A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 11, No.

2 / 2002

Investigacin
Educativa
y Pedaggica
Rafael Flrez Ochoa / Alonso
Tobn Restrepo.

Editorial McGraw Hill.

Bogot, Colombia. 2001. 212 pp.

LA INVESTIGACIN educativa y pedaggica es un texto en donde la

investigacin y la educacin se amalgaman en un discurso slido, denso
y orientador para quienes transitan
los caminos del proceso indagatorio.
La obra se divide en 11 captulos
que recogen no slo las fases del
proceso de investigacin sino una
visin pedaggica emergente y su
relacin con la investigacin.
El capitulo 1 muestra el conflicto
entre los grandes paradigmas del
siglo XX: el positivista y el cognitivo
y sus consecuencias para la investigacin pedaggica. El capitulo 2
elabora importantes puntualizaciones con relacin al campo disciplinar de la pedagoga, los criterios de
elegibilidad pedaggica y los principios pedaggicos.
Los captulos 3 al 7 muestran paso
a paso las fases de la investigacin.
En el captulo 3 se sintetiza el proceso de bsqueda indagatoria mediante un recurso que los autores denominan el tringulo STV (Situacin
problema-Teorizacin-Validacin)
proporcionando adems ejemplos de
aplicacin del tringulo.
En el capitulo 4 se proporcionan
orientaciones acerca de la delimitaR

cin del objeto de estudio y sus diferentes abordajes como situacin,

acontecimiento, grupos, estructura o
procesos. Finaliza el capitulo presentando las tcnicas de investigacin
usadas en la fase de exploracin.
El capitulo 5 plantea el momento
de la formulacin del problema, criterios y condiciones para formular las
preguntas de la investigacin mientras en el capitulo 6 se aborda, con
bastante profundidad, en la fase de
teorizacin. Al llegar a este apartado observar el lector un alto grado
de detalle no slo en las explicaciones acerca del papel de la teora en
la investigacin sino en los mecanismos de estructuracin conceptual.
En el capitulo 7 los autores resaltan la importancia de la validacin,
fase final de la propuesta de investigacin sintetizada en el tringulo
STV, cuyo alcance consiste en poner a prueba los conceptos del marco terico con miras a demostrar su
validez para la explicacin de los
fenmenos en estudio y la construccin del saber pedaggico.
A partir del capitulo 8 los autores
puntualizan el conjunto de reglas y
procedimientos que requiere la investigacin pedaggica y educativa.
Luego de diferenciar tcnica y mtodo abordan el asunto de cmo es
afectado el proceso de investigacin
por los binomios deduccin e induccin, objetivo-subjetivo, cualitativocuantitativo. La parte central del captulo se dedica a presentar los estudios exploratorios, descriptivos y
experimentales junto a la investigacin-accin y la etnografa.
Los captulos 9 y 10 se dedican a
la investigacin curricular, evaluativa
y hermenutica, y la obra finaliza con
un interesante planteamiento (capitulo 11) acerca de la enseabilidad
de las ciencias como un campo pedaggico inexplorado. Entendiendo
el contexto de la enseabilidad como
matriz epistmico cultural que informa cada conocimiento nuevo, plantean cmo el mtodo de investigacin de cada ciencia es inseparable
del mtodo de exposicin por su
efecto demostrativo y explicativo.
Partiendo de que el dominio cientfico del especialista no es suficiente
para identificar el contexto de enseabilidad de una ciencia, plantean
la relacin entre enseabilidad, pedagoga y didctica. El captulo cierra con brillantez delineando los
parmetros articuladores de la enseanza de la ciencia.
A

Esta obra de consulta indispensable invita a un planteamiento profundo de la investigacin lejos de los
reduccionismos que pretenden convertir el proceso indagatorio en una
especie de recetario. Su lectura nos
deja el agradable sabor de abordar
con propiedad dos preocupaciones
fundamentales para pedagogos y
especialistas de la educacin y que
los autores recrean ampliamente: el
desafo por que los conocimientos
que se generan de nuestras reflexiones pedaggicas se validen en la
comunidad cientfica y la tensin por
conservar la riqueza de las experiencias pedaggicas en su carcter nico e irrepetible.
Mara Patricia Henrquez C.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES-TCHIRA
DPTO. DE COMUNICACIN SOCIAL

Direccin y Gestin de
CENTROS EDUCATIVOS
Planificacin y Calidad
Mario Martn Bris [Coord.]

Fondo Social Europeo,

Universidad de Alcal. Madrid, Espaa.
1999. 190 pp.

ESTE LIBRO ES EL RESULTADO de una

investigacin de diferentes autores
sobre la formacin de directivos de
centros educativos en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, tanto en
el sector pblico como privado.
Algunos de los materiales que
componen este texto provienen de
un curso sobre "Direccin y Gestin
de Centros Educativos" patrocinado

91

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por la Universidad de Alcal y el Fondo Social Europeo. La planificacin y

la calidad aparecen en el libro como
los dos aspectos fundamentales de
la actuacin directiva en el centro
educativo refirindolos especialmente a un contexto normativo constituido por el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro /
Etapa; Programacin General Anual
/ Plan Anual de Centro y Reglamento
de Rgimen Interior.
El tema de la planificacin constituye el eje central sobre el cual giran todas las actuaciones que justifican tanto el Proyecto de Direccin
como los Planes Anuales de Mejora
para cualquier plan de desarrollo de
centro.
El autor plantea la posibilidad de
configurar un modelo de direccin
ms identificado con el entorno
prximo e institucional y tcnicamente fundamentado, capaz de responder a las necesidades de cambio
que solicita la sociedad actual, pues
estos grandes desafos sociales y
culturales no son ajenos al mbito
educativo. No obstante, el problema
se focaliza a determinar s el sistema educativo est preparndose
sobre la reflexin, para asumir el reto
y responder a las demandas que
exigen los actuales cambios de la
sociedad global.
Las propuestas enunciadas en el
libro se fundamentan en una realidad inevitable; la vertiginosa rapidez
de los cambios culturales, tecnolgicos y productivos nos sitan ante
un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas
calificaciones. Las actuales perspectivas del desarrollo cultural y educacional deben deslindarse de las rmoras que le atan al pasado; a lo
convencional y excesivamente tradicional, aspectos que sabemos intervienen como obstculos y resistencias e impiden el avance y el desarrollo del sistema educativo. La
innovacin y la adecuacin de los
procesos a la globalizacin de la
economa, al avance de los sistemas
informticos, a las necesidades de
fomentar nuevas profesiones y oficios, a la apertura hacia la construccin de paradigmas renovadores del
actual pensamiento poltico, a las dificultades, contradicciones y retos
que surgen frente a las perspectivas
de plantearse una sociedad necesaria, justa y equitativa en la que la
competitividad y el individualismo
emergen como grandes obstculos

92

e impiden su concepcin, sin duda

sern los retos que en los aos venideros habr que enfrentar. Son innumerables las circunstancias que
Mario Martn Bris expone y que indiscutiblemente fundamentan el espritu de su interesante trabajo de
investigacin.
El primer bloque del libro trata del
desempeo de la funcin directiva
en relacin con unos planteamientos, caractersticas y necesidades del
sistema educativo al que intenta dar
respuesta desde su concepcin terico-tcnica y desde la prctica.
En el segundo bloque, desde un
enfoque tcnico y reglado del modelo integral de centros, se busca
establecer un equilibrio entre la concepcin y la ampliacin del concepto de planificacin, desde las diferentes perspectivas tericas. Describe varios modelos de planificacin
para concluir proponiendo el modelo de Garrido y otros (1995) a modo
de orientacin prctica y sobre los
rganos de Claustro, Jefatura de
Estudios y Comisin de Coordinacin Pedaggica.
El tercer bloque, El Proyecto de
Direccin, aborda los aspectos ms
importantes de la direccin desde la
misma perspectiva de la planificacin, con la idea de concretar una
cultura de la organizacin y direccin de centros. Aqu se propone un
modelo de proyecto para la direccin (Martn, 1999) en el cual se toma
como referencia todos los aspectos
normativos y los planteamientos de
la direccin, gestin y planificacin.
La evaluacin en los centros docentes es el cuarto aspecto de los que
trata el libro, en el que se dan algunos enfoques y aspectos conceptuales sobre: Educacin, enseanza,
organizacin, centro docente y evaluacin. Partiendo del centro escolar
como una organizacin, se asume
que el verdadero objeto de la evaluacin es el de la regulacin de los
procesos y del sistema educativo. Se
resalta que el mbito de la evaluacin no se reduce a los centros sino
que tambin tiene que ver con todo
lo concerniente a la propia administracin educativa. Este aspecto es tratado con suficiente amplitud y con un
gran nmero de esquemas, grficos
y cuadros que tienen como propsito
simplificar y detallar el complejo campo de la evaluacin.
En la quinta parte se describen
algunos aspectos conceptuales e
histricos sobre el tema de la caliR

dad educativa, complementados

con ejemplos de herramientas. Se
plantean dos niveles diferenciados
de calidad: Calidad Objetiva y Calidad Subjetiva. El concepto bsico
que se maneja de calidad es el de
un proceso continuo que permite a
la organizacin identificar, satisfacer
y superar constantemente las expectativas y necesidades de nuestros
clientes (actores del proceso de enseanza y de aprendizaje) desde los
postulados de: Optimizacin de resultados y Proactividad de actuaciones. Aspectos fundamentales como
el camino de la mejora continua, de
las barreras del cambio hacia la
mejora de la calidad y de su proceso de gestin, dan al captulo la suficiente consistencia para dejar claro
el concepto de calidad.
Los detalles, los factores agentes
y los y los factores resultados del
Modelo Europeo de Gestin de Calidad se tratan en la parte sexta de
este trabajo. Este modelo se implant con carcter experimental en los
centros docentes mediante la Resolucin del 27 de mayo de 1998, hecha por la Direccin General de Centros Educativos.
En el sptimo bloque se presenta
el plan de mejora en los centros docentes y se describen las lneas generales, justificacin y filosofa los
contenidos y elementos del plan de
mejora, el proceso de elaboracin y
el plan prctico de actuacin.
Concluye de manera armnica el
planteamiento general del libro con
el bloque ocho que trata del soporte
normativo de los planes de mejora.
En el apartado final sobre referencias bibliogrficas aparecen las
direcciones de pginas web en las
que se pueden encontrar actualizadas algunas informaciones de inters, en este campo
La claridad expositiva, la presentacin de modelos y ejemplos en
variados esquemas y cuadros hacen
del libro una herramienta de inters
para el centro, los profesores y particularmente para los directivos. La
informacin se presenta de manera
sencilla, lo que permite una fcil lectura y comprensin del texto, orientando las ideas tcnicas y la dimensin prctica como aspectos imprescindibles para el complejo ejercicio
de la direccin., el dominio de sus
contextos y de sus gestiones administrativas y pedaggicas.
El autor deja para nuestra reflexin
las siguientes preguntas: Qu papel
S

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le corresponde desarrollar a la educacin y a sus profesionales?, Qu

deben aportar?, Qu pueden hacer
realmente?, Hasta dnde y qu pueden exigir a las escuelas y los docentes? y, sobre todo, quin puede conducir estos procesos de cambios que
se imponen en los procesos educativos y de las escuelas?, Qu perfil de
lder / director se necesita?
Este libro se presenta como una
herramienta til para la reflexin y la

Francisco Giner
de Los Ros:
Pedagoga y Poder
Jos Mara Marco.

Editorial Atalaya.
Barcelona, Espaa. 2002. 400 pp.

GINER DE LOS ROS (1839-1915) es

el pedagogo espaol ms conocido,

y su nombre est asociado a la Institucin Libre de Enseanza. Tanto la
persona de Giner como la Institucin
suelen evocarse con nostalgia, como
valores perdidos en el vendaval de
violencia que fue la guerra civil. En
esta nueva biografa escrita por Jos
Mara Marco, se da nfasis a las races ideolgicas de la obra de Giner,
y la nueva imagen que se presenta
es la de un Giner que no es pedagogo en primer lugar sino krausista. Por
eso, el libro y su protagonista interesan sobre todo desde la perspectiva
de la historia de la pedagoga.

puesta en prctica de nuestros conocimientos y experiencias, para la

organizacin del trabajo en equipo
y la consolidacin de un modelo de
evaluacin que permita a la funcin
directiva alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la educacin.

Nuby Molina Yuncosa

U NIVERSIDAD DE LOS ANDES
D EPARTAMENTO DE PEDAGOGA

El krausismo fue una corriente filosfico-religiosa del siglo XIX, basada en las ideas de Krause, un filsofo alemn poco conocido. Krause
propona una religin laica, introducida en la sociedad a travs de grupos sociales de lite. Entre los
krausistas era frecuente una combinacin de esteticismo y ascetismo
personal. El movimiento tena afinidad con el Romanticismo liberal europeo y se desmarcaba de la Iglesia
catlica y contra el conservadurismo. A los krausistas les gustaba la
naturaleza y la msica, y eran famosos por comportarse como un grupo
y por ejemplo vestirse de manera
similar. El primer nombre aglutinador
en Espaa es Sanz del Ro. La biografa nos muestra cmo, a la muerte de ste, Giner se convierte en el
nuevo mesas del krausismo, utilizando la educacin para obtener
influencia social y poltica.
Los primeros pasos fueron un intento de influenciar la Universidad
de Madrid. Giner obtuvo la ctedra
de Filosofa del Derecho, pero no
logr la influencia esperada entre los
catedrticos y, adems, su enseanza no gust a los estudiantes, y cada
vez menos alumnos se matricularon
en sus cursos. A pesar de eso, el
Estado sigui pagndole un salario.
Decepcionado con la Universidad,
Giner decidi fundar en 1876, junto
con otros, la Institucin Libre de Enseanza. El mismo grupo cre ms
tarde la Residencia de estudiantes
e intent influenciar la formacin de
maestros y profesores.
LA INSTITUCIN LIBRE DE ENSEANZA
En la Institucin se hablaba de la
"enseanza intuitiva". Se deba mostrar respeto a la libertad del nio, y era
la curiosidad del nio la que deba llevarlo a descubrir cmo era el mundo.
En el estudio se daba nfasis al dilogo en el aula ms que al estudio de
A

los manuales. En las lenguas modernas, se daba importancia a la conversacin. Deba haber poco trabajo en
casa y pocos exmenes. Las excursiones eran una caracterstica de la
enseanza, combinando el ejercicio
fsico con la visita a lugares interesantes desde un punto de vista histrico o
esttico. Antes de pasar a la Universidad, los alumnos tenan que convalidar sus conocimientos a travs de un
examen en un instituto pblico, y generalmente les fue bien. Desde el punto de vista actual, podemos sospechar que el buen funcionamiento de
esta pedagoga pudo haber estado
relacionado con el "currculo de la
casa". Los alumnos tenan unos padres con suficiente inters en la educacin como para mandar a sus hijos a la institucin. Mirado globalmente, todo eso parece muy moderno y nos impresiona que haya podido existir un colegio de estas caractersticas en el Madrid de las primera
dcadas del siglo XX.
Sin embargo, Marco atrae nuestra
atencin sobre algunos aspectos no
tan comentados y ms negativos. La
Institucin era un colegio privado y
funcionaba como un islote en un pas
con un altsimo porcentaje de analfabetismo, pero Giner no manifest ningn inters por elevar el nivel de educacin de la poblacin en general.
No colabora ni con el Estado ni con
la Iglesia en la alfabetizacin y tampoco elabora proyectos propios.
Creando una institucin privada, canaliz el inters de un grupo de intelectuales liberales en beneficio de su
propio proyecto y no en el del sistema educativo del pas.
La Institucin no logr nunca cubrir sus gastos con las cuotas pagadas por los padres, as que varios
profesores trabajaron de forma casi
gratuita. Giner y otros vivieron en realidad de salarios pagados por el Estado en conexin con otros puestos.
Adems, la Junta de Ampliacin de
Estudios, fundada en 1904, fue dirigida al comienzo por un discpulo de
Giner, y algunos de estos recursos
fueron a parar a la Institucin. Se puede decir, pues, que los contribuyentes espaoles pagaron parte de este
experimento elitista en una situacin
en la que haba una necesidad urgente de poner en marcha una educacin bsica para toda la poblacin.
LA IMAGEN DE GINER
Marco no compara con diferentes pedagogas innovadoras de

93

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nuestros das como lo hubiera hecho quiz un terico de la pedagoga. Entendemos que era una enseanza costosa y poco estructurada,
pero nos quedamos sin saber si se
hubiera podido extender el modelo.
El Giner de esta biografa es alguien que intenta lograr una influencia social y poltica a travs de la
educacin. La vaguedad del krausismo como ideologa puede habernos cegado al hecho de que Giner
no sea un pedagogo en primer lugar. Marco es historiador y no especula con los posibles paralelismos
actuales, pero el lector contemporneo compara el proyecto educativo
de Giner con el del Opus Dei.
El estudio deja malparada la imagen de Giner: no logr dar una forma positiva a su vida personal; no
fue un profesor excelente; no fue ningn "padre de la educacin espaola" porque no le interes la educacin del pueblo; y tampoco fue un

Educar y convivir
en la Cultura
Global
Gimeno Sacristn J.

Editorial Morata.
Madrid, Espaa. 2001. 285 pp.

LA CULTURA GLOBAL es un conjunto

de significados compartidos a escala mundial. Un legado de saberes,
costumbres, y un proceso de reproduccin asumido desde la subjetivi-

94

gran terico de la educacin y slo

dedic una modesta parte de su obra
escrita a la educacin.
La importancia del estudio de Marco reside en que ha escrito la primera gran biografa moderna sobre una
personalidad tan conocida como lo
es Giner. El libro se dirige en primer
lugar a los lectores que se interesen
por el ambiente ideolgico de la Espaa del final del siglo XIX y del comienzo del XX, ya que sta es la interpretacin de Marco: que Giner es
un ejemplo interesante de cierta corriente de pensamiento ms que un
gran pedagogo. Para otros lectores,
no tan interesados en el aspecto histrico, la enseanza principal del libro es que hay que tener cuidado con
convertir en dolos a personas a las
que no se conoce bien.

UNIVERSIDAD

DE

Inger Enkvist
LUND, SUECIA

dad del individuo que adquiere y

adapta la informacin proporcionada por los diversos contextos donde
se desenvuelve. El desarrollo de la
ciencia y la tecnologa ha contribuido a la proyeccin de las culturas
locales, logrando que sean valoradas desde otras perspectivas y
brindndoles la oportunidad de evolucionar al ser interpretadas de otras
formas. Ante estas premisas surge
la inquietud de repensar la educacin, dentro de una visin reflexiva
de la cultura que ubica al aprendiz
en su condicin de ciudadano en
una sociedad articulada en redes
amplias y organizadas con determinados puntos de independencia.
J. Gimeno Sacristn manifiesta
gran inters en dar a conocer cmo
a travs de la globalizacin la educacin se nutre de la experiencia de
las otras sociedades, estableciendo
interconexiones que permitan, por
una parte saber de su gente, modos
de vida y qu hacen; por otra proyectan la localidad de la cual se es
copartcipe. En tal sentido, es conveniente redimensionar el trabajo de
las instituciones educativas orientadas hacia la experiencia del aprendizaje cultural. Para ello el autor facilita una serie de reglas que pueden regir el aprendizaje y conllevar
al establecimiento de un currculum
comn fundamentados en principios
de igualdad, justicia y respeto.
R

El libro esta estructurado en cinco captulos. Cada uno comprende

una serie de partes. El primero se
titula "Las narrativas de progreso y
las aspiraciones de la educacin".
El autor, en esta parte, hace referencia a las formas de entender el progreso de la educacin, jugando un
papel fundamental la percepcin,
planteada desde las estructuras de
esquemas mentales elaborados a
partir de la experiencia, de los proyectos de vida y deseos. Adems,
hace nfasis que la idea de progreso debe estar abierta a la innovacin, sin embargo, tomar esta decisin no garantiza el xito de lo emprendido.
"Las fuentes de la experiencia. La
condicin globalizada de los sujetos" es el ttulo del segundo captulo
de la obra en el cual abordan aspectos relacionados con la necesidad
de orientar el sentido formativo de la
escolaridad hacia el afianzamiento
de las diversas relaciones sociales
y de la vida con los dems. Las condiciones que posee la subjetivacin
o aprendizaje para hacer de la cultura un componente vivo de la sociedad global incorporando a ellos
las tecnologas de la informacin. La
globalizacin se entiende como un
modelo de organizacin del mundo,
donde lo local se valoriza y trasciende. Adems, el autor sugiere que no
se debe limitar a detectar las consecuencias provocadas por la globalizacin, sino en precisar aquellos elementos que amerita un proceso "contra globalizacin".
El tercer captulo "Educar para vivir con otros. Los vnculos culturales
y las relaciones sociales", inicia con
el estudio de la dimensin social del
sujeto y la educacin, destacando
que a travs de la educacin como
el individuo forma el sentido de grupo social. Posteriormente estructura
los vnculos sociales bsicos en los
de atraccin personal, culturales y
los que generan espacio social pblico; exponiendo las modalidades
espontneas y regladas adoptadas
por la sociabilidad entre las cuales
se distinguen: las relaciones afectivas, polticas, de cooperacin, solidaridad, culturales y la de los extraos. Este captulo finaliza trabajando las relaciones culturales y la hipertrofia de la identidad; hace nfasis en el proceso de construccin de
las relaciones sociales, los cuales
elaboran el "Yo" (identidad que expresa el sentido de uno mismo).
S

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"La cultura y la formacin para la

ciudadana democrtica" (cuarto captulo) trata el tema de la ciudadana
como metfora para la educacin.
Expone cinco razones por las cuales debe vincularse la educacin y
la ciudadana: 1) Paralelismo entre
la capacidad creadora; 2) El liderazgo fecundante, 3) El universo
discursivo que permite crear un sentido comn, 4) Nuevos retos ante la
globalizacin de las sociedades, y
5) inclusin del ciudadano en las sociedades modernas por medio de la
educacin. Tambin trata a la ciudadana como proyecto de cultura social; la cual es artificial, pero es una
de las asociaciones culturales mas
complejas inmersa en una red social que le permite interrelacionarse
con los otros, involucrada con las
diversas tradiciones de pensamiento y de prctica de educar para la
ciudadana, el modelo liberal, el
modelo del pluralismo democrtico
y cultural, y el modelo de ciudadana comunitaria.
Finalmente, el ltimo captulo presenta como ttulo la interrogante
"qu cultura considerar en la educacin y para quienes?". Aqu el autor hace entrega de un conjunto de
reglas que deben regir al aprendizaje y los significados aprendidos en
las redes sociales. Continua con la
propuesta de reglas del proyecto
ilustrado revisado de la escuela,
donde enfatiza en las funciones bsicas de las instituciones sociales
ante el auge de la informacin que
adquiere el educando fuera de la
escuela. A dems, expone la especificidad de la experiencia del aprendizaje cultural en las instituciones.
La escolaridad es un instrumento de
enculturacin que se encuentra a la
expectativa ante la presencia de situaciones culturales para as cumplir con su carcter transformador.
Otro aspecto tratado es la variedad
de individuos, la diversidad contra
la anulacin del sujeto o frente al
currculum comn? El sujeto como
ser individual es producto de un proceso de apropiacin y elaboracin
de la cultura de forma singular; tambin el currculum producto de un tratamiento ilustrado, caracterizado por
una cierta universalidad puede ser
compatible con uno diferente, adecuado a los espacios educativos
especficos de un sistema escolar. El
autor finaliza el captulo desarrollando el tema de la justicia curricular.
La difcil conjuncin del principio de
R

igualdad con el reconocimiento de

las diferencias tolerables; en esta
parte se exponen aquellos aspectos que demandan igualdad para
todos, esto es debido a la poca posibilidad y conveniencia en igualar a
todos, pues el ser es constituido por
sus mltiples singularidades.
La obra es un anlisis de la realidad mundial por la cual transita la
sociedad actual, en el desarrollo de
su discurso el autor despierta inte-

APRENDER
en la Vida
y en la Escuela
Juan Delval.
Ediciones Morata, S.L. 2da. Edicin
Madrid, Espaa. 2001. 127 pp.

ESTE LIBRO HA SIDO ESCRITO por Juan

Delval, catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad Autnoma de Madrid. Fue alumno de Jean Piaget en Ginebra durante los aos sesenta y trabaja desde
entonces en temas de desarrollo infantil y, en particular, en el conocimiento
del mundo social y la educacin.
Este es un texto sencillo. Comienza con el prefacio en torno a una idea
muy simple: los seres humanos
aprenden a lo largo de sus vidas cantidad de cosas necesarias para su supervivencia, aparentemente lo aprenden sin esfuerzo. Al mismo tiempo
muchos pasan largos aos en instituciones escolares, donde van a
A

rs a aquellas personas involucradas con el proceso formativo de ciudadanos democrticos. El propsito

del libro es promover la reflexin
sobre la importancia de la cultura y
la ciudadana en la sociedad global,
haciendo nfasis en la valoracin de
las diferencias que evita la homogeneizacin humana.
Lucerito Daz Guerrero
ESTUDIANTE DE P OSTGRADO, MAESTRA
ENSEANZA DE LA GEOGRAFA .
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, TCHIRA

aprender pero slo consiguen aprender y frecuentemente mal una minscula parte de lo que se ensea. La
idea que preocupa es esa oposicin
entre el conocimiento cotidiano y el
conocimiento escolar y si existe alguna posibilidad de que el conocimiento escolar pueda ser tan eficaz
como el conocimiento cotidiano. La
tesis fundamental es que el aprendizaje es de diversos tipos y se produce de varias maneras. El libro est
estructurado en ocho captulos.
El captulo primero habla de la
educacin como "fenmeno humano", donde refiere que los seres humanos son los nicos que se sirven
sistemticamente de la educacin,
para aprender y para ensear, y que
el conocimiento se recibe de los dems, es decir, se aprende de otros. A
travs de la enseanza intencionada un individuo trata de transmitir intencionadamente a otro una conducta o conocimiento, para lo cual debe
tener una teora de la mente de ese
otro. Igualmente, debe considerar los
estados mentales del que aprende,
sus dificultades y su capacidad de
comprensin para tratar de modificarlos, pero sin olvidar que es el
aprendiz el que tiene que formar sus
nuevos conocimientos, y el tutor no
puede transmitrselos hechos, sino
solamente ayudarle a construirlos.
Segn Delval, existen varios tipos
y ambientes de aprendizaje y enseanza. Los individuos aprenden de
maneras diferentes en funcin de
sus intereses, posibilidades y situaciones en que se encuentran. A travs del aprendizaje adquirimos las
formas fundamentales de la vida, lo
que tenemos que saber para sobrevivir y poder desenvolvemos en el
medio con seguridad y eficacia. Pero
en el medio podemos distinguir la
naturaleza y la sociedad. Qu tenemos que aprender?: Aprender a
desenvolvernos en el medio fsico

95

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(en la realidad), a adquirir las capacidades sociales como son las formas de conducta social, y a conocer
aspectos ms generales de la vida
(explicaciones sobre el mundo, organizacin social, historia, religin).
A estos conocimientos el autor los
llama espontneos o cotidianos. Sobre estos conocimientos se aade
el conocimiento escolar, refirindose en este caso al conocimiento cientfico, el cual expresa que es abstracto, sistemtico, organizado, basado en principios universales y frecuentemente opuesto al conocimiento cotidiano.
Un aspecto al que el autor le da
importancia es el de las representaciones que las personas hacemos
de la realidad. Los seres humanos
tenemos una curiosa peculiaridad y
es que el mundo que nos rodea est
fundamentalmente dentro de nuestra mente. Vamos formando representaciones o modelos muy adecuados de esa realidad. Estos se pueden referir a parcelas como el mundo fsico, el mundo de la vida, el
mundo social u otros aspectos. Estas representaciones existen desde
que llegamos al mundo pero se van
haciendo ms complejas y perfectas, y con independencia de la instruccin escolar los sujetos elaboran sus propias explicaciones, que
precisan ser tenidas en cuenta si
queremos que la enseanza escolar sea eficaz, pues a partir de ellas
es como se van a entender los conocimientos escolares.
En cuanto a las distintas concepciones sobre cmo se produce la
adquisicin del conocimiento, Delval expone la posicin de cada una
de ellas. El Empirismo refiere que el
conocimiento viene de fuera, est en
la sociedad, lo poseen los otros y
nos lo transmiten. El innatismo expresa que en la mente de cada individuo existen conocimientos a priori
o innatos sin los cuales seria imposible conocer. El Constructivismo
concibe el conocimiento como una
construccin que el sujeto realiza
partiendo de los elementos de que
dispone, lo que l puede conocer de
la realidad est determinado por sus
conocimientos anteriores. En cuanto al constructivismo el autor seala
claramente que es una posicin
epistemolgica y que no se trata de
una concepcin educativa, sino una
teora del aprendizaje donde trata de
explicar como se forman los conocimientos en el ser humano. Por ello

96

no tiene sentido hablar de una educacin constructivista.

Para tratar de entender el problema fundamental de la escuela, que
es Por qu los alumnos no aprenden en ella como seria de esperar?
Hay que examinar para qu sirve y
qu funciones tiene. La sociedad
exige cada vez ms que los individuos asistan a la escuela durante
un gran numero de aos, y all aprendern los conocimientos que precisarn para su vida posterior. Pero,
en realidad, sta es una institucin
compleja y desempea mucho ms
funciones. Estas son: la de guardar
a los nios mientras sus padres estn en sus actividades; la de socializacin; la de adquirir conocimientos,
y la de ritos de iniciacin. Posiblemente, parte de esas actividades
que se realizan en la escuela y que
parecen no tener demasiado sentido, si lo tienen, pero desde otra perspectiva. La actividad escolar consiste en aprender lo que otro sabe de la
misma manera que lo sabe y sin necesidad de pensar sobre ello, es decir, en forma memorstica y repeti-tiva
como lo ha dicho el docente y, no
como un producto de la propia investigacin y construccin del alumno,
que va a servir para entender lo que
sucede y transformar la realidad. La
escuela lograra mejor aprendizaje si
enseara de otro modo.
Otro aspecto relacionado con la
escuela y que merece atencin es
el que se relaciona con los problemas que ella presenta. Algunos de
estos son: a) Slo se imparten resultados cientficos para ser repetidos
por los alumnos, pero sin entenderlos. Debe intentar transmitir la actitud cientfica como una forma racional de plantearse problemas. No se
pretende negar el valor de la formacin cientfica, sino poner en duda
su eficacia actual. b) Se pretende
someter a normas y prctica que no
siempre son muy racionales. c) Se
favorece el sometimiento a la autoridad del libro y del profesor. d) Mantiene las desigualdades y el fracaso
escolar se produce entre los que vienen de los sectores ms desfavorecidos. e) La televisin y otros medios
de comunicacin de masas (prensa, radio, Internet) son procesos innegables en la difusin del conocimiento y la informacin de gran ayuda para el trabajo escolar; lo que hay
que favorecer en la escuela es el
pensamiento crtico que trata de los
argumentos a favor o en contra y que
R

ayuda a tomar una decisin y a formar una opinin slida.

En el ltimo captulo, el autor presenta sus "modestas propuestas" en
forma de enunciados sucintos sin
mayor discusin y a los que la escuela debera atender. En cuanto a
los principios expresa: La educacin
tiene que ser total, tener en cuenta
el desarrollo del nio, sus necesidades y las de la sociedad, la ciencia
actual; las actividades escolares deben estar conectadas con el ambiente social; que el nio aprenda a concebir el conocimiento como una fuerza social. Acerca de los mtodos resalta: Partir de problemas concretos
que interesen al nio, facilitar su actividad, utilizar procedimientos y entre ellos las narraciones. En relacin
a los contenidos: El universo tanto
fsico como social es objeto del conocimiento (contenidos con respecto a la naturaleza, a las reglas morales, a la vida social, la tecnologa, la
historia, el lenguaje). Por ltimo en
el caso de las habilidades: Hay que
tener un conocimiento de los problemas relevantes para el hombre, se
refiere a la forma de analizar y plantear problemas, buscar informacin
para resolverlos, comunicar los resultados y exponer sus propias ideas.
Este libro se presenta sin mayor
dificultad para su comprensin y est
adaptado a todos los docentes en
ejercicio. Debe servir de estmulo
para poner en prctica los conocimientos que nos aporta, especialmente las modestas propuestas que
ofrece para mejorar en la escuela la
actividad de enseanza y aprendizaje; puesto que en ella es que se
halla el problema Por qu los alumnos no aprenden en la escuela de
manera eficaz como se aprende en
lo cotidiano? Tal vez porque estn
divorciados el aprender en la vida
del aprender en la escuela; existe
una oposicin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar; y cuya solucin es buscar la
interrelacin entre ellos; es decir,
construir el conocimiento escolar a
partir del conocimiento cotidiano (espontneo), en el marco de que a todos los conocimientos que se obtienen en el quehacer diario hay que
buscarles su respectiva explicacin
cientfica.
Alida Roa
ESTUDIANTE DE POSTGRADO , MAESTRA
ENSEANZA DE LA G EOGRAFA.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, TCHIRA