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Recomendaciones para la
elaboracin
elaboracin de Diseos
Curriculares
Profesorado de Educacin
Primaria
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INDICE
CAPTULO I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
CAPTULO II
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin
2. Acerca de algunas tensiones en la formacin general
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la formacin
general
4. Algunos criterios generales para considerar en la seleccin
de contenidos
5. Elementos para la discusin
6. Propuestas variables o complementarias
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CAPTULO III
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
a. Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica
en el Profesorado de Educacin Primaria
1. Acerca de los saberes de la Formacin Especfica
2. Acerca de los criterios que han orientado la definicin
de las recomendaciones curriculares para el campo de la
Formacin Especfica
b. Sujetos de la Educacin Primaria
1. Introduccin
2. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la
educacin del nivel primario
3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la
Educacin Primaria
4. Finalidades y propsitos
c. Lengua y Literatura
1. La problemtica de la enseanza de la Lengua y la
Literatura en la escuela
2. Finalidades y propsitos
3. Los contenidos de la formacin
4. Orientaciones para la enseanza en las unidades
curriculares del rea
d. Matemtica
1. La problemtica de la enseanza de la Matemtica
en la escuela
2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea
3. Los contenidos de la formacin
4. Orientaciones para la enseanza en las unidades
curriculares
e.. Ciencias Sociales
1. Las problemticas de la formacin docente en el
rea de Ciencias Sociales
2. Los propsitos de la formacin en el rea de
Ciencias Sociales
3. Los contenidos de la formacin en el rea
4. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de
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Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de Introduccin
2. Reflexiones sobre los espacios de formacin en las
prcticas docentes
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las
prcticas
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
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Captulo I
Acerca del carcter de estas Recomendaciones
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente
Inicial (Res. CFE N24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de
organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La definicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin
provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares
Nacionales.
La definicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la
definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades,
necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas,
los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de
actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni
definen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de
concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que
resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado
en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las
recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los
Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes,
de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perfiles de los docentes formadores
y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la
consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos
concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la
proporcin entre los distintos campos de la formacin, la definicin de unidades curriculares a
incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los
modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la
especificacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de
especificacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada
instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada
jurisdiccin deber considerar cul es el grado de flexibilidad que otorgar a los planes y cules
son las decisiones curriculares que sern de definicin institucional, es decir, el tercero de los
niveles de concrecin.
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Captulo II
Campo de la Formacin General
1.
Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su
relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el
sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que implica responder
esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de
formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una
sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia,
se convierte de esta manera en el concepto clave que define el sentido de la accin educativa.
Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con
prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que
vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este
sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no
pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de definiciones amplias, globales, complejas
y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con
instrumentos tcnicos para la distribucin justa del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reflexin y
anlisis de la formacin general del profesorado. Definir cules son sus contenidos resulta, en
la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente, parece
haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las finalidades educativas, la
inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de
estudiantes, la
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de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha
impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la formacin general
representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros
dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las
reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en mucha
de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en las
prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistos
muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentemente planteado se refiere a la baja relacin o
integracin entre las teoras y prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la
accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar
la valoracin de las
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aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al
conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente,
este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la
comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes,
sino que contribuira, tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural
resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la
necesidad de reflexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando
en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la
comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y
explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las
tendencias comunes en realidades especficas. Para abordar este desafo es necesario
considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la
potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una
amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los
procesos y resultados de la formacin, dificultando una slida base comn para la desarrollo
del profesorado en el pas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias
sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el
contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e
interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo
comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber
estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los
argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales,
las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los
conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado - debern ser reflexivamente
analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones
particulares.
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Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia
el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar
herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la
importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere
de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para investigar
crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de
conocimientos sistemticos.
En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reflexin sistemtica requiere de
marcos conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se
analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la
necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizan
la experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para
permitir su anlisis y su comprensin.
Por ltimo, cabe reflexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales, alude a
una tendencia extendida en los ltimos aos a la definicin de unidades curriculares a partir de
problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin flexible.
Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo
de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que
sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en
enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque
constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y
modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que
trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de
problemas y lenguajes.
Esto no supone, desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el
contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las
prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan
mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
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3.
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(histrico,
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de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de
lugar de residencia.
4.
la seleccin de
contenidos
La definicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja,
alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente
implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los fines de la
enseanza.
Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples
razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso
formativo.
Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre
el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que
atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear.
Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan
la definicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990)1, se trata de un problema
esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones
permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales
en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los
contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la
inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben
asegurar su transmisibilidad.
Algunas ideas generales que permiten orientar estas definiciones en el Campo de la Formacin
General son:
a) Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la definicin
1
Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid, Revista de Educacin,
N 292.
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diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual
entre otros.
Se tratar de responder acerca de: cmo deberan estar presentes estas
problemticas en relacin con la definicin de contenidos de cada espacio
curricular?
5.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela lo que
manifiesta una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa
una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que
se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus
diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de
ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de
la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como
factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los
procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las definiciones
curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio.
Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta la
Sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms
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dinmicas y ricas del conflictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno al
entramado social que se manifiesta en las aulas.
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configuracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los
actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los
andamiajes necesarios para entender que tanto las macropolticas, las construcciones
normativas como las regulaciones, son construcciones epocales, vinculadas a procesos
mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.
Filosofa
La reflexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto
de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y
de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de
los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe
formar parte de la formacin general. La Filosofa como campo del saber y modo de
conocimiento de carcter crtico y reflexivo se constituye en un mbito de importante valor
formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin tendiente a
favorecer el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos filosficos construyen sus
preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.
Pedagoga
Resulta de importancia estratgica incluir en la formacin general del profesorado la
perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en
diferentes contextos histricos. La Pedagoga es un saber que implica una descripcin, un
anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes lo que implica brindar
herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las
relaciones con el conocimiento llegaron ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar
la construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las
corrientes de reflexin pedaggica, de sus tradiciones, de sus problemas histricos,
alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de su
constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisis
de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilita interrogar aspectos de la prctica
educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.
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Didctica general
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin
fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales,
criterios generales y principios de accin para la enseanza. La Didctica se constituye en un
campo especfico y se configura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica.
Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la
enseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de
la educacin y campos del conocimiento. Esto supone, construir herramientas que permitan
contar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares,
ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares y el conocimiento de diferentes
enfoques que permitan realizar diferentes opciones metodolgicas para la definicin y
resolucin de problemas
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los
procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata
de brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y
al alumno como posicin subjetiva. Desde esta unidad curricular, es necesario construir marcos
conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el
conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes escenarios
educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los
procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
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tecnolgica de fines del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible afirmar que
se constituyen en el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial,
que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones
sociales y -en particular- de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la
Sociedad del Conocimiento y la Informacin se caracteriza por su articulacin sobre los
procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento as como hacia la direccin
flexible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para
orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TICs se ubican como
potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas.
Su impacto abarca la reconfiguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La
incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin
de criterios y sentidos por lo que las TICs se ubican transversalmente respecto del desarrollo
de los contenidos de las diferentes reas de la formacin.
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medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especfico los
Derechos del Nio.
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son algunos de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad curricular.
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Captulo III
Campo de la Formacin Especfica
1.
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debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de
esta situacin. En este contexto, resulta necesario interrogarse, en la formacin de docentes,
acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista
profesional sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud (2001)2, acerca de cules son los
rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Defiende as, la
idea de un profesor que sea a la vez persona creble, mediador intercultural, animador de una
comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrtica, intelectual y
conductor cultural. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que
resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, tambin, desde la
Formacin Especfica.
Resulta difcil, en segundo lugar, por los cambios acaecidos en las concepciones de lo que
significa aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica,
psicolgica y didctica relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha
modificado, y, en relacin con ello, lo que se espera del alumno y del docente. Hasta no hace
mucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms extendida, haca referencia a la capacidad de
adquirir informacin y ponerla en juego en diferentes situaciones cuando sta era requerida.
Hoy, sin embargo, interesa adems, que los alumnos comprendan y construyan significados,
que desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que participen de
proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc. Las ideas de comprensin,
aprendizaje significativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones parecen ser
dominantes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanza
incluyen, hoy, la posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad,
garantizar la construccin de sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindar
oportunidades para el aprendizaje colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de la
enseanza en el seno de la institucin, construir relaciones con sus alumnos basadas en el
respeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997)3
Finalmente, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo vertiginoso.
Se incorporan, as, nuevos contenidos al currculo de la escuela primaria, y se redefinen otros.
Perrenoud, Ph. (2001), La formacin de los docentes en el siglo XXI, Revista de Tecnologa Educativa, Santiago -
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Tardif, M. (2004), Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea
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caractersticas; conocimiento de los contextos educacionales, que van desde trabajos de grupo
o clase, el gobierno y financiacin del distrito escolar, a las caractersticas de la comunidad y su
cultura; y conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales y sus bases filosficas
e histricas (Shulman, 1987)6. Sin duda, una parte importante de estos aspectos integran la
Formacin Especfica y son objeto de tratamiento especial en el conjunto de unidades
curriculares y actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en ella.
Es importante sealar, por otra parte, que los saberes que componen la Formacin Especfica
proceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar,
Shulman, L. (1987), Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, Vol. 57, N
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antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987)7. Ello implica no slo atender a la
comprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin conceptual y los modos de
indagacin sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza: las formas de
representacin, las analogas, ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y demostraciones, el
tipo de discurso, las concepciones, preocupaciones y concepciones errneas que suelen tener
los alumnos.
La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica, tambin, en
las propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros en
diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos -saberes, esquemas de
accin, de percepcin y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver los problemas
cotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en el
manejo de la clase, en la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, la mirada
hacia las prcticas de enseanza permite identificar los problemas que atraviesan al nivel para
el cual se est formando y analizar cules podran abordarse desde la formacin inicial de los
docentes.
Todos estos saberes integran la formacin especfica, pero, es necesario advertir que su
adquisicin tambin compromete al Campo de la Formacin en la Prctica y al Campo de la
Formacin General. Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas la
adquisicin de contenidos especficos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen de
conocimientos generales acerca del aprendizaje adquiridos en la Formacin General. Del
mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber efectuarse
de modo articulado con el Campo de Formacin en la Prctica, en un doble sentido:
incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones
que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de
problemas especficos del rea, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las
decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y
residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e
instancias formativas, desde el propio diseo del currculo.
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2.
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De este modo, las producciones de las distintas reas estn organizadas alrededor de estas
cuestiones. Pensando, asimismo, que stas son algunas de las cuestiones relevantes que el
proceso de diseo curricular en las regiones y jurisdicciones debe resolver.
1. Un marco general que permita identificar los problemas de la enseanza del rea en el
nivel para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones
de contextualizacin,
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4. Una serie de principios para orientar las prcticas de enseanza y de evaluacin de los
profesores de los institutos formadores en cada rea. Son orientaciones sobre cules son los
tipos de unidades curriculares que mejor se corresponden con los aprendizajes especficos que
es necesario promover en el rea, sobre las formas de trabajo que favorecen aprendizajes
significativos; sobre el tipo de materiales a utilizar y sobre las alternativas de evaluacin que se
consideran ms adecuadas para el tipo de contenidos en cuestin.
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1.
Introduccin
Las consideraciones y desarrollos tericos referidos a los sujetos de la educacin deben ser
abordados en profundidad en la formacin inicial de los docentes del Nivel Primario. Si bien
estos contenidos debern ser transversales a todas las reas del campo curricular de la
formacin especfica, requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la
inclusin de una unidad curricular especfica centrada en la problemtica de los sujetos del
nivel dentro de este campo.
Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades
internas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder abordar dicha complejidad, los
docentes debern profundizar sobre los nuevos aportes tericos que les permitan generar
prcticas diferentes.
2.
La concepcin ms tradicional en relacin con las problemticas de los sujetos, trae como
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3.
Sujeto y desarrollo
Las concepciones sobre los procesos de constitucin subjetiva y la nocin de sujeto desde una
perspectiva psicoanaltica permitirn analizar y comprender los problemas centrales de la
psicologa del desarrollo:
El problema de la definicin de unidades de anlisis en el abordaje del desarrollo
El problema de la especificidad y la generalidad de dominios en el desarrollo
El problema de las competencias de partida
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
La direccin del desarrollo
Sujeto y escuela
La relacin entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje permitir abordar las
cuestiones especficas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente al contexto en el
que se desarrolla el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el desarrollo subjetivo.
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especialmente el carcter colectivo de la organizacin del trabajo escolar, que como tal
producir efectos en el desarrollo.
Se debern analizar las interacciones que se producen en el contexto de la escuela,
especialmente las interacciones docente-alumno, y la interacciones entre pares, a partir de las
cuales se concretan los procesos de apropiacin recproca y se generan los procesos de
cambio cognitivo.
Estas interacciones y la modalidad particular de la organizacin del trabajo escolar, nos
convoca a considerar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y el tratamiento que
la escuela le otorga.
Esta instancia curricular deber revisar la mirada homogeneizadora de la escuela,
considerando que el sistema educativo se afirm en base a un conjunto de principios entre los
cuales se destacaba el de unidad nacional, vehiculizado a travs de la escuela laica, gratuita
y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneizacin cultural de la
poblacin, que posibilitara la igualdad de oportunidades entre nios pertenecientes a distintos
mbitos geogrficos; incluso entre nios procedentes de distintos contextos socioculturales.
Estos fenmenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedaggicas basadas tambin en la
homogeneizacin, que desconocieron la diversidad y sus causas, y centraron las propuestas
en la poblacin infantil de desempeo escolar deseable.
Por lo tanto, desde una perspectiva didctica, se debern desarrollar propuestas que tengan en
cuenta y potencien la diversidad. La inclusin educativa es un derecho de todos, y en este
sentido los principios de igualdad de oportunidades, inclusin educativa y participacin
democrtica, entre muchos otros, debern conjugarse con el fin de contribuir a construir una
sociedad ms justa, a partir de asegurar una educacin de calidad para todos, capaz de
eliminar todas las formas de discriminacin posibles.
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educacin superior, se deber
asumir el desafo de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta
al principio de inclusin educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios
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4.
Finalidades y propsitos
La instancia curricular Sujetos de la educacin primaria en la formacin docente para el Nivel
Primario tiene como propsitos:
Brindar conocimientos acerca de perspectivas tericas que permiten apreciar las
transformaciones epistemolgicas en la comprensin de los sujetos de la educacin.
Promover la reflexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas
perspectivas tericas en torno de la comprensin de los sujetos de la educacin primaria,
atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad de los nios en este
nivel educativo.
Favorecer la construccin de dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones
relevadas en sus prcticas
Promover la capacidad para construir propuestas didcticas adecuadas a diversas
situaciones basadas en criterios de inclusin
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c. Lengua y Literatura
1.1.
La alfabetizacin inicial
El primer ciclo de la Escuela Primaria, junto con el Nivel Inicial, constituye una etapa de
aprendizajes fundamentales donde nios y nias comienzan su proceso de alfabetizacin
escolar, se inician en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los contenidos de Lengua que
se aprenden en esta etapa, denominados primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial son
base, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los dems contenidos de la
escolaridad.
La enseanza de la alfabetizacin presenta las caractersticas propias de un espacio de
decisin de poltica educativa directamente ligado a la promocin de las personas y ha sido
motivo de fuertes debates acadmicos y pedaggicos. Segn las investigaciones de la Dra.
Berta Braslavsky (2003, 2005)8, la obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera
divergencia que luego, en el siglo XX, origin la clasificacin de mtodos sintticos y analticos.
En sus textos, Didctica Magna y Orbis Pictus, se encuentra la base de la discusin
metodolgica posterior respecto de la enseanza de la lectura y la escritura, dado que el
primero propicia la enseanza de la lectura por el mtodo alfabtico a partir de un
procedimiento de sntesis, mientras que en el segundo texto aparece el primer antecedente del
mtodo que plantea la enseanza a partir de palabras y frases completas.
Cada mtodo conceptualiza diferentemente la incidencia de la significacin y el trabajo
8
Braslavsky, B.: Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin a la Alfabetizacin Temprana, Buenos
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nio analice las palabras en elementos menores a la slaba10. As, a medida que van
avanzando en el aprendizaje de la escritura, los alfabetizandos desarrollan la capacidad de
analizar los componentes fnicos del habla (similitudes entre palabras, rimas, cantidad de
sonidos en las slabas, sonidos distintivos) y de efectuar operaciones de correspondencias
entre ellos y los grafemas.
Asimismo, un nuevo movimiento conocido como balanced approach o enfoque de enseanza
equilibrado originado en el Reino Unido en 1990 desde donde se traslad a Australia, Nueva
Zelanda, Canad y los EE.UU. toma como punto de partida la histrica discusin entre los
mtodos que ponen el acento en la decodificacin y los que acentan la comprensin, en un
intento de equilibrar los aportes de unos y otros, pero ampla la mirada a numerosos aspectos
de la actividad pedaggica (Blair-Larsen y Williams, 1999). Este movimiento tiene su
equivalente en los pases de habla francesa, bajo la orientacin del Observatorio Nacional de
Lectura de Pars.
El enfoque de enseanza equilibrado intenta hacer confluir propuestas que conjuguen la
enseanza directa y explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; el
uso de mtodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares
basadas en las necesidades del alumno; entre material seleccionado por parte del alumno y el
que el maestro recomienda.
Esta rica y controvertida historia de la alfabetizacin que hemos reseado someramente, sin
embargo, no suele incluirse como espacio de estudio y debate en la actual formacin de
docentes. Por el contrario, es notoria la inexistencia del espacio curricular especfico de
Alfabetizacin o su inclusin con carcter de seminario optativo cuatrimestral o taller optativo,
as como la dispersin de la organizacin acadmica de estos espacios que, por lo general, no
presentan estructuracin epistemolgica clara, comparable y generalizable.
Es posible que a causa de esta grave vacancia el problema ms extendido en la alfabetizacin
bsica actual como en los comienzos de la historia de la alfabetizacin- es la enseanza
derivada del atomismo. Segn esta concepcin, como se ha visto, alfabetizar es ensear un
conjunto de letras y slabas ms una combinatoria. Una nociva derivacin emanada de la
concepcin atomstica es la suspensin de la lectura en esta etapa de aprendizaje inicial y la
10
Entre las primeras investigaciones se encuentran las de Ana .Mara Borzone. Representando la segunda
interpretacin se encuentra David Olson quien sostiene que la escritura fue responsable de hacer
conscientes aspectos de la lengua oral y de transformar esos aspectos en objeto de reflexin y anlisis
(ver Melgar, S., Zamero, M., (2007), .Lengua y Matemtica, Lengua 1, 2 y 3, Buenos Aires, AEPT Fundacin
Noble UNICEF)
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postergacin del contacto de los alumnos y alumnas con libros y materiales escritos hasta no
haber cumplimentado la memorizacin de las letras y su correspondencia fnica.
En tensin con lo anterior, algunas propuestas metodolgicas pueden manifestar exclusiva
atencin a los aspectos motivacionales y aun culturales de la lectura y la escritura, pero sin
enseanza explcita de las caractersticas de los sistemas de la lengua escrita, los textos y sus
protocolos de abordaje, por lo cual los futuros docentes conocen estrategias de animacin para
la lectura, pero no pueden implementar la enseanza de los saberes necesarios para el logro
de la autonoma lectora de sus alumnos.
Es crucial advertir que las propuestas metodolgicas, las estrategias y los recursos que ponen
en juego los docentes al alfabetizar, o bien contribuyen a desarrollar armnicamente y en
profundidad la alfabetizacin como ingreso en la cultura escrita o, por el contrario, reducen el
aprendizaje a los aspectos ms mecnicos del sistema de escritura, generando de esta manera
efectos no deseados de banalizacin de contenidos, lentificacin de los aprendizajes y
cristalizacin de errores conceptuales que contribuyen al fracaso alfabetizador y con ello al
fracaso escolar. Se debe tener en cuenta que los ms altos ndices de repitencia de la escuela
primaria en nuestro pas corresponden al primer grado y estn unidos al fracaso de la
propuesta alfabetizadora.
Los Lineamientos establecen la inclusin del estudio de la alfabetizacin en la formacin de los
docentes, disposicin que permite superar una grave carencia y posibilita la formacin de
docentes calificados que puedan garantizar este aprendizaje central a sus alumnos. La
formacin de los docentes habr de brindarles los marcos conceptuales y los instrumentos
metodolgicos para comprender que cuando una persona aprende a leer y escribir puede y
debe adquirir simultneamente herramientas para ingresar en circuitos y mbitos de la cultura
escrita, pero esto no sucede si los docentes que alfabetizan tienen una visin empobrecida e
incorrecta del objeto de enseanza y de las metodologas que deben implementar para su
aprendizaje.
1.2.
La oralidad
La escolaridad primaria reconoce como fuerte mandato la alfabetizacin bsica, por lo cual,
como mbito especfico de la enseanza de la lengua, la oralidad ha tenido problemtico
desarrollo en la formacin docente y las prcticas escolares.
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1.3.
La lectura y la escritura
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sobre lo ledo que, dado que admitan una nica respuesta, ejercan un fuerte control sobre el
sentido del texto. Pasado un siglo, la tradicin de este protocolo como modelo de clase de
lectura, por omisin o por transmisin en la formacin docente, sigue presente en nuestras
escuelas.
En la dcada de 1950, con la llegada del televisor, comienza la crisis de la lectura, un
fenmeno internacional que desestabiliza los sistemas educativos an herederos de la antigua
tradicin establecida primero por la Iglesia y luego en el marco de la pedagoga del siglo XIX.
Se comienza a pensar que los sistemas educativos tradicionales para los que la lectura
formaba a la persona, al ciudadano o al hombre culto ya no son capaces de formar al lector
moderno; se buscan razones pedaggicas de la crisis, se crean nuevos planes con otra
concepcin de la lectura que parece ms moderna: ya no se trata de formar sino de informar.
Ingresa el diario en la escuela (Hbrard, 2000)11.
Entre las dcadas de 1980 y 1990, los estudios cognitivos acerca de la lectura y los modelos
del procesamiento del texto definen la lectura como un proceso interactivo en el que el receptor
construye una representacin mental del significado del texto y al lector hbil como quien
dispone de una cantidad de habilidades estratgicas, por ejemplo, la capacidad de
representarse los propsitos de su lectura, analizar las vas alternativas para lograrlos y
seleccionar alguna/s de ellas, adems de evaluar su efectividad. En buena medida, algunos
aspectos de estos modelos son contenidos en los planes de estudio de los IFD y han tenido
cierto impacto en las prcticas escolares, a veces por desajuste epistemolgico- reducido a
unos protocolos estereotipados, que promueven de modo generalizado la puesta en marcha de
estrategias de prelectura, lectura y poslectura, independientemente del gnero discursivo (sea
primario o secundario), de la situacin y de los propsitos que llevan a leer, en algn caso, con
el agravante de que la puesta en marcha de ese modelo se transforma en un objetivo en s
mismo en desmedro de los propsitos que llevan a leer mucho, variado y de distinto modo, por
ejemplo, la literatura. Por otra parte, la simplificacin de la idea de que en la instancia de
prelectura hay que activar los conocimientos previos de los alumnos condujo a la enseanza de
la lectura, en muchos casos, a un callejn sin salida: no es posible leer textos con informacin
nueva porque los alumnos no tienen informacin previa sobre el tema12. Esto atenta contra el
11
Hbrard, J., (2006): conferencia Lectores autnomos, ciudadanos activos, Buenos Aires, Flacso
12
Sobre este tema, ver Hbrard J. (2006) conferencias Lectores autnomos, ciudadanos activos, Buenos Aires,
Flacso y (2000) El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas, Buenos Aires,
Biblioteca Nacional. Adems, ver Egan, Kieran, (2005), Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el
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47
14
Chartier, A. M., (2004),: Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica
15
Alvarado, M. (coord.) (2001) Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la
literatura, Buenos Aires, Flacso-Manantial
16
Ragucci, R.:(1931), El habla de mi tierra, Imprenta y Librera del Colegio Po IX
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1.4.
La Literatura infantil
La lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos ocupa un lugar irremplazable
para la formacin de lectores y en el desarrollo personal, cultural, esttico y lingstico. De ah
la importancia de espacios especficos destinados a la literatura y su enseanza en la
formacin docente.
Los propsitos y los modos de abordaje de la literatura en la escuela fueron siempre una
cuestin controversial. Histricamente la literatura estuvo fuertemente vinculada a la
transmisin de objetivos polticos (como la construccin de la nacionalidad y la formacin del
ciudadano), moralizantes, psicolgicos y pedaggicos a travs de la escuela. Recuerda AnneMarie Chartier: Lejos de tener una presencia evidente en la escuela, los libros para nios
durante mucho tiempo fueron mantenidos a raya y solo fueron aceptados tras vencer miles de
desconfianzas y reticencias. (2004: 124)21.
En Argentina se registran experiencias innovadoras. Olga Cossettini en la Escuela Serena
consideraba la literatura como un bien esttico-cultural con autonoma respecto de los otros
objetivos, y a la escuela como un escenario para el encuentro entre los propios sujetos, los
creadores y los contempladores (Bianco, A., 1996; citado por Bombini, G., 2001)22. Luis Iglesias
en La escuela rural unitaria (1995)23 contempla una biblioteca mayor en la que entre otros
textos se incluan colecciones de cuentos, novelas, poesas adaptadas de la poesa universal,
elegidos entre los que realmente puedan interesar a los nios de edad escolar. Es decir, la
preocupacin acerca de los criterios de construccin del canon literario no es nueva ni est
agotada: recientemente, Anne Marie Chartier (1997)24 sostiene que indefectiblemente hay un
canon formal o informal, definido por el mercado, y recomienda una discusin en la que el
cuerpo docente, conciente de su responsabilidad en la transmisin de un patrimonio cultural,
decida un canon en el que se incluyan textos ledos por generaciones anteriores.
21
22
23
Iglesias, L.: (1995) La escuela rural unitaria. Fermentario para una pedagoga creadora, Magisterio del Ro de la
Plata, Buenos Aires
24
Chartier, A.M., (2007), La enseanza de la lectoescritura: perspectiva histrica y mutaciones contemporneas
conferencia dada en la Facultad de Filosofa y Letras, UBA., Buenos Aires
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saberes que debe promover la escuela, cmo se ensea y cmo se aprende literatura y a
travs de qu mediaciones. Baste reconocer la distancia entre la tradicin arraigada en el uso
del texto literario como modelo estilstico y normativo destinado al aprendizaje de contenidos
gramaticales (adems de los morales), pasando por las respuestas a cuestionarios cerrados, a
las variadas propuestas que promueven el trabajo interpretativo de los lectores en distintos
escenarios. Desentendindose de los propsitos curriculares de la enseanza de la literatura,
la propuesta a la desescolarizacin de la lectura y la promocin de la lectura por placer
opuesta a la idea de trabajo- pretendieron darle al lector capacidad de elegir entre un nuevo
repertorio y disfrutar; se evocaban escenas emblemticas, se le daba un lugar a la lectura de
tiempo libre. En un escenario de crisis en el que la literatura infantil es considerada como una
de las bases de la apropiacin de la cultura escrita, amenazada por las nuevas formas
culturales vinculadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se estimularon la
animacin y la promocin de la lectura en escenarios no formales, en los que los bibliotecarios
adquieren un lugar central.
Sin embargo, hoy se cuestiona esa perspectiva en la medida en que se abandona el lugar de la
escuela y del maestro en la democratizacin de las prcticas de lectura y la transmisin del
patrimonio. Que la escuela diga `lean placenteramente no est nada mal, pero no parece
suficiente. Estamos pensando en una ocasin ms fuerte sostiene Graciela Montes (2005)26.
Hay acuerdo en relacin con la necesidad de que los docentes dispongan de una base de
saberes provenientes de la teora y del anlisis literario, al igual que acerca de cmo dar lugar
en la escuela a la experiencia de la lectura personal creando una comunidad de lectura, en la
que el docente aporta su interpretacin, pero no la impone porque, justamente, est enseando
a leer. Montes afirma que una de las intervenciones ms importantes del maestro es la
estimulacin del enigma por leer y de la confianza en el lector.
La formacin de un maestro que haya analizado las relaciones complejas y cambiantes entre
literatura y escuela, que no haya sido excluido l mismo del derecho a la literatura como bien
simblico y que, por eso, haya ledo cantidad de textos de literatura y sepa ensearla no est
generalizada hoy en la totalidad de los institutos formadores. Respecto de la literatura infantil,
la formacin de docentes presenta actualmente las siguientes caractersticas: no existe en la
mayora de los institutos formadores una unidad curricular especfica para la literatura infantil;
en alguna jurisdiccin se ha incluido solo para la formacin de profesores de Educacin Inicial y
26
Montes, G.:(2005), La gran ocasin, Plan de Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
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1.5.
lengua
A lo largo del siglo XX y en el presente, los estudios occidentales en torno del lenguaje y las
lenguas alcanzaron enorme desarrollo. Desde los aportes fundacionales del estructuralismo
europeo, la lingstica del siglo XX abandona el atomismo descriptivo del siglo anterior y
focaliza el estudio inmanente de la lengua como sistema. Luego, con la creciente importancia
que adquiere la intencin del sujeto que emplea la lengua, surgen corrientes que se interrogan
acerca de la funcionalidad de la estructura y otras que apuntan a las condiciones de la
enunciacin. A la vez, desde la lingstica norteamericana se cuestiona el sesgo
exclusivamente descriptivo que asuman los estudios lingsticos en ese entorno y comienza, a
partir del transformacionalismo en todas sus versiones, y aun de las corrientes que lo
contestan, una amplia indagacin acerca de la gramtica universal, la semntica y el
conocimiento implcito que el hablante tiene acerca de su lengua, todo lo cual sienta las bases
de la lingstica de la segunda mitad del siglo XX y de sus relaciones con la cognicin. Estas
teoras an sistmicas e inmanentes dejan ver, sin embargo, el espacio vacante del anlisis de
la interferencia, la interaccin social y el impacto del usuario y el contexto no lingstico, que es
recuperado por la pragmtica lingstica, los estudios acerca del texto y el discurso y finalmente
por la sociolingstica como anlisis sistemtico de la relacin entre el lenguaje y la sociedad.
Algunos de los temas nodales de los estudios lingsticos contemporneos, apenas reseados
antes, tuvieron su reflejo en la enseanza escolar de la gramtica en la Argentina, mientras
otros permanecieron como objeto de estudio en las aulas universitarias. La Formacin
Docente, sin embargo, debe instalar una mirada comprensiva sobre este campo del
conocimiento, pues de estas teoras puede provenir la resignificacin de los estudios formales
en la escuela primaria y el marco de anlisis que ilumine varias problemticas referidas a la
complejidad de los contextos escolares, tanto en el plano sociolingstico como en el
psicolingstico.
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son multilinges dado que en ellos coexisten comunidades que hablan diversas lenguas, sean
originarias, habladas por inmigrantes o correspondientes a diversos sociolectos y registros.
Esto hace que en cualquier escuela urbana o rural se manifiesten situaciones de lenguas en
contacto, multilectalismo y variacin lingstica frente a las cuales los docentes no cuentan con
las herramientas didcticas necesarias para actuar en estos contextos cada vez ms
habituales.
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2.
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y los textos.
Dispongan de instrumentos para analizar la diversidad de contextos sociales, lingsticos,
culturales, escolares y etarios que inciden en el aprendizaje y la enseanza en el rea y
puedan tomar decisiones comprometidas con una oferta educativa de calidad para todos.
Comprendan el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su
incidencia en el xito o fracaso escolar.
Incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como
herramientas de la lectura y la escritura en el mundo contemporneo.
Conozcan y analicen distintos aportes tericos en al campo de la psicologa, la
antropologa, la historia de la enseanza en el rea, la lingstica y la literatura que
subyacen a la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita.
Conozcan y analicen los marcos curriculares, los aportes de las disciplinas de referencia
y la didctica de la lengua y la literatura que les permitan tomar decisiones razonadas en
cuanto a la seleccin y secuenciacin de los contenidos del rea en todos los ciclos de la
escolaridad primaria.
Consideren la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de
los distintos contenidos de lengua oral, lengua escrita, literatura y reflexin metacognitiva.
Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar
aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias
didcticas adecuadas a distintos contextos (escuela urbana y rural, de nios y adultos,
graduada y plurigraduada) y criterios de evaluacin, coevaluacin y acreditacin
pertinentes en cada caso.
Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin
en el aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con
otros miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros
factores de la prctica.
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3.
Alfabetizacin inicial
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60
ello, la formacin docente deber presentar los aportes de las investigaciones en alfabetizacin
emergente y temprana que demuestran la incidencia de los contextos socioculturales en las
etapas iniciales de este aprendizaje y llaman la atencin sobre el lugar de la escuela en la
recreacin de contextos propicios, especialmente en medios desfavorecidos o bien la
continuidad de prcticas adecuadas que se hayan producido en el Nivel Inicial. Asimismo, los
docentes debern conocer el estado actual de los debates acadmicos en torno de las
metodologas, as como el estado actual de la alfabetizacin en la escuela.
Los futuros docentes debern profundizar sus propios conocimientos en torno de la lengua
escrita como patrimonio cultural y debern adquirir las herramientas para ensearla formando
lectores y escritores. Para ello, en su etapa de formacin, deben aprender a analizar materiales
de desarrollo curricular que conciben la alfabetizacin como ingreso a la cultura escrita y por
ende promueven el uso de libros y todo tipo de materiales escritos en diversos soportes y
diferenciarlos de aquellos que recortan el objeto de estudio y empobrecen la oferta
alfabetizadora. Para ello, analizarn adems un amplio corpus de libros de texto y carpetas
destinadas a los primeros grados.
El aprendizaje de estrategias de enseanza les permitir saber cmo se alfabetiza a partir de la
lectura y la escritura y cmo propender -a travs de la enseanza explcita- al desarrollo de la
autonoma del alumno como lector y escritor gracias al desarrollo de la conciencia grfica,
fonolgica y lxica que posibilitan la apropiacin del sistema de escritura. Es importante que en
su etapa de formacin como alfabetizadores los futuros docentes reciban formacin exhaustiva
sobre la gestin completa de la clase y que esta formacin contemple tanto las caractersticas
de la escuela urbana como las de la escuela plurigraduada, frecuente en contextos rurales.
En la gestin de la enseanza, los docentes tendrn en cuenta las experiencias de
alfabetizacin temprana de las que hayan participado o no sus alumnos y la creacin de
ambientes alfabetizadores en los que todos los alumnos, independientemente de sus puntos de
partida en relacin con la cultura escrita, participen de situaciones de lectura y escritura. As,
los futuros docentes habrn de formarse para la seleccin y la secuenciacin de contenidos de
alfabetizacin y su acuerdo con los propsitos de enseanza, con atencin especfica a la
adecuacin de las estrategias alfabetizadoras a las visiones del mundo e insumos culturales
cuando la alfabetizacin atae al alumnado adulto. La planificacin y el desarrollo de
secuencias didcticas ejercitados en la etapa de su formacin contribuirn a superar el
atomismo y fragmentacin de la oferta alfabetizadora actual en las escuelas. Los futuros
docentes debern experimentar distintos itinerarios de enseanza, manejo de recursos
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alfabetizadores -desde el uso del pizarrn, los libros, el cuaderno de clases y otros soportes-,
distribucin del tiempo didctico y gestin completa de la clase. Un lugar central en su
formacin se destinar a la evaluacin de los aprendizajes alfabetizadores y de la enseanza.
La exploracin cotidiana de textos escritos y la reflexin metacognitiva cuidadosamente guiada
proporcionarn a los futuros docentes las bases para el conocimiento de las caractersticas
formales, los estilos y usos de la lengua escrita. A la vez, los Institutos de Formacin habrn de
preparar a los futuros docentes para incrementar el capital cultural de sus alumnos, sean estos
nios o adultos, con las correspondientes adecuaciones para cada caso. La concepcin de la
alfabetizacin como acceso a la cultura escrita de la comunidad y necesariamente a sus
productos, implica que desde el comienzo de la escolaridad los alumnos experimenten la
lengua escrita como instrumento poderoso para acceder a los campos del conocimiento y que
adems comprendan que, especficamente, contribuye de modo sustantivo a sistematizar los
saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye en predictores de
xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad. Estos
conocimientos, para muchos alfabetizandos ha sido garantizados por el entorno familiar, pero
en los sectores sociales ms desfavorecidos es necesario que la escuela proponga un contacto
sustancial de los alumnos con estos saberes y recursos que les permitan descubrir las
funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicacin y los propsitos
que llevan a la comunidad a leer y escribir, para que puedan comprender que la lengua escrita
es una lengua completa e identificar la lectura y la escritura como acciones culturales
especficas.
Sin embargo, esta enseanza suele estar suspendida en la escuela para los sectores sociales
ms desfavorecidos, por lo cual la alfabetizacin, que debiera ser siempre un proceso de
inclusin social, opera en la prctica como un proceso de exclusin. El compromiso del docente
alfabetizador para revertir la desigualdad es imprescindible y fundamental y los Institutos de
Formacin Docente deben formarlo cuidadosamente, teniendo presente que el verdadero
obstculo para la alfabetizacin, en una amplia mayora de casos, no son las condiciones de
partida de los nios o de los adultos alfabetizandos sino el currculum nulo, la ausencia de
lectura y la falta de motivacin para la escritura en las propuestas alfabetizadoras.
3.2
Oralidad
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3.3
Lectura
Los IFD habrn de generar espacios especficos de enseanza para que los futuros docentes
se informen acerca de la historia de la lectura, las tradiciones en su enseanza, sus propsitos
y modos de leer, la problemtica de la enseanza vinculada con las conceptualizaciones en
torno del acto de leer y las perspectivas contemporneas en el estudio de la lectura.
Asimismo, debern manejar contenidos relativos a los propsitos y los modos de la formacin
de lectores en la escuela, incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los
saberes enciclopdicos y culturales, ideolgicos, lingsticos, retricos, estratgicos,
metacognitivos- implicados en la comprensin de textos de los distintos campos del
conocimiento, las caractersticas prototpicas de distintos gneros discursivos, diversas
estrategias de enseanza previas a la lectura, durante la lectura y posteriores a ella.
En este sentido, los docentes debern contar con conocimientos vinculados con la
organizacin y uso de bibliotecas, criterios para la seleccin de libros de textos u otros
materiales para los distintos campos del conocimiento, estrategias de enseanza de
exploracin de los paratextos, de lectura de imgenes y sus vnculos con el texto verbal. En
cuanto a la lectura, conocern propuestas de lectura extensiva e intensiva, en voz alta y en
silencio, compartida e individual. En relacin con las actividades posteriores a la lectura, deben
poder disear actividades vinculadas con finalidades de estudio como la elaboracin de
cuadros, mapas, fichas y otras vinculadas con la escritura, como la elaboracin de resmenes.
Estos contenidos de la formacin deben dar cuenta de la complejidad creciente que supone el
aprendizaje y la enseanza en el rea para el segundo ciclo de la escuela primaria.
Por otra parte, la instancia de formacin debe brindar oportunidades para que los futuros
docentes aprendan a disear, implementar secuencias didcticas de enseanza de la lectura
que atiendan equilibradamente la diversidad de saberes que se ponen en juego, a elaborar
criterios de seleccin de textos, a seleccionar y definir el alcance de los contenidos y a evaluar
los aprendizajes.
3.4
Escritura
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Asimismo, brindar saberes vinculados con los principales aspectos de las teoras y modelos
de composicin y escritura que les permitan identificar las situaciones de comunicacin escrita,
los problemas retricos a resolver, los procesos que deben implementar y las estrategias de
control y monitoreo que garantizan la concrecin de la escritura segn propsitos definidos.
Estos saberes, adems, les permitirn evaluar crticamente la enseanza de la escritura como
reproduccin y vincularla, en cambio, con la intertextualidad y con la reflexin gramatical.
La didctica de la escritura habilitar a los futuros docentes para la gestin completa de
proyectos de escritura de textos de estudio (en todos los campos del conocimiento) y de
invencin, desde la formulacin de las consignas y la ideacin hasta la produccin procesual
de borradores y la puesta en pgina, previendo las formas de agrupamiento en el aula y los
modos de interaccin que promueven la reflexin lingstica. Se deber tener en cuenta la
importancia que revisten las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la optimizacin
de los procesos de produccin escrita, desde la planificacin hasta la edicin, por lo cual, los
docentes deben ser formados para incluirlas en la enseanza.
El conocimiento sobre los textos y la gramtica los preparar para conducir instancias de
revisin y correccin de los textos de sus alumnos y contar con criterios de evaluacin del
proceso de aprendizaje llevado a cabo y de los productos, con estrategias de reparacin
colectivas e individuales.
La formacin de los futuros docentes habr de brindarles los elementos para conceptualizar el
lugar de la normativa en la comprensin y especialmente la produccin lingstica, su
gravitacin en la eficacia comunicativa y su dimensin social en procesos de estigmatizacin.
Adems, la normativa vinculada con el estudio de la escritura habr de preparar a los futuros
docentes para diferenciar problemas de errores normativos en sus propios productos y ms
tarde en los de sus alumnos. En especial, el estudio de la ortografa como sistema de
reglamentacin de la lengua escrita, les brindar elementos para diferenciar claramente la
gnesis de los errores ortogrficos, su previsibilidad y las formas de enseanza que
contribuyen a su superacin.
La didctica respecto de las normas lingsticas deber proveer a los futuros docentes de
estrategias para que los alumnos incorporen los saberes normativos al tiempo que leen y
escriben y tambin, en instancias especialmente diseadas, sistematicen paulatinamente las
reglas de uso que les permitan ser usuarios seguros de la lengua.
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3.5
Literatura infantil
La literatura es un gnero discursivo a travs del cual se reflexiona profundamente sobre los
misterios de la vida y del mundo en clave de simbolizacin, de desplazamiento a travs de lo
imaginario; brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los lmites de la propia
vida; incita a la reflexin acerca de la propia experiencia; ampla la mirada y la comprensin de
los otros y de otras culturas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pensar, de decir;
expande las posibilidades sobre las formas de ver y de contar la realidad; nos sumerge en
paisajes y tiempos a los que no accederemos por experiencia directa; nos convoca como
miembros de una tradicin cultural. La literatura es una prctica cultural milenaria que mira la
realidad y la afronta sin obviedad (Gaspar, 2006)27.
La literatura permite, ms que otros discursos, detenerse en el espesor de las palabras;
desnaturaliza nuestra relacin con el lenguaje, detalla, refina y fructifica nuestro encuentro con
el idioma (Chambers, 1999)28. Su formas especiales de trabajar el lenguaje requieren una
forma de leer en la cual el lector se compromete integralmente, se emociona, reflexiona, suelta
su imaginacin para la construccin de mundos posibles, se detiene a interrogar y disfrutar las
palabras.
Un maestro debe saber que las bases de la formacin literaria y del acceso al texto escrito se
configuran desde edades tempranas y que la escuela es el lugar que debe asegurar a todos los
alumnos un contacto rico, vivo y desafiante con la literatura. Desde un buen principio, y aunque
an no lean de modo convencional, ah se est jugando la partida ms importante para su
futuro como lectores. Un maestro formado sabe crear una comunidad de lectura en el aula;
sabe ofrecer continuas oportunidades para habilitar la experiencia de sus alumnos, para que se
instalen en posicin de lector y creen una actitud de lectura con nimo constructor para buscar
indicios y construir sentidos. Si le encuentra sentido, un docente garantiza un espacio y un
tiempo, mediaciones y textos.
La lectura en el aula supone una cuidadosa seleccin de textos. En esa seleccin de lecturas,
el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre ttulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, lo que le permite juzgar de manera consciente los mritos de
unas obras por sobre otras. De ah que la formacin de un maestro debe garantizar el
conocimiento de un corpus significativo de obras de la literatura oral y escrita. Un maestro
27
Gaspar, Pilar y P- Archanco, P., (2006) Lenguaje y lectura desde la escuela, Desarrollo del Lenguaje y la
Comunicacin N 9, IESALC, UNESCO
28
Chambers, A.: (1996) Cmo formar lectores, Conferencia pronunciada en 25 Congreso Mundial de IBBY
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3.6
La gramtica describe una lengua. Ms all de las situaciones en que la reflexin sobre la
lengua tenga un lugar ocasional en la formacin de maestros, hay contenidos sobre la
gramtica de la lengua que constituyen una herramienta necesaria e importante para la
ampliacin del conocimiento y para el desarrollo de las posibilidades de reflexin sobre las
unidades que la componen y las reglas que rigen su funcionamiento. Los Institutos de
Formacin Docente deben abrir espacios de conocimiento y debate en torno del lugar formativo
de esos estudios y garantizar una formacin disciplinar que afiance y sistematice sus
conocimientos del sistema de la lengua espaola en sus distintos niveles: fonolgico,
morfolgico, sintctico, semntico. En especial la formacin de docentes para la escuela
primaria debe prestar atencin a los conocimientos acerca de las caractersticas modlicas y el
funcionamiento del lxico, la semntica lxica y sus relaciones.
Asimismo, deber promover la reflexin acerca de distintas alternativas para desarrollar la
competencia lingstica de los alumnos: las ocasionales, vinculadas con las prcticas de
comprensin y produccin de textos orales y escritos, y las sistemticas, en funcin de las
caractersticas del sistema de la lengua y de los aprendizajes esperables, expresados en los
marcos curriculares correspondientes al nivel primario. Los maestros deben saber que con su
orientacin los alumnos puedan pensar sobre la lengua y que, partiendo de su conocimiento
intuitivo, con la enseanza impartida llegarn paulatinamente a construir un saber consciente y
reflexivo.
En su etapa de formacin los futuros docentes han de tener acceso a aspectos relevantes de
modelos gramaticales actualizados y vincularlos con aspectos de modelos psicolingsticos que
les permitan conceptualizar el desarrollo de la competencia gramatical de los nios y nias en
edad escolar. Este conocimiento debe estar ntimamente relacionado con la enseanza de la
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materna y la segunda lengua, que para muchos hablantes es la lengua vehicular, a la vez
diferente de una lengua extranjera. Asimismo, aportar conocimientos sobre las relaciones
entre lenguas en contacto, dialecto, variedad estndar y su posible estatus de lengua vehicular,
adems de la variacin aportada por los registros, a lo que se suman las diferencias culturales
en los formatos de interaccin discursiva.
Es importante que los docentes, que pueden desempearse en escuelas de distintas zonas del
pas, conozcan la existencia de distintos tipos de bilingismo y estn capacitados para detectar
los fenmenos de acallamiento lingstico o diglosia para evitar la patologizacin de conductas
lingsticas normales. A su vez, debern conceptualizar debidamente la relacin de las
variantes dialectales orales con el estndar escrito. Esto evitara que, por desconocimiento, los
maestros manifiesten conceptos errneos o peyorativos respecto de las caractersticas
idiolectales de los alumnos.
Los docentes sern formados como personas capaces de hacer or su voz, como ciudadanos
concientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y que el mayor o menor prestigio
adjudicado a los usos y formas lingsticas de un grupo est asociado con la posicin ms o
menos favorable de ese grupo en la sociedad.
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4.
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4.1
conocimiento
En todos los campos del conocimiento se consideran fundamentales y bsicas las habilidades
relacionadas con la generacin, seleccin, expresin y comunicacin de las ideas. Sin
embargo, el desarrollo de esas habilidades no es una tarea sencilla. En muchos casos,
dificultades relacionadas con el escaso desarrollo de estas habilidades bsicas parecen ser las
determinantes del frecuente incumplimiento de las tareas escolares, de las fallas en la
interpretacin de las consignas, de la falta de atencin y comprensin y, en suma, del bajo nivel
de logro en los aprendizajes de las diferentes reas.
Estas dificultades se dan en la escuela primaria, pero tambin aparecen a lo largo de todos los
estudios formales. Este tipo de trabajo con la lengua como instrumento de cognicin y
expresin a lo largo del currculo ha recibido el nombre de Lengua como contenido transversal.
Segn este enfoque, los contenidos de la produccin y comprensin oral y escrita son
enseados de manera sistemtica dentro del rea curricular especfica de Lengua, pero a la
vez se requieren como instrumentos o condiciones bsicas para el aprendizaje de los
contenidos de todas las reas curriculares. Los contenidos especficos de las distintas reas
proporcionan los contextos que los conectan con experiencias concretas en cada campo del
conocimiento y, en consecuencia, su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad
compartida por todos los miembros del equipo docente, tanto en el Instituto de formacin
Docente como en la escuela primaria.
La enseanza transversal de la lengua requiere que los docentes de las distintas disciplinas de
la formacin superior preparen a los futuros docentes, a travs del ejemplo recibido en su etapa
de formacin, para que:
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Sepan cmo seleccionar los textos disciplinares que resulten adecuados a las temticas
a ensear.
-
disciplinares.
-
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d. Matemtica
1.
Se utiliza la expresin prctica matemtica en el sentido de Regine Douady (1986) haciendo referencia a todo
uso adaptado de conceptos matemticos en su carcter de instrumentos explcitos o implcitos.
31
En los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, las prcticas matemticas se describen desde una concepcin de
Matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas
relaciones, se busca que los alumnos puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de
otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje.
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Si bien en muchos Institutos de Formacin Docente del pas se enfrenta a los estudiantes a un
trabajo de resolucin de problemas, y de reflexin sobre este proceso, favoreciendo la
construccin de sentido; en otros, el abordaje de los contenidos matemticos se reduce a
recuperar definiciones y tcnicas que han sido olvidadas.
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formacin docente, tambin se advierten entre muchos nios de las escuelas primarias. Si bien
se ha generalizado la conviccin acerca de la necesidad de promover un aprendizaje ligado a
la construccin de sentido de los conocimientos, persisten prcticas mecnicas y poco
reflexivas. Esta persistencia se asocia tambin, muchas veces, con un tipo de evaluacin
centrada en determinar la disponibilidad de procedimientos nicos, que obstaculiza la
modificacin de las prcticas de enseanza en el sentido antes descripto, y que refuerza el
lugar de la Matemtica como instrumento de seleccin de buenos alumnos.
Por otra parte, la preocupacin de muchos maestros por involucrar a los nios en la resolucin
de problemas ha dado lugar, en algunos casos, a un trabajo en clase muy ligado a la accin, y
eventualmente a la explicitacin de lo realizado, sin que se dedique tiempo suficiente tanto a al
establecimiento de relaciones entre las conclusiones de la clase y los conocimientos
matemticos puestos en juego, como a su posterior sistematizacin. En el mismo sentido,
muchas veces se priorizan tareas grupales sin dejar lugar a la apropiacin individual y al
afianzamiento de lo aprendido.
En cuanto a la formacin didctica que se prioriza desde los Institutos de Formacin Docente,
se observa tambin un amplio espectro de prcticas. Hay numerosas experiencias en las que
el anlisis didctico aporta a la comprensin de los problemas de la enseanza en las aulas y a
la discusin de posibles cursos de accin. Otras propuestas, basadas en concepciones muy
discutidas de la relacin teora prctica, se centran en la transmisin de mtodos o recursos
para temas puntuales con la confianza de que su uso garantiza el aprendizaje sin analizar sus
fundamentos tericos. Otras plantean en cambio, el estudio de teoras de aprendizaje y de
nociones tericas de Didctica sin vincularlas de manera explcita con las prcticas de
enseanza. Hoy hay un alto consenso en la necesidad de tomar como objeto del anlisis
didctico las prcticas matemticas que se desarrollan en la formacin docente. As, analizar el
tipo de problemas que se presenta, las interacciones de los estudiantes con el conocimiento,
de los estudiantes entre s y con el profesor a propsito de los objetos matemticos, resulta una
pieza clave para la formacin del futuro docente.
Otra cuestin que conviene revisar es que, en algunos casos, la consideracin de nociones
tericas rigidizadas o que se asumen como transparentes y no sujetas a mltiples significados,
-como por ejemplo la idea misma de resolucin de problemas- ha dado lugar a que muchos
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maestros noveles puedan declarar principios didcticos para los que tampoco han construido
sentido.
Cabe aqu advertir tambin, acerca de los riesgos de transmitir una nica perspectiva terica a
modo de un dogma al que se debe adscribir, sin enmarcar los resultados de las distintas lneas
de investigacin en el marco complejo y cambiante en el que evoluciona el conocimiento
didctico.
La formacin para la prctica de la enseanza, de la que participan distintos actores e
instituciones no siempre resulta convenientemente articulada. Por una parte, en los Institutos
no siempre se toma en cuenta el tipo de trabajo matemtico que realizan los nios en la
escuela primaria ni los proyectos de enseanza de los maestros, que estn enmarcados en
tradiciones de enseanza situadas institucionalmente y que responden a las mltiples
demandas que se ejercen sobre la escuela. Por otra, en algunas escuelas destino, no hay
flexibilidad suficiente para la consideracin y desarrollo de las propuestas de los estudiantes.
Durante las prcticas y el perodo de residencia en las escuelas, los encuentros entre
estudiantes y maestros de grado requieren procesos de ajuste que no siempre resultan
exitosos, y que requeriran de los aportes y la construccin de acuerdos entre los profesores de
prctica y de Didctica o Enseanza de la Matemtica. En general, es el estudiante el que
intenta articular lo que aprende en el Profesorado con su prctica en la escuela, ya que no es
frecuente encontrar instancias institucionalizadas de trabajo compartido entre los distintos
docentes que participan del proceso formativo de los futuros maestros, cuestin que habr que
revisar.
Cabe destacar que, adems del trabajo que se haga en relacin con las escuelas primarias,
formarse para la prctica implica necesariamente transitar por experiencias de trabajo
matemtico enmarcado en la produccin de conocimientos a propsito de la resolucin de
problemas. De otro modo, encontrar la manera de articular el discurso terico de la enseanza
constructiva de la Matemtica con su real funcionamiento en las aulas queda a cargo del futuro
maestro. Cuando no se tienen referentes para el modo de trabajo propuesto, el docente novel
se apoya en vivencias escolares con otras perspectivas. As, es clave el funcionamiento del
profesor formador como modelo.
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80
2.
Para ello, ser necesario organizar propuestas orientadas a incidir sobre las representaciones
que condicionan el hacer, con una metodologa de reflexin sobre la prctica en grupos de
discusin. No se trata de derivar de la teora reglas para la prctica como si el pensamiento
precediera a la accin, pues el pensamiento acompaa a la accin, y en el pensamiento hay
accin.
Dado que las concepciones que tengan los estudiantes sobre la Matemtica, y sobre su
aprendizaje y enseanza, determinarn en gran parte su actuacin profesional, habr que
promover que estas concepciones puedan ser explicitadas y analizadas en distintas unidades
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Este abordaje debiera prestar atencin atencin a los sesgos ideolgicos y a las tensiones
institucionales que condicionan/afectan las decisiones de enseanza, para poder formar
maestros autnomos, reflexivos, crticos e investigadores de una prctica que se desarrollar
con grupos naturalmente diversos, en entornos complejos y sujetos a cambios que no pueden
anticiparse totalmente.
Asimismo, ser necesario tener en cuenta que la formacin profesional es un proceso largo y
complejo que se inicia con la participacin de los estudiantes como alumnos de los distintos
niveles del sistema y que requiere apuntar al fortalecimiento de estrategias de estudio
autnomo para la formacin continua. En este sentido, ser fundamental estimular la
indagacin de bibliografa referida tanto a contenidos matemticos como didcticos y la
participacin en grupos de estudio y discusin sobre problemas de la enseanza y el
aprendizaje.
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Para abordar el debate curricular ser necesario caracterizar los saberes de distinto tipo que se
consideran hoy necesarios para formar un profesional que ensee Matemtica en el marco de
proyectos de formacin bsica en escuelas primarias. En principio, tanto las propuestas de
trabajo en clase, como las tareas o estudios asignados que se realicen de forma autnoma
durante la formacin deberan ofrecer oportunidades para que los futuros docentes:
Amplen y profundicen el conocimiento que tienen de la Matemtica, desarrollando una
prctica de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza
y su mtodo.
Analicen las prcticas matemticas que se vivan en la formacin para compararlas con
otras vividas y explicitar los modelos sobre la enseanza y la Matemtica que las orientan.
Conozcan problemas que el conocimiento matemtico intent resolver en distintos
momentos de produccin y evolucin histrica para vincularlo con la enseanza.
Resignifiquen sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza,
estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en el nivel
primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy.
Conozcan distintos aportes tericos para la enseanza de la Matemtica, teniendo en
cuenta los problemas que intentaron resolver en distintos momentos de produccin y evolucin
del conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje.
Utilicen nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin en Didctica
de la Matemtica para analizar producciones de los nios, planificaciones, instrumentos de
evaluacin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades para ensear distintos
contenidos, formulando propsitos y anticipando posibles estrategias de intervencin.
Analicen los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las orientaciones
didcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdiccin y
a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la
actividad de enseanza.
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Analicen las relaciones entre el diseo curricular y la realidad institucional social para
elaborar proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros
para acordar decisiones colectivas.
Analicen situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas
actividades de Matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del
sistema de enseanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas
por el maestro y por los alumnos.
Revisen sus concepciones cerca del aprendizaje de la Matemtica rechazando
estereotipos discriminatorios, y desarrollando la conviccin de que todos pueden aprender.
Elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza analizando reflexivamente en forma
individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las propuestas; anticipando
posibles cursos de accin y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocurrido
tanto en relacin con los logros y errores propios de los alumnos como con sus propias
intervenciones; y diseando posibles acciones futuras.
Participen de instancias de produccin grupal que requieran del logro de acuerdos en
funcin de un objetivo comn desarrollando capacidades para participar del diseo y
sostenimiento de proyectos institucionales con otros colegas, aceptando las naturales
diferencias en los grupos de trabajo.
Desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta
la evolucin dinmica del conocimiento sobre la Matemtica y la Didctica y fortalezcan sus
competencias para el estudio autnomo.
Revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su
desempeo profesional.
3.
3.1.
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Para establecer el tipo de trabajo matemtico que el maestro debe vivenciar en su formacin
profesional, podemos en principio sealar que debiera enfrentarse durante su formacin a la
resolucin de problemas y al anlisis de las prcticas desplegadas a propsito de esa
resolucin, y del proceso de estudio de las nociones involucradas.
En este sentido se sugiere un trabajo con problemas de contexto extramatemtico, en los que
los objetos matemticos funcionen como modelos de objetos de otras ciencias o de situaciones
cotidianas, e intramatemtico, en los que los objetos matemticos sean modelos de otros de la
misma ciencia. En ambos casos, ser central plantear un trabajo de modelizacin: bsqueda
de un modelo, resolucin de ste y verificacin de la adecuacin de la solucin hallada en el
problema inicial. Este modo de trabajo es esencial en la construccin del sentido de los
conocimientos matemticos.
Al enfrentarse con la resolucin de problemas, el futuro docente tendr ocasin de comprender
el trabajo en Matemtica, de tipo heurstico, exploratorio, de anlisis, de bsqueda de
informacin, de tipo inductivo, no repetitivo, etc. teniendo en cuenta que la formalizacin,
elaboracin de justificaciones, definiciones, etc. son posteriores a la bsqueda de soluciones.
En la formacin, convendr tener en cuenta que los procesos de sistematizacin y revisin de
fundamentos de la disciplina ocurridos en distintos momentos histricos han llevado a la
produccin de reorganizaciones tericas de los conocimientos matemticos segn distintas
perspectivas de anlisis (Euclides, Bourbaki) que no resultan adecuadas para organizar la
enseanza ni en la escolaridad bsica ni en la formacin docente. Esto no se contradice con el
hecho de que la Matemtica que se ensea toma sus contenidos de la Matemtica cientfica.
Si la propuesta de trabajo quedara circunscripta a conocer slo la Matemtica formal y
descontextualizada, que oculta la gnesis de los conocimientos matemticos, el estudiante solo
podra ensear intentando transmitir, con mayor o menor claridad, algunos resultados de la
actividad matemtica en lugar de promover y acompaar procesos de construccin de
conocimientos en los participan los modos de hacer de esta disciplina.
La reflexin sobre los procesos vividos en las clases ser central para poner en cuestin los
supuestos epistemolgicos de los estudiantes y caracterizar el tipo de prctica desarrollada.
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Para ello, ser necesario analizar, entre otros aspectos, el tipo de problemas presentados, las
tareas desarrolladas por los alumnos y la gestin del profesor formador, pudiendo establecer
similitudes y diferencias con lo conocido en etapas anteriores a la formacin docente.
Asimismo, es necesario que los estudiantes que sientan temor o rechazo a la disciplina
comprueben, durante la formacin inicial, que aprender Matemtica puede ser una experiencia
personal muy gratificante y que es accesible a todos. Sin duda esta actitud influir en la
relacin con la Matemtica que sus futuros alumnos establezcan.
Por otra parte, este modo de trabajo dar lugar al uso de diferentes representaciones incluido
el lenguaje coloquial tanto en las instancias de produccin como de interpretacin de
producciones de otros, y a la discusin de su conveniencia, pertinencia y economa. Asimismo
dar lugar a la elaboracin de argumentaciones y justificaciones que establezcan la validez de
lo que se afirme. El modo que es adecuado para fundamentar afirmaciones, qu es suficiente y
qu no lo es, debe ser objeto de trabajo y reflexin. En sntesis, el trabajo con las
representaciones y sus significados y con los modos de asegurar la validez de las afirmaciones
resulta esencial para la concepcin de Matemtica que se sustenta.
El futuro docente debe tener la oportunidad de explorar y analizar vnculos entre los contenidos
matemticos que estudie, fundamentalmente entre aquellos debe ensear, tanto los de un
mismo campo32 como los de campos diferentes33: aritmtica, geometra, inicio del lgebra y
probabilidades y estadstica. En todos los casos posibles, y este es un criterio importante a
tener en cuenta al momento de la seleccin de actividades, convendr privilegiar aquellas que
den lugar a varios abordajes: numrico, algebraico, grfico, geomtrico, lgico y coloquial.
Se espera que un docente pueda enfrentarse con la lectura autnoma de textos de Matemtica
sobre los contenidos de enseanza, adems de los manuales escolares, ya que forman parte
de los que deben dominar para su alfabetizacin acadmica. El hecho de formarlo en este
sentido permitir al maestro continuar estudiando para profundizar sus conocimientos y
eventualmente adecuarse a los cambios curriculares cuando est en actividad. Para favorecer
que se desenvuelva con soltura frente a la lectura autnoma de textos de Matemtica, (no
manuales) se recomienda incluir actividades que lo inviten a: buscar informacin de diversas
32
33
Por ejemplo entre nmeros naturales y nmeros racionales, o entre relaciones de congruencia y de semejanza
Por ejemplo entre constante de proporcionalidad y pendiente de la recta
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fuentes, comprender nociones que no conoca, interpretar a partir del texto, dar ejemplos de
definiciones, etc.
Como hemos dicho, un aspecto central de la formacin de los futuros maestros que ensearn
en la escuela primaria es el de la resignificacin de sus propios conocimientos matemticos. En
principio, debieran disponer de esos conocimientos tanto en sus formas discursivas como
operativas, es decir, dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como
instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin para comunicarlos, definirlos y
reconocerlos como objetos de una cultura.
Tambin debieran poder pensarlos como conocimientos a ensear en situacin escolar. Esto
incluye, por una parte, analizarlos en su historia es decir estudiar qu problemas resolvieron,
cules fueron sus primeras representaciones, qu nuevos significados fueron adquiriendo, qu
razones los hicieron evolucionar, qu usos se reconocen hoy en distintas instituciones. Por otra
parte requiere poder establecer relaciones entre ellos y poder caracterizarlos segn los
diferentes aspectos que hacen a su naturaleza; as como situarlos como contenidos
curriculares en el marco de proyectos educativos que persiguen determinados propsitos
pedaggicos. Justamente, la formacin matemtica para un docente incluye centralmente la
problematizacin de los objetos matemticos en tanto objetos de enseanza en la escuela
primaria.
Para definir los contenidos a incluir habr que tener en cuenta que, prever unos contenidos
matemticos en una institucin docente implica, en principio, tomar el problema didctico de
generar un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemtica. En este sentido,
ser necesario articular los contenidos matemticos a abordar con la perspectiva sobre su
enseanza, incluyendo especificaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en
que se trabajen los saberes en el Instituto de Formacin Docente implicar tanto para el
alumno como para el docente posicionarse como productor de conocimientos.
Es decir, ser necesario aportar elementos que permitan a los docentes de los Institutos
precisar en qu contextos, mediante cules representaciones, qu significados podran se ser
abordados, qu tipo de funcionamiento en situacin se espera (implcitos en la accin,
explcitos en formulaciones y argumentaciones), qu tipo de definiciones, teoremas,
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Adems, habr que pensar cmo retomar conocimientos estudiados en otro nivel educativo
para revisarlos e integrarlos en la nueva organizacin matemtica, cmo articular los que se
planteen en cada unidad curricular en un recorrido coherente y cmo seleccionar los
verdaderamente imprescindibles por una cuestin de economa. Este aspecto deber ser
tenido en cuenta tanto al definir las unidades curriculares como al plantear sugerencias para la
atencin y el acompaamiento a las trayectorias personales de los estudiantes.
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situaciones donde no es necesario el clculo exacto como por la posibilidad de usarlo para
controlarlo.
Con respecto al tercer grupo, divisibilidad, en la escuela primaria es elemental, pero bajo el
ttulo de divisibilidad se avanza hacia nociones como mltiplo, divisor, mximo comn divisor,
mnimo comn mltiplo, nmeros primos, criterios de divisibilidad. Estas mismas nociones
deben entonces ser parte de los contenidos de la formacin docente, y un aspecto central es
que permite profundizar la nocin de divisin entera y proponer interesantes problemas de
contexto intramatemtico. Asimismo permitir discutir la generalizacin de las propiedades de
las operaciones y si los criterios de divisibilidad se apoyan en propiedades de los nmeros o
del sistema de representacin elegido. Este tema es adecuado para trabajar la diferencia entre
modos de argumentacin ms pragmticos (mediante ejemplos, a travs de una experiencia
crucial34) o intelectuales (ejemplo genrico35, demostracin) y tambin para plantear problemas
donde las ecuaciones y las frmulas modelizan una condicin a cumplir por un conjunto de
nmeros.
Tambin en este campo numrico, es posible diferenciar grupos de contenidos. En este caso,
los ligados a la comprensin del significado del nmero racional y sus representaciones y los
ligados a las operaciones bsicas con ellos.
Sobre el significado de nmero racional y sus representaciones los estudiantes debern
comprender que la ampliacin del campo numrico responde a la necesidad prctica de
expresar los resultados de una medicin y a la necesidad terica de eliminar las restricciones
para la resta y la divisin con nmeros enteros. Asimismo tendrn que dominar las propiedades
de estos nmeros -no existencia de un siguiente ni anterior, densidad- y la relacin de orden,
comprendiendo por qu ambas cuestiones constituyen una ruptura epistemolgica para quien
aprende.
34
Es una argumentacin que se sustenta en la eleccin de un valor atpico (muy grande, muy chico, irracional, etc.)
que el estudiante considera que si con l se verifica alguna afirmacin, entonces necesariamente ser vlida en
todos los casos.
35
El estudiante explica basndose en un ejemplo cmo un cierto procedimiento resultar vlido en todos los casos.
El valor numrico dado, de hecho funciona cercano al uso de una variable.
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Hay que considerar que el estudiante maneje fluidamente las distintas representaciones de
nmeros racionales (fraccin, decimal, porcentaje, y un punto en la recta numrica). Es
importante abordar el pasaje entre distintas representaciones, analizar la conveniencia de una
u otra en funcin de las operaciones o lo que sea requerido, y en particular el trabajo alrededor
del orden en los nmeros en los distintos registros. Asimismo, convendr discutir la posibilidad
de extender a los nmeros irracionales las propiedades vlidas para decimales finitos. La
aproximacin a la idea de nmero irracional como forma de comprender los lmites de uso de
los racionales en la modelizacin ser parte del trabajo en este bloque con ejemplos
particulares como pi y raz de dos.
Tambin debern conocer sus distintos significados: parte-todo, razn entre dos cantidades del
mismo tipo o de distinto tipo, resultado de una divisin, o de una transformacin multiplicativa o
de una probabilidad. Aqu vale aclarar que, como las fracciones que se utilizan en la vida
cotidiana solo cubren un repertorio limitado, el trabajo de contextualizacin es uno de los retos
que plantea el estudio de esta nocin. Por ello este tema es apropiado para la diferenciacin
entre contextos intra y extramatemticos y el estudio de su significatividad.
Con respecto a la posibilidad de operar con los nmeros racionales, deber comprender qu
significados de las operaciones conocidos en los naturales se mantienen y cules no. En este
sentido, habr que discutir que cada uno de estos significados de la fraccin es propicio para
abordar ciertos aspectos de la misma, y por ello facilitan la comprensin de cierta operacin y
no otra. Por ejemplo, las situaciones en las que la fraccin expresa una cantidad son
adecuadas para abordar la suma de fracciones y las situaciones en las que la fraccin indica
una transformacin multiplicativa, son adecuadas para abordar la multiplicacin. Asimismo, las
reglas para calcular con fracciones y con decimales debern ser construidas y justificadas
desde las propiedades pertinentes.
En el clculo con fracciones es importante dar lugar a la produccin de procedimientos
originales derivados de la comprensin del nmero racional como tal y no como un par de
enteros yuxtapuestos, lo que permitir resignificar en este campo numrico, las propiedades de
las operaciones con nmeros enteros.
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En todos los casos, la explicacin y el anlisis de las explicaciones de otros para los
procedimientos as como su justificacin ser una nueva ocasin de considerar, en otro
registro, las relaciones en juego.
Sobre Geometra
Tambin en este caso podemos considerar diferentes grupos de contenidos en relacin con su
presencia en la escolaridad primaria. Por una parte, los contenidos relativos a las nociones
espaciales y por otra los relativos a las nociones geomtricas, las figuras y los cuerpos y sus
propiedades.
Uno de los propsitos centrales de la enseanza de la Geometra es el de contribuir
efectivamente al desarrollo de los procesos de apropiacin de las relaciones del sujeto con el
espacio circundante. Sin embargo, hasta hace muy poco tiempo nuestro conocimiento sobre
estos procesos y sobre las situaciones que pueden propiciarlos era escaso. Para poder
conducir esos procesos, los futuros docentes debern dominar las relaciones espaciales de
orientacin,
localizacin
desplazamientos
diversas
formas
de
interpretacin
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portan. As habr que explicitar que algunas caractersticas que se ven o se comprueban a
travs de una medicin en un dibujo particular que se analiza, no pueden aceptarse como
propiedades de la figura.
Respecto de las construcciones de figuras36, se deberan realizar a partir de condiciones dadas
que se deben satisfacer, con el uso de distintos instrumentos geomtricos que da lugar a
apoyarse en ciertas propiedades e inhabilita el uso de otras. La produccin y anlisis de
instructivos para construir figuras, permitir considerar la posibilidad de realizar la construccin,
en el sentido de justificar si hay una respuesta nica, ninguna o mltiples.
Los estudiantes tambin debern conocer las propiedades ligadas a las medidas de lados y
ngulos para los polgonos convexos y las condiciones de congruencia y semejanza de figuras.
Estos temas tambin son interesantes para diferenciar los modos de argumentacin ms
pragmticos (apoyados en relaciones en el ejemplo del dibujo, a travs de una experiencia
crucial) o intelectuales (ejemplo genrico, demostracin).
Para abordar los contenidos de Geometra resulta de sumo inters incorporar el uso de
software como Cabri Geomtr, Geogebra o Dr. Geo.
Sobre Medida
Los estudiantes debern conocer las nociones de unidad, magnitud, cantidad y medida
atendiendo a la comprensin del proceso de medir; incluyendo problemas que requieran
estimaciones y el clculo aproximado de pesos, capacidades, longitudes, permetros,
superficies y volmenes, juzgando la razonabilidad de los mismos segn el contexto y los
valores involucrados. Los errores de apreciacin de las cantidades y el rol de la aproximacin y
el encuadramiento segn el tipo de medida y el uso que de ella se haga, el funcionamiento del
instrumento de medicin y su adecuacin al objeto a medir, sern tambin objeto de anlisis al
comparar y operar con cantidades. Las distintas unidades en uso y la historia sobre los
sistemas de unidades y sus equivalencias darn ocasin de discutir el sistema elegido,
decimal, sexagesimal u otro, y tambin a la conveniencia de expresar las medidas con nmeros
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En numerosas situaciones de la vida cotidiana y de las ciencias se dan fenmenos en los que
una magnitud vara en funcin de otra. En este bloque se analizan algunas de estas
situaciones y en particular las relativas a magnitudes proporcionales.
La proporcionalidad numrica directa e inversa, una nocin del campo multiplicativo que se
inicia al estudiar las operaciones de multiplicacin y divisin en el campo de los nmeros
naturales y al multiplicar por una fraccin, ser estudiada en relacin con magnitudes del
mismo y de distinto tipo, tanto en proporciones simples como mltiples.
El uso de sus diferentes propiedades, la relacin entre las ideas de razn y proporcin, aunque
no forman parte de los contenidos de primaria, y el uso y justificacin de la regla de tres deber
entenderse tanto para la proporcionalidad numrica como para la proporcionalidad geomtrica
37
Propiedad triangular, y de la suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros, relaciones entre lados
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dado que permitir comprender las razones de por qu funciona la regla mnemotcnica de la
disposicin habitual de la regla de tres y las condiciones necesarias para que su aplicacin
sea adecuada.
La modelizacin de situaciones mediante funciones permite el trabajo con variaciones
simultneas de magnitudes, la posibilidad de predecir cantidades y de comprender el
comportamiento y la posibilidad de una descripcin matemtica de procesos. Es un concepto
central en Matemtica que admite representaciones diversas. Habra que establecer relaciones
entre ellas: representaciones numrica, geomtrica, grfica y algebraica. En particular, el
trabajo con funciones lineales permitir atribuir significado a diferentes expresiones
algebraicas conocidas en general slo simblicamente, interpretando por ejemplo la pendiente
y la ordenada al origen en diferentes situaciones.
Es ocasin para ahondar en la comprensin de la regla de tres simple directa al vincularla con
funciones de proporcionalidad directa. Se puede utilizar el mbito funcional y su registro
algebraico para comprender las propiedades centrales de la linealidad, (propiedad del producto
por un escalar y de la suma de correspondientes) en particular comprendiendo qu significan
en su uso con porcentajes, por ejemplo. Es importante recorrer con este tema algunos de los
mltiples ejemplos de uso, por ejemplo en las equivalencias de medidas, las escalas, los
porcentajes, las relaciones entre magnitudes espaciales como lado y permetro o lado y rea,
las relaciones entre porcentajes y grados angulares o longitudes o reas en la produccin de
grficos estadsticos y las magnitudes que se estudian en otros campos de conocimiento como
la densidad o la velocidad.
Ser importante aqu prestar atencin al uso algebraico de letras en actividades de produccin
de frmulas, modelizando situaciones y produciendo argumentos que den validez a las
transformaciones algebraicas necesarias para su tratamiento en trminos de la conservacin
de las equivalencias planteadas y el uso de propiedades.
Interpretar, seleccionar y organizar informacin son tareas a las que nos enfrentamos con
frecuencia tanto en la vida cotidiana (al leer el diario, un recibo de servicios, una tabla de tarifas
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distancia y circunferencia, o definir figuras por las coordenadas de sus vrtices. En este
contexto repensar la idea de orden trabajado en los conjuntos numricos comprendiendo la no
existencia de un orden natural en el plano ni en el espacio.
Otra ampliacin interesante es en el uso de una gama mayor de funciones elementales, que
permitir adquirir un sentido ms completo de la aplicacin de las funciones, de las
restricciones que se deben imponer y de las habilidades puestas en juego por el aprendiz.
Respecto del conjunto de nmeros reales, se habr trabajado con la distincin de ellos
respecto de los racionales. Podra ahondarse en la nocin de completitud (no de modo
axiomtico) vinculada a la idea de aproximacin de nmeros reales por racionales ya que
permite adquirir una idea constructiva de los irracionales.
Finalmente, se pueden proponer clculos de probabilidades de sucesos compuestos, una
mayor profundizacin de aspectos de combinatoria y resaltar la aplicabilidad de la recta de
regresin para predecir comportamientos.
3.2.
Hoy se busca formar maestros autnomos para tomar decisiones sobre la enseanza basadas
en la reflexin y el conocimiento, en contextos complejos y cambiantes, y de evaluar las
consecuencias de sus intervenciones en relacin con sus propias expectativas, con las de los
nios, con el proyecto de su institucin y los acuerdos colectivos con los colegas, con el
currculum de primaria, con las demandas sociales sobre la escuela. En consecuencia, los
resultados producidos desde la investigacin didctica debieran abordarse con el propsito de
contribuir a la conformacin de criterios que orienten la prctica profesional y la reflexin sobre
esa prctica.
Es necesario tener en cuenta que estos criterios se construyen sobre la base de las
representaciones que tienen los estudiantes sobre su futuro desempeo, que han sido
elaboradas en sus sucesivas experiencias en el sistema educativo, y que, en mayor o menor
medida, marcarn la propia forma de asumir su identidad como maestro. Muchas
investigaciones dan cuenta del escaso impacto que tiene la formacin inicial frente a la
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serias contradicciones. De otro modo los contenidos didcticos que se aborden pueden derivar
en mandatos sobre un cierto deber ser acerca del cmo ensear en la escuela primaria, sin
que se ponga en evidencia la estrecha relacin entre las propuestas de enseanza y el tipo de
trabajo matemtico que se desarrolla efectivamente en la clase.
Tambin ser central considerar los fundamentos, los propsitos, los objetivos de aprendizaje y
la visin de la Matemtica, de su enseanza y de su aprendizaje, que orientan los documentos
curriculares vigentes ya que, si bien se busca formar un maestro que pueda ser autnomo en la
toma de decisiones y promotor de cambio, la actividad docente se encuentra regulada desde el
proyecto social-poltico de enseanza y condicionada por sujeciones, explcitas y ocultas, de
distinto tipo.
Finalmente, ser imprescindible delimitar qu aspectos se abordarn en articulacin con el
trayecto de la prctica al interactuar con las escuelas primarias. Los saberes sobre la
Matemtica y la Didctica de la Matemtica no existen sino como emergentes de prcticas
situadas institucionalmente y, dado que distintas instituciones reconocen y valoran prcticas
distintas, debiera tenerse en cuenta qu comportamientos y discursos acerca de la enseanza
se promueven desde el Instituto formador y qu distancia tienen con los comportamientos y
discursos propios de las escuelas primarias a las que se integrarn los estudiantes.
En funcin de la perspectiva de desarrollo profesional planteada, se sealan algunos de los
problemas que enfrenta un maestro y que, en lneas generales, pueden agruparse en: planificar
la enseanza, gestionar los procesos de estudio que se desarrollan en el aula, interpretar las
producciones de los alumnos, evaluar para tomar decisiones sobre este proceso. Estos
problemas incluyen, por ejemplo:
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El anlisis de estos y otros problemas didcticos permitir seleccionar los conceptos tericos a
incluir en los espacios curriculares en los que se aborde el anlisis didctico. Si bien el
resultado de estas elecciones podra derivar en opciones curriculares diferentes, hoy existe un
cierto consenso a propsito de algunas cuestiones que no debieran estar ausentes.
Dado que las decisiones didcticas involucran los supuestos sobre el objeto de enseanza
habra que precisar en articulacin con lo expresado para los contenidos matemticos- qu
se considera saber Matemtica. Esto requerir en el diseo curricular, explicitar distintas
perspectivas epistemolgicas y sus consecuencias al tomar decisiones para planificar la
enseanza y sostener un tipo de trabajo matemtico u otro. Para ello, sera necesario precisar
distintos modos de caracterizar los objetos matemticos para analizar la evolucin de su
aprendizaje; qu tipo de relacin se considera entre los objetos matemticos y las
representaciones de diverso tipo a propsito de la construccin de sentido de dichos objetos; el
papel de las transformaciones entre sistemas de representacin en cuanto su aprendizaje.
La decisin acerca de los marcos tericos que se seleccionen para su inclusin en el
curriculum deber fundamentarse en la fecundidad de los aportes a propsito de la enseanza
en el nivel primario y a su vinculacin con el proyecto de enseanza que se sostiene. Con el
mismo criterio, para cada una de las nociones que se elijan, habr que explicitar su aporte a la
comprensin de los problemas de enseanza que se seleccionen para su tratamiento.
Tambin es de inters formativo presentar a los estudiantes una breve resea de las distintas
perspectivas y lneas de investigacin que estn en vigencia, explicitando sus objetos de
estudio, las preguntas que intentan responderse, sus antecedentes y fuentes, y sus
vinculaciones y contrastes con la bibliografa que sustenta las propuestas curriculares para la
escuela primaria y para la formacin docente en circulacin.
En relacin con los aportes para el anlisis didctico, se podra discutir - en funcin de los
criterios ya sealados - la inclusin de algunas nociones de la Teora de Situaciones como las
de devolucin e institucionalizacin que aportan para el anlisis del rol del alumno y el docente
en la clase de resolucin de problemas, la de variable didctica, que permite analizar los
efectos que producen en los conocimientos que se ponen en juego las modificaciones de
distinto tipo que se realicen en el problema. Con respecto a la eleccin y gestin de propuestas
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de enseanza podrn incluirse, entre otras, la nocin de contrato didctico que permite
comprender algunas decisiones matemticas de los alumnos en la clase, la nocin de situacin
didctica y a-didctica que describe cmo se juega la responsabilidad matemtica de los
alumnos y el docente, y los tipos de interacciones posibles de los alumnos con el conocimiento.
Es interesante considerar tambin el anlisis de las reglas de tratamiento de los objetos en
cada uno de sus registros semiticos posibles, as como la importancia del pasaje de uno a
otro segn la necesidad.
Asimismo se podran considerar algunos de los aportes que desde la Teora Antropolgica de
lo Didctico se han realizado sobre los significados personales e institucionales de los
conocimientos y que ayudara a comprender tanto los conflictos semnticos en la gestin de la
clase como las dificultades de muchos alumnos cuando transitan de una institucin a otra o de
un nivel a otro de la escolaridad.
La argumentacin y el desarrollo de la racionalidad en el rea, tambin ha sido objeto de
numerosas investigaciones cuyos resultados podran abordarse.
Desde la perspectiva de la Educacin Matemtica Realista los principios de actividad,
realidad, reinvencin, interaccin e interconexin y niveles permiten describir los procesos de
matematizacin y analizar en ellos el rol de los contextos (situacionales y puramente
matemticos) que se eligen para proponer problemas a los alumnos y de los modelos que ellos
reinventan en funcin de los mismos.
Cunto de lo que se discute en la escuela puede utilizarse fuera de ella, cmo y cundo se
articulan en las aulas de cada ciclo los contextos vinculados a la cotidianeidad con el trabajo
intramatemtico de generalizacin y de prueba, necesarios para avanzar hacia mayores niveles
de formalizacin, son interrogantes que habra que abordar.
La lnea de Resolucin de Problemas38 (enfoque anglosajn), considera las componentes
subjetivas y objetivas y sus elementos para establecer cundo una situacin es un problema
para un sujeto o grupo de sujetos, as como las etapas en la resolucin de un problema, y las
38
Problem Solving
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Por ejemplo, si un estudiante slo entiende las funciones o los nmeros como procesos (en el sentido de esta
teora), tendr dificultades en realizar ciertas operaciones que demanden de l una comprensin de la nocin como
objeto y por supuesto ms an identificarlas como constitutivas de un esquema.
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Tambin ser interesante incluir unidades curriculares optativas para el estudio de nuevos
resultados de investigacin didctica o para profundizar el conocimiento de alguna de las
teoras didcticas que, durante la formacin inicial, han conocido operativizadas.
4.
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puesta en comn, cmo se le asign validez a los procedimientos y respuestas de los alumnos.
Tambin convendr analizar qu contenidos matemticos se trabajaron al realizar la actividad,
a qu tema corresponden, qu aprendieron los alumnos, etc.
Cuando comiencen sus experiencias en la enseanza, los estudiantes podrn seleccionar los
problemas que representen un reto para los alumnos del grado donde les corresponda y
conducir la clase atendiendo al proyecto elaborado.
Luego, se podran organizar instancias en las que los estudiantes hicieran una autoevaluacin
de su trabajo en el grupo. Para ello podrn considerar algunas cuestiones analizando lo
ocurrido con los alumnos y con el docente, respecto del conocimiento matemtico. Por ejemplo,
en relacin con los alumnos, si la actividad planteada les result interesante y por qu, qu
dificultades tuvieron al realizarla, cuntos procedimientos diferentes generaron para resolver el
problema y en qu consistieron, qu aprendieron los nios. En relacin con su desempeo,
podran analizar por escrito qu dificultades enfrent para llevarla a cabo, qu cambios se
pueden hacer para mejorar la clase en una prxima ocasin.
Asimismo convendr que la experiencia de trabajo en la residencia se analice colectivamente
en las instancias de formacin para la prctica con base en los registros de observacin
realizados por otros estudiantes, para elaborar conclusiones que destaquen las decisiones
tomadas, los criterios que se utilizaron, y los aciertos y dificultades para proponer alternativas
que permitan mejorar la experiencia. No debiera estar ausente en esta instancia la discusin
sobre la elaboracin de diversos instrumentos de evaluacin para diferentes propsitos y
diferentes propuestas de tareas individuales ligadas a dificultades especficas de algn alumno
o grupos de alumnos.
Para la definicin de las unidades curriculares habr que tener en cuenta que la formacin
matemtica, la formacin didctica y la formacin para la prctica tal como han sido planteadas
en este documento requieren de un tratamiento articulado en cada una de las unidades
curriculares que se propongan para el rea. De este modo se podrn desarrollar criterios que
orienten la prctica profesional y la reflexin sobre esa prctica, desde una variedad de
propuestas de trabajo.
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Cabe sealar que la conformacin de estos criterios, involucra procesos que requieren una
profunda revisin sobre los modos de hacer, comprender, aprender y ensear Matemtica.
Estos procesos requieren, adems del diseo y la gestin adecuada de actividades especficas
para el nivel, tiempos de estudio y de reflexin crtica sobre los propios procesos de los
estudiantes. Es as que las opciones cuatrimestrales debieran considerarse para las unidades
curriculares en las que se desarrollen talleres de diseo sobre la prctica o seminarios de
profundizacin sobre alguna temtica especfica. En cambio, para las dems unidades
curriculares, convendr la opcin de cursos anuales.
Los materiales para alumnos y maestros de educacin primaria que se han editado a nivel
nacional o jurisdiccional estarn disponibles como recursos de apoyo que los estudiantes
podrn consultar y analizar a lo largo de los cursos. Al hacerlo, avanzarn en el conocimiento
de los propsitos y contenidos de los programas de Matemtica, su secuencia y profundidad a
lo largo de la primaria, as como el tipo de actividades que promueven su aprendizaje.
Entre esos materiales estn tanto los de desarrollo curricular como los de evaluacin y
recomendaciones para la enseanza.
4.1
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asociados
con
esos
problemas,
reconocer
esas
nociones
bajo
sus
diferentes
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La posibilidad de concebir el proceso de formacin como formacin continua por parte de los
estudiantes depende, en gran parte, del tipo de vnculo con el conocimiento y con los modos de
comunicacin y construccin que se establezcan en la formacin. Si se transmite
implcitamente el mensaje de que es necesario buscar un punto de llegada homogneo y
acabado al evaluar los aprendizajes, ste se convierte, inevitablemente, en un criterio que
orientar la enseanza en la futura prctica profesional de los futuros maestros.
En este sentido, no basta determinar la disponibilidad, o no, de un conjunto u otro de saberes.
Nadie puede poner en duda que para disear situaciones de enseanza e intervenir
convenientemente en ellas es imprescindible tener un conocimiento matemtico superador de
aquel que se espera ensear a los alumnos y unos conocimientos didcticos especficos. Sin
embargo, sera ingenuo pensar que ese conocimiento puede abordarse de manera exhaustiva
en el perodo de tiempo destinado a la formacin inicial.
As, planteamos la necesidad de impactar fuertemente en los modos de vincularse con el
saber, organizando situaciones que promuevan la necesidad de profundizar continuamente ese
conocimiento y fortalecer capacidades relacionadas con el estudio independiente que brinden
herramientas a los futuros docentes para su formacin continua.
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e. Ciencias Sociales
1.
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112
medida que las fuerzas que las constituyen ofrecen al mismo tiempo tracciones, resistencias y
potencialidades cuando se avanza en su consideracin y en su posible procesamiento para la
definicin del currculo de formacin en el rea.
A partir de informacin emprica y terica se han reconocido diversas tensiones, de las cuales
se considera como prioritarias a atender en los diseos curriculares las siguientes:
La tensin entre las finalidades educativas, el perfil docente deseado, los propsitos para
la enseanza del rea definidos y las representaciones o matrices para pensar lo social
instaladas en el conocimiento cotidiano de los alumnos/futuros docentes.
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La tensin entre una concepcin del docente como adaptador de lo que otros piensan y
deciden, y la de un maestro productor de conocimiento especfico a partir de pensar, realizar y
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2.
1.
Encontrar en las Ciencias Sociales una forma de conocimiento valiosa para su propia
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2.
3.
4.
5.
6.
7.
Conocer las principales dificultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de las
Ciencias Sociales para los alumnos del nivel bsico, para anticiparlas, enfrentarlas y atenderlas
especialmente en cuanto a forma y graduacin, y en cuanto a la tarea de seleccin de
estrategias y de materiales curriculares pertinentes.
8.
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9.
10.
Analizar
las
relaciones
entre
el
marco
normativodidctico
la
realidad
11.
Disear, discutir con otros apelando a los fundamentos de las decisiones didctico-
especficas tomadas y poner a prueba situaciones de enseanza de los conocimientos sociohistrico-territoriales para diversos grupos y niveles, de diferente complejidad, extensin,
formato y alcances, conforme se avance en la Formacin.
12.
actuales de la Didctica del rea para reflexionar acerca de los modos en que la enseanza
propone la articulacin de saberes sociales anteriores con otros nuevos, impulsando un
proceso social de construccin de significaciones y sentidos.
13.
colaboracin con sus colegas, para reflexionar sobre su formacin como profesional de la
enseanza en el rea y para poder definir progresivamente el mbito en el que el maestro
produce conocimiento original sobre la enseanza de contenidos de las Ciencias Sociales, as
como algunas estrategias tiles para tal fin.
3.
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119
3.1.
Este eje remite al conocimiento de las culturas y sociedades como objeto de estudio desde una
mirada cientfica, definida como especialmente valiosa para la construccin de los contenidos
de la formacin y de los contenidos escolares del rea. Es importante contemplar en ellos la
especificidad de la produccin de conocimiento sobre lo social: comunidades acadmicas,
teoras, mtodos, historia, debates, espacios de validacin, formas y mbitos de comunicacin.
En este marco comn debera plantearse la especificidad de las miradas y producciones de las
diferentes disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y en especial aquellas que siguen
articulando la construccin del rea en la escuela: la Historia y la Geografa. Una Historia y una
Geografa que en su historia como disciplinas incorporan un dilogo fecundo con la Sociologa,
la economa, la antropologa la sociolingstica y las Ciencias Polticas. Resulta clave que la
Formacin en Ciencias Sociales apoye el desarrollo de la capacidad de percibir la interrelacin
del hombre y la sociedad, de la biografa con la historia y la geografa, del yo y del mundo.
Desde estas dos disciplinas se considera importante centrar la atencin en las formas de
pensar los objetos: historias y geografas, entendidas como formas de interpretacin de los
tiempos mltiples de lo social y de la diversidad de los espacios construidos por las sociedades.
Estos conocimientos tendran que trabajarse a partir de identificar los fundamentos y
principales aportes de los diferentes enfoques historiogrficos y de las grandes corrientes de
pensamiento en Geografa. Es muy importante articular esta mirada con el anlisis de
escenarios y situaciones histricas concretas, procesos, lugares, ambientes y territorios
especficos, rdenes y cambios sociales. Se acudir al trabajo con ms de una escala (local,
regional, nacional, internacional, mundial) para articular y contextualizar las cuestiones que se
aborden y se prestar atencin a las distintas dimensiones en que se organiza el estudio de lo
social: poltica, econmica, cultural y social.
Con respecto a las temticas que desde la ltima dcada se plantean en los diseos
curriculares, en este eje se debera abordar aquellas sobre las que existen ciertos consensos y
a su vez brindan al docente las herramientas bsicas y transferibles para la construccin
didctica de los contenidos de enseanza. Debern, por lo tanto, ser temas potentes para
permitir desagregar, interrelacionar y jerarquizar los conocimientos propuestos en los
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Las
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Amrica
Latina
como
una
unidad
constituida
desde
las
diferentes
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reflexionar sobre: qu principios determinan los cortes? Qu cambios habr que considerar
momentos crticos? Estas respuestas dependern del enfoque historiogrfico, del modelo
terico explicativo de los procesos sociales que se quieren estudiar.
Puede verse, por ejemplo, el caso de la periodizacin propuesta en la obra de Hobsbawn con
respecto a los dos ltimos siglos de la historia contempornea. El largo siglo XIX (17891914), que comenzara con la Revolucin Francesa y se extendera hasta el estallido de la
Primera Guerra Mundial, nos introduce en esa Europa sometida al nuevo ritmo de las
transformaciones que el capitalismo imprime a todo el planeta. En la Historia del siglo XIX se
distinguiran tres perodos o eras: de la revolucin (1789-1848), del capital (1848-1875) y la era
del imperio (1875-1914). Esta triloga se propone comprender y explicar un proceso cuyo
gran acontecimiento es la creacin de una economa global que penetra de forma progresiva
en los rincones ms remotos del mundo.
- La era de la revolucin. Las insurrecciones de 1848, seala Hobsbawm, amenazaon el
victorioso orden burgus y, aunque fracasaron, instalaron en todos los Estados europeos el
miedo a la revolucin social Demostraron que detrs de la burguesa estaban las masas,
siempre dispuestas a convertir en sociales las revoluciones liberales moderadas. La inflexin
de 1848 marcara en Europa el retroceso de la revolucin poltica - inaugurada en 1789 - y el
avance exclusivo de la revolucin industrial. El capitalismo de 1848, lejos de estar en los
ltimos suspiros, apenas estaba por ingresar en una etapa de gran expansin.
- La era del capital. Esta abarca el perodo de ascenso del capitalismo de libre competencia.
Es la poca del predominio de una burguesa que, como clase, forja un mundo a su imagen y
semejanza. Esta etapa dorada de progreso continuo signific una catstrofe para millones de
pobres transportados al Nuevo Mundo y para los pueblos de otros continentes, que sufrieron la
conquista de Occidente. Hobsbawm interpreta de este modo el mundo de la burguesa
triunfante, de una era liberal, que se inicia con una revolucin fracasada (1848) y termina en
una prolongada depresin (1873-1896). Introduce una perspectiva atenta a las nuevas fuerzas
sociales surgidas en Europa y, como el reverso de la historia, destaca la visin de los
perdedores, los pueblos que fueron vctimas de la intromisin de las potencias europeas.
Adopta la visin de los que luchan, la de los movimientos surgidos para derrocar a la sociedad
burguesa.
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- La era del imperio I. Comprende la formacin y apogeo de los imperios coloniales (la era del
imperialismo que se extiende hasta la Primera Guerra Mundial). La Gran Depresin de 1873
inici esta etapa imperial. Dos grandes zonas del mundo fueron totalmente repartidas: frica y
el Pacfico. Se impuso el control financiero de los pases dbiles que, presionados para cumplir
con sus deudas, se convirtieron en protectorados. Adems, con la aparicin tanto de Alemania
como de Estados Unidos, se termina el monopolio britnico del mundo desarrollado. La
depresin hizo de ellos economas rivales y en fuerte competencia. Nace la era posliberal,
como la denomina Hobsbawm. Tambin aparecieron los movimientos socialistas y
revolucionarios de los trabajadores, que exigieron el derrocamiento del capitalismo. Crtico de
esa civilizacin burguesa confiada en el progreso (siempre continuo y presumiblemente
ilimitado), demoledor de la llamada belle poque y de la utopa liberal, Hobsbawm destaca las
dificultades derivadas de las contradicciones' de ese progreso que estallaran en 1914.
Historiador atento a las rupturas y discontinuidades, seala que la era dorada llevaba en su
seno, inevitablemente, el embrin de la era de guerra, revolucin y crisis que le puso fin.
- La era del imperio II En este caso se sugiere una periodizacin que permita trabajar en un
interjuego de escalas: orden social mundial, orden social en Amrica Latina y orden social en
Argentina. Estos momentos que aborden el proceso histrico hasta la actual fase de
mundializacin del capital, se consideran podran ser: La crisis del 30 y sus alternativas en el
orden social mundial. La Segunda Guerra Mundial, (1943 1955). La Guerra Fra. EEUU y
Amrica Latina; (1955 -1962) EEUU y Amrica Latina. La Alianza para el Progreso (1963
1969) Del Estado de Bienestar a la crisis de 1968; (1969 1972) EEUU en el orden social
mundial: Vietnam; (1973 1975) La crisis del petrleo y sus alternativas; (1975 1983) El
neoliberalismo: el tacherismo. La revolucin iran (1983 1991). Entre el neoliberalismo y la
cada del muro (1991 2001). El mundo unipolar. La Guerra de Irak.
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como ciudadanos y como docentes, los aprendizajes resultan especialmente fructferos cuando
la enseanza logra articular conocimientos pertinentes y profundizarlos en torno a cuestiones
del mundo actual que inquietan a los estudiantes y a la sociedad. Se sugiere que la enseanza
de dichas cuestiones se realice presentando variedad de fuentes de informacin, atendiendo a
sus cdigos especficos y evaluando su confiabilidad.
- Los ambientes y las problemticas ambientales. Las diferentes definiciones de ambiente
y los mltiples discursos en torno a las problemticas ambientales en el marco de la
mundializacin. La dinmica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por las sociedades
para instalarse y producir. La relatividad del concepto de recurso natural. La apropiacin
desigual de los recursos, el deterioro ambiental, las racionalidades tecnolgicas y econmicas
en la produccin. Concepciones neomalthusianas y neomarxistas en torno a la relacin
poblacin-recursos. Las manifestaciones extremas de la naturaleza y los desastres naturales:
riesgo y vulnerabilidad social, econmica, poltica. La utopa del desarrollo sustentable para un
mundo global. Estados, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y
empresas como actores privilegiados frente a las problemticas ambientales.
- La globalizacin, el mundo en red y en regiones La complejidad poltica, econmica,
social, cultural y territorial de la globalizacin y la fragmentacin. La globalizacin como
momento del capitalismo, sus manifestaciones y su construccin desde los lugares de
comando y los lugares comandados. Las polticas neoliberales y la articulacin de sectores del
territorio y de la sociedad argentinos y latinoamericanos al mundo global, junto a la polarizacin
social, la segregacin espacial y la persistencia de formas precapitalistas y tradicionales de
produccin. Las decisiones, los capitales, las comunicaciones y el transporte como
organizadores de redes jerrquicas y de tierras incgnitas. El costo social del crecimiento del
poder de las empresas a expensas de las polticas de los estados: los desocupados, los
pobres, los indigentes, las lites en el mundo del conocimiento tecnolgico-cientficoorganizacional.
Sugerencia: este ncleo puede ser tratado en s mismo o en forma transversal articulado con la
seleccin que se realice de los restantes.
- Los estados y los territorios en el mundo global. La construccin histrica de los estados,
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127
estado, otros estados, organismos internacionales (por ejemplo la radicacin de una industria
contaminante, de una explotacin minera)
- Los migrantes en un mundo global de puertas cerradas. Diferentes enfoques para
estudiar las migraciones: las causas estructurales y las motivaciones subjetivas y de grupo. Las
corrientes migratorias en el mundo actual y los lmites al movimiento de las personas. La
bsqueda de mejores condiciones de vida y los lugares laborales, sociales de los migrantes y
sus culturas. Alteridad, respeto y discriminacin. Las cadenas migratorias y las relaciones
horizontales y verticales en ellas. Las migraciones en y desde la Argentina en momentos
contextualizados.
Estudio de caso interesante: Las migraciones actuales en Argentina: desde pases
latinoamericanos y hacia pases ricos.
.-La urbanizacin acelerada en las sociedades actuales.Diferentes modos de concebir la
creciente expansin de lo urbano sobre lo rural en el capitalismo global. Los procesos
diferenciales de crecimiento de las ciudades en pases ricos y pobres, el lugar de las
posibilidades laborales y de los transportes y las comunicaciones en la conformacin de
grandes conjuntos urbanos. Movilidad, accesibilidad y competitividad. Las ciudades actuales
como espacios fragmentados y articulados, reflejo y condicin de las sociedades. Las
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comercializacin
transporte.
Los
procesos
de cambio
tecnolgico
3.2.
Resulta necesario revisar hoy el lugar fundamental que ocupan los saberes histricos,
geogrficos y sociales en general cuando se producen propuestas y materiales curriculares u
orientaciones didcticas para ensear Ciencias Sociales. En los ltimos aos, la tarea de la
Didctica de las Ciencias Sociales reforz la importancia de la informacin y sus mltiples
fuentes en la construccin del conocimiento sobre lo social, abord la complejidad implcita en
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En un sentido amplio, la Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que se ocupa de
hacer comprensibles, para variados horizontes de destinatarios, objetos de estudio histricos,
geogrficos y sociales en general. Por lo tanto interviene en todo aquello que involucra los
procesos de difusin, divulgacin y comunicacin de los objetos de estudio de las disciplinas, ms
all de los sistemas de enseanza y aprendizaje en la escuela.
130
tecnologas, as como tambin por la influencia de las teoras y los conflictos entre paradigmas.
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El propio discurso de los historiadores y gegrafos que han dirigido su mirada a la escuela,
como la voz de los propios alumnos de la formacin, profesores, los currculos, textos escolares
y propuestas de Didctica de las Ciencias Sociales deberan conformar fuentes privilegiadas
para el estudio y la reflexin crtica sobre los propsitos, intenciones y/o justificaciones
presentes a la hora de decidir sobre el conocimiento socio-histrico-territorial para ser
enseado.
El anlisis de las diversas fuentes antes sealadas evidencia dos tipos de situaciones
fundamentales para conocer en la formulacin de propsitos de la enseanza de las Ciencias
Sociales, an cuando cada una de ellas admita variaciones segn los casos. En una, los
propsitos de la enseanza no se explicitan en funcin de un supuesto carcter obvio de la
disciplina, por estar desde siempre entre las cosas importantes a ser enseadas. Este
carcter natural de la existencia de la asignatura y de las razones para su enseanza hace
innecesaria su justificacin, situacin que se hace extensiva a los contenidos a ser enseados,
los cuales tambin resultan obvios, es decir, son aquellos sancionados por las instancias
acadmicas propias de la disciplina o de las estructuras burocrticas habilitadas a tal efecto en
los sistemas educativos de los estados. En otros casos, luego de la formulacin de grandes
declaraciones de principios respecto a la importancia de la Historia, la Geografa y las Ciencias
Sociales en general y de la enseanza de la misma en la escuela, se hace evidente la
imposibilidad de concretar tamaos principios en la definicin de propsitos de enseanza,
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o iluminan la accin.
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134
3.2.3
Frente a las dificultades de la construccin didctica del conocimiento social, este ncleo
deber atender al anlisis de los criterios que sostienen la definicin de contenidos de
enseanza y sus relaciones mutuas: el disciplinar, vinculado con los consensos logrados en los
ltimos aos en cuanto a la validez de ciertos conocimientos para ser tratados en la escuela; el
de los propsitos de la enseanza de esta rea devenidos de opciones tico-polticas, y las
teoras implcitas y matrices instaladas en el conocimiento cotidiano para pensar lo social
(naturalizacin de la realidad social, la idea del sujeto individual, la personalizacin de los
procesos histricos, la idea paternalista de autoridad, la cosificacin del poder, el pensamiento
del movimiento histrico como progreso, etc.) .
La planificacin de la enseanza en Ciencias Sociales implica siempre la compleja tarea de
realizar un recorte sustantivo de contenidos y una organizacin que facilite su aprehensin en
la fragmentacin y escasez del tiempo escolar. En la tensin entre ensearlo todo -que acaba
siendo nombrarlo todo- y decidir qu contenidos se presentarn en profundidad y cules en
amplitud radica uno de los principales temores de los estudiantes y una de las grandes
dificultades de la enseanza de las Ciencias Sociales. La complejidad del conocimiento social
implica un tratamiento muy cuidadoso para convertirlo en objeto de enseanza para el nivel
bsico de la escolaridad cuando se intenta no extremar la distorsin de sus sentidos. Por ello,
una cuestin para reflexionar y debatir grupalmente ser la medida en que el contenido
planificado o tratado mantuvo cierta porcin de su riqueza y dinamismo intencionalmente
seleccionada en funcin de los objetivos de la enseanza y las caractersticas del grupo de
alumnos.
Otro aspecto a considerar en relacin con el contenido, es la relacin entre el conocimiento
cotidiano de los alumnos y el conocimiento social producido por comunidades de
investigadores. Entre ambos existe a menudo una distancia, que no se mide slo por el
cuantum de informacin que manejan unos y otros, sino por la cantidad y el tipo de relaciones
que se establecen, por los conceptos que se utilizan y las teoras implcitas o explcitas que se
manejan como referentes. Por ejemplo, el propsito de ensear Ciencias Sociales para
favorecer que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico, intenta superar algunas matrices
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emergentes de la cultura escolar en cuanto a la enseanza del rea: aquellas en las que la
realidad social compleja y dinmica pasa a ser simple y esttica; donde el mundo aparece en
forma artificial y asptica, sin conflictos. Cuando stos emergen o se manifiestan, son
presentados en forma de dilema: todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni fisuras.
En estas Recomendaciones se considera importante promover la construccin de un
conocimiento histrico y geogrfico tendiente a superar el enmascaramiento y simplificacin de
lo real (promovido por un pensamiento lineal y dilemtico) y que se nutra de un pensamiento
que sea a la vez analtico e integrador. Esta dimensin del pensamiento crtico incluye la
experiencia del sujeto que aprende, su conocimiento cotidiano, para poder examinar los valores
y fundamentos de construcciones sociales, asumidas como vlidas y las relaciones con las
prcticas en que esos valores se realizan. Tiene como objetivo problematizar lo evidente,
investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento.
En tal sentido, resulta imprescindible analizar la incidencia de determinadas matrices
conceptuales, que aparecen habitualmente en el conocimiento cotidiano de los alumnos: la
naturalizacin de la explicacin de la realidad social - que supone una especie de armona
preestablecida entre el curso de la naturaleza y la sucesin de las ideas acerca de las sociedades
-; la visin lineal del pasado y del presente -que se establece como una ruta marcada por
revoluciones tecnolgicas que abren etapas sucesivas de ascenso para el hombre-; la visin del
progreso -que consiste en definir como avanzado todo lo que conduce hacia el capitalismo y la
industrializacin, sin aceptar que puedan existir otras formas vlidas de configuracin de la
economa y de organizacin de la sociedad, a las que pudiera llegarse por otros caminos,
descalificando las vas alternativas como retrgradas o impracticables (utpicas)-.
Por el hecho mismo de que partes esenciales de esta concepcin de la historia y del progreso han
quedado adheridas a la visin del sentido comn acerca del mundo, resulta importante que la
Formacin se esfuerce en comprender su gnesis y su autntica naturaleza.
136
4.
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137
de la prctica profesional.
Estos conocimientos, al promover nuevos horizontes propositivos, amplan el campo de lo
posible. Permiten definir de otra manera las tareas simplemente porque se cuenta con algunos
medios para pensar que las cosas pueden hacerse de otra manera. Es posible aumentar la
capacidad para una prctica ms consciente, ms racional y ms autnoma mediante procesos
significativos que, por una parte, se asienten en una recreacin de las propias posibilidades
mediante la bsqueda de diseos y de la utilizacin concreta de herramientas o instrumentos
didcticos (estrategias, tcnicas especficas, materiales, etc.) y, por otra parte, recuperen los
supuestos sobre los que se asientan tanto el diseo o proyecto, como tambin el desarrollo de
la accin misma.
Estos saberes deberan permitir analizar, por una parte, las dificultades para seleccionar los
conocimientos a ensear frente a la ambicin de ensearlo todo, las tensiones entre amplitud,
profundidad, tiempos escolares y tiempos para que se logren los aprendizajes de la mayor
parte de los alumnos. Por otra parte, estos contenidos deberan ofrecer herramientas para traer
al aula las diferentes formas de pensar lo social, para superar el predominio y la rutina en la
enseanza, centrada en la exposicin dialogada y los cuestionarios sobre textos (manuales
escolares), as como la idea de que las fuentes contienen la informacin, que es muy diferente
a la de que sta la obtiene quien analiza la fuente en funcin de sus preguntas e inquietudes.
Resumiendo, los contenidos puestos en juego son:
El anlisis de los supuestos de los proyectos de enseanza en el rea.
La consideracin del recorte y la organizacin de los contenidos.
Las estrategias de enseanza y materiales didcticos en el rea de las Ciencias Sociales
que, especialmente adecuados para los contenidos en tratamiento, puedan promover
aprendizajes autnticos y significativos.
El reconocimiento de la importancia de la diversificacin de las fuentes y de las formas de
interrogarlas, de las intervenciones docentes en la enseanza de las Ciencias Sociales.
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138
4.1.
Las prcticas docentes en la realidad escolar implican diferentes ideas, acciones y situaciones
sobre las que resulta necesario, desde el punto de vista de la Formacin, repensar, para
valorarlas, desecharlas, modificarlas o incorporarlas de modo racional y fundado a los
conocimientos y esquemas de accin que sostendrn la tarea del maestro.
Los momentos en que se relatan, observan y analizan prcticas -tanto realizadas por otros
(docentes, compaeros) como las propias- constituyen instancias de confluencia de sujetos,
saberes y de importante movilizacin emocional. Adems, la enseanza de las Ciencias
Sociales escolares plantea de por s una serie de obstculos y posibilidades cuya gestin
constituye un contenido a atender.
Algunas de las dimensiones a considerar en el anlisis de las prcticas son:
Las intervenciones de los alumnos y las de docentes, prestando atencin al modo en que
se facilit u obtur la tarea intelectual de los diferentes alumnos para aprender, la medida en
que se intent atender a la diversidad y al contexto especfico de actuacin, el modo en que la
escucha del docente permiti el surgimiento de situaciones significativas para el aprendizaje en
el aula, cmo logr (o hipotetizar acerca de cmo podra haber logrado) capturar y sostener el
inters de los nios. Interesa reconocer, por ejemplo, cul fue una buena pregunta y por qu,
cul una intervencin docente que dio lugar a un intercambio rico entre los alumnos y el objeto
de conocimiento, qu indicios se recogieron que permiten pensarlo.
El modo en que se utilizaron los tiempos en funcin de lo decidido como prioritario, cmo
lo planificado se concret en el acto de ensear, qu contingencias se presentaron y cmo se
resolvieron, si hubo o no un mantenimiento del hilo conductor, con qu flexibilidad quien estaba
a cargo de la enseanza pudo tomar esas contingencias para incorporarlas o correrlas en
relacin con el objeto de enseanza, si lo planificado era realmente adecuado a la
circunstancia y al grupo. En este sentido, interesa revisar el grado de dificultad de las tareas
propuestas (por ejemplo el anlisis teniendo en cuenta ms de una causa, o la postura de
diferentes
actores
sociales
frente
una
situacin
planteada
como
conflictiva,
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En principio, este tipo de contenidos tan ligado a las prcticas merece un formato de Taller o
Grupo de Reflexin que priorice las relaciones horizontales entre compaeros que comparten
la etapa de formacin y fortalezca la confianza mutua y el trabajo en equipo, teniendo en
cuenta para esta definicin que el trabajo con otros es tambin un contenido central de la
formacin docente. Y esto porque quien expone sus prcticas se expone a s mismo a la
mirada de los dems: sus dudas, miedos, debilidades, expectativas, convicciones, logros,
satisfacciones e insatisfacciones, sufrimiento y placer. Esta implicacin de los participantes en
el objeto de reflexin merece un tratamiento cuidadoso y respetuoso que las instituciones
debern, sin lugar a dudas, garantizar.
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en los diferentes niveles de la educacin y que las matrices para pensar lo social que se
construyen como alumno constituyen un obstculo resistente cuando el estudiante desea
definir las propias maneras de ensear las Ciencias Sociales. Es tal la importancia que estas
Recomendaciones otorgan a las experiencias de aprendizaje en el profesorado que se ha
incluido la necesidad de su riqueza y variedad como Propsito de la Formacin.
Desde el punto de vista formal de las instancias curriculares a definir, habr que tener en
cuenta cmo resolver la tensin entre la cantidad y variedad de contenidos y el tiempo de la
Formacin. Es posible pensar en instancias obligatorias y otras opcionales, por ejemplo,
asignaturas (dedicadas a los principales enfoques tericos y conceptos de las Ciencias
Sociales y de su Didctica especfica), talleres (para el trabajo didctico de anlisis y
produccin de propuestas de enseanza en torno a problemticas centrales de los
conocimientos a ensear), seminarios (para el anlisis de investigaciones y discusin sobre
autores y debates tanto didcticos como aquellos propios a los referentes disciplinares, valga el
caso de la problemticas sobre naciones y nacionalismos, multiperspectividad para pensar lo
social, ciudadana y democracia, etc.) la asistencia a conferencias y otros eventos vinculados
con la enseanza en el rea para su posterior tratamiento (ya hace algunos aos que existen
encuentros, Jornadas Nacionales, Congresos, sitios de Internet, redes de docentes, ligados al
intercambio entre colegas) grupos de reflexin (para acompaar las prcticas y reflexionar
acerca de ellas), ateneos (sobre temas especficos que respondan a los intereses de los
maestros en formacin y les permiten profundizaciones opcionales). Si los Institutos se
conforman como unidades de investigacin, ser valioso que los estudiantes tengan
oportunidad de incorporarse a alguno de los equipos para realizar tambin una experiencia de
ese tipo.
En cuanto a los docentes a cargo de la coordinacin de los diferentes espacios, se considera
valioso que los estudiantes del profesorado tengan la posibilidad de cursar sus asignaturas
vinculadas con la enseanza de las Ciencias Sociales con profesores procedentes de
diferentes formaciones de base: Historia y Geografa, u otras Ciencias Sociales. Esta
recomendacin se sustenta en la riqueza de experiencias ya realizadas en algunos Institutos
en las que se han rotado profesores entre una y otra instancia, se elaboraron dispositivos de
co-coordinacin, u otras formas que facilitaron el acercamiento riguroso, amplio y rico de los
estudiantes a las realidades sociales diversas y a su enseanza desde miradas que resultan a
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que traer el mundo social dentro del aula es mucho ms complicado y menos vvido que salir
del aula para encontrarlo. Esta relacin con el afuera de la institucin no es una relacin de
mera inmersin en las realidades, sino el fruto de un cuidadoso y selectivo trabajo de
planificacin y toma de decisiones por parte del docente del Profesorado para encontrar las
posibilidades ms adecuadas en cada caso, tarea que tambin podr ir compartiendo con los
alumnos y cedindosela a medida que avanza la formacin.
En cuanto al anlisis de la propia experiencia sobre el aprendizaje tanto del conocimiento
social, histrico y geogrfico, como el de su didctica y sobre el proceso de enseanza en
diferentes instancias curriculares y momentos de las mismas, estas orientaciones proponen la
reflexin con los compaeros y el docente sobre preguntas del tipo: Qu me ayud a
aprender? Qu problemas se me presentaron? Qu aprend mejor? Por qu? Qu saba
ya antes? Qu cosas nuevas aprend? En qu cambi lo que ya saba? a todos nos
sucedi lo mismo? Qu cosas tengo que fortalecer para seguir aprendiendo, para
profundizar? Qu me qued pendiente? Qu se propuso el docente cuando arm la
actividad/ clase/reunin/secuencia/ programacin de esta manera? Qu cosas explcitas en la
propuesta mantienen su coherencia? Qu supuestos permanecen implcitos? Cmo defini
el profesor el objeto de conocimiento? Qu recortes realiz? Hay otros itinerarios posibles
para tratar el mismo objeto? En sntesis: cules fueron las decisiones didcticas y
epistemolgicas de las que se hizo cargo y cul su fundamento.
Con respecto a la posibilidad de presentar algunas experiencias de trabajo se sugieren entre
otras posibles y valiosas:
la lectura de textos de distintos tipos (acadmicos, de comunicacin de investigaciones,
de divulgacin, etc.) disponiendo del contexto de su produccin: quin lo escribi, en qu
momento, por qu motivos, en el marco de qu preocupaciones
la lectura de textos con diferentes finalidades: para saber de qu tratan, para contarle a
otro, para estudiar, para elaborar argumentos, para comparar ideas de autores, etc.
El anlisis de variedad de fuentes de informacin sobre lo social desde preguntas
especficas, la evaluacin del contenido, su confiabilidad y representatividad atendiendo a su
contextualizacin en tiempo, espacio e intencionalidades de su produccin (por ejemplo:
producciones artsticas, tcnicas, documentacin histrica y actual, imgenes, documentales,
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se
hagan
cargo
de
sus
propios
aprendizajes,
se
vayan
trasladando
responsabilidades desde el docente hacia los alumnos, ya que son ellos los protagonistas
centrales de este proceso y adems son quienes decidirn en el futuro sobre su formacin
profesional permanente.
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5.1
Alternativas de evaluacin
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no se jueguen ni aislados ni por s mismos, sino para analizar una situacin social problemtica
en la que tomen lugar diferentes actores y se puedan contrastar las miradas de diferentes
autores.
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f. Ciencias Naturales
las ciencias se muestran como un proceso humano,
hecho por humanos, para humanos y con humanos.
Grard Fourez40
1.
40
Fourez, G., (1997) Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las
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148
149
41
Adriz Bravo, (2001) A., Integracin de la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias (tesis
doctoral), Barcelona, Departament de Didctica de la Matemtica i les CC. Experimentals, [on line en:
www.tdx.cesca.es/TDX-1209102-142933/}.
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150
1.1
Matthews, M. (1994), Science teaching. The role of history and philosophy of science, New York, Routledge
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importancia que las ideas previas adquiridas espontneamente tienen sobre el proceso de
aprendizaje y la adquisicin de nuevos conocimientos impartidos por el sistema escolar han
revelado, por lo menos, dos consecuencias relevantes para la educacin:
el reconocimiento de que los saberes previos tienen un peso muy importante sobre los
aprendizajes posteriores, y
el docente debera tener en cuenta los saberes previos al momento de planificar sus
clases.
la metodologa a seguir que se sugiere para mejorar y superar las ideas intuitivas y
adquirir nuevos conceptos cientficos se basa en las siguientes fases:
la libre expresin de las ideas por parte de los alumnos,
el auspicio del debate y la discusin de dichas ideas,
la elaboracin y puesta en prctica de experimentos a fin de obtener resultados,
la reflexin crtica sobre los resultados y los caminos por los que fueron obtenidos,
la presentacin de explicaciones alternativas de los fenmenos estudiados, incluidas
aquellas consideradas cientficas.
La consideracin e integracin de las ideas previas durante el proceso de aprendizaje ha
permitido desarrollar una de las tendencias ms importantes en la enseanza de las Ciencias
Naturales; es el denominado aprendizaje por reestructuracin o cambio conceptual. Este se
inscribe dentro de la corriente pedaggica del constructivismo y que en el plano epistemolgico
se aplica en la metodologa cientfica, que se basa en el mtodo hipottico-deductivo.
153
experiencia vivida por los alumnos al aplicar el mtodo experimental en los proyectos de
ciencias, es decir, que de algn modo reproduciran el trabajo de los cientficos. Esto
redundara en una mayor comprensin y reflexin acerca de la ciencia y de los fenmenos
naturales por parte de los alumnos.
El fundamento epistemolgico que sustentaba la confianza en el uso escolar de la
experimentacin resida solamente en el peso atribuido a los datos experimentales en la
construccin de las teoras cientficas. Si bien esa percepcin se ha suavizado, an persiste el
valor pedaggico per se de la experimentacin en la enseanza de las Ciencias Naturales.
Cuando se observa y/o se experimenta, sin embargo no se lo hace (ni nios ni adultos)
despojado de creencias, valores, hbitos e ideas previas: la carga terica de la observacin
pesa al momento de realizarla. Por lo cual se le debera dar a la experimentacin el lugar que
corresponde, que es el de elemento de contrastacin de las hiptesis formuladas.
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los procesos de produccin del conocimiento cientfico. Esto representa para la enseanza de
las ciencias contar con una dimensin metacognitiva que ayuda a los alumnos a reflexionar
sobre sus propios procesos de pensamiento y sobre las dificultades ante el cambio de
concepciones.
La HFC muestra la naturaleza integradora e interdependiente de los asuntos humanos, lo que
permite hacer conexiones entre tpicos y disciplinas de Ciencias Naturales, as como tambin
con las disciplinas sociales y humansticas. Correctamente aplicada, la HFC contrarresta el
cientificismo y el dogmatismo que suelen presentarse en los textos y clases escolares a causa
del empleo de corrientes historiogrficas ya casi en desuso. La incorporacin de las
dimensiones histrica y filosfica dada por la HFC no debe aumentar los contenidos de los
programas de ciencias, ya bastante extensos, sino que debe favorecer la seleccin de aquellos
tpicos en los cuales: a) existan ideas errneas; b) se presente resistencia al cambio
conceptual; c) se indague sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento; d) se estudie la
evolucin de teoras.
En el caso de la formacin inicial de docentes de nivel primario, sera admisible que fuesen
incorporados a los diseos curriculares algunos temas de HFC, teniendo en cuenta al
incorporarlos la dimensin educativa que permitira en parte su transferencia al aula de clase.
Es por eso que parafraseando a Grard Fourez se podra agregar que el objetivo al incluir la
HFC sera, tener una cierta comprensin de la manera en que las ciencias y las tecnologas
fueron producidas en la historia.
2.
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mejorar la calidad de vida de las personas (en trminos de satisfaccin adecuada de las
necesidades bsicas de los ciudadanos como alimentacin, vivienda, salud, educacin, trabajo,
esparcimiento);
contribuir a la resolucin de problemticas sociales complejas que conllevan un aspecto
claramente cientfico-tecnolgico tales como por ejemplo los controles epidmicos, la
generacin de alimentos y la proteccin ambiental;
permitir una amplia disposicin del conocimiento acerca del rea de Ciencias Naturales a
fin de lograr una libre manifestacin vocacional en la eleccin de profesiones, oficios y
ocupaciones por parte de los futuros ciudadanos activos;
propender, mediante la alfabetizacin cientfico-tecnolgica, al fortalecimiento de las
instituciones democrticas de la sociedad al democratizar el conocimiento y permitir la
formacin de ciudadanos crticos, responsables y participativos en la gestin de cuestiones
pblicas.
Si admitimos que el actual desarrollo de nuestra sociedad ha superado la necesidad de
educacin basada en el clsico esquema de la alfabetizacin a secas (que inclua
bsicamente la enseanza de la lecto-escritura y el manejo de las operaciones aritmticas
bsicas) que caracteriz a nuestra enseanza escolar a partir del siglo XIX, se hace necesario
incorporar una alfabetizacin cientfico-tecnolgica que contemple aspectos como los
siguientes:
producir un contacto estimulante y enriquecedor entre el alumno y los conocimientos y
temas de ciencia y tecnologa;
presentar contenidos significativos que promuevan la comprensin y el uso de los
mismos en la vida cotidiana evitando que constituyan slo una acumulacin de informacin
vacua, sin aplicacin social de ellos;
promover un pensamiento y postura crticos frente al conocimiento en general y a la
informacin proveniente del rea cientfico-tecnolgica en particular difundidos por los medios
de comunicacin a fin de discriminar los destinados a servir a fines de beneficios sectoriales de
aquellos que constituyen un bien social general.
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2.1
43
Comisin Nacional para el Mejoramiento de Ciencias Naturales y Matemtica, Ministerio de Educacin, 2007:10
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Recomendacin 4:
Se recomienda que el nfasis en el mtodo experimental para la enseanza de las disciplinas
cientficas, tanto en el nivel primario y secundario como en la formacin docente, sea apoyado
significativamente garantizando un adecuado equipamiento a todas las instituciones
educativas. (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007: 25)
Fomentar el desarrollo personal y social a travs de las Ciencias Naturales ligado a
valores y actitudes.
Desarrollar las estrategias necesarias para el acceso a informacin actualizada.
Asumir la Alfabetizacin Cientfico-Tecnolgica (ACT) como meta principal de la educacin en
Ciencias Naturales, significa plantearse qu saberes relevantes del currculo tradicional deben
ser tenidos en cuenta en la nueva propuesta. Para eso es aconsejable nutrirse en la formacin
inicial de los aportes y planteos de la Psicologa y de la Epistemologa, que sealan que la
separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano no es tajante. En realidad,
existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una dinmica parecida en lo que se refiere a
la evolucin de los conceptos. El conocimiento cientfico finalmente tiene sus races en el
conocimiento cotidiano (por Ej. el descubrimiento de la penicilina por Fleming, las leyes de la
gravedad de Newton, etc.), tanto en lo que se refiere al proceso histrico de la construccin de
la Ciencia como a la gnesis personal del saber. Todo lo anterior permite considerar en la
escuela, formas de conocimiento intermedias o aproximaciones graduales desde el
conocimiento cotidiano hasta el conocimiento cientfico, de tal manera que todas las personas,
en mayor o menor medida, se lo puedan apropiar.
Un currculo ms justo podra comenzar a construirse a partir de nuevos ejes organizadores
de las disciplinas tradicionales, sin que estos se conviertan en ejes transversales, tan
discutidos actualmente por su escaso peso real en el currculo que efectivamente es enseado.
Un currculo contrahegemnico, debe incluir la parte generalizable del currculo tradicional y
garantizar a todos los estudiantes el acceso a los mtodos y los descubrimientos cientficos. 44
A eso se agrega que la articulacin entre disciplinas-investigadores y entre instituciones
44
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3.
3.1
Primaria?
Frente a la urgencia se debe actuar en todos los niveles para lograr una alfabetizacin
cientfica que asegure que los ciudadanos sean crticos y reflexivos y de esta manera participen
a la hora de tomar decisiones, que afecten su desarrollo personal y
social, as como el
desarrollo comunitario. Para ello hay que preguntarse cmo deben estar preparados los
maestros para promover dicha alfabetizacin en la Escuela Primaria.
El futuro maestro de Ciencias Naturales debera saber:
cmo se produjo y se produce actualmente el conocimiento cientfico,
las nociones fundamentales de las grandes Teoras Cientficas,
reconocer, plantear y formular problemas en Ciencias Naturales,
formular hiptesis en forma de supuestos o conjeturas simples y claras,
reconocer y operar con las mltiples variables que presentan los problemas en Ciencias
Naturales,
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Ciencias Naturales y Sociales como son la Educacin Ambiental, la Educacin para la Salud y
la Educacin Sexual,
estimular la motivacin por temticas de las Ciencias Naturales a travs de metodologas
de enseanza adecuadas, promoviendo adems en clase la expresin de ideas, la creatividad,
el cuestionamiento de stas y el debate, etc.,
contextualizar los problemas cientficos planteados de acuerdo con las posibilidades del
entorno alico, del grupo etario, etc...
redactar informes que permitan dar cuenta del proceso de anlisis seguido, al contrastar
los resultados experimentales con las hiptesis planteadas,
conectar problemas de Ciencias Naturales planteados con intereses de los alumnos y con
situaciones de la vida cotidiana,
plantear actividades que promuevan al acceso de los alumnos a conceptos
fundamentales en las Ciencias Naturales,
disponer de criterios para utilizar recursos varios (TIC, libros, etc.) para acceder al
conocimiento en Ciencias Naturales,
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experimentales),
desarrolla la osada del pensamiento,
requiere la aceptacin de ideas diferentes, lo que contribuye al desarrollo de actitudes de
respeto y tolerancia.
Teniendo en cuenta la meta propuesta de intentar formar al futuro maestro de tal manera que
sea capaz de orientar a sus alumnos en una base para su alfabetizacin cientfico-tecnolgica,
se recomienda considerar en el diseo curricular los contenidos y la secuencia que en el
prximo apartado se detallarn.
3.2
Contenidos propuestos
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Finalmente, es
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pensamiento de los futuros docentes podra lograrse a travs de un formato que posibilite un
trabajo activo, cercano al da a da docente.
Enfoque sistmico
El concepto de sistema ha sido altamente estructurante en la formulacin de grandes teoras
cientficas. Es por eso que se debe tener en cuenta para comprender la creciente
complejizacin del conocimiento que se tiene sobre los problemas de la realidad. Deben
identificarse los componentes de un sistema y sus interacciones como recorte de la realidad
con el fin de posibilitar su estudio. Para ello se analizarn intercambios y flujos de materiales,
energa e informacin en los sistemas estudiados. Diferenciar entre sistemas abiertos y
cerrados, haciendo hincapi en que la mayora de los sistemas estudiados por las Ciencias
Naturales son de carcter abierto.
Los modelos son herramientas didcticas tiles para estudiar fenmenos naturales, algunos de
ellos muy complejos. Sera interesante ahondar en los diferentes tipos de modelos empleados
con frecuencia en la enseanza de las Ciencias Naturales:
a) modelos que sean objetos naturales modificados; b) modelos que sean imitacin de objetos
naturales; c) modelos matemticos de fenmenos naturales constatables y d) modelos
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Materia y energa
Sin duda en la actualidad las reas de Ciencias naturales y Tecnologa se superponen en
varios aspectos. Lo mismo ocurre con las disciplinas que componen el rea de Ciencias
Naturales. Para profundizar en el estudio de las Ciencias Naturales debemos necesariamente
analizar
algunos
Entonces podramos
comenzar
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recomienda trabajar sobre ejemplos que se presentan en la naturaleza: por ejemplo el agua de
mar o aguas salobres. Desde ya que los estados de la materia y sus cambios pueden ser
abordados relacionndolos con la energa en juego. Es importante el tratamiento del concepto
de energa y sus propiedades, tales como la transformacin, conservacin y transferencia. Es
conveniente desarrollar los aspectos histricos y epistemolgicos que condujeron a la
formulacin del Principio de Conservacin de la Materia y de la Energa.
Se recomienda el formato de
limitaciones.
Sera importante en la Formacin Inicial distinguir, entre los conceptos de calor y temperatura,
aprovechando esa instancia para analizar diferentes interpretaciones en el aula. Las Leyes de
la Termodinmica y su vinculacin con los procesos de transformaciones energticas que
ocurren en el universo aportan nuevamente el referente epistemolgico e histrico. Conviene
no dejar de lado el concepto de entropa como medida del orden y desorden en los sistemas
materiales que surge del anlisis del mundo natural.
Entre las transformaciones de la materia y la energa se deberan tratar las reacciones
qumicas en general, y en especial combustin, oxidacin y reduccin. En este contexto, es
importante no olvidar los fenmenos ondulatorios: luz y sonido, su propagacin, reflexin y
refraccin. Conviene analizar desde la historia de la ciencia las polmicas sobre la luz y su
naturaleza
(corpuscular,
ondulatoria,
dualidad
onda-partcula).
El
tratamiento
de
la
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169
nivel subatmico se pasa al nivel atmico que permite el tratamiento de los elementos qumicos
y sus propiedades. La historia de la clasificacin de los elementos y de la capacidad predictiva
de la tabla peridica propuesta por Mendeleiev permite su comparacin con la actual tabla
peridica de los elementos.
Se recomienda el sistema de Conferencia o Coloquio sobre Nuevos Materiales y
Nanotecnologa.
El siguiente nivel es el molecular que permite revisar las propiedades de las sustancias y de los
compuestos qumicos. En este punto se puede establecer una bifurcacin que lleva, por un
lado al mundo mineral e inorgnico, cuyos niveles seran el de los cristales y minerales, el de
las rocas, hasta la geosfera. Por otra parte, el analizar las denominadas biomolculas (hidratos
de carbono, lpidos, aminocidos, protenas y cidos nucleicos) conduce al estudio de los
niveles biolgicos. Las actuales Teoras del Origen de la Vida, desarrolladas inicialmente por
Oparin y Haldane a principios del siglo XX, se basan en considerar el origen de los primeros
seres vivos a partir de compuestos inorgnicos por procesos de seleccin natural. Es un buen
momento para trabajar las distintas interpretaciones culturales de la nocin de vida y sus
interpretaciones acerca del origen de la misma.
Se recomienda el formato de taller para seguir trabajando
concepto de vida y su origen, las distintas posibilidades de trabajo en el aula ante los
interrogantes de los diferentes grupos sociales y la oportunidad de promocin de debates e
intercambios de ideas.
En los siguientes niveles subcelular y celular (organelas y clulas, respectivamente), conviene
referirse a la Teora del Origen Endosimbitico de la clula eucaritica. Esto da pie para el
tratamiento de las diferencias y especificidades de las clulas procariticas y eucariticas.
Se recomienda continuar el formato de taller para trabajar con microscopio y tcnicas de
preparacin de material y anlisis de imgenes de microscopio electrnico. Su uso
adecuado en el aula debera ser una temtica de preocupacin constante en la formacin
docente.
utilizacin del microscopio para identificar por ej. microorganismos o para visualizar diferencias
entre tejidos de seres vivos. Resultara importante, adems,
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Esta sera una instancia adecuada para referirse a las actuales clasificaciones de los seres
vivos en seis reinos distribuidos en tres dominios: dominio Bacteria (reino Eubacteria), dominio
Archaea (reino Archaeobacteria) y dominio Eukarya (reinos Protista, Fungi, Plantae, Animalia) y
caracterizarlos mediante algunos de sus representantes, observando y analizando en lo posible
su morfofisiologa. Se puede discutir el status de los virus como organismos fronterizos en la
clasificacin de seres vivos y no vivos.
Se recomienda el formato de taller de sistemtica para reconocer y clasificar seres vivos del
entorno cercano. Para el uso alico convendra elaborar y discutir algunas claves sencillas de
identificacin y los criterios que las sustentan.
Siguiendo el estilo de referencias epistemolgicas y a la historia de la ciencia se debera
considerar el tratamiento de la Teora Celular. En este nivel como en los cuatro siguientes, se
considera oportuno realizar un enfoque tal, que rena los conocimientos actuales sobre la
estructura y las funciones de los representantes de cada nivel. Es decir, que en el caso de la
clula se trabajara sobre la estructura celular, diferencias entre las clulas de los distintos
grupos clasificados y las funciones de dichas clulas (fisiologa celular).
Se recomienda el sistema de Conferencia o Coloquio para temas de actualizacin:
Ingeniera Gentica y Biotica.
Tanto el nivel que sigue, que es el tisular, como el siguiente, el orgnico, deberan ser
enfocados de un modo similar. En el caso de los sistemas de rganos, es oportuno ilustrarlos
con los correspondientes al ser humano, lo que permite alcanzar un conocimiento bsico sobre
la anatoma y la fisiologa humanas.
Se recomienda el formato de Seminario sobre Educacin Ambiental que incluya Recursos
Naturales, Educacin para la Salud y Educacin Sexual y complementar con Conferencias
y Coloquios
Los siguientes niveles corresponden al campo disciplinar de la Ecologa. Estos son: el de
poblaciones, comunidades, ecosistemas y ecosfera. En cada uno de ellos se debe reparar en
las caractersticas y propiedades emergentes (enfoque holstico) producto de las interacciones
de los componentes propios de cada nivel. Las relaciones trficas estn entre aquellas que no
pueden ser obviadas ya que proporcionan adems un rico material para trabajar cadenas y
redes, as como tambin las relaciones intra e interespecficas y las relaciones con el entorno
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abitico.
Se recomienda el formato de trabajo de campo para los temas ecolgicos: censos de
poblaciones y anlisis de las comunidades, anlisis de suelos, registro de datos climatolgicos
y confeccin de indicadores de salud ambiental. Se enfatiza que el trabajo de campo debera
comenzar con la organizacin previa a la salida de campo. Se podra discutir cmo realizar una
gua de trabajo de campo.
posibilidad de implementar esta dinmica al momento de salir al campo con sus futuros
alumnos de diferentes edades. Es necesario destacar la importancia de que el trabajo realizado
quede debidamente registrado y discutir aqu los distintos tipos de registro que no se deberan
obviar (dibujos, relatos, grficos e informes bien redactados).
Los conceptos de hbitat, nicho y sucesin ecolgica, llevan a considerar el concepto de
evolucin biolgica, que conduce a interpretar el origen y la extincin de las especies. Surge el
concepto de adaptacin de los seres vivos a su ambiente y las distintas interpretaciones acerca
de los mecanismos evolutivos. Se debera familiarizar a los alumnos con las Teoras de la
Evolucin Biolgica (Darwin, Lamarck, teora sinttica o neodarwinista).
En el nivel ecosfrico habra que discernir entre los subsistemas que lo componen: atmsfera,
hidrosfera, geosfera y biosfera. (esta ltima tomada en el sentido de reunin de todos los seres
vivos). Las interacciones entre estos subsistemas se manifiestan a partir del estudio de los
ciclos biogeoqumicos: ciclo del carbono, ciclo del agua (fenmenos meteorolgicos) cuyos
motores resultan ser la radiacin solar y las acciones gravitatorias. Los medios fludos (el agua
y el aire) son los soportes materiales de estos ciclos naturales.
Se recomienda el formato de taller para trabajar en Educacin Ambiental problemticas
producidas por el cambio climtico global. Sera una temtica adecuada para desarrollar
proyectos y analizar su implicancia en el aula. Es interesante promover de esta manera el
trabajo interdisciplinario, asignando diferentes tareas que estimulen la bsqueda de una
solucin comn al problema planteado.
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otras ciencias, como por ejemplo, la Matemtica. Convendra iniciar estos tpicos introduciendo
los conceptos de rapidez y velocidad y sus representaciones matemticas. Sera deseable
algn dominio del concepto de vectores para interpretar correctamente a la velocidad como
magnitud vectorial. Tambin es til tratar los sistemas de referencia. Los cambios de
movimiento deberan tratarse a partir del concepto de aceleracin. Conviene reparar en los
usos extrafsicos como analogas en el campo de las Ciencias Sociales (economa, etc.).
A fin de elaborar los preconceptos acerca de las causas del movimiento es muy til indagar en
las concepciones aristotlicas predominantes hasta el siglo XVII y compararlas con las
interpretaciones de la fsica newtoniana.
Sera posible abordar entonces las Leyes de Movimiento (de Newton) donde aparecen los
conceptos de inercia y masa. De estos surgen los conceptos de fuerza y de accin a distancia
vinculados con la Ley de Gravitacin Universal y la cada libre de los cuerpos. Se diferenciar
entre peso y masa. Es relevante reflexionar sobre la influencias de las fuerzas en los estados
de equilibrio, reposo y movimiento. Para ello se deber trabajar en la composicin de fuerzas.
Se recomienda el formato de taller para trabajar con las ideas previas en Ciencias Naturales,
en este caso las referidas a movimiento y fuerza. Resultara interesante indagar en
experiencias alicas y analizar posibles caminos que faciliten los cambios conceptuales.
Convendra hacer referencia a la energa mecnica en relacin al Principio de Conservacin
de la Energa. Adems se aconseja trabajar sobre el efecto de peso en fluidos, peso especfico
y empuje. Esto queda conectado con la flotacin de los cuerpos. Y es aqu donde otra vez se
hace la relacin con la historia a travs del Principio de Arqumedes.
Se recomienda el formato de taller de laboratorio para disear, confeccionar guas, registrar e
informar sobre experimentos en Fsica y Qumica. Convendra relacionar con fenmenos que
se perciben en lo cotidiano y destacar los recortes que se hacen para su estudio. Se podra
discutir en esta instancia el valor de la observacin, el respeto con el cual se deberan tratar las
inferencias que hacen los alumnos y acompaarlos en los pasos metodolgicos que les ayuden
a formular una hiptesis y disear experimentos simples que permitan constrastarla.
Vincular la nocin de acciones a distancia al de campo de fuerzas permitira el tratamiento de
los fenmenos gravitatorios, magnticos y elctricos. La introduccin de polaridad y la nocin
de carga elctrica permitiran dar un marco terico a la experimentacin con los campos
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cientficos que dieron como resultado la Teora de Tectnica de Placas, aprovechando para
incluir aspectos histricos y epistemolgicos. A la luz de este marco terico es que deben
explicarse fenmenos tales como el vulcanismo, terremotos, maremotos, fallas tectnicas,
orogenia, los ciclos geolgicos de erosin y sedimentacin que determinan el paisaje e incluso
aspectos biogeogrficos y evolutivos (interpretados a la luz de la Teora de la Deriva
Continental).
Se recomienda el formato de Ateneo para la puesta en comn y discusin de temas de aula
en la enseanza de las Ciencias Naturales. Convendra plantear casos o experiencias de aula,
analizarlas, evaluarlas y proponer alternativas.
4.
Si se concibe el rol docente principalmente como facilitador del proceso de aprendizaje de los
alumnos, entonces la mediacin o facilitacin docente debera significar la toma de decisiones
sobre estrategias de cmo ensear y qu ensear. Estas decisiones estarn fundadas sobre
algn modelo didctico, que de alguna manera u otra conlleva una concepcin de ciencia, del
estilo de enseanza y de cmo se espera que sea el aprendizaje.
Por lo general los alumnos (futuros docentes) ingresan a la formacin inicial con concepciones
estereotipadas tanto de ciencia como de enseanza- aprendizaje. Es aconsejable proceder con
ellos de la misma manera que se aconseja lo hagan con sus alumnos: hacer un diagnstico
inicial, que en forma promedio ha estado arrojando resultados que nos llevan a identificar
algunos obstculos como los siguientes:
concepciones errneas acerca del proceso de fotosntesis,
para identificar a los materiales se basan slo en las propiedades organolpticas,
no se usa el modelo de partculas para explicar los cambios fsicos y qumicos de la
materia,
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los
diferentes
procedimientos
(formular
hiptesis,
contrastar,
leer
45
Liguori, L & Noste, M. I., Didctica de las Ciencias Naturales: ensear Ciencias Naturales: ensear a ensear
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Tambin debe trabajarse con el futuro maestro la toma de conciencia de que toda explicacin
de fenmenos o hechos productos de la observacin en Ciencias Naturales debe remitirse a
entidades no observables, es decir a modelos. Esto implica un fuerte grado de abstraccin que
debe graduarse de acuerdo a los grupos de edades y potencialidades con los que se trabaje.
Por ello es conveniente trabajar con los futuros docentes el concepto de caja negra, a partir
del cual se modeliza el trabajo del cientfico cuando hipotetiza en base a observacin de
efectos, sobre las posibles causas de estos.
4.1
Lo mismo
ocurre con el uso de verbos. Por ejemplo, se dice en el lenguaje cientfico ejercer una fuerza
y nunca tener una fuerza.
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Es importante insistir en este caso desde la Formacin Inicial, en que se trata de no repetir
trminos o palabras sin haber comprendido su significado sino de promover su comprensin y
aplicacin a situaciones nuevas. Por eso, resulta importante sealar algunas dificultades que
aparecen a menudo en la formacin:
El uso de verbos comodn como por ejemeplo tener o hacer.
La poca aplicacin del subjuntivo y condicional que en Ciencias Naturales es muy
necesaria, dada su caracterstica epistemolgica, que hace partir muchos conceptos de
hiptesis sujetas a comprobacin;
El empleo de conectores lgicos: se privilegian habitualmente aquellos que tienen
relacin con el pensamiento lineal y no con el multicausal, ms asociado a las Ciencias
Naturales (causas-consecuencias). Es importante cuidar este detalle en los textos cientficos
dado que en ellos se relacionan hechos y entidades de diferentes tipos y niveles.
La capacidad de sntesis: en Ciencias Naturales es importante expresar ideas y hechos
con pocas palabras que comuniquen con precisin y evitar la redaccin esmerada sin
contenidos precisos.
Para superar todas estas dificultades, es importante considerarlas con el futuro maestro a
lo largo de toda su formacin en el rea. El maestro debera tener claro que no basta con
ensear a los alumnos lengua en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Ciencias
Naturales, sino que debe saber desde pequeo y de acuerdo con sus posibilidades, hablar,
dibujar, leer y escribir en Ciencias Naturales, ya que los dos aprendizajes deben ser integrados
desde el comienzo de la escolaridad, para poder profundizarlos en las etapas posteriores.
Teniendo en cuenta la sostenida tendencia hacia el cambio de soporte de las revistas
cientficas hacia la red informtica es que se considera sumamente importante capacitar a los
futuros docentes en la adquisicin de destrezas en el uso de las TIC referidas a las temticas
de Ciencias Naturales y de su enseanza, generadas a partir de las bsquedas de los sistemas
informticos de comunicacin que, en lo posible, puedan ser gestionados desde la propia
comunidad cientfica y docente.
Asimismo respecto a los obstculos que se presentan para la democratizacin en el uso de la
informacin, es de destacar la importancia de la apertura a otras lenguas ms all del ingls
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4.2
Alternativas de evaluacin
La evaluacin en esta rea debera ser lo ms coherente posible con el modelo propuesto.
Esto significa que se entiende como prioritaria la evaluacin continua por parte del formador, no
solamente del manejo bsico de los saberes cientficos caractersticos de las Ciencias
Naturales sino tambin de las estrategias para su enseanza.
Sera conveniente emplear en esta etapa del proceso las estrategias de evaluacin con el
doble fin de ajuste metodolgico y acreditacin del futuro docente. En lo que se refiere a los
instrumentos especficos, se considera que a nivel individual estas podran consistir, entre
otros:
Trabajos prcticos que planteen sencillas situaciones problemticas o problemas dentro
de las Ciencias Naturales que el alumno deba acotar y presentar su resolucin matemtica o
haciendo uso de la metodologa cientfica, planteando hiptesis y diseando un experimento de
laboratorio o de campo factible de ser llevado a cabo para su contrastacin.
Propuestas de experimentos de laboratorio o de campo ya diseadas. El alumno debera
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formular la hiptesis que se supone precedi al diseo y proponer el objetivo del experimento.
Adems se espera de l que lleve a cabo el experimento con las destrezas que requiere dicha
prctica.
Informes bien redactados sobre experimentos de laboratorio y/o salidas de campo con
correcto registro de datos.
Resmenes de comprensin de textos cientficos accesibles en Ciencias Naturales y su
comunicacin verbal.
Registros del uso que hace el alumno de la observacin a travs de preguntas sobre
fenmenos de la naturaleza, reacciones qumicas o productos tecnolgicos.
Ajuste gradual de preconceptos a conocimientos cientficos. Con ello ir evaluando la
capacidad o flexibilidad del alumno para ir construyendo los conocimientos nuevos.
Elaboracin de proyectos fundamentales para el trabajo en Educacin Ambiental,
Educacin Sexual y Educacin para la Salud. Proponer un tema y sugerir la confeccin del
proyecto con objetivos claros de aprendizaje incluyendo la discusin sobre temas que en la
puesta en comn pueden surgir como disparadores no planificados. Debera sugerir soluciones
frente a posibles nuevos planteos.
Diseo y puesta en prctica de una actividad con consigna semejante a la que sigue:
investigar en alumnos de entre 6 y 10 aos las ideas previas sobre:
cmo se produce una tormenta,
... cmo nacen los mamferos,
cmo llega a nosotros el agua que bebemos, u otros.
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1.
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1.2.
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Si bien este documento focalizar la mirada sobre el ltimo aspecto, cabe destacar que las
definiciones de orden curricular inciden sustancialmente sobre las polticas de desarrollo
profesional y formacin de los profesores de Nivel Superior.
Una observacin de las propuestas curriculares desarrolladas en los ltimos aos permite
comprender que el lugar que se ha asignado a la temtica de las TIC dentro de la formacin
inicial de los docentes ha estado condicionado por la imposicin de otras prioridades. Si bien
las TIC fueron consideradas como saberes relevantes han quedado en un segundo plano frente
a otros saberes requeridos en la formacin docente. Dado lo acotado de la formacin inicial, se
ha intentado resolver de algn modo su incorporacin sin lograr colmar en general las
expectativas respecto de su inclusin.
Es posible observar que las resoluciones curriculares que se han tomado generalmente estn
ligadas a la reduccin del aprendizaje de aspectos tcnico-operativos de manejo de
computadoras y/o redes, que representan un dominio instrumental.
Es innegable la necesidad de contar con habilidades y destrezas mnimas para la utilizacin de
las computadoras y redes como herramientas para potenciar el aprendizaje y la enseanza,
pero dichas competencias se adquieren bsicamente en la prctica cotidiana. Esto no significa
que deba evitarse la oferta curricular que atienda aspectos operativos, pero s al menos que
deberan asentarse sobre un diagnstico de necesidades reales de la poblacin estudiantil y
en tal caso- no constituirse en un fin en s mismo. En trminos de decisiones a tomar, pueden
resultar ms sustantivas las definiciones de tipo organizacional respecto de la libre accesibilidad
en el uso de los dispositivos y entornos para los estudiantes que el desarrollo de ofertas
curriculares instrumentales.
Para quienes se sienten seguros en el uso cotidiano de las tecnologas, se trata de encontrar
espacios y tiempos de experimentacin que les permitan ahondar en las posibilidades de las
herramientas y desarrollar proyectos didcticos en donde las TIC ofrecen mejores posibilidades
para la enseanza y el aprendizaje. En cambio para quienes manifiestan resistencias o
visualizan obstculos para acercarse a las TIC suelen disearse estrategias de enseanza cuya
finalidad est orientada a lo que se ha definido al dominio instrumental. En este ltimo caso es
frecuente observar que se delegue en un especialista en Informtica las acciones de
enseanza. Como consecuencia habitualmente se ensean cuestiones poco significativas para
los estudiantes recayndose en los aspectos tcnicos. Se desplaza de este modo el peso de la
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experticia de la enseanza hacia quien tiene un dominio operativo cuando ste no debiera ser
el sentido esencial del uso de las TIC en la formacin inicial de los docentes.
Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve afines a los aspectos
ms instrumentales de las TIC, cabe desarrollar entonces propuestas curriculares que
trasciendan estas cuestiones.
Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identificarse dos
problemas frecuentes:
La confusin entre la falta de conocimiento del uso procedimental de las herramientas
informticas por parte del docente con supuestas carencias y necesidades formativas de los
alumnos (y como consecuencia inclusin prcticas de enseanza poco relevantes para la
formacin)
La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la
formacin en TIC (como por ejemplo la enseanza del uso de programas)
Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que se
encuentran vinculadas con aspectos comunicacionales -cuyo perfil supera lo meramente
tcnico- para dar paso al desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y social. Se
trata de construir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar las
implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseanza. Un ejemplo sera la
posibilidad de comprender las diferencias que se dan hoy en la construccin de los sistemas de
lectura y escritura mediados por las computadoras y las redes. Leer y escribir en pantalla
resulta un fenmeno cualitativamente diferente al de aprender a leer y escribir en papel. No se
trata de emitir juicios de valor o ponderar uno por sobre otro sino de brindar elementos para la
comprensin y el acompaamiento de un fenmeno que aparece hoy reflejado en la vida de
cada sujeto.
Dada la complejidad del fenmeno, las respuestas curriculares pueden plasmarse en las
diferentes reas de la formacin. El campo de las TIC a nivel curricular encuentra una mejor
resolucin en un carcter transversal respecto de los otros saberes. El desarrollo curricular de
la formacin inicial de los docentes las TIC tendran incidencia sobre:
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2.
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La existencia del rol de Referente o Facilitador TIC en las instituciones no invalida ni restringe la
formacin de la totalidad de los profesores y estudiantes, al mismo tiempo que obliga a ambos
a indagar sobre la especificidad de los aportes de las TIC para la mejora de la enseanza.
Saber usar las TIC no implica saber qu de ellas contribuye a la optimizacin de las estrategias
didcticas. La experticia docente sobre los procesos de enseanza sigue estando en el centro
de la escena, por lo que la fantasa habitual de prdida de poder sustentada en las
limitaciones instrumentales que pueden tener los docentes y futuros/as docentes debe
constituirse en uno de los ejes de la formacin. Revisar, analizar y cuestionar estas relaciones
de poder forman parte de la preparacin de marcos crticos de reflexin y anlisis.
Tensiones entre la formacin de carcter tcnico-instrumental y la formacin para
la mejora de la enseanza
Tal como se sealara, la reduccin de las TIC a la Informtica ha sido uno de los principales
problemas en este campo. La posibilidad de trascender una visin utilitarista de las TIC nos
acerca a al superacin de dicho debate. Sin embargo, cabe destacar la expectativa social el
respecto que se sita fuertemente en una idea de xito asociada al manejo operativo de la
computadora.
En primer lugar, cabe enfatizar los aspectos comunicacionales y de tratamiento de la
informacin en red propios de las TIC. En segundo lugar, es necesario superar la idea de uso
didctico ligada al manejo de programas.
El uso abusivo de programas se presenta como un problema muy importante en el nivel
inicial. Bajo el prejuicio de que los sujetos del nivel carecen de los cdigos de la escritura, se
cae en el uso de programas enlatados construidos sobre fundamentos conductistas que
sancionan el error y permiten una sola respuesta posible. Estos programas que se
contraponen con los principios didcticos ms elementales- resultan una aparente solucin
para el/la docente que carece de competencias TIC, puesto que su mera carga hace que los
nios puedan usarlo por sus propios medios. Sin embargo, desde el punto de vista del
aprendizaje dichos programas no conducen al desarrollo de estrategias creativas y o
productivas.
El debate sobre qu le aportan las TIC a la enseanza como indicador de la
resistencia al cambio
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en otros contextos
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Se agrega adems el potencial de contar con una particular organizacin de los tiempos para
cada alumno adulto. La riqueza propia de la diversidad cultural de los estudiantes se podr
capitalizar an ms propiciando el desarrollo de estas nuevas prcticas sustentadas en las TIC.
Pero por sobre todo, se favorecer la heterogeneidad de estrategias de aprendizaje
acompaadas de tiempos y espacios de mayor flexibilidad.
Complementariamente cabe sealar que todas las acciones que requieren el uso de Internet
pueden combinarse con las acciones formativas presenciales. De este modo se optimiza el uso
de los tiempos y se posibilita la adaptacin de los requerimientos didcticos a las necesidades y
requerimientos individuales de los alumnos sin que por ello se afecte la calidad de la formacin.
Un tpico particular lo constituye los denominados materiales o recursos multimedia de gran
arraigo en la educacin. Tal como lo describe P. Marques Graells (1999)47 existen tres tipos
dentro de ellos: los entornos formativos multimedia (en discos o en lnea) dentro de los que es
necesario distinguir aquellos que slo brindan informacin de los que contienen una propuesta
didctica interactiva; los entornos virtuales como los campus en donde existen propuestas de
cursos, jornadas, etc. y otros materiales que si bien no fueron diseados para propuestas de
enseanza o de aprendizaje su utilizan como insumo para dichos procesos, tales como los
peridicos en lnea.
Suele haber poco conocimiento acerca de esta diversidad de materiales y del potencial de cada
uno de ellos para las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero lo ms sustantivo es
seleccionarlos para que sean utilizados en contextos significativos. Se trata de apuntar al
desarrollo de proyectos integrados en donde las instituciones y los docentes incorporen las TIC
al servicio de sus actividades formativas habituales en lugar de forzar su uso para cumplir
con las expectativas generadas externamente o satisfacer representaciones asociadas a la
modernizacin de las acciones pedaggicas.
Cabra pensar as en una incorporacin con sentido de las TIC vinculada con el mejoramiento
de la enseanza; la gestin; la organizacin de acciones; etc. pero en todos los casos
ubicndolas en articulacin con los objetivos y contenidos de los proyectos priorizados por las
instituciones y los docentes.
47
Marqus Graells, P. (1999) Entornos formativos multimedia: elementos, plantillas de evaluacin, criterios de
calidad. Espaa.
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Finalmente cabe sealar que Existen al menos tres niveles para el diseo de propuestas de
inclusin de las TIC dentro del desarrollo curricular:
1.
Un nivel relacionado con el uso educativo de las TIC para la mejora de los procesos de
Un nivel de reflexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el contexto actual y
en la vida cotidiana de los sujetos y las instituciones educativas. En este nivel se trata de dotar
a los estudiantes de un marco de anlisis crtico que les permita desarrollar criterios propios de
utilizacin y producir o participar en proyectos con TIC acordes con dichos criterios. Se trata
de sumar una visin de investigacin y anlisis a las prcticas docentes.
Resultar relevante atender dicha clasificacin a la hora de analizar el tipo de instancias
curriculares que se propongan, revisando el sentido de su inclusin dentro del contexto global
de la formacin. De este modo ser posible establecer el grado de alcance que se imprima a la
inclusin de las TIC en el diseo curricular.
3.
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Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas
Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este
campo de formacin general como parte esencial de la formacin de la docencia
independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice.
Partiendo de esta base habr que trabajar diseando propuestas que se asienten sobre las
opciones que brindan las TIC para potenciar la enseanza:
contextos
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De este modo dentro del campo de la Formacin General se configurara el desarrollo de los
marcos conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en la vida cotidiana de
los sujetos y, particularmente, sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Algunos ejes temticos posibles convergen sobre dos planos prioritarios:
Los factores contextuales que configuran los escenarios de emergencia social de las
y aprendizaje.
Sobre esta base cabe delimitar el campo de los posibles ejes de contenido inherentes a la
Formacin General.
3.1
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TIC: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora por nio); laboratorios; aulas temticas; etc.
Presencialidad y virtualidad.
6. Estrategias didcticas y TIC. Algunos ejemplos: Webquest; Wikis; weblogs; crculos de
aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. El software educativo:
fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. La
informacin en la red: criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras.
7. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles;
simulacin; videojuegos temticos; etc.
Dentro de cada uno de estos ejes podran configurarse diferentes espacios curriculares. Por las
caractersticas de los contenidos es posible pensar que las instancias formativas de orden
social; poltico; cultural;
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4.
4.1
Dada la transversalidad de las TIC, se sugiere la inclusin en todas las reas disciplinares- de
un bloque especfico de contenidos que aborde el impacto de las TIC sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje. Para su concrecin ser necesario un trabajo articulado entre
especialistas de las diferentes reas de conocimiento y un especialista en TIC para definir los
contenidos correspondientes a dichos bloques.
Se proponen un conjunto de contenidos para incluirlos en las definiciones de las reas
disciplinares. Estas propuestas de ningn modo completan las posibilidades del trabajo con TIC
48
En el documento Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente artculo 95- se propone la posibilidad de generar
espacios acreditables por otras instancias evaluativas que trasciendan el requisito de presencialidad. En esta lnea una opcin
puede ser desarrollar estrategias de evaluacin de conocimientos tcnico-instrumentales bsicos tendientes a establecer las
competencias mnimas de un usuario medio. Saberes como el uso mnimo del procesador de texto; la planilla de clculo; el
navegador de Internet; programas de correo electrnico y de elaboracin de presentaciones como el Power Point podran constituir
un recorte para evaluar.
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en las reas, sino que se presentan a modo de ejemplos que sern enriquecidos con el aporte
de los especialistas que participen del proceso de diseo del currculo de la formacin docente
en cada jurisdiccin.
TIC y Lengua: cdigo de comunicacin. Lectura, escritura y TIC. Escritura en la red: los
blogs; fotologs; el chat, el email. Ortografa, gramtica y nuevos cdigos.
TIC y Matemtica: geometra dinmica. Organizacin de datos. Planillas, cuadros y
matrices
TIC y Ciencias Sociales: los juegos de rol y simulacin
TIC y Ciencias Naturales: las simulaciones. La investigacin como metodologa de trabajo
4.2
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debe orientarse hacia principios de uso significativo. De este modo cabe pensar que dichos
programas se apliquen al desarrollo de proyectos didcticos concretos en lugar de ser
enseados como tales de manera aislada.
El uso de Internet puede conllevar al enriquecimiento de la tarea o bien convertirse en un fin en
s mismo. Por eso es necesario incorporar como contenido formativo el tratamiento de criterios
de validacin y cotejo de fiabilidad de la informacin que circula en red, dotando a los futuros
docentes de sustento para seleccionar y adecuar lo que brinde la red a cada propuesta de
trabajo en el aula. Es recomendable pensar por ejemplo la enseanza de estrategias referidas
a la categorizacin y conceptualizacin de modo tal que las bsquedas en Internet resulten
efectivas y acotadas a lo interesa.
En un sentido complementario se trata de pensar en el establecimiento de claras
discriminaciones entre lo que es un proceso de investigacin ligado al aprendizaje de la
reduccin de la investigacin a la mera bsqueda y transcripcin de la informacin en la red.
Los estudiantes tendrn que contar con herramientas que permitan establecer que investigar es
mucho ms copiar informacin y pegarla.
Existen disponibles en la red variados recursos y estrategias. Sobre ellos habr que trabajar
tambin considerando criterios para su seleccin puesto que debern adecuarse a las
propuestas curriculares jurisdiccionales y a las necesidades particulares institucionales y de
aula. Pueden tomarse por ejemplo propuestas de trabajo colaborativo; webquest; wikis;
weblogs; crculos de aprendizaje; bibliotecas virtuales; etc.49, cuyo recorte se adecue a las
necesidades que fije la planificacin docente.
5.
49 El documento desarrollado por la UTIC Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las escuelas (2007) presenta el
desarrollo conceptual y metodolgico de alguna de estas propuestas. Para ampliar puede consultarse en BARBER, E. (2004) La
educacin en la red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Ed. Paids. Espaa. O bien en KOZAK, D. y equipo del
Proyecto Aulas en Red (2005) Estrategias para el uso cotidiano de las TIC. Bs. As.
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/pdf/estrategias_uso_TIC_2005.pdf
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la Prctica Docente.
En este sentido ser necesario atender y discriminar algunas dimensiones:
El uso instrumental de las TIC para el desarrollo de trabajos de los estudiantes; incluyendo
la preparacin de materiales; etc.
El uso didctico de las TIC como potenciadoras de la enseanza.
La enseanza de habilidades y competencias para el desarrollo de trabajo colaborativo
entre pares y con docentes como la creacin de redes comunicacionales asistidas por las TIC
para el desarrollo profesional, que atiendan necesidades particulares de grupos de expertos y
novatos; pares; especialistas en reas de contenidos; etc.
La documentacin de experiencias de las prcticas a travs de las TIC (en articulacin con
las acciones de evaluacin que se desplieguen)
Sobre los dos primeros aspectos ser necesario capitalizar y poner en accin en las instancias
de la prctica todo lo que se trabaje respecto de las TIC en la Formacin General y en la
Formacin Especfica.
Respecto del tercer aspecto, cabe destacar que la Resolucin 24 del CFE destaca fuertemente
el desarrollo de habilidades para la conformacin de redes sociales y profesionales atendiendo
sus implicancias sobre la calidad de la formacin continua. En sintona con estas orientaciones
es posible pensar en el desarrollo de redes de estudiantes en donde el carcter formativo le d
contenido a sentido a los intercambios dentro del contexto de la formacin.
Ser relevante superar las tensiones que se producen entre la expectativa de contar con
usuarios expertos en la herramienta para recuperar la experticia centrada en el trabajo
pedaggico inherente a la formacin de los maestros. No se trata de formar tecnlogos: se
busca dotar a los futuros docentes de herramientas que mejoren su formacin.
6.
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200
Las ayudas no se ofrecen al azar, o slo cuando el estudiante las reclama, sino que siempre
deben estar en funcin y deben tener en cuenta los cambios en la actividad mental constructiva
del estudiante.
Las ayudas educativas en un portfolio electrnico pueden organizarse a partir de diferentes
aspectos. En primer lugar distinguimos que, en funcin del tipo de informacin que facilitan,
pueden ser: a) conceptuales, o b) procedimentales-estratgicas, y su contenido puede estar
relacionado con la concepcin del portfolio (definicin de portfolio, de evidencia, tipos de
evidencia,...) o tambin con aspectos de tipo tecnolgico (qu significa editar una evidencia,
publicar el portfolio electrnico,...). Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden ser de diferentes
tipos segn cmo aparecen o se visualizan en el portfolio electrnico: a) ayudas contextuales,
es decir, implementadas en la misma plataforma; b) tutoriales, que responden a ayudas de
procedimiento, y c) guas, o sea, documentos explicativos sobre cmo elaborar el portfolio.
Pueden tener diferentes formatos: audio, web, documentos imprimibles (de diferentes formatos)
o vdeo, entre otros. Estas ayudas educativas tienen que aparecer en todo su conjunto en un
portfolio electrnico. No se trata, por lo tanto, de que haya de un tipo o de otro, dado que cada
uno responde a objetivos y demandas diferentes.
Desde la perspectiva del estudiante, la elaboracin de un portfolio acadmico le permitir
aprender a planificarse y a autogestionarse a partir de las orientaciones del docente, a ser ms
autnomo definitiva, le permitir y le facilitar la regulacin de su propio proceso de
aprendizaje. (Barber E.; Bautista G.; Espasa, A.; Guasch, T. 2006)50.
Cuando se trata de revisar la incidencia de la biografa escolar sobre la formacin inicial el
trabajo con memorias, diarios y portafolios enriquece la accin dotando de orientaciones para el
registro de las prcticas y la organizacin de la informacin que se recopila, brindando as
material de referencia para el anlisis. El e-portfolio se constituye as en la posibilidad de contar
con una herramienta soportada en la tecnologa que ayuda a sistematizar dicho proceso al
tiempo que posibilita las intervenciones y reorientaciones de los/las profesores con el sentido de
encauzar las prcticas y revisar desde los fundamentos las acciones que se desarrollan.
Este dispositivo, que se asienta en los principios de la evaluacin cualitativa, puede operar en
simultneo como ayuda pedaggica y como forma de modelizacin de prcticas evaluativas,
Barber E.; Bautista G.; Espasa, A.; Guasch, T. (2006): Portfolio electrnico: desarrollo de competencias
profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N. 2
50
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cuyo potencial puede transferirse de manera contextualizada a cada mbito de accin docente.
51
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202
primario y secundario.
Como parte de la superacin de paradigmas anteriores, la mirada tecnolgica pudo imprimir un
nfasis en los procesos no solamente vistos desde su carcter instrumental sino desde la
relacin con los modos y contextos de produccin.
Desde una perspectiva ms actualizada la Educacin tecnolgica se define centralmente por:
Hoy estos debates se resignifican a la luz de los nuevos escenarios caracterizados por la
Sociedad del Conocimiento y el concepto de sociedad red, en donde la presencia de lo digital y
el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin dan lugar a nuevos
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203
debates en torno al campo. Mientras que algunos coinciden en hablar de un cambio hacia un
modelo de Educacin en Tecnologa52 otros sostienen como eje la vinculacin entre Ciencia y
Tecnologa; dando sustento a los debates propios del campo de la denominada Educacin
Tecnolgica y sus actuales revisiones.
Estos debates se traducen en algunas tendencias particulares:
Recuperar la dimensin artesanal de la tecnologa.
Desarrollo de saberes prcticos y adecuados
Reintegrar la tecnologa con las ciencias
Integrar las tecnologas tradicionales con las TIC
Para todas ellas cabe sealar que las relaciones entre Tecnologa, Sociedad; Ambiente y
Conocimiento se constituyen en un campo complejo que debe ser abordado a travs del
anlisis de contextos y culturas particulares. Los aportes de la automatizacin y la digitalizacin
llevan a considerar la trascendencia de las opciones instrumentalistas ligadas a la expertiz
tcnica, para pasar a pensar en el desarrollo de procesos cognitivos complejos as como en
nuevas concepciones acerca de la produccin y circulacin del conocimiento en contextos
diversos.
1.
http://www.tecnologia.mendoza.edu.ar/index.html y http://www.docente.mendoza.edu.ar/tecnologia.htm
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el desarrollo del rea de Ciencias (Naturales y Sociales). Dentro de esta opcin puede
observarse algunas de las propuestas que se mencionan en los Lineamientos
Curriculares dentro del campo de la formacin especfica.
unidades curriculares propuestas para el desarrollo de las TIC, como parte del
desarrollo de un marco acerca de la temtica.
En todos los casos ser importante tener en cuenta una concepcin de la Educacin
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206
1.
disciplinado para
incorporarse a la vida social en general y al mundo del trabajo en particular. Su masividad hizo
necesaria la formacin de grandes ejrcitos de maestros que en el normalismo encontraron un
sostn slido para el desarrollo de su tarea. Una profesin de masas que naci femenina y que
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se sostuvo en un sentido vocacional casi sagrado, en una tica del cuidado del otro y en una
identidad ms moral que poltica.
Esta vieja escuela primaria ha sufrido transformaciones a lo largo de sus poco ms de cien
aos de existencia en trminos de escuela de masas. Sus gramticas ms visibles han
permanecido inalteradas en tanto que es posible reconocer una escuela primaria con slo ver
la fachada de su edificio. Pero sus sostenes modernos se han corrodo ante las
transformaciones de la modernidad tarda. Se pueden enumerar algunas cuestiones epocales
que han marcado recientemente a la escolarizacin primaria:
Desaparicin de un sentido hegemnico acerca del papel de la escuela primaria y de lo
que significa una buena escuela y una buena enseanza
Debilitamiento del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna
Ruptura de la alianza entre escuela y familia
Expansin de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la
informacin
Configuracin de nuevas infancias
Progresivo abandono de la escuela pblica estatal por parte de las clases medias
urbanas a partir de la dcada del 60
Cambios profundos en la estructura social y en las identidades sociales
Estos son slo algunos de los cambios recientes que impactan sobre el nivel primario. Otros
fenmenos educativos y sociales son de ms larga data y merecen ser problematizados en la
formacin inicial de los docentes del nivel. As, antiguas cuestiones vinculadas con el fracaso
escolar no pueden dejar de ser analizados en la formacin.
1.1
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SITEAL (2004)
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que favorezcan la insercin de los alumnos con discapacidad en las aulas de la escuela
comn.
Las nuevas configuraciones de la infancia. Nuevas formas de socializacin
Las transformaciones sociales, econmicas y culturales en nuestro pas y en el mundo han
producido cambios profundos en la niez. La condicin de la infancia ha cambiado y esto
tambin se expresa en una profundizacin de las diferencias sociales. En este sentido, para
muchos ser nio puede expresarse en una vida de absoluta privacin que puede llegar estar en
situacin de calle o a la explotacin en el trabajo infantil. Para otros, por el contrario, puede
significar una vida de confort en marcos de alto consumo. Esta simplificacin binaria da cuenta
de un grupo etreo complejo y heterogneo que obliga a hablar de infancias pues la
experiencia de ser nio o nia en la actualidad significa prcticas infantiles y construcciones
simblicas ligadas a diferentes espacios espaciales y temporales.
Ser nio o nia hoy no es lo mismo que hace slo diez aos. No pueden dejar de pensarse las
infancias sin considerarlas sumergidas en un hbitat meditico-comunicacional que se expresa
en los altos consumos de productos de las industrias culturales y de la comunicacin. Dibujos
animados, msica popular, cine, radio, revistas, Internet, telefona celular, entre otros, se
asocian con miles de productos como zapatillas, tiles escolares, juguetes, figuritas, etctera.
Estos consumos, por supuesto, tambin se expresan en las diferencias de clase, etnia y
gnero, pero tienen un enorme poder en la definicin de una socializacin y en la construccin
de identidades infantiles donde las instituciones de la modernidad han perdido su lugar
tradicional.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y el anclaje
gutemberguiano de la escuela
La escuela moderna nace asociada a la esfera gutemberguiana. As, el libro es la tecnologa
asociada a la difusin de la cultura entendida, en muchos casos, como la alta cultura. Es
evidente que la escuela y el trabajo de ensear han sufrido grandes cambios desde su
conformacin masiva en el ltimo cuarto del siglo XIX. Sin embargo, el trabajo escolar en el
nivel primario, si se lo analiza con su espacio nuclear que es el aula, sigue asociado a
tecnologas como la tiza, el pizarrn, el libro particularmente el manual , el cuaderno o la
carpeta y lpices o lapiceras.
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Hoy, la circulacin de conocimiento y cultura tiene mltiples canales que exceden al libro. Las
infancias y juventudes han asumido la existencia de nuevos canales de comunicacin y
produccin cultural y se han apropiado de ellos. All estn sus blog, filmaciones, fotos, fanzines,
chat, foros, entre otros. Se podra afirmar que nunca en la historia de la humanidad los nios y
los jvenes han escrito y ledo tanto como en el presente. Por supuesto, una produccin
cultural que no se condice en muchos con los cnones establecidos de la buena o alta
cultura. Una produccin de textos mltiples que expresa una fuerte autonoma generacional de
los mandatos y ncleos ideolgicos de instituciones como la escuela o la familia.
Alfabetizar en la sociedad contempornea significa ampliar los horizontes de la escritura y la
lectura. La alfabetizacin de nuestra poca implica ensear a leer y a escribir mltiples tipos de
textos que no son slo los escritos.
La escolaridad primaria
El nivel primario tiene algunas caractersticas comunes que es necesario tomar en cuenta en su
especificidad: su formato, en relacin con la definicin de los tiempos y los espacios, su divisin
en grados y ciclos, sus rituales, el manejo de las normas disciplinarias, sus formas de
evaluacin, su forma de ver al resto de los niveles, etctera.
El aula, en este nivel, adquiere significaciones propias que requieren de la didctica general
como marco para intervenir: el manejo de los tiempos, la organizacin de los espacios, la
regulacin de la tarea escolar, los deberes, el cuaderno de clase, los criterios, instrumentos
de evaluacin, la coordinacin grupal, entre otros. Estos aspectos requieren de su anlisis y
reflexin para la futura intervencin de los docentes en la vida cotidiana del saln de clases.
Estos elementos se relacionan con otras dimensiones especficas de la escuela primaria,
desde los programas especiales para el nivel, su articulacin con el resto de los niveles, el
trabajo por ciclos, la elaboracin de los proyectos institucionales, las reuniones de padres, los
actos escolares y el resto de los rituales escolares.
El propio trabajo de ensear:
El trabajo de ensear es eminentemente poltico en tanto se sostiene en grandes objetivos
sociales, agendas de poca, disputas y proyectos que pugnan por posicionarse como
hegemnicos. En tal sentido, lo que acontece en las aulas marca a fuego los destinos
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educativos y, por lo tanto sociales, de los sujetos que pasan por ellas. Es as que en el propio
acto de ensear se manifiestan la inclusin o la exclusin, la justicia o injusticia social y la
propia conformacin de una sociedad democrtica.
El desempeo profesional debe considerar, entre otras cuestiones, la confianza en la
capacidad de todos los alumnos para aprender, el compromiso con la tarea, la responsabilidad
por los resultados tanto individuales como colectivos del trabajo, la inclusin y no discriminacin
de los mltiples otros que constituyen nuestra sociedad. Por supuesto, en tanto que el trabajo
de ensear es una tarea institucionalizada, las disputas en torno a los mltiples sentidos que
expresan lo que se entiende por una buena enseanza significarn luchas micropolticas en
las propias instituciones escolares
Para la formacin docente es fundamental conocer, reflexionar y apropiarse de las
regulaciones que rigen al trabajo de ensear. Las normas, al establecer las condiciones de
ingreso, la organizacin de trayectos de carrera, las posibilidades de ascenso, el tipo de puesto
y las tareas a desempear son un elemento constitutivo de la identidad laboral. Como todo
empleo su condicin es asalariada. Las recompensas materiales por el trabajo se asocian
aunque no la definen por completo con las recompensas simblicas del desempeo del
trabajo. Esta condicin salarial se vincula tambin con la sindicalizacin y las luchas de los
docentes por mejorar sus condiciones remunerativas y laborales en general.
En esta sinttica enumeracin de cuestiones vinculadas con el trabajo de ensear en general
se manifiestan mltiples tensiones y problemas que merecen ser abordados en la formacin
docente inicial.
1.2
La formacin docente, debe incluir como perspectiva la insercin laboral de los futuros
maestros en diferentes modalidades. Para esto, es necesario conocer su especificidad, sus
problemas, sus posibilidades en tanto formas diferentes para la intervencin en trminos de
enseanza.
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como en zonas rurales de escasa poblacin. En este sentido, las escuelas rurales son
instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeas,
generalmente aisladas, con poblacin dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos
niveles socio - econmicos.
La baja densidad de poblacin resulta en un nmero reducido de nios en edad escolar. Como
consecuencia de la escasa matrcula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por
ao de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. La
respuesta histrica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado como
propios para los contextos rurales. Atendiendo al nmero total de alumnos matriculados en la
escuela se asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de
diferentes aos en plurigrados. En funcin de la cantidad de grupos que se pueden conformar
se constituyen unidades educativas uni, bi o tridocentes.
Trabajar en la escuela rural y ensear en plurigrados expresan una particularidad que debe ser
abordada en la formacin docente inicial asumiendo el compromiso de afrontar su
especificidad.
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son, en general, maestros primarios con muchos aos de trabajo en ese nivel y sin formacin
pedaggica especfica para desempearse en la modalidad
La formacin inicial de docentes primarios debe incluir entre los problemas del nivel la reflexin
sobre esta modalidad. Un abordaje que supere las propuestas educativas para jvenes y
adultos centradas en la alfabetizacin y la terminalidad de la escolaridad obligatoria y proyecte
una mayor vinculacin con la realidad y las necesidades cotidianas de la poblacin a quien est
destinada, tales como el trabajo, la produccin, la participacin poltica, la organizacin
comunitaria, la salud, el medio ambiente y el desarrollo cultural.
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215
2.
2.1
Por lo expuesto en apartados anteriores, se considera que este espacio de formacin debe
articular con las unidades que integran el campo de la Formacin General recuperando marcos
tericos y categoras de anlisis para el tratamiento de las problemticas especficas54.
Los ejes que se proponen no constituyen una propuesta exhaustiva.
54
Quienes produjeron estas Recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero
estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin
duplicaciones que pueden obstaculizarla.
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Captulo IV
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
1.
A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la formacin
para la prctica profesional. De distintos modos, la formacin general y la especfica
acompaan solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas
profesionales constituye el espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de
las capacidades para la actuacin docente
contextos reales.
Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo
de la accin a travs del anlisis, la reflexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al
hacerlo, la formacin en la prctica resignifica los conocimientos de los otros campos
curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en
distintos contextos socio-educativos.
Formacin General
Formacin
en la
prctica
profesional
Formacin Especfica
De este modo, este campo se configura como un eje integrador en el plan de estudios, que
vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin
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Contreras Domingo J., (1987) De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de
Educacin N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia
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2.
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220
Resulta habitual que los estudiantes al iniciar su perodo de prcticas tengan como parte de las
tareas formativas la de observar a las escuelas y a las aulas, desde una mirada centrada en la
evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las
escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando
stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer
efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan.
Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no
siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces
viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de
estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos
casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy
distante de lo enseado en el Instituto.
Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras
alternativas, entre las cuales se piensa a la escuela y las aulas como mbitos para describir,
narrar y comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones
para una posterior reflexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente
observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la
experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, han ganado espacios nuevos actores en el proceso de construccin de las
prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas
especficas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La
tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin
en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su
lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo
que fue aprobado por los profesores del Instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el
saber y jerarquas de poder se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y
las tareas asignadas a profesores de prcticas, escuelas asociadas, docentes orientadores y
los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos
actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reflexin ms rica y menos
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3.
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algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las
aulas un movimiento de constante inercia.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial expresan lo
desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante
reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el
aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario
reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma
en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos.
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros
docentes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones
metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en
dicha construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de
experiencias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las
Residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las
escuelas asociadas anticipando qu modificaciones son necesarias para acompaar cualquier
intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de
formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios
entre el Instituto Superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de
docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en el pas y en otros pases de incorporacin de la figura del
docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros
docentes podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la
tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa
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formadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer
pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la
planificacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo
colectivo y en equipo.
En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y
residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de
experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos
comunitarios desde una mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el Instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes,
las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ella de distintos
modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a
mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino,
porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus
derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la
ciudadana.
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignificar el vnculo de los estudiantes con
la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el
espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de
organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota
en el mbito fsico del Instituto Formador. Implica redes interinstitucionales entre el Instituto y
las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales
colaboradoras.
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino
como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la
fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems
niveles educativos. Su finalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los
distintos niveles logre sus fines.
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La construccin del trabajo integrado y en redes entre los Institutos Superiores y las escuelas
de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente confinada al espacio del
voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones
pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los
niveles de gestin y responsabilidad del sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los
equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las
condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro
de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el
sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite
exclusivamente en la relacin entre el Instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor
de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente
dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la
propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden
constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en
algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los
sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes
realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea
de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las
escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus
dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las
relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante
integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de
contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del
centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est
cerca, no lejana de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la
diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del
Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis
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227
4.
que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia
sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un
docente realiza en su contexto de trabajo
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228
b)
seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas
d)
la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos
curriculares
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su
diseo y de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin, considerando:
a)
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docente.
Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis
documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros
comparativos, bsqueda bibliogrfica, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el
anlisis de las prcticas docentes.
Instituciones Educativas
Modalidad: Seminario - Taller de duracin cuatrimestral en el mbito del Instituto
Formador
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la
institucin escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas
conceptualizaciones que se han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportaran al futuro docente
herramientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la
dinmica de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones
vinculadas con la cultura institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el
poder, el conflicto y la concertacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia,
entre otras.
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Segundo ao
Prctica II
Modalidad: De desarrollo anual en el mbito de las escuelas asociadas
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante
en las aulas y la colaboracin en actividades docentes.
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contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades
para desarrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares,
micro enseanza o simulaciones.
Tercer ao
Prcticas de enseanza
Modalidad: De desarrollo anual en el mbito de las escuelas asociadas
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especficas por
parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes
reas curriculares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
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Cuarto ao
Residencia pedaggica
Modalidad: De desarrollo anual, en el mbito de las escuelas asociadas
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo
progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin a la enseanza y
a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a
todos los ciclos de la educacin primaria.
Sistematizacin de experiencias
Modalidad: Seminarios, Talleres, Ateneos, de duracin cuatrimestral
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos
espacios destinados a reflexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir,
presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reflexin sobre el trabajo y rol
docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de
la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin
social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la
identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre
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