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Resumen
El trabajo se inicia destacando diferencias conceptuales entre estilo cognitivo, estilo de
aprendizaje y estrategia de aprendizaje. Se retoma el modelo de Vermunt (1998; 1996) que se
ocupa especficamente de los estilos de alumnos universitarios. Se trabaj con 516
estudiantes, haciendo una distincin por gnero, edad, facultad, ao de cursado, rendimiento
acadmico y autoconcepto acadmico. Se aplic el ILS (Inventory of Learning Styles) de
Vermunt que indaga acerca de: a) estrategias de procesamiento; b) estrategias de regulacin;
c) orientaciones de aprendizaje y; d) modelos mentales de aprendizaje. Los hallazgos
evidencian tendencias marcadas hacia cada uno de los cuatro estilos: no dirigido, dirigido a la
reproduccin, dirigido a la aplicacin y dirigido al significado, para los diferentes alumnos en
cada una de las diversas variables. Finalmente se ofrecen algunas sugerencias a la luz de los
hallazgos.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, alumnos universitarios, rendimiento acadmico
1. Introduccin
1.1 Estilo de aprendizaje: un constructo singular
Los elementos claves y diferenciales de lo que llamamos estilo, se
establecen desde los aspectos bsicos de la psicologa del individuo; como son
el afecto o sentimiento, el comportamiento o hacer y la cognicin o
conocimiento. Decimos que estos elementos primarios son estructurados y
organizados por el estilo cognitivo del individuo y este proceso psicolgico, a su
vez, se refleja en el modo en el que la persona construye una aproximacin
generalizada para el aprendizaje. Por lo tanto, dichos elementos interactan
con el estilo cognitivo influyendo en la formacin de actitudes, habilidades,
entendimiento y en un nivel general de competencia obtenido en los procesos
de aprendizaje (Riding, 2000; Riding y Rayner, 1998).
Pensamos que la dinmica que conduce a una persona en el transcurso
de su vida a ir construyendo un estilo de aprendizaje personal es la
acumulacin de cierto repertorio de estrategias de aprendizaje que combinen
con su estilo cognitivo. El estilo tiene probablemente una base psicolgica y es
medianamente estable para el individuo; por el contrario, las estrategias son
modos que pueden aprenderse y desarrollarse para el enfrentamiento con
situaciones y tareas diferentes.
Precisamente, el estilo de aprendizaje puede entenderse como el estilo
cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de
aprendizaje. Riding y Cheema (1991) sealan que una diferencia importante
entre uno y otro es el nmero de elementos considerados en el estilo. Mientras
que el estilo cognitivo podra contemplarse como una dimensin bipolar, el
estilo de aprendizaje comportara muchos ms elementos que por lo general no
estaran en un extremo u otro; no seran elementos excluyentes, es decir, la
ausencia de un elemento no implicara necesariamente la presencia del
elemento opuesto.
Podemos decir entonces que el estilo cognitivo es un constructo, una
estructura esencial del individuo que va a estar controlando el modo de
responder a los sucesos, eventos e ideas que experimenta a lo largo de su
existencia. En tanto el estilo de aprendizaje sera un conjunto propio,
caracterstico y distintivo de inclinaciones personales para la instruccin y de
actividades de aprendizaje particulares que se hallan en estrecha relacin con
esas caractersticas individuales. Por ltimo, las estrategias de aprendizaje,
reflejan aquellos pasos y procedimientos que utilizan los aprendices para
responder a las demandas de una tarea o actividad de aprendizaje. Mientras
que las estrategias pueden variar de un momento a otro, en funcin de las
distintas situaciones y demandas, los estilos guardaran un grado mayor de
estaticidad.
Si bien hay numerosos instrumentos que indagan acerca de los estilos
de aprendizaje (Garca Cu, Santizo Rincn y Alonso Garca, 2009) en este
trabajo, estudiaremos el modelo que postula Vermunt (1996, 1998, 2000,
2005). Para nosotros es una contribucin muy importante ya que realiza su
trabajo en base a experiencias de aprendizaje especficamente en el mbito
otra bibliografa para profundizar o entender mejor los contenidos; los procesos
de monitoreo y control se centran principalmente en que los estudiantes vayan
entendiendo los conceptos y, ante las dificultades, ellos mismos diagnostiquen
porqu han ocurrido, siendo sus ms importantes estrategias de regulacin el
hacer uso de actividades variadas, tales como consultar otros libros o fuentes.
En el estilo de aprendizaje dirigido a la aplicacin, los estudiantes
prestan atencin principalmente a los contenidos que tienen relevancia
prctica; es decir, la estrategia de procesamiento aqu es que los propios
alumnos busquen las relaciones entre los conceptos y la realidad a la que se
refieren; el aprendizaje es regulado tanto interna como externamente, y los
procesos de monitoreo y control son principalmente tendientes a que el propio
estudiante pueda imaginar las reas temticas de manera concreta y sea
capaz de hallarle aplicacin prctica. Desde esta perspectiva, pueden aparecer
mayores dificultades cuando el nivel de abstraccin de los contenidos es
demasiado alto; cuando esto sucede, los alumnos emplean una variedad de
actividades de ajuste, como consultas a otros libros, establecimiento de
comparaciones, elaboracin de conclusiones. Los estudiantes piensan que
llegan a dominar un rea temtica o contenido cuando entienden la relacin
entre teora y prctica. En este estilo, el inters prctico juega un rol
fundamental en la regulacin de los procesos de aprendizaje, constituyndose
como meta principal, el aprender a usar el conocimiento que van incorporando
a travs del estudio.
1. 3. ILS: un instrumento para medir los estilos al momento de
aprender
Como ya mencionramos en el apartado anterior, el ILS (Inventory of
Learning Styles) elaborado por Vermunt y traducido al espaol por Alves de
Lima, fue desarrollado para lograr una comprensin precisa acerca de la
manera en que los estudiantes llevan a cabo sus estudios y la percepcin que
tienen sobre su propio aprendizaje.
El inventario consiste en una lista de 120 afirmaciones que tratan de
actividades y estrategias de estudio, motivos para estudiar y puntos de vista de
los alumnos en relacin con el estudio. Ese conjunto de afirmaciones
relacionadas con el hecho de estudiar fueron obtenidas a travs de entrevistas
con los propios estudiantes. Las personas deben indicar en qu medida cada
una de esas afirmaciones tiene relacin con s mismos y los hbitos que utiliza
para realizar sus aprendizajes, solicitando que expresen su parecer mediante
un crculo alrededor de un nmero en una escala tipo Likert que va de 1 a 5.
Como podemos advertir, el propsito del ILS es identificar puntos de vista,
motivos y actividades de aprendizaje individuales.
De una manera general, el instrumento se compone de dos secciones;
en la primera de ellas se pregunta a los alumnos por la frecuencia de uso de
distintas actividades de procesamiento y de regulacin cognitiva; la segunda
explora los modelos mentales y orientaciones de aprendizaje de los alumnos.
Procesamiento cognitivo
Escalas y subescalas
Procesamiento Profundo:
- Relacin y estructuracin
- Procesamiento crtico
Procesamiento paso a paso:
- Memorizacin y repaso
- Anlisis
Procesamiento concreto
Autorregulacin:
- de los procesos y resultados de aprendizaje
- de los contenidos de aprendizaje
Regulacin externa:
- de los procesos de aprendizaje
- de los resultados de aprendizaje
Ausencia de regulacin
Intereses personales
Dirigida a obtener un ttulo
Dirigida a la autoevaluacin
Dirigida a la vocacin
Ambivalente
Construccin del conocimiento
Consumo del conocimiento
Uso del conocimiento
Docente como estmulo
Cooperacin
* Traduccin propia.
Estilos de aprendizaje
Componentes
No dirigido
Dirigido a la
reproduccin
Dirigido al
significado
Dirigido a la
aplicacin
Procesamiento
cognitivo
Escaso
procesamiento
alguno
Procesamiento paso
a paso
Procesamiento
profundo
Procesamiento
concreto
Regulacin del
aprendizaje
Carencia de
regulacin
Principalmente
regulacin externa
Principalmente
autorregulacin
Tanto
autorregulacin
como regulacin
externa
Procesos
afectivos
Baja
autoestima.
Temor al olvido
Inters intrnseco
Inters prctico
Expectativas
de fracaso
Modelo mental
de aprendizaje
Cooperacin
si es
estimulada
Insumo de
conocimiento
Construccin de
conocimiento
Uso de
conocimiento
Orientacin
del
aprendizaje
Ambivalencia
Orientado a obtener
un ttulo
Orientado a la
persona
Orientado a la
vocacin
* Traduccin propia.
(y quizs esperable) que los alumnos con rendimiento acadmico alto punten
bajo en carencia de regulacin.
En tanto en el dominio III, orientaciones de aprendizaje, se enfatiza que
en la subescala dirigida a la vocacin un porcentaje destacado de alumnos con
rendimiento acadmico alto y aquellos que se autoubican entre el 25% de los
mejores (85%) del curso son los que hacen un uso satisfactorio. En la
subescala de inters personal un porcentaje considerable de los que se
autoubican entre el 25% de los mejores evidencian usos satisfactorios, lo
mismo sucedi para los que se autoubican entre el 25% y el 50% en la
subescala de motivacin para obtener el ttulo. En la subescala denominada
ambivalente se destaca que un alto porcentaje de los alumnos con un
rendimiento acadmico bajo puntuaron alto en ella, cuestin que podramos
considerarla como esperable.
En el dominio IV, modelos mentales, aunque levemente, hay una
tendencia de las mujeres a hacer un uso satisfactorio de la subescala de
cooperacin, lo mismo sucede con los alumnos que cursan 3 y los de AyV. En
la de consumo de conocimiento, son los alumnos de Cs.Ex. los que muestran
hacer un uso satisfactorio de dicha escala. En construccin de conocimiento los
alumnos que se autoubican el 25% de los mejores hacen usos satisfactorios y
los que se autoubican en el grupo de rendimiento bajo, hacen uso poco
satisfactorio; en tanto que en consumo de conocimiento, ambos grupos de
alumnos evidencian usos poco satisfactorios, lo mismo sucede para ambos
grupos en la subesacala de ver al educador como un estmulo. En uso de
conocimiento los que se autoubican en los de bajo rendimiento, hacen un uso
poco satisfactorio.
En el prximo apartado, se intentan definir en funcin de los hallazgos
algunos perfiles en torno a los diferentes componentes que seala Vermunt
(2005, 1998, 1996) que van a estar marcando tendencias hacia uno u otro
estilo o patrn de aprendizaje: las estrategias de procesamiento, las estrategias
de regulacin, las orientaciones acadmicas o de aprendizaje y los modelos
mentales.
2. 5. Perfiles
2.5.1 Las estrategias de procesamiento:
Respecto de ello podemos decir que son las mujeres, los alumnos que
cursan entre 4 y 5 ao, los de rendimiento acadmico alto y los que se
autoubican en el 25% de los mejores alumnos de su curso los que muestran
una media ms alta en estrategias de relacionar y estructurar, esto es
capacidad de integrar temas de diversos cursos en un todo, descubrir
similitudes y diferencias entre teoras, considerando los aportes del docente,
establecer relaciones entre contenidos nuevos y conocimientos previos,
elaborar opiniones propias, entre otros aspectos. Cabe destacar que son los
alumnos de Cs Ec. los que obtuvieron a media ms baja en esta estrategia.
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para las mujeres y los que se autoubican en el 25% de los mejores respecto a
su curso.
Respecto a ver al docente o educador como agente motivador per se al
momento de aprender por parte de los alumnos, las medias ms altas se
evidenciaron en los alumnos de 21 aos en adelante, en los de AyV, Cs. Ec. y
Cs. Hum., en los de 4 y 5, en los alumnos tanto con un rendimiento
acadmico alto como en los con un rendimiento acadmico bajo y en los que
se autoubican entre el 25% y 50% de los peores en cuanto a rendimiento
acadmico y los que se autoubican dentro del 25% de los mejores en su curso.
Finalmente, en cuanto a destacar aspectos de cooperacin al momento
de aprender, de compartir trabajos y hacerlos de manera cooperativa con otros
compaeros, las medias ms altas fueron para las mujeres, los alumnos de 18
a 20 aos, los de Cs. Ex., los que cursan 3 ao, los que tienen un rendimiento
medio y los que se autoubican entre los 25% y 50% de los de rendimiento mas
bajo. Las medias menores fueron para los que se autoubican en un rendimiento
bajo y los que se autoubican entre los 25% de los mejores. La Tabla 4 resume
porcentajes hallados.
Lo que pretendimos destacar en estos apartados es lo ms llamativo de
cada subescala en cada dominio. Las Tablas de del Anexo 1 a 4 al final
muestran los porcentajes en cada uno de ellos en general para cada variable.
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Podramos afirmar, segn muestran los resultados, que son los alumnos
ms avanzados en sus carreras, as como tambin los que tienen alto
rendimiento y se reconocen de esta manera, los que han evidenciado niveles
de procesamiento y autorregulacin en sus estrategias ms profundos y
elevados en relacin con el resto. Estos hallazgos se encuentran en la misma
direccin que postulan Coleoni y Buteler (2008) cuyas investigaciones
sostienen que son los sujetos con mejor desempeo en tareas de resolucin de
problemas los que muestran mayor grado de desarrollo en sus habilidades de
tipo metacognitivo; esto es, aparentemente un alto grado de desarrollo de las
habilidades metacognitivas es una caracterstica de sujetos con mayor grado
de experticia.
Al respecto, Martnez Fernndez (2007) retoma las afirmaciones de
Vermunt y Vermetten (2004) para destacar que tanto las estrategias
metacognitivas como una concepcin o enfoque profundo de aprendizaje son
factores de importancia en el nivel de estudios universitarios ya que cada uno
de ellos constituye una base importante del pensamiento crtico y del
aprendizaje reflexivo y autorregulado:
algunos trabajos muestran, por una parte, que no siempre se observa
dominancia de la concepcin constructivista o profunda en estudiantes
universitarios. Por otra parte, en otros estudios hay consenso en que las
estrategias metacognitivas aumentan con el nivel de estudios. En tal sentido, y
siguiendo a Cano (2005b), si hallamos un alto uso de estrategias metacognitivas y
de concepcin constructiva hablaramos de consonancia compleja; si por el
contrario altas puntuaciones en concepcin constructiva van acompaadas de un
bajo uso de estrategias metacognitivas, o viceversa, correspondera a una
disonancia (Martnez Fernndez, 2007: 9)
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5. Anexo
Tabla 1: Dominio I: Procesamiento cognitivo
Procesamiento cognitivo
Uso poco
satisfactorio
Variables
Uso
moderado (%)
Uso
satisfactorio
(%)
34,3
33,5
32,2
Femenino
37
31,5
31,5
Masculino
30,8
36,2
33
Entre 18 y 20
39,1
27,6
33,3
De 21 en adelante
31,9
36,5
31,6
Ciencias Humanas
35, 8
33,3
30,9
Ciencias Econmicas
47, 9
22,3
29, 8
Ingeniera
25
43,2
31,8
Agronoma y
Veterinaria
36,1
30,1
33,7
Ciencias Exactas
24,4
39,5
36
1 y 2
40,4
27,5
32,1
35,6
35,1
29, 2
4 y 5
29,8
35,1
35,1
Alto
29,2
27
43,8
Medio
35,1
37,7
29,2
Bajo
45,9
37,8
16,2
33,3
66,7
(%)
GRUPO TOTAL
GNERO
EDAD
FACULTAD
AO DE CURSADO
RENDIMIENTO ACADMICO
AUTOCONCEPTO ACADMICO
Entre el medio
superior (75%)
33,6
29,4
37
33,8
34,4
31,8
41,3
35
23,8
50
50
22
Uso poco
satisfactorio
(%)
Uso satisfactorio
(%)
35,1
32
32,9
Femenino
35,3
31,8
32,9
Masculino
35,7
36,2
28,1
Entre 18 y 20
37,4
28,7
33,9
De 21 en adelante
34,5
36,3
29,2
Ciencias Humanas
43,6
27,9
28,5
Ciencias
Econmicas
42,6
29,8
27,7
Ingeniera
18,8
40,9
40,9
Agronoma y
Veterinaria
36,1
24,1
39,8
Ciencias Exactas
26,7
40,7
32,6
1 y 2
28,4
37,6
33,9
40,6
29,2
30,2
4 y 5
33,2
31,7
35,1
Alto
31,4
31,4
37,2
Medio
36
31,9
32,2
Bajo
40,5
35,1
24,3
Dentro el 25% de
los mejores
8,3
33,3
58,3
Entre el medio
superior (75%)
34,5
32,8
32,8
Entre el 50% y el
75%
Entre 25 y 50% de
los de rendimiento
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento
mas bajo
34,4
32,4
33,1
41,3
28,8
30
50
33,3
16
GRUPO TOTAL
GNERO
EDAD
FACULTAD
AO DE CURSADO
RENDIMIENTO
ACADMICO
AUTOCONCEPTO
ACADMICO
23
Uso poco
satisfactorio
(%)
Uso satisfactorio
(%)
36
32,8
31,2
Femenino
34,9
31,8
33,2
Masculino
37,5
33,9
28,6
Entre 18 y 20
33,9
30,5
35,6
De 21 en adelante
37,1
33,9
28,9
Ciencias Humanas
41,2
30,3
28,5
Ciencias
Econmicas
35,1
31,9
33
Ingeniera
30,7
37,5
31,8
Agronoma y
Veterinaria
36,1
24,1
39,8
Ciencias Exactas
32,6
41,9
25,6
1 y 2
30,3
31,2
38,5
38,6
30,2
31,2
4 y 5
36,6
36,1
27,3
Alto
38
34,3
27,7
Medio
36
32,5
31,6
Bajo
29,7
29,7
40
Dentro el 25% de
los mejores
33,3
50
16,7
Entre el medio
superior (75%)
37,8
32,8
29,4
Entre el 50% y el
75%
Entre 25 y 50% de
los de rendimiento
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento
mas bajo
35,8
34,8
29,4
35
22,5
42,5
33
33
33
GRUPO TOTAL
GNERO
EDAD
FACULTAD
AO DE CURSADO
RENDIMIENTO
ACADMICO
AUTOCONCEPTO
ACADMICO
24
Uso poco
satisfactorio
(%)
Uso satisfactorio
(%)
34,7
33,5
31,8
Femenino
31,5
36,6
31,8
Masculino
38,8
29,5
31,7
Entre 18 y 20
28,2
43,7
28,2
De 21 en adelante
38
28,4
33,6
Ciencias Humanas
37
35,8
27,3
Ciencias
Econmicas
33
27,7
39,4
Ingeniera
42
29,5
28,4
Agronoma y
Veterinaria
25,3
36,1
38,6
Ciencias Exactas
33,7
37,2
29,1
1 y 2
26,6
45,9
27,5
36,6
32,2
31,2
4 y 5
37,1
28,3
34,6
Alto
37,2
33,6
29,2
Medio
35,1
32,2
32,7
Bajo
21,6
45,9
32,4
Dentro el 25% de
los mejores
33,3
41,7
25
Entre el medio
superior (75%)
31,1
37,8
31,1
Entre el 50% y el
75%
Entre 25 y 50% de
los de rendimiento
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento
mas bajo
37,8
32,8
29,4
26,3
31,3
42,5
GRUPO TOTAL
GNERO
EDAD
FACULTAD
AO DE CURSADO
RENDIMIENTO
ACADMICO
AUTOCONCEPTO
ACADMICO
66,7
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