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CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS DATOS


1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN.

En este capítulo se procederá a presentar la información recopilada a través


del cuestionario denominado “Caracterizando el proceso de adquisición del
significado de multiplicación”, aplicado en algunos establecimientos de
educación Municipalizada, Particular Subvencionada y Particular Pagada de la
ciudad de Valparaíso, en Julio del 2007, previa selección aleatoria.

La información recopilada se tabulada en el programa Excel a través de


una base de datos, en la cual se ingresaron la totalidad de las respuestas
emitidas por los profesores de los establecimientos en estudio para su
procesamiento estadístico. Esta información tabulada se presenta mediante
tablas y gráficos, utilizando estadística descriptiva (N° y %) para su posterior
interpretación y análisis.

Esta base de datos permitirá:

• Visualizar la información en forma general y por dimensiones.


• Construcción de tablas y gráficos.
• Extraer información para dar respuesta a las interrogantes de la
investigación, contextualizar la propuesta metodológica y elaborar las
conclusiones.

En el trabajo final se consideran 29 ítems para el análisis, ya que éstos


permiten obtener una información acabada sobre el tema en estudio, mientras
que el resto de los ítems del instrumento cumplen una función de carácter
complementario y contribuyen a una mayor precisión de los diversos aspectos
contemplados en el significado de la multiplicación. La presentación de las
tablas en este capítulo se estructura en tres partes, las cuales son:
• Datos sobre la caracterización de los profesores que contestaron el

cuestionario, considerando información biográfica y demográfica.

• Datos centrales que tienen relación directa con la interrogante que


abordamos, y entrega información sobre el proceso de adquisición del
significado de multiplicación.

• Recomendaciones para la elaboración de la propuesta metodológica.

1.1 Caracterización de los profesores.

Tabla N º 8: “Sexo del profesorado”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL


N° % N° % N° % N° %
Femenino 7 70 13 92,8 2 100 22 84,6
Masculino 3 30 1 7,2 0 0 04 15,4
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 1

Gráfico N° 1: “Sexo del profesorado”

Sexo del profesorado

30

20
CANTIDAD DE
PROFESORES
10

0
Femenino Masculino
SEXO
Tabla N ° 9: “Edad del profesorado”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Entre 22 y 32 años 1 10 3 21,4 0 0 04 15,4
Entre 33 y 42 años 1 10 1 7,2 1 50 03 11,6
Entre 43 y 52 años 0 0 9 64,2 1 50 10 38,4
Más de 53 años 8 80 1 7,2 0 0 09 34,6
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 2

Gráfico N° 2: “Edad del profesorado”

Edad del profesorado

10
8
6
CANTIDAD DE
PROFESORES 4
2
0
Entre 22 y 32 Entre 33 y 42 Entre 43 y 52 Más de 53 años
años años años
RANGOS DE EDAD
Tabla N ° 10: “Años de servicio del profesorado”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Entre 1 y 5 años 2 20 2 14,3 0 0 04 15,4
Entre 6 y 10 años 0 0 2 14,3 0 0 02 7,7
Entre 11 y 15 años 0 0 2 14,3 0 0 02 7,7
Entre 16 y 20 años 0 0 0 0 1 50 01 3,8
Más de 21 años 8 80 8 57,1 1 50 17 65,4
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 3

Gráfico N° 3: “Años de servicio del profesorado”

Años de servicio del profesorado

20
15
CANTIDAD DE
PROFESORES 10
5
0
21 años
Entre 1 y

Entre 6 y

Entre 11 y

Entre 16 y

Más de
10 años
5 años

15 años

20 años

AÑOS DE SERVICIO
Tabla N ° 11: “Número de alumnos en tercer año básico”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 0 0 3 21,5 0 0 03 11,6

Entre 0 0 0 0 1 50 01 3,8
1 y 10
Entre 1 10 1 7,2 0 0 02 7,6
11 y 20
Entre 0 0 4 28,5 1 50 05 19,3
21 y 30
Entre 8 80 4 28,5 0 0 12 46,1
31 y 40
Más de 41 1 10 2 14,3 0 0 03 11,6

Total 10 100 14 100 02 100 26 100

FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 4

Gráfico N° 4: “Número de alumnos en tercer año básico”

Número de alumnos en tercer año básico

12
10
8
CANTIDAD DE
PROFESORES
6
4
2
0
Entre 1 y

Más de 41
Entre 11 y

Entre 31 y
Entre 21 y
respuesta

10
Sin

20

30

40

CANTIDAD DE ALUMNOS
•Interpretación de datos obtenidos de la tabla 8 a la 11.

Los datos que se presentan a continuación corresponden a la información


de datos personales entregada por la muestra que contestó el instrumento. Se
observa a nivel general, que un alto porcentaje (84,6%) corresponde al sexo
femenino, mientras que un 15,4% corresponde al sexo masculino.

Por tipo de escuelas, se observa que en las escuelas Municipalizadas el


70% de los docentes son de sexo femenino, el que corresponde a 7 docentes
de un total de 10 y un 30% corresponde a los varones que equivale a 3
profesores. En las escuelas Particulares Subvencionadas 13 corresponden a
mujeres (92,8%) y sólo un profesor (7,2%). Mientras que en los
establecimientos Particulares Pagados, dentro de profesores encuestados sólo
se presentan docentes de sexo femenino.

Del total de la muestra, es posible distinguir que la mayoría de los docentes


encuestados son de sexo femenino, produciéndose esta mayoría de género en
todos los tipos de establecimientos.

Respecto a la edad de la muestra de profesores, se distingue una


tendencia de un 38,6% de ellos, que tienen una edad entre 43 y 52 años, esto
se refleja en escuelas Particulares Subvencionadas (64,2%) que equivale a 9
de 14 encuestados y en establecimientos Particulares Pagados con un 50%.

Según el tipo de establecimiento, en las escuelas Municipales la edad del


profesorado es superior a los 53 años (80%), es decir 8 de 10 docentes.
Respecto a los datos entregados, es posible distinguir que un alto porcentaje
de profesores se encuentra sobre los 43 años, dándose esta tendencia en
colegios Particulares Subvencionados y Particulares Pagados, mientras en las
escuelas Municipales el profesorado en su mayoría está sobre los 53 años de
edad.

En cuanto a los años de servicio de la muestra, el 65,4% señala tener más


de 21 años de servicio como docentes y esta categoría coincide en los tres
tipos de establecimientos. En los Municipales es donde se presenta un mayor
porcentaje (80%), 8 de 10 profesores, en las escuelas Subvencionadas
Pagadas 8 de 14 docentes que equivale al 57,1% y en los colegios Particulares
Pagados el 50%.

En las escuelas Municipales es donde se concentra un mayor número de


profesores con más de 21 años de servicio, esto se debe a la edad que poseen
los educadores de éste tipo de establecimientos. En cambio en los otros, se
observa una mayor dispersión en cuanto a los años de servicio.

En relación al número de alumnos de tercer año básico por curso, el 46,1%


de los profesores señala tener entre 31 y 40 alumnos por curso. Por tipo de
establecimiento, en los Municipalizados prevalece en un alto porcentaje los
cursos que tienen entre 31 y 40 alumnos (80%). En los Particulares
Subvencionados los rangos con mayor porcentaje (28,5) corresponden a los
cursos que tiene entre 21 y 30 alumnos como también los de 31 y 40 alumnos,
es decir, el 55% de los cursos tiene entre 21 y 40 alumnos. Finalmente, en los
colegios Particulares Pagados considerados en la muestra el número de
estudiantes está entre 1 y 10 alumnos (50%) y 21 y 30 alumnos de tercer año
básico.
• Síntesis sobre la caracterización de los profesores.

La mayoría de la muestra corresponde a profesores del sexo femenino,


presentes en todos los establecimientos como generalidad. Los profesores
encuestados tienen edades que son desde los 43 años en adelante, pero en
las escuelas Municipales es donde se concentra un alto porcentaje de
profesores mayores de 53 años de edad, lo que refleja que estos lleven más
años de servicio como docentes (más de 21 años), aunque en las escuelas
Particulares Subvencionadas y Particulares Pagadas la mayoría de los
profesores tienen la misma cantidad de años al servicio. En cuanto a la
cantidad de alumnos de tercer año básico que tienen los profesores, se puede
apreciar que en los establecimientos Municipales y Particulares
Subvencionados la mayoría presentan en sus aulas entre 31 y 40 alumnos,
mientras en las escuelas Particulares Pagadas el número de alumnos no
supera los 30.
1.2 Datos centrales sobre las características de la Metodología de los
profesores y las dificultades y los logros que presentan los alumnos al
momento de aprender el significado de multiplicación.

Tabla N ° 12: “Conocimientos previos sobre el significado de multiplicación que


los alumnos poseen al inicio de la unidad”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 0 0 1 7,1 0 1 1 3,8
Adición reiterada. 3 30 8 57,2 1 50 12 46,2
Tablas de Multiplicar 2 20 0 0 0 0 2 7,7
Adición 4 40 1 7,1 1 50 6 23,1
Ya se tenían adquiridos 0 0 2 14,1 0 0 2 7,7
Otros 1 10 1 7,1 0 0 2 7,7
Ninguno 0 0 1 7,1 0 0 1 3,8
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 5

Gráfico N° 5: “Conocimientos previos sobre el significado de multiplicación que


los alumnos poseen al inicio de la unidad”.

Conocimientos previos sobre el significado de multiplicación que los


alumnos poseen al inicio de la unidad

15

10
CANTIDAD DE
PROFESORES
5

0
Otros

Ninguno
Tablas de
Multiplicar

Ya se tenían
reiterada.
Respuesta

Adición
Adición

adquiridos
Sin

CONOCIMIENTOS PREVIOS
Según los profesores, el conocimiento que los alumnos ya poseen antes del
concepto mismo de multiplicación es la adición reiterada o iterada, que se
concentra en un 46,2%.

Según los tipos de establecimientos, se puede apreciar que en los


Municipalizados un 30% de los profesores se apoyan en la adición reiterada o
iterada como conocimiento previo, en los Particulares Subvencionados 8
docentes (57,2%) y en los Particulares Pagados un 50%. En todos los
establecimientos educaciones se presenta la categoría, pues para todos los
profesores este conocimiento se trabaja al inicio de la unidad.

La segunda mayoría se concentra en un 23,1% que indica a la adición como


un conocimiento previo que poseen los alumnos la iniciar la unidad. Esto se
presenta mayormente en los establecimientos Municipales con un 40% y en los
Particulares Pagados con un 50%.

La adición reiterada y la adición son los conocimientos previos que poseen


los estudiantes al iniciar la unidad sobre la multiplicación, esto es coincidente
en todos los tipos de establecimientos. Es decir, uno de los conocimientos
previos esenciales para la adquisición del significado de la multiplicación está
asimilado por los alumnos.
Tabla N ° 13: “Consideraciones al momento de abordar el significado de
multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 0 0 1 7,2 0 0 1 3,9

Material Concreto 1 10 2 14,2 0 0 3 11,5

Concepto de adición 3 30 8 57,2 2 100 13 51

Sistema decimal 1 10 2 14,2 0 0 3 11,5

Significado de 2 20 1 7,2 0 0 3 11,5


Conjuntos
Otros 3 30 0 0 0 0 3 11,5

Total 10 100 14 100 02 100 26 100


FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 6

Gráfico N° 6: “Consideraciones al momento de abordar el significado de


multiplicación”

Consideraciones al momento de abordar el significado de


multiplicación

15
CANTIDAD DE 10
PROFESORES
5
0
Significado
Sistema
respuesta

de adición
Concreto

Otros
decimal
Material

conjuntos
Concepto
Sin

de

CONSIDERACONES

Las respuestas que arrojan los profesores encuestados, indican que una de
las consideraciones que poseen al momento de abordar el significado de la
multiplicación es el concepto de adición con un 51%, es decir, un número
importante de profesores (13) coincide en que la adición es la base para
abordar el concepto de multiplicación.
Esta preferencia se refleja en los tres tipos de establecimientos, ya que en
las escuelas Municipalizadas un 30% de profesores considera el concepto de
adición al momento de abordar la unidad de la multiplicación, en las escuelas
Particulares Subvencionadas un 57,2% y en las Particulares Pagadas el 100%
de los docentes se apoya en el concepto de adición.

La información dada en esta pregunta es coincidente con la entregada en la


tabla anterior (5), donde se observa que la adición reiterada y adición son un
apoyo para iniciar la unidad como conocimiento previo a la multiplicación. Es
decir la adición es un soporte fundamental y una base para el aprendizaje de la
multiplicación.

Los profesores tratan de conectar el concepto de adición como base al


nuevo conocimiento, esta situación es similar en todos los establecimientos, lo
que apunta a que la adición es fundamental para abordar el significado de la
multiplicación, es por eso que este paso debe quedar muy bien definido y
comprendido, para que los alumnos establezcan las relaciones que le permitan
entender y aplicar al significado de la multiplicación.
Tabla N ° 14: “Manera de iniciar el significado de multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Material 3 30 7 50 1 50 11 42,4
Concreto
Adición 4 40 4 28,5 0 0 8 30,7
Iterada
Situaciones 2 20 1 7,2 1 50 4 15,4
Problemáticas
Otros 1 10 2 14,3 0 0 3 11,5

Total 10 100 14 99,8 02 100 26 100


FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 7

Gráfico N° 7: “Manera de iniciar el significado de multiplicación”

Manera de iniciar el significado de multiplicación

12
10
8
CANTIDAD DE
6
PROFESORES
4
2
0
Material Suma iterada Situaciones Otros
concreto problemáticas
ESTRATEGIA UTILIZADA
Un 42,4% de los profesores, indica que una manera de iniciar el significado
de la multiplicación es mediante el material concreto, un 30,7% utiliza la suma
iterada, y un 15,4% considera las situaciones problemáticas.

Respecto al tipo de establecimiento, se puede distinguir que en las escuelas


Municipales un 30% (3 profesores), se inclinó por la opción de material
concreto, en cambio en las escuelas Particulares Subvencionadas y
Particulares Pagadas un 50% de los docentes (en cada tipo de
establecimiento) se apoya en mencionado material. En las escuelas
Municipalizadas un 40% se concentra en la adición iterada como una manera
de iniciar el significado de la multiplicación.

Un mínimo porcentaje (15,4) del total de los profesores encuestados, tiene


como una manera de iniciar la multiplicación las situaciones problemáticas. En
los establecimientos Municipales un 20% se apoya en esta manera, en las
escuelas subvencionadas pagadas un 7,2% y en las Particulares Pagadas un
50% utiliza las situaciones problemáticas como una manera para comenzar en
el significado de la multiplicación.

Según la teoría cognitiva una manera de iniciar algún conocimiento es


mediante el material concreto como una forma de aproximar y familiarizar al
alumno al nuevo contenido, aunque también se establece que este material
concreto debe apoyarse en situaciones problemáticas que motiven al alumno a
aprender, a construir conocimientos y a darles significado. Por lo que reflejan
las respuestas de los profesores, un alto porcentaje (42,4) utiliza material
concreto, pero no se apoyan en un contexto problemático para enriquecer y
fortalecer el aprendizaje que están iniciando sus alumnos.
Tabla N ° 15: “Actividades que se realizan para la enseñanza de la tablas de
multiplicar”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 0 0 1 7,2 0 0 1 3,8
Material Concreto 3 30 3 21,5 0 0 6 23,1
Canciones 2 20 3 21,5 0 0 5 19,3
Adición iterada 3 30 2 14,2 0 0 5 19,3
Tabla pitagórica 0 0 2 14,2 0 0 2 7,6
Competencias 1 10 1 7,2 0 0 2 7,6
Otros 1 10 2 14,2 2 0 5 19,3
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 8

Gráfico N° 8: “Actividades que se realizan para la enseñanza de la tablas de


multiplicar”

Actividades que se realizan para la enseñanza de la tablas de


multiplicar

CANTIDAD DE
3
PROFESORES

0
Tabla pitagórica
Sin respuesta

Adición iterada
Concreto

Canciones

Competencias

Otros
Material

ACTIVIDADES
Ante las actividades que realizan los profesores para la enseñanza de la
multiplicación, un 23,1% contestó que utilizan actividades de material concreto.

Respecto a los diferentes colegios, dicha situación sólo se presenta en las


escuelas Municipales con un 30%, es decir, 3 docentes y en las escuelas
Particulares Subvencionadas un 21,4% que equivale a 3 personas, en cambio
en los establecimientos Particulares Pagados un 100% respondió que utiliza
otras actividades para dicha enseñanza.

También se muestra en las respuestas entregadas por los educadores que


un 19,3% utiliza canciones y un porcentaje idéntico usa la adición iterada para
la enseñanza de las tablas de multiplicar, estas actividades sólo se presentan
en escuelas Municipales y Particulares Subvencionadas.

Los profesores de establecimientos Municipales y Particulares


Subvencionados utilizan actividades de material concreto para la enseñanza de
las tablas de multiplicar y otra cantidad de profesores se apoya en actividades
como canciones y adición iterada. Existe una diversidad de actividades que
emplean los profesores de tercer año básico.

Esta inclinación que tienen los profesores al utilizar material concreto


concuerda con la teoría cognitiva, la que establece que los alumnos deben,
como primera etapa de acercamiento y apropiamiento, manejar material que a
ellos les permita un aprendizaje significativo.
Tabla N ° 16: “Memorización de las tablas de multiplicar”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 0 0 1 7,2 0 0 1 3,8
Si 8 80 11 78,5 2 100 21 80,8
No 2 20 2 14,3 0 0 4 15,4
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 9

Gráfico N° 9: “Memorización de las tablas de multiplicar”

Memorización de las tablas de multiplicar

25

20

CANTIDAD DE 15
PROFESORES 10

0
Si No s/r
MEMORIZACION
El 80,8% de los docentes correspondiente a 21 de los 26 del total, sostiene
que si es necesaria la memorización de las tablas de multiplicar y un 15,4%
equivalente a 4 educadores, responde no ante la memorización.

Se puede apreciar según los tipos de escuelas, que en las Municipalizadas


un 80% contestó afirmativamente ante la memorización de las tablas de
multiplicar, en los establecimientos Particulares Subvencionados un 78,5% y en
los colegios Particulares Pagados un 100% de los profesores responde “si”
ante la memorización de las tablas de multiplicar.

En los tres tipos de escuelas existe una evidente inclinación por parte de
los profesores por la memorización de las tablas de multiplicar.
Tabla N ° 17: “Manera de enseñar el significado de multiplicación”

Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 0 0 0 0 0 0 0 0

Adición Iterada 4 40 7 50 0 0 11 42,3

Material Concreto 1 10 2 14,3 0 0 3 11,6

Unión de 1 10 2 14,3 0 0 3 11,6


elementos concretos
Situaciones 1 10 1 7,1 0 0 2 7,6
problemáticas
Utilidad en la 2 20 2 14,3 1 50 5 19,3
vida diaria
Otros 1 10 0 0 1 50 2 7,6

Total 10 100 14 100 02 100 26 100

FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 10

Gráfico N° 10: “Manera de enseñar el significado de multiplicación”

Manera de enseñar el significado de multiplicación

12

10

8
CANTIDAD DE
6
PROFESORES

0
Adición

Concreto
Iterada

Utilidad en la
Sin respuesta

elementos

problemáticas
concretos
Material

Otros
Unión de

Situaciones

vida diaria

ESTRATEGIAS
Según el tipo de escuelas, se puede observar que en las Municipales un
40% señala la adición iterada como forma de enseñar el significado de la
multiplicación, en las Particulares Subvencionadas un 50% de los docentes se
inclina por este estilo, en cambio en las escuelas Particulares Pagadas
ninguno de los profesores enseña de esta forma el significado de la
multiplicación. En este tipo de establecimientos la tendencia está por enseñar
a través de la utilidad en la vida diaria, con un 50%.

Una vez más es posible evidenciar mediante las respuestas de los


profesores, que un porcentaje bajo (7,6) enseña a través de situaciones
problemáticas el significado de la multiplicación. Y en un porcentaje similar
(11,6) tienen como manera de enseñar: trabajar con material concreto y unión
de elementos concretos. Estas formas sólo se presentan en establecimientos
de tipo Municipal y Particular Subvencionado.

La manera de enseñar la multiplicación es reflejo de las consideraciones y


conocimientos previos, ya que también se apoyan en la adición iterada como
forma de enseñar. Se sustentan en esta manera de enseñar, pero abandonan
otras formas que posibilitan un aprendizaje con mayor significado como lo son
las situaciones problemáticas y material concreto.

La teoría cognitiva da respaldo a que las situaciones problemáticas y


trabajar con material concreto dan un aprendizaje significativo en los alumnos,
es probable que los docentes no conozcan como trabajar las nombradas
formas de enseñanza o no relacionan los contenidos con estas maneras de
enseñar.
Tabla N ° 18: “Cantidad de profesores que respetan el orden de las etapas de
lo concreto a lo simbólico al momento de enseñar el significado de
multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 0 0 0 0 0 0 0 0
Si respeta orden 9 90 10 71,4 2 100 21 80,7
No respeta orden 1 10 4 28,6 0 2 5 19,3
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 11

Gráfico N° 11: “Cantidad de profesores que respetan el orden de las etapas de


lo concreto a lo simbólico al momento de enseñar el significado de
multiplicación”

Cantidad de profesores que respetan el orden de las


etapas de lo concreto a lo simbólico al momento de
enseñar el significado de multiplicación

25

20

15
CANTIDAD DE
PROFESORES
10

0
Sin respuesta Si respeta orden No respeta orden
RESPETO DE ORDEN
Respetar el orden de las etapas al momento de enseñar el significado de
multiplicación, quiere decir que los profesores inician las actividades con la
etapa concreta, luego gráfica y finalmente abstracta. Un gran porcentaje de la
muestra (80,7) respeta el orden de las etapas para enseñar el significado de la
multiplicación, lo que equivale a que 21 de los 26 educadores sigue el orden en
las etapas.

Esta tendencia se refleja en los 3 tipos de establecimientos, ya que en las


escuelas Municipales un 90% de los educadores, es decir 9 de ellos, respetan
el orden en las fases de la enseñanza del significado de multiplicación. En las
Particulares Subvencionadas un 71,4%, que corresponde a 10 docentes y en
las Particulares Pagadas un 100% indicó seguir un orden en las etapas.
Tabla N ° 19: “Porcentaje de tiempo que destina trabajando con material
concreto para enseñar el significado de multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 0 0 0 0 0 0 0 0
Más de 50% 3 30 1 7,2 0 0 4 15,4
Igual al 50% 4 40 6 42,8 0 0 10 38,4
Menos de 50% 3 30 7 50 2 100 12 46,2
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 12

Gráfico N° 12: “Porcentaje de tiempo que destina trabajando con material


concreto para enseñar el significado de multiplicación”

Porcentaje de tiempo que destina trabajando con material


concreto para enseñar el significado de multiplicación

15

10
CANTIDAD DE
PROFESORES

0 Sin Respuesta Más de 50% Igual al 50% Menos de 50%


CANTIDAD DE TIEMPO
Según los profesores un 46,2% equivalente a 12, destina un porcentaje
menor al cincuenta porciento para trabajar con material concreto en la
enseñanza del significado de multiplicación. Una segunda tendencia (38,4%)
que corresponde a 10 educadores del total de la muestra, indica que destina un
tiempo igual al cincuenta porciento.

Por tipo de escuelas encontramos, según la primera tendencia, que en las


Municipales un 30%, de los profesores destina un tiempo menor al cincuenta
por ciento, en las escuelas Particulares Subvencionadas un 50% se inclinó por
esta opción y en las Particulares Pagadas un 100% trabaja un tiempo inferior al
cincuenta porciento con material concreto.

Si hablamos de la segunda tendencia, en la que se dedica un tiempo igual


al cincuenta por ciento para trabajar con material concreto para enseñar el
significado de la multiplicación, tenemos los siguientes porcentajes de
profesores que indicaron esta inclinación: escuelas Municipales 40%, colegios
Particulares Subvencionados 42,8% y en los establecimientos Particulares
Pagados nadie se inclinó por esta opción.

Entonces, un 84,6% de la muestra correspondiente a 22 profesores,


destina desde un cincuenta por ciento y menos para trabajar con material
concreto. Esta situación se da en un alto porcentaje en todas las escuelas.
Tabla N ° 20: “Porcentaje de tiempo que destina el profesor en enseñar el
significado de multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Entre 0% y 25% 3 30 4 28,6 1 50 8 30,8
Entre 26% y 50% 5 50 4 28,6 1 50 10 38,5
Entre 51% y 75% 2 20 5 35,7 0 0 7 26,9
Entre 76% y 100% 0 0 1 7,1 0 0 1 3,8
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 13

Gráfico N° 13: “Porcentaje de tiempo que destina el profesor en enseñar el


significado de multiplicación”

Porcentaje de tiempo que destina el profesor en enseñar el


significado de multiplicación

10
9
8
7
6
CANTIDAD DE
5
PROFESORES
4
3
2
1
0
Entre 0% y 25% Entre 26% y 50% Entre 51% y 75% Entre 76% y 100%
PORCENTAJE DE TIEMPO
Según los profesores, un 38,5%, 10 de los 26 docentes destina entre 26% y
50% de tiempo anual para enseñar el significado de multiplicación. Un
porcentaje no tan inferior (30,8) que equivale a 8 profesores, señala destinar
entre 0 y 25% del tiempo para la enseñanza de dicho contenido.

Por tipo de establecimiento, podemos apreciar que en las escuelas


Municipalizadas un 50% de los educadores destina entre un 26 y 50% de
tiempo y un 30% destina entre 0 a 25% de período para la enseñanza del
significado de la multiplicación. En las escuelas Particulares Subvencionadas
un 28,6% usa entre un 26 y 50% de tiempo y un mismo porcentaje de docentes
(28,6) establece utilizar entre 0 a 25% de tiempo. En los colegios Particulares
Pagados un 50% ocupa entre 0 y 25% y la otra mitad destina entre 26 y 50%
de tiempo para esta enseñanza.

Es decir, si sumamos el porcentaje que destina entre 0 y 25% de tiempo y


entre el 26 y 50% podemos ver que un 69,3% del total de los docentes
encuestados destina igual o menos del 50 por ciento de tiempo anual para
enseñar el significado de la multiplicación.
Tabla N ° 21: “El tiempo que destina en enseñar el significado de multiplicación
es suficiente”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Si 6 60 12 85,8 2 100 20 76.9
No 3 30 1 7,1 0 0 4 15,5
Sin respuesta 1 10 1 7,1 0 0 2 7,7
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 14

Gráfico N° 14: “El tiempo que destina en enseñar el significado de


multiplicación es suficiente”

El tiempo que destina en enseñar el significado


de multiplicación es suficiente

20

15
CANTIDAD DE
10
PROFESORES
5

0
Si No s/r
TIEMPO SUFICIENTE
Según los datos entregados, es evidente que un alto porcentaje (76,9) de
los educadores señala que el tiempo que destina a enseñar el significado de la
multiplicación es suficiente.

Esta tendencia se presenta en los tres tipos de establecimientos, ya que en


las escuelas Municipales un 60% considera que destina un tiempo suficiente.
En las escuelas Particulares Subvencionadas un 85,7% que corresponde a 12
de 14 profesores considera igual situación. Y en los colegios Particulares
Pagados un 100% encuentra suficiente el tiempo que le proporciona a la
enseñanza del significado de la multiplicación.

Si comparamos esta tendencia con la tabla anterior (13), que indica que los
profesores utilizan un 50% y menos del tiempo anual para enseñar el
significado de multiplicación, se puede deducir que el porcentaje de tiempo que
utilizan los profesores de todos los tipos de establecimientos es suficiente
según la mayoría.
Tabla N ° 22: “Destina tiempo extra para abordar las dificultades que presentan
los alumnos en el aprendizaje del significado de multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Si 5 50 10 71,5 0 0 15 61,6
No 5 50 4 28,5 2 100 11 38,4
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 15

Gráfico N° 15: “Destina tiempo extra para abordar las dificultades que
presentan los alumnos en el aprendizaje del significado de multiplicación”

Destina tiempo extra para abordar las dificultades que presentan


los alumnos en el aprendizaje del significado de
multiplicación

15

10
CANTIDAD DE
PROFESORES5

0
Si No
TIEMPO EXTRA
Un 61,6% de los profesores debe destinar tiempo extra para abordar las
dificultades que presentan los alumnos en el aprendizaje del significado de la
multiplicación, lo que quiere decir que de los 26 docentes 15 si deben disponer
de más tiempo y un 38,4%, que corresponde a 11 educadores no destina de
tiempo extra.

Por tipo de establecimiento, podemos apreciar que en las escuelas


Municipales la mitad (50%) de los profesores destina tiempo extra, en las
escuelas Particulares Subvencionadas un 71,5% que equivale a 10 docentes si
entrega tiempo adicional, por lo que es en este tipo de establecimiento donde
los docentes entregan mayor cantidad de tiempo extra. En las escuelas
Particulares Pagadas un 100% dice no dedicarle tiempo adicional para abordar
las dificultades en el aprendizaje del significado de multiplicación.

Se puede apreciar que hay una tendencia a utilizar más tiempo para
abordar las dificultades, aunque un número no menor considera que no es
necesario destinar más tiempo.

Antecedentes anteriores nos indican que los profesores destinan menos de


un 50% de tiempo para enseñar el significado de la multiplicación y consideran
que el tiempo es suficiente para dicho aprendizaje, pero esto no concuerda con
la información entregada en esta tabla, en donde un porcentaje no menor
establece tener que destinar más tiempo para abordar las dificultades de la
enseñanza de el significado de la multiplicación.
Tabla N ° 23: “Grado de conformidad de los profesores con los resultados de
los alumnos hacia el significado de multiplicación”

Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 1 10 0 0 0 0 1 3,8

Muy conforme 1 10 2 14,3 0 0 3 11,6

Conforme 3 30 12 85,7 2 100 17 65,3

Medianamente conforme 5 50 0 0 0 0 5 19,3


Disconforme 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 10 100 14 100 02 100 26 100


FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 16

Gráfico N° 16: “Grado de conformidad de los profesores con los resultados de


los alumnos hacia el significado de multiplicación”

Grado de conformidad de los profesores hacia los


resultados de los alumnos hacia el significado de
multiplicación

18
16
14
12
CANTIDAD DE 10
PROFESORES 8
6
4
2
0
Sin Respuesta Muy conforme Conforme Medianamente Disconforme
conforme
GRADO DE CONFORMIDAD

Los profesores se encuentran conformes con los resultados de los alumnos


hacia el significado de la multiplicación, ya que un 65,3% se encuentra en esta
categoría, lo que corresponde a 17 docentes y ninguno de ellos dice estar
disconforme con los resultados de sus alumnos.

Si hablamos de cada tipo de escuela, se puede decir que en las Municipales


un 30% está conforme, pero es en este tipo de establecimiento en donde la
mitad de los docentes (50%), 5 de los 10, se encuentra medianamente
conforme. En los colegios Particulares Subvencionados un 85,7%, es decir, 12
educadores están conformes. En las escuelas Particulares Pagadas un 100%
estableció conformidad con los resultados de sus alumnos.

De los tres tipos de establecimientos, las escuelas Municipalizadas


muestran una discrepancia en cuanto al grado de conformidad con los
resultados de los alumnos hacia el significado de la multiplicación, ya que se
encuentran medianamente conformes, mientras en los otros establecimientos
la mayoría se inclina por la categoría de conformidad.
Tabla N ° 24: “Actividades utilizadas para abordar el significado de
multiplicación”

Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Resolución de 4 40 11 78,5 2 100 17 65,3
Problemas
Situaciones cotidianas 8 80 11 78,5 1 50 20 76,9

Juegos 9 90 10 71,4 2 100 21 80,7

Ejercitación 4 40 12 85,7 2 100 18 69,2

Verbalización 5 50 10 71,4 1 50 16 61,5

Otros 0 0 2 14,2 0 0 2 7,6

Total 30 56 08 94
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 17
Gráfico N° 17: “Actividades utilizadas para abordar el significado de
multiplicación”

Actividades utilizadas por los profesores a momento de


abordar el significado de multiplicación

25

20

15
CANTIDAD DE
PROFESORES
10

0
Otros
Juegos
Resolución

Problemas

Situaciones

Verbalización
cotidianas

Ejercitación
de

ACTIVIDADES

En esta pregunta, a la muestra se le solicitó marcar las opciones que


considere ante una serie de actividades que utiliza al momento de abordar el
significado de multiplicación.

La mayoría de los docentes (80,7%) marcó la opción “juegos” para abordar


el significado de multiplicación.

Según tipo de establecimiento, tenemos que en las escuelas Municipales un


90% de los profesores se inclinó por la opción de juegos, en las Particulares
Subvencionadas un 71,4% marcó esta alternativa y en los colegios Particulares
Pagados un 100% tiene como tipo de actividad los juegos, para abordar el
significado de multiplicación.

Un gran porcentaje de los profesores utiliza el juego como un tipo de


actividad para abordar el significado de multiplicación, esta tendencia es
positiva si tomamos en cuenta que la teoría cognitiva respalda el juego como
una actividad que le permite al alumno construir su aprendizaje y motivarlo a la
participación para lograrlo.

Otro porcentaje importante (76,9), marcó como un tipo de actividad para la


enseñanza de la multiplicación los escenarios cotidianos.

Por tipo de establecimiento, tenemos que en las escuelas Municipales un


80% utiliza las situaciones problemáticas como actividad, en las escuelas
Particulares Subvencionadas un 78,5% recurre a éste tipo de actividad y en las
escuelas Particulares Pagadas un 50% indicó ésta actividad para abordar el
significado de multiplicación.

Esta situación nos demuestra que los profesores se ayudan de las


situaciones cotidianas para enfrentar la enseñanza del significado de la
multiplicación. Este tipo de actividad es apropiada para los alumnos, ya que
ven en su realidad como pueden reconocer el aprendizaje que están
abordando.

De los docentes, un 69,2% utiliza como un tipo de actividad para abordar el


significado de multiplicación la “ejercitación”. Según cada tipo de escuela, se
observa que el porcentaje de profesores que utiliza la ejercitación como tipo de
actividad es el siguiente: colegios Municipalizados 40%, escuelas Particulares
Subvencionadas 58,7% y en los colegios Particulares Pagados un 100%
emplea esta actividad.

Para la opción “resolución de problemas” un 65,3% indicó este tipo de


actividad para afrontar el significado de multiplicación. Detalladamente por tipo
de colegio, se observa que en las escuelas Municipales un 40% utiliza la
resolución de problemas como actividad, en los establecimientos Particulares
Subvencionados un 78,5% marcó dicha opción y en las escuelas Particulares
Pagadas un 100% usa ésta actividad.

Si consideramos el porcentaje detallado de cada tipo de escuela nos


encontramos un número bajo que trabaja con la resolución de problemas. Este
tipo de actividad es fundamental y apropiado para un aprendizaje significativo
de los alumnos. La teoría cognitiva da apoyo a que la resolución de problemas
es una instancia de desafío para el niño y esto le permite interés y motivación
por el aprendizaje.

Un 61,5% de la muestra consideró la “verbalización” como un tipo de


actividad que maneja para abordar el significado de multiplicación. Si nos
concentramos en cada tipo de establecimiento, se puede apreciar que en las
escuelas Municipales un 50% usa mencionada actividad, en los colegios
Particulares Subvencionados un 71,4% emplea la verbalización y en las
escuelas Particulares Pagadas un 50%. Este tipo de actividad es utilizado en
baja cantidad en los distintos tipos de establecimientos, esto lo reflejan los
porcentajes entregados anteriormente.

Sólo un 7,6% indicó usar otras actividades no mencionadas dentro de las


opciones. Esta situación se presenta únicamente en establecimientos
Particulares Subvencionados con un 14,2%.
Tabla N ° 25: “Facilidad para acceder a material para trabajar el significado de
multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Si 8 80 11 78,5 1 50 20 76,9
No 2 20 2 14,3 1 50 5 19,3
Sin respuesta 0 0 1 7,2 0 0 1 3,8
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 18

Gráfico N° 18: “Facilidad para acceder a material para trabajar el significado de


multiplicación”

Facilidad para acceder a material para trabajar el significado


de multiplicación

20
18
16
14
12
CANTIDAD DE
10
PROFESORES
8
6
4
2
0
Si No s/r
FACILIDAD A ACCESO DE MATERIAL
En cuanto a la facilidad para obtener material para trabajar el significado de
la multiplicación, el 76,9% (20) de la muestra indica que para ellos es fácil
acceder al material. De este porcentaje se dividen los Municipales con un 80%
(8), los Particulares Subvencionados con un 78,5%, que marcaron esta
alternativa y un colegio Particular Pagado (50%)

En cambio, los docentes que no pueden acceder al material o les es más


difícil para ellos, se concentran en un 19,3%. En esta categoría tanto los
colegios Subvencionados Pagados (14,3%) como Municipalizados (20%)
cuentan con dos profesores que se encuentran en estas condiciones y sólo se
presenta un colegio (50%) Particular Pagado en estas condiciones.

Por ende, podemos señalar que en todo tipo de establecimiento


educacional no se cuenta, en su totalidad, con los recursos necesarios para
trabajar este u otro contenido. Pero en su gran mayoría, los docentes cuentan
con los materiales necesarios para facilitar el conocimiento del educando.
Tabla N ° 26: “Disponibilidad de recursos necesarios para trabajar el significado
de multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Si 10 100 9 64,3 2 100 21 80,8
No 0 0 4 28,5 0 0 4 15,3
Sin respuesta 0 0 1 7,2 0 0 1 3,9
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 19

Gráfico N° 19: “Facilidad para acceder a material para trabajar el significado de


multiplicación”

Disponibilidad de recursos necesarios para


trabajar el significado de multiplicación”

25
20
CANTIDAD DE 15
PROFESORES 10
5
0
Si No s/r
DISPONIBILIDAD DE RECURSOS

En la pregunta que se les hace a los profesores acerca de la disponibilidad


de recursos para tratar el contenido de la multiplicación, la gran mayoría
responde que cuenta con el acceso a estos materiales, esto se representa en
un 80,8%, que corresponde a 21 docentes del total de 26.

Por otro lado, es de suma importancia destacar que en los colegios


Municipalizados todos los profesores aseguran que cuentan con material para
tratar el contenido y a su vez, los colegios Particulares Pagados en su totalidad
(100%) cuentan con los recursos o materiales para el trabajo de la
multiplicación. Al contrario, en los colegios Particulares Subvencionados se
aprecia una disgregación, en donde de un total de 14 colegios, 9 docentes
indican que cuentan con los recursos necesarios para trabajar el contenido,
esto equivale a un 64,3%, que viene siendo más de la mitad de los
encuestados en esta categoría. Luego le siguen los docentes que indican que
no cuentan con los materiales necesarios, que son 4 profesores, representando
el 28,5% de esta muestra y hubo un docente que omitió esta interrogante.

La teoría cognitiva indica que los niños aprenden a través de juegos y de


material didáctico. A partir de los siguientes datos, se puede interpretar que en
su mayoría los docentes cuentan con los recursos necesarios para tratar el
contenido del significado de la multiplicación, tanto en colegios Municipalizados
como en los Particulares Pagados, mientras que en los Particulares
Subvencionados un poco más de la mitad (64,3%) dice poseerlos.
Tabla N ° 27: “Recursos que se utilizan para trabajar el significado de
multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Software 6 60 9 64,2 2 100 17 65,3
Material Concreto 7 70 12 85,7 2 100 21 80,7
Material Didáctico 8 80 11 78,5 2 100 21 80,7
Dibujos 9 90 12 85,7 2 100 23 88,4
Casete 4 40 8 57,1 2 100 14 53,8
Calculadora 2 20 5 35,7 1 50 8 30,7
Otros 0 0 1 7,1 0 0 1 3,8
Total 36 58 11 105
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 20

Gráfico N° 20 “Recursos que se utilizan para trabajar el significado de


multiplicación”

Recursos que se utilizan para trabajar el significado de


multiplicación

25

20

CANTIDAD DE
15
PROFESORES
10

0
Softw are Material Material Dibujos Casete Calculadora Otros
Concreto Didáctico
RECURSOS
Los recursos más utilizados por los docentes para trabajar el significado de
multiplicación son principalmente tres. En primer lugar el material que más
utilizan los profesores son los dibujos, esto corresponde a un 88,4%, con un
total de 23 profesores. En segundo orden están la utilización de material
concreto y el material didáctico, ambos representan a 21 profesores (80,7%).
En los colegios Municipalizados y Particulares Pagados los porcentajes en
estas categorías son muy similares.

Por otro lado es importante destacar que otro de los recursos que más se
utilizan es el software, ya que sobrepasa la mitad de los encuestados, con un
65,3%, representando a 17 docentes. En los colegios Particulares
Subvencionados (64,2%) como en los Municipalizados (60%) el porcentaje es
muy similar, así como también en los establecimientos Particulares Pagados
(100%).

Una de las categorías que presenta menor porcentaje es el uso de la


calculadora con un 30,7% que equivale a 8 docentes de un total de 26. Y por
último el recurso menos utilizado es otros (juegos), con un 3,8%,
correspondiente a un profesor.

Por un lado se logra apreciar una gran cantidad de recursos utilizados en


los establecimientos encuestados. En cada uno de los tipos de establecimiento,
se logra apreciar una variedad de actividades y casi todas comparten un
porcentaje muy similar. Los recursos con los que trabajan los docentes son
muy variados van desde trabajar con material concreto y/o didáctico hasta el
uso de la calculadora, pero el material más utilizado es el dibujo. Es un recurso
que se encuentra asequible a todas las personas. Todos sabemos dibujar y no
necesitamos grandes materiales para lograrlo. Es un recurso presente en todas
las aulas escolares.
El uso de la calculadora no es muy trabajado con los docentes. Puede ser
que presenten temor ante ésta, por el simple hecho de que piensen que los
alumnos no aprenderán a multiplicar si se les deja usar esta herramienta. La
calculadora representa un papel de complemento para el trabajo escolar.
Otro recurso que también se utiliza es el software (65,3%). Es una
herramienta de fácil acceso y que los niños ya manipulan. Los alumnos en su
mayoría saben utilizar un computador y en todos los colegios se cuenta con
computadores para los estudiantes.
Tabla N ° 28: “Propósito de la enseñanza del significado de multiplicación”

Municipales P. P. TOTAL
Subven. Pagados
N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 3 30 1 7,2 0 0 4 15,4

Resolver problemas de la 4 40 7 50 0 0 11 42,3


vida diaria
Realizar operaciones 1 10 1 7,2 0 0 2 7,7
futuras más complejas
Cumplir con los planes y 0 0 2 14,2 0 0 2 7,7
programas
Aprender el proceso 0 0 2 14,2 1 50 3 11,5

Desarrollar el pensamiento 1 10 0 0 1 50 2 7,7


reflexivo
Otros 1 10 1 7,2 0 0 2 7,7

Total 10 100 14 100 02 100 26 100

FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 21

Gráfico N° 21: “Propósito de la enseñanza del significado de multiplicación”

Propósito de la enseñanza del significado de multiplicación

12

10

CANTIDAD DE 6
PROFESORES

0
Desarrollar el
complejas futuras
problemas de la

Aprender el
Sin respuesta

pensamiento
operaciones más

Otros
Cumplir con los

proceso

reflexivo
programas
vida diaria
Resolver

planes y
Realizar

PROPOSITO

Para la gran mayoría de los profesores encuestados, el propósito de la


multiplicación es resolver problemas de la vida diaria. Esto se refleja en un
42,3%, pero aún así no supera la mitad de los docentes que contestaron el
instrumento. En los colegios Subvencionados Pagados la mitad de los
docentes (50%) coinciden con esta finalidad, mientras en los colegios
Municipalizados el 40% de los profesores encuestados cree lo mismo.

Por otro lado, un porcentaje menor (11,5%), pero no por eso menos
importante, considera que la finalidad de la multiplicación es aprender el
proceso. En los colegio Subvencionados Pagados dos de los docentes
encuestados (14,2%) consideran que este es el gran objetivo del significado de
multiplicación y en los Particulares Pagados un profesor (50%) coincide con
esta finalidad.

También se logra apreciar una similitud en los porcentajes de las respuestas


de los profesores, con un 7,7% al considerar que la finalidad del significado de
multiplicación se centra en desarrollar el pensamiento reflexivo, realizar
operaciones más complejas en el futuro, cumplir con los planes y programas
del Ministerio de Educación y otros propósitos.

Para la gran mayoría de los docentes el propósito de la multiplicación es


resolver problemas de la vida diaria, esto se manifiesta principalmente en los
colegios Municipales y Particulares Subvencionados. Pero se manifiesta
principalmente en los colegios Particulares Subvencionados en donde la mitad
de los docentes consideran que este es el objetivo final de esta operatoria.

Por otro lado los profesores consideran que un propósito de enseñar el


significado de la multiplicación es aprender el proceso. Pero debemos
considerar que un 15,4% de los docentes no responde a la pregunta.

Y por último, es importante destacar que gran parte de los profesores


consideran otros propósitos y que estos objetivos corresponden al mismo
porcentaje. Estos propósitos son: Realizar operaciones más complejas en el
futuro, cumplir con los planes y programas del Ministerio de Educación,
desarrollar el pensamiento reflexivo y otras estrategias que no son
mencionadas.
Tabla N ° 29: “Grado en que los alumnos han adquirido los saberes del
significado de multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 1 10 1 7,2 0 0 2 7,7
Completa 0 0 6 42,8 1 50 7 26,9
Parcialmente completa 8 80 7 50 1 50 16 61,6
Nula 1 10 0 0 0 0 1 3,8
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 22

Gráfico N° 22: “Grado en que los alumnos han adquirido los saberes del
significado de multiplicación”

Grado en que los alumnos han adquirido los saberes


del significado de multiplicación

16
14
12
10
CANTIDAD DE
8
PROFESORES
6
4
2
0
Sin respuesta Completa Parcialmente Nula
completa
GRADO DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS

De 26 profesores que contestaron el cuestionario, 16 consideran que sus


alumnos han adquirido de manera parcialmente completa los saberes del
significado de multiplicación. Esto equivale a un 61,6%, por ende sobrepasa la
mitad de los encuestados. Por tipo de establecimiento, los colegios Particulares
Subvencionados como los Particulares Pagados coinciden en que un 50% de
los alumnos han adquirido de manera parcialmente completa los conocimientos
del significado de la multiplicación. Y en los Municipalizados del total de 10
docentes, 8 (80%) respondieron lo mismo.
Por otro lado, un 26,9% del total de la muestra cree que sus alumnos han
adquirido de manera completa los saberes del significado de multiplicación. En
los colegios Subvencionados Particulares 6 docentes consideren que sus
alumnos ya han adquirido el contenido en su totalidad, esto también se refleja
en los colegio Particulares Pagados, donde el 50% (1) también indica que sus
alumnos ya tienen el contenido interiorizado.

Cabe destacar que sólo un docente indicó que sus alumnos no tenían los
contenidos adquiridos. Este docente pertenece a un colegio Municipal, el cual
corresponde al 10% de estos y el 3,8% de la muestra total.

Dos profesores no contestaron la pregunta, representando el 7,7% del total


de la muestra.

A través de los datos recabados, se puede decir que los profesores


consideran que el contenido del significado de multiplicación se ha adquirido de
manera parcial o completa en gran mayoría de los establecimientos
encuestados. Esto responde con los requerimientos que exige el Ministerio de
Educación, lo que nos muestra que los docentes están cumpliendo con su
tarea.
Pero también hay una profesora que no ha trabajado aún el contenido,
quizás por falta de tiempo o de contenidos mínimos necesarios para trabajar el
concepto.

Tabla N ° 30: “Dominio de contenidos para enseñar el significado de


multiplicación”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Si 10 100 14 100 2 100 26 100
No 0 0 0 0 0 0 0 0
Sin respuesta 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 23
Gráfico N° 23: “Dominio de contenidos para enseñar el significado de
multiplicación”

Dominio de contenidos para enseñar el significado de


multiplicación

30
25
20
CANTIDAD DE
15
PROFESORES
10
5
0
Si No s/r
DOMINIO DE CONTENIDOS

De un total de 26 docentes que respondieron el cuestionario entregado, el


100% señala que domina los contenidos para enseñar el significado de
multiplicación.

Todos los profesores indican que dominan los contenidos para enseñar el
significado de multiplicación. Esto pone de manifiesto que todos saben lo que
es una multiplicación, pero esto no necesariamente implica que sepan como
enseñarlo.

Tabla N ° 31: “Está capacitado para que todos sus alumnos aprendan el
significado de multiplicación, según las necesidades individuales de cada uno
de ellos”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin respuesta 0 0 1 7,1 0 0 1 3,8
Si 5 50 12 85,8 1 50 18 69,3
No 5 50 1 7,1 1 50 7 26,9
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 24
Gráfico N° 24: “Está capacitado para que todos sus alumnos aprendan el
significado de multiplicación, según las necesidades individuales de cada uno
de ellos”

Esta capacitado para que todos sus alumnos aprendan el


significado de multiplicación, según las necesidades
individuales de cada uno de ellos

18
16
14
12
CANTIDAD DE 10
PROFESORES
8
6
4
2
0
Si No Sin respuesta
CAPACITADO

De un total de 26 docentes, 18 (69,3%) consideran que se encuentran


capacitados para que sus alumnos aprendan el significado de multiplicación.
En esta categoría se encuentran 12 profesores de colegios Particulares
Subvencionados que corresponden al 85,8%. Así como también la mitad de
docentes de colegios Municipalizados como de Particulares Pagados.

A su vez, existe un 26,9% (7) de profesores que señalan que no están


capacitados para que sus alumnos adquieran el contenido. En este grupo se
encuentran 5 profesores de colegios Municipales y un docente tanto de colegio
Particular Subvencionado, como de Particular Pagado.

Esto nos demuestra que los docentes más confiados de sus capacidades
para enseñara el significado de multiplicación, son los pertenecientes a los
colegios Subvencionados Particulares. En cambio en los otros dos tipos de
establecimientos, tanto Municipalizados como Particulares Pagados los
profesores consideran que se encuentran medianamente capacitados para
trabajar el contenido con sus alumnos.
Tabla N ° 32: “Dificultades que presentan los alumnos al momento de adquirir el
significado de multiplicación”
Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
No presentan dificultades 1 10 3 21,4 1 50 5 19,2

Conocimientos previos 5 50 6 42,8 1 50 12 46,1


mal adquiridos
Desinterés 2 20 2 14,2 0 0 04 15,3

Falta de material 0 0 1 7,1 0 0 01 3,8


educativo

Metodología inadecuada 0 0 1 7,1 0 0 01 3,8


por parte del profesor
Carencia de 6 60 10 71,4 1 50 17 65,3
apoyo educativo en casa
Otros 4 40 2 14,2 0 0 6 23,0

Total 18 25 03 46

FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 25

Gráfico N° 25: “Dificultades que presentan los alumnos al momento de adquirir


el significado de multiplicación”

Dificultades que presentan los alumnos al momento de adquirir el significado de multiplicación

25

20

15
CANTIDAD DE PROFESORES
10

0
educativo

educativo en
Desinterés

Metodología
Falta de

Otros
por parte del
No presentan

Carencia de
material
Conocimientos

inadecuada
dificultades

previos mal

profesor
adquiridos

apoyo

casa

DIFICULTADES

En su gran mayoría, la dificultad con que cuentan los profesores al


momento de trabajar el significado de la multiplicación es la carencia de apoyo
educativo en la casa, con un 65,3% (17). Esta cifra sobrepasa la mitad de los
encuestados.
Por otro lado, también se plasma en la encuesta que el 46,1% (12) de los
profesores señala que las dificultades que presentan los alumnos se deben a
los conocimientos previos mal adquiridos. En los colegios Municipalizados es
donde existe una gran cantidad de docentes que marcaron esta alternativa, con
un 50% (5). En tanto, en los colegios Subvencionados Particulares la cantidad
de profesores que señalaron esta dificultad son 6, conformando un 42,8%. Y
por último en los establecimientos Particulares Pagados también se presenta
esta problemática con un 50% (1).

Un porcentaje no menos importante (19,2%), indica que sus alumnos no


presentan dificultades frente a este contenido. El tipo de establecimiento que
más docentes marcó esta alternativa, es el Particular Subvencionado, con tres
profesores (21,4%) y luego los otros dos tipos de establecimientos con 1
docente cada uno.

Sólo un 3,8% de la muestra indica que las metodologías inadecuadas por


parte del profesor son una dificultad para enseñar el significado de la
multiplicación. Esto se contrapone con las respuestas de la tabla Nº 24, en
donde el 26,9% los docentes indica que no está capacitado para que todos los
alumnos aprendan el significado de multiplicación, por lo que esto
automáticamente se convierte en una dificultad para enseñar el significado de
la multiplicación.
Tabla N ° 33: “Acciones que realiza para minimizar las dificultades de los
alumnos al momento de adquirir el significado de multiplicación”

Municipales P. Subven. P. TOTAL


Pagados
N° % N° % N° % N° %
Refuerza conocimientos 9 90 13 92,8 2 100 24 92,3
previos
Prepara material 10 100 10 71,4 2 100 22 84,6
didáctico
Perfecciona sus 8 80 10 71,4 2 100 20 76,9
metodologías
Envía reforzamiento a la 8 80 10 71,4 2 100 20 76,9
casa
Otros 5 50 4 28,5 0 0 09 34,6

Total 40 47 08 95

FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 26

Gráfico N° 26: “Acciones que realiza para minimizar las dificultades de los
alumnos al momento de adquirir el significado de multiplicación”

Acciones que realiza para minimizar las dificultades de los alumnos al


momentos de adquirir el significado de multiplicación

25
20
CANTIDAD DE 15
PROFESORES 10
5
0
didáctico

Otros
Prepara
material

reforzamiento
metodologías
conocimientos

Perfecciona

a la casa
Refuerza

Envía
previos

sus

ACCIONES PARA MINIMIZAR LAS DIFICULTADES


DE LOS ALUMNOS
Frente a la pregunta ¿Qué acciones realiza para minimizar las dificultades
de los alumnos al momento de adquirir el significado de multiplicación? la
categoría que presentó mayor cantidad de respuestas, fue reforzar
conocimientos previos con un 92,3% (24). En los colegios Particulares Pagados
todos los docentes (2) consideraron esta acción para solucionar la
problemática.

Luego, el 84,6% del total de la muestra, determina que prepara material


didáctico. En esta categoría, todos los docentes de los colegios
Municipalizados (10), como los Particulares Pagados (2) responden
afirmativamente a este tipo de acciones.

Los docentes coinciden en un 76,9 %, al escoger como acciones que


realizan para minimizar las dificultades, tanto el perfeccionamiento de sus
metodologías, como el envío de reforzamiento para la casa.

Al parecer, al presentarse dificultades al momento de que los alumnos


deban adquirir el significado de la multiplicación, los docentes utilizan una serie
de acciones para poder remediar dicha situación.
Tabla N° 34: “Nivel de dificultades que presentan los alumnos en el aprendizaje
del significado de multiplicación”.

Municipalizados P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 0 0 0 0 0 0 0 0
Elevadas 0 0 0 0 0 0 0 0
Regulares 8 80 9 64,3 1 50 18 69,3
Mínimas 2 20 5 35,7 1 50 8 30,7
Nulas 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 27

Gráfico N° 27: “Nivel de dificultades que presentan los alumnos en el


aprendizaje del significado de multiplicación”.

Nivel de dificultades que presentan los alumnos en el


aprendizaje del significado de multiplicación

18
16
14
12
CANTIDAD DE 10
PROFESORES 8
6
4
2
0
Sin Respuesta Elevadas Regulares Mínimas Nulas
NIVEL DE DIFICULTAD
Los docentes señalan que las dificultades que presentan los alumnos son
regulares. A esta categoría le asignan un 69,3% (18). En los establecimientos
Municipalizados, ocho profesores eligieron esta alternativa, conformando el
80% de la muestra de este tipo de establecimiento. En los colegios Particulares
Subvencionados hubo un grupo de 9 (64,3%) profesores que designaron el
nivel de dificultades de sus alumnos como regulares. Por otro lado, la mitad de
los colegios Particulares Pagados marcaron esta alternativa.

A su vez, existe otro porcentaje considerable que señala que las


dificultades que presentan sus alumnos son mínimas. Este grupo lo conforman
8 docentes (30,7%) de los cuales 2 son de colegios Municipalizados (20%), 5
de los Particulares Subvencionados (35,7%) y uno de los Particulares
Pagados (50%).
Tabla N ° 35: “Porcentaje de alumnos que logra aprender el significado de
multiplicación, dentro de los tiempos planificados”

Municipales P. Subven. P. Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 0 0 0 0 0 0 0 0
Entre 0% y 25% 0 0 0 0 0 0 0 0
Entre 26% y 50% 3 30 1 7,2 0 0 4 15,4
Entre 51% y 75% 5 50 7 50 1 50 13 50
Entre 76% y 100% 2 20 6 42,8 1 50 9 34,6
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 28

Gráfico N° 28: “Porcentaje de alumnos que logra aprender el significado de


multiplicación, dentro de los tiempos planificados”

Porcentaje de alumnos que logra aprender el significado de


multiplicación, dentro de los tiempos planificados

14
12
10
CANTIDAD DE 8
PROFESORES 6
4
2
0
Respuesta

Entre 76%
Entre 0% y

Entre 26%

Entre 51%

y 100%
y 50%

y 75%
25%
Sin

PORCENTAJE DE ALUMNOS
A los docentes se les preguntó ¿Qué porcentaje de los alumnos logra
aprender el significado de multiplicación, dentro de los tiempos planificados? Y
la mitad de la muestra (50%) señaló que entre el 51% y 75% de los educandos.

Un 34,6% destaca que aprenden el significado de la multiplicación entre el


76% y 100% de los educandos. Acá los colegios Subvencionados Particulares
cuentan con 6 docentes que marcaron esta alternativa, conformando el 42,8%
de esta categoría.

Quizás el porcentaje (15,4%) que se encuentra entre el 26 y 50% no logra


adquirir totalmente los contenidos por la falta de capacitación que dicen poseer
los docentes para que todos sus alumnos aprendan este significado. (ver tabla
Nº 24)
Tabla Nº 36: “Contenidos en que los alumnos presentan dificultades”.

Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Descomposición 3 30 2 14,2 1 50 6 23,0
multiplicativa de número.

Composición y 1 10 5 35,7 0 0 6 23,0


descomposición
multiplicativa de un número
en unidades y múltiplos de
potencia de 10.

Asociación de situaciones 3 30 5 35,7 1 50 9 34,6


correspondiente a una
adición iterada o reiterada,
un arreglo bidimensional.

Descripción del significado 4 40 3 21,4 1 50 8 30,7


de resultados de
multiplicaciones en el
contexto de la situación en
que han sido aplicadas.

Combinaciones 3 30 2 14,2 0 0 5 19,2


multiplicativas básicas:
memorización paulatina de
multiplicaciones con factores
hasta 10.

Simbología asociada a 1 10 0 0 1 50 2 7,6


multiplicaciones.

Comparación de variados 4 40 4 28,5 0 0 8 30,7


ejemplos de multiplicaciones
con resultado constante y
formulación de afirmaciones
que implican un
reconocimiento de las
propiedades en juego
Cambio de orden de los 2 20 1 7,1 0 0 3 11,5
factores (conmutatividad)

Secuencia en que se 6 60 5 35,7 1 50 12 46,1


realizan las multiplicaciones
de más de dos factores
(asociatividad)

Productos en los que uno de 7 70 9 64,2 1 50 17 65,3


los factores es una suma
(Distributividad de la
multiplicación respecto a la
adición).

Comparación de variados 2 20 3 21,4 0 0 5 19,2


ejemplos de multiplicaciones
en las que intervienen el 0 y
el 1

Formulación de afirmaciones 3 30 3 21,4 1 50 7 26,9


respecto del comportamiento
del 0 y el 1 en
multiplicaciones

Total 39 42 07 88
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 29
Gráfico N° 29: “Contenidos en que los alumnos presentan dificultades”.

Contenidos en que los alumnos presentan dificultades.

20

15
CANTIDAD DE
PROFESORES 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
CONTENIDOS

Cuadro N°4: Contenidos en que los alumnos presentan dificultades.

1 Descomposición multiplicativa de número


2 Composición y descomposición multiplicativa de un número en unidades y
múltiplos de potencia de 10
3 Asociación de situaciones correspondiente a una adición iterada o
reiterada, un arreglo bidimensional.
4 Descripción del significado de resultados de multiplicaciones en el
contexto de la situación en que han sido aplicadas.
5 Combinaciones multiplicativas básicas: memorización paulatina de
multiplicaciones con factores hasta 10
6 Simbología asociada a multiplicaciones
7 Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones con resultado
constante y formulación de afirmaciones que implican un reconocimiento
de las propiedades en juego
8 Cambio de orden de los factores (conmutatividad)
9 Secuencia en que se realizan las multiplicaciones de más de dos factores
(asociatividad)
10 Productos en los que uno de los factores es una suma (Distributividad de
la multiplicación respecto a la adición).
11 Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones en las que
intervienen el 0 y el 1
12 Formulación de afirmaciones respecto del comportamiento del 0 y el 1.

En esta pregunta los docentes deben marcar todos aquellos contenidos que
consideren como dificultades que presentan los alumnos para el aprendizaje de
la multiplicación.
Un alto porcentaje (65,3%) de los profesores identificó como una dificultad
en sus alumnos el contenido de “Productos en los que uno de los factores es
una suma (Distributividad de la multiplicación respecto de la adición)”.

Según tipo de escuela se puede apreciar que en las Municipales 7 de 10


profesores (70%) consideran, el contenido ya mencionada, como una dificultad,
en los colegios particulares subvencionados 9 de 14 docentes (64,2%)
marcaron éste contenido y en las escuelas particulares pagadas 1 de 2
educadores lo considera un problemática.

Se puede observar que por establecimiento la mayoría de los profesores


considera el contenido de productos en los que uno de los factores es una
suma, (Distributividad de la multiplicación respecto de la adición), es una
problemática para los alumnos, lo que nos indica que éstos no manejan y no
entienden las propiedades de la multiplicación. Este contenido a nivel general
es dificultoso para los alumnos.

Otro porcentaje de profesores (46,1%) marcó como una dificultad de


contenidos la “Secuencia en que se realizan las multiplicaciones de más de dos
factores (asociatividad)”

Es posible distinguir por tipo de colegio que existe una generalidad entre los
profesores al considerar éste contenido una problemática en los alumnos. Esto
apunta a que los alumnos no saben las propiedades de la multiplicación.

Si consideramos los dos porcentajes más altos es posible identificar que las
propiedades de la multiplicación son un contenido problemático entre los
alumnos, a nivel general, puesto que no saben las propiedades, no las
manejan ni aplican.

En un porcentaje más bajo de los docentes considera como contenidos


que generan problemática en los educandos los siguientes, “Asociación de
situaciones correspondiente a una adición iterada o reiterada, un arreglo
bidimensional”, “Descripción del significado de resultados de multiplicaciones
en el contexto de la situación en que han sido aplicadas”, “Comparación de
variados ejemplos de multiplicaciones con resultado constante y formulación de
afirmaciones que implican un reconocimiento de las propiedades de las
propiedades en juego” y “Formulación de afirmaciones respecto del
comportamiento del 0 y el 1 en multiplicaciones”. Todos estos contenidos
mantuvieron un porcentaje cercano al 30%.

Otros contenidos, que se encuentran alrededor del 20%, que los profesores
lo indicaron como una dificultad son: “Descomposición multiplicativa de
número”, “Composición y descomposición multiplicativa de un número en
unidades y múltiplos de potencia de 10”, “Combinaciones multiplicativas
básicas: memorización paulatina de multiplicaciones con factores hasta 10” y
por último “Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones en las que
intervienen el 0 y el 1”. En estos contenidos los alumnos no muestran una gran
problemática.

Por último en un porcentaje próximo al 10% se encuentran los contenidos:


“Simbología asociada a la multiplicación” y “Cambio de orden en los factores
(Conmutatividad)”, como una dificultad en los educandos en la multiplicación.
1.3 Recomendaciones de los profesores encuestados para la elaboración
de la propuesta

Tabla Nº 37: “Características que debería tener la propuesta para ser


implementada”.

Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 1 10 3 21,5 0 0 4 15,4
Material concreto 4 40 5 35,7 0 0 9 34,6
Juegos 2 20 2 14,2 0 0 4 15,3
Memorización 0 0 0 0 1 50 1 3,9
Guías 0 0 1 7,2 0 0 1 3,9
De concreto a simbólico 1 10 1 7,2 1 50 3 11,6
Otros 2 20 2 14,2 0 0 4 15,3
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 30

Gráfico N° 30: “Características que debería tener la propuesta para ser


implementada”.

Características que debería tener la propuesta para ser implementada por sus
alumnos

9
8
7
6
CANTIDAD DE PROFESORES
5
4
3
2
1
0
Sin Material Juegos Memorización Guías De concreto Otros
Respuesta concreto lo simbólico
CARACTERISTICAS
A los docentes se les pidió que señalaran características que debería tener
la propuesta para ser implementada en sus salas de clases. El porcentaje
mayor lo obtuvo el material concreto con un 34,6% (9), en donde los colegios
Particulares Subvencionados presentaron un 35,7%, con 5 docentes y los
colegios Municipalizados se adjudicaron el 40% (4). Esta categoría puede
entrelazarse con los juegos que obtuvieron un 15,3%. Fue acá donde dos
docentes, tanto en los establecimientos Municipalizados como los Particulares
Subvencionados, señalaron esta característica. Si sumamos ambas categorías
obtendríamos un 49,9%, prácticamente la mitad de la muestra encuestada.

Es importante señalar que sólo un docente de una escuela Particular


Subvencionada señala que una característica importante es la memorización
de las tablas de multiplicar. Esto contrapone con lo expuesto en la tabla Nº9.

Los profesores le toman gran importancia al juego en la sala de clases, al


material didáctico y concreto. Al parecer, consideran que los alumnos aprenden
jugando. Este es un punto importante a destacar al momento de desarrollar la
propuesta metodológica.
Tabla Nº 38: “En que se debería poner énfasis al momento de elaborar la
propuesta para adquirir el significado de multiplicación”.

Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 1 10 4 28,5 1 50 6 23,0
Conocimientos previos 2 20 0 0 1 50 3 11,6
Material concreto 1 10 3 21,5 0 0 4 15,4
Recursos 1 10 1 7,2 0 0 2 7,7
Diagnóstico del curso 3 30 0 0 0 0 3 11,6
Aprendizaje significativo 0 0 2 14,3 0 0 2 7,7
Otros 2 20 4 28,5 0 0 6 23,0
Total 10 100 14 100 02 100 26 100
FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 31

Gráfico N° 31: “En que se debería poner énfasis al momento de elaborar la


propuesta para adquirir el significado de multiplicación”.

En que se debería poner énfasis al momento de elaborar la propuesta para adquirir el concepto
de multiplicación

6
5
4
CANTIDAD DE PROFEOSRES 3
2
1
0
Sin Respuesta Conocimientos Material Recursos Diagnóstico del Aprendizaje Otros
previos concreto curso significativo
PONER ENFASIS EN
Frente a la pregunta ¿En qué se debería poner énfasis, al trabajar el
significado de la multiplicación?, el 11,6% señala que se debería realizar un
diagnóstico a los alumnos. Esto se entrelaza en gran manera con otra
categoría que dice, que también son importantes los conocimientos previos
(11,6%). Ambos aspectos son importantes de destacar. Es importante que los
educandos cuenten con las herramientas necesarias para trabajar contenidos
más complejos en los próximos niveles. Si sumamos ambos porcentajes se
obtendrá un 23%.

Otro aspecto importante de destacar es el énfasis que se debería de colocar


al material concreto (15,4%) con el cual se va a trabajar. Es importante
seleccionarlo de correcta manera y como docente, saber utilizarlo, conocerlo
bien y darle un buen uso al recurso. Esta categoría también se entrelaza con
los recursos que obtuvieron un 7,7%, con un total de 2 docentes.

Es importante, por lo tanto, trabajar con recursos y/o material concreto para
obtener buenos resultados, como a su vez, también es importante centrar la
mirada en los conocimientos previos de los alumnos, para esto se puede
realizar un diagnóstico del alumnado.
Tabla Nº 39: “Otros aspectos que desea compartir acerca de la enseñanza del
significado de multiplicación”.

Municipales P.Subven. P.Pagados TOTAL

N° % N° % N° % N° %
Sin Respuesta 5 50 5 35,7 1 50 11 42,3

Situaciones cotidianas 1 10 4 28,5 0 0 5 19,2

Desarrollo en forma 0 0 2 14,3 0 0 2 7,7


paulatina
Trabajo en equipo 3 30 0 0 0 0 3 11,5

Lúdico 0 0 0 0 1 50 1 3,8

Otros 1 10 3 21,5 0 0 4 15,3

Total 10 100 14 100 02 100 26 100


FUENTE: Cuestionario “caracterizando el proceso de adquisición del significado de multiplicación” pregunta 32

Gráfico N° 32: “Otros aspectos que desea compartir acerca de la enseñanza


del significado de multiplicación”.

Otros aspectos que desea compartir acerca de la enseñanza del


concepto de multiplicación

12
10
8
CANTIDAD DE
PROFESORES
6
4
2
0
Sin Situaciones Desarrollo Trabajo en Lúdico Otros
Respuesta cotidianas en forma equipo
paulatina
ASPECTOS A COMPARTIR
Un aspecto importante a destacar acerca de la enseñanza del significado de
multiplicación es dirigir cada actividad a las situaciones cotidianas del alumno,
con un 19,2% (5), en donde los establecimientos que más señalaron esta
alternativa son los Particulares Subvencionados con 4 docentes, que
conforman el 28,5%. Por eso es importante contextualizarlo frente a su
realidad. No realizar actividad del hacer por el hacer, sino que aterrizarlas a la
realidad educativa de los estudiantes.

Otro punto importante, es el trabajo en equipo (11,5%), que se entiende


como trabajar a la par con los demás docentes. Compartir las ideas y tratar
encontrar soluciones a problemáticas difíciles de enmendar.