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INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS

PROGRAMA: MAESTRIA EN EDUCACIN,


NEUROCOGNICIN Y APRENDIZAJE

CONTEXTO FAMILIAR
GUIA DE TRABAJO

SEMESTRE I
CLAVE DE ASIGNATURA: I-CF-04
REA: NEUROCIENCIAS

ELABORACIN:

Contenido
DATOS DE LA ASIGNATURA ............................................................................................................ 4
CARTA AL ALUMNO........................................................................................................................ 4
COMPETENCIAS A DESARROLLAR ................................................................................................... 5
ESQUEMA CONCEPTUAL ................................................................................................................ 6
METODOLOGA DE ESTUDIO .......................................................................................................... 6
UNIDAD TEMTICA 1 INFLUENCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN EL DESARROLLO DEL NIO: EL
FETO APRENDE .............................................................................................................................. 9
1.1 EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LOS NIOS: LA
REPERCUSIN EN EL APRENDIZAJE. .......................................................................................... 10
1.2 LENGUAJE Y SOCIEDAD ....................................................................................................... 31
1.3 LENGUAJE Y FAMILIA .......................................................................................................... 33
1.4 FAMILIA, BASE DEL APRENDIZAJE ....................................................................................... 35
UNIDAD TEMTICA 2 ELEMENTOS FAMILIARES QUE INCIDEN EN EL DESEMPEO DEL APRENDIZAJE
.................................................................................................................................................... 40
2.1 RELACIONES FAMILIARES.................................................................................................... 41
2.2 LOS ESTILOS DE PARENTALIDAD Y DE EDUCACIN DE LOS HIJOS ........................................ 46
2.3 EFECTOS DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR EN EL DESEMPEO ACADMICO DE LOS HIJOS...... 50
UNIDAD TEMTICA 3 FORTALEZAS Y RETOS DE LA FAMILIA MEXICANA EN EL SIGLO XXI .............. 61
3.1 TIPOS DE FAMILIA............................................................................................................... 61
3.2 ASPECTOS DE LA FAMILIA ................................................................................................... 64
3.3 FORTALEZAS Y RETOS DE LA FAMILIA MEXICANA EN EL SIGLO XXI: LA CARENCIA DEL
CUIDADO DEJA HUELLAS. ......................................................................................................... 66
3.4 DESAFOS INTERNOS DE LA FAMILIA .................................................................................. 78
UNIDAD TEMTICA 4 LA FAMILIA COMO FORMADORA DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA .......... 82
4.1 LA FAMILIA COMO FORMADORA DE COMPETENCIAS ......................................................... 83
4.2 EL CONCEPTO DE FAMILIA FUERTE ..................................................................................... 88

4.3 EFECTOS DE LA FAMILIA EN LA CONDUCTA Y EL DESEMPEO ESCOLAR .............................. 92


CONCLUSIONES.......................................................................................................................... 100
REFERENCIAS ............................................................................................................................. 105

DATOS DE LA ASIGNATURA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA

Contexto Familiar.

CLAVE

I-CF-04

REA

Neurociencias

NIVEL (grado, posgrado)

Posgrado

PLAN DE ESTUDIOS EN QUE SE

Maestra en Educacin, Neurocognicin y

INTEGRA

Aprendizaje

TIPO (obligatoria, optativa)

Obligatoria

AO EN QUE SE PROGRAMA

2014

CALENDARIO (semestre)

Semestre I

CRDITOS (tericos y prcticos)

HORAS CLASE

64 (50 tericas y 14 prcticas)

CARTA AL ALUMNO
En esta materia se estudiar cmo es que las influencias sociales repercuten en
el desarrollo del ser humano.

Para cada estudiante que est interesado en

conocer el desarrollo educativo de los seres humanos, es importante que conozca


qu ocurre en el aprendizaje del ser humano a partir de su formacin en el tero.
Cuando hablamos de aprendizaje es probable que las primeras ideas que vienen a
nuestra mente se relacionen con la escuela, el aula y los maestros. En esta
materia descubriremos el papel que juega el entorno y las influencias que estn
presentes en la vida cotidiana de cualquier ser humano.
Los elementos que se estudiarn nos permitirn tener un conocimiento amplio
sobre el aprendizaje del individuo, desde este punto de vista, la familia es el eje
primordial en la formacin humana y el aprendizaje individual y colectivo. En esta
materia se conocer cada una de las ramificaciones que nace del tronco comn
que es la familia. Detallaremos y ejemplificaremos casos reales

que los

investigadores han observado y estudiado para demostrar cmo el entorno influye


en nuestra formacin.
Esta materia resultar de vital importancia y funcionalidad para todo el pblico, los
temas aportarn nuevas ideas para cada lector, sea joven o adulto, dedicado a la
educacin o sea un apasionado de la formacin humana. El aprendizaje nos
involucra a todos, est presente en cada una de nuestras experiencias y vale la
pena conocerlo y estudiarlo dentro del Contexto Familiar.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Generales

Instrumentales de Carcter
Cognitivo

Personales

El estudiante adquirir un

El estudiante identifica y valora

El estudiante conocer cules

conocimiento particular sobre

la informacin con el fin de

son los medios adecuados

la formacin educativa, que va

adaptarla al contexto familiar

para mantener el equilibrio de

ms all de la escuela y sus

en el que se encuentra as

la formacin humana, ubicar

espacios, este aprendizaje se

como introducir las pautas

las actitudes que generan

extiende al nivel social.

para mejorar el desarrollo

malestar familiar y por el

Adems adquirir los

integral del ser humano.

contrario las acciones positivas

elementos necesarios para

que pueden llevar a mejorar la

analizar el desarrollo de la

relacin familiar. Construyendo

Familia y la educacin ubicada

un ambiente sano a travs de

en un contexto social.

aptitudes y actitudes positivas.

OBJETIVOS

GENERAL:
El estudiante aprender que las experiencias externas influyen en la
formacin y aprendizaje del ser humano, desde un punto de vista
psicolgico y social.
ESPECFICOS :
El estudiante analizar la importancia del entorno familiar en el desarrollo
del infante.
El estudiante comprender la importancia del contexto social en la
educacin.
El estudiante identificar la identidad que compone a la familia mexicana.
El estudiante aplicar su aprendizaje a travs de diversos ejercicios que le
permitirn reforzar los temas ledos en la materia Contexto Familiar.

RESUMEN DE
CONTENIDO

Desarrollo del feto y aprendizaje, Tipos de familia, Identidad de la familia


mexicana, Importancia del contexto social en la educacin, Desarrollo de
competencias, Relaciones sociales y emociones.

ESQUEMA CONCEPTUAL

METODOLOGA DE ESTUDIO
La metodologa de estudio propuesta en esta Gua de Trabajo te permitir,
adems de conocer los diversos referentes tericos, efectuar satisfactoriamente
una serie de ejercicios y prcticas que debers realizar a lo largo del semestre.
Adems de lecturas complementarias que te permitirn profundizar en algunos
temas.

Para que puedas concluir satisfactoriamente esta asignatura, tanto en tiempo


como en forma, se sugiere que organices tus tiempos para la elaboracin de las

prcticas-evaluacin

correspondientes.

Toma

en

cuenta

las

siguientes

recomendaciones:
Revisa cuidadosamente el contenido del material correspondiente antes de
realizar cualquiera de las prcticas-evaluacin propuestas.
Todas las prcticas-evaluacin son individuales por lo que, aunque es
deseable que socialices tus dudas y avances en colectivo, debers redactar
tus propios trabajos, cuyas caractersticas tipogrficas se describen en los
criterios de evaluacin y acreditacin.
Es necesario cuidar tanto la redaccin como la ortografa de los productos
que enves a la plataforma, pues se penalizar con cinco dcimas en caso
de que existan errores.
El nmero de veces que puedes realizar las actividades de aprendizaje
son:
o Las prcticas-evaluacin slo se podrn enviar una vez.
o Es importante que una vez recibida tu calificacin, sta est
acompaada de la retroalimentacin y comentarios que justifique
el porqu de la calificacin emitida por el profesor.
o En caso de dudas respecto a las instrucciones de las actividades de
aprendizaje, es muy importante la comunicacin con el profesor
calificador para que te aclare las mismas.
o En caso de ponerte de acuerdo con el profesor calificador para volver
a realizar una prctica-evaluacin, sta ser calificada sobre un
promedio menor, es decir, la primera ocasin sobre un mximo de
diez (10), para la segunda sobre un mximo de nueve (9).
Los ejercicios autocalificables son para la retroalimentacin de los
conocimientos adquiridos a lo largo del curso; por lo que no tienen valor en
la calificacin final, sin embargo se recomienda realizarlos.
Adems para profundizar en el anlisis de algunos temas, se sugiere la
revisin de lecturas complementarias, las cuales vienen referidas al finalizar
el listado de las referencias bibliogrficas.

A continuacin te presentamos un cronograma con las actividades de trabajo


propuesta:
UNIDAD TEMTICA

PRCTICA-EVALUACIN

P-E 2

P-E 1

P-E 2

P-E 2

Criterios de evaluacin y acreditacin


Actividad de aprendizaje

Porcentaje

P-E 1

40%

P-E 2

60%

Todas las actividades de aprendizaje que enves debern contar con las
siguientes caractersticas:
Nombre completo y sede
Escritos con maysculas y minsculas
Interlineado 1.5
Alineacin justificada (Ctrl + J)
Fuente: Arial
Tamao de fuente: 12
En las prcticas-evaluacin, el alumno tendr que compartir su propia
experiencia, para ampliar el panorama de cada temtica. Cada una de ellas
contiene las instrucciones correspondientes.

PALABRAS CLAVE
Contexto familiar, Desarrollo, Desafos de la familia, Familia Mexicana en el siglo
XXI, Identidad, Aprendizaje, Desempeo acadmico, Competencias en la Familia.

UNIDAD TEMTICA 1 INFLUENCIA DEL


CONTEXTO FAMILIAR EN EL DESARROLLO DEL
NIO: EL FETO APRENDE

1.1 EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE


LOS NIOS: LA REPERCUSIN EN EL APRENDIZAJE.
Como se ha asegurado en el enfoque de la maestra en educacin,
neurocognicin y aprendizaje el sujeto que aprende, es un ser originado y sus
originantes, (padre, madre) no solo le han transmitido la vida y una carga gentica
absolutamente original sino que se convierten en pieza clave para la supervivencia
y desarrollo de cada ser.

El contexto en el que se desenvuelve el recin nacido es generalmente la familia


de origen. En los intentos de la ciencia contempornea para explicar las
diferencias de conductas individuales se ha llegado a poner un puente entre las
neurociencias y la neuroeducacin.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar


cmo es que actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo
para producir la conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por
el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al.,
1997). Precisamente, las neurociencias estn contribuyendo a una mayor
comprensin, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran inters
para los educadores. Segn lo muestran las investigaciones hay evidencias
de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran
estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003).
Queremos destacar adems la importancia del rol que juega la experiencia
en la construccin de la estructura de la mente. El desarrollo no es
solamente un despliegue, por decirlo de algn modo, de patrones
preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre
algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las ms
simples, por ejemplo es que la prctica incrementa el aprendizaje: en el
cerebro, hay una relacin similar entre la cantidad de experiencia en un

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ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart,


2005) (De la Barrera y Donolo, 2009, p. 4).

As, la biologa por un lado y el ambiente cultural en el que se desarrolla una


persona forman un binomio inseparable, ya que el ser humano es un ser social
por naturaleza; nace, crece, se desarrolla y muere en un contexto social, el cual es
primordialmente la familia. Segn Annie Murphy Paul (2011), la influencia del
entorno influye en el aprendizaje de las personas incluso antes de su nacimiento.
A continuacin se cita un breve resumen de sus investigaciones.

Quiero presentarles una idea que quiz sorprenda, e incluso parezca


inverosmil, pero que se apoya en la evidencia ms reciente de la psicologa
y la biologa. Y es que el aprendizaje ms importante ocurre antes de nacer,
mientras estamos en el vientre (...) Orgenes" es un informe desde la
vanguardia de todo un nuevo campo llamado orgenes fetales. Los orgenes
fetales son una nueva disciplina que surgi hace unas dos dcadas y se
basa en la teora de que la salud y el bienestar de la vida depende de
manera decisiva de los nueve meses que pasamos en el vientre. Esta teora
despert en m un inters ms que intelectual. Yo estaba embarazada en el
momento de investigar para el libro. Y una de las ideas ms fascinantes que
extraje de este trabajo es que estamos aprendiendo sobre el mundo incluso
antes de nacer.
Cuando tenemos a nuestros bebs por primera vez podramos imaginar que
son como pizarras en blanco, sin marcas de la vida, cuando, de hecho, ya les
hemos formado y tambin el mundo particular en el que vivimos. Hoy quiero
compartir con ustedes algunas de las maravillas que estn descubriendo los
cientficos sobre el aprendizaje de los fetos en el vientre materno.
En primer lugar, aprenden el sonido de la voz materna. Dado que los sonidos
del mundo exterior tienen que atravesar el tejido abdominal de la madre y el
lquido amnitico que rodea al feto, las voces que el feto empieza a or a

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partir del cuarto mes de gestacin son silenciadas, apagadas. Hay


investigaciones que dicen que quiz suenen como la voz de la maestra de
Charlie Brown en las viejas animaciones "Peanuts". Pero la voz de la
embarazada retumba por su cuerpo, y llega al feto con ms facilidad. Y dado
que el feto est con ella todo el tiempo escucha mucho su voz. Al nacer, el
beb reconoce la voz de la mam y prefiere escuchar esa voz que cualquier
otra.
Cmo podemos saberlo? Los recin nacidos no hacen mucho pero s son
buenos para succionar. Aprovechando esto, los investigadores prepararon
dos tetinas y as, si el beb succiona, una oye una grabacin de la voz de su
mam en unos auriculares y si succiona la otra oye la voz de una extraa.
Los bebs rpidamente muestran su preferencia eligiendo la primera. Los
cientficos tambin aprovechan que los bebs succionan ms lentamente
cuando algo les interesa y ms rpidamente cuando se aburren. As
descubrieron que si las mujeres lean repetidamente en voz alta un
fragmento de 'El gato en el sombrero' del Dr. Seuss, durante el embarazo, los
recin nacidos reconocan ese fragmento al orlo fuera del vientre. De stos,
mi experimento favorito es el que muestra que los bebs de mujeres que
miraron cierta telenovela diariamente durante el embarazo reconocan la
misma cancin del programa tras nacer. Los fetos aprenden el idioma
particular que se habla en el mundo en el que nacern.
Un estudio publicado el ao pasado revel que al nacer, desde el nacimiento,
los bebs lloran en el acento de su lengua materna. Los bebs franceses
lloran en nota creciente mientras que los alemanes lloran en nota
decreciente, imitando los contornos meldicos de sus idiomas. Para qu
sirve este aprendizaje fetal? Quiz para ayudar a la supervivencia del beb.
Desde el nacimiento, el beb responde ms a la voz de la persona que es
ms probable que lo cuide: su madre. Incluso su llanto se adapta a la lengua
materna para hacerse querer ms por la madre, algo que puede darle al

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beb un buen comienzo en la tarea crtica de aprender a entender y hablar


su lengua materna.
Pero los fetos en el tero no slo aprenden sonidos, sino tambin sabores y
olores. A los siete meses de gestacin las papilas gustativas del feto estn
desarrolladas y los receptores olfativos, que les permiten oler, ya funcionan.
Los sabores del alimento que comen las embarazadas fluyen por el lquido
amnitico y son ingeridos continuamente por el feto. Los bebs parecen
recordar y prefieren estos sabores cuando estn fuera del vientre. En un
experimento, se pidi a un grupo de embarazadas que bebieran mucho jugo
de zanahoria durante el tercer trimestre del embarazo mientras que otro
grupo de embarazadas slo bebi agua. Seis meses despus a los bebs se
les dio cereales con jugo de zanahoria y se observaron sus expresiones
faciales al comer. Los bebs de las mujeres que bebieron jugo de zanahoria
comieron ms cereal con sabor de zanahorias y de acuerdo a sus caras
parecan disfrutarlo ms.
En una versin francesa de este experimento llevado a cabo en Dijon los
investigadores hallaron que las madres que consumieron alimentos y
bebidas con sabor a ans durante el embarazo preferan el ans en su primer
da de vida y, de nuevo, al probarlo despus en su cuarto da de vida. Los
bebs cuyas madres no comieron ans durante el embarazo reaccionaron
como diciendo "puaj!. Esto significa que los fetos aprenden de sus madres
qu cosas pueden comer con seguridad. Los fetos tambin aprenden sobre
la cultura a la que pertenecern a travs de una de las expresiones culturales
ms potentes que es la comida. Aprenden sobre las especias y sabores
caractersticos de la cocina de su cultura incluso antes de nacer.
Y resulta que los fetos aprenden lecciones an ms grandes. Pero antes de
hablar de eso quiero abordar un tema que quiz se estn preguntando. La
idea del aprendizaje fetal quiz d lugar a que intenten estimular al feto con
msica de Mozart, por ejemplo, en el vientre materno. Pero, en realidad, el

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proceso de nueve meses de formacin que ocurre en el vientre es mucho


ms visceral e importante que eso. Gran parte de lo que la embarazada
encuentra en su vida cotidiana: el aire que respira, los alimentos y bebidas
que consume, los qumicos a los que se expone, incluso las emociones que
siente, todo eso comparte en cierta forma con su feto. Todo constituye una
mezcla de influencias tan singulares e idiosincrticas como la mujer misma.
El feto recibe esto en su cuerpo, lo incorpora a su carne y a su sangre. Y a
veces hace algo ms. Trata a estas contribuciones maternas como
informacin, como lo que denomino postales biolgicas del mundo
exterior.
El feto en el tero no aprende "La flauta mgica" de Mozart sino respuestas a
preguntas mucho ms crticas para su supervivencia. Nacer en un mundo
de abundancia o de escasez?Estar a salvo y protegido o se enfrentar a
constantes peligros y amenazas?Vivir una vida larga y fructfera o una
corta y de hostigacin? La dieta de la embarazada y el nivel de estrs en
particular son seales importantes de las condiciones reinantes; casi como
un dedo alzado al viento. Los ajustes y adaptaciones resultantes en el
cerebro del feto y en otros rganos constituyen la enorme flexibilidad de los
seres humanos para prosperar en una gran variedad de entornos que van del
campo a la ciudad y de la tundra al desierto.
Para cerrar, quisiera contarles dos historias de cmo las madres le ensean
a sus hijos sobre el mundo an antes de nacer. En el otoo de 1944,los das
ms oscuros de la Segunda Guerra Mundial, las tropas alemanas bloquearon
el oeste de Holanda, impidiendo el envo de alimentos. La apertura del
asedio nazi fue seguida por uno de los inviernos ms duros en dcadas, por
eso el agua de los canales se congel. Pronto la comida empez a escasear,
muchos holandeses sobrevivan con 500 caloras al da, un cuarto de lo que
consuman antes de la guerra. A medida que las semanas de privacin se
hicieron meses algunos optaron por comer bulbos de tulipn. A principios de
mayo las reservas de alimento, muy bien racionadas, se agotaron por

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completo. El fantasma de la hambruna masiva era una amenaza. Y luego, el


5 de mayo de 1945 el asedio tuvo un final repentino con la liberacin de
Holanda por los Aliados.
El "Invierno del Hambre", como se lo conoci, mat a unas 10.000 personas
y debilit otras miles. Pero hubo otra poblacin afectada, los 40.000 fetos por
nacer durante el asedio. Algunos efectos de la malnutricin durante el
embarazo fueron evidentes de inmediato con tasas ms altas de nios
nacidos muertos, defectos congnitos, bajo peso al nacer, y la mortalidad
infantil. Pero otros efectos no se descubriran durante muchos aos.
Dcadas

despus

del

"Invierno

del

Hambre"

los

investigadores

documentaron que las personas cuyas madres estaban embarazadas


durante el asedio eran ms obesas, tenan ms diabetes y ms
enfermedades cardacas en la vida que las personas gestadas en
condiciones normales. Estas experiencias prenatales de hambre parecen
haber cambiado sus cuerpos de muchsimas maneras. Tienen presin
sangunea ms elevada, peores perfiles de colesterol y baja tolerancia a la
glucosa, un precursor de la diabetes.
Por qu la malnutricin en el tero resultara en una enfermedad ms
tarde? Una explicacin es que los fetos hacen lo mejor que pueden en
situaciones malas. Cuando escasea la comida desvan los nutrientes hacia el
rgano crtico, el cerebro, quitndoselo a otros rganos como el corazn y el
hgado. Esto mantiene vivo al feto a corto plazo pero el costo se paga ms
tarde en la vida cuando los otros rganos, privados al principio, se tornan
ms susceptibles a enfermedades.
Pero quiz no ocurre slo esto. Parece que los fetos reciben seales del
entorno intrauterino y adaptan su fisiologa en consecuencia. Se preparan
para el tipo de mundo que encontrarn al otro lado del vientre. El feto ajusta
su metabolismo y otros procesos fisiolgicos en previsin del entorno que le
espera. Y la base de la prediccin del feto es lo que come su madre. Las

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comidas de la embarazada conforman una suerte de historia, un cuento de


hadas de la abundancia o una crnica sombra de la privacin. Con esta
informacin el feto organiza su cuerpo y sus sistemas; una adaptacin a las
circunstancias reinantes que facilita su supervivencia futura. Frente a
recursos muy limitados, un nio de menor tamao con menos requisitos de
energa de hecho tendr una mejor oportunidad de llegar a la edad adulta.
El verdadero problema es cuando las embarazadas son narradoras poco
confiables, cuando los fetos esperan un mundo de escasez y nacen en un
mundo de abundancia. Eso es lo que les pas a los nios holandeses del
"Invierno del Hambre". El resultado son las altas tasas de obesidad, diabetes,
y enfermedades cardacas. Los cuerpos construidos para aferrarse hasta la
ltima calora se encontraron sumergidos en las caloras superfluas de la
dieta occidental de posguerra. El mundo que haban percibido en el tero no
era el mismo que el mundo en el que nacieron.
sta es otra historia. A las 8:46 del 11 de septiembre de 2001 haba decenas
de miles de personas en las inmediaciones del World Trade Center de Nueva
York; pasajeros que salan de los trenes, camareras que preparaban mesas
para la hora pico, corredores burstiles al telfono en Wall Street. Haba
1.700 embarazadas entre estas personas. Cuando los aviones impactaron y
se derrumbaron las torres, muchas de estas embarazadas experimentaron el
horror infligido a otros supervivientes de catstrofes: el caos y la confusin
abrumadores, las nubes arrolladoras de polvo y desechos potencialmente
txicos, el miedo aterrador de morir.
Un ao despus del 11-S los investigadores examinaron a un grupo de
mujeres que estaban embarazadas en el momento del ataque al World Trade
Center. En los bebs de esas mujeres que tuvieron trastorno de estrs posttraumtico, tras su terrible experiencia, los investigadores descubrieron
marcadores biolgicos de susceptibilidad al estrs; un efecto que se acentu
ms en los bebs cuyas madres experimentaron la catstrofe en su tercer

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trimestre. En otras palabras, las madres con el sndrome de estrs posttraumtico le pasaron la vulnerabilidad a la enfermedad a sus hijos cuando
todava estaban en el tero.
Ahora consideremos lo siguiente: el sndrome de estrs post-traumtico
parece una reaccin excesiva al estrs que provoca a sus vctimas un
tremendo sufrimiento innecesario. Pero hay otra manera de pensarlo. Lo que
en apariencia es una patologa, quiz sea una adaptacin til en algunas
circunstancias. En un entorno particularmente peligroso las manifestaciones
del estrs post-traumtico, la hper-conciencia del entorno, responden
instantneamente al peligro. La idea de la transmisin prenatal adaptativa del
estrs post-traumtico sigue siendo especulativa, pero me parece bastante
fuerte. Querra decir que, an antes de nacer, las madres advierten a sus
hijos que afuera hay un mundo hostil y avisan: "Ten cuidado".
Pero, seamos claros. La investigacin de los orgenes fetales no culpa a las
mujeres por lo que sucede durante el embarazo. Se trata de descubrir la
forma de promover la salud y el bienestar a la prxima generacin. Este
esfuerzo importante debe centrarse en lo que aprende el feto en los nueve
meses en el vientre. El aprendizaje es una de las actividades esenciales de
la vida y empieza mucho antes de lo que imaginamos.
Una vez que se ha llegado al mundo, el cuidado que se recibe es fundamental
para el desarrollo del cerebro y de la persona. ste es un tema muy estudiado
entre otros por

Georgette Mulheir (2012). A continuacin se presenta su

testimonio sobre lo que ocurre con nios en orfanatos:


En Europa y Asia Central cerca de un milln de nios vive en grandes
instituciones normalmente llamadas orfanatos. Se piensa en los orfanatos
como lugares agradables donde cuidan a los nios. Otros conocen mejor las
condiciones de vida, pero piensan que son un mal necesario. Si no, en qu
otra parte pondramos a todos esos nios que no tienen padres?

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Sesenta aos de investigacin han demostrado que al separar a los nios de


sus familias y colocarlos en grandes instituciones se perjudica seriamente su
salud y su desarrollo, especialmente el de los ms pequeos. Cuando un
beb nace, no ha completado el desarrollo de los msculos ni tampoco el del
cerebro. Durante los 3 primeros aos de vida, el cerebro crece hasta
alcanzar su tamao completo; sobre todo durante los primeros 6 meses. El
cerebro se desarrolla reaccionando a experiencias y a estmulos. Cada vez
que un beb aprende algo nuevo (enfocar los ojos, imitar un movimiento o
una expresin facial, a levantar algo, formar una palabra o sentarse derecho)
se forman nuevas conexiones sinpticas en el cerebro. Los padres se
asombran por la rapidez del aprendizaje. Se maravillan y se extasan con la
inteligencia de sus hijos. Les comunican su alegra y stos responden con
sonrisas y con deseos de lograr ms cosas y aprender ms. Esto forma
fuertes lazos entre padres e hijos y es la base del desarrollo fsico, social,
lingstico, cognitivo y psicomotor. ste es el modelo para formar todas las
futuras relaciones con amigos, compaeros e incluso con sus propios hijos.
Sucede de una manera tan natural en la mayora de las familias, que ni
siquiera lo notamos. La mayora no nos damos cuenta de su importancia
para el desarrollo humano y para el de una sociedad sana. Solo cuando falla
empezamos a entender la importancia de la familia para los nios.
En agosto de 1993 tuve por primera vez la oportunidad de ver, a gran escala,
el impacto en los nios de la reclusin y la ausencia de los padres. Algunos
recordamos los informes periodsticos procedentes de Rumana tras la
revolucin de 1989, cuando vimos con horror las condiciones de algunas
instituciones. El director de una gran institucin me pidi que lo ayudara a
prevenir la separacin de los nios de sus familias. Ceausescu confin a 550
bebs en un orfanato, y me dijeron que las condiciones eran ahora mejores.
Tena mucha experiencia con nios pequeos y esperaba encontrar un gran
alboroto, pero haba un silencio conventual. Era increble creerse que hubiera
nios. El director me mostr, salones y salones llenos de filas y filas de

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cunas, cada una con un nio acostado mirando al vaco. En una sala con 40
recin nacidos, ninguno lloraba. Se vean paales sucios y se notaba que
algunos estaban angustiados, pero el nico ruido era un suave y continuo
quejido. En los das siguientes vi que este silencio no era excepcional. Los
bebs nuevos lloraban las primeras horas, pero como no reciban atencin,
al final aprendan a no molestar. A los pocos das estaban apticos,
aletargados, mirando al vaco como los otros.
Muchas personas e informes periodsticos culpan al personal de las
instituciones por el dao que les causan, pero a menudo una sola persona
tiene que cuidar a 10, 20 o hasta 40 nios. As, no tienen otra opcin que
imponer un programa estricto. Hay que despertarlos a las 7 y darles de
comer a las 7:30. A las 8 hay que cambiar paales. El encargado tiene solo
30 minutos para alimentar a 10 o 20 nios. Si uno ensucia su paal a las
8:30, tendr que esperar varias horas a que lo cambien. El contacto diario
con otra persona se reduce a unos pocos minutos mientras lo alimentan y lo
cambian. Los otros estmulos que encuentra son el techo, las paredes y los
barrotes de la cuna.
Desde mi primera visita a la institucin de Ceausescu, he visto cientos de
instituciones de este tipo en 18 pases; desde la Repblica Checa hasta
Sudn. En todos estos pases con culturas tan diversas, las instituciones y el
paso de los nios son igualmente deprimentes. La carencia de estmulos
externos a menudo conduce a comportamientos autoestimulantes, como
aletear las

manos,

mecerse

repetidamente

o agredir.

En algunas

instituciones usan drogas psiquitricas para controlar el comportamiento de


los nios, y en otras los amarran para evitar que se hagan dao o hagan
dao a los otros. Se los etiqueta rpidamente como discapacitados y se los
transfiere a instituciones especializadas. La mayora no dejan nunca esas
instituciones. Los que no tienen discapacidad, a los 3 aos son transferidos a
otros lugares. Y a los 7 aos los pasan a un tercer lugar. Segregados por
edad y sexo, son arbitrariamente separados de sus hermanos, con

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frecuencia sin oportunidad de despedirse. Raramente hay suficiente comida.


A menudo tienen hambre. Los mayorcitos acosan a los pequeos. As
aprenden a sobrevivir. Aprenden a defenderse, o sucumben.
Cuando dejan la institucin, no es fcil para ellos desenvolverse e integrarse
en la sociedad. En Moldavia, las jvenes que crecieron en instituciones
tienen 10 veces ms probabilidades de ser vendidas. Un estudio ruso mostr
que 2 aos despus de dejar la institucin, el 20% de los jvenes ya tena
antecedentes penales, el 14% estaba en la prostitucin y el 10% se haba
suicidado.
Entonces, Por qu hay tantos orfanatos en Europa, si no ha habido muchas
guerras ni desastres ltimamente? En verdad, el 95% de esos nios tienen
padres con vida. La sociedad culpa a esos padres por abandonar a sus hijos.
Pero las investigaciones muestran que la mayora los quisieran conservar, y
que las principales causas de la reclusin son la pobreza, la discapacidad y
la etnicidad. En muchos pases no hay escuelas integradas, y se enva a los
nios, aun con discapacidades muy leves, a internados especiales a los 6 o 7
aos. La institucin puede estar a cientos de kilmetros del hogar. Si se trata
de una familia pobre, no es fcil visitarlos y poco a poco se quiebra la
relacin. Tras cada uno de estos nios, usualmente hay una historia de
padres desesperados que sienten que no tienen otra opcin. Como Natalia,
en Moldavia, que solo tena dinero para alimentar a su beb, y por eso tuvo
que enviar al mayor a una institucin. O Desi, en Bulgaria, que cuidaba de
sus 4 hijos en casa, hasta que muri su esposo. Entonces tuvo que salir a
trabajar a tiempo completo, sin ningn otro respaldo. Sinti que no tena ms
alternativa que dejar a su hijo discapacitado en una institucin. O las
incontables jovencitas que aterradas de contarle a sus padres su embarazo,
dejan a sus hijos en el hospital. O los nuevos padres, parejas jvenes que
descubren que su primer hijo tiene una discapacidad, y en lugar de darles
informacin positiva sobre el potencial de su hijo, hay doctores que les dicen:
Olvdense. Djenlo en una institucin. Vayan a casa y produzcan uno sano".

20

No tiene que ser as, no es inevitable. Todo nio tiene derecho a una familia,
merece y necesita una familia y son increblemente capaces de adaptarse.
Hemos visto que si se sacan pronto de las instituciones y se llevan a familias
afectuosas, se recuperan de sus retrasos de desarrollo y logran tener vidas
normales y felices. Tambin es mucho menos costoso proporcionar apoyo a
las familias que sostener las instituciones. Un estudio sugiere que el sustento
en una familia cuesta el 10% de lo que vale en una institucin. Y en un buen
hogar sustituto cuesta aproximadamente el 30%. Si se invierte menos en
esos nios, pero en los servicios adecuados, podremos reinvertir la suma
ahorrada en cuidados de alta calidad en hogares para aquellos nios con
necesidades especialmente complejas.
En toda Europa hay un movimiento creciente para cambiar el enfoque y
transferir los recursos de las grandes instituciones que proporcionan
cuidados deficientes a servicios comunitarios para proteger a los nios y
permitirles desarrollar todo su potencial. Cuando empec a trabajar en
Rumana, hace 20 aos, haba 200 000 nios en instituciones, y cada da
llegaban ms. Ahora hay menos de 10 000 y en todo el pas hay programas
de apoyo familiar. En Moldavia, a pesar de la extrema pobreza y los terribles
efectos de la crisis econmica mundial, el nmero de nios en instituciones
se ha reducido en ms del 50% en los ltimos 5 aos y los recursos se
redistribuyen para el apoyo a las familias y a escuelas integradas. Muchos
pases han adoptado planes de accin para cambiar. La Comisin Europea y
otros grandes donantes estn encontrando la manera de desviar los fondos
de las instituciones hacia el apoyo a las familias, empoderando a las
comunidades para que cuiden de sus propios nios.
Pero todava hay mucho que hacer para terminar con la reclusin sistemtica
de nios. Se necesita despertar la conciencia en todos los niveles de la
sociedad. Es necesario hacerles saber el dao que las instituciones causan a
los nios y las mejores alternativas que existen. Si sabemos de personas que
estn planeando ayudar a orfanatos, debemos convencerlos para que

21

apoyen a servicios familiares. sta es una forma de abuso de menores que


juntos podremos erradicar en nuestra poca.
Este testimonio reciente de lo que ocurre cuando los infantes carecen del cuidado
familiar se podra enriquecer desde el enfoque de la antropologa, de la lingstica,
de la sociologa, etc.
Torrez Pinto (2012) apoya la idea de conocer ms sobre los estmulos
emocionales que las personas reciben desde temprana edad. Este autor menciona
que:
Adentrarnos al tema nos revela cmo el impacto emocional que se presenta
en la infancia es vital ante sus repercusiones, manifestndose conductas
desadaptativas producto o ya bien secuelas de experiencias vividas. El
margen de la cadena repetitiva, que se va entablando en nuestro
inconsciente, se inicia por la capacidad de absorcin para aprender en el
primer contacto que tiene toda persona: sus padres y despus la sociedad.
Se observa cmo esta misma capacidad toma en cuenta la

represin

dejndonos mltiples necesidades, y una de las principales es la necesidad


afectiva. Por ende, se puede observar que en esta etapa se han formado con
un carcter frgil e incapaces de defender su persona porque fueron
educados con muchas prohibiciones o con ciertas creencias que inhiben la
formacin de carcter o, al contrario,

exponen su transgresin ante la

sociedad de forma exhibidora. A partir de estos factores se comienzan a


generar jvenes con problemas emocionales, que llegan a recrear en ellos
una especie de rebelda o aislamiento, con posibilidades de delinquir en
cualquier modalidad establecida ante la Ley. Comprender la magnitud del
inconsciente es una tarea ardua, pero nos da indicadores que nos permiten
indagar ms a fondo. Recordemos que esto se va acumulando en nuestra
estructura de la psique manifestndose en nuestro comportamiento de
manera espontnea. No somos conscientes de estos actos como tal, ya que

22

muchos recuerdos quedan reprimidos y moldean la personalidad del sujeto


(p.12).
El ambiente que rodea a las personas desde su nacimiento es fundamental para
comprender el porqu de conductas y procesos de aprendizaje. Incentivar o inhibir
caractersticas de adaptabilidad social, resulta ser una de las consecuencias del
grupo social en el que la persona se desarrolla. Es por ello que la importancia de
estudiar a la familia desde la perspectiva de unidad de aprendizaje es fundamental
Otro de los elementos ms relevantes que nos distingue como especie, no como
individuos, es el lenguaje. Percatarse de su magnitud como elemento articulador
de las relaciones de interaccin (ya sea a nivel familiar o social) es crucial. Por eso
es importante que consideremos el anlisis de Mark Pagel (2011):
Cada uno de ustedes posee la caracterstica ms poderosa, peligrosa y
subversiva que la seleccin natural ha creado. Es una tecnologa auditiva
neural para renovar la mente de otras personas. Estoy hablando del lenguaje
por supuesto, porque te permite implantar un pensamiento de tu mente
directamente en la mente de otra persona, y ellos pueden tratar de hacerte lo
mismo, sin tener que realizar una ciruga .Por el contrario, cuando hablan,
estn usando una forma de telemetrano muy diferente de la del control
remoto del televisor. La nica diferencia es que, mientras ese dispositivo
depende de pulsos de luz infrarroja, el lenguaje depende de pulsos de sonido
diferenciados.
Y as como usan el control remoto para cambiar los ajustes internos del
televisor de acuerdo al estado de nimo, as usan el lenguaje para modificar
los ajustes dentro del cerebro de alguien de acuerdo a sus intereses. Los
lenguajes son genes que hablan y obtienen las cosas que quieren. Imaginen
el asombro de un beb cuando recin descubre que, con slo emitir un
sonido, puede mover objetos en una habitacin como por arte de magia, y tal
vez incluso llevar algo hasta su boca.

23

Ahora bien, el poder subversivo del lenguaje ha sido reconocido durante


aos en censuras, en libros que no se pueden leer, en frases que no se
pueden usar y palabras que no se pueden decir. De hecho, la historia de la
torre de Babel en la Biblia es una fbula y advertencia acerca del poder del
lenguaje. Segn dicha historia, los seres humanos primitivos fueron tan
vanidosos de pensar que, al usar el lenguaje para trabajar en conjunto,
podran construir una torre que los llevara hasta el cielo. As Dios, furioso por
este intento de usurpar su poder, destruy la torre y, para asegurarse de que
nunca se reconstruira, dispers a las personas dndoles diferentes
idiomas... los confundi dndoles diferentes idiomas. Y esto lleva a la
grandiosa irona de que nuestros idiomas existen para evitar que nos
comuniquemos. Incluso hoy, sabemos que hay palabras que no podemos
usar, frases que no podemos decir, porque si lo hacemos, nos podran
increpar, encarcelar, o incluso matar. Y todo esto a partir de un soplido que
proviene de nuestra boca.
Todo este escndalo por uno solo de nuestros rasgos nos dice que hay algo
que vale la pena explicar. Y esto es, Cmo y por qu evolucion esta
caracterstica extraordinaria y por qu lo hizo solamente en nuestra especie?
Es un poco sorprendente que para llegar a una respuesta a esa pregunta,
tengamos que usar una herramienta de los chimpancs. Estos chimpancs
estn usando herramientas, y a esto lo tomamos como un signo de
inteligencia. Pero si de verdad fueran inteligentes, Por qu usaran una
rama para extraer termitas de la tierra, y no una pala? Y si de verdad fueran
inteligentes, Por qu abriran nueces con una roca?Por qu simplemente
no van a un negocio y compran una bolsa de nueces que alguien ya haya
abierto?Por qu no? Si eso es lo que hacemos nosotros.
Bien, la razn por la que los chimpancs no lo hacen es porque no tienen lo
que los psiclogos y antroplogos llaman "aprendizaje social". Parece ser
que no tienen la capacidad de aprender de los dems copiando, imitando, o
simplemente mirando. Como resultado, no pueden mejorar las ideas de los

24

dems ni aprender de los errores de otros; ni sacar provecho de la sabidura


de otros. Y por eso hacen lo mismo una y otra vez. En realidad, podramos
desaparecer por un milln de aos y volver y estos chimpancs estaran
haciendo lo mismo con las mismas ramas para las termitas y las mismas
rocas para abrir las nueces.
Esto puede sonar arrogante, o incluso de un orgullo exagerado. Cmo lo
sabemos? Porque esto es exactamente lo que hizo nuestro ancestro, el
homo erectus. Estos simios erguidos evolucionaron en la sabana africana
hace dos millones de aos, e hicieron estas magnficas hachas que encajan
perfectamente en nuestras manos. Pero si miramos el registro de fsiles,
podemos ver que ellos hicieron las mismas hachas una y otra y otra vez
durante un milln de aos. Puede verse en el registro de fsiles. Ahora bien,
si hacemos algunas suposiciones sobre cunto vivi el homo erectus, cunto
pudo haber vivido su generacin, son unas 40.000 generaciones de
parientes a hijos y otros individuos que miraban, en las que el hacha no
cambi. Incluso no est claro que nuestros parientes ms cercanos, los
neandertales,

hayan

tenido

aprendizaje

social.

Seguramente

sus

herramientas eran ms complicadas que las del homo erectus, pero tambin
mostraban muy poco cambio en los casi 300.000 aos que esa especie, los
neandertales, vivi en Eurasia.
Entonces, lo que esto nos dice es que, al contrario del viejo dicho "lo que
hace el mono hace la mona" lo sorprendente es que el resto de los animales
no pueden hacer eso; al menos no tanto. E incluso esta imagen tiene un dejo
sospechoso de haber sido falsificada...
Pero, comparando podemos aprender. Podemos aprender observando a
otras personas y copiando o imitando lo que pueden hacer. Luego podemos
decidir, entre muchas opciones, la mejor. Podemos sacar provecho de las
ideas de otros. Podemos basarnos en su sabidura y como resultado
nuestras ideas se acumulan, y nuestra tecnologa evoluciona. Y esta

25

adaptacin cultural acumulada, como la llaman los antroplogos, esta


acumulacin de ideas, es responsable de todo lo que est a tu alrededor en
tu alborotada vida diaria. El mundo ha cambiado ms all de toda proporcin
que podamos reconocer incluso hace 1.000 o 2.000 aos. Y todo esto por la
adaptacin cultural acumulada.
Para muchos comentaristas, la adaptacin cultural acumulada o aprendizaje
social, es un trabajo terminado, fin de la historia. Nuestra especie puede
crear cosas y por lo tanto, prosperamos de una manera que ninguna otra
especie lo ha hecho. De hecho, incluso podemos hacer las "cosas de la
vida"... como recin dije, todo lo que nos rodea. Pero en realidad, resulta que
hace 200.000 aos, cuando surgi nuestra especie y adquiri aprendizaje
social, esto fue en realidad el comienzo de nuestra historia, y no el final.
Porque nuestra adquisicin de aprendizaje social creara un dilema social y
evolutivo, cuya resolucin, es justo decir, determinara no slo el curso futuro
de nuestra psicologa, sino tambin el del mundo entero. Y lo ms importante
de esto, es que nos dira por qu tenemos un lenguaje.
Y la razn por la que surgi ese dilema es que, resulta ser, que el
aprendizaje social es un robo visual. Si puedo aprender observndote, puedo
robarte tus mejores ideas, y puedo beneficiarme de tus esfuerzos, sin tener
que dedicar el tiempo y la energa que pusiste al desarrollarlas. Si puedo ver
cmo puliste tu hacha para hacerla mejor, o si te sigo a escondidas hasta tu
huerta de hongos, puedo beneficiarme de tu conocimiento, sabidura y
habilidades, e incluso atrapar ese pez antes que t. El aprendizaje social es
verdaderamente un robo visual. Y en cualquier especie que lo haya
adquirido, te corresponde a ti esconder tus mejores ideas, para que nadie te
las robe.
Entonces, hace unos 200.000 aos nuestra especie enfrent esta crisis. Y
tenamos slo dos opciones para tratar los conflictos que el robo visual
traera. Una de esas opciones era que podamos habernos refugiado en

26

pequeos grupos familiares. Porque entonces, los beneficios de nuestras


ideas y conocimiento circularan slo entre nuestros parientes. Si hubiramos
elegido esta opcin, hace unos 200.000 aos, probablemente todava
estaramos viviendo como los neandertales cuando entraron a Europa hace
40.000 aos. Y esto es porque en grupos pequeos hay menos ideas, menos
innovaciones. Y los grupos pequeos son ms propensos a tener accidentes
y mala suerte. Entonces, si hubiramos elegido ese camino, nuestro
recorrido evolutivo nos habra llevado al bosque...y hubiera sido un recorrido
corto.
La otra opcin que podamos elegir era desarrollar los sistemas de
comunicacin que nos permitiran compartir ideas y cooperar con otros.
Elegir esta opcin significara que una mayor cantidad de conocimiento y
sabidura acumulada estara disponible para cualquier individuo ms que la
que podra surgir dentro de una familia o una persona en s misma. Bien,
elegimos la segunda opcin, y el lenguaje es resultado de eso.
El lenguaje evolucion para resolver la crisis del robo visual. El lenguaje es
una tecnologa social para mejorar los beneficios de la cooperacin; para
llegar a acuerdos, cerrar tratos y coordinar nuestras actividades. Y pueden
ver que, en una sociedad en desarrollo que comenzaba a adquirir lenguaje,
no tenerlo sera como un pjaro sin alas. As como las alas abren esta esfera
de aire para que los pjaros la aprovechen, el lenguaje abri la esfera de
cooperacin para que la aprovechen los humanos. Y damos esto
completamente por sentado, porque somos una especie que se siente
cmoda con el lenguaje.
Pero, deben entender que hasta los actos de intercambio ms simples en los
que nos involucramos son completamente dependientes del lenguaje. Y para
ver por qu, consideren dos perspectivas de nuestra temprana evolucin.
Imaginemos que son muy buenos haciendo puntas de flechas, pero no sirven
para hacer el mango de madera con las plumas atadas. Otras dos personas

27

que ustedes conocen son muy buenas haciendo los mangos de madera,
pero no sirven para hacer las puntas de flechas. Entonces, lo que hace una
de esas personas se ve limitado, pues todava no ha adquirido lenguaje.
Siguiendo este ejemplo, supongamos que la otra tiene habilidades para el
lenguaje. Entonces, lo que hacen un da es tomar un montn de puntas,
caminar hasta el que no puede hablar muy bien, y ponerle las flechas en
frente, esperando que entienda la idea de que uno quiere intercambiar las
puntas por flechas terminadas .Pero l mira la pila de puntas, piensa que son
un regalo, las toma, sonre y se va. Ahora sigamos a este hombre que hace
gestos. Se desata una pelea y es apualado con una de sus puntas. Bien,
ahora se repite la escena y nos acercamos al que tiene lenguaje. Deja tus
puntas y dice: "Me gustara intercambiar estas puntas por flechas
terminadas. Dividimos 50 y 50".El otro dice: "Bien, me parece justo.
Hagmoslo". Ahora el trabajo se termina.
Una vez que tenemos lenguaje, podemos juntar nuestras ideas y cooperar
para tener una prosperidad que no podamos tener antes de adquirirlo. Por
eso nuestra especie ha prosperado en el mundo mientras que el resto de los
animales se sienta tras las rejas en zoolgicos, languideciendo. Por eso
construimos transbordadores y catedrales mientras que el resto del mundo
utiliza ramas para extraer termitas. Bien, si esta idea sobre el lenguaje y su
valor al resolver la crisis del robo visual es cierta, cualquier especie que lo
adquiera debera demostrar un estallido de creatividad y prosperidad. Y esto
es exactamente lo que muestra el registro arqueolgico.
Si observan a nuestros ancestros, los neandertales y el homo erectus,
nuestros ancestros inmediatos, estn limitados a pequeas regiones del
mundo. Pero cuando surgi nuestra especie hace unos 200.000 aos, un
tiempo despus de que saliramos de frica y nos esparciramos por todo
el mundo, ocupando casi todo el hbitat sobre la Tierra.

28

Sin embargo, otras especies estn confinadas a lugares a los que sus genes
las adaptan, con aprendizaje social y lenguaje, nosotros podemos
transformar el medio ambiente para favorecer nuestras necesidades.
Entonces prosperamos de una manera que ningn otro animal ha hecho. El
lenguaje es verdaderamente la caracterstica ms importante que ha
evolucionado. Es la caracterstica ms valiosa que tenemos para transformar
nuevas tierras y recursos. Ahora existe una gran diversidad de gente y genes
que la seleccin natural jams haya ideado.
El lenguaje realmente es la voz de nuestros genes. Al evolucionar el
lenguaje,

hicimos

algo

extrao,

incluso

estrafalario.

Mientras

nos

esparcamos por el mundo, desarrollamos miles de lenguajes diferentes.


Actualmente, hay cerca de 7 u 8 mil lenguas diferentes en el mundo. Pero
dirn, bueno, esto es natural. As como nos separamos, nuestros lenguajes
naturalmente harn lo mismo. Pero el verdadero misterio e irona es que la
mayor densidad de lenguas diferentes de la Tierra se encuentra donde la
gente est ms concentrada.
Si vamos a la isla de Papa Nueva Guinea, podemos encontrar entre 800 y
1.000 lenguajes humanos distintos, diferentes, que se hablan slo en esa
isla. Hay lugares en esa isla donde se puede encontrar una lengua nueva
cada 3 4 kilmetros. Aunque parezca mentira, una vez conoc a un hombre
pap, y le pregunt si esto poda ser cierto. Y me dijo "Ah, no. Estn mucho
ms cerca que eso". Y es verdad. Hay lugares en esa isla donde pueden
encontrar un nuevo lenguaje en menos de un kilmetro. Y esto tambin es
cierto en algunas islas ocenicas remotas.
Entonces parece que usamos nuestro lenguaje, no slo para cooperar, sino
para dibujar crculos alrededor de nuestros grupos cooperativos y para
establecer identidades, y, tal vez, para proteger nuestro conocimiento,
sabidura y habilidades de intrusos. Y sabemos esto porque, cuando
estudiamos diferentes grupos de lenguajes y los asociamos con sus culturas,

29

vemos que stos disminuyen el flujo de ideas entre los grupos. Disminuyen el
movimiento de las tecnologas. E incluso la circulacin de los genes.
Bien, esta tendencia que tenemos, esta tendencia aparentemente natural,
hacia el aislamiento, a no ser sociables, nos estrella de cabeza en nuestro
mundo moderno. es asombroso ver las redes de amistad en Facebook.
Cuando trazan esas redes de amistad por su latitud y longitud, dibujan
literalmente un mapa del mundo. Nuestro mundo moderno se comunica
consigo mismo y con el resto ms de lo ocurrido en cualquier momento del
pasado. Y esa comunicacin, esa conectividad alrededor del mundo, esa
globalizacin ahora genera un problema. Porque estos distintos lenguajes
imponen una barrera, como hemos visto, a la transferencia de bienes e
ideas, tecnologas y sabidura e imponen una barrera a la cooperacin
Y en ningn lugar vemos eso ms claramente que en la Unin Europea,
cuyos 27 pases miembros hablan 23 idiomas oficiales. La Unin Europea
est gastando ms de mil millones de euros anuales para traducir entre sus
23

lenguas oficiales.

Eso

es cerca

de1.450

millones de

dlares

estadounidenses en costos de traduccin solamente. Ahora, piensen en lo


absurdo de esta situacin. Si 27 personas de esos 27 estados miembros se
sentaran alrededor de una mesa, hablando sus 23 lenguas, una simple
ecuacin matemtica dira que hace falta un ejrcito de 253 traductores para
anticipar todas las posibilidades de a pares. La Unin Europea emplea un
personal permanente de cerca de 2.500 traductores. Y slo en el 2007-y
estoy seguro de que hay datos ms recientes-cerca de 1,3 millones de
pginas fueron traducidas slo al ingls.
Entonces, si el lenguaje de verdad es la solucin para la crisis del robo
visual, si de verdad es el conducto de nuestra cooperacin, la tecnologa que
nuestra especie obtuvo para promover la libre circulacin e intercambio de
ideas, en nuestro mundo moderno, nos enfrentamos a una pregunta. Y esa

30

pregunta es si, en este mundo moderno y globalizado podemos permitirnos


tener tantas lenguas diferentes.
Con estos testimonios se han abordado tres temas esenciales para comprender la
influencia del contexto familiar en el aprendizaje. Es en el hogar donde vive una
embarazada cuando se inicia el aprendizaje del mundo circundante. Es en el
hogar donde se aprende que el mundo es relacional y emocional. Ah se aprende
la lengua que tradicionalmente se denomina materna y que deja una impronta
indeleble en el cerebro. Este impacto lo estudi y document Tadanobu Tsunoda
en 1982. Segn Luz Amparo Fajardo (2005), gracias al lenguaje los seres
humanos

somos

capaces

de

desarrollar

procesos

de

abstraccin,

conceptualizacin y representacin del mundo.

1.2 LENGUAJE Y SOCIEDAD


El lenguaje es una de las manifestaciones de la funcin simblica y aunque es
particularmente importante, sigue siendo limitada dentro de sus manifestaciones.
A continuacin se detallarn algunas de las principales relaciones sealadas por
Jean Piaget, (epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo) sobre el pensamiento y
lenguaje.
Piaget (1985) seala que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso
de la informacin de la funcin simblica, puesto que a diferencia de las otras de
sus manifestaciones que son construidas por el individuo de acuerdo a sus
necesidades, el lenguaje ya est completamente elaborado socialmente y le
provee,

por

ello,

un

conjunto

de

herramientas

cognitivas

(relaciones,

clasificaciones, etc.) al pensamiento. Si bien esto podra indicar que el lenguaje


brinda una serie de ventajas al pensamiento, Piaget hace ciertas aclaraciones
sobre esta relacin.
Por un lado, y tal como lo demuestran los experimentos llevados por Piaget, se
encuentra que el lenguaje no es una condicin necesaria ni suficiente para

31

asegurar el desarrollo del pensamiento lgico.

Como sustento de esto, se

presentan estudios de sordomudos que muestran que estas personas desarrollan


pensamiento lgico en la misma secuencia o con un ligero retardo respecto a los
nios no sordomudos. Esto lleva a pensar a Piaget que el desarrollo del lenguaje y
las operaciones lgicas son dos problemas distintos, Piaget aclara que en el caso
de los sordomudos no se puede hablar de una carencia en su lgica debido al
ligero retraso que pueden mostrar frente a los nios no sordomudos.
Piaget (1985) postula que existe correlacin entre el lenguaje empleado y el modo
de razonamiento, que se deriva de las estructuras cognitivas que se poseen, y se
demuestra de esta forma que el lenguaje no conforma la fuente de la lgica, sino
que por el contrario, el lenguaje es estructurado por esta ltima. Adems extrajo
de sus experimentos ciertos patrones de respuesta verbal que se derivan de las
estructuras cognitivas propias del momento de desarrollo cognitivo. Se habla de
un lenguaje hablado egocntrico y un lenguaje socializado. En el primer caso,
la caracterstica reside en que el nio parece no estar interesado en su interlocutor
o en si est siendo escuchado; en este caso el nio solo habla de s mismo,
porque no logra ponerse en el punto de vista de su interlocutor. Aqu parece que el
nio no tiene intenciones de actuar sobre el interlocutor, es decir de transmitirle
algo.
En cuanto al lenguaje socializado lo que lo diferencia del lenguaje egocntrico es
que el nio busca actuar de modo ms egocntrico que el adulto. Para Vygotski
psiclogo ruso, el lenguaje tiene un desarrollo especfico con races propias en la
comunicacin y no dependen necesariamente del desarrollo cognitivo, sino de la
interaccin con su medio. A partir de esto podemos sealar que el lenguaje es una
funcin que se adquiere a travs de la relacin entre el individuo y su entorno ya
que biolgicamente, posee las estructuras necesarias para crear signos de
comunicacin verbal.
Asimismo Vigotsky (1934) rescata la idea de que la participacin infantil en
actividades culturales bajo la gua de compaeros ms capaces, permite al nio
interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolucin de

32

algn problema de un modo ms maduro que el que pondra en prctica si actuara


por s solo. En este sentido lo que el nio interioriza es lo que previamente, ha
realizado en el contexto social. De esta forma, la creacin cultural canaliza las
destrezas de cada generacin y con ello el desarrollo individual est mediado por
la interaccin con otras personas ms hbiles en el uso de los instrumentos
culturales como pueden ser nuestros padres, en un inicio y luego nuestros
maestros o compaeros del colegio.
Los procesos de comunicacin y participacin compartida en actividades, por su
propia naturaleza, comprometen al nio, a sus compaeros y cuidadores en la
tarea de ampliar el conocimiento del nio y su habilidad de aplicarlo a nuevos
problemas. El autor considera que el primer lenguaje del nio es esencialmente
social, producto de la relacin con su entorno ms cercano, para que ms
adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su lenguaje se
encuentre dividido en forma egocntrica y comunicativa.

1.3 LENGUAJE Y FAMILIA


El desarrollo del lenguaje oral es un aspecto fundamental en el desarrollo del nio,
ya que cumple una funcin no solamente de comunicacin, sino tambin de
socializacin, humanizacin y autocontrol de la propia conducta. En los nios
comienza a desarrollarse desde que nacen, ya que en los primeros meses de vida
empiezan con las llamadas vocalizaciones que van desde el primer al tercer mes,
luego la consonantizacin que va desde el tercer al sexto mes y las silabaciones
del sexto al noveno mes.
La evolucin del lenguaje est relacionada con el desarrollo cognitivo y
socioafectivo. En un principio va acompaado de gestos y mmicas que van
desapareciendo a medida que se desarrolla. Tiene dos fases: la prelingstica y la
lingstica. A la primera corresponde la fase de la inteligencia sensoriomotriz
(ocupa el primer ao de vida).

Esta fase se caracteriza por la prctica de

ejercicios fonticos, balbuceos y vocalizaciones que en un principio se utiliza por

33

puro placer motor. El nio juega con sus rganos de fonacin con sensaciones
musculares vibratorias y auditivas comenzando con llantos, risas, gritos, ruidos al
tragar, eructar y succionar. Hacia los diez meses las vocalizaciones son ms
cortas y hace las primeras producciones intencionales. La fase lingstica se da a
partir de un ao y se caracteriza por la utilizacin del lenguaje propiamente dicho.
El desarrollo se da en tres niveles: El nivel fonolgico: emisin de los sonidos y
perfeccionamiento de los mismos. El nivel semntico: se adquiere el vocabulario.
El nivel morfosintctico: se construyen frases.
Funciones del lenguaje. El lenguaje, tal como aludimos inicialmente, es un
instrumento de comunicacin e inserta al ser humano en su entorno social y
cultural favoreciendo y regulando los procesos mentales. El lingista Karl Bhler
(1950), propuso que existan tres nicas funciones:
La funcin representativa o referencial, por la cual se transmite una informacin
objetivamente, el hablante informa sobre determinada realidad.
La funcin emotiva o expresiva, es la que utiliza el emisor para expresar
sentimientos.
La funcin conativa o apelativa, se llama as porque el emisor espera el inicio de
una reaccin por parte del receptor.
El lenguaje es un intercambio de informacin a travs de un determinado sistema
de codificacin. Los sonidos se articulan en palabras y stas en frases que tienen
un significado y es lo que se quiere transmitir. El lenguaje oral es un proceso
complejo, que implica un cdigo de smbolos, la adquisicin de vocabulario y la
elaboracin de frases.
El lenguaje conlleva una serie de capacidades, que resultan ser las condiciones
bsicas para que se pueda desarrollar:
- La maduracin del sistema nervioso.

34

- El adecuado aparato fonador. (rganos que intervienen en la articulacin del


lenguaje. Laringe, labios, cavidad bucal, paladar, mandbula, lengua y cavidad
nasofarngea.)
- El nivel suficiente de audicin, un grado de inteligencia mnimo.
- Una evolucin psicoafectiva.
- La estimulacin del medio y relacin interpersonal.
Los resultados de las investigaciones demuestran que el lenguaje influye en la
memoria y en la percepcin, ya que nos ayuda a hacer generalizaciones, a asociar
y diferenciar los rasgos ms significativos de las cosas y permite la acumulacin
de recuerdos e informacin. La conducta humana est basada en el lenguaje oral,
contribuye a la organizacin del comportamiento humano, al conocimiento de las
propias sensaciones y sentimientos, llegando a ser un elemento de autocontrol y
modificacin de la propia conducta.

1.4 FAMILIA, BASE DEL APRENDIZAJE


Muchas de las funciones consideradas como intrapersonales (desarrollo del
lenguaje, desarrollo simblico, resolucin de problemas, formacin de conceptos,
atencin, memoria) se originan en un contexto interpersonal ya enunciado por
Vigotsky, cuando afirmaba que en el desarrollo del nio, toda funcin aparece dos
veces: primero en el plano social y luego en el plano individual; significa que
primero se da entre personas y despus en el interior del propio nio.

35

Esta doble aparicin tiene su reflejo en el papel que juega en la zona de desarrollo
prximo, que no es otra que la situacin que se produce en una interaccin. El
papel de la zona de desarrollo prximo es fundamental para entender cmo se
produce el desarrollo del lenguaje en el nio y el papel activador que con su
actuacin ejerce el adulto.
El ambiente social est formado por la familia, la escuela, los amigos, etc. Todos
ellos constituyen diversos ambientes en los cuales imperan costumbres, ideas,
creencias, y comportamientos que aprende el ser humano de acuerdo en el
mundo en el que vive. Los nios que viven en un lugar armonioso,

tienen

comunicacin con sus padres y son tratados adecuadamente, evolucionan de


forma normal y generalmente estn dispuestos a tener relaciones sociales
armoniosas.
El bajo rendimiento escolar, generalmente tiene detrs toda una problemtica
social, emocional y cultural. Es notable la cantidad de alumnos que en la
actualidad viven una vida estudiantil solitaria, es decir, donde la familia est
completamente aislada del proceso enseanza-aprendizaje. Estas condiciones de
vida, se ven reflejadas en su rendimiento acadmico bajo cuando los padres se

36

olvidan de estimular el lenguaje de sus hijos y hacer un tiempo para platicar con
ellos.
Lo fundamental para un nio son las palabras. Si hay pocas, el pensamiento es
pobre. Tiene que recibirlas de los padres y de la lectura. Es necesario estimular el
amor por los libros, que no es el mismo amor por la pantalla de televisin. La
lectura es una actividad reflexiva que enriquece el lenguaje interior.
En ese sentido, los nios necesitan estimulacin para iniciarse en el aprendizaje
de la lengua, por lo que el ambiente familiar supone el principal estmulo para la
adquisicin del lenguaje; de ah la importancia que juega la Familia en el proceso
de adquisicin del lenguaje y en su proceso de socializacin.
El papel de la escuela plantea que los nios como sujetos sociales, tienen una
vocacin natural a relacionarse con los dems y con el mundo que lo rodea, por
tanto, la comunicacin (en particular la oral) cumple un papel fundamental en el
proceso de socializacin,

especialmente cuando el espacio se ampla con el

ingreso a una institucin educativa. Por ese motivo, en el jardn de nios o en la


educacin familiar los docentes y tutores deben promover diferentes experiencias
comunicativas reales, autnticas y tiles. Es decir, el docente debe facilitar este
proceso con acciones de observacin y experimentacin directa de los objetos,
personas, animales y todo lo que le rodea. De ninguna manera los nios deben
ser forzados a aprender a leer y escribir si no han desarrollado habilidades de la
funcin simblica (capacidad de registrar, recordar y evocar mentalmente la
imagen de los objetos sin verlos) ni se encuentran maduros para ejercitar
movimientos finos. Un aspecto que se debe tomar en cuenta es que los nios
deben desarrollar la conciencia fonolgica, que es la capacidad para discriminar o
identificar auditivamente la secuencia de sonidos que forman slabas y a su vez
palabras.
En el desarrollo del lenguaje, la familia y la escuela ejercen influencia
determinante.

Por un lado, la familia es el primer entorno comunicativo y

socializador, debe generar un entorno rico en experiencias, hasta que se inicie la

37

etapa escolar. Cuando sta realiza su intervencin, debe procurar que la


experiencia del nio se vaya ampliando y extendiendo a otros contextos, que
tambin van a ser de gran importancia en el desarrollo del lenguaje.
Si en la educacin de los nios se incorpora el apoyo de los padres, los resultados
son significativamente ms eficaces. El apoyo de la familia en la tarea educativa
comprende la participacin activa de los padres en los proyectos educativos de la
escuela. La madre es un fuerte elemento en el rendimiento acadmico de los hijos,
sin embargo las familias de nivel socioeconmico bajo, deben lidiar con un
conjunto de obstculos que dificultan su rol en el apoyo temprano del nio en lo
acadmico, a saber: la inestabilidad laboral, recursos materiales y financieros
inadecuados y tambin problemas familiares.
El hogar alberga a la familia que puede concebirse como la clula bsica de la
sociedad, en la cual se mezclan relaciones biolgico-afectivo-sociales y constituye
una unidad econmica que est sujeta a la normatividad moral y jurdica propia de
cada sociedad. La familia se somete a cambios segn la poca, la situacin social,
el estilo de vida y las necesidades o formas de relacionarse de sus miembros.
Cada familia es un sistema formado por miembros originales. De ah que cada una
es un sistema nico y no puede ser estereotipado, pues su riqueza es
precisamente la originalidad. Luhmann, citado por Corsi (1996) sostiene que la
familia constituye el nico sistema parcial de la sociedad diferenciado por
funciones en que los individuos se tratan exclusivamente como personas (p. 83).
La realidad de las familias concretas se puede describir de distintas maneras o
puede adoptar diversas manifestaciones, pero su origen inequvoco se encuentra
en la dimensin social del ser humano y su apertura al otro.
Cada persona es un individuo original y nico (Moreno-Valle y Caso, 2011). Basta
ilustrarlo con el ADN o genoma que es indeleble, irrenunciable y slo parcialmente
transferible por generacin. Todo individuo es original pues procede de una
concreta realidad individual femenina, la madre, y una concreta realidad individual
masculina, el padre que, en una relacin de complementariedad biolgica le han

38

dado su origen y su distintiva e irreversible singularidad. El origen de la persona es


relacional: cada una tiene un vnculo indeleble con quienes le dieron origen. De
parte de los progenitores ese vnculo es la parentalidad, de parte de los hijos es la
filiacin; sta es la relacin primigenia entre los seres humanos. Y esta realidad
biolgica incontrovertible e identificable constituye la base del orden social. El
mismo nexo abarca ascendientes, descendientes y colaterales que comparten el
mismo vnculo biolgico.
Del vnculo biolgico primigenio que es la filiacin surge el ncleo familiar.
Conformado por relaciones personales entre la madre, el padre y el hijo o hijos.
Esta relacin otorga la identidad a cada uno de los miembros. El hecho de la
consanguinidad en la filiacin es indisponible e irrenunciable por el simple hecho
de ser irreversible. La relacin de los progenitores originantes, mujer y hombre,
provee la individualidad original del hijo originado.

39

UNIDAD TEMTICA 2 ELEMENTOS FAMILIARES


QUE INCIDEN EN EL DESEMPEO DEL
APRENDIZAJE

40

2.1 RELACIONES FAMILIARES


Es importante conocer el punto de arranque del aprendizaje en la persona. Se ha
visto en la Unidad 1 que el aprendizaje se inicia desde etapas prenatales.
Esta unidad abordar el estudio de las dinmicas familiares, a fin de comprender
los factores sociales, culturales y econmicos que la configuran, con el fin de
resolver una pregunta Existen elementos sociales que condicionen a distintas
familias, a desarrollar el aprendizaje en sus integrantes? En otras palabras, el
aprendizaje dado en un ncleo familiar, depende de las situaciones sociales a las
cuales se encuentra expuesta?
Para resolver estas preguntas, se puede mencionar que el hogar donde se
desarrollan los nios, provee un contexto de aprendizaje y socializacin
independiente de otras variables. La calidad y caractersticas del ambiente
domstico tienen una consecuencia importante en los resultados de los nios.
Un ambiente estimulante en el hogar (con oportunidades de aprendizaje y
exploracin) provee estabilidad y apoyo emocional, esto fortalecer el crecimiento
saludable y el desarrollo de los nios.
Para conocer un anlisis de la relacin entre ambiente familiar y desarrollo del
aprendizaje, se considera pertinente mencionar el estudio de Carlson y Corcoran
(2001), donde se define que el concepto estructura familiar, puede ser explicada
mediante el estudio de la conducta y los niveles de cognicin de los nios.
Entre la estructura de la familia que define en buena parte la conducta y los
niveles bsicos de cognicin del menor, median cuatro variables: recursos
econmicos, socializacin de los padres, estrs infantil y psicologa de la madre.
El estatus econmico est relacionado a la estructura familiar, los ingresos bajos
han probado consecuencias negativas para los nios. Una razn puede ser que
los bajos ingresos familiares no permiten una adecuada alimentacin, seguridad y

41

otros bienes materiales que favorecen un desarrollo social y cognitivo favorable


para los menores.
Es innegable el hecho de que los ingresos familiares inciden en el tipo de
vecindarios en el cual la familia puede vivir, de esta manera los nios en
comunidades de mayores ingresos estn potencialmente en contacto con
influencias personales de su edad de tipo ms positivas, mismas que conducen a
alcanzar sus logros y tener una conducta social ms integrada.
El hogar del nio provee un contexto donde el aprendizaje y la socializacin toman
lugar. Cuando los dos padres estn presentes en el hogar con el menor, se
comparte la responsabilidad de monitorear la actividad del menor y se brinda un
respaldo y disciplina mayor. El que los padres no vivan en la cotidianidad con el
nio, impide cercana y empata con las actividades de los hijos, a consecuencia
de ello se tiene una menor interaccin y seguimiento en las actividades del da a
da.
La teora del estrs sostiene que los cambios en la organizacin y circunstancias
de la familia causan estrs en la vida de los nios. Los cambios pueden conducir a
modificaciones en la dinmica familiar, organizacin y roles que afectan la
conducta de adultos y menores.
El bienestar psicolgico de la madre es un mecanismo que registra efectos en la
estructura familiar que incide en exmenes de conducta y cognicin del menor.
Segn Carlson y Corcoran (2001), las madres solteras reportan niveles de
depresin ms elevados y mediciones menores en aptitudes psicolgicas que
otras madres. Esto puede ser ocasionado por el estrs del rompimiento marital o
por el desgaste diario que implica sortear problemas familiares con limitados
recursos sociales y financieros.
Las condicionantes de la salud mental de la madre han sido mostradas como
efectos adversos para la conducta del nio. Esto puede ser porque la condicin
psicolgica ms baja conduce a prcticas parentales inferiores o porque la

42

perspectiva de una madre deprimida respecto a sus hijos puede incrementar su


percepcin de problemas de conducta.
La relevancia de estudios como el de Corcoran (2001), radica en que se examinan
categoras mltiples de la estructura familiar, para analizar efectos a travs de ms
de un orden de resultados en la dinmica conductual del infante. De modo que
nios que viven constantemente en familias con dos padres, tienen menos
problemas con aspectos relacionados a mala conducta y poseen un mayor puntaje
en exmenes cognitivos.
Segn John DeFrain y Rosario Esteinou (2011), un ejemplo de la compatibilidad
entre la bsqueda de fortalezas familiares universales" y el reconocimiento de la
originalidad cultural estara dentro del rea de las fortalezas generales, en aqulla
denominada aprecio y afecto. Ciertamente podramos afirmar que la mayora, si no
es que todas las familias en el mundo, tienen formas de promover la cohesividad
en sus relaciones mediante la expresin y la comunicacin, en el comportamiento
y en las emociones, del aprecio, el afecto, la calidez, cuidado o de ideas similares.
Es conveniente para el modelo de las fortalezas familiares identificar esta
dimensin crtica de la vida social como un rasgo clave que ayuda a vincular a los
individuos que participan en una gran diversidad de estructuras familiares con sus
relaciones, alrededor del mundo. Sin embargo, exactamente la forma como este
aprecio y afecto (es decir, esta fortaleza familiar general) se expresa en detalles
especficos puede variar enormemente, dependiendo de las normas especficas
que regulan los roles de gnero, las estructuras de autoridad, las relaciones
padres-hijos, los roles maritales, las relaciones interpersonales, la intimidad, y la
sexualidad en una gama diversa de culturas. Por ejemplo, dentro de una cultura, el
afecto puede enfatizar las expresiones directas e igualitarias del afecto fsico, el
elogio abierto, y el contacto visual, mientras que en otras culturas el afecto es ms
comnmente una expresin cubierta y ms indirecta que involucra el respeto a la
autoridad, la obediencia a las demandas de los ancianos, el pasar tiempo positivo
juntos y la lealtad a las enseanzas de los ancianos.

43

Como resultado de esta variacin cultural especfica, dentro de una fortaleza


familiar generalizada, nosotros abogamos por tratar de identificar de manera
constante las similitudes entre las culturas, pero tambin creemos que se debe ser
cauto en afirmar que los patrones comunes en un nivel general tienen
exactamente los mismos significados y consecuencias en las distintas culturas. Lo
anterior supone una perspectiva etnocntrica o una visin de "una talla sirve a
todos"; esta perspectiva realiza la sobre-simplificacin de lo que significa encontrar
aspectos en comn entre distintas culturas. En cambio, la visin ms adecuada
del "universalismo" es que existen diferencias sustanciales entre las culturas, pero
probablemente dentro del contexto de similitudes generales tambin las familias
tienden a compartir algunos aspectos, independientemente de la cultura, la
etnicidad, el gnero, la clase y la estructura. Por lo tanto, los "universales" s
existen, pero la diversidad cultural dentro de las fortalezas familiares est presente
en formas anidadas dentro de aspectos comunes amplios.
El concepto de parentalidad puede ser definido, de acuerdo con Horowitz (citado
en Arendell, 1997), como una serie de actividades y habilidades que ejercen los
adultos que proveen cuidados y crianza a los nios; es un proceso compuesto de
tareas, roles, comunicaciones, recursos y relaciones, e implica el uso creativo y
hbil de conocimientos, experiencia y tcnica. La parentalidad no radica
exclusivamente en las caractersticas individuales de los adultos que la
desarrollan, ni es una respuesta al simple instinto biolgico por parte de quienes la
asumen, sino que est moldeada por la interrelacin compleja de la historia, las
instituciones, las teoras y construcciones culturales, la interaccin y la experiencia
es decir, est situada en tiempo y lugar, y por ello sus actividades, concepciones y
objetivos pueden variar (Arendell, 1997; Ambert, 1994).
El concepto de parentalidad difiere del de paternidad o maternidad. Estos ltimos
tienden a referirse ms a las formas en que hombres y mujeres conciben o
perciben el hecho de ser padres o madres, mientras que el de parentalidad,
adems de incluir esta acepcin, se refiere ms al ejercicio o desempeo de
dichos roles, a los mecanismos para ejercer el control, establecer una disciplina y

44

brindar apoyo a los hijos. Recientemente se ha comenzado a desarrollar ms la


problemtica de la parentalidad a travs del anlisis de la paternidad o la
maternidad. De esta forma se han desarrollado estudios sobre el papel de padre o
madre, sobre la participacin de los padres varones en la crianza de los hijos v
sobre el significado de la paternidad en la sociedad mexicana contempornea
(Figueroa, 1998; Hernndez Rosete, 1996; Guttman, 2000; Garca y de Oliveira,
2004; Rojas, 2008).
Los estudios de parentalidad toman por lo regular dos aspectos clave del
comportamiento parental: el apoyo parental y el control parental (Amato y Both,
1997). El apoyo parental es definido como la cantidad de cuidado, cercana y
afecto que un padre muestra o da al nio. El control parental es definido como el
grado de flexibilidad que un padre usa para reforzar las reglas y para disciplinarlo.
El nivel de apoyo y de control que los padres ejercen tiene un impacto social,
psicolgico y cognitivo en su desarrollo. Algunos estudios han mostrado que
crecientes niveles de apoyo parental estn relacionados con una variedad de
resultados positivos en el nio, incluyendo mejores logros acadmicos, mayor
autoestima, mayor competencia social, mejor ajuste psicolgico y mayor
capacidad reflexiva y crtica (Amato y Both, 1997).
En contraste, un dbil o muy estricto control parental parece tener resultados
negativos. En cambio, un nivel moderado o balanceado de control parental tiende
a producir ms resultados positivos en los hijos. Los nios con una parentalidad
balanceada tienden a tener mayor nivel de autoestima, ms amigos, ms afecto
de sus padres y mayor satisfaccin, todo lo cual parece tener un impacto en un
mejor desempeo en la sociedad.
Con este antecedente, el trabajo que se presenta tiene como fin explorar algunas
de las caractersticas de las prcticas parentales, percibidas por los padres,
respecto a sus hijos adolescentes. El estudio tomar los datos arrojados por la
Encuesta Nacional de la Dinmica Familiar, realizada por el Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia en 2005. En los cerca de 24,000 casos de la
encuesta, cerca de 6,000 familias tenan hijos entre 12 y 17 aos y los padres

45

respondieron algunas preguntas sobre esta materia. Por lo tanto, el anlisis se


concentra en las percepciones que tienen los padres sobre su ejercicio parental
con hijos en esas edades. La muestra que se analiza es representativa, de
envergadura

nacional

cubre

todos

los

sectores

sociales

del

pas.

Especficamente, se analizarn las dos dimensiones mencionadas arriba: el


control y el apoyo parentales, con el fin de esbozar algunos de los estilos
parentales presentes entre la poblacin analizada. Con dicha informacin se
proceder a la construccin de algunas tipologas sobre los estilos parentales:
autoritario, tradicional, autoritativo, permisivo y negligente.

2.2 LOS ESTILOS DE PARENTALIDAD Y DE EDUCACIN DE LOS HIJOS


Las caractersticas del apoyo parental y del control parental han sido tomadas por
muchos estudiosos, especialmente por Diane Baumrind (1991,1995), para
establecer los estilos parentales. En general, altos niveles de apoyo y un
moderado nivel de control definen los estilos autoritativos o ms democrticos;
bajos niveles de apoyo y altos niveles de control definen los estilos autoritarios;
altos niveles de apoyo y bajos niveles de control definen los estilos permisivos, y
bajos niveles de control y de apoyo definen el estilo de rechazo y el negligente. En
concreto, algunas de las caractersticas de estos estilos son:
1) En el autoritativo o democrtico, los padres establecen reglas y expectativas
claras y las discuten con los hijos. A pesar de que reconocen la perspectiva de los
hijos, usan tanto el razonamiento y el poder para reforzar sus estndares. Se ha
mostrado (Baumrind, 1995; Olson, 1996; Olson, y DeFrain, 2000) que este tipo de
parentalidad tiene resultados positivos en el desarrollo de los nios y
adolescentes. En general, son emocionalmente ms sanos y felices, y se
desempean de forma adecuada en la escuela y en la vida ; tienen confianza en s
mismos, son alegres, enfrentan con eficacia el estrs y estn orientados al logro.
2) En el estilo autoritario, los padres establecen reglas y expectativas rgidas y las
refuerzan estrictamente. Estos padres esperan y demandan obediencia de sus

46

hijos. Este estilo de parentalidad resulta en especial difcil para los adolescentes,
por lo que stos tienden a rebelarse. Baumrind ha observado que a menudo los
hijos educados con este estilo tienden a ser conflictivos e irritables, son vulnerables frente al estrs, son poco amigables y muestran signos de infelicidad.
3) En el estilo permisivo, los padres dejan que las preferencias de los hijos tengan
prioridad sobre sus ideales y raramente fuerzan al hijo a que se conforme o se
ajuste a sus estndares. Baumrind ha observado que los hijos educados con este
estilo por lo regular muestran un comportamiento impulsivo y agresivo. A menudo,
estos hijos son rebeldes, dominantes y con niveles de logro por debajo de la
media.
4) En el estilo de rechazo, los padres no ponen mucha atencin a las necesidades
de sus hijos y raramente tienen expectativas respecto a cmo debera
comportarse ste. Este estilo tiende a dejar a los hijos con el sentimiento de que
no son cuidados a pesar de que se espera que ellos se comporten y tienen
muchas reglas que seguir y respetar. Como resultado, los hijos criados con este
estilo a menudo son inmaduros y tienen problemas psicolgicos. A estos cuatro
estilos desarrollados por Baumrind, Olson y DeFrain (2000) han agregado un
quinto que es el no involucrado y que nosotros llamaremos negligente. En ste, los
padres a menudo ignoran al hijo, dejando que las preferencias del nio
prevalezcan mientras no interfieran con las actividades de los padres. Como
resultado, los nios son dejados por su cuenta sin apoyo emocional y una falta de
reglas y de expectativas consistentes. Este estilo a menudo se combina con el de
rechazo.
Por muchos aos, la literatura sobre los estilos de parentalidad ha sido
desarrollada tomando el parmetro sociocultural de las sociedades occidentales
industrializadas. As, cuando se definen y analizan los estilos de parentalidad, han
sido enfatizadas ciertas caractersticas como el individualismo, la asertividad, y
otras, que no conforman orientaciones de valor generalizadas en otro tipo de
sociedades. Dichas caractersticas y definiciones han sido tambin aplicadas
cuando se analizan otras sociedades como la de China, Kenia o Japn, y ha sido

47

muy difcil interpretar los resultados bajo esos lentes, puesto que esas sociedades
tienen parmetros y lgicas socioculturales muy diferentes a los de las sociedades
occidentales industrializadas. De hecho, la misma Baumrind ha aceptado este
problema y ha propuesto otro estilo de parentalidad que aparece con frecuencia
en esos pases. Se trata del estilo tradicional, el cual se caracteriza por tener altos
niveles de control y de apoyo parental.
Nosotros intentaremos hacer un anlisis de dichos estilos teniendo en cuenta esta
limitacin. De hecho, no asumimos la idea de que los estilos de parentalidad que
se presentan en Mxico son iguales a los de los pases occidentales. Sin
embargo, conscientes de esta limitacin, los tomaremos slo como punto de
partida para poder explorar los distintos tipos de parentalidad que se presentan en
nuestro pas y proponer una primera construccin de una tipologa, que desde
luego tiene que ser corroborada y enriquecida por ms datos e investigaciones. En
virtud de que prcticamente no hay estudios de este tipo en el pas, creemos que
este ejercicio puede resultar fructfero, puede arrojar hallazgos interesantes en
cuanto a los tipos de parentalidad presentes en la sociedad mexicana y puede
orientar investigaciones futuras.
En la Encuesta de la Dinmica Familiar hecha en 2005, fueron explorados algunos
aspectos del apoyo y del control parental, los cuales han sido tomados para
construir los diferentes estilos de parentalidad; utilizaremos algunas de las
preguntas de esta encuesta para hacer este ejercicio. Es importante aclarar desde
ahora que esta construccin es provisional, puesto que el diseo de las preguntas
de la encuesta no considera todos los aspectos que usualmente se usan para
construir los diferentes estilos. A pesar de esta salvedad, queremos ver qu tan
similares y diferentes son nuestros estilos de parentalidad respecto a los de las
sociedades occidentales industrializadas, as como tambin reflexionar sobre la
necesidad o no de considerar otras variables para el anlisis de nuestra realidad
nacional.
Hemos planteado una pregunta para establecer el nivel de control y otra para el de
apoyo. La primera es: Cuando sus hijos no estn en casa, Usted sabe dnde se

48

encuentran? Asumimos que si los padres siempre saben dnde estn, tendrn un
alto nivel de control y si nunca saben dnde estn mostrarn bajos niveles de
control. La otra pregunta, cuntas veces, en los ltimos siete das, le dio usted a
sus hijos un beso, un abrazo o una caricia?, fue usada como el nivel de afecto que
los padres muestran y se toma como un tipo de apoyo que los padres pueden dar.
Asumimos que cuando los padres dan todos los das cualesquiera de stos,
muestran altos niveles de afecto manifiesto, y cuando no muestran ninguno, esto
representa bajos niveles en la expresin de ste. En las diferentes combinaciones
de las respuestas a estas dos variables pudimos obtener tres estilos de
parentalidad principales: el autoritario, el democrtico y el negligente. El primero
se caracteriza por niveles muy altos de control y ningn o muy bajos niveles de
afecto manifiesto; el democrtico por altos niveles de control y altos niveles de
afecto manifiesto, y el negligente por ninguno o muy bajos niveles de control y de
expresin del afecto. En medio de estos tres, detectamos otras dos modalidades
de los estilos de parentalidad: el tradicional, el cual es una combinacin del
autoritario con el democrtico, y el permisivo, que es una combinacin del
democrtico y el negligente. Obtuvimos as el cuadro 1 que muestra a grandes
rasgos la distribucin de estos estilos de parentalidad a lo largo del pas.
En este cuadro es interesante observar que el estilo tradicional y el democrtico
prevalecen, son los estilos que se presentan en mayor proporcin en nuestro pas.
Estilo de parentalidad

Porcentaje

Negligente

353

7.5

Permisivo

332

6.0

Democrtico

2,150

33.0

Tradicional

2,218

38.0

Autoritario

885

15.6

5,928

100.0

Total

Cuadro 1
Estilos de parentalidad en Mxico
(DIF, 2005). Datos ponderados.

49

Es interesante observar que el estilo autoritario no es el predominante, lo cual es


una tendencia importante si se tiene en cuenta que por largo tiempo se ha sostenido que la cultura mexicana ha tenido fuertes rasgos autoritarios. Aunque se
requiere mayor profundizacin al respecto, es probable que esta proporcin
creciente del estilo democrtico se deba al impacto que han tenido los procesos
de modernizacin en el plano cultural sobre la poblacin. Asimismo, una hiptesis
plausible de la fuerte presencia del estilo tradicional es que ste constituye un
estilo de transicin, del autoritario al democrtico, ya que presenta altos niveles de
control, como el autoritario, y altos niveles de apoyo, como el democrtico. Aunque
su presencia no es mayoritaria, todava presenta una proporcin importante de la
poblacin. Los estilos negligente y permisivo registran proporciones menores. Por
lo tanto, en trminos generales podemos decir que los padres mexicanos perciben
que ejercen altos niveles de control y de apoyo cuando educan a sus hijos.

2.3 EFECTOS DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR EN EL DESEMPEO


ACADMICO DE LOS HIJOS.
Marcia J. Carlson de la Universidad de Princeton y Mary E. Corcoran de la
Universidad de Michigan, estudiaron en la poblacin de Estados Unidos en la
dcada de 1990 a 2000 los efectos de vivir en familias no tradicionales y
encontraron que cada vez son menos los nios que viven toda su niez con
ambos padres. Aqullos que fueron criados por un solo padre o madre, tuvieron
mayores dificultades en la escuela y en su bienestar. Presentan un incremento en
las dificultades acadmicas por problemas emocionales que dificultaron su
desarrollo.
Al preguntarse cules son las causas que originan este bajo desempeo,
encontraron que muchas veces las madres solas tienen que trabajar extra para
cubrir los gastos econmicos ya que dos terceras partes de los padres no pagan la
pensin alimentaria. Las carencias econmicas incrementan el nivel de ansiedad
de la madre que no est en condiciones de dar atencin de calidad a sus hijos.
Muchas veces la pobreza los lleva a vivir a vecindarios peligrosos en el sentido de

50

que viven tambin familias pobres que carecen de oportunidades de desarrollo


personal por falta de apoyo emocional y que no tienen los recursos para
enriquecer el entorno cultural de sus hijos. Muchas veces los nios carecen de
una alimentacin adecuada para su desarrollo.
Eric Jensen, ha identificado seis tipos de pobreza: derivada de una situacin,
generacional, absoluta, relativa, urbana y rural.
Pobreza derivada de una situacin: causada generalmente por una crisis sbita o
por una prdida.

Generalmente es temporal.

Las causas que la provocan

incluyen: desastres naturales, divorcio o problemas de salud graves.


Pobreza generacional: es la que afecta a familias completas que tienen por lo
menos dos generaciones en esta situacin.

Estas familias carecen de los

recursos personales para salir de esta situacin.


Pobreza absoluta, que es rara en Estados Unidos. Supone la falta de alojamiento,
agua corriente y comida. Estas familias se centran en resolver el problema diario
de sobrevivir.
Pobreza relativa, se refiere a aquella situacin familiar donde los ingresos no son
suficientes para costear su nivel de vida habitual.
Pobreza urbana, se da en ciudades con al menos 500 000 habitantes.

Esta

pobreza se caracteriza por aadir una serie de elementos crnicos que aumentan
la tensin en la que viven estas familias como: multitudes, violencia y ruido y
dependen de los servicios pblicos inadecuados o insuficientes de las grandes
ciudades.
Pobreza rural, se da en reas con menos de 50 000 habitantes. En las reas
rurales, hay ms jefes de familia uniparentales y tienen menos oportunidades
para servicio a discapacitados y oportunidades de educacin de calidad.

Los

programas de ayuda para desempleados son problemticos en estas reas donde


las oportunidades de trabajo son mucho menores. (Whitener, Gibbs, & Kusmin,
2003). La tasa de pobreza rural ha aumentado y excede la tasa urbana cada ao

51

desde que se inici la investigacin en los aos de 1960. La diferencia entre las
tasas de estas pobrezas se puede calcular en un promedio del 5% en los ltimos
30 aos, con tasas urbanas cercanas al 10-15% y tasas rurales del 15-20%.
La pobreza implica una serie compleja de factores de riesgo que afectan
negativamente a la poblacin en mltiples aspectos. Los cuatro riesgos que
afectan a las familias que viven en pobreza son:

Desafos emocionales y sociales


Causas de tensin agudas y crnicas
Retrasos cognitivos
Riesgos para la salud y la seguridad

Brooks-Gunn (1995) estima que en 1995, el 35% de las familias en pobreza tenan
seis o ms factores de riesgo (divorcio, enfermedad o desalojo); slo el 2% no
presentaba factores de riesgo. En contraste nicamente el 5% de las familias con
ingresos suficientes presentaban seis o ms factores de riesgo y el 19% no tena
ni uno.
La suma de los factores de riesgo hace

de cada da una lucha por la

supervivencia; los riesgos son multifacticos e imbricados y tienen influencias que


en conjunto presentan efectos devastadores (Atzaba-Poria, Pike y DeaterDeckard, 2004). En otras palabras, un problema consecuencia de la pobreza,
favorece otro, que contribuye a desarrollar un tercero y as parece una
interminable cascada que tiene efectos nocivos inimaginables. Por ejemplo, una
lesin en la cabeza, es potencialmente algo muy grave para un nio en situacin
de pobreza. Con un acceso limitado para una atencin mdica adecuada, el nio
puede tener dao cognitivo o emocional, enfermedad mental,

o depresin,

posiblemente atendido con negligencia o con vergenza que ms adelante impide


que el nio obtenga la ayuda necesaria; problemas de visin o de odo que no son
detectados o diagnosticado o tratados a tiempo, o trastornos de conducta como el
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) o bien trastornos de la
personalidad.

52

Seguramente se puede sostener que la pobreza y los factores de riesgo sin la


atencin adecuada daan fsica, socioemocional y cognitivamente el bienestar de
los nios y de sus familias (Klebanovrooks-Gunn, 2006; Sapolsky, 2005). Los
datos del Infant Health and Development Program muestran que el 40% de los
nios que viven en pobreza crnica tienen deficiencias al menos en dos reas de
desempeo (como el lenguaje y la respuesta emocional) a los tres aos (Bradley
et al, 1994). En las prximas pginas se examinarn las medidas para atender a
las necesidades de los nios en pobreza tanto en sus hogares como en las
escuelas y que han resultado insuficientes con el resultado de un fracaso escolar.

2.3.1 Pobreza en el hogar


Los nios en pobreza estn expuestos a entornos adversos tanto fsica como
socialmente. Los vecindarios con ingresos bajos son equivalentes a tener un
menor estatus social, municipal y de servicios locales. Por la alta densidad de
poblacin, altas tasas de criminalidad y lugares de esparcimiento inseguros, por
mencionar algunos factores, los vecindarios pobres tienen menos reas verdes y
son ms peligrosos que aqullos de mayor rango econmico. Muchas veces los
nios pobres inhalan aire contaminado y beben agua con cierto grado de
contaminacin. Sus casas son pequeas, ruidosas y deterioradas por decir lo
menos (NCTAF, 2004).
Aunque la infancia generalmente se concibe como una poca gozosa, de explorar
la realidad sin consecuencias, los nios en pobreza se ocupan ms en sobrevivir
que en explorar la realidad que los rodea. Tienen menos redes de apoyo que los
nios de familias acomodadas. Viven en vecindarios con escaso capital social y si
son adolescentes buscan el apoyo emocional y social de sus pares y rara vez el
de adultos de su comunidad. Tienen menores oportunidades para enriquecerse
cognitivamente. Tienen menos libros en su hogar, van menos a las bibliotecas y
ven mucha televisin. Esto no ocurre en familias ms acomodadas. (Kumanyika y
Grier, 2006).

53

Frecuentemente, los nios pobres viven en situaciones caticas en familias


inestables.

Generalmente viven en hogares uniparentales y su familia tiene

tendencia a ser menos sensible desde el punto de vista emocional (Blair, et al


2008). Las madres o padres solteros tienen muchas tensiones y problemas que se
relacionan con baja asistencia

de su hijo a la escuela, bajas calificaciones y

menos oportunidades para asistir a educacin superior. En contraste los nios de


la misma edad que viven con ambos padres en familias estables y que tienen ms
oportunidades econmicas y atencin de sus padres, tienen mayor supervisin y
acompaamiento, participan en actividades extra-escolares y logran un mayor
rendimiento escolar (Evans, 2004).
Los nios pequeos son especialmente vulnerables a los efectos de los cambios,
interrupcin de relaciones e incertidumbre. Para el desarrollo adecuado de los
nios se necesitan padres confiables que tengan un alto porcentaje de conductas
predecibles; de otra manera sus cerebros desarrollarn respuestas adaptativas
adversas para su pleno desarrollo. La pobreza socioeconmica crnica crear
entornos que minen el desarrollo de la confianza en s mismo, el autoconcepto, la
determinacin y la eficacia.
En comparacin con sus pares en mejores condiciones, estos nios tienen
relaciones tensas con sus padres, profesores y dems adultos y tienen dificultad
para establecer relaciones amistosas con nios de su propia edad. Piensan ms
frecuentemente que sus padres no tienen inters en sus actividades y eso los
inhibe para recibir refuerzos positivos de parte de los profesores. Por otro lado,
tienen menos apoyo para hacer sus tareas en la casa ya que generalmente no
tienen nieras y tienen experiencias cercanas de amistades no tan favorables y s
muy turbulentas (Evans y English, 2002)
Hay asuntos muy frecuentes en entornos desfavorecidos como la depresin,
adicciones a sustancias qumicas y horarios de trabajo muy intensos. Todos son
factores que interfieren en la salud emocional de los nios: autoestima, dominio
del entorno y actitudes de optimismo frente a la vida y sus desafos.
Frecuentemente estos nios se sienten desprotegidos y/o

54

rechazados. Estos

sentimientos los llevan a una espiral de acontecimientos desgraciados a lo largo


de su vida como fracaso escolar, problemas de conducta y consumo de drogas.
Estos factores aparecen como tendencia para perpetuar el ciclo de pobreza.
2.3.2 Pobreza en la escuela
Los estudios de riesgo y de resiliencia de los nios, muestran que el ingreso
familiar est relacionado significativamente con el buen desempeo escolar,
especialmente durante el jardn de nios y los primeros aos (van Ijzendoor, et al.,
2004) Los gastos de transporte, cuidado de la salud, atencin de la familia, y altas
tasas de ausentismo son problemas comunes en los estudiantes pobres.
Desafortunadamente el ausentismo es el factor ms relacionado con el abandono
de la escuela. La escuela puede transformar la vida de los nios, siempre y
cuando los nios asistan a ella.
Los problemas de asistencia se derivan frecuentemente de la actitud negativa de
los padres hacia la escuela. Aqullos que apenas pasaron de calificaciones,
pueden estar menos implicados en la escuela de sus hijos (Freiberg, 1993), y en
un esfuerzo para protegerlos, quiz los desalienten de participar activamente en la
vida escolar. Estos padres casi nunca estn dispuestos a asistir a las actividades
propuestas por la escuela, tampoco estn dispuestos a preguntar a los profesores
sobre el desempeo escolar de sus hijos o a asistir a las juntas de padres y
maestros (Morrison, et al., 2000). Las escuelas de estos nios generalmente no
tienen buen mantenimiento, sus profesores son los menos calificados, y las
instalaciones de guardera de da, si las tienen, son poco adecuadas.
Generalmente estos nios carecen y necesitan del apoyo de los adultos y con
frecuencia buscan en el maestro a esa persona que puede darles apoyo.
2.3.3 Los factores de riesgo de la pobreza
No faltan teoras que expliquen la diferencia de conducta entre los nios. La que
ms prevalece entre los psiclogos y los especialistas en desarrollo infantil es que
la conducta es el resultado de la combinacin de los genes y del entorno. Los
genes inician el proceso: los genetistas de la conducta comnmente afirman que

55

el ADN cuenta entre 30% y 50% (Saudino, 2005) y consideran que el entorno
influye entre 50% y 70%.
Sin embargo, esta divisin de la influencia de los factores puede ser engaosa.
Primero, hay que tomar en cuenta los efectos de los nueve meses que pasa el
nio en el tero materno para el desarrollo de su coeficiente intelectual (Devlin,
Daniels y Roeder, 1997). Hay factores como el cuidado prenatal, la exposicin a
sustancias txicas y las tensiones de la madre que tienen una gran influencia en el
desarrollo del nio. Adems, el campo relativamente nuevo de la epigentica - el
estudio de los cambios heredados en la funcin gentica que ocurre sin alterar la
secuencia

primaria del ADN-

hace menos clara la lnea entre naturaleza y

crianza. El entorno afecta a los receptores de nuestras clulas que mandan


mensajes a los genes, que desconectan varias conexiones o viceversa. Es algo
parecido a encender las luces con el interruptor, los genes pueden estar prendidos
o apagados. Cuando estn prendidos, mandan seales que pueden alterar los
procesos o la estructura de cada individuo. Por ejemplo, la supresin de seales a
clulas de peso de hacer tejido musculoso, puede interrumpir este proceso. Los
genes pueden estar o no activados de factores ambientales como el hambre y la
tensin. Estas interrupciones pueden fortalecer o impedir la agresin de otros
organismos, alterar los procesos de inmunidad, aprendizaje y memoria (Rutter,
Moffitt y Caspi, 2006)
Hay evidencias recientes (Harris, 2006), que sugieren que la compleja red social
de los estudiantes con sus pares, con los adultos de la escuela y con miembros
de su familia- tienen una mayor influencia en su conducta que la que se haba
pensado con anterioridad. Este proceso se inicia con las relaciones centrales del
nio con su familia, que forman una personalidad segura y cariosa o por el
contrario insegura y spera.

Los nios seguros se desempean mejor en la

escuela (Blair et al, 2008). Una vez que los nios llegan a la escuela, el factor
doble de socializacin y estatus social contribuyen significativamente a su
desempeo. El proceso de socializacin de la escuela, presiona a los estudiantes
para ser como sus pares o enfrentarse al rechazo social. A veces para tener un

56

estatus social ms alto, lleva a los estudiantes a buscar la diferenciacin de s


mismos en algunas reas como el deporte, el estilo personal, el sentido del humor
y otras habilidades.
El estatus socioeconmico forma parte de esta amplia y compleja situacin. Los
nios criados en pobreza rara vez escogen ser diferentes y tienen que afrontar
una serie de dificultades que los nios en otras circunstancias nunca tienen que
confrontar.

Sus cerebros se acostumbraron a adaptarse a condiciones

pauprrimas de manera que van minando la posibilidad de que tengan un buen


desempeo en la escuela.
Los factores que ms inciden en su formacin son:

Retos emocionales y sociales

Causantes de tensin agudos y crnicos

Rezagos cognitivos

Problemas de salud y de seguridad

Todos estos factores en combinacin hacen difcil el xito escolar. Esta realidad
no significa que sea imposible alcanzar el xito. Al contrario, en la medida en que
entendemos mejor estos retos, las estrategias de los educadores pueden ayudar
ms a sus alumnos atrasados para que mejoren su desempeo.
2.3.4 Retos emocionales y sociales
Muchos nios con bajo desempeo escolar enfrentan inestabilidad emocional y
social.

La debilidad en esta rea, o

los patrones de

ansiedad que han

desarrollado los nios criados en pobreza provienen de la enorme inseguridad que


tuvieron en sus primeros aos escolares. Los nios muy chiquitos necesitan de un
aprendizaje sano y de la exploracin de su realidad para el desarrollo ptimo de
sus cerebros. Desafortunadamente, muchas familias pobres tienen tendencia a
una alta prevalencia de factores adversos como maternidad en adolescentes,
depresin, cuidado inadecuado de la salud, y todos ellos bajan el nivel de

57

sensibilidad para atender al nio (van Ijzendoorn et al, 2004) y propician un


desempeo escolar bajo y problemas de conducta.
2.3.5 Teora y prctica
Desde el nacimiento, el vnculo que se forma entre la madre/padre y el nio
predicen la calidad de las futuras relaciones con los profesores y sus pares.
(Szewczyk-Sokolowski, Bost, & Wainwright, 2005) y juega un papel central en el
desarrollo de funciones sociales como curiosidad, inters, control

de las

emociones, independencia y competencia social (Sroufe, 2005). El cerebro de los


nios est programado para registrar nicamente seis emociones: alegra, coraje,
sorpresa, disgusto, tristeza y miedo (Ekman, 2003). Para crecer con salud
emocional, los nios de menos de tres aos necesitan:
Una madre/padre o sustituto que le d una gran confianza en que siempre estar
al pendiente y que le d amor incondicional, gua y apoyo.
Entornos estables, seguros y fijos.
De diez a veinte horas semanales de interaccin armoniosa con los dems. Este
proceso conocido como adaptacin social es crucial entre los seis y 24 meses de
vida y les ayuda a desarrollar un mayor rango de emociones saludables,
incluyendo la gratitud, el perdn y la empata por el otro.
Enriquecimiento a travs de actividades personalizadas y cada vez ms
complejas.
Muchos nios criados en entornos de pobreza estn lejos de tener estos cuidados
como sus compaeros de otros medios y como resultado, tienen problemas con
graves consecuencias. La falta de cuidados en estas reas inhiben la produccin
de nuevas clulas en el cerebro, alteran los patrones de maduracin y reemplazan
los circuito neuronales sanos en los cerebros de los nios, de lo que viene una
disminucin

del desarrollo emocional y social y los predispone a disfunciones

emocionales (Gunnar, Frenn, Wewerka y Van Ryzin, 2009).

58

La necesidad del contacto humano y del cario est bien establecida. Un estudio
de nios en Irlanda de corte longitudinal a partir de los primeros aos de 1900
encontr que de los 10 272 nios admitidos en orfelinatos con el mnimo y o con la
total ausencia de atencin materna en un perodo de 25 aos, slo sobrevivieron
45. La mayora de los sobrevivientes creci con una inestabilidad patolgica y
tuvieron problemas de conductas sociales en su adultez (Joseph, 1999).
En muchos hogares con pobreza, la educacin de los padres es inferior al trmino
medio de la poblacin, el tiempo es escaso y las emociones encabezan la lista de
los factores que ponen en riesgo un desarrollo sano. (Segawa, 2008) Los cabezas
de familia tienden a estar sobretrabajados, muy tensionados y son autoritarios con
sus nios, utilizan las mismas estrategias educativas, no tan eficaces que
utilizaron sus padres. Con frecuencia carecen de cario y de sensibilidad (Evans,
2004) y fallan cuando quieren tener relaciones slidas y sanas con sus hijos.
Adems, es frecuente que los padres/madres de bajos ingresos estn a medio
camino de aqullos con una situacin mejor, muchas veces no saben dnde estn
sus nios, y con frecuencia no conocen ni los nombres de sus amiguitos, ni los de
los profesores. Un estudio encontr que nicamente el 36% de padres con bajos
ingresos estaban involucrados en tres o ms actividades escolares, en
comparacin con el 59% de los padres en situacin econmica ms desahogada
(U.S. Departament of Health and Human Services, 2000).
Muchas veces los nios de hogares desfavorecidos estn solo en casa para
entretenerse ellos por su cuenta o con nios menores, mientras su familia trabaja
horas extras; en comparacin, pasan menos tiempo jugando al aire libre y dedican
ms tiempo a ver la televisin

y casi nunca participan en actividades extra-

escolares. Desafortunadamente estos nios carecen de un modelo de cmo


controlar y expresar adecuadamente sus emociones y responder adecuadamente
a las circunstancias y tienen nicamente los modelos que se presentan en las
caricaturas.

Necesitan cario e interaccin personal. Si no pueden establecer

relaciones positivas con sus pares, esto desembocar en consecuencias

59

socioemocionales negativas que se manifestarn en aos posteriores (Szewczyk


et al, 2005).
El cerebro humano baja informacin del entorno indiscriminada

en un intento

por entender y absorber el mundo que le rodea, independientemente de si ese


mundo es positivo o negativo. Cuando los nios alcanzan un sentido de dominio
en su entorno, estn en condiciones de desarrollar sentimientos de autoestima,
confianza e independencia, que juegan un papel central en la formacin de la
personalidad de los nios (Sroufe, 2005) y finalmente se puede predecir su xito y
felicidad en sus relaciones y en la vida en general. Los problemas econmicos
duros hacen ms difcil para la familia el crear entornos de confianza que
refuercen en los nios vnculos de seguridad. Los estudiosos de la conducta
muestran que los nios de hogares con marginacin desarrollan trastornos
siquitricos y no se adaptan favorablemente en la sociedad en un porcentaje
mayor que los nios con recursos. Adems, los nios de familias marginales
tienden a presentar problemas de conducta, tal como lo reportan sus padres y
profesores por ms de cuatro aos. Desafortunadamente un estudio demuestra
que a menor ingreso, menor flexibilidad para adaptarse a las necesidades de sus
hijos.
En ocasiones los padres con baja autoestima, depresin y un sentido de
incapacidad e inhabilidad para sobrellevar sentimientos negativos de manera que
no afecten a sus hijos, son incapaces de crear un ambiente favorable para atender
las necesidades emocionales de sus hijos.

En un estudio sobre problemas

emocionales en nios de madres solteras, Keegan-Eamon y Zuehkl (2001)


encontraron que la tensin que provoca la pobreza, aumenta la tasa de depresin
en ellas, lo que deriva en un abuso de castigos fsicos. Los nios tambin son
ms susceptibles a la depresin.

El estudio muestra que la pobreza es el

disparador ms comn en la depresin juvenil (Denny, Clark, Fleming y Wall,


2004).

60

UNIDAD TEMTICA 3 FORTALEZAS Y RETOS


DE LA FAMILIA MEXICANA EN EL SIGLO XXI

61

3.1 TIPOS DE FAMILIA


No se puede reducir la riqueza de la diversidad y de la originalidad para clasificar a
cada familia.

Cada familia es diferente y segn su modo de ser necesitar un

distinto tipo de organizacin que desarrollar de manera espontnea, como


resultado de las experiencias cotidianas. Hay

varias formas de organizacin

familiar y de parentesco que son las ms comunes, Palacios (2002) propone la


siguiente esquematizacin.
a) Familia nuclear o elemental. Es la unidad familiar bsica que se compone
de esposo-padre, esposa-madre e hijos. Estos ltimos pueden ser la
descendencia biolgica de la pareja o miembros adoptados por la familia.
b) Familia extensa o consangunea. Consta de ms de una unidad nuclear,
se extiende ms all de dos generaciones y est basada en los vnculos de
sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, nios,
abuelos, tos, tas, sobrinos, primos y otros. La familia de triple generacin,
por ejemplo, incluye a los padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos
polticos y a los nietos.
c) Familia monoparental. Se constituye por uno de los padres y sus hijos.
Puede tener diversos orgenes, ya sea porque los padres se han divorciado y
los hijos se quedan con uno de ellos, por lo general la madre, o por el
fallecimiento de uno de los padres.
d) Familia de madre o padre soltero. Cuando la madre o el padre desde un
inicio asume la crianza de sus hijos/as.
e) Familia de padres separados. Los padres se encuentran separados
porque no quieren vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo
su rol de padres ante los hijos por muy distantes que stos se encuentren.
Por el bien de los hijos y de las hijas se niegan a la relacin de pareja pero
no a la paternidad y a la maternidad.
Rojas (2002) construy una reflexin adicional sobre familia en los siguientes
trminos:

62

Qu estamos entendiendo por familia? histricamente la familia se ha


concebido de distintas maneras; sin embargo, hay coincidencia en
considerarla como una unidad fundamental de la vida humana, un sistema
abierto, conformado por seres humanos en franca interaccin con el medio
ambiente.

La familia como institucin constituye un espacio de interaccin vivencial y de


convivencia donde se expresan sentimientos, emociones y actitudes diversas
asociadas al comportamiento humano, stas pueden ser de tipo proactivas o
positivas y reactivas o negativas; entre las primeras se pueden citar: el amor,
honestidad,

responsabilidad,

tolerancia,

humildad,

la

procreacin

responsable, respeto a la dignidad humana, cuidado y atencin a los


requerimientos fundamentales en la satisfaccin de las necesidades,
elevacin de la calidad de la vida, cuidado de la salud, atencin en la
educacin. Este ltimo es de suma importancia en el proceso de
socializacin, por cuanto es a travs del soporte educativo que se logra
transmitir y renovar la herencia cultural del pasado, a objeto de lograr los
ideales de igualdad, libertad, paz y justicia (p. 190).

Se pueden sealar como funciones propias de la familia:


1. El estado de indefensin en el que nace todo individuo hace indispensable
la responsabilidad de los padres en su sostenimiento. As, la primera
funcin de la familia es la de proveer a cada uno de sus miembros de todos
los elementos necesarios como son: casa, alimento, salud, vestido, etc.
2. La familia es origen, es transmisora y constructora de identidad: todo ser
humano llega a la vida como hijo; as, la filiacin constituye la primera
identidad social de la persona.
3. Personalizacin. La familia es el primer mbito en el que cada individuo
empieza a desarrollarse como persona y puede aprender a valorar a
cada uno como tal, independientemente de su edad, salud, congruencia
moral, capacidad econmica, filiacin poltica, etctera.

63

4. Transmisin cultural: educa en la lengua, la higiene, la alimentacin, las


creencias y los valores humanos, las formas de relacin legitimadas
socialmente, el trabajo y la complementariedad y reciprocidad entre el
hombre y la mujer.
5. Socializacin: proporciona conocimientos, habilidades y normas que
permiten a la persona convivir en un grupo social ms amplio. Socializa
dentro de s y hacia fuera de ella.
6. Control social: introduce a sus integrantes en un contexto de
responsabilidad y de respeto. Estructura y cohesiona a la sociedad. Las
sociedades contemporneas requieren que la educacin familiar coadyuve
a la tarea de formar ciudadanos capaces de convivir en un contexto social
marcado por el conflicto, la pluralidad y las distintas formas de vivir y
entender el mundo.

3.2 ASPECTOS DE LA FAMILIA


Segn Pliego (2012), la familia, independientemente de su conformacin, presenta
cinco aspectos invariantes:
1. Dinmicas de autoridad
2. El marco normativo de derechos y obligaciones
3. Procesos de estabilidad o de transicin
4. Vnculos de consanguinidad con la siguiente generacin
5. Familias nucleares o extensas.
En el primer aspecto, el de la autoridad, es interesante la distincin que se hace
de inicio respecto a si es hogar monomarental o monoparental o parental, cuando
incluye a una pareja heterosexual. El ejercicio de la autoridad en el hogar tender
a representar un sistema social

acentrado o policentrado, y repercutir en la

personalidad de sus integrantes.


En el segundo aspecto, el marco normativo de derechos y obligaciones, la realidad
cotidiana se impone a la situacin civil de legalidad de cada uno de los
integrantes. En trminos generales el matrimonio reconocido ante las autoridades
civiles o religiosas no influye en el cumplimiento de las obligaciones que se tienen.

64

Esta situacin vara cuando hay un proceso civil de por medio para garantizar la
pensin para alimentos de los hijos procreados.
El tercer aspecto, el que se refiere a procesos de estabilidad o de transicin,
obedece a la estructura de la familia como un sistema dinmico de relaciones
sociales que tienen ciclos naturales de vida. El divorcio, la separacin o la viudez
repercuten notoriamente en estos procesos.
Los vnculos de consanguineidad con la siguiente generacin son cada vez ms
importantes en una sociedad donde las familias se reconstruyen y quedan
menores a cargo de personas con las que no tienen vnculos de consanguinidad,
padrastros, madrastras, hermanastros. La neuroplasticidad tiene en este tema
una importancia central. Como se ha mencionado el aprendizaje social se hace
por medio de la imitacin y en estas situaciones, los miembros ms jvenes
aprendern de los adultos por este medio.
Por ltimo, el tema de las familias nucleares o extensas, tambin repercutir en el
aprendizaje social.
Algunos indicadores de la familia que repercuten en el desarrollo de sus miembros
son:
1. Educacin: El nivel de escolaridad de los adultos repercute en el desarrollo
de sus miembros.
2. Seguridad fsica: El vecindario violento genera una ansiedad permanente
que afecta al aprendizaje.
3. Relaciones de los padres con los hijos: La violencia fsica de los adultos a
los menores no es un fenmeno aislado. Tampoco la violencia verbal lo es.
En estos casos las repercusiones en el aprendizaje acadmico de los
menores son notorias.
4. Funcionamiento de la pareja: La violencia de pareja contra las mujeres es
un fenmeno cultural con mayor incidencia que en el sentido contrario. Son
menos los hombres que sufren este tipo de violencia. Las consecuencias

65

de este tipo de agresin se reflejan en los nios que se sienten vulnerables


y baja su desempeo escolar.
5. Salud fsica y mental: La salud de los padres juega un papel importante en
el desarrollo de la familia. La salud fsica es muy importante pero es menor
a la importancia que tiene la salud mental en el desarrollo de los nios. El
alcoholismo, la drogadiccin, los trastornos depresivos etc., son factores
que influyen en el desempeo acadmico de los jvenes.

Parte de la

desercin escolar est asociada a este rubro.


6. Ingresos y trabajo: Hay diversos estudios que se enfocan en la importancia
de este rubro. Cuando nicamente se cuenta con el ingreso de uno de los
dos miembros de la pareja adulta, el trabajo es central y hay mayor
disponibilidad laboral.

Desde el punto de vista de la economa se ha

estudiado la estabilidad que proporciona a la familia contar con un salario


regular por encima de ingresos variables. Hay un dicho popular que refleja
esta situacin y que dice: las penas con pan son menos.
7. Vivienda: El contar con una vivienda exclusiva para la familia es una
situacin deseable en todos los sentidos. En nuestro pas se elev este
deseo a derecho constitucional, pero est lejos de alcanzarse. El
hacinamiento altera los sistemas de personalidad.

3.3 FORTALEZAS Y RETOS DE LA FAMILIA MEXICANA EN EL SIGLO XXI:


LA CARENCIA DEL CUIDADO DEJA HUELLAS.
De acuerdo con Esteinou (2010), la familia mexicana enfrenta hoy muchos
desafos y tensiones, ante a los cuales su cohesin, flexibilidad y comunicacin
son fortalezas que contrarrestan el impacto. En cambio los desafos que enfrentan
son: pobreza, migracin, cambio cultural en la estructura de roles y entre
generaciones. Hace tres dcadas en la literatura internacional se hablaba de los
problemas de la familia, esto supona una visin deficitaria y estigmatizadora que
implicaba una intervencin asistencial. No se destacaban los aspectos positivos de
las familias.

66

Hablar de fortalezas y desafos supone un cambio de mirada. El trmino


fortalezas pone el acento en las capacidades de adaptacin de las familias, en sus
aspectos positivos que les permiten sobreponerse y reaccionar. El trmino
desafo no pone el acento en los problemas como algo abrumador, definitivo, que
no puede cambiarse, sino en los riesgos o desafos, como una situacin que debe
ser atendida y que a menudo representa un crecimiento o desarrollo.
3.3.1 RETOS DE LA FAMILIA MEXICANA
Esteinou considera dos tipos de desafos que enfretan las familias: los externos y
los internos.
Los desafos externos de la familia son: la pobreza, la inestabilidad laboral, la
migracin y los cambios culturales. Estos desafos estn contemplados en el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 que los agrupa en el objetivo de Igualdad de
oportunidades (Presidencia de la Repblica, 2007).
a) Pobreza: en las ltimas tres dcadas las crisis econmicas en Mxico han
deteriorado los niveles de calidad de vida y ocasionado un decrecimiento en
el ingreso real y en el empleo formal. Con el desempleo, la distribucin del
ingreso se ha vuelto ms desigual. Las familias se enfrentan hoy a un
deterioro de sus ingresos y necesitan desarrollar nuevas estrategias para
distribuir e incrementar sus ingresos.
Las consecuencias de este fenmeno son:
Aumento de la fuerza del trabajo familiar.
Horarios de trabajo ms extensos por parte del jefe del hogar.
Obtencin de trabajos adicionales.
Mayor presencia de las mujeres en los mercados laborales.
Todo esto conlleva una reestructuracin de los roles familiares. En las familias
con recursos limitados, se observan los siguientes fenmenos:
Son extensas.
Viven hacinadas en su vivienda.
Hay un mayor nmero de miembros que dependen econmicamente del
ingreso de una persona.

67

Es mayor el porcentaje de nios menores de 12 aos.


Es menor el nmero de nios que asiste a la escuela.
Es mayor la proporcin de adolescentes que trabajan.
b) Migracin: la migracin se da principalmente hacia Estados Unidos de
Amrica. En la actualidad los mexicanos son el grupo ms grande de la
poblacin hispana que habita en ese pas. La migracin tiene un gran
impacto en la vida familiar.
Algunos cambios que se aprecian en las poblaciones pequeas por la migracin
son:
Los cortejos entre los jvenes son ms abiertos y liberales, aun cuando se
mantienen a larga distancia. Los rituales de matrimonio tienen lugar durante
estaciones especficas. Las bodas generalmente se celebran en diciembre,
cuando los hombres jvenes vienen a casa en vacaciones.
La exogamia est aumentando porque la migracin ha brindado ms
oportunidades de conocer chicas y chicos de otras partes, por lo cual ya no se
casan con personas del mismo pueblo o rancho. La edad del matrimonio es
mayor. Las mujeres y los hombres prefieren esperar para casarse porque desean
estudiar o trabajar para ayudar a sus familias. Los migrantes compran su propia
casa con las remesas que envan, ya no viven en la misma casa de la familia
extensa.
Los recursos econmicos se incrementan junto con el estrs, pues si uno o ms
miembros de la familia pasa largos periodos fuera de casa, la cohesin familiar se
pone en riesgo y recaen ms presiones en las mujeres. Ante estos cambios, las
familias tienen que conciliar los patrones tradicionales con los provenientes de las
condiciones modernas.
c) Cambios culturales: en la sociedad actual, las tradiciones estn perdiendo
terreno y se ha vuelto frgil la certidumbre sobre distintos sucesos de la
vida. Antes, las familias tenan mayor estabilidad, como resultado de una
cultura comunitaria y tradiciones que perduraban a lo largo de las
generaciones. Hoy los patrones de conducta se ven afectados por el
individualismo, el pensamiento racional y el mundo del trabajo. La
multiplicacin de los significados culturales y sociales de la vida familiar

68

hace ms difcil para los individuos y la familia seguir los estndares


sociales y culturales vigentes para orientar su comportamiento, en contraste
con los relativamente pocos que orientaban antes su comportamiento.
(Esteinou, 2010).
Por ejemplo, la autoridad moral antes aceptada ha perdido su prestigio. La
multiplicacin de mundos ensancha la mente de los individuos, debilita la
integridad y aprobacin de lo que en un momento aceptaba su esfera familiar.
Ahora es ms difcil seguir los estndares socioculturales vigentes para orientar el
comportamiento porque las opciones van en aumento. Por ejemplo: los individuos
pueden escoger distintos caminos para formar una familia y no tienen seguridad
de que una, en particular, sea la mejor. Tambin han aumentado los referentes de
autoridad. Ante una conducta, los medios de comunicacin, los padres, los
maestros y los amigos pueden proponer normas contradictorias.
Los desafos internos de las familias pueden ser el cambio cultural, la
secularizacin, la racionalizacin y diferencia simblica; cambios en la estructura
de roles y cambios entre las generaciones. (Esteniou 2010)
a) Cambio en la estructura de roles: actualmente, por razones econmicas y
profesionales ha cambiado el patrn tradicional de la madre ama del hogar
y del padre proveedor. La mujer ha integrado a los roles de esposa, madre
y ama de casa, el de mujer trabajadora. Al mismo tiempo, el hombre ha
vuelto al hogar y a preocuparse y ocuparse ms de la vida familiar.
Estos cambios de roles dan lugar a ajustes en la dinmica familiar centrados en:

El dilema entre tiempo y dedicacin a la casa y el trabajo.


El desgaste fsico y emocional para conciliar obligaciones familiares y
laborales.

El cuidado de los hijos se delega en terceras personas: instituciones


(guarderas), abuelos, tos, vecinos, etctera, quienes influyen en la
educacin de los menores.
Los hijos pasan ms tiempo solos y sin supervisin.

69

La autoridad familiar la ejerce quien tiene mayor poder adquisitivo, pues


los hijos recurren a l o ella para pedirle permisos y dinero.
Puede existir competencia entre el hombre y mujer cuando ambos se
desarrollan en una misma profesin o perciben salarios similares.

Tanto la mujer como el hombre son responsables del cuidado del hogar y de la
crianza de los hijos. Por ello es recomendable que cada pareja establezca sus
actividades con base en sus prioridades y circunstancias.
Se menciona por parte de Velzquez, et al. (2008) que:
Tradicionalmente se ha asumido que en las familias existe, o deben existir,
relaciones equilibradas, unidas, tranquilas, etc., en donde todos estn de
acuerdo o bien cedan ante las decisiones que haya que tomar por el
beneficio de la familia, en donde los intereses personales quedan
supeditados al bien comn de la familia. Generalmente no se habla de
pleitos, contiendas, tensiones ni de violencia al interior de la misma, ya que la
mayora de sus integrantes hablan de los beneficios de vivir en familia, del
amor, comprensin y valoracin que existe entre cada uno de los miembros,
de la armona entre esposo y esposa, y de la comprensin y comunicacin
entre padres e hijos; sin embargo, sabemos que los desacuerdos,
desequilibrio y violencia son parte de la conformacin y del tipo de relacin
que se da en cada familia (p. 51).
b) Cambios entre generaciones: las relaciones intergeneracionales en el seno
familiar son cada vez ms problemticas. Existe una abierta confrontacin
entre los criterios y valores en que los padres fueron educados y las ideas y
costumbres actuales.
Los progenitores tienen dificultades para ejercer su autoridad y establecer la
disciplina y el control. Esto en ocasiones los induce al empleo de la violencia,
ntimamente relacionada con los cambios en la estructura de la familia, el deterioro
de las condiciones econmicas y sociales, la desigualdad entre gneros y el abuso

70

en el consumo de drogas y alcohol. En Mxico, la violencia se caracteriza por ser


un patrn de conducta, que se repite de generacin en generacin.
Velzquez, et al. (2008) agrega que:
Los derechos y obligaciones para cada miembro de la familia son
diferenciales, que los padres y las madres tienen comportamientos que en
los hijos e hijas son reprochados, que existen diferencias genricas, que
muchas veces la justificacin para realizar ciertas conductas que son
sancionadas en los hijos e hijas es el hecho de que ellos son los padres o las
madres, y que el hijo o hija no tienen derecho a criticarlos o juzgarlos. Estos
argumentos evidencian que cuando hablamos de familias estamos hablando
de un grupo de personas que se relacionan de manera desigual, que el
poder es asimtrico, que no existe el amor y comprensin todo el tiempo,
sino que como toda relacin atraviesa por periodos de conflicto y de crisis,
que existen tensiones y desacuerdos, y que es necesario evidenciarlos para
poder solucionarlos.
Encontramos que la toma de decisiones est fuertemente ligada a la divisin
sexual del trabajo; que las decisiones dependen de quin ejerce el poder, y
ste depende de quin aporte los ingresos para la manutencin de la familia.
En este aspecto es posible notar la desigualdad y las relaciones asimtricas
de poder que se dan en lo interno de las familias. En la actualidad las
mujeres entran y permanecen en el mercado de trabajo, igual que los
hombres, sea cual sea su situacin familiar, con una gran diferencia: que la
mayora de ellas no abandonan su jornada de trabajo en la casa y en la
crianza, son agentes de doble jornada. La posibilidad de las mujeres de
obtener y controlar su propio dinero y su independencia, ha sido un motor de
cambios en la distribucin del poder conyugal, en la toma de decisiones, en
la educacin de los hijos, en la formacin y disolucin de sus familias, en la
disminucin del nmero de miembros, en el aumento de uniones
consensuadas y en la postergacin de la edad para casarse.

71

La prdida de popularidad del casamiento civil y religioso, las bodas de


novias embarazadas, el nacimiento de hijos extramatrimoniales, el aumento
de separaciones y divorcios son transformaciones sociales que han tenido
profundos efectos sobre la estructura familiar, como por ejemplo: parejas que
eligieron no tener hijos, mujeres solteras con hijos, parejas heterosexuales
con hijos adoptados, familias compuestas por la madre e hijos, padres
separados que comparten la tenencia de sus hijos y conviven con ellos en
sus respectivos domicilios la mitad de la semana, hogares (los menos) con
un padre y sus hijos, hogares ensamblados o reconstituidos y hogares
encabezados por mujeres que son las principales proveedoras econmicas.
De esto no se conoce an su efecto sobre la dinmica familiar sin embargo,
ahora est acompaada por una mayor participacin de los hombres en el
trabajo domstico y en el cuidado de los nios y nias, y una mayor
participacin de la mujer en el ingreso familiar. Wainerman (2000) encontr
una asociacin entre la jornada de trabajo de las mujeres y el del servicio
domstico remunerado, lo que sugiere que las esposas/madres de hoy
pagan su reemplazo como tales, lo que no ocurra con sus propias madres.
Es interesante observar los cambios en el papel del padre, definido
anteriormente slo como proveedor, para ahora incluir otras actividades,
como el del trabajo domstico y el de la crianza.
Los estudios realizados sobre las representaciones de la vida familiar se
refieren fundamentalmente a los papeles considerados como propiamente
masculinos o femeninos; sin embargo, debido a la importancia que tiene el
trabajo extradomstico femenino en la reestructuracin de los papeles
familiares y en la reasignacin de responsabilidades en el interior de la
familia, el significado del trabajo ha asumido una importante connotacin, al
igual que el de la maternidad, en la vida de las mujeres.
No obstante los cambios, las mujeres perciben que la responsabilidad
masculina es llevar el dinero a la casa y la femenina el trabajo domstico y la
crianza de los hijos de igual manera, la visin masculina es que el mbito de

72

lo domstico es concebido como femenino y el papel de proveedor se


percibe como tpicamente masculino. Los hombres dicen que cuando las
mujeres trabajan en actividades extradomsticas, lo hacen para colaborar en
las tareas de la casa y no porque les corresponda hacerlo. En ocasiones los
varones se oponen al trabajo extradomstico de las mujeres porque ellas
podran descuidar la casa y los hijos, y adems, ser infieles (Figueroa y
Liendro, 1994, citados por Oliveira, Eternod y Lpez, en Garca, 1999).
Las creencias y opiniones siguen ancladas a los modelos tradicionales y a
pesar de que los varones expresan su deseo de mayor cercana con sus
hijos, la divisin sexual del trabajo que adjudica la responsabilidad de la
crianza a la madre permanece estable, como tambin se puede observar en
el estudio de Rivas y Amuchstegui (1999), quienes encuentran que las
participantes mencionan que la madre tiene una especie de conocimiento
intuitivo sobre la crianza que el padre no tiene por tanto, los hijos son como
propiedad y obligacin materna.
Seguimos encontrando que los hombres y mujeres asumen roles
determinados biolgicamente y que aun con la informacin existente les es
difcil modificar los patrones de crianza que han tenido y que siguen
reproduciendo. Todava no se incluye la participacin del varn en el mbito
domstico y en la crianza, no se da relevancia a su participacin aunque ya
ha sido documentada su importancia (Bogaert, 2005; Torres, Salguero y
Ortega, 2005) y sigue teniendo el poder por ser el proveedor, aunque en
muchos casos ya no es el nico proveedor, pues la mujer tambin aporta
recursos econmicos y sin embargo, se sigue asumiendo que ella es la nica
encargada del trabajo domstico y de la crianza. Esteinou (2001) seala que
es evidente que los cambios que han ocurrido en la relacin de pareja han
generado arreglos diferentes y han establecido nuevas relaciones de gnero,
provocando cambios en las prcticas cotidianas de la vida familiar. Estas
transformaciones en las prcticas cotidianas e ntimas han sentado las bases

73

de la convivencia domstica, de las relaciones intrafamiliares y de las formas


y prcticas sociales de las familias mexicanas (p. 53-55).
En esta investigacin utilizamos el trmino gnero porque nos permiti ubicar
la conducta humana en el mbito de lo social, de lo simblico y en la
construccin cultural del ser hombre y del ser mujer, incidiendo en la
dinmica familiar respecto a la relacin entre la desigualdad social y la
desigualdad de gnero.
3.3.2 LAS FORTALEZAS DE LAS FAMILIAS MEXICANAS
Olson y DeFrain (2006), establecen tres dimensiones o grupos de cualidades
sobre los cuales se pueden analizar las fortalezas de las familias.
Estos son:
1. La cohesin.
2. La flexibilidad.
3. La comunicacin.
Cuando usamos estas tres dimensiones hay que tener cuidado ya que los
resultados de ellas dependen del contexto social y cultural especfico de una
sociedad. En la sociedad norteamericana, por ejemplo, las fuentes de la cohesin,
de la flexibilidad y de la comunicacin estn fuertemente influenciadas por una
cultura eminentemente individualista. En la cultura mexicana, en cambio, la cultura
comunitarista y colectivista juega un papel todava muy importante en la vida de
los individuos y las familias.
1. Cohesin: en trminos generales, las familias mexicanas son fuertes y su
grado de cohesin es alto. Los individuos confan y dependen unos de
otros, sus valores acentan la unidad y la solidaridad en el compromiso de
los miembros con respecto a la familia. La principal fuente de la cohesin
proviene de un comunitarismo con base institucional. La familia es
altamente valorada, la mayora la percibe como un grupo de personas
confiables e incondicionales.

74

En Mxico la red de parentesco o parientes proporciona cierta seguridad


econmica, social y emocional al grupo y a los individuos. Por ejemplo, las
mujeres que trabajan se apoyan en sus madres para el cuidado de los hijos. Esto
demuestra que existe solidaridad, otro gran valor de las familias.
Olson y DeFrain (2006), entienden como cohesin el compromiso que tienen los
miembros de la familia con sta; considerando la confianza, la honestidad, la
dependencia y la fe en el otro, el pasar tiempo juntos, compartiendo actividades,
sentimientos e ideas, y disfrutar la compaa del otro. En trminos generales,
podemos decir que las familias mexicanas son fuertes en trminos de su cohesin,
aunque muchos de estos aspectos no han sido indagados con precisin.
En la cultura mexicana, la principal fuente de cohesin familiar proviene de un
comunitarismo como base institucional, de la fortaleza de los estndares
normativos colectivistas. En virtud de que el comunitarismo pone un nfasis mayor
en los intereses del grupo y no del individuo, usualmente tiene un nivel ms alto de
cohesin. En consecuencia se trata de una fuerza que pone fuertes lmites al
individuo. Hay otro patrn emergente de cohesin en la cultura mexicana que se
basa en el individualismo. ste tiende a presentarse en las clases medias.
Los principales rasgos de la cohesin que tambin constituyen fortalezas de las
familias mexicanas son: el familismo, la familia como unidad de organizacin
econmica fundamental, la red de parentesco o de parientes. La familia presenta
diferentes caractersticas de acuerdo a las clases sociales. Hay algunos aspectos
de la cohesin que se refieren a la dinmica interna de las familias es decir, a su
dimensin relacional que no han sido estudiadas. stos son: el grado de
separacin y de aglutinamiento entre los miembros de la familia. El balance entre
individualidad y la dimensin de nosotros. El grado de cercana entre los
miembros de la familia. La lealtad que tienen unos con respecto a otros. El grado
en que comparten o no la realizacin de actividades. El grado de dependencia o
independencia que tienen entre s. Del resultado obtenido en estos aspectos
podemos obtener cuatro tipos de cohesin, el desenganchado, el conectado, el
cohesionado y el amueganado (enmeshed)

75

2. La flexibilidad: la flexibilidad se relaciona con la capacidad de una familia


para lidiar efectivamente con el estrs. Las familias mexicanas son flexibles
en la medida en que han desarrollado habilidades para enfrentar y resolver
las crisis y los conflictos, y al gozar de un bienestar espiritual fundamentado
en fuertes creencias provenientes, en gran medida, de la religin que
profesan. La felicidad, el optimismo, la fe y la esperanza guan a los
miembros de la familia a travs de los desafos de la vida.
De acuerdo con Olson y DeFrain (2006), la flexibilidad se relaciona con lidear
efectivamente con el estrs y tener creencias espirituales que ayudan. Las
habilidades para enfrentar y resolver el estrs incluyen el usar los recursos
personales y familiares para ayudarse mutuamente, aceptando las crisis como
desafos
La mayora de los aspectos sealados en esta definicin no han sido analizados
en las familias mexicanas, por lo cual resulta difcil establecer cules son las
fortalezas que encontramos en esta dimensin. Sin embargo, podemos decir que
la cultura comunitarista ha moldeado la forma en que los individuos enfrentan el
estrs y las crisis.
El grado de flexibilidad en la estructura de roles ha sido un aspecto ms estudiado
en la literatura nacional. Sin embargo, sta ha puesto el acento en la divisin del
trabajo y no en el balance que se establece en la estructura de roles. Los estudios
han revelado una divisin tajante de la cual deriva que no hay flexibilidad. No
obstante, algunos estudios enfocados en las clases medias han encontrado
cambios tendientes hacia una flexibilizacin.
Hay cinco aspectos para establecer el grado de flexibilidad que deberan ser
incluidos en el anlisis. Su inclusin nos permitira tener una visin ms
comprensiva de la dinmica familiar. stos son: el nivel de liderazgo entre los
miembros de la familia, el tipo de disciplina, la modalidad adoptada en la
negociacin, la estructuracin de roles, el grado de cambio en las reglas de la

76

familia. A partir del estudio de estos aspectos, se pueden construir cuatro tipos de
flexibilidad: rgida, estructurada, flexible y catica.
3. La comunicacin: la buena comunicacin permite que entre los miembros
del grupo familiar haya discusiones abiertas y directas; cooperacin en
lugar de competicin y se compartan sentimientos, afectos y aprecio.
Olson y Defrain (2006), mencionan la comunicacin positiva, al aprecio y afecto
que se tienen los miembros de la familia. Incluye tener discusiones abiertas y
directas, ser cooperativos ms que competitivos y compartir sentimientos entre s.
El aprecio y el afecto incluyen el cuidado mutuo el respeto por la individualidad y
un sentimiento de seguridad.
La mayora de estas cualidades no han sido estudiadas con precisin en las
familias mexicanas por lo que no podemos establecer qu tipo de fortalezas
encontramos en esta dimensin. En la literatura nacional se ha establecido a
grandes rasgos un alto nivel de solidaridad, de cooperacin, de satisfaccin de
seguridad y de afecto entre los miembros de la familia.
La cultura mexicana ha tenido fuertes grados de autoritarismo, lo cual delimitaba el
marco y los recursos utilizados en la comunicacin. Sin embargo, esta cultura est
siendo erosionada y estn surgiendo nuevos patrones de comunicacin.
Hay cinco aspectos de la comunicacin que deben ser incorporadas en el anlisis,
con el objeto de adentrarnos en algunos aspectos de la dinmica familiar:
Competencias para escuchar, para hablar; exposicin del s, claridad para
expresarse, permanencia en el tpico. A partir del anlisis de estos aspectos,
podemos construir tres tipos de comunicacin: pobre, buena y muy buena.
Nos falta todava un largo camino por recorrer en la indagacin de las fortalezas
con que cuentan las familias y los desafos que enfrentan. La investigacin hecha
hasta el momento nos permite constatar sus aspectos externos, pero nos dice
poco sobre aquellas fortalezas y desafos que se presentan en la dinmica interna
familiar, es decir, que nacen en el nivel relacional. El estudio de la cohesin, de la

77

flexibilidad y de la comunicacin constituyen tres dimensiones bsicas para la


comprensin de la dinmica familiar.
Frente a los cambios culturales del siglo XXI que transforman a la familia
tradicional, qu debe permanecer en las familias a travs del tiempo?, qu
tradiciones vale la pena conservar?, qu estrategias se deben implementar
desde el hogar para que las familias enfrenten los desafos?, qu estrategias se
deben implementar desde la escuela? Aqu entra la colaboracin entre familia y
escuela, aqu se apoyan mutuamente y entre las dos instituciones, se logra la
fuerza que forma personas ntegras.

3.4 DESAFOS INTERNOS DE LA FAMILIA


Los desafos internos de la familia relacionados con el estilo de educacin familiar
tienen que ver con el contexto social. El contexto influye en el desarrollo de cada
uno de los integrantes de la comunidad domstica; cada miembro de esa
comunidad se mueve en esferas sociales diferentes, muchas veces contrapuestas
entre s. En ocasiones el mundo laboral no coincide exactamente con los
principios de vida comunes de la familia. En otras, los mensajes de los medios
tienen enfoques contrarios o diversos a los de la familia. Este fenmeno ha sido
estudiado en Mxico (Esteinou 1999) ya que la vida privada y la familia han dejado
de ser fuentes de sentido centrales para los individuos.

Actualmente stos

transitan entre varias esferas de significado que, por un lado ensanchan la


mente, pero por otro debilitan la integridad y plausibilidad de su mundo
domstico.
El cambio de roles en el seno familiar, donde el padre deja de ser el proveedor
nico en la parte econmica y la nica fuente del ejercicio del poder, es un
ejemplo claro de cmo el contexto social influye en la interaccin cotidiana de la
vida familiar. Si la madre contribuye en la esfera econmica, reclama el ejercicio
del poder de una manera igualitaria. De este cambio de roles se desprenden los
diferentes estilos del ejercicio de la parentalidad.

78

Para facilitar el estudio de los desafos internos de las familias, se pueden agrupar
en dos categoras:
1. Los relacionados con el estilo de educacin familiar o parentalidad: Como
normas, educacin moral, derechos y deberes, comunicacin,

salud fsica y

mental.
2. Los relacionados con conductas destructivas: como la violencia intrafamiliar
(maltrato

infantil

abuso

sexual)

las

adicciones

(alimenticias

farmacodependencias: alcoholismo, tabaquismo y drogadiccin). La manera en


que una familia logra superar sus desafos depender de su grado de cohesin,
flexibilidad y comunicacin familiar.
Las conductas destructivas que ms afectan a las familias mexicanas (desde el
enfoque interno) son la violencia y las adicciones.
La violencia intrafamiliar tiene lugar, como su nombre lo indica, en la familia, y el
agresor comparte o ha compartido el mismo domicilio. Se trata de un modelo de
conductas aprendidas, coercitivas que comprenden: abuso fsico (o la mera
amenaza de hacerlo), abuso psicolgico, ataque sexual, aislamiento social
progresivo, castigo, intimidacin y coercin econmica. Esta violencia se relaciona
generalmente con los siguientes factores:
Falta de control de impulsos
Carencias afectivas
Incapacidad para resolver problemas adecuadamente
Abuso de alcohol y drogas
Causas de la violencia intrafamiliar:
El machismo histrico que permanece de generacin en generacin: los
hijos repiten el maltrato que vieron en sus padres. La vctima tambin se
vuelve violenta.
La cultura actual donde prevalece la idea de que los problemas y conflictos
se afrontan con la fuerza bruta.

79

Los medios de comunicacin social donde se exalta y glorifica la violencia


representada sobre todo en estereotipos de violencia sexual.
El consumo de alcohol y de drogas que aumentan la predisposicin
neuronal a la agresividad.
La creencia, por parte del agresor, de que los miembros de la familia son
una propiedad sobre la que se tienen derechos.
Con base en estos sealamientos, el anlisis del contexto netamente familiar en el
desarrollo del sujeto que aprende, (contenidos escolares o habilidades sociales)
revela una serie de incidencias, mismas que Pea (2012) seala ampliamente:
La evidencia ms reciente muestra que las habilidades no cognitivas
(sociabilidad, disciplina, paciencia, autoestima, etc.) son tan importantes
como las cognitivas para el buen desempeo acadmico y laboral.
En Mxico tenemos prcticas de crianza que inhiben el desarrollo de las
capacidades no cognitivas. Un gran porcentaje de los nios en Mxico sufre
la aplicacin de castigos corporales, sus padres los maltratan fsicamente
con el fin de "darles una leccin". La evidencia en psicologa ha mostrado
cmo esas prcticas afectan las habilidades no cognitivas de los nios en el
futuro:

los

vuelven

retrados,

inseguros,

propensos

comportarse

violentamente y ms irritables.
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Exclusin, Intolerancia y Violencia
en Escuelas Pblicas de Educacin Media Superior 2007 (ENEIVMS), la
mitad de los jvenes mexicanos sufre algn tipo de castigo o maltrato fsico
por parte de sus familiares. Segn la ENEIVMS, 33% de los jvenes ha sido
amenazado de ser golpeado por sus familiares, 32% ha sido empujado,
sacudido o abofeteado, y a 23% le han aventado algn objeto.
Una medida de las habilidades no cognitivas de los jvenes es cmo se ven
a s mismos y cmo creen que los perciben los dems. Los datos de la
ENEIVMS muestran que los jvenes que son insultados, golpeados o

80

amenazados son ms propensos a creer que sus maestros no los consideran


buenos estudiantes, que sus trabajos escolares no son buenos, y que sus
profesores no los estiman. Los jvenes maltratados se ven a s mismos de
una peor manera.
Por qu los padres usan prcticas que daan a sus hijos? Las personas
que fueron testigos o vctimas de violencia familiar en la niez son ms
propensas a usar o padecer violencia familiar como adultos. La Encuesta
Nacional sobre la Dinmica de las Relaciones en los Hogares 2006 muestra
esa conexin.
La ENEIVMS sugiere que eso es lo que ocurre con los jvenes. Aqullos que
sufren un trato violento en el hogar tienen una opinin ms favorable sobre el
uso de la violencia. Son ms propensos a pensar que amenazar a alguien
para mostrar carcter y golpear a alguien que les ha ofendido son actitudes
apropiadas. Tambin son ms proclives a considerar que la violencia en el
hogar es un asunto de la familia y que "no debe salir de ah".
La cultura de los castigos corporales debe erradicarse. La prctica de
pegarle a los nios est reduciendo el bienestar de la sociedad. El costo de
esos castigos no slo es el dolor. El costo completo incluye una menor
educacin y un ingreso ms bajo (p. 1).

81

UNIDAD TEMTICA 4 LA FAMILIA COMO FORMADORA


DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA

82

4.1 LA FAMILIA COMO FORMADORA DE COMPETENCIAS


Si definimos una competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes puestos en accin, encontraremos que la familia es el mbito natural de
aprendizaje de competencias ya que la familia educa con un estilo peculiar
llamado de participacin intensa que combina conocimientos, habilidades y
actitudes puestos en accin continuamente.
De acuerdo a Rogoff (2010), esta tradicin educativa implica la participacin de
toda la familia. Los que tienen ms experiencia transmiten de manera informal sus
saberes a los que tienen menos edad, ya sean padres de familia, abuelos,
hermanos, tos, etc.

Los ms pequeos aprenden por observacin y por la

escucha activa en las actividades del ncleo familiar.

Participan de manera

informal cuando se sienten listos para intervenir. La motivacin y la evaluacin


tambin se dan de manera informal y muchas veces de manera estimulante para
seguir aprendiendo. Aprenden de sus pares y se acostumbran a compartir con
ellos sus descubrimientos y aprendizajes sin el temor a ser evaluados, aunque de
hecho lo son continuamente sobre todo en el aprendizaje del lenguaje y en las
tareas domsticas ms simples como alzar la casa o los instrumentos de trabajo.
Los aprendizajes se dan de manera natural en la interaccin cotidiana. Las
caractersticas de la interaccin familiar son las siguientes:
Son nicas, ntimas, continuas, variadas y complejas. Se dan en situaciones
directas, son correspondientes y complementarias.
La interaccin se desarrolla en tres niveles:
1. Sensorial o gestual (no verbal): incluye tono de la voz, expresin del rostro,
proximidad fsica entre dos personas, etctera. Este nivel es el de mayor influencia
en los primeros aos, tanto por el continuo nexo emocional entre padres e hijos
como por la falta de recursos lingsticos del infante.

83

2. Emocional o sentimental: amor o desamor, aceptacin o rechazo. Por ejemplo,


la perspicacia con que un nio se sabe amado o no y sus efectos: apertura,
seguridad bsica, confianza, conciencia de s autoestima, etctera.
3. Intelectual: alude a la expresin verbal de ideas, juicios, valoraciones y
sentimientos. Este plano es el ms tardo en aparecer y se sustenta en los dos
primeros. Si hay una relacin afectiva aceptante y aceptada, la informacin verbal
ser ms efectiva. Si no la hay, ser rechazada.
La interaccin familiar propicia o entorpece la formacin de competencias que
segn DESECO (Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias) se dividen
en tres grandes categoras:
1. Usar las herramientas de forma interactiva.
2. Interactuar con grupos heterogneos.
3. Actuar de manera autnoma.
Otros autores consideran que las competencias se pueden agrupar en las
siguientes dimensiones:
1. Yo-conmigo
2. Yo- contigo
3. Yo- para ti
El yo-conmigo representa la dinmica de personalizacin que

abarca tanto los

procesos biolgicos como el desarrollo intelectual y afectivo de cada sujeto y la


relacin que establece consigo mismo.
El yo-contigo se refiere a la convivencia entre sujetos. La convivencia implica el
autocontrol y el conocimiento objetivo de los otros. Requiere establecer dilogo,
apertura, respeto y aprecio por los otros para poder identificar, integrar y articular
las posibilidades de todos.
El yo-para ti que es la cualidad ms propia del liderazgo y que consiste en
impulsar al otro para que llegue a ser autor de s mismo y de sus creaciones

84

(Morin, 2008). Se es verdaderamente ciudadano, cuando uno se siente solidario


y responsable. Solidaridad y responsabilidad no puede provenir de exhortaciones
piadosas ni de discursos cvicos sino de un sentimiento profundo de afiliacin,
(affiliare, de filius, hijo), sentimiento matri-patritico que debera cultivarse de
manera concntrica en el pas, en el continente, y la Tierra (Morin, 2008).
Desde el enfoque de competencias, de acuerdo con Sergio Tobn y Lenidas
Fernndez (2004)

se podran sealar siete saberes clave para el desarrollo

personal y la convivencia en la familia:


1. Saber del liderazgo
2. Saber del contacto
3. Saber de la autorreflexin
4. Saber del dilogo
5. Saber de la autorrealizacin
6. Saber del emprendimiento
7. Saber de la Comn-Unin
A continuacin se describe un resumen de cada uno de ellos:
1. Saber del liderazgo
Consiste en construir objetivos claros que guen a la familia y, a la vez, trabajar en
equipo para lograr su consecucin. Muchos problemas familiares se originan en la
falta de organizacin de la familia y en la ausencia de liderazgo al interior de sta.
Para suplir tal problema, es necesario empezar por realizar una planeacin
exhaustiva de las actividades que se realizan en el hogar (por ejemplo,
preparacin de la comida, pago de servicios pblicos, aseo de la casa, lavado de
ropa, etc.), as como tambin de determinados proyectos vitales para el bienestar
de la familia (por ejemplo, remodelacin de la casa, realizacin de un paseo de
vacaciones, adquisicin de una nueva propiedad, etc.) definiendo responsables de

85

ellas y buscando el trabajo en equipo. Esto favorece la participacin de todos y


permite un mejor empleo de los recursos.
2. Saber del contacto
Es el establecimiento de vnculos positivos y constructivos entre los miembros de
la familia; y entre stos y otras personas de la sociedad, mediante el respeto y la
confianza. Para poner en prctica este saber, se recomienda:
a)

Reflexiona

sobre

cmo

puedes

mejorar

el

trato

con

los

dems,

independientemente de si son ellos los que te tratan mal y no te comprenden.


b) Promueve actividades para unir e integrar a tu familia, tales como la realizacin
de paseos, juegos y actividades recreativas. Tambin es buena idea asistir a
eventos culturales.
c) Brinda tu grano de arena para que aquellos miembros de tu familia que tengan
conflictos los resuelvan.
d) Fomenta en tu familia el valor de la amistad basada en la comprensin y el
respeto.
3. Saber de la autorreflexin
Consiste en meditar sobre los problemas familiares para comprenderlos y
resolverlos.
Desde este saber es necesario que la familia tenga conciencia sobre cules son
sus fortalezas y debilidades, estableciendo estrategias para superar estas ltimas
mediante las primeras. Desde este saber es necesario que la familia tenga
conciencia sobre cules son sus fortalezas y debilidades, estableciendo
estrategias para superar estas ltimas mediante las primeras.
Para resolver los problemas familiares es necesario que cada integrante
comprenda cul es su responsabilidad en el origen y mantenimiento de ellos. Es
slo mediante esta comprensin que podemos avanzar en el mejoramiento de las
relaciones con nosotros mismos y al interior de nuestra familia, para que podamos

86

encontrar el camino de la autntica felicidad familiar. Tambin es esencial que


orientes la mirada hacia ti tratando de comprender cmo ests viviendo y cmo
podras vivir mejor desde tu propio ser, aprendiendo de los errores cotidianos.
4. Saber del dilogo
Es la comunicacin con otros, basada en la comprensin y la bsqueda de
acuerdos. Desde este saber se recomienda:
a) Es necesario que tu familia aprenda a abordar la vida con optimismo, a pesar
de vivir momentos difciles. Para ello es importante buscar los aspectos positivos
en la comunicacin familiar tras las dificultades, e imaginar cmo tales aspectos
crecen y se multiplican transformando los aspectos negativos.
b) A pesar de los conflictos que puedan existir en tu familia, es esencial que no se
aparte la vista tambin a las relaciones clidas, cordiales y de amistad que haya.
Esto ayuda a enfatizar en lo positivo y no en lo negativo.
5. Saber de la autorrealizacin
Consiste en detectar las necesidades de crecimiento de la familia y trabajar por
alcanzarlas, con un espritu de continuo automejoramiento y superacin. Para ello
es vital detectar, por una parte, las necesidades de la familia en su totalidad y, por
la otra, las necesidades de crecimiento de cada uno de sus integrantes. El paso
siguiente es establecer acciones para satisfacer dichas necesidades con el fin de
favorecer el crecimiento y la calidad de vida.
6. Saber del emprendimiento
Es realizar proyectos econmicos y sociales con la participacin de todos los
miembros de la familia. La prctica del saber del emprendimiento contribuye a la
plenitud familiar y tiene como base el establecimiento de metas personales y
familiares. Esto implica aprender a realizar proyectos en equipo y perseverar hasta
alcanzar los propsitos establecidos. Adems, es necesario tener confianza en las
propias capacidades y en las capacidades de los integrantes de la familia.

87

7. Saber de la comn-unin
Es la construccin de la unidad familiar, dentro de un entorno social y planetario,
mediante la vivencia de la solidaridad, la justicia, la dignidad y la trascendencia. Lo
primero que hay que hacer para alcanzar una autntica felicidad en la familia es
sembrar la esperanza, en lo profundo del corazn!
Ahora imagina cmo todas aquellas dificultades que hay actualmente en tu familia
se transforman en cosas positivas. Trata de ver en ellas un aprendizaje para la
vida y tenlo presente. Intenta una y otra vez; imagnate esto hasta que lo consigas,
pues sabemos que al principio es difcil.
Ten fe de algo: por ms experiencias negativas que haya vivido tu familia, esto no
quiere decir que el presente y el futuro sern tambin negativos. Estamos seguros
que ustedes como familia pueden cambiar las cosas. Ello implica partir de las
fortalezas que se posean.
En definitiva, las familias que viven plenamente aplican estos siete saberes
reflexionando para comprender mejor sus dificultades, establecen vnculos de
confianza y de buen trato entre sus integrantes, dialogan entre s, hacen las cosas
de forma coordinada y con liderazgo, promueven el crecimiento de todos
(autorrealizacin), emprenden nuevos proyectos y afirman los lazos de la
solidaridad, unin y espiritualidad al interior de s mismas y con otras personas
(red social).

4.2 EL CONCEPTO DE FAMILIA FUERTE


El concepto "familia fuerte" se compone de "familia" y "fuerte". La definicin de la
palabra "fuerte" resulta ms comn y familiar en el contexto de la salud fsica. Ser
fuertes significa no tener enfermedades y gozar de buena salud. La Organizacin
Mundial de la Salud (OMS) define a la salud no solamente como la ausencia de
enfermedad, sino tambin como la situacin de gozar de bienestar fsico y mental.
Por "salud fsica" se entiende un estado en que la gente puede, en forma

88

apropiada, hacer algo sin tener la sensacin de inconveniencia o impotencia; y por


"salud mental" se entiende el ser felices, optimistas y vigorosos en la vida. O sea
que la salud mental implica ausencia de ansiedad o condiciones fsicas anormales.
Una cantidad de estudios prob que existe una significativa correlacin entre la
salud fsica y la salud mental. Se ha organizado el sistema de conceptos sobre la
familia fuerte a travs de un estudio piloto. Considerando las caractersticas de las
fortalezas en cada familia como el rendimiento final, como un determinado
elemento que crea dichas caractersticas, o elemento de cambio. Tambin
consider esos elementos como objetos dinmicos que interactan y estn
correlacionados. Desde su punto de vista, la diversidad de aceptacin de tales
capacidades o mritos es generada y desarrollada a travs del ciclo de vida de la
familia. Algunos estudios sugirieron recientemente que deba haber tambin un
estado espiritual en concordancia.
El concepto de familia ha sido definido por un gran nmero de investigadores. La
definicin de la familia moderna no requiere el parentesco como requisito en la
sociedad moderna. As, la familia moderna considera a la familia misma como un
sistema. El mayor inters se centra en el funcionamiento interno de las conductas
en su interior; la familia concentrada en el proceso familiar, tal como en el
sentimiento, el amor, los vnculos, la toma de conciencia, el paradigma, las reglas,
la vida cotidiana, la toma de decisiones, la administracin de recursos y las
relaciones en su seno. Los investigadores de la familia, terapeutas y clnicos
manejan la informacin de los campos de estudio relevantes, tales como la
sociologa, la psicologa y la antropologa y otros entornos importantes. Sin
embargo, lo que se destaca como ms significativo son las formas del sistema
familiar y las relaciones estrechas dentro de l (Burr, et. al, 1993).
As, la familia fuerte es el sistema que promueve el desarrollo saludable de cada
miembro de la familia, compartiendo los valores como grupo a travs de la
interaccin positiva entre sus miembros [comunicacin, proceso de toma de
decisiones, solucin del estrs] y adems interacta con los sistemas sociales.

89

Lo que se presenta a continuacin es el cuadro de los factores de la familia fuerte,


segn las investigaciones de acadmicos coreanos.
Tabla 2.
Factores de la familia fuerte.
Ao
1995

Factores
- Vnculo
- Comunicacin

1996

- Capacidad para resolver problemas


- Sistema de valores compartido

1998

Investigadores
Eo Eun-Ju & Yoo Young-Ju.

Hoo Bong-Ryeol.

- Amor
- Reglas
- Generosidad
- Adaptabilidad

Jee Young-Sook & Kee


Young-Ho.

Choi Sun-Hee
Evaluacin de fortalezas de la
familia (grupo profesional).
1999
Fortalezas familiares de las
familias en general.

2000

- Comunicacin positiva
- Entorno familiar
- Relacin padres-hijos
- Relacin de pareja
- Actividad econmica
- Vida en la comunidad
- Parentesco y relacin hermanos y
hermanas
- Comunicacin
- Afecto/amor
- Autonoma
- Confianza/apoyo
- Estabilidad econmica
- Salud fsica
- Capacidad para resolver problemas
- Resiliencia/sistema de valores
- Afecto/amor
- Confianza/apoyo
- Comunicacin
- Autonoma
- Desempeo de rol

Yoo Young-Ju.

90

2001

2004

- Resiliencia
- Capacidad para resolver problemas
- Otros

Yang Soon-Mi.

- Respeto
- Amor, respeto, apoyo

Yoo Yung-Ju.

- Inters y responsabilidad
- Comunicacin
- Aprecio/afecto
- Tiempo compartido
- Metas en la vida, valores ticos
- Administracin de la economa
- Pensamientos positivos y cooperacin
en caso de riesgos en la familia
- Relacin estrecha con la sociedad
- Comunicacin, reaccin ante los
problemas e identidad familiar
Toma de decisiones y lazos familiares
- Resiliencia y reconocimiento social
Creacin de costumbres familiares
- Respeto
- Compromiso
- Aprecio/afecto
- Comunicacin positiva
- Valores y metas compartidos
- Desempeo de rol
- Capacidades para resolver problemas
- Estabilidad econmica
- Conexin con el sistema social

Altarejos (2005) ratifica que:


La familia es cuna de la sociabilidad y la educacin familiar su forja,
porque es origen del propio ser; y este origen, que es mucho ms que el
comienzo temporal, es aceptacin y, consecuentemente, don amoroso por
quienes nos aceptan incluso antes de ser, pues el dar personal no comporta
recepcin, sino su aceptacin" (Polo, 1999, p. 218).
Esa aceptacin de los padres constituye a los hijos en el don recibido; y los
padres, al aceptar lo donado los hijos, a su vez se donan. Esta donacin
es precisamente el carcter de filiacin que nos hace ser personas. La

91

respuesta al quin soy hay que buscarla en esta triada: aceptacin-donacindon, que no consiste en intercambio de cosas, en dar o aceptar objetos, por
eminente que pueda ser su valor.
En la relacin interpersonal, ms que de dar o de aceptar debera decirse
darse y aceptarle, pues el dar personal otorga un don esencial que es
acogido por el aceptar personal (Pi, 2001, p. 337).Y secuencialmente
reviste la siguiente temporalizacin: aceptacin del don de uno mismo
para poder aceptar el origen que se manifiesta en la aceptacin-donacin
originaria de los padres. En esta bsqueda de la identidad familiar se pone
de manifiesto que la familia surge con el ser humano, y el ser humano con la
familia. De este modo, la persona es preparada desde la familia para
constituir otra familia y contribuir as a la salud social y su perpetuacin,
mediante el crecimiento de la aceptacindonacin originaria, que es el ms
fecundo germen de sociabilidad (p. 180).

4.3 EFECTOS DE LA FAMILIA EN LA CONDUCTA Y EL DESEMPEO


ESCOLAR
Las relaciones familiares fuertes y seguras ayudan a estabilizar la conducta del
nio y le proporcionan

el ncleo de la orientacin necesaria para construir

competencias y habilidades sociales para la vida. Los nios que crecen con este
tipo de relaciones aprenden de manera sana, a responder a las situaciones de la
vida cotidiana. Los nios que carecen de ello, fallan en construir esas respuestas
en detrimento de su desempeo escolar.

Por ejemplo, los estudiantes con

disfunciones emocionales se pueden sentir fcilmente frustrados y abandonan las


tareas poco antes de llegar a su conclusin.

Cualquier disfuncin emocional

puede influir en el desempeo de trabajos en equipo porque los lderes piensan


que ellos no hacen su parte o no saben compartir. Esta exclusin impide que
compartan informacin y que se aumente el riesgo de que esos estudiantes
tengan desempeos insatisfactorios.

92

Algunos profesores pueden interpretar estas disfunciones como una falta de


modales o falta de educacin o de refinamiento social, pero es ms acertado y
propositivo entender que esos estudiantes vienen a la escuela con unas
posibilidades mnimas de dar los resultados que esperamos de ellos. La verdad
es que muchos de esos nios simplemente carecen del repertorio de respuestas
adecuadas. Esto es porque sus cerebros tienen escalas mnimas para tocar una
meloda ya que slo saben tocar unas cuantas notas.
4.3.1 Teclado emocional
El cerebro emocional puede representarse como un teclado en el que los nios
criados en precariedad utilizan menos notas que los criados en abundancia. Las
seis repuestas del centro estn insertas en nuestro ADN. Las respuestas de
ambos lados pueden ensearse, es decir, el contexto social y familiar puede
configurarlas y asociarlas como prioridades.
Enseanza
Humildad
Perdn
Empata
Optimismo
Compasin

Innatas
Tristeza
Alegra
Disgusto
Coraje
Sorpresa
Miedo

Enseanza
Simpata
Paciencia
Vergenza
Cooperacin
Gratitud

La manera ms adecuada para atender a los estudiantes es entender sus


carencias y evitar el sarcasmo o el resentimiento con ellos. Tambin hay que
entender que estos nios tienen tendencias a:

Conductas fuera de orden.


Impaciencia e impulsividad
Deficiencia en refinamiento social
Menor rango de respuestas de conductas adecuadas
Respuestas emocionales inapropiadas
Menos empata ante los problemas de otros.

93

Es importante evitar etiquetar o lastimar a estos alumnos. Es ms fcil reprobar


la conducta del estudiante y pedirle que cambie que ayudarle a cambiar. Cada
respuesta inapropiada en tu escuela es una necesidad tuya para ensear el
cambio. Antes que decirles a los nios que sean respetuosos, demuestre con
respuestas emocionales apropiadas en interaccin con ellos cmo hacerlo y
permita que ensayen

stas con sus compaeros.

Para cambiar las propias

respuestas a la conducta inapropiada, cambie o redefina sus expectativas: espere


que sean impulsivos, con lenguaje inapropiado y actuar irrespetuosamente
mientras usted no les ensee habilidades sociales y emocionales que les permitan
un cambio gradual hasta que se sea el clima de la escuela.
Es imposible excederse en darle nfasis a esto: se deben ensear todas las
respuestas emocionales que no estn en el ADN (Alegra, coraje, sorpresa,
disgusto, tristeza y miedo) La cooperacin, paciencia, vergenza, empata, gratitud
y perdn son cruciales para el desempeo adecuado de un entorno social
complejo como un saln de clases. Cuando los estudiantes tienen fallas en esas
conductas aprendidas, los profesores que esperan humildad o arrepentimiento
pueden obtener una simulacin del estudiante para que crean que tiene un
actitud. Es una tarea muy importante el ensear a los nios cundo y cmo
mostrar esas respuestas que no les ensearon en sus casas, y que la escuela
tiene que enserselas.
Lo que todos los estudiantes traen en a la escuela son tres fuerzas relacionales
que conducen su desempeo escolar (Harris, 2006).
1. La necesidad de una relacin segura. Los estudiantes quieren la seguridad
de una relacin confiable y segura. Los estudiantes pueden preferir a sus padres,
a amigos positivos o buenos, a profesores, pero pueden tener un amigo
indeseable si nadie ms est a su alcance. La relacin con los profesores es lo
que puede con mucho empuje llevar a los alumnos a metas, socializacin,
motivacin y desempeo acadmico. Para tu escuela el mayor reto es acoger a
cada estudiante que necesite un compaero de confianza o un tutor.

94

2. El fortalecimiento de la socializacin con los compaeros. Esto significa la


aceptacin de los otros que los lleva a adoptar conductas similares para formar
grupos que van desde clubes hasta bandas. Los estudiantes necesitan pertenecer
a algo o a alguien (sentido de identidad). Las evidencias sugieren que durante la
edad escolar son los compaeros y no los padres los que tienen mayor influencia
en el desarrollo personal. (Harris, 1998). Si tu escuela aspira a incrementar el
logro acadmico, ste debe ser aceptado culturalmente entre los estudiantes.
3. La importancia del estatus social. Este tema es algo muy especial. A los
estudiantes les gusta competir para tener atencin y rango social eligiendo roles
que los distingan como atletismo, comediantes, actores, cuentacuentos, lder de
una banda o el inconformista. Los jvenes se interesan por lo que hacen los
otros, lo que les gusta, y el rango social en el que se encuentran (Harris, 2006).
Cada estudiante tiene que sentir que es un cazador de estatus a partir de sus
mejores calificaciones o mejores conductas.
Cada una de estas tres fuerzas es significativa en maneras diferentes.

Las

escuelas que tienen mayor xito utilizan de manera formal o informal estrategias
que apuntalan estos campos. Informalmente los profesores pueden incorporar
estrategias en su saln de clase que pueden construir relaciones y fortalecer la
aceptacin de los pares para construir habilidades sociales en clase. Esto es una
advertencia oportuna a los administradores: no desprecien el llamado lado suave o
blandito de la vida de los estudiantes: el lado social.

Este lado est en sus

cerebros, en sus sentimientos y en su conducta y ellos llevan al conocimiento.


Hay una interaccin compleja entre emocin y conocimiento. Cuando los
estudiantes se sienten aceptados, su desempeo acadmico es mejor.

Sin

embargo, castigar cada vez con mayor fuerza a los estudiantes para lograr un
mejor rendimiento escolar, puede conflictuar su desempeo social satisfactorio.
El estrs o la tensin se pueden definir como la respuesta sicolgica a la
percepcin de prdida de control como el resultado de una situacin adversa o
persona adversa. Ocasionalmente la tensin, como la del resultado de andar en
tabla sobre las olas, es saludable para todos, ayuda a fortalecer nuestro sistema

95

inmune y ayuda al desarrollo de la resiliencia. Sin embargo, el estrs crnico y


agudo en el que se criaron los nios en hogares con ndice de pobreza les deja
una impronta negativa en sus vidas. El estrs agudo se refiere a la tensin
resultante de un evento especial como un trauma, situaciones violentas o de
abuso; el estrs crnico se refiere a la tensin sostenida a travs del tiempo. Los
nios con escasos recursos estn expuestos a ambos tipos de estrs pero el
estrs crnico es ms frecuente y propicia una despiadada influencia en el vivir da
a da de esos nios. Esta influencia negativa tiene repercusiones en el mbito
fsico, sicolgico, emocional y en la funcin cognitiva que afectan el desarrollo del
cerebro, el rendimiento escolar y las competencias para la vida social.

4.3.2 Teora y prctica


El aspecto biolgico del estrs en simple y complejo al mismo tiempo. En un nivel
bsico, cada una de las 30-50 trillones de clulas de nuestro cuerpo experimenta
crecimiento sano o maligno. Las clulas no pueden crecer y deteriorarse al mismo
tiempo. Idealmente el cuerpo tiene un equilibrio homeosttico: un estado en el
que las funciones vitales se mantienen en un rango de normalidad latidos de
corazn, presin sangunea, azcar en la sangre etc.- Un factor de tensin es
cualquier cosa o situacin que altere la homeostasis, por ejemplo, la exclusin, las
crticas, la mala nutricin, el uso de drogas, la exposicin a toxinas, el abuso o los
golpes. Cuando las clulas no estn creciendo, estn en una posicin de al
mnimo que guarda recursos para el futuro incierto. Cuando billones o trillones
de tus clulas estn en esas circunstancias, tendrs problemas.
Aunque el cuerpo est adaptado para lidiar con perodos o situaciones breves que
pongan en peligro la homeostasis, las situaciones crnicas o agudas retan al
cuerpo de manera diferente. Entre las familias con ndices de pobreza, esas
situaciones de tensin pueden ser vivir en

hacinamientos, vivir en barrios

inseguros, tener casas mal equipadas, tener episodios de violencia domstica,


separacin o divorcio, o la prdida de miembros de la familia, tener apreturas
econmicas etc (Evans y English, 2002).

96

El abuso es el mayor factor de tensin en los nios. Hay numerosos estudios que
demuestran que las estrategias de disciplina en los hogares se vuelven ms
speras

y duras a medida que desciende el ingreso familiar.

En trminos

generales estos hogares son ms autoritarios y utilizan los golpes para corregir
conductas. Un estudio encontr que los padres en situacin desfavorable recurren
a los golpes dos veces ms que los padres con altos ingresos para corregir a
nios de 7 aos (Evans, 2004). La negligencia aunada al consumo de drogas o
alcohol propicia el abuso sexual con consecuencias devastadoras para la vida de
esos nios. Adems muchos de ellos no tienen una red de apoyo social o familiar
que les ayude en su desarrollo.
El costo de todas las consecuencias es difcil de cuantificar. En el cerebro una
neurona estresada comparada con una sana, emite una seal ms dbil, el flujo
sanguneo es ms dbil, procesa menos oxgeno y tiene escasas conexiones con
otras clulas cercanas. La corteza prefrontal y el hipocampo, cruciales para el
aprendizaje, la cognicin, la memoria son las reas del cerebro ms afectadas por
el cortisol, conocida como la hormona del estrs. Hay algunos experimentos que
demuestran que la exposicin crnica o aguda al estrs, contrae a las neuronas
de los lbulos frontales del cerebro un rea que incluye la corteza prefrontal que
es la responsable de funciones como hacer juicios, planear y regular la
impulsividad y pueden modificar e incluso disminuir al hipocampo de manera que
se disminuye la capacidad de aprender.
Las tensiones impredecibles afectan al cerebro en su capacidad de aprender y
recordar. El abuso infantil tiene consecuencias en procesos que han estudiado los
neurobilogos. La produccin de hormonas a causa de la tensin en estos nios
atrofian las reas que controlan las emociones, la empata, la sociabilidad y otras
habilidades necesarias para el sano desarrollo emocional (Joseph, 1999).
La tensin crnica disminuye tambin el funcionamiento de la amgdala, el centro
cerebral de las emociones. El incremento de la tensin hace que las neuronas
implicadas en nios con estado crnico de tensin,

tiendan a fortalecer la

memoria emocional (el aspecto de la memoria que engloba detalles destacados de

97

ciertos eventos como el divorcio, el abuso, los golpes, la muerte o el abandono) y


reduce la memoria declarativa (el aspecto de la memoria que se utiliza en el
conocimiento y aprendizaje).
La tensin crnica en los nios lleva a que tengan respuestas ms altas o ms
bajas a aspectos negativos de la vida. Se acostumbran a ellas.

4.3.3 Efectos en la escuela y en el desempeo


Los nios que llegan a las escuelas no traen una marca que diga: cuidado, son
frgiles porque viven en una condicin crnica de tensin. Pero la tensin tiene un
efecto negativo en el aprendizaje y en la conducta y puedes reconocer algunos de
sus sntomas en el saln de clases.
La tensin crnica

Est ligada al 50% de las ausencias

Impide la atencin y la concentracin

Reduce la capacidad de aprender, la creatividad y la memoria

Disminuye las habilidades sociales y el juicio social

Reduce la motivacin, la determinacin y el esfuerzo

Incrementa la visin depresiva

Reduce la neurognesis o crecimiento de nuevas clulas del cerebro.


Un nio que vive en un ambiente hogareo de tensin, tiende a canalizar esa
tensin en una conducta problema y est en condiciones que dificultan el
desarrollo de una vida sana social y acadmica. La falta de control de impulsos es
un problema que se presenta ms en la vida de entornos desfavorecidos. Es la
respuesta exagerada a la tensin la que funciona como un mecanismo de
supervivencia, en condiciones de pobreza, los que quieren sobrevivir son los que
tienen estas respuestas exageradas a los factores tensionantes. Cada factor de
riesgo en la vida de los estudiantes aumenta o disminuye su capacidad de diferir el
tiempo de la recompensa.
Las nias generalmente presentan conductas oscilatorias en la escuela, cambian
sus puntos de vista, no llegan a profundizar en las causas, los nios tienen

98

disminuida la curiosidad, el aprendizaje y la memoria. Cambiarse de zona o de


casa por motivos econmicos tambin les afecta. Mientras en la clase media los
cambios son para mejorar de vecindario o de estatus, en los casos menos
favorecidos estas mudanzas se dan por otros motivos y aumentan en los nios la
incertidumbre sobre el futuro y afectan su interaccin social tanto en la comunidad
como en los entornos acadmicos.
Los vecindarios inseguros tambin afectan en el desempeo acadmico.

La

violencia en el vecindario, quiz el camino a la escuela o la inseguridad en el


vecindario, contribuyen a un bajo rendimiento escolar. Adems, la tensin por el
bullying y la violencia simblica de la escuela que aplica exmenes
estandarizados, influye en la falta de atencin en asuntos importantes e
incrementa el ausentismo

y los retrasos. Muchos estudiantes de secundaria

prefieren permanecer en casa por miedo a la violencia escolar.


Fishbein y colegas (2006) encontraron que en la adolescencia, un perodo en el
que hay cambios importantes en el cerebro, la tensin a la que estn expuestos en
la escuela puede afectarles e influir en su decisin de tomar alcohol o drogas.
Est bien documentado que el efecto de la tensin es acumulativa. Cuando los
investigadores dieron clases con tcnicas de relajacin, hubo un descenso en la
hostilidad y en los sntomas de depresin. Desafortunadamente estos mtodos
estn fuera del alcance de la mayora de los que viven en pobreza.
En este orden de ideas Escobedo, et al. (2010), sealan que:
Los padres de los estudiantes con alto desempeo tienen mayor
participacin en la educacin de sus hijos, con respecto a los padres de los
estudiantes con bajo desempeo. Lo anterior apunta a considerar la
participacin de los padres como un factor que afecta el logro acadmico de
los estudiantes en este nivel.
Estos resultados permiten sugerir las siguientes acciones: a) Establecer por
parte de la escuela programas y acciones que favorezcan su comunicacin

99

con la familia as como la participacin de la misma en las actividades


escolares; b) Trabajar especficamente con los padres de menor nivel escolar
para que tomen conciencia de la importancia de su participacin en las
actividades de la escuela y de su papel en el fomento de un desarrollo
integral en los hijos; c) Procurar la participacin de los padres en medida
similar a la de las madres; d) Capacitar a los padres para participar de
distintas maneras en la educacin de los hijos conforme a las demandas de
su crecimiento, y e) fomentar la participacin de los padres como una
estrategia para mejorar el desempeo acadmico de los estudiantes y con
ello la calidad educativa (79).

CONCLUSIONES
Estas cuatro unidades pretenden remarcar el punto central que la familia y
sociedad tienen en los precesos de educacin. Como bien apunta Rojas (2002):
La intencin de esta reflexin es referir la vinculacin y puntos de encuentro
entre la familia y la educacin en sus respectivas misiones como formadoras
de seres humanos felices, repletos de salud, armona y prosperidad (fsica,
mental y espiritual) y su incidencia en el aprendizaje transformacional o
educacin para toda la vida, la cual trasciende la educacin formal recibida
en las instituciones, en sus diferentes niveles: preescolar, primaria,
secundaria y superior.
En el entendido de que en el proceso educativo intervienen cuatro actores
fundamentales: la familia, la escuela, la comunidad y el individuo, se destaca
el rol educativo de la primera; por cuanto como unidad fundamental de la
vida humana, le corresponde liderizar la accin educativa desde el hogar y,
en sintona con los tiempos actuales, actuar de manera centrpeta, como un
sistema abierto, como una red incluyente de los dems actores. Hablar de la
familia y de la educacin en estos tiempos es hablar de todo, por cuanto
todas las acciones, cuando las revisamos a profundidad, tienen sus races en

100

el proceso de socializacin que se inicia en la familia, como formadora de


identidad personal; situacin que se hace cada vez ms compleja por la
profunda y multidimensional crisis en los mbitos poltico, moral, econmico,
social, cultural, ambiental y espiritual y su incidencia desfavorable en la
persona, la familia y la sociedad en general (p. 189).
Sin embargo, para afianzar todas estas conceptualizaciones y trnsitos sobre la
constitucin de individuos como agentes que ensean y aprenden es fundamental
reconocer la complementariedad entre ambientes formales y no formales de
aprendizaje, tal como Rojas (2002) lo indica:
En este orden de ideas, existe lo que se ha definido como la educacin
formal y la educacin informal; en la primera contemplamos la escuela en sus
diferentes expresiones, grados y niveles: pre-escolar, primaria, secundaria,
tcnica y superior; y en la segunda, ubicamos a la familia, los medios de
comunicacin, las organizaciones polticas, culturales y religiosas, entre
otras.
Ante esta diversificacin, resulta sumamente complejo hablar de la
educacin como un todo, en tanto ella tiene su expresin particular en cada
uno de sus niveles. No obstante, aqu nos atrevemos a generalizar,
asumiendo todos los riesgos, y en el entendido de que cada una tiene su
especificidad, pero que adems tiene aspectos comunes o coincidentes, y es
precisamente en estos aspectos que nos apoyamos para su generalizacin,
tomando en cuenta que los niveles son maneras de sistematizar, dar
coherencia al proceso educativo. Es en este ltimo que nos referimos a la
educacin como un proceso continuo, que trasciende dichos niveles, la
formalidad e informalidad, que se inicia desde el proceso de la concepcin
misma, el nacimiento, hasta la muerte. Siendo as, la educacin es para toda
la vida, indistintamente de los grados y niveles, como lo expresa Edgar Morn
(1989), en la educacin se trata de transformar la informacin en
conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia y hacerlo
orientndose hacia la escuela de la vida y la comprensin humana; es decir,

101

aprender a vivir no slo requiere de conocimientos sino tambin de su


transformacin, incorporando lo cognitivo a la sabidura de la vida, en ese
sentido nos presenta una serie de escuelas y entre stas la escuela de la
vida, en la cual destaca la importancia de estudiar la condicin humana,
privilegiar la formacin por encima de la capacitacin (p. 192).
Rojas (2002), nos invita a unir las reflexiones de tipo familiar a nivel de coyuntura
con los ambientes sociales que inciden en su organizacin, con la red de
conceptos y oportunidades de trabajo que ofrecen las neurociencias de tal modo
que podriamos cerrar esta unidad de la siguiente manera:
No por casualidad muchos autores han investigado y estn profundizando en
estudios sobre nuestras potencialidades, nuestro sistema cerebral, nuestras
inteligencias mltiples y sus aportes para revisar, evaluar y corregir la forma
de impartir la educacin.
Paul McLean, creador del modelo del cerebro triuno, descubre tres
estructuras o sistemas cerebrales: reptil o bsico, lmbico y neocortex; cada
uno es distinto en su estructura fsica y qumica, procesan la informacin que
reciben segn su propia modalidad.
Sistema Reptil: se caracteriza por ser asiento de la inteligencia bsica, es la
llamada inteligencia de las rutinas, rituales, parmetros. Sus conductas, en la
mayora, son inconscientes y automticas. Recibe mensaje del lmbico y del
neocortex. Se hace cargo de su conducta cuando se ve amenazado por la
sancin, generando un comportamiento reactivo. Las personas actan desde
esta estructura en atencin a sus necesidades vitales.
Sistema Lmbico: Constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia
afectiva y motivacional. Trabaja en sintona con el reptil. Toda informacin
sensorial es filtrada por este sistema antes de pasar al neocortex. Promueve
la productividad, la satisfaccin en el trabajo y en el aprendizaje.

102

Neocortex: Es el cerebro humano ms evolucionado. Sperry, Gazzaniga y


Bogen, consideraron su divisin en dos hemisferios (izquierdo y derecho) con
funciones especficas. Su contribucin es significativa para la praxis
educativa.
Hemisferio izquierdo: Asiento de la inteligencia racional, es secuencial, lneal,
paso a paso. Posibilidad de razonar y relacionar los pensamientos en forma
secuencial y lgica.
Hemisferio derecho: Inteligencia asociativa, creativa e intuitiva. Holstico, libre
de expresar los sentimientos, se relaciona con el mundo de las sensaciones
y emociones ms que con los cdigos verbalmente lgicos.
El espacio familiar y educacional refuerzan el uso de las tendencias
cerebrales, de los hemisferios izquierdo o derecho. As observamos personas
inflexibles o flexibles, rgidas o permisivas, impositivas o participativas. Lo
ideal es armonizar ambas estructuras cerebrales como un organizador de
ideas que emergen de uno u otro hemisferio y desarrollar los otros sistemas
(lmbico y reptil).
Seala la autora que para ensear a los alumnos a utilizar todos los
cerebros, el docente debe tambin ensear con todo el cerebro, poniendo en
juego todas sus capacidades y habilidades de pensamiento, emotivas y de
accin y dar as cumplimiento al aprendizaje como proceso de comunicacin
e interaccin dinmica, ente lo cognoscitivo que da origen al pensamiento
racional y lo socio-afectivo que da origen a valores, creencias, sentimientos
emociones.
Con el aprendizaje transformacional se aspira a que todos los actores
involucrados comiencen por reconocerse como seres integrales, con
mltiples cerebros e inteligencias, capaces de interactuar emptica y
sinrgicamente; en particular la familia y los docentes, sin descuidar la
solidez y rigurosidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, esforzarse por
aplicar un enfoque ms humanista que sensibilice el crecimiento fsico,

103

mental, emocional y espiritual del SER, actuando como mediadores y


propiciadores de aprendizajes significativos contribuyendo de esta forma con
una educacin para toda la vida (p. 198-199).

104

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