Las cieneias en la escuela Teorias y practicasDirector de la ealeeriin; Frumeing: Lines Realetyece Srlnerivin dle testes: Antinia Dames © Minets Cotalic! Renan Gaberw Jougafn fie de Bustamante #6, Tareas Fret f Enrique Gareta dhe la Tete {fod Exluatehs Gaseia Dice Me Pilar Jiméner Abeisurutin / Emilio Podrinari # Ress Me Pujol Vilallonga / Neus Surimarti # Leann Sergtiedtus f Niiria Solsona/ Neria Vill f Amparo Vilehis ¢ Antoni Zabula The cst edicitray (0 Editorial Laboratori Eitucative Apartads.63050 Caracun 1067-A Venemueda Tel.; 952 65 30 = 952 41-30 Fux: 952 65 30 otal: hubedbecativert@erate net 1? exdieidin: Septiembee 2002 ISBN: S80-251-114-5 BL Het a2s701teg © Eilitorial GRAG, de IRIF. SL. : CF Francine Tarrega, 32-34, 08027 Barelne esnmaile greagrestcoume elicitin: Sepatbeanberes SOM SBN; #4-7H27-270.N DLLs M-t0. 7s ane Disctie dhe cinlinistar Maria Tortajala Coren Unni: Caen Unive eth Epa4 Los proyectos de investigacién del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de ensefianza/aprendizaje Antoni Zabala Director de Aula de Innovacién Educativa La faonte del saber ne eaté en ta memoria sino en ef didlogo entre preguntas y resptrestas. - (Plardn) Para decidir la conveniencia de una determinads metodologi sario definir previamente qué funcidn se otorga # la ensedianen —qué intens- ciones © fines educativos pretende alcanzar. De ld misma manera, cuande nos referimos a 1a formacion en las dreas vineuladas a las ciencias soci: les, resided es a rh los diddcticas o Las metodologias radica ne séla en su @ menor potencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen iene de les objetives educatives que se har marcade, cs mece- sovidente. La bondad de las formas de ene uve Article pubiticoals ex Aula ate Innorucin Eewewriun. 8: pp. L723, twviembie MRR 49)En ta medida en que nuestros fines educativos persiguen no sélo for- mara tes ciucdadanos mas jévenes para.que sean capaces de comprender lo sociedad en la que viven y adaptarse «ella, sino que procuran también que estén capacitados pars intervenir en ella de.wna forma consiructiva y eriti~ ca, hemos de plantearnas nuevos retos en la tares de ensehar. Desde esta perspectiva, es necesario promoyer de forma simultanes aprendizajes acer- ca de les conocimientes ¢ instrumentos interpretatives, asf como che wque- Hlas uctitudes y habiliduides que les permitan ejercer una actividad vital competente, corde con el rol de ciudadanes comprometidos y solidarios. De acuerdo con estos fines, plantearse las caracterfsticas metodolégi- cas mas aprepiadas para las dress de conocimiento del medio y de cienciis sociales implica, en buena légica, fundamentar estas propuestas a partir de au capacidad de generar aprendizajes que posibiliten tanto fa comprensi¢in de los fenémenos y procesos que se producen en la sociedad coma las estra- legias para poder intervenir en ella, sinr olvidar Jos valores que-dan sentido wesios actos. Ello comperta utilizar formas de ensefianza que consideren, al misme tiempo y de manera conjunta, el uprendizaje de contenidos concep- tuales, procedimentales y actitudinales que promucvan las capacidades: mas adecuadas a dichos fines. Asf pues, las propuestas metodolégicss para estas direas han de conter- plar un tipo de actividades y tarens, unas formas de agrupacién ¥ distribucién del espacio y del tiempo, y unas relaciones profesor/alummos ¥ de éstos entre af quesean coherentes con nuestra declaracién de intenciones que. tal y come se ha manifestado, staré influida (o dirigida) por nuestra concepoién de la funcién de la enseftanza y por el modelo de ciudladano que pereeguimes. En este perspectiva cabe situar la mayorfa de metodologias centradas en la indagacién o el deseubrimiento a partir de la resolucién de proble- mas 6 conilictos, y mediante el uso de actividades articuladas en tomo a esquemas: proximos al de li investigacién eientifica (problema-hipétesis- indagaeién-validacién). Dewe finales del sighs xix. sbrfa un debate sobre la necesidad de introducir en las escuelas propuestas metodolégicas que partieran de situn~ ciones reales y que giracan alrededor de los problemas 0 conflictos que en fellas we planican. La razén fundamental que Dewey adueta era le eonstata- eidn de que la sociedad nccesitaba ciudadanos que ademés de adquirir hue- fos conscimientos. aupienim ulllizarlos, pare afrontor bas cuestiones que La vida les planteara. | 50saumbiante, gions y econt— El postulado es de una coherencia pasmosa: una soci que ha de asiniilar un sinntimero de retos sociales, teen micos, Exige personas que sepan dar respuesta constante y creativa a los nueves conflicts que implica su desarrallo y evolucivin, ‘Con otras justifieaciones y otros urgumentos, a lo large de este siglo distintas corrientes pedagégicas han promovido modelos diddcticos en lus que los rroguntes ante situaciones mis o menos cercanas a los intereses de los alumnes eran el eje articulador de los preceses educatives: Decly, Freinet, Kilpatrich, Ferrtére, Kerschensteiner. Bruner. ele, Estas metodolo- pias, distintas pero complementanas, se han justificnde a partir de des fuen- tes inspiradoras: una, fundamentalmente téenica, que se deduce del conocimiento o concepcién cientifica sobre como se producen los proceses de aprerlizaje y sus corsecuencias en el campo de la ensefianza: la otra, de cardeter ideolégico, relacionada con la concepeién sobre la forma en que los. hombres y Jas mujeres han de ser capaces de incorporarse a la sociedad: incorporacién mda o menos erftica y aocialmente comprometida segin la cormente de pensamiente al a cual se udserihen, Ast, los argumentos espri- mides por cada una de estas corrientes han enfatizade, en mayor o menor grado, los factores relacionades cone! aprendizaje, en algunos. casos, 0 bien los aspectos mils sociales, en otros. Actualmente, y como resultide de Ia influencia de estas corrientes diddcticas, el uso de las preguntas y cuestiones sobre el entorno, yel pos- terior proceso de brisqueda de las respuestas como-estrategio diddctica pre- ferente es habitual en muchos centros. Estrategias 0 métocdos que al pertir de situaciones reales ee han desarrollado capecialmente én las dreas de sociales y naturales pero que pueden hacerse extensivas a todos los otros. campos de conocimienta, Asi, ya sea con la denominacién de investigacidn del medio (Imberndn, 1962: del Carmen 1988). 0 con la de proyectos de tra- bajo (Hernindez vy Ventura, 1992}, encontramos innumerables experiencias en todes los niveles de la escolarizacién, desde la educacién infantil hasta el COU (Curso de Orientacitn Universitaria). #Podemos confirmur la validez de las estrategias dididctions centradas en Ja resolucién de tos problemas que plantes el medio —es decir, la reali- dad vivida por ¢l alumoo, y su posterior desarrollo mediante procesos de indagacién— at partir de los conocimientos cientificos que poseemos actual- mente acerca de la constmiccién de los aprendizajes? En este articule pretendemos revisar las propucaias de estos modelos 51 |y contrastarlas-con los cequisitos condiciones que exige una concepeidn constructivisia del aprendizaje. Para elle desarrollaremos brevemente el esquema didéctico en que se fundamentan y analizaremos, con poste dad, hasta qué punto se dan las condiciones que favorecen el mayor grade de significatividad cn el aprendizaje de los contenidos propuestos. Los proyectos de investigacién del medio ' La investigacitin del medio y los proyectos de trahajo tienen estruetu- ras parecidas y sus diferencias en la practica son irrelevantes. La distinta denominacién proviene de las diferentes fuentes que se han utilizado y.del énfasis peculiar que éstas otorgan @ los contenidos de aprendizaje que pro- mueven. Asi, fa metodologta de la investigacién del medio se justifies espe- cialmente por su trabajo sobre contenidos actitudinales de cardeter social, micniras que los proyectos de trabajo subrayan su validez para la formacién en contenidos procedimentales, especialmente las estrategias cognitivas ¥ de aprendizaje, Como en nuestro pais. y en la prictica, csta diferenciacién no se da de una manera tan elara, de ahora en-adelante vamos a referirnos aw ellas de forma indistinta con el nombre de proyectos de intestigacisn del medio. Estos métodos siguen, a grandes rasgos, las siguientes fuses, que comentamos de unt manera esquemitica. lL. Motivacion En esta fase inicial se pretende colocar a los alumnos ante situaciones préximas o 4u experiencia vitul, que les provequen ¢ incentiven, de modo que promuevan el interés y [a motivacién por las cuestiones que dicha situacién plantes. El objetivo de esta fase es dirigir la atencién del alumno hacia unos hechos o procesos que plantcan interrogantes ¥ cuestiones inte- Tesantes. y cuyas respuestas no tenemos le seguridad de conocer, Mediante actividades diversas y utilizando distintos medios segiin las edades estimularemes la utencién de los chicos y chicas para que ¢e inte- rroguert sobre aquellos uspectos que consideramos que son objeto de estu- dio y contenidos previstos de aprendizaje, Asf, uprovechande alguna noticia 9 aoontecimi: atractiva, utilizandoe el recurse de un video, los coments- ros sobre Ia ultima pelfoula de modu, ta visita o la exqursién que hemos realizado, una experiencia personal de agin alumno, o cualquier otta acti- |S»propondremos un debate en el aulasobre aquel tema que 2s general, vidad motivadera ha-suscitada e 2. Explicitacion de las preguntas En ese debate habnin aparecido opiniones diversas y. sobre todo, abundantes preguntas y cuestiones sin resolver. Estas preguntas son de orden diverso, muchus de elles seguro que se-apartan del tema inieial, pero constilanos que hay otms que merecen respuesta. Es necesario sishemati- gar las preguntas que nos hacemos, por lo que mediante un trabajo en pequefos grupos 0 de forma colectiva —sepén Ja edad de los ilumnos y los intereses del profesor, escrityimos en e! papel o-en Ia pizarra, de una mane- ra ordenada, las cuestiones o preguntas mds interesantes que queremos resolver o averiguar. El objetivo de esta fase es centrar al alunino en aquellas cuestiones que van a ser el objeto del «proyecto de investigacins. 3. Respuestas intuilivas o «hipotesis» Para-muches de las preguntas planteadas, los alummos y las alumnas ya lienen respuestas o suposiciones més o menos intuilivas como resuliada de informaciones © experiencias anteriores, pero generalmente es un cono- cimiente conftiso cuando no erréneo. Antes de pasar a las actividades de indagacidn que faciliten Ins respuestas es necesario que los ulurinos mani- fiestes lo que ellos creen y piensan sobre el tema, © incluso que expongan susideas sobre cada uno de los interrogantes que se han planteado, En esta fase se pretence que, al mismo liempo que ethergen sus con- cepelones previas, puedan prever las formas, medios o instrumentos que han de utilizar para la resolucién de dichas preguntas, ya que segin el tipo de respuesta o supuesto que se propongs el instrumento pura confirmar o rebatir sus suposiciones serd distinto, 4. Definicién de los instrumentos para la bisqueda de informacion Las suposiciones o respucstas intuitivas planteadas nos van a orientar acerca de los instrumentos que podemos utilizar para obtener la informa- cién que precisuinos. En fimcidn dé los contenidos, del tema, de las pre- guntas, de las edades de los alumnos, o de las disponibilidades y situacién del centro, estos instrumentos estanin relacionades con la experiencia 5adirecta (visitas, entrevistas. observuciones. experimentaciones en el campo nen_el lnhoraterie...). 0 bien con ef trabajo mediante fuentes le informa- cién indirecta (exploracién bibliogréfien, yaciado de articulos.o datos estadistion: 1 la informacién proporcionada por el profesor o la profesora, En esta {ase se pretende que los nluninos y las alummas eepan recomo- cer los instrumentos 6 medios que deben ulilizary que, estando al aleance de sus posibilidades. lee han de permitir de una fonts fo mis exacta posi- ble confirmaro rechuzat'sus suposiciones y dar respuesta a las preguntas 0 problemas plinteados. Al mismo tiempo contribuye a que el alummo sea consciente de que las afirmuciones no pueden ser gratuilas, sino que han de estar sustentadas por argumentos sdlidos y bien estructurados. 5. Disefio de las fuentes de informacion y planifieacién de la biisqueda o investigacion Dar reapuestas vélidas no es tarea ficil y munca puede ser el resulta- do de une simple ohservacién o lectura; cs necesane que loa medios sean. los y que su utilizacién sea rigurosa. Por este motivo, en esta idades de biisqueda de informacién y los distintes instrumen= zar (cuestionario, pautas de observacién, experiencias de cam- po o de laboratorio, etc.) deben estar claramente definidos., com unos disefios previameme trabajados y una planificacién ajustada. Gon ello se pretende conseguir que el alumnado utilice con rigor los distintos medios de bisqueda de informacién y 4 la vez, que aprenda a dis- tribuir ene! tiempoun trabajo que es notablemente complejo. 6. Recogida de datos Constituye la fase propiamente de indagacidn. En ella los chiens y chicas, utifianda los distintos medins y fuentes de informacién segin ta planificacién cslablecida. iin recogiende todos aquellos datos Gtiles para responder las preguntas y cuestiones planteadas. Mediante iu exploracién hibliogrifica, pequefius encuestas. actividades le laboratorio... loa alumnos irén reconociends aquellas informuctones ade- cuadas para sue fines. Aqui. los chicos y las chicas utilizanin una gran diver- sidad de Wenicas y estrategias de biisqueda y exploracion de la informacién, asf come el uso © interpretacién de distinias fucmies (documentales, orales, enificas, experimentalen...). 147. Seleccién y elasificacién de los datos La informacidn obtenida seni miltiple y diversa, en algunas eases ear tadictotia, en otros excesiva, Seni mecesane un trabajo —segin Ins ccades, individual, en pequedio o en gran grapo- de seleccién de aquellos datos que son mis relevantes para responder a las cuestiones planteadas. Unw vex seleccionadas y clasificados segtin los distintos problemas, pedremos estii- blecer las conelusiones. En esta fase se pretende que los alumnos sepan discriminar los datos mis pettinentes en relucién con los abjetives propuestos, al mismo tiempe han de comprender la diversidad de lis interpretaciones ante problemas pureeidos, de modo que pueda relativizar el valor de las distintas fuentes y apreciarlas segin el grado de fundamentacién y ¢l contraste con datos fidedignos, 8. Conclusiones Con los dates disponibles y mediante Ia seleccién y clasificacién que se ha realizado, se esti en disposicién de exiraer conclusiones para cade una de las cuestiones y los problemas inicialmente planteados, En este momento es imprescindible una constraceién de las conelu- siones que esté estrechamente relacionada con los datos obtenides. Con ello conseguiremos que los alunos puedan, mediante la confrontacién de fuen- nes di s. confirmar ono ls validex de las suposiciones, sus ideas pre= vias, ¥ ampliar su campo de conocimiento: al mismo tiempo estarin en disposicién de generalizar aquello que ha sido un estudio cireunscrito aun campe concrete y aun problema puntual. 9. Generalizacion Para el aprendizaje de los contenidos de cardcter conceplual ésta es una de las fases mds importantes del proceso. Las conclusiones a las que se haya podido llegar, en muchos cases se referirdn a situaeiones muy concte- las y a entornns espectficos y limitados (una experimentacién, una pobla- eidn,un:caso o.un proceso}, Es evidente que estas conclusiones tienen un valor relative. y realmente tendrin potencialidad interpretativa en tanta puedan transferirse a otras realidudes, Es necesario realizar con los alumnes un trabajo de descontextualt cin que nes permit aplicar lus conclusiones a situaciones en las que apa- rezean las mivmus condiciones, Sin este trabajo de generalizaci6n y de aplicacién posterior de las concepciones y marces interpretatives construi- 55 |dos a nuevas situaciones, el aprendizaje de los contenides conceptuales, a cuya consecuciin se dirigfa el proyecta. podria limitanse aun simple apren- dizaje anecdético. 10. Expresién y comunicacion El trabajo testizado hasta ahora ha permitido responder las preguntas planteadas y con ello construir unos conocimientos nuevos que ayuden al alimnady a cooprender cada vex mejor la realidad. El esfuerzo realizado no es baldfo, In que se ka averiguade es importante y no sélo para los alunos. En esta fase se procuraré que los alumnos sean capaces de comunicar Jo que hun-aprendido y el proceso seguido, Mediante distintas téenicas expresivas y de comunicacién expondnin el resuliade del trabajo a sus com- paiieros de clase, del centro, etc, Con esta actividad se pretenden objetivos de distinta alcance: reforzar las ideus fundamentales del teabajo realizado, que por su extensién en el tiempe puede quedar diluida; valotare! trabajo; uti- lizar distinias iécnicas expresivas; y fecilitar el pasterior recuerdo de lo que se ha aprendido de una manera comprensiva. Esta expresién y comunicacién general de lo realizado tiene su mani- festacién en los cundermos o documentos individuales que ademas de dejar constancia del trabajo individual realizado, serin el soporte bdsico de estu- dio y el medio para sistermatizer su recuerdo, Analisis del modelo Tres-son los pardmetros que hemos escogide: para analizar la poten ctalidad educativa de una metodologia centrada en la resalucidm de proble- mas, camo ta planteada por los proyectos de investigacién cel medio: - Los contenides de aprendizaje que se trabajan. - Laatenciéna la diversidad. . La capacidad para producie aprendizajes lo mis signifieativos posible. Contenidos de aprendizaje que se trabajan Como ya hemos dicho al iniciar este articula, una metodolagia de este lipo se fundamenta en su capacidad para responder-a Les demandias de una ensefianza que pretende to formacién global del alumme, es decir, que 1 Sefomente o promuesa las diversas capacidades de la persons. Como hemos visio. su esiruciina ¥ sus distinies fases no ecetin planteadas silo para tia ensefianza de los contenidos de carécter conceptual. Si esto fueru ust, en la muyorfu de les casos no seria necesario adoptar unas formas tan comple- jas de ensefianza. La potencialidad de estos modelos se encuentra en que con ellos es posible tratar ce una manera légica, y no forsada, o Hea, signi- ficative ¥ funcional, un gran -cantidad y diversidad de contenidos, tanto conceptuules como procedimentales y actitudinales. El eje del proyecto de investigecién es de candcter conceptual, Lo que se pretende es obtener respucsiis para unas preguntas: gue eat. gedmao es? Zpor qué se produce?, zedmo funciona’, zeudndo sucedid?...: respues- fas que corresponden a contenidas de aprendizaje conceptuales. Y para ello. los. chicos y Ins chicas consiguen, mediante un proceso en el que cuen- tan con la ayuda del profesor, elaborar una coneeptuilizacién propia aleanzar de una manera comprensiva los conecimientos en torno a dichas preguntas. Pero al mismo tiemps que han ido construyendo interpretaciones y saberes, han ido utilizando de una mariera sisterdtica y rigurosa toda una i¢ de estrategias, técnicas y habilidades (escribir, calcular, observar, deducir, elaaifiear, resumir, trabajar en equipo, transferir, prede- .}. comtenidos de aprendizaje bdsicos: y al mismo tempo, en el desa- rrollo de todo el proceso, habré tenido oportunidad de encontrame ante miiltiples situaciones conflictivas que han de permitir, con lus apoyos per- linentes por parte del profesorade, la formacién de valores y actitudes (res- peto al turno de palabra, solidardad y ayuda. actitud no sexista, ete.) Atencion a la diversidad Los proyectos de investigacién del medio se llevan a cabo mediante una organizacién temporal eri la que todo el grupo-clase trabaja simulldneamente sobre el mismo temu. El tiempo de dedicacién es igual para todo el grupo, pero no astel tipo de wctividaces. La estructuns organizativa es diversa, cde tal mode que existen momentos en que el trabajo se ealiza en gran grupo (debates, purstas en conan, conclisiones y generalizacién, expresién y comunicacién de los resultados, otros, el trabajo es en perjuenos gru- pos heterogéneas (biequeda de informaciin, preparacién de cuestiona- rios.../ en algunas fases. las actividades se realizan en grupos homogéneos (especialmente en escuelis mis. cl trahaje és individual ieEsta diversidad de agrupamientos permite que la distribucién dé tareas pueda ser la mas adecuada a las posibilidades de cado alumeo, La multi- plicidad de-agrupamientos en situaciones diversas y el hecho de que exista unadingmica que esta marcada de una forma natural por la mists investi- gacién, facilita que la preocupacién del emsenante pueda centrarse en los procesns y fas relaciones que se producen en el aula, prestar las ayudas y plantear fos retos adecuados u cada uno de los chicos y chicas. Cabe llamar la-atencién sobre el hecho de que |e metodologias que parten de principios globalizadores, como on este caso, no exchuyen otras formas de imtervencidn, sino al contrario, En los proyectos de investigacién del medio es mis facil poder aten- der ala diversidad del alumnado cuando los contenidos que se estan traba- jande son de canicter conceptual o actitudinal, de modo que una mismis investigacién puede facilitar el aprendizaje en distintos grados o niveles. Cuando el contenido de aprendizaje es procedimental, conseguimos que todos los alummnos puedan entender el sentido y significado de las estrate- gias, téenicas y habilidades que se trabajan, pero para que lleguen a domi- narlas es imprescindible un trabajo progresivo y sistemdtice que atienda a los distintos ritmos de aprendizaje. Todo ello comporta que sea necesario complementar las investigaciones con alras tareas mediante rincones, talle- res o trabajos catrictamente disciplinares en los que los distintos alumnos puedan realizar los ejercicios adecuados a sus posibilidades. Capacidad para producir aprendizajes significativos La concepeién constructivista del aprendizaje escolar considerado como sun esquema de conjunto, claborado a partirde una-serie de toma de posiciones jerarquizadas sebre algunos aspectos cruciales de los procesns escolares de ensefanza y aprendizaje, que facilite una lectura y una utili- gueién erftica de los conocimientos actuales de la psicologia de la educa- cidin y del que sea postble derivar tanto implicaciones para la pirictica camo relos part La investigacién y Le elaboracién tedricas (Coll, 1990}, aparece come un instrumento de andlisis de la précties ediucativa y de los modelos en qué nes apoyames para llewarle a cabo, A continuacién, vames a certrarnos en algunos de los aspectos funda- mentules de este marco expheative (Solé, 1991; Coll, 1992), aapectos que nos pueden fiacilitar el anilisis de lo que supone trabajar partir de Ina pro yectos de investizacién del medio, j soPara la concepeién constructivista, el aprendizaje supone un proceso constrictive en torne a los conteriides de ensefanza: in implica, pues. ura simple copia sino un procese de construccién o de recenstruccién persona Diche constmecién sdlu puede realizarla el aprendix atribuyende sig- nificado, « partir de sus esquemas intelectuales y emocionales, a lo que se le presenta come objeto de aprencizaje. En la escuela, estos objetos de aprendizaje sen los contenides escolares, que llegan al alurno gractas a la mediacién de otras personas, esencialmente el profesorado. Por esta razdin, la concepcién constructivista insiste en la necesicad de una actuacién externa que guia y onente, y no a6le facilita o transmile, y que posibilita una eonstruceién compartida, que permita la atribucién de significados a que antes se aludia. Es el alumno el que aprende. pers no aprendera sin ayuda y apoyos externos y sistematicos. En buena medida, esta ayuda contribuye a que las condiciones necesarias para la realizacién de um aprendizaje significative se den en mayor o menor grado. Las condiciones para que un aprendizaje sca lo mis significative posi- ble hacen siempre referencia al conocrmictte previo con que el alumno pue- de ahordar un nuevo contenido, al grado de coherencia y significatinidad del contenido en st, ya la disponihilidad con que el alummo en cuestiGn se aproxima al aprendizaje (véase ef cuadro 1-en la pagina siguiente). Todo ello puede y debe hacer intervenir al profesorade, quien con dicha inter vencién contribuye « que el alumno pueda actualizar su conocimiento pre- vio relevante, ayuda a poner de manifieste la coherencia de los contenidos, o asubsanar posibles arbitrariedades, ¢ incita al alumno.a implicarse a fon- doen lo que esta haciendo, « adoptar un enfoque profundo en el aprendi- zaje que le Heva-a eseablecer relaciones, a organizar, a reelaborar, ete. Esarelacin, o mejor dicho, interaccién educativa que apareee como un factor que promueve el aprendizaje y el desarrollo de los alunos. ehouentra su potencialidad en el hecho de que a la vex que tiene en cuen- ta las -sportaciones y posibilidades del alumno. le presenta retos que le hacen avanzar. Son, por Jo tanto, retos abordables que permiten su pro- gresa, su avanve a través de la conn de desarrolle prdcimo, que promue- ven su actividad mental, y pura los que el profesor intents ofrecer ia ayuda necesaria. que puede ogcilar entre niveles muy distintos en cuanto acan- tidad y tipo, Todo exte proceso es posible porque el alumno ha podide implicarse en la actividad de aprendizaje: para ello es necesario que le vea el semido, a4 |Cauelee 1 Principins psicopedagégicos del: aprendizaje significa Actitual tiental a Conflicin eogzitive Actitud favorable a Auloestiman es decir: que sepa lo que vaa hacer y por qué; que le encuentre interesan- le ¥ que se sienta capaz de hacerlo, De hecho, cuando el aprendizaje tiene sentido parit-cl alumno, y cuando puede atribuirle significada, al hecho en sf de haber aprendide un contenido cencreto se afinde la experiencia emo- cional de aprender, que favorece los sentimientos de autoestima del indivi- duo y le ayudan a construirse una imagen de si mismo come sujete competente, con recursos, capaz de aprender. Esta ventaja, indudable, se aflade a otra que también poset un elevade valor: les conocimientes signi- ficativamente aprendidos son significativamente recordados (memorizacién comprensiva), por lo que pueden ser utilizados para aprender nitevas cosas: de ahf que podamos afirmar que son funcionades en mayor o menor grado. jHasta qué punto en los proyectos de inyestigacién del medio se puc- den dar estas condiciones? Tal vez sea pradente recordar que la posibilidad de que un alumino pueda construir aprendizajes significatives reapecto a los contenidos de ensefanza no és una cuestién dé todo o nada, absoluta, sino relativa al gra- do en que tas condiciones de que hemos hablado se dan, al grado de ayuda ooque recibe por parte del profesorade, al grado en que: se siente motivado para la tarea que se fe propene, ete. En el contexte de esta consiflereién, ¢in embargo, podemos afirmar que los proyectos de investizucién del medio contribuyen a poner las con- diciones necesarias pans estimular un aprendizaje de los contenicdes que no implica una simple copia sino un proceso de construccién o reconstrucelsn personal de los mismo, y ello por varias mxones, En la investigacién del medio le que se uprende ha sido el resultado de un preceso complejo del alumna, en eb que a purtir cle unas preguntas que él ye hace, y de las posibles respuestas, inicia un recorvido que Heva a unas conclusiones y a su posterior descontextualizacién, de manera que puedan ser aplicadas en nviltiples situaciones (generalizacién). Parece que en este sentide se asegura, al menos en parte, que el alumno sea plenamen= te consciente de lo que va a hacer: parece también que al responder, desde ch inieio y aunque iniitivamente, a las preguntas que se plantea, se pro- mueve la actualizacidn del conocimienta previo de que dispone. Todo ello contribuye a que se implique de una forma activa desde el inicio del proyee~ to, con lo. que se facilita su disposicign hacia el aprendizaje: en la medida en que las tareas de definicidn, de busqueda de informacidn, de la planificacién de la investigacién y de ls recogida de datos pueden responder a una necesi~ dad del propio sujeto mas que a.una imposicidn externa, que puede ser acep- tada en mayor o menor grado, se usegura la motinacidn intrinseca (actitod favorable) del alumno. Todo ello, en la medida en que se da, contibuye establecer también las condiciones no sélo intelectuales sino también emo- cionales necesarins pars implicarse en una tarea de aprendizaje. En Ja medida en que deade el inicio sé solicita y se tiene en cuenta lo aportacién det alumno, éste puede verse asf mismo como alguien com= pelenie, con cosas interesantes-que aportar; en la medida en que puede tr supetrando fos retos que el proyecto presenta, est imagen posiliva se vi afirmande, y lambién en fa medida en que sus errores son sefialados y corre- gidos.sele ayuda a ajustarla. Evidentemente, esto ne ocurre porque si. sino porque se cuenta cor ba presencia del profesor que gota y orienta, que reconduee y corrige, que soli- cita y motiva. Los proyectos de investigacién del medio, quizd mds que otros modelos de aprendizaje, requieren la presencia de un profesor acitvo, imple cado, con conociimentes schre el tema que se trate y con capacidad para ajusiar su intervencién a lo que se va generando ea el grupo. Gl |La actividad constante y constrectiva del alumnado supone pues la actividad constante y constructive del profesaraude, que contribuye de mane ra decisiva a que la del primer no discurra por cauces erritices y propor ciona Ia ayuda necesaris para que tede el proceso (desde el planteo inicial de preguntas hasta la extraccién de -conclusiones y de generalizacién) res- ponda tanto-a la motivacién de los alumnes como # los objectives planteados. En este sentido, podemos:afinmar que los proyectos de investigacitin del media, cuyas coracteristieas sélo han podido ser tatadas aqui de forma esquemditien, constituyen un recurso eficaz para ayudar a los alummos y alumnas & aprender, Bibliografia CARMEN, L. del (1908): Jnvestigacidn del medio y aprendizaje. Barcelona, Gras. (BM, 7.) COLL, C. (1990); Aprendizaje escolar y construccidn del conecimienta. Bar- celona. Paidés, COLL, €. (1002) «Constructiviame ¢ intervencién educativas. Aula de innewacién Edueetiva, n. 2 y 3, mayo y junie. HERNANDEZ, F.: VENTURA, M. (1992): La organazecidn del curriculum de trabajo, Barcelona. Grad/ICE de la UB, (MIE, 6.) IMBERNON. F. (1992): Ht mouimento de cooperazione educative, Barcelona, Lata. SOLE, 1 (1991): «Bases paicopedagégicas de la prictica educativa», en CARMEN, L. del, y otros; Ef carrtculum en el centro educative, Barce- lona. HorsorifICE de la UB. | iz: