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Sa sgalvd o uM] YUPS + Mibtetpnee chm $0}X9]U0D A SQUOIDIPUOD | YVNASNG 3d 010140 14 @ UVN3SNA 30 O1DIS0 13 @ YIM) IPS 1 $390, ~ Oo a J Notovanaa v7 3 sia, Comprendi que el nae eee que un maestro debe 3 ¢ Hombre mas ust de ls jsts. Esl, qu pi ser au Fraley, EL OFICIO DEL DOCENTEENEL @ transforma también en su debilidad: “Un pecado nos une [dice el BORD E DEL CU RRICULO i inacsaltovanidod Usted me hain prajoctase de ing . ee CURRICULO tiosa‘esratagemo, yo lo apoyé para jctrme de ser un hombre tect Borges, 1973 Chel eta borgeano,es posite identi a ornipaenci dea protein, que olga » ostner io necesiad de derostarse i prelate ls aco, la eevariida el recnocarse il al dos princi que se sostengn, con inependenca dea creuns Tania sto eb condin del aie? Ser posible instars enna propusta més humid, que aun riesgo de cometer Une ives no pretend exgnos ura conducts que toscana ca tna de nustas dsbiades? descubrimes lo que somos capaces de experimentar | } “Cuando as artes nos conmueven de una manera genvina, Etuor Ener, El arte y la creacién de la mente En este capitulo queremos volver a analizar las précticas en las. escuelas. Pero queremos pensar en las que suelen dejarse de lado en el curriculo, (as que subyacen a nuestras elecciones y de las que ‘no siempre somos conscientes, las que dificilmente puedan ser eva~ luadas de manera tradicional. Volver a pensar la escuela en un espacio de libertad diferente tratando, paradojalmente, de recuperar su sentido, los propésiles que la guian, recordar las buenas précti- cas de nuestro pasado y afrontar, desde los desarrollos cienlfico- tecnolégicos actuales, los nuevos descubrimientos y las originales controversias que se desatan al incorporar analisis criticos. En las escuelas hay puertas, paredes, pasillos, patios, escaleras y descansos. Hay ceremonias, actos y sistemas de convivencia. Las escuelas, sean de gestién oficial o privada, definen los modos de relacionarse can los padres y la comunidad, las formas de trabajo FICIO EN ACCION €L OFICO DEL OOCENTE EN EL BORDE DEL CURRICLLO eS -mas 0 menos cooperativas y solidarias-, el vinculo con el conoci- rmiento y el tugar de la educacién. Las escuelas son por definicién instiluciones optimistas: su base es una plataforma en la que se reconoce que los estudiantes aprenden, que el universo cultural se pone a sv disposicién para desafiarlos e invitartos a pensar. que ‘obrar bien es su sino y su condicién moral, Si pudiéramos imaginar una escuela que se desarrolta, que compite con los diferentes entor- 10s proveedores de conocimiento sin salir derrotada -nos referimos 2 competidores tales como los medios de comunicacién masiva 0 internet seguramente contemplarfamos a la escuela como una ins- litucién profundamente dindmica, reinventéndose a si misma a cada ‘paso y poniendo en cuestién cada conocirniento adquirido, Sin embargo, en las escuelas aprenclemos, en mas de una opor \unidad, a ver el mundo desde una sola perspectiva, La seleccién curricular, para bien o para mal, tamiza nuestras experiencias y nos conduce a una apreciacién particular del mundo, Apreciarlo de manera diversa, entender su complejidad y orientar el anatisis desde miltiples propuestas nos ayudan a vivir de manera enriqueci day actuar en & de mado inteligente. Podemos reconocer, entonces. tratamientos de ternas y miradas disciplinares que alientan un solo enfoque, a veces unilaterales © incluso erréneos © esqueméticos. También reconocemos critica mente que, en mas de una oportunidad, por ejemplo, en los espa- cios dedicados a la ensefianza de la historia, por una parte, el estu- dio de los héroes de la patria orienta a los estudiantes a una apre~ clacién histérica signada por la valoracién de sus vidas como ejem- plares y por otra, se describen los enfrentamientos y luchas entre los pueblos alejéndose de los andlisis econdmicos o sociales que les ‘otorgarian sentido. El tratamiento de la matematica, més allé del conocimiento de las operaciones bésicas, al plantear problemas, en ‘ocasiones disela una matemética de liccién que reproduce pseudo problemas cada vez que los estudiantes se ven compelidos a tratar con caramelos que se reparten en partes iguales, En las experien- clas estéticas de las escuelas raramente se conduce 9 la aprecia: cién: los estudiantes pintan, cantan, pero sus mentes no son educa- ddas pare apreciar las obras pictéricas 0 musicales. Entendemos que incorporar nuevas formas de apreciacisn, desde la éplica curricular, permitira alentar maneras diferentes de conocimiento trabajando desde el miltiple perspectivisma y del conocimiento eariquecido. Se trata de aprender a ver el mundo desde una perspectiva estética ~comno una perspectiva mas- y también de disehar de una manera siferente los aprendizajes en los diversos campos de conacimient. En el luir del conocimiento se producen situaciones nuevas, Los nies ylos jévenes saben mejor y ms répido que los docentes cémo obtener informacién en tos entornos virtuales, son vitales y entu- siastas a la hora de iniciar un proyecto nuevo, a diferencia de sus maestros, que a menudo expresan serias resistencias. Las expresio~ nies del tluir tienen que ver sustantivamente con el conocimiento inacabado y con los desalios cognitivos que implica pensar proble- mas genuinas que no tienen soluciones algoritmicas sino procesos de descubrimiento que se plasman en la rellexidn personaly su cre- atividad, Es posible pensar en espacios de un nuevo tipo en el marco de los diseos curriculares: espacios de conocimiento que compan tas perspectivas disciplinares sin dejar de ser conacimiento cientitico, espacios en los que los problemas de las ciencias, la técnica o la cultura puedan ser abordados recurriendo a saberes de los deren tes campos pero sin la metodologia, tratamiento o recorte que pro- pone el curricula, Un ejemplo posible es fa creacién de laboratorios o talleres de pensamiento cientifice, problemas matematicos, estu- dioy resolucién de problemas técnicos o ambientales, etc. Las posi bilidades de que la situacién prablematica se conecte, luego, con fos diferentes temas del curriculo son allas y dependerdn de la fuerza de los interrogantes, de tas inquietudes que abran en cada uno de los estudiantes. {La creacién de los laboratorias de clencias en las escuelas forma parte de los proyectos que intentan una aproximacién diferente a tas Ciencias naturales. En la mayoria de los casos se disefian exper rmentos y se establecen relaciones entre lo que se observa y a des ajuatad 9p souayeduio> uso efeqen apuop ep epe> edianied ayueyprasa epeg 15 ap eurjdrsip eun 9 e140 ut to s083}014 un A sepepa saqussay “onsaewyzpua, ‘auansos ‘siladgueipuy ap kay sejanzsa se ua ueyuaW! ajdt 95 anb saxayje} so) aquosop (¢21 :G641) JaUpse9 psemay anb @] ua ‘s2ydiyynus sersu06ya}u) exqo €] © souoraeROUU! Se] ap oUaN0) 1 va SoweuornuaL eA “sapepinte se} SoqUN! JeaUeyd Je seisand 01d se] uasenbuve zon ns e A vavanbilue 5 ‘uapuaide “so1redsa suiedwso2 vapand upiquie) and ‘sasosayoud $07 “sajvaxayp sap -2inbul se} A s9}euos ad soduson 50] se.adsau “senynw sepne se} ua, -luiuad soyunf opueleqen souuinje 4 seuuinye ap sodnub so) A sep! ~seduio2 sapeninse se ‘ugi3eX11e}095e ap Sosa2asd so) ex2d SayUaL -21Ip soyuawuiednsGe Jasai0%0} ap Jojea jap e2182e soweunfiasd SoU ‘pepiunyiodo eun ap sews ug “sauasoyip sosuno e uaysise anb savangl © Soulu ‘seus ap sodnub vos o}soye.0qe) 19 sez1UeB10 2}q/S0d 53 cepnke exouasoyp ey? ‘eoxp0] upiseztue6i0 ns eozasone; anb ,oleqes, ap ojuawe}6a1, un 1299)9¢)59 apand as eysandoud e} ap aysed OUI0) ‘SaqeIvoUN|59} 0 ane} Saluewioju1 Bp UOIDIaI—s e} B]UEIPAW salen} 1924] sa}uaN} se} ap esanj sod o1qeyUOD A eprjgn UgIDeWLIO}US exe2snq a8 ‘seqsanaua Ueseuasip as A jeipunu ojredw uauay and sews) $50] uesetpnisa 25 ‘oidwsalo, “souoze10ge) So} ap UolrequaUiaydut &) exueGs0 f eyyqis0d 0753 “oaWEIes) AS esed sajveIpN}so so) 2120081 Uezaqop onb sounwes 50) 163}9 uaiquie) A seUr9} 30} ap UID “29)9 €] e1ed uaUiNse 9s ant Sou9}U9 S0) pIDap UEsaiayAN 63 905 o}2edw ap 0 saqua1) -n994"ane}2 Sew19] ap uoisinas e} ap © Soauesoduso}u09 seUlajgoud ap 9¥etuH20U0221 Jap snsed @ cLiojesoqey 19 aSIe2IUEBI0 eD/pee }21905 g!DeuIUMrSIA ap sose> so] 19IpM59 0 “ezTeUe eled saye;puNW) 6 sajevoiias se.oueaqdin! ap [easuows eansipoliad eriou Lun Gayo -2}u} 80) K upiseuiequad 8) “oDeqe) ja “Sasjed B1jU9 soqaNjUO 50 & ‘sojosyuun| seuoz ua sesojaded 9p upi2ejeysur e} ‘seDuspry s9jouisele> se] “ayualquie olpaws ya ssewayqosd s9puaye e1ed awwaweos ove un assebaidsap eypog ‘ezueyasua ap Janiu 9 219nj jena eas "ejanosa 2] ua eu012 e) esuaid as anb ja ua o1edsa UN ap up!DePe}sU! e aA -enoud ayuepunasi> peprjeas e) ap souauioUdy so} Jse sezyeuy ‘sau olsuaunip Seranu UB oysay [ap SeIsUERK\dUN Se] sapUa|Ua A Je>1q0 “seuoneyas “seenenxeyvoo upaqap 95 sjuawesnfies ugpedoide e 50 e160) e1ey “oipnjsa ns eved sajuasayip seayradsiad se) ap pes0}en ey A peptieuorsinosd ap UoIDIpuOD ns “oyDaY UN ap arUED|e sisiigue Jo "souawiguay 50] ap sisyjeue yo v2 onjeyaud sa} s9}99189 NS 9p o|UANU!Z0U0I94 j9 eDy}dwW SayeID0S SeIDUaTD se) ua ooypuara ojuaius}20V0> Jap up!aeidoude e} anb sowerapisuog {sa)qisod seway 50} uos sojeng? ‘ajpnisa ap se;quatadxa Senanu ap ojo.iesep ja sazaione} apand nb owraqui20U09 }9 3yNsISUOD ap esBVEW e] UD oIqUIED uN 29219 e}¢9 osoioidsne ovso|U9 Un Uod Je]U09 “esoljen up/2euHsoju 9p "es a9 ap sajetrajew sovang A evaiqe @juaw eun e}1e5@9aU UpIaipuo vos Jesuad exed anb souiaqes "seutoygoud A Seo} 50} se}e0) ap aqua) ip esavew eun & ousoqUa A esnpiade sep exed “SoD {ovo "soupen> "sedeu! seuiws sesodLo>u1 "so2ueq 50} o> sea1e) se) ueyouesap as e359 1¥09 ejuand as 1s “eanpuisoyu) ap se}es se] o SeDa}ajqig se) “sejne Sewsius se} 405 uapand somsedsa so) $9}¢/205 se!2uD 9p ouc}es ~ave} op 0529 19 U3 "sojUausradea So] se>0N0ud eved Sajuaiayip seP> -uejsns & sajea}eus Vos ‘oge2 © openay efey a an en)69}0U39) UNIS -s9nut €} unas *equaur9]duso> 98 anb ooiseq oqwaruedinbs ja 495 Ua} -ans soidonso.o1w sedn}‘Seja4d A ene ap seynue>“se6 ap sawuany vod Senesayy “Sajequawiodse sesqpeid se) sepossesap exed 50) -aunsjsut ap ejsinoudye!2ads9 ees eun UeDipalpe aj Se>ua> ap O13 -ojes092] 1@ opeUNSap oIDedse UN UoD UeWUaNd anb sejandso 9e7 euauleu! ap 1auodsip soweyspod seuet ‘anb 19 va o1nedsa owssius jap 2161) 25 opuend une O94 "set jalwasayp oedsa un ap eye31 a5? & ‘onngteuino Tac 30408 73 N3 21N3900 750 a10150 EL OFICIO DEL OCENTE EN EL GORDE DEL CURRICULO S és, Como el taller incluye una gama de edades, ls estudiantes tienen la Deasign de entrar en una aclindad en su propio nivel de experiencia y ce lesarrellarla a an iene cémodo. Al trabajar junto a una person can nas ‘conocimienias, también ienen to que puede ser vna oportunidad excep ional de ver a un experto en pleno trabajo productive ‘Aun cuando las actividades que promueven tos talleres de Gardner hy relieren o los temas que venimos describiendo, si se podrian ins cribir en estas biisquedas por encontrar y disenar espacios diferen- tes para las escuelas. Es indudable también el enriquecimiento que pprovaca que fos docentes trabajen juntos y rompan el aislamiento propio de su labor. Por otra parte, la participacién activa de cada uno de ios estudiantes realizando diferentes actividades con el objeto tle tlsipar dudas, resolver enigmas y opinar de manera fundamentada, ces sustantiva en la propuesta de Laboratorio con el objeto de favore- cer una manera apropiada de pensar la ciencia en la escuela. Se trata, en las diferentes circunstancias, de crear espacios libe- ‘rados de las clasicas prapuestas de evaluacién y en los que el inte- rés por el conecimiento se sostenga atravesando las inquietudes de alumnos y docentes. Los verdaderos desafios cognitivos alraviesan Jacilmente fronteras, tanto de edades, formas de vida 0 circunstan- cias personales. La posiblidad de acudir a fuentes diversas, prope: ner y disponer de la ayuda de personas que se encuentran habituat~ mente fuera de los mbites escolares puede traer a la escucla corrientes de pensamiento y habitos diferentes de construccién del conocimiento benelicioses para el desarrallo de toda la comunidad escolar. Si los problemas a resolver son genuinos, seguramente traspasardn las fronteras det aula y se transformaran en inquietu- des piblicas. Comunicar los problemas y los resultados © solucio- ines que se arriesguen transtormara el espacio del aula en una pla talorma abierta con un espectro comunicacional amplio. ‘A pesar de que no necesitan espacio curricular asignado, poder llevar a cabo estas propuesias es entendido, por los docentes, como tun espacio conquistado para emplear cada vez que el pensamiento pueda dar un respiro pars la reflexidn, Un proyecto de laboratorio de ciencia puede vincularse, en las antipadas, con un proyecto de desarralio personal artistico en et que la produccién en modos de representacisn diterentes aliente tas imiltiples maneras de expresién, Se trata de identificar temas del Universo cultural que contemplea un proceso de indagacién por parte de los estudiantes y que puedan adoptar modos de vealizacion diferentes a los habitvales en la clase. El objetivo es, sustantivamen: lo, dar cuenta integralmente de saberes y emnaciones, plasmados en ta creacién de obras que conllevan procesos interdisciplinarios: de estilo y de trabajo, Esas producciones resplandecen dando cabida a tas diferentes manifestaciones del arte Fen las escuelas acosturbramos a los ninos y jovenes 8 cantar 0 a pintar pera no les ensefiamos a escuchar una abra musical 0 @ ‘mirar una exposicién pictérica 0 escultural Las expresiones del arte adoptan eo las escuelas un sentida productivo, con independencia de intereses y vocaciones. El arte como consuima critica y estético conforma un universo tinico que debe contemplarse integralmente cen los espacios curriculares El placer por la lectura puede ad pre en estos espacios escolares en los que proponemos que el cono- Cimiento fluya. Los clubes de leclores, asi como los laboratorios de ciencias y las producciones de arte, constituyen desafios para las propuestas cotidianas de los docentes. Sin ernbargo, sélo tienen sentido en el contexto de una institucién ade se enmarca en la ejem- plaridad. El fluir del conocimiento es la expresién de una institucién ‘que combia, en fo que el pensar es un desatfo constante de todos los actores y en la que el compromise por transformarse en pequefios espacios Ue vida democrética y desalfante traspasa (os limites de las propuestas curriculares. Un ejemplo de ello es la creacién o estinu~ lo del funcionariento de la biblioteca escolar jese de una vez y para siern- REPENSAR LA BIBLIOTECA En tos debates en torno a la educacién de las nifias, niios y jéve nes cientos de veces reconocemos las misinas preguntas: {Leen los chicos menos que antes? ;Reemplazaron la lectura por la televisién © por los videojuegas? Si reconocemos la tirada editorial que tuva la serie de Harry Patter. de J. K. Rowling, que dio cuenta de una con: 16 DE EN oF as [COCENTE EN EL AORDE DEL cURRICULE eLOFICio DEL quista gigantesca de leclores, podemos alirmar que no. Por otra parte, El serior de los anillos de Tolkien también conquisté para la lectura a miles de jévenes. Las diferentes editoriales aumentaron las tiradas y los titulos dedicados al piiblico infantil, Hace ya varias décadas los titulos creados por Maria Elena Walsh, Laura Devetach, Elsa Bornemann y Graciela Montes, entre otros. dieron cuenta sus tantivamente de la posiblidad de buena escritura para estos lecto- res, Hoy son muchos tos escrilares y las erltoriales que se incorpo- ran a este campo, La lectura de buena literatura, esencialmente lor- imativa, forma parte de las actividades que propanemes para nues tros estudiantes. Nada mejor. para eso, que crear un espacio de biblioteca en el salén de clase. Estar conformado por titulos atrac livos, segin los grupos etarios, al alcance de la mano y con el obje to de formar el habito lector, esto es, conquistar el placer por la lec- ura, En un articulo periodistico editado por el diario espaol El Pais en su suplemento Babelia, el 18 de diciembre de 2004, et escritor Gustavo Martin Garzo recuerda un relato de César Aira, escritor argentino, quien reconstruye una historia que dice haber leido en ta biogratia del escritor checo Franz Katka. {a historia, que se dice real, comienza con una nifia en un par- que que liora desconsoladamente porque se te perdié ta muneca. Katka, que paseaba por ahi, intenta consolarta y la ayuda infructuo- samente a buscarla. Katka se aleja y, a volver, le dice a ta nina que vio a la murieca pero que no debe preocuparse: ella salié muy apu- rada a recorrer el mundo pero te enviar’ todos los domingos una carta por medio de un sefior muy amable que a su vez se la entre {gard a 6l ya la nia en ese mismo parque. Asf es como Katka cuen: {a que al domingo siguiente ély la niia se encuentran en ese mismo lugar y lle tee una carta que, dice, tue escrita por la mufeca en sus, andanzas por el mundo. Ala primera carta le siguen otras, todos los domingos. Asi, Katka va canstruyendo tas andanzas por el mundo de la munca que se transforman, paulatinamente, en un maravillose cuento, César Aira sostiene que ese fue el dltimo cuento infantil, heredero de tos cuentos de hadas de Hans Christian Andersen. En el cuento, Katka -y éslas son las palabras de Garzo~ no le dice a ta nif que te encontrard mas adelante ni que puede sustituirla por otra dado que no es humana sino que, aun cuando es ISgica que se sienta asi, debe entender quie las cosas no siempre son como pare cen y que la muneca sequramente desaparecié porque twvo algo importante que hacer, Las cartas se sucederén hasta que la nifia esté en condiciones de aceptar que en ta vida también tenemos que despedirnos de aquello que amamos y que esto es muy distinto a perder el objeto amado si tenemos memoria e imaginacién, {Puede el cuento engahar a ta nina o darle falsas esperanzas? aHabria que haberle dicho, simplemente, que la muneca se perdié? Los padres y los maestros se preguntan si es legitimo contar una historia acerca del dificil mundo en que nos toca vivi. Entendemos que, en este caso, el relalo consuela y permite construir otro mundo por amor a ese nia, en torno a un cuento que se transforma en maravilloso, Ofrece una visién distinta que va a posibilitar el trénsi- to de los nites en un territorio nuevo, haciendo su exploracién mas esperanzadora, Nos gustaria tener libros que construyan mundos mejores, en tn plano diferente y atractivo para pensar ¢ imaginarse, al alcance de ‘nuestra mano, que nos cuenten y que podamas leer una y otra ver, Si la vida de las nifias y los nifos transeurre en un sola durante varias horas, esa sala tiene que contener libros para el consuelo, para la imaginacién y para el deleite. Las bibliotecos de las escue- las constiluyen otros espacios, mas amplios e importantes, pare acudir como reservorios de la cultura, fuentes de conocimiento y de ayuda, Pero al alcance de la vista y de ta mano tenemos que tener en el aula los libros que nos gustaria que acompaiien a los estudian- tes durante el afio. Constituyen las elecciones que hacemos para tender puentes entre la vida de hay y el mundo complejo en el que tienen que actuar. Su sentido no es puramente entretener sino ayur dar a pensar mejor el mundo en que nos toca vivir, Los libros de imagenes de ciudades, pueblos, pafses y culturas diferentes nos ensefian mados de ser distintos, amplian nuestros horizontes y nos permiten entender desde la diferencia el respeto por et otro cultural, La heterogeneidad de la vida en la Argentina, en el norte, centro @ sur del pais, en fa montafa, el campo o las gran= des ciudades, en Australia, Alaska 0 China, reconstruida a partir de imgenes que den cuenta de las diferencias culturales, econémicas, EL OFC DE ENSERAR N EL BORDE DEL CURRICULO sociales y climaticas por fuera o por dentro de una clase de geogra- fia o instruccién civica, permite ensefiarnos a respetar at otro y entender su manera de vivir. Reproducciones de pinturas, dibyjos 0 fotos releridos @ la vida de otras latitudes nos ensefiar también a entender nuestro pequerio lugar en el mundo, Leer poesias y escuchar su lectura nos permiten potenciar la percepcién sensible de (a lengua, mas alld de su utilidad comunica tiva inmediata, Esto implica educar la sensibilidad para captar mati- ces diferentes, deteitarnos con el juego del lenguaje y con sus posi- bilidades infinitas de ofrecernos un mundo enriquecido para obser- var, entender, analizar, reconstruir y desmontar. En mas de una oportunidad esa educacién sensible se pierde porque la leccién de poesia se transforma en la clase de métrica, ima, metafora, aliteracién, hipérbole. Sin desdefiar el valor de estos estudios, deberiamos separar el andlisis del goce y la educacién de la sensibilidad de aquellos yramaticales o sintécticos, Contar con materiat a disposicién para el tratamiento de los temas curriculares supone tener al alcance de las ntias, los nfo, los jévenes y los maestros: el allas para la clase de historia, geogra~ fia, economia; los diccionarios para todas las clases, permitiendo la consulta para el uso oral del lenguaje y la escritura correcta y apro- piada; la enciclopedia, que amplia el alcance del diccionario con referencias sobre cientificos, escritores, mujeres y hombres de la cultura y la politica en distintas latitudes, detiniciones amplias acer- ca de obras y corrientes literarias, filoséficas, artisticas. Las biblio- tecas escolares amplian estas posibilidades mediante el uso de ‘as nuevas tecnologias, perimitiendo acceder a enciclopedias en cd y en Internet que incluyen diccionarios y atlas geogréficos, y amplias referencias multimediates que contienen imagenes estaticas y en movimiento, sonidos y referencias textuales EL CINE ENTRA EN LA ESCUELA El cine puede jugar un lugar de gran interés en la ensefianza. Lo entendemos como una practica privilegiada de la cultura contempo- rénea que produce un dliscurso: el cinematografico, fundado sobre el lenguaje de le imagen en movimiento que se conereta en una pell- cula y se convierte en abjeto de otros discursos que 10 explicen, lo evaldan, analizan y critican, En la medida en que el cine es un medio de comunicacién ent et que se trasmite un mensaje podemos reconscerlo privlegiadamen te como medio potente para la ensefianza. Al concebirlo como medio lo inscribimos en el campo de la tecnoloyia educativa, entendida como un cuerpo teérico disciplinar en el que se inscriben propues- ios tas de accién para la ensefianza que incor poran todos los para la prosecucién de los fines de la educacién, en los diferentes contextos sociohistéricos que le oturgan significacién. Desde esa perspectiva, el cine seré utilizado en el aula, sus propuestas y men- ssajes serdn resignificados en el marco de lus objetivos de as vife- rentes acciones docentes, seytin lus fines y tos contextes, tanto curriculares como sociales y culturales aruplios. Reconocemos que la incarporacién de sndios refiere tanto a los creados para ese fin come a los que se utilizet en la escuela perv no fueron concebidos para elta. Los filines constituyen un claro ejem: plo de producciones creadas para otros fines pero que pueden ser Ufiizadas en la escuela, Su visualizacién puede tener lugar en las aulas, gracias @ los videocasetes que las reproducen, 0 asistiendo con los estudiantes at cine. En todos los casvs veorganizan las tare~ as, dado que seguramente los tiempos de visualizacisn nu se corresponden con las jornadas dle clase Si entendemos a los filines como obras estéticas auténcinas podemos reconacer que en el andlisis es posible reconstruir un texto que distinga la estructura narvativa, realixar un estudio visual y Sonoro e identificar el impacto que la pelicula produce en los espec tadores. Pero no deberiamos dejar se lado el sentido de la obva en ta historia de estilo y del géneru en los que se inscribe, en la teyec toria del director y en la épaca o contexto en que se produce. EL ira bajo analitico provoca una mejor comprensin del film; permite des cribir, comprender y juzgar, ilurninando la obva mediante estas pro: puestas. Sin embargo, posibies miradas analiticas no deberfan pro wocar la pérdida del sentido de totalidad con produccin artistica con independencia de cada uns de las dimensiones que favorecen las comprensiones. EL OFICIO DE ENSEAAT 4 EL 3ORDE JEL CURRICULO 1 OFICIO DEL DOCENTE = S Un elemento interesante en el analisis es Ia intertextualidad. Se trata de analizar en el film las relaciones que se producen con otros textos o con otras peliculas. Son muchos los ejemplos en tas pellcu- las en los que se aluide en una escana a otro film. En més de una oportunidad son homienajes a directores 0 creadares, suerte de complicidades con los espectadores para recordar otra escena 0 narracién, ‘La busqueda de los maestros en las clases por hacer memora- ble la informacién los ha llevado a acuicir a diferentes representacio- nes, imigenes, grélicos. relatos, que se encuentran en fuentes diversas. El cine es 1ma de ellas y 2n él se inscriben, en ocasiones, propuestas maravillasas. En general, las peliculas nos cuentan una historia y por ello noe permiten seguramente tender puentes pare favorecer nuevas comprensiones en relacién con los fines educati- vos. Las historias constituyen maneras fructiferas para entender otras historias similares, andlogas o diferentes. Esto hace que sean muchas tas maneras de utilizar ese medio, La mas simple refiere al medio come fuente tle contenido y comprensién. Se trata de recrear fo reconstruir simplemente ta narrativa 0 historia que contempla relacianéndola con contenidos valingos desde la perspectiva curri- cular, El iratamiento cle la imagen que enriquece y potencia la com- prensién tematica hace que cuando esas peliculas estén a nuestro aleance reconozcarnos el privilegio de haberlas obtenido, En algu- nas ocasinnes, encontianias que es una parte del film y no todo lo que corresponde a tin terna del curriculum lambién tos films pueden permitirnos la instalacién de un tema de inaneia potente. hos sirven, tal como sastiene Howard Gardner 1923), como una maravillosa puerta de entrada a un tema, Sireco- noceinos que las pve tas de entrada puecen ser, entre otras, esté- ticas 0 narrotivas, tos filins pueden cumplir ambas funciones, En otras ocasiones, los films pueden sernos tiles para generar la comprensién de un terna a partir del andlisis y la critica. Se trata en festos casas de una propuesta de traspaso. Genevieve Jaquinot [1996] ltsina a esta perspectiva “pedagogia del transporte’ En cualquiera de los tres sentidas en que inscribimos a los eco en relacién com ta ensefianza lTuente de contenido y com- prensién, puerta de entrada, traspaso 9 transporte pedagdgicol las edades diferentes y los niveles de ensefianza nos aconsejan la per- finencia de uno u otro film para favorecer la comprensién En més de una propuesta de enseianza hemos seleccionado obras de soporte diverso por su valor intrinseco. A veces no encon- tramos correspondencia con el curriculum directa oindirectamente, No podemos tampoco referimnos a su cardcter de puerta de entrada pero constituyen genuinas obras de arte de una época. Suelen ofre- ‘cer une ruptura can el génera en el que se inscriben y provocan una nueva categorizacién, Otras veces son auténticas obras de autor que responden a una manera de produccién, Son los profesares quienes reconocen su valor moral, su cardcter de ejemplaridad, el contlicto {que proponen ola visién del mundo, y por eso las eligen para el aula Asi como cada uno de nosotros cuenta con la novela, le poesia, la obra de teatro, el cuadro que lo deleitaron, en el oficio de ensefiar recuperar las obras que nos emocionaron y compartir la emacién con los estudiantes constituyen un paso en el camino de dotar de humanidad a la ensefianza LAS BIOGRAFIAS También la adopcién de algunos métodos, como et biografico, ‘nos puede permitir abordajes mas creativos o de mayor compromi- 50 con la tarea, Entendemos el método biogréfico como la utlizacién sistematica de documentos que reflejan la vida de una persona, momentos especiales de ella o aspectos que se pretenden destacer. Las experiencias personales suelen reflejar tanto ta vida como el contexte histérico social en el que la obra de esa persona cobra sen- tido. En el método biografico se utilizan diferentes fuentes: biograffas, historias de vida, relatos de viaje, autobiogratias, diarios, cartas. Estas fuentes conforman el género narrativo, que es utilizado en tas ciencias sociales [por ejemplo, en ta sociologia y ta antropologial ‘como método de investigacién. Por otra parte, las vidas ejemplares, junto con sus vicisitudes 0 sus conflictos y imites, pueden ser estu- diadas en relacién con el ambiente cientfico cultural de la época y con el significado que en ese contexto tuvieran las acciones de las EL OFICIO DE ENSENAR 2 EL OFICIO DEL DOCENTE EN EL BORDE DEL CURRICULO comunidades cientificas o culturales, No se trata de meras descrip- ciones sino de interpretaciones o andlisis del pensamiento y de las acciones de los sujetos. La eleccién de este n disciplinacios y permite s: Ciencia, la técnica o el arte Las biogratias recogen las experiencias vividas por una persona, sus sentimientos, pero fundamentalmente la eleccién de tos recuer- dos, las maneras de interpretartos, tas creencias y los vatores. En las biograties encontramos puntos de inftexién o hitos que permiten entender con mayor profundidad los contextos en que se inscribe esa vide, Reconstruyen el contexto de una época o de una comuni= dad cientitica 0 cultural desde la perspectiva interpretativa de una persona En ta escuela, el método biogrético se instala también con el sentido de la ejemplaridad y adquiere, por tanto, fuerza moral. En algunas ocasiones, la ejernplaridad se reconoce en el carcter de ruptura con el conocimiento de una época, el modo de pensar la iencia o tas expresiones artisticas, Desarrollar una explicacién con este método no implica elegir como estrategia para trabajar eri clase la lectura individual o el rela- to del docente: por el contrario, los trabajos en equipo, a conforma- xdo puede favorecer los enfoques inter: perar las visiones fragmentarias de la cién de redes para el intercambio 0 el andlisis de informacién mediante trabajos grupales y discusiones pueden ser maneras variadas de permitir t@ construccién del conocimiento. Pueden rea~ lizarse diferentes utilizaciones del método en distintos campos dis- Ciplinares o areas det conocimiento: ta titeratura, la historia y las ciencias experimentales. De esta manera, podemnos reconocer tanto en las ciencias sociales, humanas o experimentales el aporte que al conocimie'nto brinda la eleecién del método. Seguramente, en las lecturas de tas autobiografias reconozcamos (as marcas de la orali- dad y el sentido con que el autor desde sus recuerdos etige aque!lo que le permite reconstruir su vide convirtiendo en publica sv histo- ria personal. Muchas mujeres y hombres de las letras han escrito sus obras de ficcién reflejando, més de una vez, sus experiencias personales, vivencias 0 modos de entender el mundo. Sin embargo, el hecho de no haterlas identificado com: grafias no nos permite inscri birlas en este género. Por otra parte, sor wiuchos los historiadores que escribieron sus biogratias, ayudéndors @ entender d mirada especializada un contexto vivde y singular. Otras mujeres y hombres clave det pasado que retatan sus vidas nos facilitan la com prensién de los signiticados de su época Los relatos de viajeros, inscriptos en et método biogréfivo, han permitido reconocer los procesos de cescubrimiento, las aprecia ciones y las maneras de pensar tanto de wie época como de aque- Ulos que fueron avanzados en su tiempo. Entre esos relatos se des- taca el de Charles Darwin, quien recorris gran parte del planeta como naturalista. Se gradué en Cambridge onde obtuve et titulo de Bachiller en Artes. A los veintidés afios de edad, dados sus conoci- mientos en ciencias naturales, le ofrecieron embarcarse en el Beagle, barco que iba a realizar un relevarniento comercial, geogré- fico y cienttice del hemisterio sur. Ese viaje duré cinco anos y le per mitié 2 Darwin recoger plantas, animales y rocas para elaborar su teoria sobre la evolucisn ue las especies, qe revalucioné la ciencia en el siglo XIX y cuya influencia decisiva continva hasta nuestros dias. Sus impresiones del viaje por la Argentina fueron transcriptas en el libro Un naturatista en ef Plata [1997] donde Darwin describe minuciosamente el ambiente geografico y natural de las reyiones que visits Finalmente, identificamos las biogratfas como parte integrante de las fuentes que se utilizan en este método, Las razones ue la eleccién de cada una de ellas sun parte de las ensefianzas que podemos relevar. Entendemos que las enserianzas de las bioyrafias trascienden las obras de los honibres y mujeres de la época, nos permiten entender las ciencias y las conquistas de los cienstificos para lograr mejores comprensianes. Auerniss, dotan de hurnanidad a las obras y le dan nuevo sentido a la enseanza, EL ENTORNO DE LA CLASE En el marco de las preocupaciones que 10s permmiten pensar en las escuelas de otra manera, tarnbién se encuentra el estudio de lo NEL SORDE CEL CURRICULO ENTE Ei 10 DEL ace: que nos rodea y contiene. Las paredes rle la escuela muestran aque- Ilo que miramos a diario. Pueden constituirse en_el espacio que transparents el paso del tiempo en el calendario escolar, el lugar en el que se da albergue a Ins héroes nacionales, ls mejor muestra de las producciones de los estudiantes o el receptéculo de ensefianzas bsoleias o indximas cetentes de valor para los nifios o los jévenes. La pared descascarada » la que contiene una palabra, un nombre 0 tun dibujo acompatian a siario y por largas horas el espacio compar- tido, Fs tiempo de que miremnos lo que queda a nuestras espaldas y elijamos de manera consciente qué queremos que permanezca en se lugar. Podemos propaner ese espacio como lugar de creacién y trabajo, y reflejar alli nuestras mejores propuestas. Podemos dife- renciar las paredes del aula de las paredes de los pasillos, del patio 1 de las zonias de recreaién, distinguiendo para cada una propues- ta, pensando en responsabilidades diferentes y consensos. La escuela es una casa orande compartida con un propésite que se plasina en cada accién. Aveces, son varias las escuelas que com= parten #l mismo espaci» en horarios diferentes. En esos casos los procesns de eleccién » negaciacién son ms complejos, pero no deberlan elimninar las responsabilidades que cada uno de los secto- res debe contemplar, para asumir las elecciones de aquello que les frece la posibilidad de ensefar en lugares cada vez ras conscien- tes, ahiertos y prometedores, Una de las preocupaciones mas inte- resantes respecto de estos espacins refiere a cémo se comentan, analizan 0 discuten con los estudiantes y entre ellos tas diferentes propus:tas, lo que finaliante se elige y cudndo se lo modifica Las paredes come espacio estética Dehemos reconocer nue ta mayoria de las actividades percept vas tiene an valor instremental. Augie reconocemos nuestros siti= les, nuestros abrigos, el barrio en al ue vvimos, el transporte que uriizamos a diaria 0 el ligar por el auve nos desplazamos, las ima- genes lo larga det afio de manera autogestio- nada. Se tyata de pensar on des 0 Irs problemas reales, significati~ wos aute permitan tender puentes can el contenido curricular, Una vez derididns los temas, e# podian esiablecer los diferentes produc- tos que seria aconsejable obtener: Las estudiantes padran agrupar- se en tantos grupos conin prottuctos se hayan propuesto © propon- dirdn teas, junto con los caminos que pretendan recorrer para Lograilos. Elles estableres:in fas norinas, tos tiempos, los grados de participacién, las tareas y 13s formas de cordinacién. Seguramente los docentee tendrén «que monitorear ta efectividad con la que se establece, conduce y logra Ia tarea, También sera recomendable quia, junto con los estudiantes, evaltien la marcha del trabajo y sus togros. Fs posible que rina comunidad de una institucién plantee come producto la construccisn de un periddica digital, que es una plataforia que utilizan aliunnos, padres y docentes para comunicar Ip inforrnarién considerada de valor en un trabajo curricular de nuevo tip. En ese caso el praducto no sélo debe iniciarse, sino que debe mantenerse y se transforma en el proyecto compartido de una institucidn a lo targa del ano. Entre escuelas Docantes y alumnos de diferentes institucianes han conformado redes con el nbjeto de romnpartir y desarallar un proyecto, El inter- carbin y la produccién conjunta da los estudiantes, en los que se invalucran los docentes, evurian - en toslos Ins cases, y en especial ‘ado las redes se arian con poblacinnes heterogéneas de distin- tas localidades - a la comprensién y el respeto por las ideas, los recorridos y las experienvias diferentes. Las estrategias que se aconsejarén requieren rarnpartir busmmedas, llegar @ un acuerdo sobre al interés y el valor dle In gue se elige encontrando un forma- to para presentarlo y ernypartirlo, eanstuir de manera ingeniosa al camino abierts para reronncer log reservorins de informacién de nuevo tipo al alcance de toe estudiantes. También es recomendable que se introduzcan formatos ludicos, sosteniendo el juego como et métode més apropiado para la experiencia, permitiendo que te ale- gria aleje el aburrimiento de muchas précticas convencionates. Se trata de desdramatizar la situacisn escolar con el firme propésito de aprender sin sentir los riesqes que canlieva ei error sino recono- ciéndolo, cuando se presenta, comin uns estrategia de aprendizaje valida para cualquier tiempo y circunstancia, En sintesis, las dlfe rentes propuestas implican reatizar trates ron sentido, proponer desafios reales y tratar de ampliar ol circulo estudiantilintegrando artores diferentes en cada una de las actividades. Las redes entre escuelas fomentarén la conformacién de grupos de docentes que también encuentren en estos formnatos nisevas posibilidades para el trabajo compartido, la socializacisn de experiencias o, simplemente, la ayuda, Las comunidades en la formacién riudadanay para ella ‘Asi como entendemos que los valores v Ia formacién maral ne son tun tema especfico del curriculo escolar fsinn que se dan en el traba- jo diario y sostenido de los docentes can sus comentarios, adverten- cias, consideraciones morales, ejemplos cotisianos enmarcados en la comersacién permanente con los estudiantes} las comunidades pueden ser un valioso vehicula para afianzar las conductas morates yla ensefianza del valor de la civilidad er Ia escuela, La franqueza en el debate, la asincién y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la diversidad y la ensefianza de las culturas diferentes fueron siempre temas tle [» escuela. Los movi- mientos reformadores de la década de tos noventa soslayaron y pedagogizaron estas preocupacinnes en muchos sentidos. En el caso argentino, y tal come hemos afirmade anteriormente, al distin- guirse los contenidos conceptuales de los procedimentales y de los valoratives, se estimulé una falsa separacién en la comprensién de los conceptos mediante distinciones arbitrarias que quitaron el ver~ dadero valor de lo moral al transtormarlo en un ejercicio referido a cada concepta y no a Ios trascendentes problemas morales de ta sociedad. L OFICIO DE ENSENAR ra Entendemos que lo larmaciin cludadana es un proceso de aprendizaje en el quea la escuela le cabe una responsabilidad cen lal. Esto es asi sienypre que se enticnda la importancia Ue ensenar por una parte, tos derechos individuales de los que gozan tos ciuda dianos, los derechos politicos 6 los dlevechos sociales tales como la salud, la educacin o la vvienda y, por ara, una concepeién de civ dadanfa en la que cada suelo eomprenda yvalore la detensa de ios interoses de la comunidad y sus deberes para con ella Esto impli caré que los estusiantes entiendan ta realidad sociopeitica interna- ional, rellexionen criticamente en torne a ella y asuman respensa Ulemente su participacién activa en ta sociedad. Se lrata del ejercicio de la ciudadania, que se aprende mediante ta conformiacién de actitudes y valores de respetoy dislogo, ta dis psicién por ponerse en el lugar del otro, fa preocupacién por pro- Dletnos communes y a olerancia activa de otra identidades persona- les y colectivas. Nos preguntamos cémo los grupos pueden asurnir armas que favarezcan estas construcciones. Quizés padernos reco- nocer que en algunos de ells la saturacién de informacién, la pro- sramaciéa de un exceso de actividades o la preocupacién por un produeto eon un Tormate atractiva impiden un trabajo serio y soste hilo en pos de esta formacién moral que proponemes. El tiempo necesatie pata la conversacisn sustenida, el debate sero y os pro: cesos de nogociociin que requiere toda actividad compartita debe ser respetad, Nos interesa programar actividades que traspasen los limites de ta eseuel que lengan come propésilo debatir en toino a los problemas sociales colidianos y que encuentren en los acuerdes y eh las disensos nevus temas para aprender. la he ta Arf, css recent ‘nprinncis? (Cues son TE iin, co psn y con ls Por uk? sn, hala de eanypley y ately ‘ensein' Se pope recanlae vieja eines, ears eee ‘ilps wees que se hacnn presente ctdntes. Recoue [as Istria de ag resid sa sumergn en fienins deren ie ir wn fal conteatn ges snciedalcontersporaiea, Ho pretetidemas abordar ln om pana le a ev “Slemyentn exper en las pracliean docentes ert ‘ate esha pret rota potitia, Entonders gle la eee co eile earl elnera "consi pequeniassociedades dennoreticas as as que la crnvivca yf aon aa ‘5 plasine eh weraderas esc hac se tealonine la net Terrains pata en oma cia se 9 seal alae cieatives rte dovestes experts Edith Lions selon en Lacan orb Unies Ivolsora Morar planar te Fuovlanentos le Teena Fsrativn en ta Faved ee Fatosliny Letra (UBAL leer estar cargo le tn em urversilad i io 2 eit preven mo oa cli te Bae ies, vege y les en aparece, [Es aulor le as continuraciones diligent agen para la mien gore ampere Terman eka, Po st promes lssevesscontemporsivensy La vain ioe aperibee “oulemmardien, os ell pitas pe Eni Paid geo Coeietes TI ia oe wm olrnasniletsts i0 DE ENSENAR FIC ° @ EL 1B USS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS. e Entendemos que la formacién ciudadana es un proceso de aprendizaje en el que a la escuela le cabe una responsabilidad cen- tral, Esto es asi siempre que se entienda la importancia de ensefia por una parte, los derechos individuales de los que gozan los ciuda~ danos, los derechos politicos o los derechos sociales tales como la salud; la educacién o la vivienda y, por otra, una concepcién de ciu- dadania en la que cada sujeto comprenda y valore ta defensa de los intereses de la comunidad y sus deberes para con ella. Esto impli- card que los estudiantes entiendan la realidad sociopolitica interna- ional, reflexionen criticamente en torno a ella y asuman responsa- blemente su participacién activa en la sociedad. Se trata del ejercicio de la ciudadania, que se aprende mediante la conformacién de actitudes y valores de respeto y didlogo, la dis- posicién por ponerse en el lugar del otro, le preocupacién por pro- blemas comunes y la tolerancia activa de otras identidades persona- les y colectivas. Nos preguntamos cémo los grupos pueden asumir normas que favorezcan estas construcciones. Quizés podemos reco- nocer que en algunos de ellos la saturacién de informacién, ta pro- gramacién de un exceso de actividades o la preocupacién por un producto con un formato atractivo impiden un trabajo serio y soste- nido en pos de esta formacién moral que proponemos. El tiempo necesario para la conversacién sostenida, el debate serio y tos pro- cesos de negociacién que requiere toda actividad compartida debe ser respetado. Nos interesa programar actividades que traspasen ios limites de la escuela, que tengan como propésito debatir en torno a los problemas sociales cotidianos y que encuentren en los acuerdos y en los disensos nuevos temas para aprender, EL OFICIO DEL DOCENTE Y LA EVALUACION —_ ean EL peiudlo del cficio del docente cuando se comprameten prict as conducentes a le evaluacién serie de inte. én nos proporciona una serie de inte- crogantes, Paradojes y contradicciones de interés. Comenzamos ejercer el acto de evaluar en edad + 5 : r fes muy tempranas. Si siete Por evalua- cach crtendemes el juzgar -dar cuenta del valor de algo- podemo ‘onocer que juzgamos nuestro ento 7 no, nuestras necesidad Nuestros deseos de manera casi ee i permanente. Nos hack tos en juzgar de manera hi Tea a olistica e integrada. Pero, i rm . Pero, 2 medida que trerscuren ‘0s afos, aprendemos también que la tarea no es tan cite. Nos damos cuenta de lo complejo que es juzgar cuando c solar i {serar solamente una nica perspectiva de andisis, noe rete at control y no a la evaluacién, El andlisis de la ‘ ‘ is de la eficiencia de una pro- puesta por ejemplo, nos harfa reconocer el grado en que ese pe vés de sus testi Woe Ge S08 testimonio, sus representaciones, as razones que gene ‘eron alguna conducta quedarian afuera del andisis cvando queda citeunscriptos a un solo enfoque o variable, Los educadores EL OFICIO DE ENSENAR EL OFICIO DEL DOCENTEY LA EVALUACION * reconocemos, habitualmente, que les diferentes razones que suelen explicar las conductas les dan sentidos diferentes que generan, a su vez, distintos mados de valoracién. Es por ello que la evaluacién se concibe como multirreferencial, opuesta al control, concebido como monorreferencial (Ardoino, 2000: 23]. Sin embargo, tendemos a juz- s accicnes, las practicas o las instituciones desde gar el valor de k una sola dimensién de analisis que prevalece También descubrimos que acostumbramos juzgar tos temas pro- blemas segin nuestra percencién o valaracién personal, por lo que tas actaraciones difieren sustantivamente cuando otra persona es la que evaliia. Esta consideracién muestra situaciones sorprendentes, dado que una clave de correccién, por més explicita que sea, cuando es aplicada por personas diferentes brinda resultados diferentes. Dada, ademés, la frecuencia de los actos de evalvar en las practicas de ensefianza, tendemos a considerarnos expertes, lo cual nos difi- culta percibir la complejidad la tarea. Creemos ser expertas mas por la frecuencia con que evaluamos o por reconocer tas caracteristicas de lo que evaiuamos que por usar técnicas y estrategias adecuadas, Ala hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el proble- ma se centra en encontrar estrategias de valor que permitan distin- guir cabaimente los aprendizajes construidos de tos simplemente almacenados. El_almacenamiento de ta informacién refiere a la memoria pero ‘nd necesariamente a la comipransiGn. Memorizar alos, hechos o conceptos no es desdeTable Ti carece de importan- cia; por el contrario, para pensar se utilizan hechos y conceptos que se recuperan 2 partir de la informacién almacenada. Estos datos almacenados son necesarios para desarrollar actividades comprensi- vas, para comparar situaciones, para sintetizar, realizar andlisis pro- ductivos, producir abstracciones. En definitive, son auentes necesa- rios para pensar. La evaluacién debe distinguir estos puentes de los procesos comprensivos. Esto permite juzgar los resultados de la ensefianza y también valorar la tarea emprendida; se trata de proce- 505 de analisis en los que podemos diferenciar los conceptos almace- nados de las operaciones cognitivas reflexivas. Al hacerto también reconocemos y juagamos et valor de las acciones de los docentes que posibilitaron ta utilizacién de los conceptos para provocar tales refle- xiones. Son acciones complejas y entramadas, ademas, con las con- diciones de practica, los materiales de estudio, los saberes previos de tes estuantes, el entorne familiar y 'as capacidades e intereses per- 0s docentes solemos exic ir lealtad en al estudiantes seremitanaiabibogratia qve omosete tren ee # otra, que aplaudan lo que aplaudimas y rechacen rechee : mos. Mas de una vez sostenemos {a pluralidad de concepciones Puntos de vista pero es la pluralidad que aceptamos y eennccemen No se trata de cualquier pluralidad o de la pluralidad del otro. E: pedido de lealtad, implicito en la préctica, nos hace pensar que ‘a alumno que no contempla nuestro punto de vista utilizs un material escrito para otra ocasién, En un marco ético y politico, as consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor de las preocupaciones. Al reco, nocer nuestras historias personales, seguramente recordemes el impacto de alguna buena o mala evaluacién que nos marcé en el Gespertar de la vocacién, en el reconocimiento de la importancia de siguna propuesta, en la autoestima, en alguna decisién importante de la vida. Esas marcas indelebles nos remiten a las consecueney ge evaluar. Y asi como entendemos que es riesgoso contemplor uns Sola dimensién de andlisis porque supone evaluar las aprentizajes desde una sola dimensién ly, por tanto, srobablemente se produered conocimiento acerca del objeto de una manera simplistay descon- textualizada), paraddjicamente, tendremos que reconocer que ura S018 dimensién la moral- puede llegar a expresar todos los riesgoe de la tarea de evaluar: Un ejemplo de ello es la idea de lealtad Los riesgos de los dacentes constituyen un tema polémice en las Practicas de este ofico. El halo que redea muchas conductes de los estudiantes ~la letra caigrstica, la proljdad, ta presentacién perse nal y de tos trabajoz- éveleinlluir en las calfieadlenes dus ne sen, 985. ESt0 implica que dos alumnos que muestren el mismo orodace ‘0 ne recibiran similar calificacién si uno de ellos presenta las con, ductas descriptasy el otro no, aun cuando el docente ne hays ove