LOS PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO CAP 3

Un tema recurrente en la didctica de las ltimas dcadas ha sido el anlisis de las relaciones de los profesores
con el saber didctico, esto es didctica erudita. Es manifiesta la importancia que ha adquirido esta cuestin
en razn de que la problemtica de la formacin didctica de los profesores debe centrarse en la necesidad de
producir en ellos cambios conceptuales de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios
fundamentales del discurso didctico en un proyecto y una prctica pedaggica. El propsito de la didctica es
que los estudiantes de estos profesores aprendan el saber erudito y no una versin manipulada y simplificada
de ese saber, la formacin didctica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orientacin a los
profesores para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece la didctica como disciplina terica
dedicada a estudiar la enseanza.
Las teoras didcticas estn destinadas a describir, explicar y configurar las prcticas de la enseanza. Son
teoras para la accin. Si la dificultas es lo ms importantes e insuperable, las teoras didcticas pierden su
sentido pues se distancian demasiado de la prctica, colocndose fuera del horizonte de la accin docente.
Toda teora implica un desafo para la creatividad en la enseanza, para la dedicacin al estudio de los
docentes, para su capacidad de transformacin de las ideas ms generales y abstractas propias delos planteos
tericos en un programa de prcticas cotidianas.
La mala comprensin y el empobrecimiento del significado de la teora por parte de algunos sujetos de la
enseanza, no permiten inferir que estas teoras deban ser desechadas. La didctica invita a lograr una mejor
comprensin de las teoras. Para ellos, revisa sus principios relaciona sus conceptos principales e identifica
sus races. Efecta una cuidadosa y consciente profundizacin de sus significados, realiza una revisin
rigurosa de la consistencia terica de las acciones programas e implementadas y hace una evaluacin tanto de
los procesos como de los resultados obtenidos.
LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES
Las creencias de los docentes tienen efecto sobre la enseanza y es imprescindible ocuparse de ellas ya que
los alumnos pueden ser las victimas de ideas errneas y prcticas inadecuadas.
Sanders y McCutcheon definen las teoras prcticas como << las estructuras conceptuales y las visiones que
proporcionan a los docentes razones para actuar como lo hacen y para elegir las actividades de enseanza y
los materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos>>. Estas teoras o creencias no siempre
son conscientes o coherentes.
Zeichner y Tabachnick sostienen que las creencias se han configurado en las miles de horas que los docentes
han pasado como alumnos en el sistema escolar. Estas creencias, marcadamente conservadores, permanecen
latentes durante el periodo de formacin docente y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se
encuentra ante su propia clase y debe iniciar su trabajo. Mary M. Kennedy afirma que las creencias de los
docentes se forman permanentemente y desarrollan conceptos que dejan una marca indeleble: qu es ensear,
cmo se explican las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qu es lo bueno y lo malo en una
clase. Sin embargo no est claro cul es el origen. Pueden ser producto de la crianza, de las experiencias en la
vida fuera de la escuela o de las experiencias escolares. Las creencias acerca de qu es ser un buen docente se
emplean para evaluar las nuevas ideas de que se ensean en el periodo de formacin docente acerca de la
escuela, la enseanza y el aprendizaje. Estas ideas son confrontadas con las previas y si son diferentes re
rechazan. James Raths seala que cuanto ms importantes son las creencias ms difciles son de cambiar. El
cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formacin para que tenga resultados positivos.
Propone que el proceso de formacin para la docencia se concentre en la formacin de disposiciones
(conjunto de acciones que pueden ser observadas). En tanto las creencias que estn sosteniendo las
disposiciones no son explicitas y son difciles de cambiar, algunas disposiciones pueden ser << reforzadas>>
en el nivel de las conductas. Estas se relacionan con el conocimiento que el docente debe poseer, su capacidad
para trabajar con colegas y su accin en favor de la justicia, la honestidad y la equidad.
La formacin del docente debera ser coherente con las concepciones que se procura que l desarrolle y ponga
en prctica en el ejercicio profesional.
LA DIDACTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMUN
La didctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos de docentes y los
tipos de alumnos. Plantea de modo firme ideas acerca de qu es ensear y cules son sus posibilidades y sus
lmites. Se presenta como un conjunto de ideas generales que se expresan como macroteorias sobre el
desarrollo y el aprendizaje y sobre el destino y el fin de la educacin, y los fines de la escuela. Tiene

tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categricas. Sus concepciones son en verdad normativa. El
educador, si sabe, ensea bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Si el alumno estudia lo indicado por el
docente, aprende. Segn una u otra concepcin, uno y otro docente, los lmites de la educabilidad se
encuentran en el exterior del alumno, en su situacin, o en el interior del alumno, sus aptitudes. Dennett: la
didctica ordinaria tiene la ndole de una norma de racionalidad: describe y explica por qu y en consecuencia
prev. De este modo, la enseanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo positivo y en
lo negativo y siempre justificable por el docente en su decurso y sus resultados.
En el discurso de la didctica ordinaria se exponen lemas pedaggicos que consisten en esquemas prcticos de
pensamiento y accin. Expresin concentrada de la cultura que emplean metforas e implican juicios de valor.
Refranes y proverbios que encierran cada uno una teora acerca del aprender y del ensear, de cmo ensear y
cules son los lmites de la educacin. El docente y el alumno que son convertidos en personajes de una
accin que pretende representar lo universal. La naturaleza de las metforas cambia segn las pocas, primero
biolgicas, despus administrativas, luego econmicas, su referencia disciplinaria se asocia al prestigio que se
otorga al concepto acuado. Los proverbios resultados de una condensacin de ideas y tradiciones y su
evidente pertenencia al reservorio de las frases aprendidas de memoria y fijadas de una vez para siempre les
otorgan un carcter permanente e indiscutible.
La didctica ordinaria cambia segn las pocas pero sus concepciones se acumulan arqueolgicamente.
Ofrece un abanico de explicaciones entre las que en cada caso es posible encontrar una respuesta adecuada,
que tiene el valor reconocido de los que est consagrado por la tradicin. Hallamos un esquema normativo
idealizado que no diferencia lo natural de lo cultural. Tiene la pretensin de verdad que presenta el
conocimiento del sentido comn. Los principios no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr
coherencia entre ellos y, por esta razn, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el
propsito de encontrar un principio de razonabilidad que permita justificar sean las palabras o las acciones.
Relacionada con las tradiciones del pensamiento pedaggico no es ciertamente una creacin de cada docente.
No se trata de una creacin individual. Las ideas son compartidas por muchos docentes y se observa que son
corrientes entre padres y alumnos. Es la expresin de concepciones en las que las culturas han dejado
sucesivamente su impronta. Se manifiestan ideas acerca de cmo se produce la transmisin de conocimientos
y su aprendizaje, del papel de los docentes en esa relacin y de la visin optimista o pesimista de ca poca y
situacin social que se expresan claramente en las ideas circulantes con respecto a la educacin. El lenguaje
que usa con frecuencia la didctica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta trminos de la jerga
cientfica, aunque sin el marco terico en el que sta tuvo su origen. Reemplaza ese marco por una
interpretacin en la que lo nuevo se integra, en la estructura de las creencias preexistentes. Producto de
desconocimiento de la teora original o de su mala comprensin, se produce, en consecuencia, un
empobrecimiento del significado de esta teora original. De esta manera se construye una didctica
pseudoerudita que parece estar al da con relacin al desarrollo de la didctica erudita y que se presume
distanciada, a la vez, de la didctica ordinaria.
LA DIDACTICA PSEUDOERUDITA
Afectada por las modas pedaggicas. Lo antiguo se deja de lado, los libros se olvidan y se adopta la palabra
de nuevos expertos, sus conceptos, sus obras, sus metforas, sus amigos y sus enemigos que han sido antiguos
amigos, defendidos y enseados en otros tiempos. No presenta contradicciones internas sino que, tiene una
fuerte cohesin de ideas y , si es dbil, lo es como producto de los mecanismos de construccin del
conocimiento que se han empleado en los procesos de adopcin y asimilacin. Carece de races.
Encontramos expresiones de la didacta pseudoerudita en discursos de docentes, en programas de enseanza de
la didctica, en discursos y documentos oficiales y en libros de texto. Ataca las bases mismas de la
constitucin de la didctica como disciplina. Los riesgos que la falta de vigilancia conlleva conducen a que
mucho de los bueno de los antiguo se pierda y que mucho de los nuevo resulte ineficaz o inadecuado.
Denominamos didctica erudita a la disciplina que se apoya en estas fuentes serias y rigurosas.
LA DIDACTICA ERUDITA
Teora de la accin pedaggica, una teora de la enseanza. Cuando nos alejamos de una concepcin
positivista de la ciencia ese concepto de ciencia puede ser aplicable a la didctica.
No toda disciplina es cientfica ni toda teora tiene las caractersticas que se demandan al conocimiento
cientfico. El conocimiento es cientfico cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acepta

incoherencias. Exige comprobacin de las teoras y la posesin de una base emprica. La didctica es o puede
ser una ciencia.
Ubicamos a la didctica en el campo de las ciencias sociales en atencin a que tiene como objeto de estudio la
enseanza que es una accin social.
Para ubicar a la didctica dentro de las ciencia podramos emplear la nueva categora de ciencia de Herbert
Simon y colocar a la didctica entre las ciencias de lo artificial o del diseo ya que representa las
caractersticas que corresponden a este tipo de ciencias.
El trabajo de construccin de la didctica debe pretender conocer la totalidad y contar con las mejores
garantas de rigurosidad.
LA DIDACTICA COMO DISCIPLINA TEORICA
El objetivo de conocimiento de la didctica es la enseanza. Es una teora de la enseanza o conjunto de
teoras de la enseanza con enfoques diversos; se propone describir la enseanza, explicarlas y establecer
normas, para la accin de ensear. Su discurso se compone de teoras que responden a concepciones
diferentes y de enunciados de diferente carcter. Cuando explica se ocupa de los componentes de la accin y
la situacin de enseanza, de las relaciones entre componentes, de la naturaleza y los alcances de esas
relaciones, de la incidencia de las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que
interactan en la situacin didctica. Procura predecir cul ha de ser el resultado del juego entre esos factores.
La enseanza se revela como objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e incertidumbre que
no parece que se puedan descartar en los modelos explicativos. El discurso de la didctica es segn Bruner
prescriptivo y normativo. No consiste solo en describir y explicar sino que supone un compromiso con la
accin prctica. Su discurso normativo nos dice que y como debemos hacer para que la enseanza sea
efectiva, exitosa, lograda, en su intencin educativa.
En el discurso de la didctica conviven diversas teoras generales y parciales, descriptivas, explicativas,
interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseanza y a sus relaciones con el aprendizaje.
La didctica est fundada sobre teoras tomadas de diversos campos cientficos y filosficos.
La didctica tiene como objeto de conocimiento la enseanza, y sta se ocupa del aprendizaje de
conocimientos, se relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento, y con todas las disciplinas. Su
desarrollo como disciplina requiere validar el objeto en los trminos en los cuales su enfoque terico define el
objeto y que depende del modo en que se construye el conocimiento didctico, las herramientas conceptuales
con las que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enunciacin de los discursos
tericos que la constituyen y dado el carcter propio de la disciplina, las relaciones que establecen entre la
teora y la prctica.
Estudiar las transformaciones de la enseanza es estudiar las diversas teoras didcticas al tiempo de
identificar lo que constituye la identidad profunda de la disciplina. La didctica es una disciplina nica.
La didctica ha sido considerada como teora practica sin estatus cientfico, sobre la base del argumento de su
fuerte compromiso con la prctica, interesado en la consecucin intencional de determinados valores de la
educacin. Subyacen a esta postura de negacin del carcter cientfico de la didctica, dos fundamentos
diferentes. Por un lado una concepcin positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos los valores
en la ciencia, y por el otro la idea de que la enseanza es arte y no puede sujetarse a normas o reglas de
procedimiento.
La didctica ha sido postulada por diversos autores como una teora preceptiva y normativa. Precepto y norma
aluden al carcter ordenado y mandatario de las proposiciones que conforman el discurso. Norma es una regla
que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y precepto es cada una de las
instrucciones o reglas que se dan o establecen para el conocimiento o manejo de un arte o facultad.
Didctica preceptiva y didctica normativa. La primera constituida en su faz prctica, es una didctica no
comprometida con valores determinados, con aprendizaje de carcter definido, con un proyecto social
educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos.
La didctica normativa es una didctica comprometida con un proyecto social de poltica educativa y se
propone solucionar los problemas que ste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar la buena
enseanza.
La didctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, a
ayudarlo a tomar decisiones en su accin con grupos especficos se alumnos que deben realizar aprendizajes
especiales en contextos particulares y en momentos determinados. No puede resolver cada uno de estos casos,
pero puede brindar apoyo desde la formulacin de un discurso destinado a docentes concretos, ni universales

ni empricos o individuales, con enunciados de un cierto grado de generalidad que los docentes individuales,
ante la necesidad de resolver cotidianamente los problemas de enseanza, deben interpretar. Llamamos
docentes concretos a los sujetos de los que se ocupa la didctica situados en un contexto histrico- social que
determina las condiciones de su prctica.
La didctica est estrechamente relacionada con los proyectos sociales y educativos. Tiene un carcter
significativamente poltico, comprometido con la formacin de un modelo de hombre y la constitucin de un
tipo de sociedad
Roberto Maragliano define tres diferentes concepciones de la escuela que tienen el poder de definir el enfoque
pedaggico didctico. Escuela clsica, escuela de masas y escuela de elite. En la primera la enseanza
consiste en la transmisin indiferenciada y colectiva de contenidos, se dirige a un nico modelo implcito de
alumno y el aprendizaje se concibe como un proceso individual. En la escuela de masas no hay preseleccin
no hay estereotipo de alumno pero la indiferenciacin de la enseanza convierte a la escuela en una parte de
un sistema de diferenciacin social, sobre todo en franjas etarias que corresponden a las etapas de educacin
obligatoria. En la escuela de elite hay seleccin previa y la enseanza es uniforme para los distintos tipos de
alumno.
La escuela clsica corresponde a la funcin de socializacin de Kieran Egan, esto es a la escuela de
transmisin de la cultura general. La escuela de elite es la escuela que segn Eran responde al ideal platnico
de transmisin y est destinada solo a los que estn dotados de capacidad para aprehender la verdad. La
escuela de masas genera desigualdad social de manera semejante a la que denuncia Pierre Bourdieu en sus
anlisis crticos acerca de las funciones que cumple la escuela en la sociedad.