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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

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de Diseos Curriculares
-Profesorado de Educacin Primaria -

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Primaria

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INDICE
CAPTULO I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

CAPTULO II
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin
2. Acerca de algunas tensiones en la formacin general
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la formacin
general
4. Algunos criterios generales para considerar en la seleccin
de contenidos
5. Elementos para la discusin
6. Propuestas variables o complementarias

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CAPTULO III
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
a. Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica
en el Profesorado de Educacin Primaria
1. Acerca de los saberes de la Formacin Especfica
2. Acerca de los criterios que han orientado la definicin
de las recomendaciones curriculares para el campo de la
Formacin Especfica
b. Sujetos de la Educacin Primaria
1. Introduccin
2. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la
educacin del nivel primario
3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la
Educacin Primaria
4. Finalidades y propsitos
c. Lengua y Literatura
1. La problemtica de la enseanza de la Lengua y la
Literatura en la escuela
2. Finalidades y propsitos
3. Los contenidos de la formacin
4. Orientaciones para la enseanza en las unidades
curriculares del rea
d. Matemtica
1. La problemtica de la enseanza de la Matemtica
en la escuela
2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea
3. Los contenidos de la formacin
4. Orientaciones para la enseanza en las unidades
curriculares
e.. Ciencias Sociales
1. Las problemticas de la formacin docente en el
rea de Ciencias Sociales
2. Los propsitos de la formacin en el rea de
Ciencias Sociales
3. Los contenidos de la formacin en el rea
4. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de

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propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales


5. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en
las unidades curriculares del rea
f.. Ciencias Naturales
1. La Problemtica de la enseanza de las Ciencias
Naturales en la escuela primaria
2. Finalidades y Propsitos de la Formacin en el rea
de Ciencias Naturales
3. Los contenidos de la formacin en Ciencias
Naturales
4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en
las unidades curriculares del rea
g.. Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
1. Propsitos de la incorporacin de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la formacin
de los docentes
2. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin
de las TIC en acciones educativas
3. La incorporacin de las TIC en la Formacin General
4. Las TIC y la Formacin Especfica
5. Las TIC y la Formacin en la Prctica
6. Las TIC y la Evaluacin
h. La Educacin Tecnolgica y la Formacin Docente
1. La Tecnologa y las decisiones curriculares de la
Formacin Docente
i. Problemtica Contempornea de la Educacin Primaria
1. Problemtica contempornea de la educacin
primaria
2. Problemtica contempornea de la educacin
primaria como unidad curricular: finalidades y
propsitos

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Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de Introduccin
2. Reflexiones sobre los espacios de formacin en las
prcticas docentes
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las
prcticas
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

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Captulo I
Acerca del carcter de estas Recomendaciones

Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente
Inicial (Res. CFE N24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de
organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La definicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin
provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares
Nacionales.
La definicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la
definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades,
necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas,
los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de
actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.

Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales corresponden al primero de estos


niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la
formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.

Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por


parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes
Recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos
regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la definicin
de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente,
el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar
los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
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En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni
definen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de
concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que
resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado
en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las
recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los
Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes,
de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perfiles de los docentes formadores
y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la
consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos
concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la
proporcin entre los distintos campos de la formacin, la definicin de unidades curriculares a
incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los
modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la
especificacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de
especificacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada
instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada
jurisdiccin deber considerar cul es el grado de flexibilidad que otorgar a los planes y cules
son las decisiones curriculares que sern de definicin institucional, es decir, el tercero de los
niveles de concrecin.

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Captulo II
Campo de la Formacin General

1.

Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su
relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el
sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que implica responder
esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de
formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una
sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia,
se convierte de esta manera en el concepto clave que define el sentido de la accin educativa.
Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con
prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que
vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este
sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no
pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de definiciones amplias, globales, complejas
y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con
instrumentos tcnicos para la distribucin justa del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reflexin y
anlisis de la formacin general del profesorado. Definir cules son sus contenidos resulta, en
la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente, parece
haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las finalidades educativas, la
inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de

estudiantes, la

persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los


cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los
lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En este
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contexto, resulta necesario interrogarse en la formacin de docentes acerca de los


conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin
dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente
como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y
poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el Campo de la Formacin General.
El propsito del documento, en este marco, es esbozar algunas coordenadas que enmarquen
la discusin sobre los criterios a considerar en la definicin de contenidos y que apoyen su
organizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE
N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los
fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad
para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones de enseanza.
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de
diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan
estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y
destrezas, valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el
desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los
propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas
representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la
definicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un
mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas
nociones y creencias.

2.

Acerca de algunas tensiones en la formacin general


En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos
contenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin

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de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha
impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la formacin general
representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros
dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las
reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en mucha
de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en las
prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistos
muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentemente planteado se refiere a la baja relacin o
integracin entre las teoras y prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la
accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar

la valoracin de las

prcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcos


conceptuales y conocimientos generales.
Sin dudas, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener
estos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de
formacin inicial puede tener consecuencias riesgosas debido, entre otras cosas, a que los
sujetos no son papeles en blanco y al significar la experiencia ponen en juego sus marcos de
creencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay
que leer. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos,
de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En
este sentido, se entiende la relacin entre la formacin general y la prctica de manera
complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la Formacin
General.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo,
no obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar
efectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia
requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en
otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y
principios para la accin.
Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios
pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, an en el marco restringido del

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aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al
conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente,
este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la
comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes,
sino que contribuira, tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural
resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la
necesidad de reflexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando
en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la
comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y
explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las
tendencias comunes en realidades especficas. Para abordar este desafo es necesario
considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la
potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una
amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los
procesos y resultados de la formacin, dificultando una slida base comn para la desarrollo
del profesorado en el pas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias
sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el
contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e
interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo
comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber
estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los
argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales,
las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los
conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado - debern ser reflexivamente
analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones
particulares.

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Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia
el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar
herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la
importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere
de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para investigar
crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de
conocimientos sistemticos.
En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reflexin sistemtica requiere de
marcos conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se
analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la
necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizan
la experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para
permitir su anlisis y su comprensin.
Por ltimo, cabe reflexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales, alude a
una tendencia extendida en los ltimos aos a la definicin de unidades curriculares a partir de
problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin flexible.
Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo
de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que
sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en
enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque
constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y
modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que
trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de
problemas y lenguajes.
Esto no supone, desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el
contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las
prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan
mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.

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3.

Cuestiones centrales para pensar y orientar la formacin general


Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie afirmara que pensar y hacer
no tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin
del mundo, a partir de la cual se operan las prcticas.
La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es
histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin
prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y
supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en
cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos
dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de
significacin social y humana (eficacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las
consecuencias en la accin se vern potenciadas.
Desde esta perspectiva, el Campo de Formacin General en el currculo para la formacin del
profesorado tiene esta importante finalidad: apoyar la construccin del juicio para la accin, que
no se agota en la enseanza especfica de contenidos curriculares. Porque entre el
pensamiento (representacin) y la accin prctica interviene el juicio (criterios, normas y
valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los
marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales,
culturales y educativas especficas y de los desafos prcticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y no
un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin
necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco
de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para
orientar las prcticas docentes.
Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales y
cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y
dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, as
como la identificacin de problemas.

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En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor eficacia y significacin en la medida


en que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y
niveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las
prcticas sociales, institucionales y de la enseanza.
Desde el punto de vista pedaggico y de definicin curricular, en el plan de estudios pueden
convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de
disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:
Las unidades en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un
conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos
diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento

(histrico,

filosfico, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la


experiencia, as como identificar nuevos problemas.
Las unidades en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar
cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga flexibilidad y
orienta la reflexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias
en pgina 21).
Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del
anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas
relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y
mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten
construir modos de intervencin prctica.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo
enmarcan y clasifican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la formacin
general constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas
ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida, restringida o abreviada segn
la especialidad u orientacin de un plan.
Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto
de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como
miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de
conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin

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de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de
lugar de residencia.

4.

Algunos criterios generales a considerar en

la seleccin de

contenidos
La definicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja,
alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente
implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los fines de la
enseanza.
Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples
razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso
formativo.
Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre
el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que
atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear.
Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan
la definicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990)1, se trata de un problema
esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones
permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales
en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los
contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la
inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben
asegurar su transmisibilidad.
Algunas ideas generales que permiten orientar estas definiciones en el Campo de la Formacin
General son:
a) Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la definicin
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Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid, Revista de Educacin,
N 292.

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clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina


misma, sino de identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para la
formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos en caer en tendencias
enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera
ilustracin, o estatus cultural, sino a la formacin profesional del profesorado.
En trminos especficos, se trata de responder a la pregunta sobre: cules son
aquellos problemas o ejes temticos significativos para la formacin de los
futuros docentes?
b) Tanto en las unidades disciplinarias como en las integradas por temas o problemas, la
seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario
principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la
comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter
histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada,
y orientarse a la formacin de la reflexin crtica.
Se trata de responder acerca de: cmo seleccionar y definir los contenidos para
que stos contengan en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes
contextos?
c) En este sentido, es necesario tomar en cuenta que estos criterios generales favorezcan la
sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se
procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos
niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica
inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
La pregunta en este sentido es: qu aportan como andamiaje conceptual para la
sistematizacin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de
los espacios del campo de la formacin general?
d) Para la definicin de los criterios, es importante tomar en cuenta los cambios en la sociedad
contempornea y su impacto tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de
ensear como sobre la dinmica de las instituciones escolares. Esto significa incorporar
algunas de las problemticas vigentes tales como: las nuevas configuraciones familiares,
las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los

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diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual
entre otros.
Se tratar de responder acerca de: cmo deberan estar presentes estas
problemticas en relacin con la definicin de contenidos de cada espacio
curricular?

5.

Elementos para la discusin


Delimitar este campo y definir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios
debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el
currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera
discutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la
formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica
que presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas
ineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o
dedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.

Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela lo que
manifiesta una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa
una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que
se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus
diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de
ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de
la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como
factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los
procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las definiciones
curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio.
Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta la
Sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

dinmicas y ricas del conflictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno al
entramado social que se manifiesta en las aulas.

Historia Argentina y Latinoamericana


La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar
categoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este
sentido, y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y
la de Latinoamrica para construir el andamiaje para contextualizar, reflexionar y tomar
posicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos
crticos, polticos y cuya especificidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos
polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el
conflicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los
diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que
permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad
para recrear y construir otras alternativas posibles.

Historia y Poltica de la educacin argentina


La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones
entre Sociedad, Estado y Educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su
desarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante
ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal
y las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y
de la docencia.
Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin
argentina, sus historias escolares, locales, biogrficas. Esto permite a los futuros docentes
tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su
supuesta eternidad. De esta manera, esta perspectiva busca brindar herramientas para
fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y
productores de esta historia.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los
sistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la

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configuracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los
actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los
andamiajes necesarios para entender que tanto las macropolticas, las construcciones
normativas como las regulaciones, son construcciones epocales, vinculadas a procesos
mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.

Filosofa
La reflexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto
de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y
de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de
los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe
formar parte de la formacin general. La Filosofa como campo del saber y modo de
conocimiento de carcter crtico y reflexivo se constituye en un mbito de importante valor
formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin tendiente a
favorecer el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos filosficos construyen sus
preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.

Pedagoga
Resulta de importancia estratgica incluir en la formacin general del profesorado la
perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en
diferentes contextos histricos. La Pedagoga es un saber que implica una descripcin, un
anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes lo que implica brindar
herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las
relaciones con el conocimiento llegaron ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar
la construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las
corrientes de reflexin pedaggica, de sus tradiciones, de sus problemas histricos,
alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de su
constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisis
de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilita interrogar aspectos de la prctica
educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.

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Didctica general
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin
fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales,
criterios generales y principios de accin para la enseanza. La Didctica se constituye en un
campo especfico y se configura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica.
Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la
enseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de
la educacin y campos del conocimiento. Esto supone, construir herramientas que permitan
contar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares,
ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares y el conocimiento de diferentes
enfoques que permitan realizar diferentes opciones metodolgicas para la definicin y
resolucin de problemas

Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los
procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata
de brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y
al alumno como posicin subjetiva. Desde esta unidad curricular, es necesario construir marcos
conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el
conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes escenarios
educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los
procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.

Tecnologas de la informacin y la comunicacin


Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de
cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin

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tecnolgica de fines del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible afirmar que
se constituyen en el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial,
que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones
sociales y -en particular- de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la
Sociedad del Conocimiento y la Informacin se caracteriza por su articulacin sobre los
procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento as como hacia la direccin
flexible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para
orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TICs se ubican como
potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas.
Su impacto abarca la reconfiguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La
incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin
de criterios y sentidos por lo que las TICs se ubican transversalmente respecto del desarrollo
de los contenidos de las diferentes reas de la formacin.

Formacin tica y ciudadana


Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes
disciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especfico en los
diferentes niveles educativos constituyndose asimismo en un rea en la formacin general de
los docentes. Desde este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los
derechos humanos, el Estado y la ciudadana con el fin de desarrollar la actitud crtica,
plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitir
valores democrticos.
Adems, el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como
profesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin as como la comprensin de
los nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la formacin general para que
puedan por un lado asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes
en esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles.
A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente
relativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al
cuidado de los nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y
problemas vinculados con educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del

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medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especfico los
Derechos del Nio.

6.

Propuestas variables o complementarias


Ms all de la propuesta bsica, la formacin general podra incluir una oferta de actividades
variables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos
estudios y experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura
cultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales
no debera restringirse exclusivamente a las materias cientfico-tcnicas especficas,
alimentando la visin de sujetos incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento
amplio. El argumento es particularmente significativo en el caso de la formacin de la docencia,
como actividad sistemtica en el mbito de la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el
desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin cultural y el desarrollo de capacidades
especficas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las
capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de
Seminarios o Talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran
mencionarse:
Seminario de Literatura Latinoamericana y Argentina: Su propsito sera el de brindar un
espacio de lectura, intercambio y discusin de producciones significativas de la literatura
contempornea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de
expresin, escritura e intercambio de producciones escritas.
Taller de Artes del Siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de
ampliacin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el
desarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del
arte popular local. Asimismo, podra incluir el desarrollo de producciones propias de los
estudiantes y la organizacin de exposiciones.
Taller de Alfabetizacin Audiovisual y Digital: En un mundo donde crece la importancia de

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los medios en la formacin de los ciudadanos, la formacin docente debera incorporar a


sus preocupaciones el estudio de, y la accin con, medios convencionales y digitales de
produccin y circulacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin
de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como
los desafos que trae la inclusin de la tecnologa digital al mundo de las
comunicaciones, el estudio de las imgenes como forma de representacin y
de conocimiento, y su relacin con la escritura.
Lengua extranjera: Sera de inters el poder ofrecer un espacio dedicado al aprendizaje
de una lengua extranjera, a determinar en cada jurisdiccin, desde un enfoque basado en
la lectocomprensin. El conocimiento de otras lenguas permitira iniciar a los futuros
docentes en el acceso a textos relacionados con el mbito educativo (libros, sitios de
Internet, revistas especializadas) an no traducidos. Adems, como lo sostienen las
diferentes investigaciones en psicolingustica, el estudio de otra lengua permite consolidar
la propia y ejercitar el pensamiento a travs de la incorporacin de nuevas estructuras
lingsticas. Esta unidad curricular podra ser acreditada a travs de instancias diseadas
al efecto, para aquellos estudiantes que ya dispongan de tales desempeos.
Taller de escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para
desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin de las prcticas de
lectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de
vista que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de
cada unidad curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptualmetodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina
es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual.
Seminario sobre conocimiento del mundo contemporneo: Sera de inters poder contar
con un espacio en que los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas
transformaciones econmicas, sociales, cientficas, tecnolgicas y culturales que se han
producido a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la
complejidad del mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas
para comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la
escuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las
transformaciones en el mundo del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y
la poltica, los conflictos en torno a la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros,
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son algunos de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad curricular.

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Captulo III
Campo de la Formacin Especfica

a. Consideraciones generales acerca de la Formacin


Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria

1.

Acerca de los saberes de la Formacin Especfica


Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE
N 24/07), la Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s disciplina/s especficas para la
enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas
particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel
individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del
Profesorado de Educacin Primaria y comprende el conjunto de saberes que resultan
necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente
en este nivel. Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del
docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta
herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes
aspectos y contenidos que integran el currculo de la escuela primaria.
Definir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, en la actualidad, un desafo
central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
En primer lugar, porque el carcter constitutivamente complejo de la tarea de enseanza,
parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las finalidades educativas
de la escuela bsica, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos
de alumnos, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la
aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el

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debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de
esta situacin. En este contexto, resulta necesario interrogarse, en la formacin de docentes,
acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista
profesional sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud (2001)2, acerca de cules son los
rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Defiende as, la
idea de un profesor que sea a la vez persona creble, mediador intercultural, animador de una
comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrtica, intelectual y
conductor cultural. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que
resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, tambin, desde la
Formacin Especfica.
Resulta difcil, en segundo lugar, por los cambios acaecidos en las concepciones de lo que
significa aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica,
psicolgica y didctica relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha
modificado, y, en relacin con ello, lo que se espera del alumno y del docente. Hasta no hace
mucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms extendida, haca referencia a la capacidad de
adquirir informacin y ponerla en juego en diferentes situaciones cuando sta era requerida.
Hoy, sin embargo, interesa adems, que los alumnos comprendan y construyan significados,
que desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que participen de
proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc. Las ideas de comprensin,
aprendizaje significativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones parecen ser
dominantes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanza
incluyen, hoy, la posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad,
garantizar la construccin de sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindar
oportunidades para el aprendizaje colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de la
enseanza en el seno de la institucin, construir relaciones con sus alumnos basadas en el
respeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997)3
Finalmente, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo vertiginoso.
Se incorporan, as, nuevos contenidos al currculo de la escuela primaria, y se redefinen otros.

Perrenoud, Ph. (2001), La formacin de los docentes en el siglo XXI, Revista de Tecnologa Educativa, Santiago -

Chile, XIV, N 3, pp. 503-523.


3

Darling-Hammond, L. (1997), The right to learn, San Francisco, Jossey-Bass.

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Todo ello demanda la actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en la


formacin inicial. Adems, numerosos planteos emergentes sealan la necesidad de incluir en
la educacin bsica una serie de aprendizajes imprescindibles a la hora de pensar qu significa
hoy ser una persona educada. Temas como educacin vial, educacin sexual, educacin
ambiental, por citar algunos ejemplos, refieren a conocimientos y valores que no responden a
una disciplina particular sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos.
Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currculo de la escuela
primaria, pero constituyen tambin un marco de referencia necesario al momento de definir una
propuesta curricular para la formacin docente.
Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza, no poseen
unidad desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza moviliza
distintos tipos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica para
disear propuestas vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y restricciones, arte
para suscitar intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin,
habilidad para la coordinacin y la gestin y una buena dosis de reflexin para la toma de
decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. En
tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor debe
disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en
diferentes circunstancias. Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipo
procedimental; involucran modos de pensar, de valorar y de actuar.
Varios autores se han formulado la pregunta relativa a los diferentes tipos de saberes que son
propios de quien ensea (Jackson, 20024, Tardif, 20045). Shulman, en un trabajo clsico, ha
sealado los diferentes tipos de conocimientos que estn en la base de la formacin para la
docencia: conocimiento de contenidos; conocimiento pedaggico general -con especial
referencia a aquellos principios generales y estrategias del manejo del aula y la organizacin
de la materia-; conocimiento curricular -con particular comprensin de los materiales y los
programas que sirven de herramientas para el profesor-; conocimiento pedaggico del
contenido -esa amalgama especial de contenidos y pedagoga que es slo incumbencia del
docente, su propia forma de comprensin profesional-; conocimiento de los alumnos y sus

Jackson, Ph. (2002), Prctica de la enseanza, Buenos Aires, Amorrortu

Tardif, M. (2004), Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea

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caractersticas; conocimiento de los contextos educacionales, que van desde trabajos de grupo
o clase, el gobierno y financiacin del distrito escolar, a las caractersticas de la comunidad y su
cultura; y conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales y sus bases filosficas
e histricas (Shulman, 1987)6. Sin duda, una parte importante de estos aspectos integran la
Formacin Especfica y son objeto de tratamiento especial en el conjunto de unidades
curriculares y actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en ella.
Es importante sealar, por otra parte, que los saberes que componen la Formacin Especfica
proceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar,

constituyen una fuente

ineludible, en la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos,


modos de pensamiento, mtodos y destrezas, valores. Los elementos de una disciplina que un
docente debe aprender estn ligados, sin duda, a los contenidos que integran el currculo del
nivel para el que se forma, pero stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesario
garantizar una formacin profunda sobre los aspectos que hacen a la estructura de la disciplina
y, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categoras de pensamiento que les
posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a futuro y el abordaje de nuevas
problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial.
La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten la
comprensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reflexin
sobre ciertos aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos
en estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios
para su produccin y validacin.
La enseanza de los aspectos disciplinares en la formacin docente debe poder asumir el
desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los
propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas
representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la
definicin de modos de pensar y llevar a cabo la enseanza. Por ello, la formacin inicial
constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la
revisin de esas nociones y creencias.

Shulman, L. (1987), Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, Vol. 57, N

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La formacin especfica se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanza


de contenidos especficos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoras
psicolgicas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos
contenidos y las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz,
cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico,
sociolgico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en que
posibilitan perspectivas y modos de comprensin ms amplios acerca de la infancia y su
problemtica.
Entre los saberes didcticos se incluyen criterios para definir objetivos y clarificar propsitos,
seleccionar y organizar contenidos, principios generales de intervencin docente, formas de
enseanza, de evaluacin y de manejo de la clase, conocimiento del currculo del rea -de sus
propsitos y sus fundamentos, de las claves de lectura e interpretacin del texto curricular y de
las elecciones que es necesario efectuar-.
La investigacin en las didcticas especficas ofrece en la actualidad una serie de desarrollos
tericos y aportes en materia de innovacin pedaggica, muchos de los cuales resultan de
inters y valor en el currculo de la formacin docente. Particularmente, aquellos que puedan
proveer a los futuros docentes un marco conceptual para comprender la especificidad de los
procesos de enseanza y aprendizaje y las variables involucradas y reflexionar acerca de los
problemas de la enseanza del rea, o bien ofrezcan herramientas metodolgicas para el
diseo y desarrollo de proyectos y propuestas didcticas.
La incorporacin de estos saberes en el currculo de la formacin docente inicial fue, en
muchas ocasiones, desbalanceada. En otros casos, se tendi a disociar el tratamiento de los
aspectos disciplinares de los didcticos. Por el contrario, se asume que ambos aspectos son
decisivos en la formacin de un docente y que no basta con el manejo de los saberes
disciplinares para garantizar un conocimiento de base adecuado para la enseanza. Se ha
considerado central, por lo tanto, el balance entre ambos aspectos y su articulacin. La
formacin especfica debera posibilitar, pues, el desarrollo del conocimiento pedaggico del
contenido en los docentes, es decir, esa particular forma de conocer el contenido, propia de
quien ensea. Esa capacidad del educador de transformar los conocimientos de contenidos
que posee en formas pedaggicamente poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y

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antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987)7. Ello implica no slo atender a la
comprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin conceptual y los modos de
indagacin sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza: las formas de
representacin, las analogas, ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y demostraciones, el
tipo de discurso, las concepciones, preocupaciones y concepciones errneas que suelen tener
los alumnos.
La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica, tambin, en
las propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros en
diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos -saberes, esquemas de
accin, de percepcin y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver los problemas
cotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en el
manejo de la clase, en la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, la mirada
hacia las prcticas de enseanza permite identificar los problemas que atraviesan al nivel para
el cual se est formando y analizar cules podran abordarse desde la formacin inicial de los
docentes.
Todos estos saberes integran la formacin especfica, pero, es necesario advertir que su
adquisicin tambin compromete al Campo de la Formacin en la Prctica y al Campo de la
Formacin General. Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas la
adquisicin de contenidos especficos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen de
conocimientos generales acerca del aprendizaje adquiridos en la Formacin General. Del
mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber efectuarse
de modo articulado con el Campo de Formacin en la Prctica, en un doble sentido:
incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones
que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de
problemas especficos del rea, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las
decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y
residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e
instancias formativas, desde el propio diseo del currculo.

Shulman, L. (1987), op. cit.

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2.

Acerca de los criterios que han orientado la definicin de las


recomendaciones curriculares para el campo de la Formacin
Especfica
La produccin de las recomendaciones para la Formacin Especfica se ha basado en algunos
principios generales:
Garantizar que los aportes provenientes de las disciplinas y de sus didcticas se
enmarquen en los propsitos de la formacin docente. Ello significa tener presente, de modo
fundamental, que no se est formando a un especialista en la disciplina ni a un investigador en
Didctica de las reas; sino a un profesional que tiene una tarea especfica, que es la
enseanza. Desde esa perspectiva se intent responder a la pregunta acerca de qu saberes
resultan necesarios.
Disponer de un enfoque amplio que permita ofrecer una variada gama de perspectivas
tericas y metodolgicas. Al mismo tiempo, no limitar la seleccin del contenido privilegiando
aquellos desarrollos y propuestas actualmente en vigencia o que gozan de mayor consenso. El
conocimiento de los debates, las tendencias que marcaron la enseanza a travs del tiempo y
de los alcances y limitaciones de las distintas teoras, permitir, a los futuros docentes la
construccin de criterios para analizar y valorar diferentes tipos de propuestas y efectuar, en el
futuro, opciones vlidas y coherentes.
Procurar un adecuado balance entre la dimensin reflexiva e instrumental en el
proceso de formacin del futuro docente. Estas han sido orientaciones que, de modo pendular,
han caracterizado muchas veces a las propuestas de formacin. De este modo, se ha tendido,
en algunos casos, a poner el nfasis en los aspectos tericos y los marcos conceptuales que
posibiliten a los estudiantes la comprensin de la naturaleza de los problemas involucrados en
el aprendizaje y la enseanza de contenidos especficos en su real complejidad, sin proveer de
los recursos y herramientas que les permitan, en el futuro, desempearse de modo competente
en diversos contextos de institucionales y ulicos ni tampoco contribuir a su mejora y su
transformacin. En otros casos, se privilegi el trabajo sobre un conjunto de tcnicas,
secuencias y procedimientos de enseanza, desconociendo o minimizando el anlisis de los
marcos pedaggicos y didcticos en los que se inscriben y los supuestos acerca de la

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enseanza, el aprendizaje y el conocimiento que los caracterizan. Desde esta perspectiva, se


considera que la Formacin Especfica debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y
prcticas para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la
tarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. En las
diferentes experiencias formativas que se desarrollen en este campo, junto con los dems
campos, debe hacerse frente a la tarea de ofrecer una slida formacin en los aspectos
disciplinares y didcticos mencionados anteriormente y, a la vez, pensarlos como recursos para
la accin. Lo que implica abordar el problema de la relacin entre los saberes y los esquemas
de accin, percepcin, decisin y valoracin del sujeto.
Incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currculo
(asignaturas de dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres, materias
optativas, ateneos, espacios culturales, experiencias extrainstitucionales, etc.), de modo de
atender a la especificidad de los aprendizajes que debe realizar el futuro docente, multiplicar
los caminos de encuentro con el docente y el conocimiento y propiciar experiencias de
formacin de distinta ndole. Ello requerir, en algunos casos, redisear las modalidades de
cursado, el control de asistencia, las cargas horarias, etc., buscando ampliar los lmites de
autonoma de los estudiantes y permitiendo la eleccin de modalidades de trabajo para el
estudio de las asignaturas.
Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares segn
sus finalidades especficas observando, a la vez, que en el conjunto de las instancias
formativas se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales,
trabajos monogrficos, investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de las
producciones que se le solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, producciones
escritas, anlisis, revisin y discusin de bibliografa, anlisis de los problemas cotidianos del
campo educativo.
Con el objeto de evitar la fragmentacin y favorecer la mayor coherencia en la propuesta de
recomendaciones, se procur, desde las reas, dar respuesta a una serie de interrogantes
comunes: Cules son los principales problemas de la enseanza en el rea en el nivel
primario? Cules son las finalidades y propsitos de la formacin docente en el rea?
Cules son los tipos de contenidos que se consideran relevantes? Cules son las formas de
enseanza y de evaluacin que resultan apropiadas para la formacin de los docentes en el
rea?
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De este modo, las producciones de las distintas reas estn organizadas alrededor de estas
cuestiones. Pensando, asimismo, que stas son algunas de las cuestiones relevantes que el
proceso de diseo curricular en las regiones y jurisdicciones debe resolver.
1. Un marco general que permita identificar los problemas de la enseanza del rea en el
nivel para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones

de contextualizacin,

historia y antecedentes de la enseanza del rea en el nivel, como as tambin la visualizacin


de ciertos problemas y prioridades actuales. Estas consideraciones permiten definir, a su vez,
los problemas de la formacin docente en el rea en cada caso; que debieran ser atendidos
muy especialmente en el currculo de la formacin inicial. Se intenta responder, entonces, a la
pregunta: cules son los problemas ms importantes de la enseanza del rea en la escuela
que debe contemplar la formacin de los futuros docentes a fin de poder superarlos?
2. Una definicin de los propsitos de la formacin docente en el rea. Al proyectar un
proceso de enseanza, es importante construir una representacin acerca de qu se desea y
en qu direccin moverse. La clarificacin de propsitos constituye un modo de resolver este
problema y expresa una serie de principios que orientan y estructuran la enseanza. Los
propsitos definen el sentido formativo del rea en el currculo de la formacin docente y
sealan los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseanza. En este caso, se
pretende responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la formacin
en el rea?, qu es necesario ofrecer, en lneas generales, para lograrlo?, cul es el sentido
formativo del rea en la formacin de un maestro?, qu relaciones guarda el rea con otros
campos de la formacin y otras unidades curriculares?
3. Un conjunto de recomendaciones sobre los contenidos de la formacin en el rea y su
tratamiento. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y la
vastedad del conocimiento en cada rea, la existencia de criterios que orienten este proceso
reviste una importancia central. Estas recomendaciones suponen una doble dimensin:
criterios que orientan la definicin del contenido disciplinar y criterios que orientan la definicin
de contenidos de las didcticas especficas. Se pretende dar respuesta a: qu tipo de
contenidos se deben trabajar en el rea?, qu criterios deberan guiar su seleccin?, cules
son las grandes dimensiones o ejes bsicos a atender en cuanto a la formacin en la disciplina
y en la didctica? qu recomendaciones podran plantearse a nivel curricular con respecto a
relaciones a establecer entre contenidos?

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4. Una serie de principios para orientar las prcticas de enseanza y de evaluacin de los
profesores de los institutos formadores en cada rea. Son orientaciones sobre cules son los
tipos de unidades curriculares que mejor se corresponden con los aprendizajes especficos que
es necesario promover en el rea, sobre las formas de trabajo que favorecen aprendizajes
significativos; sobre el tipo de materiales a utilizar y sobre las alternativas de evaluacin que se
consideran ms adecuadas para el tipo de contenidos en cuestin.

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b. Sujetos de la educacin primaria

1.

Introduccin
Las consideraciones y desarrollos tericos referidos a los sujetos de la educacin deben ser
abordados en profundidad en la formacin inicial de los docentes del Nivel Primario. Si bien
estos contenidos debern ser transversales a todas las reas del campo curricular de la
formacin especfica, requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la
inclusin de una unidad curricular especfica centrada en la problemtica de los sujetos del
nivel dentro de este campo.
Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades
internas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder abordar dicha complejidad, los
docentes debern profundizar sobre los nuevos aportes tericos que les permitan generar
prcticas diferentes.

2.

Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la educacin


del nivel primario
El conocimiento del sujeto que aprende es uno de los pilares bsicos de la formacin docente
desde los orgenes mismos de la pedagoga. Durante muchos aos, se consider que el
conocimiento que los futuros docentes pudieran adquirir sobre cuestiones relativas al desarrollo
evolutivo, es decir a las temticas que se abordaban desde el campo de la Psicologa
Evolutiva, aportaran elementos para la formulacin de propuestas pedaggicas adecuadas al
desarrollo de nios y adolescentes. Los aportes realizados por las investigaciones sobre el
aprendizaje escolar, y por los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, han permitido hacer
una revisin en cuanto a la identificacin entre la problemtica de los sujetos, y los enfoques
psicoevolutivos.

La concepcin ms tradicional en relacin con las problemticas de los sujetos, trae como

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consecuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niez


natural, desconociendo el papel de la cultura en la produccin de subjetividad, y tambin el
reduccionismo del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la
especificidad del aprendizaje que se realiza en el mbito de la escuela.
Asimismo, esta concepcin ms tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los
desarrollos que provenan de la psicologa, a las formas de enseanza concretas, como por
ejemplo las tentativas de fundar la secuenciacin de contenidos en el conocimiento del
desarrollo de la inteligencia descrito en la teora psicogentica.
Por lo tanto, la temticas referidas al Sujeto de la Educacin se amplan en relacin con los
enfoques psicoevolutivos ms tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del
desarrollo, los aportes de la sociologa y la antropologa, las investigaciones sobre la forma de
comunicacin de los contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos que tienen
lugar en la escuela.
Se debe tener en cuenta que las profundas transformaciones sociales han configurado
diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables, en
virtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea.
En consecuencia, se hace difcil encontrar una nica respuesta a la pregunta qu es un nio?
o qu edades definen el inicio y los lmites de la infancia? Se considera que la edad no
constituye hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma manera a todos los nios, en todo
tiempo y lugar. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye como el resultado de un
proceso de construccin social, que se define por su base cultural
Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva
situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar
el desarrollo y la constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de sujeto y
cultura.
La formacin de docentes para el nivel primario deber incluir temticas sobre los sujetos
desde una perspectiva psicolgica que considere los procesos de constitucin y desarrollo

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subjetivo en los contextos educativos, y particularmente en la escuela.

3.

Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la Educacin Primaria

Sujeto y desarrollo

Las concepciones sobre los procesos de constitucin subjetiva y la nocin de sujeto desde una
perspectiva psicoanaltica permitirn analizar y comprender los problemas centrales de la
psicologa del desarrollo:
El problema de la definicin de unidades de anlisis en el abordaje del desarrollo
El problema de la especificidad y la generalidad de dominios en el desarrollo
El problema de las competencias de partida
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
La direccin del desarrollo

Sujeto y escuela

La relacin entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje permitir abordar las
cuestiones especficas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente al contexto en el
que se desarrolla el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el desarrollo subjetivo.

Sujeto y aprendizaje escolar

Los problemas relativos a la descontextualizacin y artificialidad de las situaciones de


enseanza, a la motivacin y transferencia en el aprendizaje escolar y a las modalidades y
demandas cognitivas del trabajo escolar en su continuidad y discontinuidad con las formas de
conocimiento en otros contextos, sern aspectos que permitirn a los futuros docentes
reflexionar sobre la particular manera de aprender de los sujetos en el mbito de la escuela.


El sujeto de la educacin como sujeto colectivo

El espacio escolar se constituye en escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje de


los sujetos. Por lo tanto, es indispensable profundizar y analizar sus caractersticas,

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especialmente el carcter colectivo de la organizacin del trabajo escolar, que como tal
producir efectos en el desarrollo.
Se debern analizar las interacciones que se producen en el contexto de la escuela,
especialmente las interacciones docente-alumno, y la interacciones entre pares, a partir de las
cuales se concretan los procesos de apropiacin recproca y se generan los procesos de
cambio cognitivo.
Estas interacciones y la modalidad particular de la organizacin del trabajo escolar, nos
convoca a considerar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y el tratamiento que
la escuela le otorga.
Esta instancia curricular deber revisar la mirada homogeneizadora de la escuela,
considerando que el sistema educativo se afirm en base a un conjunto de principios entre los
cuales se destacaba el de unidad nacional, vehiculizado a travs de la escuela laica, gratuita
y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneizacin cultural de la
poblacin, que posibilitara la igualdad de oportunidades entre nios pertenecientes a distintos
mbitos geogrficos; incluso entre nios procedentes de distintos contextos socioculturales.
Estos fenmenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedaggicas basadas tambin en la
homogeneizacin, que desconocieron la diversidad y sus causas, y centraron las propuestas
en la poblacin infantil de desempeo escolar deseable.
Por lo tanto, desde una perspectiva didctica, se debern desarrollar propuestas que tengan en
cuenta y potencien la diversidad. La inclusin educativa es un derecho de todos, y en este
sentido los principios de igualdad de oportunidades, inclusin educativa y participacin
democrtica, entre muchos otros, debern conjugarse con el fin de contribuir a construir una
sociedad ms justa, a partir de asegurar una educacin de calidad para todos, capaz de
eliminar todas las formas de discriminacin posibles.
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educacin superior, se deber
asumir el desafo de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta
al principio de inclusin educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios

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jurisdiccionales que se precisen para garantizar el derecho a la educacin, que se considera un


bien pblico y por lo tanto se constituye en poltica de Estado.

4.

Finalidades y propsitos
La instancia curricular Sujetos de la educacin primaria en la formacin docente para el Nivel
Primario tiene como propsitos:
Brindar conocimientos acerca de perspectivas tericas que permiten apreciar las
transformaciones epistemolgicas en la comprensin de los sujetos de la educacin.
Promover la reflexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas
perspectivas tericas en torno de la comprensin de los sujetos de la educacin primaria,
atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad de los nios en este
nivel educativo.
Favorecer la construccin de dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones
relevadas en sus prcticas
Promover la capacidad para construir propuestas didcticas adecuadas a diversas
situaciones basadas en criterios de inclusin

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c. Lengua y Literatura

1. La problemtica de la enseanza de la Lengua y la Literatura en la


escuela

1.1.

La alfabetizacin inicial

El primer ciclo de la Escuela Primaria, junto con el Nivel Inicial, constituye una etapa de
aprendizajes fundamentales donde nios y nias comienzan su proceso de alfabetizacin
escolar, se inician en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los contenidos de Lengua que
se aprenden en esta etapa, denominados primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial son
base, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los dems contenidos de la
escolaridad.
La enseanza de la alfabetizacin presenta las caractersticas propias de un espacio de
decisin de poltica educativa directamente ligado a la promocin de las personas y ha sido
motivo de fuertes debates acadmicos y pedaggicos. Segn las investigaciones de la Dra.
Berta Braslavsky (2003, 2005)8, la obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera
divergencia que luego, en el siglo XX, origin la clasificacin de mtodos sintticos y analticos.
En sus textos, Didctica Magna y Orbis Pictus, se encuentra la base de la discusin
metodolgica posterior respecto de la enseanza de la lectura y la escritura, dado que el
primero propicia la enseanza de la lectura por el mtodo alfabtico a partir de un
procedimiento de sntesis, mientras que en el segundo texto aparece el primer antecedente del
mtodo que plantea la enseanza a partir de palabras y frases completas.
Cada mtodo conceptualiza diferentemente la incidencia de la significacin y el trabajo
8

Braslavsky, B.: Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin a la Alfabetizacin Temprana, Buenos

Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.


-----------------------Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la escuela. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Econmica, 2005.

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psicolgico del alfabetizando: los mtodos sintticos no tienen en cuenta la significacin en el


punto de partida de la enseanza, porque toman como inicio el aprendizaje de letras o slabas
aisladas; los analticos parten siempre de la significacin, no del elemento aislado, y en algunos
casos no llegan nunca a las unidades sin significacin, como en el caso del mtodo global
ortodoxo o puro. En los primeros, el alfabetizando realiza operaciones de sntesis y en los
segundos, de anlisis. Ambos tipos de mtodos tratan de que los alfabetizandos comprendan
la relacin de correspondencia entre los grafemas o signos de la lengua escrita y los fonemas
de la lengua hablada.
En nuestro pas, a partir de la segunda mitad del siglo XIX ya se haba producido una ruptura
con los mtodos alfabticos y silbicos aplicados en la poca de la Colonia y se haba iniciado
una poltica de la alfabetizacin que gener la red de escuelas pblicas, escuelas normales,
bibliotecas populares. La enseanza de la lectura, que haba sido una funcin privada
dependiente de la capacidad econmica y la voluntad de las familias, se transform en una
funcin pblica, gratuita, laica y obligatoria9.
Paralelamente, los docentes uruguayos Varela y Berra propusieron que la unidad de partida en
el proceso alfabetizador fuese la palabra, pero se diferenciaron en cuanto a su valor
significativo: Varela propona ensear la palabra total y Berra propona un proceso analtico
sinttico a travs del mtodo denominado de palabras generadoras. Estas discusiones
encontraron una fuerte repercusin en nuestro pas y se mantuvieron implcitas en las
recomendaciones a los maestros aparecidas en los libros escolares de iniciacin a la lectura.
En sntesis, a principios del siglo XX, la palabra pareca ser el punto de partida indiscutible para
cualquiera de los mtodos; la discusin resida en si la palabra deba ser seguida por
operaciones de anlisis, anlisis y sntesis o deba permanecer indivisa.
Se suceden ensayos, experiencias e investigaciones con el mtodo global y su enfrentamiento
con los mtodos fnicos. En la dcada del 60, despus de medio siglo de intentos para resolver
el problema de la lectura inicial, parece haber coincidencia en torno del fracaso pedaggico del
mtodo global. La obra de la Dra. Berta Braslavsky que sirve de base para esta resea
apareci en 1962, en medio de un clima de anlisis del fracaso escolar que responsabiliz al
mtodo global como su causante. Sin embargo, la creacin de una Comisin Nacional de
Alfabetizacin, en 1965, presidida por Luz Vieira Mndez, exponente de la Nueva Educacin en
nuestro pas, comenzaba a reconocer en el fracaso no solo el componente metodolgico o

.Zamero, M., (2007), Investigacin sobre cuadernos escolares, UNER

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causas pedaggico-didcticas, sino la incidencia de factores socioeconmicos y culturales.


Por esas fechas, las concepciones de Piaget fueron el marco de referencia en distintos campos
del aprendizaje. En este encuadre, las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectoescritura,
fueron desarrolladas en Argentina por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Segn estas autoras,
todos los conocimientos tienen una gnesis; existen conceptualizaciones iniciales y formas
resultantes o terminales, lo cual supone la existencia de un proceso dinmico que las relaciona.
El sujeto piagetiano que emprende el conocimiento de la lengua escrita procede de la misma
forma que cuando conoce objetos de otros dominios, dado que asimilacin, acomodacin y
equilibracin son procesos funcionales generales. Las investigaciones realizadas sobre la
escritura en este marco se exponen en Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio,
publicado en 1979, en el cual ocupa un lugar importante la fuerte crtica y rechazo a los
mtodos de alfabetizacin
Otras perspectivas se apoyan en hiptesis que consideran que los procesos superiores de la
inteligencia son creaciones producidas en el curso de la historia social, que juega el principal
papel en el desarrollo individual. En esa lnea, la obra de Berta Braslavsky recupera las
aportaciones de L. Vigotsky que se propusieron en el marco de la educacin y experimentaron
en ella. Se trata de una fuente directa para interpretar el proceso de la lengua escrita por haber
sido Vigotsky probablemente el primero en puntualizar que el nio pequeo inicia el
aprendizaje de la lengua escrita en su medio social; asimismo, reconoce los aportes que
introduce la escuela para completar ese aprendizaje y

demuestra cul es la funcin del

maestro a travs de su concepcin de Zona de Desarrollo Prximo.


Ya en la dcada del 90 se puede observar que aunque en la Argentina y en Amrica Latina la
discusin sobre los mtodos permanece muy acallada, sin embargo, en EE.UU. primero y
luego en Francia reaparece la controversia entre los partidarios de los mtodos fnicos y los
del lenguaje total o ideovisual. Una lnea de trabajo en relacin con estas problemticas es la
del desarrollo de la conciencia fonolgica. Se considera que la nica lengua que conocen los
nios cuando comienzan a alfabetizarse es la oral; ellos no confunden una palabra con otra,
puesto que han adquirido la estructura fonolgica de cada palabra que usan. Sin embargo, usar
las palabras no significa que puedan reflexionar sobre ellas. La conciencia fonolgica es
precisamente la conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos. Algunas
investigaciones sostienen que el desarrollo de esta conciencia permite un buen aprendizaje de
la lectura, mientras otros sostienen que es el aprendizaje de la escritura el que permite que el

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nio analice las palabras en elementos menores a la slaba10. As, a medida que van
avanzando en el aprendizaje de la escritura, los alfabetizandos desarrollan la capacidad de
analizar los componentes fnicos del habla (similitudes entre palabras, rimas, cantidad de
sonidos en las slabas, sonidos distintivos) y de efectuar operaciones de correspondencias
entre ellos y los grafemas.
Asimismo, un nuevo movimiento conocido como balanced approach o enfoque de enseanza
equilibrado originado en el Reino Unido en 1990 desde donde se traslad a Australia, Nueva
Zelanda, Canad y los EE.UU. toma como punto de partida la histrica discusin entre los
mtodos que ponen el acento en la decodificacin y los que acentan la comprensin, en un
intento de equilibrar los aportes de unos y otros, pero ampla la mirada a numerosos aspectos
de la actividad pedaggica (Blair-Larsen y Williams, 1999). Este movimiento tiene su
equivalente en los pases de habla francesa, bajo la orientacin del Observatorio Nacional de
Lectura de Pars.
El enfoque de enseanza equilibrado intenta hacer confluir propuestas que conjuguen la
enseanza directa y explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; el
uso de mtodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares
basadas en las necesidades del alumno; entre material seleccionado por parte del alumno y el
que el maestro recomienda.
Esta rica y controvertida historia de la alfabetizacin que hemos reseado someramente, sin
embargo, no suele incluirse como espacio de estudio y debate en la actual formacin de
docentes. Por el contrario, es notoria la inexistencia del espacio curricular especfico de
Alfabetizacin o su inclusin con carcter de seminario optativo cuatrimestral o taller optativo,
as como la dispersin de la organizacin acadmica de estos espacios que, por lo general, no
presentan estructuracin epistemolgica clara, comparable y generalizable.
Es posible que a causa de esta grave vacancia el problema ms extendido en la alfabetizacin
bsica actual como en los comienzos de la historia de la alfabetizacin- es la enseanza
derivada del atomismo. Segn esta concepcin, como se ha visto, alfabetizar es ensear un
conjunto de letras y slabas ms una combinatoria. Una nociva derivacin emanada de la
concepcin atomstica es la suspensin de la lectura en esta etapa de aprendizaje inicial y la
10

Entre las primeras investigaciones se encuentran las de Ana .Mara Borzone. Representando la segunda
interpretacin se encuentra David Olson quien sostiene que la escritura fue responsable de hacer
conscientes aspectos de la lengua oral y de transformar esos aspectos en objeto de reflexin y anlisis
(ver Melgar, S., Zamero, M., (2007), .Lengua y Matemtica, Lengua 1, 2 y 3, Buenos Aires, AEPT Fundacin
Noble UNICEF)

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postergacin del contacto de los alumnos y alumnas con libros y materiales escritos hasta no
haber cumplimentado la memorizacin de las letras y su correspondencia fnica.
En tensin con lo anterior, algunas propuestas metodolgicas pueden manifestar exclusiva
atencin a los aspectos motivacionales y aun culturales de la lectura y la escritura, pero sin
enseanza explcita de las caractersticas de los sistemas de la lengua escrita, los textos y sus
protocolos de abordaje, por lo cual los futuros docentes conocen estrategias de animacin para
la lectura, pero no pueden implementar la enseanza de los saberes necesarios para el logro
de la autonoma lectora de sus alumnos.
Es crucial advertir que las propuestas metodolgicas, las estrategias y los recursos que ponen
en juego los docentes al alfabetizar, o bien contribuyen a desarrollar armnicamente y en
profundidad la alfabetizacin como ingreso en la cultura escrita o, por el contrario, reducen el
aprendizaje a los aspectos ms mecnicos del sistema de escritura, generando de esta manera
efectos no deseados de banalizacin de contenidos, lentificacin de los aprendizajes y
cristalizacin de errores conceptuales que contribuyen al fracaso alfabetizador y con ello al
fracaso escolar. Se debe tener en cuenta que los ms altos ndices de repitencia de la escuela
primaria en nuestro pas corresponden al primer grado y estn unidos al fracaso de la
propuesta alfabetizadora.
Los Lineamientos establecen la inclusin del estudio de la alfabetizacin en la formacin de los
docentes, disposicin que permite superar una grave carencia y posibilita la formacin de
docentes calificados que puedan garantizar este aprendizaje central a sus alumnos. La
formacin de los docentes habr de brindarles los marcos conceptuales y los instrumentos
metodolgicos para comprender que cuando una persona aprende a leer y escribir puede y
debe adquirir simultneamente herramientas para ingresar en circuitos y mbitos de la cultura
escrita, pero esto no sucede si los docentes que alfabetizan tienen una visin empobrecida e
incorrecta del objeto de enseanza y de las metodologas que deben implementar para su
aprendizaje.

1.2.

La oralidad

La escolaridad primaria reconoce como fuerte mandato la alfabetizacin bsica, por lo cual,
como mbito especfico de la enseanza de la lengua, la oralidad ha tenido problemtico
desarrollo en la formacin docente y las prcticas escolares.

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En principio, de los procesos cognitivos que la constituyen, el habla y la escucha, solamente el


habla ha sido objeto de tratamiento didctico y aun as estuvo ligada a enfoques centrados en
el sistema, referenciados con la lectura y la escritura y alejados del uso. As, las prcticas que
se promovieron al respecto tuvieron relacin con ejercitaciones de lectura modlica en voz alta
y exposicin, que proponan, segn los casos, la modificacin de la oralidad de partida o
lengua materna de los alumnos (ver 1.3 La lectura y la escritura en este documento). La
reflexin pedaggica posterior fustig esa prctica, sin proponer, sin embargo, alguna
resignificacin que provea a los alumnos de una eficiente lectura en voz alta en las ocasiones
en que se necesita. Por su parte, la escuela actual mantiene prcticas como la lectura en voz
alta o la radio escolar, dbilmente vinculadas con contenidos especficos para el desarrollo de
la oralidad.
La oralidad tambin se vincula con prcticas controvertidas de aprestamiento para la lectura,
en la medida en que los instrumentos predictivos empleados para ello evalan la discriminacin
auditiva, el lenguaje expresivo y las alteraciones articulatorias como condiciones de partida
para el aprendizaje de la lectura y la escritura, con criterios que deben ser examinados en los
Institutos de Formacin Docente a la luz de nuevos aportes cientficos (Ver puntos 1.5 y 1.3 de
este documento).
La cuestin de la lengua materna oral aparece como desafo didctico en las comunidades
bilinges, especialmente donde la lengua materna, distinta del espaol, manifiesta condiciones
de vitalidad y uso. Cunto tiempo destinar al uso oral, cul es en esos contextos la lengua de la
primera alfabetizacin, cmo equilibrar la enseanza de la lengua vehicular oral, son preguntas
a las que la Formacin Docente no suele considerar y, por lo tanto, no dirige su intencionalidad
hacia la bsqueda de respuestas posibles.
Es claro para la didctica de la lengua que la lectura y escritura son objetos de aprendizaje, en
la medida en que no forman parte de la dotacin de ingreso de los alumnos en la escuela
primaria; sin embargo, la oralidad es un objeto de mejoramiento o perfeccionamiento, pues los
nios y nias hablan una lengua al ingresar en la escuela. Hay que pensar estrategias
especficas que no desautoricen las variedades sociofamiliares de los alumnos, pero al mismo
tiempo amplen y enriquezcan los registros y usos hacia la oralidad secundaria, propia de
intercambios en contextos ms formales. La interaccin de la lectura y la escritura con la
oralidad para lograr estos objetivos ha de ser motivo de reflexin en la formacin docente.
La cuestin de la oralidad atae a la forma y calidad de los intercambios en el aula, mbito

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donde coexisten diversos gneros discursivos orales y formatos de interaccin (exposicin,


explicacin, pregunta-respuesta, charla informal) cuyos protocolos y contenidos han de ser
especialmente considerados en la formacin profesional del docente. Estos usos orales deben
ser trabajados mancomunadamente en Lengua y Literatura y en toda disciplina relativa a las
Prcticas de Enseanza.

1.3.

La lectura y la escritura

La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela march en sintona con la historia de la


escolarizacin, a tal punto que se han entendido la escolarizacin y la alfabetizacin como
sinnimos.
La historia de la lectura y de su enseanza est fuertemente articulada con el resto de las
esferas de lo social (econmica, poltica, social, cultural, ideolgica, religiosa, tecnolgica). En
tanto prcticas socioculturales complejas, su definicin, propsitos y modos de enseanza han
sido objeto de diferentes corrientes del pensamiento pedaggico, disciplinar y didctico.
Efectivamente, la historia de la lectura en occidente registra variaciones, no siempre lineales ni
armnicas, que van -a muy grandes rasgos- desde la oralidad de la lectura colectiva en alta voz
del catecismo -texto para or y memorizar-, pasando por el texto para ver y discutir, hasta las
nuevas relaciones entre pantalla, lectores y productores que ofrecen las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
La concepcin de que leer es un trabajo que consiste en decodificar y leer bien -devolver la
voz a la letra escrita- domin la mayor parte de la historia de la enseanza de la lectura. El
propsito final era el logro de la bella lectura, que implicaba alcanzar una buena diccin
(estndar) y correcta entonacin. En el Plan de Estudios de las Escuelas Normales de
Maestras de 1876, por ejemplo, figura para el Tercer Ao Ejercicios de composicin y
declamacin. As, los usos de la lectura que gener la tradicin escolar respondieron a
determinado protocolo: las formas de tomar el libro, de poner el cuerpo, de girar las hojas, de
contar o respirar ante los distintos signos de puntuacin.
Ya hacia finales del Siglo XIX y avanzando en el XX, aparece un tema central relacionado con
el acto de leer: el problema de la significacin y de la comprensin. En tanto, la formacin del
maestro estuvo orientada a la gestin de una lectura modelo con un comentario a su cargo,
seguida de la lectura oral corriente y expresiva y, a veces, con un momento final con preguntas

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sobre lo ledo que, dado que admitan una nica respuesta, ejercan un fuerte control sobre el
sentido del texto. Pasado un siglo, la tradicin de este protocolo como modelo de clase de
lectura, por omisin o por transmisin en la formacin docente, sigue presente en nuestras
escuelas.
En la dcada de 1950, con la llegada del televisor, comienza la crisis de la lectura, un
fenmeno internacional que desestabiliza los sistemas educativos an herederos de la antigua
tradicin establecida primero por la Iglesia y luego en el marco de la pedagoga del siglo XIX.
Se comienza a pensar que los sistemas educativos tradicionales para los que la lectura
formaba a la persona, al ciudadano o al hombre culto ya no son capaces de formar al lector
moderno; se buscan razones pedaggicas de la crisis, se crean nuevos planes con otra
concepcin de la lectura que parece ms moderna: ya no se trata de formar sino de informar.
Ingresa el diario en la escuela (Hbrard, 2000)11.
Entre las dcadas de 1980 y 1990, los estudios cognitivos acerca de la lectura y los modelos
del procesamiento del texto definen la lectura como un proceso interactivo en el que el receptor
construye una representacin mental del significado del texto y al lector hbil como quien
dispone de una cantidad de habilidades estratgicas, por ejemplo, la capacidad de
representarse los propsitos de su lectura, analizar las vas alternativas para lograrlos y
seleccionar alguna/s de ellas, adems de evaluar su efectividad. En buena medida, algunos
aspectos de estos modelos son contenidos en los planes de estudio de los IFD y han tenido
cierto impacto en las prcticas escolares, a veces por desajuste epistemolgico- reducido a
unos protocolos estereotipados, que promueven de modo generalizado la puesta en marcha de
estrategias de prelectura, lectura y poslectura, independientemente del gnero discursivo (sea
primario o secundario), de la situacin y de los propsitos que llevan a leer, en algn caso, con
el agravante de que la puesta en marcha de ese modelo se transforma en un objetivo en s
mismo en desmedro de los propsitos que llevan a leer mucho, variado y de distinto modo, por
ejemplo, la literatura. Por otra parte, la simplificacin de la idea de que en la instancia de
prelectura hay que activar los conocimientos previos de los alumnos condujo a la enseanza de
la lectura, en muchos casos, a un callejn sin salida: no es posible leer textos con informacin
nueva porque los alumnos no tienen informacin previa sobre el tema12. Esto atenta contra el
11

Hbrard, J., (2006): conferencia Lectores autnomos, ciudadanos activos, Buenos Aires, Flacso

12

Sobre este tema, ver Hbrard J. (2006) conferencias Lectores autnomos, ciudadanos activos, Buenos Aires,
Flacso y (2000) El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas, Buenos Aires,
Biblioteca Nacional. Adems, ver Egan, Kieran, (2005), Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el

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derecho al conocimiento de los alumnos e interpela necesariamente las perspectivas sobre


teoras del aprendizaje en las que los docentes se formen y su reflexin sobre el vnculo entre
lectura, conocimiento e imaginacin.
A lo anterior, se suma que la didactizacin de los enfoques textualistas, en muchas
oportunidades, deriv en propuestas fragmentarias en las que la clase de lectura se redujo al
anlisis descontextualizado de los rasgos prototpicos de un nico ejemplar representativo de
de un tipo o gnero textual, sin las revisitas necesarias y sin la vinculacin de las escenas de
lectura con el conocimiento de distintos temas curriculares o extracurriculares. Claro est, de
ese modo no solo se ve impedido el progresivo conocimiento de distintos gneros textuales en
su complejidad sino que se resiente profundamente el inters de leer por parte de los alumnos.
Ms recientemente, para otras perspectivas que discuten las anteriores, la lectura implica
recrear lo que se recibe y al mismo tiempo ser modificados por esto: no habra un aprendizaje
genuino al margen de la experiencia (Larrosa, 2003)13, idea, tal vez, ms aplicable a la lectura
de la literatura. En relacin con la enseanza de la lectura en la escuela se discute acerca de la
distancia/cercana existente entre las prcticas sociales de la lectura y las prcticas escolares,
y acerca de la articulacin entre situaciones de lectura (y de escritura) que respondan a
exigencias curriculares y las necesidades / propsitos que los alumnos tienen fuera de escuela.
Hay consensos referidos a la necesidad de cambiar las condiciones didcticas de modo de
acercar la prctica escolar a la prctica social: leer con distintos y genuinos propsitos (entre
ellos, claro est, el acceso a los saberes que la escuela transmite), leer con distintas
modalidades, leer distintas clases de textos, respetando la complejidad de la lectura como
prctica sociocultural.
Durante siglos reservada para unos pocos, la enseanza de la escritura permiti
histricamente que la escuela ejerciera una labor de disciplinamiento y transmisin de normas y
valores, pero tambin se constituyera en un mbito de reflexin descontextualizada
estrechamente vinculada con el carcter diferido de la escritura y asumiera como tarea el
entrenamiento para la composicin de textos escritos.
La expansin de la enseanza de la escritura en la escuela estuvo ligada a una conjuncin de
razones polticas, religiosas, pedaggicas, pero tambin tecnolgicas. Dice Anne-Marie Chartier
(2004):

alumno puede imaginar? Buenos Aires, Lul Coquette, Ao 3, N 3.


13
Larrosa, J.:(2003) Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel, Barcelona, Laertes

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Estos mtodos de lectura-escritura surgieron en un momento en el que aprender a leer y


escribir al mismo tiempo se volvi posible. Mientras se utiliz la pluma de ganso, la tcnica de
la escritura no poda aprenderse en un grupo numeroso, pues haba que estar tallando
constantemente la punta de la pluma, que se gastaba, que manchaba y daaba el papel. ()
Con las pizarras se poda mantener ocupados a nios muy pequeos que, sentados en bancos,
hacan renglones de palitos o bolitas, es decir I u O, mientras el maestro les daba la leccin a
los grandes. Las letras ya no eran nicamente formas que ver o sonidos que or sino
movimientos a encadenar. Tambin se podan copiar palabras nuevas y verificar que las ya
vistas estuvieran bien aprendidas sin necesidad de deletrearlas en voz alta, escribindolas de
memoria. El dictado se instal as en la vida cotidiana de las escuelas. ()
Con la llegada de las plumas metlicas, poco a poco se sustituyeron las bellas caligrafas por
las cursivas escolares simplificadas.
() los maestros utilizaban actividades de escritura para estructurar de otro modo el trabajo
en clase. Cuando hacan planas de escritura o copiaban frases que se ponan como modelos,
los nios permanecan ocupados en tareas silenciosas, fcilmente controlables, que exigan
atencin y aplicacin.
las teoras sobre la lectura seguan preguntndose por los mtodos de aprendizaje sin
preocuparse por la escritura, que qued reducida a un entrenamiento de la habilidad grficomotriz. (2004: 108 y 110)14.
Los dominios tradicionales de la enseanza de la escritura fueron la ortografa, la caligrafa y la
composicin. En Argentina, esto se ve reflejado, por ejemplo, en el Plan de Estudios de las
Escuelas Normales de Maestras de 1876 que incluye para de Primer ao Escritura, ejercicios
ortogrficos y caligrafa. Siguiendo a Maite Alvarado (2001)15, la composicin fue vinculada con
la elaboracin mental, a diferencia de la redaccin como la puesta en palabras a travs de la
escritura. La escuela tradicional argentina adapt las operaciones de invencin, disposicin y
elocucin de la retrica clsica como un mtodo apto para la enseanza (por ejemplo, Ragucci,
1931)16.
Entre los aos 1930 y 1940, seguidores del escolanovismo siguen proponiendo la adaptacin

14

Chartier, A. M., (2004),: Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica
15
Alvarado, M. (coord.) (2001) Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la
literatura, Buenos Aires, Flacso-Manantial
16
Ragucci, R.:(1931), El habla de mi tierra, Imprenta y Librera del Colegio Po IX

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de la retrica a la enseaza de la composicin, de la que luego se distanciaran en favor de la


libertad creadora del nio. La composicin es reemplazada por la libre expresin. Se
comienzan a suprimir los cuestionarios-gua y los temas abstractos, como las descripciones
transmisoras de valores por otros ms concretos y cercanos a los alumnos.
Rosario Vera Pealoza, representante de una corriente crtica del normalismo argentino y
seguidora de los principios de la escuela activa, prologa con entusiasmo La enseanza de la
lengua. Contribucin experimental de Marta Salotti y Carolina Tobar Garcia (Kapelusz, 1938).
Su originalidad consiste en sumar a la experiencia contribuciones de las teoras lingsticas y
psicolgicas del momento, en reemplazar la enseanza explcita de la gramtica por una
reflexin gramatical subordinada a la produccin oral y escrita de los alumnos (de una didctica
de la composicin a una didctica de la lengua) y en otorgarle un lugar a la lengua oral que hay
que cultivar, como parte de una pedagoga de la expresin del nio. As, la composicin se
basa en la lengua oral culta y no en la lengua escrita o literaria.
Entre los aos 1960 y 1970 se difunde la pedagoga del texto libre que iniciara cuatro
dcadas antes Clestin Freinet en Francia. El mayor exponente en nuestro pas es Luis
Iglesias, contrario tanto al espontanesmo como a los estereotipos del lenguaje adulto escolar
presentes en las composiciones de los nios. Siguiendo a Freinet (1975)17, le otorga
importancia a la circulacin y socializacin de los textos producidos, ampliando su crculo de
lectores: ya no es solo el maestro el que lee. Introduce el peridico escolar, el mimegrafo, la
correspondencia interescolar, el diario mural. Para que la escritura sea relevante y significativa,
hace que la fuente de los escritos (de estructura familiar, como el diario personal o la carta) sea
la vida cotidiana de sus alumnos. Conciente de la dificultad que representa para el escritor
novato, Iglesias (1979)18 atiende el proceso de planificacin del texto, partiendo del dibujo.
Respecto de la revisin y la correccin de los textos, que se hace en clase, propone una
gramtica vivencial que resuelva los problemas que obstaculicen la comprensin, no ajustada
a una norma neutra sino que est al servicio de expresin.
En sntesis, entre 1920 y 1970 se produce un alejamiento progresivo del modelo retrico de la
escuela tradicional, hacia pedagogas de la expresin y la creacin. Ms tarde, la idea
romntica de creatividad de la Pedagoga Creadora de Iglesias va a ser revisada con aportes
de la experimentacin esttica que considera las restricciones y los lmites el motor de la

17

18

Freinet, C.(1975), Tcnicas Freinet de la escuela moderna, Mxico, Siglo XXI


Iglesias, L., (1979), Didctica de la libre expresin, Buenos Aires, Ed. Pedaggicas

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creacin (Alvarado, M., 2001)19.


Especialmente interesantes para la formacin de docentes de escuela primaria resultan los
aportes de Gianni Rodari (1995)20 quien ide y puso en prctica alternativas para despertar la
imaginacin de los nios y encauzarla hacia la construccin de relatos y poesas.
Ya en la dcada de 1980, se cuestiona la artificialidad de las situaciones de escritura. Los
nuevos enfoques de la composicin y de su enseanza recuperan una perspectiva discursiva
en la que se tienen en cuenta la situacin o contexto de uso, las caractersticas de los textos,
de su estructura y sus funciones. Los estudios realizados en el marco de la psicologa cognitiva
sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura (por ejemplo, Flower y Hayes, 1980) aportan
conocimiento acerca de los procesos de composicin e influyeron en diversos desarrollos
didcticos para que la enseanza promueva la construccin de modelos y el desarrollo de
estrategias para acceder a ellos, por ejemplo, a establecer vnculos fuertes entre lectura y
escritura. Los saberes relativos a la normativa gramatical aplicada a la redaccin se ven
desprestigiados a expensas de los que incumben a procesos superiores vinculados con la
composicin. Sin embargo, en estudios posteriores se explora la incidencia positiva del
conocimiento proveniente de la manipulacin reflexiva de distintas unidades de la lengua, y de
la automatizacin de los procesos de nivel inferior en la extensin y calidad de los textos
producidos, especialmente por nios pequeos (Graham, Berninger, et al., 1997). Se advierte,
asimismo, acerca de limitar la enseanza de la escritura al logro de la eficiencia comunicativa a
expensas del pensamiento crtico, la invencin, y el conocimiento de la lengua, para lo cual la
literatura y la gramtica aportan herramientas imprescindibles.
Este somero recorrido por las perspectivas de la enseanza de la lectura y la escritura, permite
reconocer la herencia de la historia construida, la discrona que existe entre alguna oferta
pedaggica y los desarrollos alcanzados en relacin con la lectura y la escritura, su aprendizaje
y su enseanza. Asimismo, permitira interpretar la resistencia a los cambios que muchas veces
operan tanto en las escuelas como en la oferta de algunos institutos formadores. Alarma
comprobar cmo la influencia de las primeras escenas de lectura y escritura descriptas llegan
hasta nuestros das provocando el fracaso de la escuela para grandes sectores de la poblacin
escolar y las repercusiones que acarrea el sealado problema del escaso dominio de la lengua
escrita por parte de los alumnos ingresantes a la formacin docente. Eso en momentos en que
se encuentra ante un nuevo desafo: formar maestros en una poca en la que conviven el papel
19
20

Alvarado, M., Op. Cit.


Rodari, G., (1995): Gramtica de la fantasa, Buenos Aires, Colihue

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y el lpiz con la pantalla y el teclado.

1.4.

La Literatura infantil

La lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos ocupa un lugar irremplazable
para la formacin de lectores y en el desarrollo personal, cultural, esttico y lingstico. De ah
la importancia de espacios especficos destinados a la literatura y su enseanza en la
formacin docente.
Los propsitos y los modos de abordaje de la literatura en la escuela fueron siempre una
cuestin controversial. Histricamente la literatura estuvo fuertemente vinculada a la
transmisin de objetivos polticos (como la construccin de la nacionalidad y la formacin del
ciudadano), moralizantes, psicolgicos y pedaggicos a travs de la escuela. Recuerda AnneMarie Chartier: Lejos de tener una presencia evidente en la escuela, los libros para nios
durante mucho tiempo fueron mantenidos a raya y solo fueron aceptados tras vencer miles de
desconfianzas y reticencias. (2004: 124)21.
En Argentina se registran experiencias innovadoras. Olga Cossettini en la Escuela Serena
consideraba la literatura como un bien esttico-cultural con autonoma respecto de los otros
objetivos, y a la escuela como un escenario para el encuentro entre los propios sujetos, los
creadores y los contempladores (Bianco, A., 1996; citado por Bombini, G., 2001)22. Luis Iglesias
en La escuela rural unitaria (1995)23 contempla una biblioteca mayor en la que entre otros
textos se incluan colecciones de cuentos, novelas, poesas adaptadas de la poesa universal,
elegidos entre los que realmente puedan interesar a los nios de edad escolar. Es decir, la
preocupacin acerca de los criterios de construccin del canon literario no es nueva ni est
agotada: recientemente, Anne Marie Chartier (1997)24 sostiene que indefectiblemente hay un
canon formal o informal, definido por el mercado, y recomienda una discusin en la que el
cuerpo docente, conciente de su responsabilidad en la transmisin de un patrimonio cultural,
decida un canon en el que se incluyan textos ledos por generaciones anteriores.
21
22

Chartier, A.M., (2004), Op. Cit.


Bombini, G., (2001), La literatura en la escuela, en; Alvarado, M., Entre Lneas, Buenos Aires, Flacso Manantial,

23

Iglesias, L.: (1995) La escuela rural unitaria. Fermentario para una pedagoga creadora, Magisterio del Ro de la
Plata, Buenos Aires
24
Chartier, A.M., (2007), La enseanza de la lectoescritura: perspectiva histrica y mutaciones contemporneas
conferencia dada en la Facultad de Filosofa y Letras, UBA., Buenos Aires

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El proceso de autonomizacin de la literatura en la escuela se consolida recin a partir de la


dcada de 1980. Es entonces cuando en Argentina surgen autores, ilustradores, editores y
editoriales dedicados a la produccin de literatura para nios. Se proponen marcar un quiebre
con la produccin de intencin didctica; se construyen un aparato crtico y las condiciones de
circulacin y consumo. Eso llev a una modificacin de muchas prcticas de lectura en la
escuela en la que hasta entonces predominaban el libro de lectura, construido con fines
didcticos, antologas de uso escolar, adems de otras lecturas recomendadas de buenos
autores y de libros para nios que hicieron poca por ese entonces (como los de Constancio
C. Vigil). Vale sealar, sin embargo, que esa amplia oferta editorial de libros de autor con los
que se cuenta actualmente (y en muchos casos provista por distintos planes de los estados
nacional y provinciales) no ha entrado masivamente a las aulas, con el agravante de que el
anatema cado sobre el libro de lectura da por resultado que la lectura (y no solo de la
literatura) se realiza en versiones fotocopiadas. Esto refuerza la desigualdad en las
posibilidades de acceso y disponibilidad del libro como un bien cultural para grandes sectores
de la poblacin estudiantil, tanto sea del nivel superior como del primario. Es improbable que se
pueda ensear aquello que no se conoce y no se ha vivenciado. Solo un docente que ha ledo
mucho y variado encontrar sentido a esta prctica. Si no, cmo explicar la cantidad de
bibliotecas escolares, modestas o muy bien provistas, cerradas y sin uso. Al respecto, ya Luis
Iglesias (1995)25 formulaba la necesidad de contar con un maestro lector, conocedor de la
literatura infantil, y mucho mejor an, de toda la literatura.
Infinidad de discursos sobre la lectura de literatura (investigaciones, materiales de divulgacin y
de desarrollo curricular, campaas y planes de lectura) han venido enfatizando el lugar de la
lectura de materiales ricos y variados en la formacin de las personas y el lugar que tiene la
escuela en esa formacin. El nmero de obras ledas es fundamental, porque permite construir
un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura. Por muy obvia que
parezca, esta afirmacin es necesaria puesto que a veces la inclusin de textos literarios en la
escuela suele reducirse a unos pocos y plidos cuentos por ao. A esto ha contribuido el hecho
de que por la incidencia del enfoque comunicativo de la didctica de la lengua y de los
enfoques textualistas, la literatura ha sido considerada como un gnero ms, perdiendo as su
lugar relevante dentro de los textos a leer en el rea y en la formacin de lectores.
En cuanto a los aspectos didcticos, son variadas las perspectivas sobre cules son los

25

Iglesias, L. (1995), Op. Cit.

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saberes que debe promover la escuela, cmo se ensea y cmo se aprende literatura y a
travs de qu mediaciones. Baste reconocer la distancia entre la tradicin arraigada en el uso
del texto literario como modelo estilstico y normativo destinado al aprendizaje de contenidos
gramaticales (adems de los morales), pasando por las respuestas a cuestionarios cerrados, a
las variadas propuestas que promueven el trabajo interpretativo de los lectores en distintos
escenarios. Desentendindose de los propsitos curriculares de la enseanza de la literatura,
la propuesta a la desescolarizacin de la lectura y la promocin de la lectura por placer
opuesta a la idea de trabajo- pretendieron darle al lector capacidad de elegir entre un nuevo
repertorio y disfrutar; se evocaban escenas emblemticas, se le daba un lugar a la lectura de
tiempo libre. En un escenario de crisis en el que la literatura infantil es considerada como una
de las bases de la apropiacin de la cultura escrita, amenazada por las nuevas formas
culturales vinculadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se estimularon la
animacin y la promocin de la lectura en escenarios no formales, en los que los bibliotecarios
adquieren un lugar central.
Sin embargo, hoy se cuestiona esa perspectiva en la medida en que se abandona el lugar de la
escuela y del maestro en la democratizacin de las prcticas de lectura y la transmisin del
patrimonio. Que la escuela diga `lean placenteramente no est nada mal, pero no parece
suficiente. Estamos pensando en una ocasin ms fuerte sostiene Graciela Montes (2005)26.
Hay acuerdo en relacin con la necesidad de que los docentes dispongan de una base de
saberes provenientes de la teora y del anlisis literario, al igual que acerca de cmo dar lugar
en la escuela a la experiencia de la lectura personal creando una comunidad de lectura, en la
que el docente aporta su interpretacin, pero no la impone porque, justamente, est enseando
a leer. Montes afirma que una de las intervenciones ms importantes del maestro es la
estimulacin del enigma por leer y de la confianza en el lector.
La formacin de un maestro que haya analizado las relaciones complejas y cambiantes entre
literatura y escuela, que no haya sido excluido l mismo del derecho a la literatura como bien
simblico y que, por eso, haya ledo cantidad de textos de literatura y sepa ensearla no est
generalizada hoy en la totalidad de los institutos formadores. Respecto de la literatura infantil,
la formacin de docentes presenta actualmente las siguientes caractersticas: no existe en la
mayora de los institutos formadores una unidad curricular especfica para la literatura infantil;
en alguna jurisdiccin se ha incluido solo para la formacin de profesores de Educacin Inicial y
26

Montes, G.:(2005), La gran ocasin, Plan de Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

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tiene carcter de seminario o taller optativo cuatrimestral. En otros casos, concientes de su


importancia, muchos docentes a cargo de Lengua y su Didctica, proponen la lectura, el
anlisis de un cierto corpus de literatura y algunas propuestas para su trabajo en el aula. Dado
que no se trata de un espacio especfico, esta inclusin no puede ser exhaustiva ni sistemtica.

1.5.

Introduccin a la lingstica, la gramtica y los estudios formales de la

lengua
A lo largo del siglo XX y en el presente, los estudios occidentales en torno del lenguaje y las
lenguas alcanzaron enorme desarrollo. Desde los aportes fundacionales del estructuralismo
europeo, la lingstica del siglo XX abandona el atomismo descriptivo del siglo anterior y
focaliza el estudio inmanente de la lengua como sistema. Luego, con la creciente importancia
que adquiere la intencin del sujeto que emplea la lengua, surgen corrientes que se interrogan
acerca de la funcionalidad de la estructura y otras que apuntan a las condiciones de la
enunciacin. A la vez, desde la lingstica norteamericana se cuestiona el sesgo
exclusivamente descriptivo que asuman los estudios lingsticos en ese entorno y comienza, a
partir del transformacionalismo en todas sus versiones, y aun de las corrientes que lo
contestan, una amplia indagacin acerca de la gramtica universal, la semntica y el
conocimiento implcito que el hablante tiene acerca de su lengua, todo lo cual sienta las bases
de la lingstica de la segunda mitad del siglo XX y de sus relaciones con la cognicin. Estas
teoras an sistmicas e inmanentes dejan ver, sin embargo, el espacio vacante del anlisis de
la interferencia, la interaccin social y el impacto del usuario y el contexto no lingstico, que es
recuperado por la pragmtica lingstica, los estudios acerca del texto y el discurso y finalmente
por la sociolingstica como anlisis sistemtico de la relacin entre el lenguaje y la sociedad.
Algunos de los temas nodales de los estudios lingsticos contemporneos, apenas reseados
antes, tuvieron su reflejo en la enseanza escolar de la gramtica en la Argentina, mientras
otros permanecieron como objeto de estudio en las aulas universitarias. La Formacin
Docente, sin embargo, debe instalar una mirada comprensiva sobre este campo del
conocimiento, pues de estas teoras puede provenir la resignificacin de los estudios formales
en la escuela primaria y el marco de anlisis que ilumine varias problemticas referidas a la
complejidad de los contextos escolares, tanto en el plano sociolingstico como en el
psicolingstico.

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1.5.1 La gramtica en la escuela primaria


Los estudios de la gramtica, desde la antigedad grecolatina, formaron parte de la educacin
clsica europea y esta tradicin fue continuada en Amrica. En el siglo XX, hasta la dcada de
1940, la enseanza de la gramtica tena como horizonte formativo el arte de hablar y escribir
correctamente; sin embargo, ms all de que esta excelencia era efectivamente ostentada por
los autores que los gramticos tradicionales tomaban como norma, en realidad la reflexin
gramatical tradicional mezclaba criterios formales y funcionales y se basaba en el estudio de
las clases de palabras segn categoras lgico-filosficas (sustancia, accidente, cualidad) unido
a una fuerte impronta normativa vinculada a los usos de la lengua escrita y de los estratos
sociales altos.
Las primeras influencias del pensamiento lingstico del siglo XX en la enseanza de la
gramtica se manifiestan especialmente en la obra de Amado Alonso y Pedro Henrquez
Urea, de amplia influencia en la formacin docente y universitaria en nuestro pas; sin
embargo, cabe sealar que la enseanza de la gramtica en las aulas de la escuela primaria
era fuertemente mediada por el docente, quien era el lector exclusivo de los libros de texto de
esa especialidad.
Entre la dcada del 50 y la del 60 a travs de la obra de Ana Mara Barrenechea y desde 1960
con la obra de Mara Hortensia Lacau y Mabel Rosetti comienza a manifestarse la influencia
del estructuralismo, especialmente en la enseanza media con derivacin hacia la escuela
primaria: se produce una revisin de las nomenclaturas metaanalticas vigentes, se reordenan
las partes del sistema y se focaliza resueltamente la enseanza de la oracin como contexto
mximo de la reflexin estrictamente gramatical, quedando para la estilstica la mirada hacia los
textos. A la vez, estas dcadas asisten al surgimiento de amplia produccin editorial de
manuales con carpetas para las tareas de los alumnos.
En las dcadas del 70 y el 80, estos manuales, producidos por especialistas, generan algunos
fenmenos: vehiculizan un ingreso dinmico de enfoques ligados con la lingstica textualdiscursiva y se constituyen en la fuente de consulta tanto para los alumnos como para los
maestros, a pesar de que hay produccin didctica en el rea y que en muchos casos se
instala la modalidad de acompaar los propios manuales con libros pensados para el docente.
Hasta el presente, la didactizacin de los enfoques textualistas en nuestro medio parece haber
producido un efecto de relativizacin de la importancia de la normativa y la gramtica en la
formacin de los escolares, no acompaado por un crecimiento de la productividad en cuanto

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al trabajo de comprensin y produccin de textos. El trabajo textual-discursivo se ve reducido a


la descripcin de algunos casos modlicos sin que parezca posible una conexin con el
mejoramiento de la reflexin metacognitiva ni la productividad textual de los alumnos.
Asimismo, los conocimientos escolares en torno de la normativa ortogrfica manifiestan
debilidades. Los Institutos de Formacin no parecen haber logrado que sus egresados se
apropien de ella ni del conocimiento imprescindible acerca del lugar de la ortografa en el
sistema de la lengua escrita. Son muchos los docentes que afirman que toda forma grfica es
vlida mientras se entienda y que la correccin ortogrfica es un producto del autoritarismo.
Este estado de situacin indica que los Institutos de formacin docente enfrentan hoy el desafo
de replantear el lugar de la gramtica y la normativa en la formacin de los futuros docentes y
en la escuela primaria, de revisar la didctica especfica y de reflexionar acerca de las prcticas
que implica.

1.5.2 El contexto sociolingstico


El sistema escolar presenta severas dificultades para asumir los puntos de partida lingsticos y
comunicativos en que se encuentran posicionados los nios al inicio de su escolaridad. En el
momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en la oralidad primaria del nio y
las diferencias son interpretadas como carencias, defectos de unas formas lingsticas respecto
de otra/s. Se considera que algunos alumnos no saben hablar o hablan mal y que por ello es
difcil o imposible ensearles a leer y escribir. La concepcin de lo diferente como anomala
proyecta, especialmente sobre la alfabetizacin inicial, una mirada patologizante que en lugar
de preguntarse por el modo de ensear enfoca los problemas de los alumnos con la lengua
escrita y la lectura como exponentes de marginalidad social, dificultad individual o trastorno de
aprendizaje, de lo cual da cuenta, en algunos contextos, la naturalizacin de prcticas como la
derivacin a gabinetes o a educacin especial de una cantidad de nios de primer grado,
apenas comenzado el ao lectivo. En otros casos se procura modificar la oralidad primaria de
los alumnos como condicin de partida para que puedan pronunciar bien y de esa manera se
puedan alfabetizar, postergando o lentificando para ello la enseanza de la lectura y la
escritura.
Se debe tener en cuenta que durante mucho tiempo se consider que exista una
correspondencia entre estado y lengua, por lo tanto la lengua identificaba a la nacin que era
definida como monolinge. Actualmente, en cambio, se sabe que la mayor parte de los estados

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son multilinges dado que en ellos coexisten comunidades que hablan diversas lenguas, sean
originarias, habladas por inmigrantes o correspondientes a diversos sociolectos y registros.
Esto hace que en cualquier escuela urbana o rural se manifiesten situaciones de lenguas en
contacto, multilectalismo y variacin lingstica frente a las cuales los docentes no cuentan con
las herramientas didcticas necesarias para actuar en estos contextos cada vez ms
habituales.

1.5.3 El contexto psicolingstico


La formacin docente ha de reflexionar en torno del anlisis de las diferencias entre el lenguaje
como facultad de la especie, los procesos naturales de adquisicin de la lengua materna y el
aprendizaje de segundas lenguas, lengua escrita y lenguas extranjeras. Al desconocer estas
diferencias, muchos docentes consideran que, como la apropiacin de la lengua oral materna
no requiere enseanza sistemtica, de igual modo, a partir de su oralidad, con poca
informacin acerca de la lengua escrita, los nios se construyen el sistema de escritura y su
intencionalidad. Esto hace que, por un lado, se pretenda normalizar la oralidad como condicin
de base para la alfabetizacin, de manera que sin enseanza explcita los nios puedan
realizar esa construccin y, por otro lado, se da por supuesto que todos los nios y nias, en
todas las circunstancias, en todos los contextos socioeconmicos y culturales, pueden
aprender lenguas (ms all de la materna, que no aprenden, sino que adquieren) por
inmersin, con ofertas restringidas, sin metodologa que los oriente ni enseanza explcita. Este
concepto de aprendizaje se extiende a la lengua escrita que, segn este enfoque, tambin
podra aprenderse por inmersin, tomando contacto con unos pocos exponentes (letras y
slabas), sin enseanza y sin mtodo, con la misma naturalidad con que se adquiere la lengua
oral materna.
Esta concepcin terica y sus derivaciones prcticas en el aula han provocado severas
dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita y muy bajos ndices de experticia lectora y
escritora en las escuelas de la Argentina y de Amrica Latina, donde parece haber dificultades
para comprender que los nios no se construyen el sistema de la lengua escrita, es decir, no
inventan el sistema ni su intencionalidad sino que ingresan en el mbito de una cultura letrada
que los precede, de la mano de expertos, en mbitos especializados y con muchas dificultades
para sortear.

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2.

Finalidades y propsitos de la formacin en el rea


La formacin de docentes en Lengua y Literatura para la escuela primaria asume la
responsabilidad de que los futuros profesionales de la educacin, como sujetos culturales
mediadores y transmisores de cultura, puedan llevar a cabo algunas de las misiones centrales
de la escuela como son garantizar el desarrollo de la lengua y el aprendizaje de la lectura y la
escritura, adems de transmitir saberes socialmente significativos vinculados con la literatura y
la reflexin sobre la lengua, la normativa y los textos, todos ellos como factores de desarrollo
personal, lingstico, cultural y esttico de los alumnos y las alumnas.
Por ello, la currcula de los Institutos de Formacin Docente, en los distintos espacios que se
destinen al rea de Lengua y Literatura, requiere la enseanza de saberes disciplinares,
didcticos y relativos a la prctica de enseanza que, a la vez, involucran pluralidad de
contenidos que permiten la enseanza de la alfabetizacin, la oralidad, la lectura y la escritura,
la literatura, la gramtica y la normativa. Cada uno de esos campos del conocimiento habr de
ser abordado en su pertinencia formativa, sus principales problemas epistemolgicos y
didcticos, las teoras de aprendizaje especficas, las disciplinas convergentes para su estudio
y los enfoques que ameritan su vigencia. Asimismo, la formacin docente deber desarrollar,
para cada uno, sus contenidos disciplinares y sus contenidos didcticos referidos a estrategias
de enseanza y gestin de la clase, as como las formas de evaluacin adecuadas para
ponderar logros y dificultades en cada caso y establecer criterios de acreditacin.
Por otra parte, el profesional docente debe desarrollarse como hablante, lector y escritor lo cual
es condicin indispensable para su aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor
de la cultura escrita.
La formacin docente para la Educacin Primaria en el rea de Lengua y Literatura se propone
que los futuros docentes:
Avancen en la construccin de su rol profesional en tanto sujetos comprometidos,
competentes, autnomos, crticos, y reflexivos a cargo de la alfabetizacin inicial, la
formacin de lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela primaria.
Se afiancen como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores
reflexivos e interesados en la literatura.
Profundicen su conocimiento acerca del sistema de la lengua de enseanza, la normativa

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y los textos.
Dispongan de instrumentos para analizar la diversidad de contextos sociales, lingsticos,
culturales, escolares y etarios que inciden en el aprendizaje y la enseanza en el rea y
puedan tomar decisiones comprometidas con una oferta educativa de calidad para todos.
Comprendan el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su
incidencia en el xito o fracaso escolar.
Incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como
herramientas de la lectura y la escritura en el mundo contemporneo.
Conozcan y analicen distintos aportes tericos en al campo de la psicologa, la
antropologa, la historia de la enseanza en el rea, la lingstica y la literatura que
subyacen a la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita.
Conozcan y analicen los marcos curriculares, los aportes de las disciplinas de referencia
y la didctica de la lengua y la literatura que les permitan tomar decisiones razonadas en
cuanto a la seleccin y secuenciacin de los contenidos del rea en todos los ciclos de la
escolaridad primaria.
Consideren la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de
los distintos contenidos de lengua oral, lengua escrita, literatura y reflexin metacognitiva.
Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar
aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias
didcticas adecuadas a distintos contextos (escuela urbana y rural, de nios y adultos,
graduada y plurigraduada) y criterios de evaluacin, coevaluacin y acreditacin
pertinentes en cada caso.
Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin
en el aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con
otros miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros
factores de la prctica.

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3.

Los contenidos de la formacin


3.1

Alfabetizacin inicial

La formacin de docentes alfabetizadores requiere un encuadre lingstico que les permita


identificar las caractersticas de la lengua oral y la lengua escrita, sus relaciones y diferencias y
su historia, para definir correctamente la alfabetizacin y diferenciarla de sus metforas. Es
imprescindible que, con referencia a la Lingstica General, los futuros docentes estudien las
caractersticas de doble articulacin de las lenguas alfabticas.
La importancia social de la alfabetizacin ha de ser debidamente valorada desde la etapa de
formacin profesional, por lo cual los futuros docentes deben conocer enfoques y marcos de
anlisis que les permitan dimensionar el valor social del alfabetismo; as como identificar los
problemas del analfabetismo, analfabetismo funcional e iletrismo y su correlacin con la
vulnerabilidad y la marginacin social.
Es imprescindible que la formacin evale los aportes de las perspectivas psicolgicas a la
alfabetizacin, dado que esos campos disciplinares han provisto enfoques para propuestas
alfabetizadoras; tanto las psicogenticas, que privilegian el desarrollo interno del sujeto que
aprende por sobre la interaccin, como las propuestas sociohistricas, que comprenden la
incidencia sociocultural en los procesos sicolgicos superiores. Una mirada actualizada hacia
los aportes del cognitivismo permitir a los futuros docentes conocer los actuales enfoques
relacionados con los estudios de la inteligencia como dominio especfico y las perspectivas que
actualmente proponen sntesis de teoras psicolgicas anteriores con importante proyeccin
hacia la alfabetizacin. Es imprescindible articular este estudio con los aportes de Psicologa de
la formacin general.
Los Institutos de Formacin deben brindar a los futuros docentes slida informacin acerca de
los mtodos de alfabetizacin que se han utilizado histricamente en las prcticas escolares y
que se usan an en nuestros das. Sigue siendo productivo el agrupamiento tradicional de los
mtodos en globales, sintticos y analticos; es decir, aquellos que parten de unidades de la
lengua (fonemas, grafemas, slabas) desprovistas de significado y aquellos que parten de las
unidades significativas (palabras, oraciones, textos). Un espacio central de su formacin estar
destinado al anlisis de los fundamentos tericos de los distintos enfoques de la alfabetizacin,
as como a la experimentacin de sus distintas prcticas en forma de mtodos alfabetizadores.
Ocupa un lugar especial la comprensin del proceso de alfabetizacin como un continuo. Para

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ello, la formacin docente deber presentar los aportes de las investigaciones en alfabetizacin
emergente y temprana que demuestran la incidencia de los contextos socioculturales en las
etapas iniciales de este aprendizaje y llaman la atencin sobre el lugar de la escuela en la
recreacin de contextos propicios, especialmente en medios desfavorecidos o bien la
continuidad de prcticas adecuadas que se hayan producido en el Nivel Inicial. Asimismo, los
docentes debern conocer el estado actual de los debates acadmicos en torno de las
metodologas, as como el estado actual de la alfabetizacin en la escuela.
Los futuros docentes debern profundizar sus propios conocimientos en torno de la lengua
escrita como patrimonio cultural y debern adquirir las herramientas para ensearla formando
lectores y escritores. Para ello, en su etapa de formacin, deben aprender a analizar materiales
de desarrollo curricular que conciben la alfabetizacin como ingreso a la cultura escrita y por
ende promueven el uso de libros y todo tipo de materiales escritos en diversos soportes y
diferenciarlos de aquellos que recortan el objeto de estudio y empobrecen la oferta
alfabetizadora. Para ello, analizarn adems un amplio corpus de libros de texto y carpetas
destinadas a los primeros grados.
El aprendizaje de estrategias de enseanza les permitir saber cmo se alfabetiza a partir de la
lectura y la escritura y cmo propender -a travs de la enseanza explcita- al desarrollo de la
autonoma del alumno como lector y escritor gracias al desarrollo de la conciencia grfica,
fonolgica y lxica que posibilitan la apropiacin del sistema de escritura. Es importante que en
su etapa de formacin como alfabetizadores los futuros docentes reciban formacin exhaustiva
sobre la gestin completa de la clase y que esta formacin contemple tanto las caractersticas
de la escuela urbana como las de la escuela plurigraduada, frecuente en contextos rurales.
En la gestin de la enseanza, los docentes tendrn en cuenta las experiencias de
alfabetizacin temprana de las que hayan participado o no sus alumnos y la creacin de
ambientes alfabetizadores en los que todos los alumnos, independientemente de sus puntos de
partida en relacin con la cultura escrita, participen de situaciones de lectura y escritura. As,
los futuros docentes habrn de formarse para la seleccin y la secuenciacin de contenidos de
alfabetizacin y su acuerdo con los propsitos de enseanza, con atencin especfica a la
adecuacin de las estrategias alfabetizadoras a las visiones del mundo e insumos culturales
cuando la alfabetizacin atae al alumnado adulto. La planificacin y el desarrollo de
secuencias didcticas ejercitados en la etapa de su formacin contribuirn a superar el
atomismo y fragmentacin de la oferta alfabetizadora actual en las escuelas. Los futuros
docentes debern experimentar distintos itinerarios de enseanza, manejo de recursos
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alfabetizadores -desde el uso del pizarrn, los libros, el cuaderno de clases y otros soportes-,
distribucin del tiempo didctico y gestin completa de la clase. Un lugar central en su
formacin se destinar a la evaluacin de los aprendizajes alfabetizadores y de la enseanza.
La exploracin cotidiana de textos escritos y la reflexin metacognitiva cuidadosamente guiada
proporcionarn a los futuros docentes las bases para el conocimiento de las caractersticas
formales, los estilos y usos de la lengua escrita. A la vez, los Institutos de Formacin habrn de
preparar a los futuros docentes para incrementar el capital cultural de sus alumnos, sean estos
nios o adultos, con las correspondientes adecuaciones para cada caso. La concepcin de la
alfabetizacin como acceso a la cultura escrita de la comunidad y necesariamente a sus
productos, implica que desde el comienzo de la escolaridad los alumnos experimenten la
lengua escrita como instrumento poderoso para acceder a los campos del conocimiento y que
adems comprendan que, especficamente, contribuye de modo sustantivo a sistematizar los
saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye en predictores de
xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad. Estos
conocimientos, para muchos alfabetizandos ha sido garantizados por el entorno familiar, pero
en los sectores sociales ms desfavorecidos es necesario que la escuela proponga un contacto
sustancial de los alumnos con estos saberes y recursos que les permitan descubrir las
funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicacin y los propsitos
que llevan a la comunidad a leer y escribir, para que puedan comprender que la lengua escrita
es una lengua completa e identificar la lectura y la escritura como acciones culturales
especficas.
Sin embargo, esta enseanza suele estar suspendida en la escuela para los sectores sociales
ms desfavorecidos, por lo cual la alfabetizacin, que debiera ser siempre un proceso de
inclusin social, opera en la prctica como un proceso de exclusin. El compromiso del docente
alfabetizador para revertir la desigualdad es imprescindible y fundamental y los Institutos de
Formacin Docente deben formarlo cuidadosamente, teniendo presente que el verdadero
obstculo para la alfabetizacin, en una amplia mayora de casos, no son las condiciones de
partida de los nios o de los adultos alfabetizandos sino el currculum nulo, la ausencia de
lectura y la falta de motivacin para la escritura en las propuestas alfabetizadoras.

3.2

Oralidad

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La formacin docente tendr en cuenta el desarrollo de contenidos relativos a la lengua oral


que contemplen el habla y la escucha como objetos de conocimiento y reflexin y deber
atender especialmente el desarrollo de la propia oralidad de los futuros docentes.
Es indispensable la inclusin de contenidos relativos a la oralidad que se relacionan con los
formatos de intercambios en el aula y el lugar de la conversacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje, incorporando estrategias apropiadas para los nios, como tambin para adultos
alfabetizandos y para las escuelas plurigraduadas.
La didctica de la lengua ha de tener claridad conceptual respecto de la diferencia entre los
modos orales y escritos; enfocar la lectura y escritura como objetos de aprendizaje y la
oralidad como objeto de mejoramiento o perfeccionamiento. Al ingresar a la escuela los
alumnos hablan una lengua materna completa, por lo cual la formacin docente especificar
cuidadosamente la diferencia entre los dialectos sociofamiliares o las lenguas maternas
distintas del espaol y la necesaria ampliacin de lenguas y registros. En esa lnea incluir
contenidos destinados al desarrollo de oralidad secundaria vinculada estrechamente con el
aprendizaje de la lectura y la escritura y su proyeccin hacia los usos personales y sociales de
la lengua oral.
Los institutos de formacin docente deben contemplar el examen crtico de instrumentos que
las escuelas destinen a la evaluacin del habla de los alumnos, en especial si, errneamente,
sus caractersticas idiolectales o articulatorias se consideran invalidantes para aprender a leer y
escribir. Para ello, debern vincular esta reflexin con contenidos de psico y sociolingstica.
Hay una formacin especfica que atae al docente para la enseanza intercultural y bilinge;
sin embargo, la formacin de grado de un maestro deber habilitarlo para reconocer los casos
en que la lengua oral materna, distinta del espaol, constituye un desafo pedaggico que
amerita estrategias institucionales y comunitarias para su correcto tratamiento.
El docente deber disponer de conocimientos acerca de los gneros orales apropiados para
alumnos de la escuela primaria. Para el primer ciclo deber conocer las caractersticas de
diferentes juegos del lenguaje, poesa oral, narracin y renarracin de hechos ficcionales y no
ficcionales. Para el segundo ciclo, la entrevista como gnero monolgico y la exposicin oral
como gnero dialgico, entre otros. El docente deber aprender en su etapa de formacin
estrategias para gestionar proyectos de oralidad, que atiendan la didctica de esas prcticas.

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3.3

Lectura

Los IFD habrn de generar espacios especficos de enseanza para que los futuros docentes
se informen acerca de la historia de la lectura, las tradiciones en su enseanza, sus propsitos
y modos de leer, la problemtica de la enseanza vinculada con las conceptualizaciones en
torno del acto de leer y las perspectivas contemporneas en el estudio de la lectura.
Asimismo, debern manejar contenidos relativos a los propsitos y los modos de la formacin
de lectores en la escuela, incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los
saberes enciclopdicos y culturales, ideolgicos, lingsticos, retricos, estratgicos,
metacognitivos- implicados en la comprensin de textos de los distintos campos del
conocimiento, las caractersticas prototpicas de distintos gneros discursivos, diversas
estrategias de enseanza previas a la lectura, durante la lectura y posteriores a ella.
En este sentido, los docentes debern contar con conocimientos vinculados con la
organizacin y uso de bibliotecas, criterios para la seleccin de libros de textos u otros
materiales para los distintos campos del conocimiento, estrategias de enseanza de
exploracin de los paratextos, de lectura de imgenes y sus vnculos con el texto verbal. En
cuanto a la lectura, conocern propuestas de lectura extensiva e intensiva, en voz alta y en
silencio, compartida e individual. En relacin con las actividades posteriores a la lectura, deben
poder disear actividades vinculadas con finalidades de estudio como la elaboracin de
cuadros, mapas, fichas y otras vinculadas con la escritura, como la elaboracin de resmenes.
Estos contenidos de la formacin deben dar cuenta de la complejidad creciente que supone el
aprendizaje y la enseanza en el rea para el segundo ciclo de la escuela primaria.
Por otra parte, la instancia de formacin debe brindar oportunidades para que los futuros
docentes aprendan a disear, implementar secuencias didcticas de enseanza de la lectura
que atiendan equilibradamente la diversidad de saberes que se ponen en juego, a elaborar
criterios de seleccin de textos, a seleccionar y definir el alcance de los contenidos y a evaluar
los aprendizajes.

3.4

Escritura

La formacin brindar saberes relativos a la historia de la escritura y de su enseanza, a las


perspectivas epistemolgicas y didcticas que permiten comprender de qu manera este
proceso sicolgico superior ampla el campo cognitivo del sujeto.

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Asimismo, brindar saberes vinculados con los principales aspectos de las teoras y modelos
de composicin y escritura que les permitan identificar las situaciones de comunicacin escrita,
los problemas retricos a resolver, los procesos que deben implementar y las estrategias de
control y monitoreo que garantizan la concrecin de la escritura segn propsitos definidos.
Estos saberes, adems, les permitirn evaluar crticamente la enseanza de la escritura como
reproduccin y vincularla, en cambio, con la intertextualidad y con la reflexin gramatical.
La didctica de la escritura habilitar a los futuros docentes para la gestin completa de
proyectos de escritura de textos de estudio (en todos los campos del conocimiento) y de
invencin, desde la formulacin de las consignas y la ideacin hasta la produccin procesual
de borradores y la puesta en pgina, previendo las formas de agrupamiento en el aula y los
modos de interaccin que promueven la reflexin lingstica. Se deber tener en cuenta la
importancia que revisten las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la optimizacin
de los procesos de produccin escrita, desde la planificacin hasta la edicin, por lo cual, los
docentes deben ser formados para incluirlas en la enseanza.
El conocimiento sobre los textos y la gramtica los preparar para conducir instancias de
revisin y correccin de los textos de sus alumnos y contar con criterios de evaluacin del
proceso de aprendizaje llevado a cabo y de los productos, con estrategias de reparacin
colectivas e individuales.
La formacin de los futuros docentes habr de brindarles los elementos para conceptualizar el
lugar de la normativa en la comprensin y especialmente la produccin lingstica, su
gravitacin en la eficacia comunicativa y su dimensin social en procesos de estigmatizacin.
Adems, la normativa vinculada con el estudio de la escritura habr de preparar a los futuros
docentes para diferenciar problemas de errores normativos en sus propios productos y ms
tarde en los de sus alumnos. En especial, el estudio de la ortografa como sistema de
reglamentacin de la lengua escrita, les brindar elementos para diferenciar claramente la
gnesis de los errores ortogrficos, su previsibilidad y las formas de enseanza que
contribuyen a su superacin.
La didctica respecto de las normas lingsticas deber proveer a los futuros docentes de
estrategias para que los alumnos incorporen los saberes normativos al tiempo que leen y
escriben y tambin, en instancias especialmente diseadas, sistematicen paulatinamente las
reglas de uso que les permitan ser usuarios seguros de la lengua.

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3.5

Literatura infantil

La literatura es un gnero discursivo a travs del cual se reflexiona profundamente sobre los
misterios de la vida y del mundo en clave de simbolizacin, de desplazamiento a travs de lo
imaginario; brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los lmites de la propia
vida; incita a la reflexin acerca de la propia experiencia; ampla la mirada y la comprensin de
los otros y de otras culturas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pensar, de decir;
expande las posibilidades sobre las formas de ver y de contar la realidad; nos sumerge en
paisajes y tiempos a los que no accederemos por experiencia directa; nos convoca como
miembros de una tradicin cultural. La literatura es una prctica cultural milenaria que mira la
realidad y la afronta sin obviedad (Gaspar, 2006)27.
La literatura permite, ms que otros discursos, detenerse en el espesor de las palabras;
desnaturaliza nuestra relacin con el lenguaje, detalla, refina y fructifica nuestro encuentro con
el idioma (Chambers, 1999)28. Su formas especiales de trabajar el lenguaje requieren una
forma de leer en la cual el lector se compromete integralmente, se emociona, reflexiona, suelta
su imaginacin para la construccin de mundos posibles, se detiene a interrogar y disfrutar las
palabras.
Un maestro debe saber que las bases de la formacin literaria y del acceso al texto escrito se
configuran desde edades tempranas y que la escuela es el lugar que debe asegurar a todos los
alumnos un contacto rico, vivo y desafiante con la literatura. Desde un buen principio, y aunque
an no lean de modo convencional, ah se est jugando la partida ms importante para su
futuro como lectores. Un maestro formado sabe crear una comunidad de lectura en el aula;
sabe ofrecer continuas oportunidades para habilitar la experiencia de sus alumnos, para que se
instalen en posicin de lector y creen una actitud de lectura con nimo constructor para buscar
indicios y construir sentidos. Si le encuentra sentido, un docente garantiza un espacio y un
tiempo, mediaciones y textos.
La lectura en el aula supone una cuidadosa seleccin de textos. En esa seleccin de lecturas,
el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre ttulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, lo que le permite juzgar de manera consciente los mritos de
unas obras por sobre otras. De ah que la formacin de un maestro debe garantizar el
conocimiento de un corpus significativo de obras de la literatura oral y escrita. Un maestro
27

Gaspar, Pilar y P- Archanco, P., (2006) Lenguaje y lectura desde la escuela, Desarrollo del Lenguaje y la
Comunicacin N 9, IESALC, UNESCO
28
Chambers, A.: (1996) Cmo formar lectores, Conferencia pronunciada en 25 Congreso Mundial de IBBY

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conocedor de la literatura y de su grupo selecciona textos que considera fundamentales, por


iniciadores, para que los alumnos amplen su horizonte de expectativas. En esa lnea, la
formacin ha de proveer a los futuros docentes de slidos criterios para adecuar la oferta
literaria a los alumnos adultos de manera tal que sus lecturas, aun si adecuadas para un lector
principiante, no incurran en infantilismo. Atendiendo a elecciones personales, los docentes
deben conocer estrategias para implementar modalidades de lectura extensiva (en acuerdo con
el bibliotecario de la escuela o de otras bibliotecas de la zona) e intensivas en el aula.
Asimismo, debe ser consciente de la necesidad de ampliar progresivamente el conocimiento de
los alumnos acerca de los gneros orales y escritos y de las nociones que permiten la reflexin
metaliteraria.
Para seleccionar, analizar y ensear a los nios, los maestros deben conocer el campo de la
literatura infantil y su evolucin histrica; deben contar con algunos saberes de base relativos a
la teora y al anlisis literario. Son productivos en este sentido el concepto de gnero literario,
sus manifestaciones en la literatura infantil y juvenil; las relaciones entre narrador, texto y lector;
las diferencias entre historia y discurso, la voz narrativa y el punto de vista, la intertextualidad,
la incorporacin de la oralidad, entre otros procedimientos. Asimismo, deberan contar con
saberes relativos a antiguas y nuevas formas de la literatura infantil, desde los cuentos
tradicionales a las formas del humor, la irona, la parodia, la ambigedad, las referencias
metaliterarias, entre otras.
Para la formacin de primeros lectores, la formacin docente debe dar la oportunidad de
conocer libros lbum, de disponer de claves de interpretacin de las imgenes y de las
relaciones que estas establecen con el texto verbal.
En cuanto a la enseanza, los docentes deben contar con saberes respecto de las relaciones
entre literatura y escuela, literatura y curriculum, y entre lengua y literatura; acerca de los
contenidos de la literatura, y acerca de diferentes enfoques didcticos de la lectura de la
literatura en las escuelas. Adems, debern conocer recursos y estrategias de formacin de
lectores: mediadores, bibliotecas y bibliotecarios, estrategias de promocin de la lectura dentro
y fuera de la escuela, talleres de lectura y escritura que posibiliten la adjudicacin y recreacin
de sentidos.
Con el fin de promover la exploracin de las posibilidades del lenguaje y el desarrollo de la
escritura de invencin, los futuros docentes deben participar de talleres de escritura en los que
se reflexione sobre contenidos, consignas y formas de animacin especficas para nios y

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nias y tambin para alumnos adultos.


La consideracin de la literatura como arte permite establecer vinculaciones con otras
expresiones artsticas (cine, teatro, artes plsticas y musicales), por lo cual la formacin
docente deber abrir espacios para su exploracin, conocimiento y disfrute por parte de los
futuros docentes con el fin de puedan recrear esas formas de relacin con los bienes culturales
con sus alumnos de la escuela primaria.

3.6

La gramtica y los estudios formales de la lengua en la escuela primaria

La gramtica describe una lengua. Ms all de las situaciones en que la reflexin sobre la
lengua tenga un lugar ocasional en la formacin de maestros, hay contenidos sobre la
gramtica de la lengua que constituyen una herramienta necesaria e importante para la
ampliacin del conocimiento y para el desarrollo de las posibilidades de reflexin sobre las
unidades que la componen y las reglas que rigen su funcionamiento. Los Institutos de
Formacin Docente deben abrir espacios de conocimiento y debate en torno del lugar formativo
de esos estudios y garantizar una formacin disciplinar que afiance y sistematice sus
conocimientos del sistema de la lengua espaola en sus distintos niveles: fonolgico,
morfolgico, sintctico, semntico. En especial la formacin de docentes para la escuela
primaria debe prestar atencin a los conocimientos acerca de las caractersticas modlicas y el
funcionamiento del lxico, la semntica lxica y sus relaciones.
Asimismo, deber promover la reflexin acerca de distintas alternativas para desarrollar la
competencia lingstica de los alumnos: las ocasionales, vinculadas con las prcticas de
comprensin y produccin de textos orales y escritos, y las sistemticas, en funcin de las
caractersticas del sistema de la lengua y de los aprendizajes esperables, expresados en los
marcos curriculares correspondientes al nivel primario. Los maestros deben saber que con su
orientacin los alumnos puedan pensar sobre la lengua y que, partiendo de su conocimiento
intuitivo, con la enseanza impartida llegarn paulatinamente a construir un saber consciente y
reflexivo.
En su etapa de formacin los futuros docentes han de tener acceso a aspectos relevantes de
modelos gramaticales actualizados y vincularlos con aspectos de modelos psicolingsticos que
les permitan conceptualizar el desarrollo de la competencia gramatical de los nios y nias en
edad escolar. Este conocimiento debe estar ntimamente relacionado con la enseanza de la

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gramtica en la escuela primaria, en cuanto a la seleccin y alcance de los contenidos


(necesariamente priorizados) y a sus tiempos y modos de enseanza. La didctica de la lengua
deber presentar un panorama del lugar que la enseanza de la gramtica ha tenido en la
escuela - explcita implcita, sistemtica/ocasional/nula, contextualizada/descontextualizada en funcin de las distintas perspectivas que ha ido asumiendo en el tiempo la propia didctica.
Corresponde a la formacin docente el tratamiento del sistema textual-discursivo en dos
planos. Dentro de los estudios gramaticales se abordarn algunos aspectos de la gramtica del
texto como objeto de reflexin metacognitiva y dentro de la enseanza de la lectura y la
escritura como insumo sistmico necesario.
La normativa tambin se desarrolla en relacin con la lectura y la escritura porque en cada
lectura y especialmente en cada escritura se verifica colectivamente el ajuste del texto, la frase
o la palabra a las condiciones de adecuacin que llevan a una produccin normalizada. Ese
conocimiento permitir que los alumnos comprendan que la ortografa es una reglamentacin
funcional de las correspondencias entre fonemas y grafemas, que permite reconocer el error
ortogrfico y diferenciarlo del desconocimiento grfico y de la disortografa, cuestiones
centrales para el desempeo profesional de los docentes que ensean a leer y escribir no solo
a nios pequeos, sino tambin a adultos. La consideracin de la ortografa como contenido
lingstico habr de lograrse mediante el conocimiento de las relaciones entre el sistema de la
lengua, la norma y el uso, segn los autores que han desarrollado estos temas.

3.6.1 El contexto sociolingstico


El estudio, acompaado de un trabajo de campo, de las caractersticas dialectales y
sociolectales de su entorno, les permitir a los futuros docentes apropiarse de instrumentos de
anlisis que luego podrn emplear en cada contexto donde les toque desempearse, para
saber cules son las caractersticas de la oralidad de sus alumnos. Asimismo, la reflexin
sociolingstica les permitir entender que la variacin es la caracterstica de la lengua oral, as
como la estandarizacin es la caracterstica de la lengua escrita y que por lo tanto, las
particularidades de la oralidad de los alumnos son un elemento a tener en cuenta en la
alfabetizacin, pero no el nico y de ninguna manera es invalidante para aprender a leer y
escribir.
Una cuidadosa orientacin sociolingstica en la formacin docente aportar conocimientos
sobre qu lenguas se hablan en el pas; sobre las relaciones entre la primera lengua oral
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materna y la segunda lengua, que para muchos hablantes es la lengua vehicular, a la vez
diferente de una lengua extranjera. Asimismo, aportar conocimientos sobre las relaciones
entre lenguas en contacto, dialecto, variedad estndar y su posible estatus de lengua vehicular,
adems de la variacin aportada por los registros, a lo que se suman las diferencias culturales
en los formatos de interaccin discursiva.
Es importante que los docentes, que pueden desempearse en escuelas de distintas zonas del
pas, conozcan la existencia de distintos tipos de bilingismo y estn capacitados para detectar
los fenmenos de acallamiento lingstico o diglosia para evitar la patologizacin de conductas
lingsticas normales. A su vez, debern conceptualizar debidamente la relacin de las
variantes dialectales orales con el estndar escrito. Esto evitara que, por desconocimiento, los
maestros manifiesten conceptos errneos o peyorativos respecto de las caractersticas
idiolectales de los alumnos.
Los docentes sern formados como personas capaces de hacer or su voz, como ciudadanos
concientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y que el mayor o menor prestigio
adjudicado a los usos y formas lingsticas de un grupo est asociado con la posicin ms o
menos favorable de ese grupo en la sociedad.

3.6.2. El contexto psicolingstico


Una cuestin bsica para la formacin docente se relaciona con sus conocimientos acerca del
lugar de la lengua en la inteligencia y la cognicin. Durante el siglo XX y hasta hoy, los debates
en torno de este tema se polarizaron en torno del lenguaje considerado como una facultad
especfica o bien dependiente de otras capacidades vinculadas con la inteligencia en general.
Algunos aspectos de este debate deben ser recuperados por los estudios lingsticos y la
formacin en psicologa de los futuros docentes de manera que puedan interiorizarse acerca de
la vigencia actual de ambas perspectivas.
La Formacin Docente proporcionar a los futuros maestros el conocimiento solvente de las
caractersticas diferenciales de las competencias naturales biolgicas y las culturales,
implicadas respectivamente en la adquisicin de la lengua oral y el aprendizaje de la lengua
escrita. El estudio de la lengua y de las tecnologas de la palabra permiten distinguir las
competencias naturales humanas ligadas a la especie, como el escuchar y el hablar, que se
adquieren por el solo hecho de pertenecer a una comunidad humana y hablante, de los
saberes que provienen de la civilizacin y de la cultura y que no son naturales, como la lectura
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y la escritura, que requieren enseanza sistemtica.


Aunque puede parecer que estos debates ataen a interdisciplinas alejadas de la praxis
docente, sin embargo, es importante que los docentes sepan que en la actualidad hay
investigacin tendiente a la descripcin psicolgicamente exacta del funcionamiento lingstico
a travs de estudios que permiten no improvisar ni en el terreno de los comportamientos
normales ni en el de las patologas. La familiaridad con las lneas generales acerca de estos
temas deber incluir necesariamente la referencia crtica a la patologizacin de las conductas
infantiles que se aprecia, por ejemplo, en los casos de derivacin a gabinetes o escuelas
especiales que sobrediagnostican dislexias u otras alteraciones sin haber agotado las
instancias de enseanza regular.

4.

Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares del


rea
La participacin en talleres de oralidad, lectura y escritura de diversos textos pertenecientes a
los distintos campos del conocimiento, la reflexin sobre los procesos de lectura y escritura
puestos en juego, el conocimiento sobre la lengua y las caractersticas y procedimientos
prototpicos de los distintos gneros discursivos orales y escritos, los textos y los paratextos
que se abordan, as como la reflexin metacognitiva cuidadosamente guiada desarrollarn y
consolidarn los saberes con que los alumnos del Instituto cuentan como punto de partida de
su trayecto formativo. A su vez, les proporcionarn las bases para planificar, gestionar y
evaluar la enseanza de la lengua y la literatura a sus alumnos de la escuela primaria.
En esos sentidos, las experiencias de lectura y escritura de las que participen los futuros
maestros deben ser tan ricas y cuidadas como las que se espera que ellos mismos sean
capaces de implementar. Se recomienda en la formacin docente la visita a bibliotecas, el
manejo de ficheros, la presencia de libros completos, la lectura de autores clsicos, la consulta
de pginas web con informacin confiable. Los alumnos de los IFD deben contar con datos
acerca de las circunstancias de produccin de cada texto. Para ello es necesario proveer la
informacin paratextual completa, aun en casos en que el uso de fotocopias sea indispensable.
Solo esto permite contextualizar y realizar anticipaciones acerca de lo que se va a leer, as
como lecturas ampliatorias.

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En cuanto a la escritura, se recomienda el acompaamiento en los procesos completos de


escritura de textos que realicen, hasta la correccin y puesta en pgina, que se vean
optimizados por el empleo solvente de los procesadores de texto.
Se recomienda:
En cada unidad curricular, asumir la responsabilidad compartida de formar a sus alumnos
como hablantes y como lectores de textos acadmicos y considerar el tratamiento que se
le otorgar a la lectura y escritura de los textos que les son propios.
En una unidad curricular de taller de lectura y escritura de textos acadmicos propios del
nivel superior, dar prioridad a las experiencias transformadoras del conocimiento, en las
que la reflexin apoyada en saberes diversos (retricos, lingsticos, enciclopdicos,
literarios) est al servicio de la comprensin y de la revisin de los textos.
En cuanto a la lectura de la literatura. Segn Lahire (2004)29, las encuestas que rotulan a
los no lectores de los lectores asiduos lo hacen segn parmetros cuantitativos que
mediran una nica realidad social. Seala que las diferencias entre lectores se
establecen tambin, y sobre todo, en relacin con los gneros que han ledo y al tipo de
experiencias vividas con los libros. La lectura las bases de la lectura y algunos modos
especficos de apropiacin de los textos- se ensea en la escuela, en la medida en que la
escuela sigue siendo la matriz fundamental de la socializacin con respecto al libro.
(pg., 187) Considerando la formacin que les ser requerida, su derecho al acceso a
bienes simblicos y en atencin a los diferentes puntos de partida que los alumnos
ingresantes a los institutos formadores pueden haber tenido en relacin con la literatura,
se recomienda la implementacin de una unidad curricular con la modalidad de taller en
el que los alumnos experimenten ellos mismos la lectura de literatura, y la interpretacin
de los textos se vea apoyada por la reflexin metaliteraria a partir de saberes vinculados
con elementos bsicos de la teora literaria.
Adems, se recomienda la implementacin de una unidad curricular destinada especficamente
al campo de la Literatura Infantil y tambin un slido conocimiento de literatura adecuada para
la lectura de adultos alfabetizandos.
En cuanto se refiere a las unidades curriculares destinadas a la didctica especfica,
29

Lahire, B. comp. (2004): Sociologa de la lectura, Barcelo, Gedisa

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estas se desarrollarn con atencin a la complejidad que implica la constitucin de un


campo disciplinar coherente y fundamentado en torno de la enseanza formal de la
alfabetizacin, la lengua y la literatura. Para ello se tendr en cuenta el slido
conocimiento de los objetos de enseanza y la seleccin pertinente de los insumos
psicolingsticos y sociolingsticos, provistos por la investigacin en cada campo, que
posibilitan la implementacin de estrategias de enseanza situadas, respetuosas de los
sujetos y tendientes al desarrollo mximo de sus posibilidades cognitivas, afectivas y
sociales. En cada tem referido a las unidades curriculares se ha hecho extensa
referencia a las formas de ensear y a la gestin completa de la clase y sus recursos.
En relacin con las distintas modalidades (adultos, educacin intercultural bilinge,
ruralidad), es imprescindible que los Institutos de Formacin habiliten espacios de anlisis
de sus caractersticas especficas y diseen con los futuros docentes las estrategias de la
alfabetizacin como trnsito cultural, apropiadas para valorar e incorporar a la oferta
alfabetizadora las experiencias que aportan las trayectorias vitales de los alumnos y para
desplegar centros de inters y formas de cooperacin y actividad que potencien la
heterogeneidad (y no la vean como obstculo).
Los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los futuros docentes habrn de
estar vinculados principalmente con la realizacin de actividades inherentes a su futuro
desempeo profesional, fundamentadas en los marcos tericos considerados. Son
ejemplos: la realizacin y anlisis de entrevistas a docentes, el anlisis de propuestas de
enseanza, de libros de texto, de cuadernos de clase, el diseo de secuencias didcticas
y proyectos de aula; la participacin en exposiciones orales, en debates y ateneos; la
seleccin de textos de literatura a partir de una hiptesis para la construccin de
biografas lectoras de alumnos de escuela primaria, sean nios o adultos; la construccin
de antologas personales, entre otras posibilidades.
Para el aprendizaje de los contenidos referidos a los campos de la sociolingstica es
conveniente que los alumnos futuros docentes puedan realizar un trabajo de campo
referido al habla del entorno y/o al habla en las instituciones.
En el caso de los contenidos referidos a la psicolingstica se recomienda evaluar la
factibilidad de que los alumnos lleven a cabo una experiencia de apoyo escolar a
alumnos de primer ciclo, tanto nios como adultos, o bien un seguimiento longitudinal de

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un alumno nio o adulto en su etapa de alfabetizacin inicial.

4.1

La enseanza transversal de la lengua en todos los campos del

conocimiento
En todos los campos del conocimiento se consideran fundamentales y bsicas las habilidades
relacionadas con la generacin, seleccin, expresin y comunicacin de las ideas. Sin
embargo, el desarrollo de esas habilidades no es una tarea sencilla. En muchos casos,
dificultades relacionadas con el escaso desarrollo de estas habilidades bsicas parecen ser las
determinantes del frecuente incumplimiento de las tareas escolares, de las fallas en la
interpretacin de las consignas, de la falta de atencin y comprensin y, en suma, del bajo nivel
de logro en los aprendizajes de las diferentes reas.
Estas dificultades se dan en la escuela primaria, pero tambin aparecen a lo largo de todos los
estudios formales. Este tipo de trabajo con la lengua como instrumento de cognicin y
expresin a lo largo del currculo ha recibido el nombre de Lengua como contenido transversal.
Segn este enfoque, los contenidos de la produccin y comprensin oral y escrita son
enseados de manera sistemtica dentro del rea curricular especfica de Lengua, pero a la
vez se requieren como instrumentos o condiciones bsicas para el aprendizaje de los
contenidos de todas las reas curriculares. Los contenidos especficos de las distintas reas
proporcionan los contextos que los conectan con experiencias concretas en cada campo del
conocimiento y, en consecuencia, su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad
compartida por todos los miembros del equipo docente, tanto en el Instituto de formacin
Docente como en la escuela primaria.
La enseanza transversal de la lengua requiere que los docentes de las distintas disciplinas de
la formacin superior preparen a los futuros docentes, a travs del ejemplo recibido en su etapa
de formacin, para que:

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Sepan cmo seleccionar los textos disciplinares que resulten adecuados a las temticas

a ensear.
-

Incluyan en sus planes de trabajo espacios destinados a la lectura y escritura de textos

disciplinares.
-

Sepan cmo evaluar los logros de lectura y escritura de sus alumnos.

Trabajen en equipo para la elaboracin de estos criterios.

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d. Matemtica

1.

La problemtica de la enseanza de la Matemtica en la escuela

Para delinear un estado de la formacin de maestros en el rea, consideraremos tres


dimensiones: la formacin matemtica, la formacin didctica y la formacin para la prctica. Si
bien no es posible separarlas en la prctica pues intervienen en todas las instancias formativas,
conviene desarrollarlas por separado para precisar su anlisis.

En relacin con la formacin matemtica prevista para la escolaridad obligatoria hoy se


plantea la necesidad de formar un ciudadano autnomo que pueda desplegar las prcticas
matemticas30,31. En este sentido, la formacin del futuro docente deber contemplar el trabajo
alrededor de la resolucin de problemas que permita interpretar informacin presentada en
forma oral o escrita -con textos, tablas, dibujos, frmulas, grficos-, pudiendo pasar de una
forma de representacin a otra si la situacin lo requiere; elaborar procedimientos de resolucin
atendiendo a la situacin planteada; comparar las producciones realizadas; analizar su validez;
interpretar y producir textos con informacin matemtica avanzando en el uso del lenguaje
apropiado. Asimismo, se busca que los alumnos puedan formularse preguntas y producir
conjeturas y afirmaciones de carcter general, determinado su campo de validez y que puedan
explicitar sus conocimientos matemticos, estableciendo relaciones entre ellos.

La actual extensin de la obligatoriedad de la enseanza requiere pensar esta formacin para


estudiantes con una mayor diversidad en su capital cultural, lo que involucra diferentes
relaciones con el conocimiento y con el sentido que ste tiene en la conformacin de su
30

Se utiliza la expresin prctica matemtica en el sentido de Regine Douady (1986) haciendo referencia a todo
uso adaptado de conceptos matemticos en su carcter de instrumentos explcitos o implcitos.
31

En los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, las prcticas matemticas se describen desde una concepcin de
Matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas
relaciones, se busca que los alumnos puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de
otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje.

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proyecto de vida manteniendo la calidad de la educacin. Esta situacin, as como el


crecimiento de los conocimientos tericos en Didctica, hacen necesario revisar la enseanza
en los Institutos y plantearla desde un enfoque que apunte a la formacin requerida.
Sin embargo, si se analiza el trabajo matemtico que se realiza en instituciones educativas de
distinto nivel, se observa que an es frecuente una enseanza que ha mostrado sus
limitaciones, centrada en el estudio de nombres, definiciones y propiedades de diferentes
objetos matemticos presentados en forma discursiva y con un alto nivel de formalizacin, y en
la explicacin y ejercitacin de tcnicas ligadas a procedimientos fijos y representaciones
estereotipadas.
Esto deriva en la dificultad de muchos estudiantes para involucrase en la resolucin de un
problema cuando su formato no remite a los ejemplos que conoce. As, el nio, o el joven, no
puede vincular lo que sabe con lo que se pregunta y entiende que esto ocurre por su falta de
habilidad para la Matemtica. Si bien se ha trabajado mucho para extender la conviccin de
que esta ciencia es posible de ser aprendida por todos los alumnos, todava llegan muchos
jvenes y adultos a las aulas de formacin docente que piensan que no sirven para la
Matemtica, situacin que debiera ser atendida por el instituto formador.
La enseanza recibida, aunque permite que algunos estudiantes alcancen cierto nivel de xito
cuando el aprendizaje se evala en trminos de respuestas correctas para problemas tipo, ha
derivado, an para los estudiantes que avanzan aprobando Matemtica, en dificultades que,
en muchos casos, no son superadas durante la formacin matemtica en el Instituto de
Formacin Docente. Los estudiantes, muchas veces, tienen dificultades para:
tener confianza en las propias posibilidades para resolver problemas, elaborar conjeturas,
y formularse interrogantes.
conectar sus conocimientos informales culturales con los conocimientos escolares.
usar el conocimiento del que disponen para resolver problemas nuevos (dentro de la
escuela y en general fuera de la escuela) cuando stos no lo demandan explcitamente.
admitir la existencia de distintas alternativas de resolucin frente a situaciones que
suponen, admiten una nica estrategia que se conoce o no.

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controlar la razonabilidad de un resultado, una respuesta, un procedimiento.


elaborar explicaciones y argumentos y analizar la pertinencia de una respuesta y su
dominio de validez.
establecer relaciones entre conocimientos matemticos del mismo o de distintos campos
de la disciplina.
atribuir significado a los smbolos, dependiendo de su frecuentacin y nivel de generalidad.
relacionar diferentes escrituras de un mismo objeto matemtico.
usar de manera adecuada el vocabulario disciplinar para referirse a los objetos de saber o
para comprender enunciados diversos.

Si bien en muchos Institutos de Formacin Docente del pas se enfrenta a los estudiantes a un
trabajo de resolucin de problemas, y de reflexin sobre este proceso, favoreciendo la
construccin de sentido; en otros, el abordaje de los contenidos matemticos se reduce a
recuperar definiciones y tcnicas que han sido olvidadas.

En este sentido, cuando se promueve un trabajo de produccin matemtica en la clase, a


propsito de los objetos que sern enseados en la escuela primaria, es posible para el
estudiante de la formacin docente entender que los caminos por los cuales se puede transitar
una idea no son nicos, que las relaciones que se pueden producir no estn predeterminadas
ni acotadas.
Por otra parte, el escaso tiempo destinado a su tratamiento deriva muchas veces en recortes
temticos que no incluyen aspectos histrico-epistemolgicos ligados al origen de los
conocimientos que se estudian, y que limitan la posibilidad de establecer relaciones entre
distintos temas.
Las dificultades antes planteadas en relacin con la posibilidad de usar los conocimientos
matemticos en la resolucin de distintos tipos de problemas, pudiendo argumentar sobre de la
validez de los resultados y de los procedimientos empleados por parte de los estudiantes de

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formacin docente, tambin se advierten entre muchos nios de las escuelas primarias. Si bien
se ha generalizado la conviccin acerca de la necesidad de promover un aprendizaje ligado a
la construccin de sentido de los conocimientos, persisten prcticas mecnicas y poco
reflexivas. Esta persistencia se asocia tambin, muchas veces, con un tipo de evaluacin
centrada en determinar la disponibilidad de procedimientos nicos, que obstaculiza la
modificacin de las prcticas de enseanza en el sentido antes descripto, y que refuerza el
lugar de la Matemtica como instrumento de seleccin de buenos alumnos.
Por otra parte, la preocupacin de muchos maestros por involucrar a los nios en la resolucin
de problemas ha dado lugar, en algunos casos, a un trabajo en clase muy ligado a la accin, y
eventualmente a la explicitacin de lo realizado, sin que se dedique tiempo suficiente tanto a al
establecimiento de relaciones entre las conclusiones de la clase y los conocimientos
matemticos puestos en juego, como a su posterior sistematizacin. En el mismo sentido,
muchas veces se priorizan tareas grupales sin dejar lugar a la apropiacin individual y al
afianzamiento de lo aprendido.
En cuanto a la formacin didctica que se prioriza desde los Institutos de Formacin Docente,
se observa tambin un amplio espectro de prcticas. Hay numerosas experiencias en las que
el anlisis didctico aporta a la comprensin de los problemas de la enseanza en las aulas y a
la discusin de posibles cursos de accin. Otras propuestas, basadas en concepciones muy
discutidas de la relacin teora prctica, se centran en la transmisin de mtodos o recursos
para temas puntuales con la confianza de que su uso garantiza el aprendizaje sin analizar sus
fundamentos tericos. Otras plantean en cambio, el estudio de teoras de aprendizaje y de
nociones tericas de Didctica sin vincularlas de manera explcita con las prcticas de
enseanza. Hoy hay un alto consenso en la necesidad de tomar como objeto del anlisis
didctico las prcticas matemticas que se desarrollan en la formacin docente. As, analizar el
tipo de problemas que se presenta, las interacciones de los estudiantes con el conocimiento,
de los estudiantes entre s y con el profesor a propsito de los objetos matemticos, resulta una
pieza clave para la formacin del futuro docente.
Otra cuestin que conviene revisar es que, en algunos casos, la consideracin de nociones
tericas rigidizadas o que se asumen como transparentes y no sujetas a mltiples significados,
-como por ejemplo la idea misma de resolucin de problemas- ha dado lugar a que muchos

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maestros noveles puedan declarar principios didcticos para los que tampoco han construido
sentido.
Cabe aqu advertir tambin, acerca de los riesgos de transmitir una nica perspectiva terica a
modo de un dogma al que se debe adscribir, sin enmarcar los resultados de las distintas lneas
de investigacin en el marco complejo y cambiante en el que evoluciona el conocimiento
didctico.
La formacin para la prctica de la enseanza, de la que participan distintos actores e
instituciones no siempre resulta convenientemente articulada. Por una parte, en los Institutos
no siempre se toma en cuenta el tipo de trabajo matemtico que realizan los nios en la
escuela primaria ni los proyectos de enseanza de los maestros, que estn enmarcados en
tradiciones de enseanza situadas institucionalmente y que responden a las mltiples
demandas que se ejercen sobre la escuela. Por otra, en algunas escuelas destino, no hay
flexibilidad suficiente para la consideracin y desarrollo de las propuestas de los estudiantes.
Durante las prcticas y el perodo de residencia en las escuelas, los encuentros entre
estudiantes y maestros de grado requieren procesos de ajuste que no siempre resultan
exitosos, y que requeriran de los aportes y la construccin de acuerdos entre los profesores de
prctica y de Didctica o Enseanza de la Matemtica. En general, es el estudiante el que
intenta articular lo que aprende en el Profesorado con su prctica en la escuela, ya que no es
frecuente encontrar instancias institucionalizadas de trabajo compartido entre los distintos
docentes que participan del proceso formativo de los futuros maestros, cuestin que habr que
revisar.
Cabe destacar que, adems del trabajo que se haga en relacin con las escuelas primarias,
formarse para la prctica implica necesariamente transitar por experiencias de trabajo
matemtico enmarcado en la produccin de conocimientos a propsito de la resolucin de
problemas. De otro modo, encontrar la manera de articular el discurso terico de la enseanza
constructiva de la Matemtica con su real funcionamiento en las aulas queda a cargo del futuro
maestro. Cuando no se tienen referentes para el modo de trabajo propuesto, el docente novel
se apoya en vivencias escolares con otras perspectivas. As, es clave el funcionamiento del
profesor formador como modelo.

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En este sentido, ser de vital importancia promover la comunicacin de experiencias


desarrolladas en los Institutos y la produccin de materiales curriculares en el marco de
acciones de desarrollo profesional para los profesores formadores, teniendo en cuenta que es
difcil construir sentido para el discurso de los documentos curriculares, o de los artculos de la
especialidad, sin haber participado de instancias formativas especficas para el nivel terciario.

2.

Finalidades y propsitos de la formacin en el rea


Sin duda la problemtica de la formacin docente de nivel primario est atravesada por
mltiples variables que inciden de diferente modo y con distinto nfasis.

La consideracin de la tarea de ensear como un proceso complejo y atravesado por


numerosos factores, no todos susceptibles de ser modificados desde la accin de la escuela,
requiere de un anlisis multidimensional que promueva la formacin de criterios y el desarrollo
de capacidades para la prctica profesional. En este sentido, se propone abordar la
problemtica de la enseanza atendiendo a las particularidades que cobran el saber
matemtico y su transmisin en las escuelas primarias, evidenciando su complejidad y
evaluando las consecuencias de tomar unas decisiones u otras entre las mltiples elecciones
posibles para intervenir en las aulas.

Para ello, ser necesario organizar propuestas orientadas a incidir sobre las representaciones
que condicionan el hacer, con una metodologa de reflexin sobre la prctica en grupos de
discusin. No se trata de derivar de la teora reglas para la prctica como si el pensamiento
precediera a la accin, pues el pensamiento acompaa a la accin, y en el pensamiento hay
accin.

Dado que las concepciones que tengan los estudiantes sobre la Matemtica, y sobre su
aprendizaje y enseanza, determinarn en gran parte su actuacin profesional, habr que
promover que estas concepciones puedan ser explicitadas y analizadas en distintas unidades

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curriculares a partir de un trabajo de reflexin crtica sobre propuestas de enseanza en


distintos niveles.

La propuesta de formacin en el rea debiera transmitir a los estudiantes la conviccin de que


la Matemtica es accesible a todos, favoreciendo la comprensin de las nociones matemticas
en espacios de trabajo colectivo a propsito de la resolucin de problemas, que incluyan la
reflexin sobre los procesos involucrados, su comunicacin y formas de asegurar validez.
A travs de este trabajo, se buscar dar lugar al anlisis de los distintos usos, representaciones
y propiedades de los conocimientos matemticos seleccionados para ser enseados en la
escuela primaria, precisando las ventajas y las limitaciones de los distintos tipos de prcticas
matemticas que podran desarrollarse a propsito de su estudio.
Tambin se espera promover la comprensin y el uso de herramientas conceptuales de
Didctica de la Matemtica para comprender las situaciones en las que la Matemtica se
ensea y se aprende, y para abordar el anlisis de variadas estrategias ligadas a la
planificacin y la intervencin en las clases, atendiendo a los mrgenes de maniobra, tanto
individuales como colectivos, del docente en su prctica cotidiana.

Este abordaje debiera prestar atencin atencin a los sesgos ideolgicos y a las tensiones
institucionales que condicionan/afectan las decisiones de enseanza, para poder formar
maestros autnomos, reflexivos, crticos e investigadores de una prctica que se desarrollar
con grupos naturalmente diversos, en entornos complejos y sujetos a cambios que no pueden
anticiparse totalmente.

Asimismo, ser necesario tener en cuenta que la formacin profesional es un proceso largo y
complejo que se inicia con la participacin de los estudiantes como alumnos de los distintos
niveles del sistema y que requiere apuntar al fortalecimiento de estrategias de estudio
autnomo para la formacin continua. En este sentido, ser fundamental estimular la
indagacin de bibliografa referida tanto a contenidos matemticos como didcticos y la
participacin en grupos de estudio y discusin sobre problemas de la enseanza y el
aprendizaje.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Para abordar el debate curricular ser necesario caracterizar los saberes de distinto tipo que se
consideran hoy necesarios para formar un profesional que ensee Matemtica en el marco de
proyectos de formacin bsica en escuelas primarias. En principio, tanto las propuestas de
trabajo en clase, como las tareas o estudios asignados que se realicen de forma autnoma
durante la formacin deberan ofrecer oportunidades para que los futuros docentes:
Amplen y profundicen el conocimiento que tienen de la Matemtica, desarrollando una
prctica de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza
y su mtodo.
Analicen las prcticas matemticas que se vivan en la formacin para compararlas con
otras vividas y explicitar los modelos sobre la enseanza y la Matemtica que las orientan.
Conozcan problemas que el conocimiento matemtico intent resolver en distintos
momentos de produccin y evolucin histrica para vincularlo con la enseanza.
Resignifiquen sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza,
estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en el nivel
primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy.
Conozcan distintos aportes tericos para la enseanza de la Matemtica, teniendo en
cuenta los problemas que intentaron resolver en distintos momentos de produccin y evolucin
del conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje.
Utilicen nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin en Didctica
de la Matemtica para analizar producciones de los nios, planificaciones, instrumentos de
evaluacin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades para ensear distintos
contenidos, formulando propsitos y anticipando posibles estrategias de intervencin.
Analicen los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las orientaciones
didcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdiccin y
a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la
actividad de enseanza.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Analicen las relaciones entre el diseo curricular y la realidad institucional social para
elaborar proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros
para acordar decisiones colectivas.
Analicen situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas
actividades de Matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del
sistema de enseanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas
por el maestro y por los alumnos.
Revisen sus concepciones cerca del aprendizaje de la Matemtica rechazando
estereotipos discriminatorios, y desarrollando la conviccin de que todos pueden aprender.
Elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza analizando reflexivamente en forma
individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las propuestas; anticipando
posibles cursos de accin y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocurrido
tanto en relacin con los logros y errores propios de los alumnos como con sus propias
intervenciones; y diseando posibles acciones futuras.
Participen de instancias de produccin grupal que requieran del logro de acuerdos en
funcin de un objetivo comn desarrollando capacidades para participar del diseo y
sostenimiento de proyectos institucionales con otros colegas, aceptando las naturales
diferencias en los grupos de trabajo.
Desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta
la evolucin dinmica del conocimiento sobre la Matemtica y la Didctica y fortalezcan sus
competencias para el estudio autnomo.
Revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su
desempeo profesional.

3.

Los contenidos de la formacin

3.1.

La formacin matemtica del futuro maestro

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Para establecer el tipo de trabajo matemtico que el maestro debe vivenciar en su formacin
profesional, podemos en principio sealar que debiera enfrentarse durante su formacin a la
resolucin de problemas y al anlisis de las prcticas desplegadas a propsito de esa
resolucin, y del proceso de estudio de las nociones involucradas.
En este sentido se sugiere un trabajo con problemas de contexto extramatemtico, en los que
los objetos matemticos funcionen como modelos de objetos de otras ciencias o de situaciones
cotidianas, e intramatemtico, en los que los objetos matemticos sean modelos de otros de la
misma ciencia. En ambos casos, ser central plantear un trabajo de modelizacin: bsqueda
de un modelo, resolucin de ste y verificacin de la adecuacin de la solucin hallada en el
problema inicial. Este modo de trabajo es esencial en la construccin del sentido de los
conocimientos matemticos.
Al enfrentarse con la resolucin de problemas, el futuro docente tendr ocasin de comprender
el trabajo en Matemtica, de tipo heurstico, exploratorio, de anlisis, de bsqueda de
informacin, de tipo inductivo, no repetitivo, etc. teniendo en cuenta que la formalizacin,
elaboracin de justificaciones, definiciones, etc. son posteriores a la bsqueda de soluciones.
En la formacin, convendr tener en cuenta que los procesos de sistematizacin y revisin de
fundamentos de la disciplina ocurridos en distintos momentos histricos han llevado a la
produccin de reorganizaciones tericas de los conocimientos matemticos segn distintas
perspectivas de anlisis (Euclides, Bourbaki) que no resultan adecuadas para organizar la
enseanza ni en la escolaridad bsica ni en la formacin docente. Esto no se contradice con el
hecho de que la Matemtica que se ensea toma sus contenidos de la Matemtica cientfica.
Si la propuesta de trabajo quedara circunscripta a conocer slo la Matemtica formal y
descontextualizada, que oculta la gnesis de los conocimientos matemticos, el estudiante solo
podra ensear intentando transmitir, con mayor o menor claridad, algunos resultados de la
actividad matemtica en lugar de promover y acompaar procesos de construccin de
conocimientos en los participan los modos de hacer de esta disciplina.
La reflexin sobre los procesos vividos en las clases ser central para poner en cuestin los
supuestos epistemolgicos de los estudiantes y caracterizar el tipo de prctica desarrollada.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Para ello, ser necesario analizar, entre otros aspectos, el tipo de problemas presentados, las
tareas desarrolladas por los alumnos y la gestin del profesor formador, pudiendo establecer
similitudes y diferencias con lo conocido en etapas anteriores a la formacin docente.
Asimismo, es necesario que los estudiantes que sientan temor o rechazo a la disciplina
comprueben, durante la formacin inicial, que aprender Matemtica puede ser una experiencia
personal muy gratificante y que es accesible a todos. Sin duda esta actitud influir en la
relacin con la Matemtica que sus futuros alumnos establezcan.
Por otra parte, este modo de trabajo dar lugar al uso de diferentes representaciones incluido
el lenguaje coloquial tanto en las instancias de produccin como de interpretacin de
producciones de otros, y a la discusin de su conveniencia, pertinencia y economa. Asimismo
dar lugar a la elaboracin de argumentaciones y justificaciones que establezcan la validez de
lo que se afirme. El modo que es adecuado para fundamentar afirmaciones, qu es suficiente y
qu no lo es, debe ser objeto de trabajo y reflexin. En sntesis, el trabajo con las
representaciones y sus significados y con los modos de asegurar la validez de las afirmaciones
resulta esencial para la concepcin de Matemtica que se sustenta.
El futuro docente debe tener la oportunidad de explorar y analizar vnculos entre los contenidos
matemticos que estudie, fundamentalmente entre aquellos debe ensear, tanto los de un
mismo campo32 como los de campos diferentes33: aritmtica, geometra, inicio del lgebra y
probabilidades y estadstica. En todos los casos posibles, y este es un criterio importante a
tener en cuenta al momento de la seleccin de actividades, convendr privilegiar aquellas que
den lugar a varios abordajes: numrico, algebraico, grfico, geomtrico, lgico y coloquial.
Se espera que un docente pueda enfrentarse con la lectura autnoma de textos de Matemtica
sobre los contenidos de enseanza, adems de los manuales escolares, ya que forman parte
de los que deben dominar para su alfabetizacin acadmica. El hecho de formarlo en este
sentido permitir al maestro continuar estudiando para profundizar sus conocimientos y
eventualmente adecuarse a los cambios curriculares cuando est en actividad. Para favorecer
que se desenvuelva con soltura frente a la lectura autnoma de textos de Matemtica, (no
manuales) se recomienda incluir actividades que lo inviten a: buscar informacin de diversas
32
33

Por ejemplo entre nmeros naturales y nmeros racionales, o entre relaciones de congruencia y de semejanza
Por ejemplo entre constante de proporcionalidad y pendiente de la recta

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fuentes, comprender nociones que no conoca, interpretar a partir del texto, dar ejemplos de
definiciones, etc.

Como hemos dicho, un aspecto central de la formacin de los futuros maestros que ensearn
en la escuela primaria es el de la resignificacin de sus propios conocimientos matemticos. En
principio, debieran disponer de esos conocimientos tanto en sus formas discursivas como
operativas, es decir, dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como
instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin para comunicarlos, definirlos y
reconocerlos como objetos de una cultura.
Tambin debieran poder pensarlos como conocimientos a ensear en situacin escolar. Esto
incluye, por una parte, analizarlos en su historia es decir estudiar qu problemas resolvieron,
cules fueron sus primeras representaciones, qu nuevos significados fueron adquiriendo, qu
razones los hicieron evolucionar, qu usos se reconocen hoy en distintas instituciones. Por otra
parte requiere poder establecer relaciones entre ellos y poder caracterizarlos segn los
diferentes aspectos que hacen a su naturaleza; as como situarlos como contenidos
curriculares en el marco de proyectos educativos que persiguen determinados propsitos
pedaggicos. Justamente, la formacin matemtica para un docente incluye centralmente la
problematizacin de los objetos matemticos en tanto objetos de enseanza en la escuela
primaria.
Para definir los contenidos a incluir habr que tener en cuenta que, prever unos contenidos
matemticos en una institucin docente implica, en principio, tomar el problema didctico de
generar un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemtica. En este sentido,
ser necesario articular los contenidos matemticos a abordar con la perspectiva sobre su
enseanza, incluyendo especificaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en
que se trabajen los saberes en el Instituto de Formacin Docente implicar tanto para el
alumno como para el docente posicionarse como productor de conocimientos.
Es decir, ser necesario aportar elementos que permitan a los docentes de los Institutos
precisar en qu contextos, mediante cules representaciones, qu significados podran se ser
abordados, qu tipo de funcionamiento en situacin se espera (implcitos en la accin,
explcitos en formulaciones y argumentaciones), qu tipo de definiciones, teoremas,

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propiedades y relaciones se establecern. Asimismo se deber tener en cuenta en qu casos


se los estudiar slo como instrumentos y en cules tambin como objetos y por cules
razones formativas. En sntesis, se tratarn de orientar las prcticas que se prev que se
desarrollen en relacin con las diferentes nociones o ejes/bloques de contenidos, tanto en la
dimensin operativa (las tareas y las tcnicas) que los estudiantes debern desarrollar como de
la de las justificaciones tericas que se admitirn para ellas. Cabe advertir aqu que el trabajo
de argumentacin sobre las afirmaciones que se realizan en la clase de Matemtica ha sido
poco transitado por los estudiantes y habr que distinguir qu tipo de pruebas son aceptables
para el nivel primario y cules para los maestros en formacin.
Explicitar estos y otros aportes, podr dar lugar a la elaboracin de materiales de desarrollo
curricular que cada jurisdiccin elabore como apoyo al trabajo en los Institutos. Asimismo,
convendr publicar narrativas de experiencias, materiales especficos diseados para el trabajo
en clase y el trabajo autnomo de los estudiantes y resultados de investigaciones didcticas
que puedan obtenerse en el marco de proyectos institucionales.

Adems, habr que pensar cmo retomar conocimientos estudiados en otro nivel educativo
para revisarlos e integrarlos en la nueva organizacin matemtica, cmo articular los que se
planteen en cada unidad curricular en un recorrido coherente y cmo seleccionar los
verdaderamente imprescindibles por una cuestin de economa. Este aspecto deber ser
tenido en cuenta tanto al definir las unidades curriculares como al plantear sugerencias para la
atencin y el acompaamiento a las trayectorias personales de los estudiantes.

Consideramos para estas recomendaciones una primera explicitacin de un posible recorte


organizado en bloques temticos disciplinares similares a los planteados en diversos
documentos curriculares del rea de circulacin nacional. Sin embargo, este criterio no ser
necesariamente el que estructure la organizacin de las distintas unidades curriculares.
Cualquiera sea la eleccin, deber explicitarse el criterio utilizado para hacerla de modo de
lograr una mejor comprensin del sentido de la propuesta. Asimismo habr que prever de qu
modo se articular el abordaje de los contenidos matemticos con las actividades que se
planifiquen para el trayecto de la prctica. Cmo se prepara a los estudiantes para dar clase
en los distintos ciclos de la escuela requerir de la articulacin de distintos saberes, entre los
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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

que el conocimiento de los contenidos a ensear es central.


Entendemos que la Matemtica que debe conocer el futuro maestro no debe circunscribirse a
los contenidos escolares a ensear. Es necesario que maneje fluidamente esos contenidos con
una profundidad mayor de la que ensear en la escuela, de modo tal que le permita
establecer vnculos entre diferentes temticas de un mismo ao y de distintos aos de la
primaria y con las que se desarrollan en los primeros aos de la secundaria.
Los contenidos matemticos escolares que debera manejar con profundidad y solidez son: un
recorte de los campos de la Aritmtica y la Teora de Nmeros, la Geometra Euclidiana, y
algunas nociones introductorias del lgebra y la Probabilidad y Estadstica.
Resulta importante que se avance tambin en la consideracin de saberes ampliatorios en
espacios curriculares de opcin institucional, o en instancias de formacin continua.
Los saberes matemticos bsicos que debieran manejar son los siguientes:

Sobre Nmero y Operaciones en el campo de los nmeros naturales

Sin duda, el conjunto de contenidos ligados al campo de los naturales es el ms enseado en


la escuela primaria. La tradicin escolar permite diferenciar entre ellos tres grupos, el relativo a
los nmeros naturales y al sistema decimal de numeracin, el que corresponde a las cuatro
operaciones bsicas con nmeros naturales y el relativo a las nociones ligadas a la
divisibilidad.
Respecto del primer grupo, el relativo a los nmeros naturales y el sistema decimal de
numeracin, el futuro maestro debe dominar la propiedad de discretitud de los nmeros
naturales, la existencia de un siguiente y condiciones de existencia de un anterior, la relacin
de orden y los significados cardinal y ordinal.
Tambin debe conocer la representacin de nmeros naturales en diferentes sistemas de
numeracin, con diferentes smbolos y reglas, tanto aquellos de valor cultural como los de valor
tecnolgico. Este es un contenido en el que un estudio histrico aporta comprensin a la

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problemtica de la representacin de cantidades discretas, ya que permite conocer las razones


matemticas que hicieron elegir al sistema decimal como el de uso en todo el mundo hoy da.
Asimismo estos contenidos dan lugar a distinguir entre el aspecto semntico de un concepto
matemtico, sus significados, y el aspecto sintctico, las maneras de representarlo, las reglas
de escritura, el estudio de sus regularidades y las relaciones entre la designacin oral y la
escrita de los nmeros.
Por otra parte, ser interesante discutir las relaciones entre los sistemas de numeracin y los
procedimientos de clculo, pues permitir diferenciar en los algoritmos conocidos por los
estudiantes, el significado de cada paso y su carcter de necesario o contingente.
Respecto del segundo grupo, el relativo a las operaciones bsicas con nmeros naturales
habr que diferenciarlas de la de los algoritmos convencionales. Ser importante entonces
diferenciar el estudio de las operaciones destacando la existencia de diversos significados para
una misma operacin y de diversos modelos para una misma situacin, del estudio de la
existencia de diversas tcnicas de resolucin o algoritmos.
El maestro debe dominar la operatoria en este campo numrico, las propiedades de cada una
de las operaciones y su uso en la justificacin de procedimientos de clculo, as como la
existencia de neutros e inversos y su relacin con diferentes estrategias de clculo mental.
El tema es adecuado para analizar situaciones problemticas a partir de variables como
tamao y tipo de nmeros implicados, contexto, estructura semntica, forma de presentacin
de los datos.
Asimismo convendr estudiar diferentes estrategias de clculo mental para delimitar sus
ventajas o dificultades en funcin de los nmeros involucrados, y discutir procesos de
construccin de tcnicas operatorias utilizando diferentes propiedades. Tambin analizar el uso
de la calculadora para diferentes conjuntos de datos, por ejemplo: dar nmeros pequeos o
grandes para buscar el resultado, cambiar unas operaciones por otras que den el mismo
resultado, dar el resultado y buscar los datos. No deber estar ausente el trabajo con el clculo
aproximado y la discusin sobre la necesidad de su enseanza tanto por su uso en mltiples

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situaciones donde no es necesario el clculo exacto como por la posibilidad de usarlo para
controlarlo.
Con respecto al tercer grupo, divisibilidad, en la escuela primaria es elemental, pero bajo el
ttulo de divisibilidad se avanza hacia nociones como mltiplo, divisor, mximo comn divisor,
mnimo comn mltiplo, nmeros primos, criterios de divisibilidad. Estas mismas nociones
deben entonces ser parte de los contenidos de la formacin docente, y un aspecto central es
que permite profundizar la nocin de divisin entera y proponer interesantes problemas de
contexto intramatemtico. Asimismo permitir discutir la generalizacin de las propiedades de
las operaciones y si los criterios de divisibilidad se apoyan en propiedades de los nmeros o
del sistema de representacin elegido. Este tema es adecuado para trabajar la diferencia entre
modos de argumentacin ms pragmticos (mediante ejemplos, a travs de una experiencia
crucial34) o intelectuales (ejemplo genrico35, demostracin) y tambin para plantear problemas
donde las ecuaciones y las frmulas modelizan una condicin a cumplir por un conjunto de
nmeros.

Sobre Nmero y Operaciones en el campo de los nmeros racionales

Tambin en este campo numrico, es posible diferenciar grupos de contenidos. En este caso,
los ligados a la comprensin del significado del nmero racional y sus representaciones y los
ligados a las operaciones bsicas con ellos.
Sobre el significado de nmero racional y sus representaciones los estudiantes debern
comprender que la ampliacin del campo numrico responde a la necesidad prctica de
expresar los resultados de una medicin y a la necesidad terica de eliminar las restricciones
para la resta y la divisin con nmeros enteros. Asimismo tendrn que dominar las propiedades
de estos nmeros -no existencia de un siguiente ni anterior, densidad- y la relacin de orden,
comprendiendo por qu ambas cuestiones constituyen una ruptura epistemolgica para quien
aprende.

34

Es una argumentacin que se sustenta en la eleccin de un valor atpico (muy grande, muy chico, irracional, etc.)
que el estudiante considera que si con l se verifica alguna afirmacin, entonces necesariamente ser vlida en
todos los casos.
35
El estudiante explica basndose en un ejemplo cmo un cierto procedimiento resultar vlido en todos los casos.
El valor numrico dado, de hecho funciona cercano al uso de una variable.

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Hay que considerar que el estudiante maneje fluidamente las distintas representaciones de
nmeros racionales (fraccin, decimal, porcentaje, y un punto en la recta numrica). Es
importante abordar el pasaje entre distintas representaciones, analizar la conveniencia de una
u otra en funcin de las operaciones o lo que sea requerido, y en particular el trabajo alrededor
del orden en los nmeros en los distintos registros. Asimismo, convendr discutir la posibilidad
de extender a los nmeros irracionales las propiedades vlidas para decimales finitos. La
aproximacin a la idea de nmero irracional como forma de comprender los lmites de uso de
los racionales en la modelizacin ser parte del trabajo en este bloque con ejemplos
particulares como pi y raz de dos.
Tambin debern conocer sus distintos significados: parte-todo, razn entre dos cantidades del
mismo tipo o de distinto tipo, resultado de una divisin, o de una transformacin multiplicativa o
de una probabilidad. Aqu vale aclarar que, como las fracciones que se utilizan en la vida
cotidiana solo cubren un repertorio limitado, el trabajo de contextualizacin es uno de los retos
que plantea el estudio de esta nocin. Por ello este tema es apropiado para la diferenciacin
entre contextos intra y extramatemticos y el estudio de su significatividad.
Con respecto a la posibilidad de operar con los nmeros racionales, deber comprender qu
significados de las operaciones conocidos en los naturales se mantienen y cules no. En este
sentido, habr que discutir que cada uno de estos significados de la fraccin es propicio para
abordar ciertos aspectos de la misma, y por ello facilitan la comprensin de cierta operacin y
no otra. Por ejemplo, las situaciones en las que la fraccin expresa una cantidad son
adecuadas para abordar la suma de fracciones y las situaciones en las que la fraccin indica
una transformacin multiplicativa, son adecuadas para abordar la multiplicacin. Asimismo, las
reglas para calcular con fracciones y con decimales debern ser construidas y justificadas
desde las propiedades pertinentes.
En el clculo con fracciones es importante dar lugar a la produccin de procedimientos
originales derivados de la comprensin del nmero racional como tal y no como un par de
enteros yuxtapuestos, lo que permitir resignificar en este campo numrico, las propiedades de
las operaciones con nmeros enteros.

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En todos los casos, la explicacin y el anlisis de las explicaciones de otros para los
procedimientos as como su justificacin ser una nueva ocasin de considerar, en otro
registro, las relaciones en juego.

Sobre Geometra

Tambin en este caso podemos considerar diferentes grupos de contenidos en relacin con su
presencia en la escolaridad primaria. Por una parte, los contenidos relativos a las nociones
espaciales y por otra los relativos a las nociones geomtricas, las figuras y los cuerpos y sus
propiedades.
Uno de los propsitos centrales de la enseanza de la Geometra es el de contribuir
efectivamente al desarrollo de los procesos de apropiacin de las relaciones del sujeto con el
espacio circundante. Sin embargo, hasta hace muy poco tiempo nuestro conocimiento sobre
estos procesos y sobre las situaciones que pueden propiciarlos era escaso. Para poder
conducir esos procesos, los futuros docentes debern dominar las relaciones espaciales de
orientacin,

localizacin

desplazamientos

diversas

formas

de

interpretacin

representacin del espacio.


Entre las diferentes formas de referirse a una figura geomtrica de una, dos o tres
dimensiones, se analizarn diferentes conjuntos de propiedades y su representacin mediante
dibujos y otros recursos. Entre ellas, la posibilidad de definir algunas figuras como lugares
geomtricos, tambin ser explorada ya que permite discutir actividades pertinentes para su
presentacin en la escuela primaria.
Es importante el establecimiento de definiciones con el uso de un conjunto mnimo de
propiedades, distinguiendo condiciones necesarias y suficientes as como de formas
equivalentes para definir figuras, teniendo en cuenta qu propiedades se usan como punto de
partida, cules se derivan de stas y cmo se relacionan cuando se realizan clasificacin. La
consideracin de la convencionalidad de estas elecciones y la justificacin de equivalencias
entre proposiciones tiene un aspecto formativo central en Matemtica.
El trabajo sobre dibujos, suele dar lugar a confusiones al considerar la informacin que stos

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portan. As habr que explicitar que algunas caractersticas que se ven o se comprueban a
travs de una medicin en un dibujo particular que se analiza, no pueden aceptarse como
propiedades de la figura.
Respecto de las construcciones de figuras36, se deberan realizar a partir de condiciones dadas
que se deben satisfacer, con el uso de distintos instrumentos geomtricos que da lugar a
apoyarse en ciertas propiedades e inhabilita el uso de otras. La produccin y anlisis de
instructivos para construir figuras, permitir considerar la posibilidad de realizar la construccin,
en el sentido de justificar si hay una respuesta nica, ninguna o mltiples.
Los estudiantes tambin debern conocer las propiedades ligadas a las medidas de lados y
ngulos para los polgonos convexos y las condiciones de congruencia y semejanza de figuras.
Estos temas tambin son interesantes para diferenciar los modos de argumentacin ms
pragmticos (apoyados en relaciones en el ejemplo del dibujo, a travs de una experiencia
crucial) o intelectuales (ejemplo genrico, demostracin).
Para abordar los contenidos de Geometra resulta de sumo inters incorporar el uso de
software como Cabri Geomtr, Geogebra o Dr. Geo.

Sobre Medida

Los estudiantes debern conocer las nociones de unidad, magnitud, cantidad y medida
atendiendo a la comprensin del proceso de medir; incluyendo problemas que requieran
estimaciones y el clculo aproximado de pesos, capacidades, longitudes, permetros,
superficies y volmenes, juzgando la razonabilidad de los mismos segn el contexto y los
valores involucrados. Los errores de apreciacin de las cantidades y el rol de la aproximacin y
el encuadramiento segn el tipo de medida y el uso que de ella se haga, el funcionamiento del
instrumento de medicin y su adecuacin al objeto a medir, sern tambin objeto de anlisis al
comparar y operar con cantidades. Las distintas unidades en uso y la historia sobre los
sistemas de unidades y sus equivalencias darn ocasin de discutir el sistema elegido,
decimal, sexagesimal u otro, y tambin a la conveniencia de expresar las medidas con nmeros
36

Copiado, reproduccin, dibujo libre

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decimales. Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma


cantidad, permitir utilizar las relaciones de proporcionalidad que organizan las unidades del
SIMELA.
La problemtica de las medidas asociadas a figuras: rea y permetro, y a cuerpos: reas y
volmenes tambin deber ser estudiada tanto en lo que se refiere a las mediciones efectivas
como a la produccin, uso y anlisis de frmulas, y al anlisis de la variacin de una dimensin
en funcin de la variacin de otra o de las relaciones entre permetros y reas de figuras o de
cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen o con el mismo volumen y distintas reas
laterales. Se podrn analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan asegurar la
validez de algunas propiedades que se ensean en la escuela primaria37:
Las situaciones ligadas al estudio de estas medidas permiten establecer relaciones entre las
representaciones en el plano cartesiano y las representaciones numrica, geomtrica y
algebraica.

Sobre relaciones entre variables y proporcionalidad

En numerosas situaciones de la vida cotidiana y de las ciencias se dan fenmenos en los que
una magnitud vara en funcin de otra. En este bloque se analizan algunas de estas
situaciones y en particular las relativas a magnitudes proporcionales.
La proporcionalidad numrica directa e inversa, una nocin del campo multiplicativo que se
inicia al estudiar las operaciones de multiplicacin y divisin en el campo de los nmeros
naturales y al multiplicar por una fraccin, ser estudiada en relacin con magnitudes del
mismo y de distinto tipo, tanto en proporciones simples como mltiples.
El uso de sus diferentes propiedades, la relacin entre las ideas de razn y proporcin, aunque
no forman parte de los contenidos de primaria, y el uso y justificacin de la regla de tres deber
entenderse tanto para la proporcionalidad numrica como para la proporcionalidad geomtrica

37

Propiedad triangular, y de la suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros, relaciones entre lados

de tringulos rectngulos y figuras semejantes.

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dado que permitir comprender las razones de por qu funciona la regla mnemotcnica de la
disposicin habitual de la regla de tres y las condiciones necesarias para que su aplicacin
sea adecuada.
La modelizacin de situaciones mediante funciones permite el trabajo con variaciones
simultneas de magnitudes, la posibilidad de predecir cantidades y de comprender el
comportamiento y la posibilidad de una descripcin matemtica de procesos. Es un concepto
central en Matemtica que admite representaciones diversas. Habra que establecer relaciones
entre ellas: representaciones numrica, geomtrica, grfica y algebraica. En particular, el
trabajo con funciones lineales permitir atribuir significado a diferentes expresiones
algebraicas conocidas en general slo simblicamente, interpretando por ejemplo la pendiente
y la ordenada al origen en diferentes situaciones.
Es ocasin para ahondar en la comprensin de la regla de tres simple directa al vincularla con
funciones de proporcionalidad directa. Se puede utilizar el mbito funcional y su registro
algebraico para comprender las propiedades centrales de la linealidad, (propiedad del producto
por un escalar y de la suma de correspondientes) en particular comprendiendo qu significan
en su uso con porcentajes, por ejemplo. Es importante recorrer con este tema algunos de los
mltiples ejemplos de uso, por ejemplo en las equivalencias de medidas, las escalas, los
porcentajes, las relaciones entre magnitudes espaciales como lado y permetro o lado y rea,
las relaciones entre porcentajes y grados angulares o longitudes o reas en la produccin de
grficos estadsticos y las magnitudes que se estudian en otros campos de conocimiento como
la densidad o la velocidad.
Ser importante aqu prestar atencin al uso algebraico de letras en actividades de produccin
de frmulas, modelizando situaciones y produciendo argumentos que den validez a las
transformaciones algebraicas necesarias para su tratamiento en trminos de la conservacin
de las equivalencias planteadas y el uso de propiedades.

Sobre tratamiento de la informacin, estadstica y probabilidad

Interpretar, seleccionar y organizar informacin son tareas a las que nos enfrentamos con
frecuencia tanto en la vida cotidiana (al leer el diario, un recibo de servicios, una tabla de tarifas

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u horarios en una lnea de trenes), como en la vida profesional. Sugerimos trabajar en la


produccin y lectura de informacin en distintos portadores, incluyendo los grficos
estadsticos.
Se puede pensar en el manejo bsico de estadstica descriptiva, las formas de recoleccin y
organizacin de datos, las formas de representacin grfica, el uso y significado de los
parmetros de posicin y los de dispersin con un tratamiento que permita entender su valor
para la interpretacin de los de posicin.
Sera importante trabajar con actividades que ofrezcan un contexto en el que se requiera la
observacin, el registro, el anlisis y el tratamiento estadstico de los datos que se obtienen,
interpretar informacin y tomar decisiones a partir del estudio de los parmetros y de la
comprensin de grficos, usando calculadora y Excel.
Consideramos tambin importante que se conozcan las nociones bsicas de probabilidad
clsica, circunscripta a espacios muestrales finitos y equiprobables. En el contexto de
problemas de probabilidades, cercanos a los sujetos, el clculo de probabilidades de eventos
sencillos ofrece posibilidades para volver a trabajar con cuestiones numricas. Tambin en este
caso se procurar el registro y anlisis de los resultados de juegos y experimentos de azar, as
como la solucin intuitiva de problemas de probabilidad, buscando integrar los distintos
contenidos del bloque y evitando el aprendizaje memorstico de un vocabulario superfluo.
El docente podra conocer nociones bsicas de combinatoria que no slo las vinculara con el
clculo de probabilidades sino con temas de conjuntos numricos. Es sumamente importante la
comprensin de lo que significa la probabilidad de un evento en contextos de toma de
decisiones.
Entre los conocimientos matemticos ampliatorios que podran abordarse, se encuentran:
Para ampliar el conocimiento de las figuras geomtricas en el plano y en el espacio, se podra
profundizar el trabajo con coordenadas, comprendiendo la convencin en su uso y las
posibilidades de pensar en distinto tipo de coordenadas (desnaturalizar el hecho de que las
cartesianas son las nicas). Para ello se podran, por ejemplo, estudiar las nociones de

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distancia y circunferencia, o definir figuras por las coordenadas de sus vrtices. En este
contexto repensar la idea de orden trabajado en los conjuntos numricos comprendiendo la no
existencia de un orden natural en el plano ni en el espacio.
Otra ampliacin interesante es en el uso de una gama mayor de funciones elementales, que
permitir adquirir un sentido ms completo de la aplicacin de las funciones, de las
restricciones que se deben imponer y de las habilidades puestas en juego por el aprendiz.
Respecto del conjunto de nmeros reales, se habr trabajado con la distincin de ellos
respecto de los racionales. Podra ahondarse en la nocin de completitud (no de modo
axiomtico) vinculada a la idea de aproximacin de nmeros reales por racionales ya que
permite adquirir una idea constructiva de los irracionales.
Finalmente, se pueden proponer clculos de probabilidades de sucesos compuestos, una
mayor profundizacin de aspectos de combinatoria y resaltar la aplicabilidad de la recta de
regresin para predecir comportamientos.

3.2.

La formacin didctica del futuro maestro

Hoy se busca formar maestros autnomos para tomar decisiones sobre la enseanza basadas
en la reflexin y el conocimiento, en contextos complejos y cambiantes, y de evaluar las
consecuencias de sus intervenciones en relacin con sus propias expectativas, con las de los
nios, con el proyecto de su institucin y los acuerdos colectivos con los colegas, con el
currculum de primaria, con las demandas sociales sobre la escuela. En consecuencia, los
resultados producidos desde la investigacin didctica debieran abordarse con el propsito de
contribuir a la conformacin de criterios que orienten la prctica profesional y la reflexin sobre
esa prctica.
Es necesario tener en cuenta que estos criterios se construyen sobre la base de las
representaciones que tienen los estudiantes sobre su futuro desempeo, que han sido
elaboradas en sus sucesivas experiencias en el sistema educativo, y que, en mayor o menor
medida, marcarn la propia forma de asumir su identidad como maestro. Muchas
investigaciones dan cuenta del escaso impacto que tiene la formacin inicial frente a la

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socializacin profesional cuando no se explicita y analiza la trama de representaciones y


expectativas, personales e institucionales, que sostiene la prctica de la enseanza en
situaciones reales. En este sentido, si los aportes tericos no entran en dilogo con las ideas,
ms o menos explcitas, que tienen los estudiantes acerca de la Matemtica, de su enseanza
y de su proyecto personal como maestra o maestro, resultar difcil prever un horizonte de
intervenciones ms autnomas. Para ello, ser clave el anlisis que se realice de las
actividades matemticas vividas por los mismos estudiantes.
Interesar considerar las caractersticas de los problemas matemticos que han sido trabajados
durante la formacin, la diversidad de procedimientos desarrollados, los conocimientos
involucrados, las representaciones utilizadas, el tipo de argumentos puestos en juego, las
intervenciones del profesor, las microdecisiones tomadas en el tiempo de la clase, y las
razones a las que responden. Tomar la propia vida de la clase como objeto de anlisis permite
adems de interpelar las representaciones de los estudiantes sobre su propio aprendizajeadvertir la compleja trama de cuestiones que inciden en el acto de ensear.
Por otra parte, si afirmamos que la construccin de sentido de las nociones matemticas
requiere enfrentarse a problemas en los que estas nociones resulten herramientas necesarias
para su resolucin, habra que preguntarse qu sentido podra atribuir a los conocimientos
didcticos un estudiante de formacin docente si no los vincula con los que sern sus
problemas profesionales. Por lo tanto, los conocimientos didcticos debieran abordarse con el
propsito de disponer de herramientas conceptuales para comprender las situaciones en las
que la Matemtica se ensea y se aprende y de variadas estrategias para intervenir en ellas
atendiendo a los mrgenes de maniobra, tanto individuales como colectivos, del docente en
su prctica cotidiana. As, cada docente elabora su proyecto de enseanza articulando sus
conocimientos, concepciones y creencias con las caractersticas de los diversos grupos de
alumnos, de las instituciones y de los proyectos educativos de la jurisdiccin que delimitan las
condiciones de trabajo.
En este sentido resulta importante tener presente que no se trata de estudiar teoras didcticas
por s mismas, sino de tomar algunas herramientas generadas por distintos programas de
investigacin que se han desarrollado en el rea de conocimiento de la Didctica de la
Matemtica para analizar situaciones de la prctica profesional tales como: Cules son las

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elecciones didcticas posibles para enfrentar un problema de enseanza o de aprendizaje?


Qu ventajas u obstculos presenta cada una de ellas? Cules son las consecuencias
posibles de estas elecciones, desde la mirada de las investigaciones en Didctica y desde la
experiencia de las prcticas escolares?
Otras preguntas, ligadas a la problematizacin didctica de los distintos objetos matemticos
para diferentes unidades de anlisis (la planificacin de una secuencia, de una unidad
temtica, de un proyecto anual) y que tienen respuestas particulares para cada uno de ellos
podran ser: qu significados del concepto abordar?, qu representaciones incluir?, qu
formas de validacin son posibles?, qu producciones podrn elaborar los alumnos y cmo
interpretarlas?, o cmo se podr intervenir?
As, para abordar estas cuestiones podran presentarse actividades ligadas al anlisis de:
registros de observaciones de clase, secuencias de actividades para un contenido determinado
con distintos recursos incluido el uso de TICS-, diferentes procedimientos de solucin
generados por nios y por los mismos estudiantes, textos escolares, documentos curriculares,
planificaciones de maestros (unidad didctica, proyecto, planificacin anual), instrumentos de
evaluacin.
Cabe advertir que es necesario distinguir los problemas de enseanza y de aprendizaje de los
problemas de la investigacin didctica y evitarse la derivacin directa de los resultados de las
investigaciones como propuestas de enseanza sin realizar las adecuaciones necesarias en
funcin de los contextos particulares o sin advertir que podran no ser viables cuando no se dan
determinadas condiciones. Asimismo, habr que vigilar el deslizamiento, como contenido de
enseanza para los nios, de nociones que son tiles para el estudio de problemas didcticos.
Por ejemplo, el docente debera planificar teniendo en cuenta los distintos significados que se
le pueden atribuir a una fraccin (parte-todo, razn entre dos cantidades del mismo tipo o de
distinto tipo, nmero resultado de una divisin, una transformacin multiplicativa o una
probabilidad) para determinar cul o cules estarn involucrados en los problemas que
presente a los alumnos, lo que no significa que stos deban presentarse a los nios ni
trabajarse con estos nombres en la clase.

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En la actualidad conviven grupos de investigadores que toman diferentes unidades de anlisis


y focos para el estudio de los procesos de aprendizaje y enseanza de la Matemtica y,
naturalmente, los conceptos y teoras elaborados a partir de estas investigaciones no pueden
comprenderse independientemente del contexto histrico en el que se originan.
Todo problema didctico debe ser referido a un mbito (matemtico y didctico) respecto del
cual se hacen todas las interpretaciones. Este mbito de referencia depende del problema
concreto pero, a la vez, depende de la teora didctica que permite formular el problema y que
proporciona las herramientas para abordarlo. Ser necesario entonces explicitar el sentido de
la inclusin de los aportes que se seleccionen y delimitar su alcance, dado que hoy se
encuentra en debate qu tipo de trasposicin es la ms adecuada para la formacin de los
maestros. Nuevamente este debiera ser un foco de discusin permanente en el marco de las
acciones de desarrollo profesional para los profesores de los Institutos.
La eleccin de las nociones tericas de la Didctica de la Matemtica a ensear constituye una
opcin que debe asumirse crticamente pues ninguna decisin sobre las propuestas concretas
de enseanza resulta neutra en relacin con cuestiones epistemolgicas y tico-polticas sobre
la funcin de la escuela en la construccin de ciudadana. Asimismo habr que tener en cuenta
cules son los fundamentos tericos sobre los que se apoyan las recomendaciones
curriculares para el nivel primario de la jurisdiccin.
En principio, para delimitar los contenidos a incluir en los espacios curriculares que se definan
habr que tener en cuenta algunas articulaciones esenciales.
Por una parte, ser imprescindible precisar vnculos entre desarrollos sobre teoras de
aprendizaje, didctica general y currculum presentados en la formacin general en articulacin
con distintas concepciones de la Didctica de la Matemtica.
Por otra parte, habr que articular las opciones tericas en el campo de la Didctica con los
supuestos epistemolgicos y el tratamiento de los contenidos matemticos previstos. Los
contenidos a ensear y la forma de ensearlos estn asociados en la accin y, en este sentido,
debiera ser posible utilizar algunos de los conceptos terico-didcticos seleccionados para
analizar las prcticas matemticas vividas en la formacin, sin que este anlisis evidenciara

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serias contradicciones. De otro modo los contenidos didcticos que se aborden pueden derivar
en mandatos sobre un cierto deber ser acerca del cmo ensear en la escuela primaria, sin
que se ponga en evidencia la estrecha relacin entre las propuestas de enseanza y el tipo de
trabajo matemtico que se desarrolla efectivamente en la clase.
Tambin ser central considerar los fundamentos, los propsitos, los objetivos de aprendizaje y
la visin de la Matemtica, de su enseanza y de su aprendizaje, que orientan los documentos
curriculares vigentes ya que, si bien se busca formar un maestro que pueda ser autnomo en la
toma de decisiones y promotor de cambio, la actividad docente se encuentra regulada desde el
proyecto social-poltico de enseanza y condicionada por sujeciones, explcitas y ocultas, de
distinto tipo.
Finalmente, ser imprescindible delimitar qu aspectos se abordarn en articulacin con el
trayecto de la prctica al interactuar con las escuelas primarias. Los saberes sobre la
Matemtica y la Didctica de la Matemtica no existen sino como emergentes de prcticas
situadas institucionalmente y, dado que distintas instituciones reconocen y valoran prcticas
distintas, debiera tenerse en cuenta qu comportamientos y discursos acerca de la enseanza
se promueven desde el Instituto formador y qu distancia tienen con los comportamientos y
discursos propios de las escuelas primarias a las que se integrarn los estudiantes.
En funcin de la perspectiva de desarrollo profesional planteada, se sealan algunos de los
problemas que enfrenta un maestro y que, en lneas generales, pueden agruparse en: planificar
la enseanza, gestionar los procesos de estudio que se desarrollan en el aula, interpretar las
producciones de los alumnos, evaluar para tomar decisiones sobre este proceso. Estos
problemas incluyen, por ejemplo:

Identificar diferentes tipos de problemas vinculados a un contenido, estableciendo


relaciones con otros contenidos enseados o por ensear.
Seleccionar qu problemas presentar a los alumnos atendiendo tanto al proyecto general
de enseanza como a los conocimientos y particularidades propias del grupo a su cargo.
Anticipar cules son los recursos de los que disponen los alumnos para abordar los
problemas y cules son los lmites que podrn encontrar.
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Establecer hasta qu punto los alumnos se vern confrontados a la toma de decisiones


para abordar lo que se les plantea y si las primeras exploraciones que realicen los ayudarn a
elaborar algo nuevo.
Identificar las dificultades que los alumnos suelen tener para abordar los conocimientos
que se ponen en juego en trminos de concepciones.
Prever posibles intervenciones docentes en funcin de distinto tipo de respuestas de los
alumnos.
Analizar respuestas errneas de alumnos, escritas y orales, interpretando el marco lgico
que las genera.
Anticipar cmo puede evolucionar el sentido atribuido a las nociones y los procedimientos
que se pongan en juego y cules sern los recursos que usarn los alumnos para comunicar y
dar validez a las respuestas frente a lo que se les plantea.
Precisar qu definiciones o proposiciones podra sistematizar y qu relaciones se podran
establecer.
Seleccionar diferentes modelos y formas de representacin, advirtiendo cmo influye su
uso en el aprendizaje de un contenido y en el uso de distintos argumentos para asegurar la
validez de las afirmaciones.
Evaluar los logros y dificultades de los alumnos para tomar decisiones respecto de la
continuidad de los aprendizajes.
Acordar con colegas criterios para la acreditacin de los alumnos y para la formulacin y
desarrollo de proyectos.
Generar distinto tipo de instrumentos de evaluacin que atiendan tanto al proceso como a
los resultados.
Adecuar la diversidad de estrategias y recursos de los que dispone a variados contextos y
grupos de alumnos, en particular en el caso de las modalidades intercultural bilinge y rural.

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El anlisis de estos y otros problemas didcticos permitir seleccionar los conceptos tericos a
incluir en los espacios curriculares en los que se aborde el anlisis didctico. Si bien el
resultado de estas elecciones podra derivar en opciones curriculares diferentes, hoy existe un
cierto consenso a propsito de algunas cuestiones que no debieran estar ausentes.
Dado que las decisiones didcticas involucran los supuestos sobre el objeto de enseanza
habra que precisar en articulacin con lo expresado para los contenidos matemticos- qu
se considera saber Matemtica. Esto requerir en el diseo curricular, explicitar distintas
perspectivas epistemolgicas y sus consecuencias al tomar decisiones para planificar la
enseanza y sostener un tipo de trabajo matemtico u otro. Para ello, sera necesario precisar
distintos modos de caracterizar los objetos matemticos para analizar la evolucin de su
aprendizaje; qu tipo de relacin se considera entre los objetos matemticos y las
representaciones de diverso tipo a propsito de la construccin de sentido de dichos objetos; el
papel de las transformaciones entre sistemas de representacin en cuanto su aprendizaje.
La decisin acerca de los marcos tericos que se seleccionen para su inclusin en el
curriculum deber fundamentarse en la fecundidad de los aportes a propsito de la enseanza
en el nivel primario y a su vinculacin con el proyecto de enseanza que se sostiene. Con el
mismo criterio, para cada una de las nociones que se elijan, habr que explicitar su aporte a la
comprensin de los problemas de enseanza que se seleccionen para su tratamiento.
Tambin es de inters formativo presentar a los estudiantes una breve resea de las distintas
perspectivas y lneas de investigacin que estn en vigencia, explicitando sus objetos de
estudio, las preguntas que intentan responderse, sus antecedentes y fuentes, y sus
vinculaciones y contrastes con la bibliografa que sustenta las propuestas curriculares para la
escuela primaria y para la formacin docente en circulacin.
En relacin con los aportes para el anlisis didctico, se podra discutir - en funcin de los
criterios ya sealados - la inclusin de algunas nociones de la Teora de Situaciones como las
de devolucin e institucionalizacin que aportan para el anlisis del rol del alumno y el docente
en la clase de resolucin de problemas, la de variable didctica, que permite analizar los
efectos que producen en los conocimientos que se ponen en juego las modificaciones de
distinto tipo que se realicen en el problema. Con respecto a la eleccin y gestin de propuestas

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de enseanza podrn incluirse, entre otras, la nocin de contrato didctico que permite
comprender algunas decisiones matemticas de los alumnos en la clase, la nocin de situacin
didctica y a-didctica que describe cmo se juega la responsabilidad matemtica de los
alumnos y el docente, y los tipos de interacciones posibles de los alumnos con el conocimiento.
Es interesante considerar tambin el anlisis de las reglas de tratamiento de los objetos en
cada uno de sus registros semiticos posibles, as como la importancia del pasaje de uno a
otro segn la necesidad.
Asimismo se podran considerar algunos de los aportes que desde la Teora Antropolgica de
lo Didctico se han realizado sobre los significados personales e institucionales de los
conocimientos y que ayudara a comprender tanto los conflictos semnticos en la gestin de la
clase como las dificultades de muchos alumnos cuando transitan de una institucin a otra o de
un nivel a otro de la escolaridad.
La argumentacin y el desarrollo de la racionalidad en el rea, tambin ha sido objeto de
numerosas investigaciones cuyos resultados podran abordarse.
Desde la perspectiva de la Educacin Matemtica Realista los principios de actividad,
realidad, reinvencin, interaccin e interconexin y niveles permiten describir los procesos de
matematizacin y analizar en ellos el rol de los contextos (situacionales y puramente
matemticos) que se eligen para proponer problemas a los alumnos y de los modelos que ellos
reinventan en funcin de los mismos.
Cunto de lo que se discute en la escuela puede utilizarse fuera de ella, cmo y cundo se
articulan en las aulas de cada ciclo los contextos vinculados a la cotidianeidad con el trabajo
intramatemtico de generalizacin y de prueba, necesarios para avanzar hacia mayores niveles
de formalizacin, son interrogantes que habra que abordar.
La lnea de Resolucin de Problemas38 (enfoque anglosajn), considera las componentes
subjetivas y objetivas y sus elementos para establecer cundo una situacin es un problema
para un sujeto o grupo de sujetos, as como las etapas en la resolucin de un problema, y las
38

Problem Solving

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heursticas. Tambin aborda aspectos metacognitivos con sus dimensiones comprensin y


gobernacin, identificando tareas intelectualmente exigentes como vnculo entre la resolucin
de problemas y las cuestiones metacognitivas.
Esta perspectiva pone nfasis en las cuestiones procedimentales y permite identificar
dificultades de los estudiantes analizando su proceso cognitivo al resolver problemas.
El Enfoque Cognitivista desarrolla la diferencia entre definicin conceptual, imagen
conceptual, mostrando que lo que el individuo comprende de una nocin en estudio no coincide
con la definicin matemtica de la misma. Se incluyen tambin las nociones de asignacin y
extraccin de significados. Estas nociones le permiten al docente entender cmo el estudiante
construye ciertas respuestas errneas.
Dentro de esta lnea, se estudian tambin distintas etapas en las formas de pensar de los
estudiantes sobre los conceptos: accin, proceso, objeto, esquema (de la teora APOS). Estas
nociones permiten comprender las dificultades de los estudiantes para realizar tareas que se
les propongan39. Otras nociones como sentido numrico, y sentido algebraico, brindan
herramientas para pensar en el diseo de actividades que no priorizan la repeticin ni la
mecanizacin en operatoria.
Las producciones desarrolladas en el marco de la Educacin matemtica crtica y de la
Etnomatemtica tambin podran ser tenidas en cuenta para enriquecer el abanico de
perspectivas desde el que se estudian los procesos de aprendizaje y enseanza.
Una cuestin que resulta importante para que los futuros maestros comprendan la historicidad
del curriculum y de las prcticas de enseanza, as como los mltiples factores que los
determinan, es el estudio de la enseanza de la Matemtica en el nivel primario en diferentes
perodos considerndola no slo a nivel nacional, sino en relacin con las tendencias en
distintos pases del mundo. Se trata de que puedan conocer esta problemtica desde
diferentes perspectivas tericas, realizar anlisis de los marcos normativos (resoluciones,
documentos curriculares), de las teoras de campos afines (sicolgicas, sociolgicas,
pedaggicas), de la documentacin ligada a la prctica (cuadernos de clase, planificaciones).
39

Por ejemplo, si un estudiante slo entiende las funciones o los nmeros como procesos (en el sentido de esta
teora), tendr dificultades en realizar ciertas operaciones que demanden de l una comprensin de la nocin como
objeto y por supuesto ms an identificarlas como constitutivas de un esquema.

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Tambin ser interesante incluir unidades curriculares optativas para el estudio de nuevos
resultados de investigacin didctica o para profundizar el conocimiento de alguna de las
teoras didcticas que, durante la formacin inicial, han conocido operativizadas.

4.

Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares


El trabajo sistemtico para identificar las acciones profesionales, encontrar los medios para
describirlas, caracterizarlas y evaluar posibles estrategias de accin a partir del anlisis de lo
actuado cobrar verdadero sentido en articulacin con el trayecto de las prcticas. Se podr
dar lugar a acciones ms respetuosas de la realidad de las prcticas, de sus modos de
elaboracin y de evolucin, atendiendo a las restricciones diversas del oficio docente.
Cabe advertir que si la distancia entre las propuestas didcticas desarrolladas en el marco de
la formacin inicial y las que los maestros en ejercicio consideran adecuadas es demasiado
grande, su viabilidad en el perodo de prcticas es imposible.
Esta formacin implica la participacin de los profesores del rea en el desarrollo de
actividades que los estudiantes realizan durante las permanencias en la escuela, orientando las
observaciones, la elaboracin de planes de clase y el anlisis posterior de ambos. Durante
alguno de los talleres anteriores a la residencia, se sugiere que las actividades que realicen en
la escuela primaria tengan como propsitos el conocimiento y la comprensin de las formas en
que los nios pueden enfrentar y resolver diversas situaciones problemticas, sin que esto
signifique que el estudiante deba ensear contenidos matemticos especficos con la
complejidad que este proceso implica.
Es decir, se propone un encuentro temprano de los estudiantes con el nivel pero con un trabajo
matemtico organizado no restringiendo el estudio a las cuestiones generales, institucionales.
En estas observaciones, algunos aspectos que conviene tener en cuenta son: cmo organiz el
maestro al grupo para que realizaran la actividad, en qu consisti la actividad y cul fue la
consigna o las indicaciones dadas, de qu fuente eligi la actividad, qu procedimientos fueron
utilizados por los nios, qu hizo el maestro mientras los alumnos resolvan y cmo condujo la

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puesta en comn, cmo se le asign validez a los procedimientos y respuestas de los alumnos.
Tambin convendr analizar qu contenidos matemticos se trabajaron al realizar la actividad,
a qu tema corresponden, qu aprendieron los alumnos, etc.
Cuando comiencen sus experiencias en la enseanza, los estudiantes podrn seleccionar los
problemas que representen un reto para los alumnos del grado donde les corresponda y
conducir la clase atendiendo al proyecto elaborado.
Luego, se podran organizar instancias en las que los estudiantes hicieran una autoevaluacin
de su trabajo en el grupo. Para ello podrn considerar algunas cuestiones analizando lo
ocurrido con los alumnos y con el docente, respecto del conocimiento matemtico. Por ejemplo,
en relacin con los alumnos, si la actividad planteada les result interesante y por qu, qu
dificultades tuvieron al realizarla, cuntos procedimientos diferentes generaron para resolver el
problema y en qu consistieron, qu aprendieron los nios. En relacin con su desempeo,
podran analizar por escrito qu dificultades enfrent para llevarla a cabo, qu cambios se
pueden hacer para mejorar la clase en una prxima ocasin.
Asimismo convendr que la experiencia de trabajo en la residencia se analice colectivamente
en las instancias de formacin para la prctica con base en los registros de observacin
realizados por otros estudiantes, para elaborar conclusiones que destaquen las decisiones
tomadas, los criterios que se utilizaron, y los aciertos y dificultades para proponer alternativas
que permitan mejorar la experiencia. No debiera estar ausente en esta instancia la discusin
sobre la elaboracin de diversos instrumentos de evaluacin para diferentes propsitos y
diferentes propuestas de tareas individuales ligadas a dificultades especficas de algn alumno
o grupos de alumnos.
Para la definicin de las unidades curriculares habr que tener en cuenta que la formacin
matemtica, la formacin didctica y la formacin para la prctica tal como han sido planteadas
en este documento requieren de un tratamiento articulado en cada una de las unidades
curriculares que se propongan para el rea. De este modo se podrn desarrollar criterios que
orienten la prctica profesional y la reflexin sobre esa prctica, desde una variedad de
propuestas de trabajo.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Cabe sealar que la conformacin de estos criterios, involucra procesos que requieren una
profunda revisin sobre los modos de hacer, comprender, aprender y ensear Matemtica.
Estos procesos requieren, adems del diseo y la gestin adecuada de actividades especficas
para el nivel, tiempos de estudio y de reflexin crtica sobre los propios procesos de los
estudiantes. Es as que las opciones cuatrimestrales debieran considerarse para las unidades
curriculares en las que se desarrollen talleres de diseo sobre la prctica o seminarios de
profundizacin sobre alguna temtica especfica. En cambio, para las dems unidades
curriculares, convendr la opcin de cursos anuales.

Los materiales para alumnos y maestros de educacin primaria que se han editado a nivel
nacional o jurisdiccional estarn disponibles como recursos de apoyo que los estudiantes
podrn consultar y analizar a lo largo de los cursos. Al hacerlo, avanzarn en el conocimiento
de los propsitos y contenidos de los programas de Matemtica, su secuencia y profundidad a
lo largo de la primaria, as como el tipo de actividades que promueven su aprendizaje.
Entre esos materiales estn tanto los de desarrollo curricular como los de evaluacin y
recomendaciones para la enseanza.

4.1

Criterios para la evaluacin en la formacin

La evaluacin de los aprendizajes y competencias de los estudiantes a lo largo de la formacin


debe considerar por igual los distintos tipos de saberes necesarios para ensear Matemtica
en el marco de proyectos de formacin bsica en escuelas primarias, y para avanzar en su
desarrollo profesional.
Al estudiar los contenidos de Matemtica, se espera que los estudiantes puedan utilizarlos en
la resolucin de problemas, conocer sus diferentes representaciones y poder transformar una
en otra segn lo requiere la situacin as como poder justificar los procedimientos utilizados al
resolver y los resultados obtenidos. Tambin debieran ser capaces de definirlos y expresar
explcitamente sus propiedades as como dar cuenta del proceso realizado para su estudio
identificando obstculos y progresos.
Es importante, adems, que los estudiantes puedan identificar distintos tipos de problemas
relativos a la nocin matemtica de que se trate, reconocer y explicar los significados

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asociados

con

esos

problemas,

reconocer

esas

nociones

bajo

sus

diferentes

representaciones en las diversas producciones de los nios.


Asimismo los estudiantes debieran poder, para cada nocin: dar ejemplos variados de
situaciones didcticas en distintos contextos, destacar variables didcticas que permiten
hacerlas complejas o simplificarlas e identificar el grado escolar para el cual podran ser
apropiadas. Tambin podrn anticipar algunos procedimientos que con mayor probabilidad
utilizaran los nios de primaria frente a esas situaciones, as como posibles errores y anticipar
sus posibles intervenciones.
Debieran tambin conocer los documentos curriculares en vigencia y organizar planificaciones
para los diferentes contenidos que all aparecen, lo que implica el anlisis y seleccin de
actividades de diferentes fuentes para que puedan formar parte de esas planificaciones. En
este sentido se discutir la elaboracin de secuencias de actividades, los criterios que las
orientan y las formas en que se pueden evaluar los aprendizajes.
Es decir, recomendamos que la evaluacin incluya la realizacin de todo tipo de tareas
vinculadas con el quehacer del docente en lugar de una manifestacin de conocimiento de
trminos o teoras independientes de su uso.
Recomendamos que se incluyan en distintas instancias de evaluacin escrita, consignas
referidas a la lectura de textos matemticos y didcticos, as como la produccin de textos.
Asimismo habr que evaluar el desempeo oral de los futuros maestros dado que por un lado
el docente deber poder expresar fluidamente las nociones, resoluciones, justificaciones, etc. y
por otra parte es central para verificar la comprensin de lo que propone.
Convendr incluir tambin la discusin de criterios que permitan evaluar la posibilidad de los
futuros maestros de participar de instancias de reflexin sobre la prctica aportando tanto al
anlisis de su propio desempeo como al de sus compaeros.
En relacin con los instrumentos de evaluacin que se utilicen habr que ofrecer una variada
gama que permita tambin su anlisis incluyendo instancias de autoevaluacin.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

La posibilidad de concebir el proceso de formacin como formacin continua por parte de los
estudiantes depende, en gran parte, del tipo de vnculo con el conocimiento y con los modos de
comunicacin y construccin que se establezcan en la formacin. Si se transmite
implcitamente el mensaje de que es necesario buscar un punto de llegada homogneo y
acabado al evaluar los aprendizajes, ste se convierte, inevitablemente, en un criterio que
orientar la enseanza en la futura prctica profesional de los futuros maestros.
En este sentido, no basta determinar la disponibilidad, o no, de un conjunto u otro de saberes.
Nadie puede poner en duda que para disear situaciones de enseanza e intervenir
convenientemente en ellas es imprescindible tener un conocimiento matemtico superador de
aquel que se espera ensear a los alumnos y unos conocimientos didcticos especficos. Sin
embargo, sera ingenuo pensar que ese conocimiento puede abordarse de manera exhaustiva
en el perodo de tiempo destinado a la formacin inicial.
As, planteamos la necesidad de impactar fuertemente en los modos de vincularse con el
saber, organizando situaciones que promuevan la necesidad de profundizar continuamente ese
conocimiento y fortalecer capacidades relacionadas con el estudio independiente que brinden
herramientas a los futuros docentes para su formacin continua.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

e. Ciencias Sociales

1.

Las problemticas de la formacin docente en el rea de Ciencias


Sociales
Este documento presenta y caracteriza los ejes que se considera valioso atender en la
formacin docente inicial centrada en la enseanza de las Ciencias Sociales. Dichos ejes estn
pensados como respuesta a la pregunta: cules son las herramientas que un docente
necesita para ensear Ciencias Sociales?
Como punto de partida, es importante atender a que dichas herramientas no slo aluden al
nivel de conocimientos necesario para la accin cotidiana, entendida como generacin de
situaciones didcticas, sino tambin refieren a aquellos saberes que colaboran para que el
docente pueda alcanzar una prctica fundamentada y reflexiva y una implicacin crtica. Esto
significa que el reconocimiento de los saberes necesarios para ensear Ciencias Sociales pasa
no slo por la identificacin de las situaciones que hay que gestionar, los problemas que hay
que resolver, las decisiones a tomar, sino por la posibilidad de la explicitacin de los supuestos,
de las perspectivas de pensamiento y de las necesarias orientaciones ticas que sustentan la
toma de tales decisiones.
La enseanza de las ciencias sociales en el nivel bsico da cuenta de una serie de problemas
cuyos orgenes se pueden rastrear en construcciones escolares que han perdido su
significacin inicial pero que se repiten ritualmente, generando incoherencias entre las
finalidades y propsitos ampulosos que se enuncian, la fragmentacin de los contenidos que se
ensean, la exposicin y los cuestionarios como estrategias dominantes en las clases, la falta
de un trabajo adecuado alrededor de las concepciones previas de los alumnos, la repeticin
memorstica en las evaluaciones y el escaso tiempo que se dedica al rea.
La formacin docente en el rea de las Ciencias Sociales deber prestar atencin a dichos
problemas, a la vez que procesar otros que son propios del nivel de la formacin y que a los
efectos de estas recomendaciones resulta til definir en trminos de tensiones. Y esto en la

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

medida que las fuerzas que las constituyen ofrecen al mismo tiempo tracciones, resistencias y
potencialidades cuando se avanza en su consideracin y en su posible procesamiento para la
definicin del currculo de formacin en el rea.
A partir de informacin emprica y terica se han reconocido diversas tensiones, de las cuales
se considera como prioritarias a atender en los diseos curriculares las siguientes:
La tensin entre las finalidades educativas, el perfil docente deseado, los propsitos para
la enseanza del rea definidos y las representaciones o matrices para pensar lo social
instaladas en el conocimiento cotidiano de los alumnos/futuros docentes.

Esta tensin remite estrechamente al ncleo de la formacin. La produccin de lineamientos


para la enseanza, las reformulaciones de la tarea docente en razn de las expectativas sobre
el conocimiento que la escuela debe trasmitir en razn de unos propsitos renovados y
adecuados a los tiempos actuales, la vinculacin de estas construcciones con el conocimiento
producido desde la Didctica Especfica y el saber producido por esta disciplina han avanzado
mucho en las ltimas dos dcadas. Sin embargo, el cambio en las aulas contina demorado.
Esto implica que los estudiantes del Profesorado, en su gran mayora (sean o no egresados
recientes del nivel anterior), hayan sido formados en las Ciencias Sociales desde las
tradiciones, la mayora de las veces sin comprensin tanto en lo que respecta al objeto de
estas disciplinas, sus formas de produccin, su significacin y sentido para los sujetos, como
en lo vinculado con las formas en que es posible ensear y aprender los conocimientos
producidos por ellas.
Es clave abordar esta tensin entre lo que los estudiantes piensan, a partir de su experiencia,
que es la enseanza de los conocimientos sociales, histricos y espaciales, y lo que se
considera debera ser la formacin docente en el rea en pos de mejorar la comprensin y los
aprendizajes en los itinerarios propuestos. Cmo lograr que los futuros profesores puedan
vincular ellos la Historia y la Geografa de la escuela con las sociedades pasadas y presentes,
sus problemticas, sus contradicciones y conflictos, para poder encarar la enseanza de modo
que resulte vvida y cobre sentido para los alumnos del nivel bsico? Para dar respuesta a esta
pregunta, se propone abandonar las representaciones de una Historia como un ya fue,
como cronologa, sucesin de hechos, hroes y efemrides, y una Geografa como un sistema
de nominacin, descripcin y localizacin de lugares y recursos.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

La formacin docente en Ciencias Sociales requiere por ello de tiempos suficientes, de


espacios curriculares diversificados, de entradas a los conocimientos desde diferentes ngulos,
de estrategias variadas y de una propuesta que se sostenga en una importante coherencia
interna en funcin de los propsitos de la formacin. De este modo se podr facilitar que los
futuros profesores puedan tomar conciencia de sus propias matrices, de la insuficiencia de las
mismas, para revisarlas y repensarlas a la luz de las nuevas aportaciones, que se aproximen al
placer y al sentido del conocimiento social, que se vayan apropiando de las miradas que se
proponen jugndolas en su propio anlisis de la vida social, y a partir de esto, en sus ensayos
en la labor docente.

La tensin entre los planteos academicistas y los enfoques centrados en la especificidad


de los saberes necesarios para la formacin del docente en el conocimiento de las Ciencias
Sociales.

En la formacin docente, un planteo recurrente suele ser: qu y cunto de Ciencias Sociales


deben saber los futuros profesores? Este interrogante puede formularse desde diferentes
perspectivas y ser respondido tambin de modo diverso. En primer lugar, es necesario no
perder de vista que el docente necesita de una slida formacin en las disciplinas del
conocimiento social, pero que esa formacin no es la de un especialista en ellas sino la de
alguien que va a utilizar ese conocimiento como campo referente para construir sus contenidos
de enseanza. Esto implica reconocer que los contenidos de las ciencias sociales escolares no
son una simplificacin de sus homnimas acadmicas, sino que son producto de una
construccin didctica del conocimiento disciplinar, en la medida que responden a las
finalidades de la escuela, institucin social con una dinmica particular, y a una tarea centrada
en sujetos de aprendizaje con caractersticas cognitivas, culturales, tnicas, sociales y de
gnero propias
Llegado este punto, cmo se define entonces lo necesario? En muchos casos, y debido en
parte al peso de la tensin entre lo que se desea que conozca un profesor y lo que
efectivamente conoce desde su experiencia escolar, lo necesario se entiende como un
conocimiento sistematizado desde la lgica exclusivamente disciplinar acadmica de la Historia
y la Geografa, planteando un enfoque ms actualizado de aquellos conocimientos que los
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estudiantes debieran haber aprendido en instancias anteriores de su escolaridad. Las


presentes Recomendaciones definen, como ms adelante se desplegar, que el Profesorado
deber generar oportunidades (a travs de la enseanza de diferentes conocimientos sociales,
histricos y territoriales cuidadosamente seleccionados por su potencialidad) para favorecer
que los estudiantes hagan suyas miradas tericas provistas por marcos conceptuales bsicos y
sustantivos de diferentes disciplinas sociales que, repensados por la Historia y la Geografa,
han pasado a formar parte de sus propias herramientas de estudio. Marcos y conceptos que
favorecern que los futuros profesores piensen los conocimientos sobre lo social a ensear,
puedan abrirlos, jerarquizarlos, relacionarlos, integrarlos y desagregarlos para construir
propuestas de aprendizaje lgicamente estructuradas.

La tensin entre diferentes formas de conocimiento social y la valoracin del conocimiento


cientfico como referente de los contenidos de la enseanza en el Profesorado y en la escuela.

El anlisis de los contenidos de la enseanza de las Ciencias Sociales suele poner en


evidencia que en las aulas tal como sucede fuera de ellas, en las sociedades en generalcirculan diferentes tipos de conocimiento social. En las sociedades, los saberes cotidianos,
religiosos, cientficos, artsticos y hasta filosficos coexisten en el momento de brindar
caracterizaciones, explicaciones, opiniones acerca de lo social. Se entiende que cada una de
esas formas de conocimiento ha sido construida y validada por distintos actores, respondiendo
a intereses, necesidades, intenciones y que resultan vlidos dentro de esa lgica de produccin
y circulacin de conocimiento. Estas Recomendaciones hacen especial nfasis en el valor del
conocimiento producido por una comunidad especializada, la de los investigadores de lo social,
historiadores y gegrafos, al momento de decidir cules sern las caracterizaciones,
explicaciones e interpretaciones que se ofrezcan a los estudiantes o que se pongan en relieve
en situaciones de debate que se planteen en las aulas. Y esto se vincula directamente con la
idea de la importancia del referente cientfico, slidamente construido y validado en instancias
metodolgicas y de discusin entre pares como base del conocimiento que se espera ponga en
juego el docente frente a las situaciones de su propia vida y de su construccin de contenidos
de enseanza. La justificacin, la argumentacin y contra-argumentacin fundamentadas
desde los conocimientos de las ciencias sociales sern, entonces y entre otras, formas
privilegiadas de discurso en el aula.

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La tensin entre la anticipacin de problemas y contenidos en el currculo y la


programacin y las necesidades de resolucin inmediata que se les presentan a los alumnos
en sus propias prcticas.
El planteo y la articulacin de instancias curriculares especficas y fragmentadas propias del
sistema educativo es una cuestin a atender en el currculo y en el diseo de los espacios
destinados al tratamiento de los diferentes planos de la formacin. Es frecuente en las
instituciones de formacin docente inicial que un profesor que tiene a su cargo la Didctica o la
Enseanza de las Ciencias Sociales y trabaja con un programa pre-establecido, centrado en la
anticipacin de cuestiones a atender en la enseanza de estos conocimientos, encuentre en
su grupo alumnos que estn participando simultneamente en espacios del nivel de las
prcticas, y que lleven a la clase cantidad de dudas, miedos, problemas, experiencias,
aprendizajes que pueden resultar disruptivos en relacin con los hilos conductores del curso.
Ser entonces importante atender el desafo de procesar la tensin entre el planteo de los
aportes tericos-metodolgicos sistematizados por la Didctica de las Ciencias Sociales, que
anticipan los problemas, desnaturalizan los contenidos y su enseanza, con la posibilidad de
espacios que recuperen los aportes fragmentados de las necesidades surgidas de la
experiencia de los alumnos, y que requieren respuestas en la urgencia de la prctica.
En este procesamiento es de relevancia pensar un proceso de formacin que permita la
organizacin tanto en torno a situaciones singulares contextualizadas que contemplen la
diversidad de condiciones del ejercicio de la profesin (ocasiones que sirven a la vez para
movilizar conocimientos, para diferenciarlos, para relacionarlos y para construir nuevos saberes
de formacin) como a secuencias que se piensen en funcin de la lgica interna del
conocimiento de las Ciencias Sociales y especialmente de su Didctica, a los fines de
presentar diferentes oportunidades a los maestros en formacin para conocer y decidir sobre
nuevos itinerarios en los contenidos a ensear partiendo de la deconstruccin/construccin del
conocimiento socio-histrico-territorial.

La tensin entre una concepcin del docente como adaptador de lo que otros piensan y
deciden, y la de un maestro productor de conocimiento especfico a partir de pensar, realizar y

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

repensar su prctica de enseanza del conocimiento social.


Esta tensin se hace posiblemente ms visible en las instancias prcticas de la formacin
inicial, cuando los estudiantes se enfrentan a las indicaciones para hacerse cargo de la
enseanza de contenidos sobre lo social como practicantes o residentes. Las presentes
Recomendaciones priorizan atender esta problemtica que se vincula con la identidad
profesional desde el mismo inicio de la Formacin.
Se entiende que muchas veces se plantean confusiones en cuanto al tipo de saber del que son
productores los docentes, a la vez que la insuficiencia o carencia de espacios para dedicarse a
tales tareas en su cotidiano escolar impulsa con frecuencia el abandono de tales expectativas.
Es entonces objeto de la Formacin inicial discutir esta tensin y, especialmente, definir
contenidos de la didctica especfica y espacios curriculares destinados a tal tarea. Tambin
contempla la produccin de conocimiento sobre la enseanza de las Ciencias Sociales
enraizada en las diferentes prcticas que los estudiantes van encarando, de modo de apoyar la
inclusin de dicha actividad en el modelo de docente que cada uno va construyendo para s
mismo y para su propio desarrollo profesional.

2.

Los propsitos de la formacin en el rea de Ciencias Sociales


La Formacin Inicial de los futuros docentes debe garantizar, desde la redaccin de los
Diseos Curriculares y desde la puesta en prctica de sus diferentes instancias en las
instituciones, que los estudiantes realicen recorridos plurales, fundamentados, potentes y
creativos por conocimientos de las Ciencias Sociales y su Didctica de modo de disponer de
variadas oportunidades interesantes y enriquecedoras. La formacin en el rea debera permitir
a los futuros maestros:

1.

Encontrar en las Ciencias Sociales una forma de conocimiento valiosa para su propia

comprensin del mundo, y para el compromiso con la construccin de sociedades basadas en


los derechos que hacen a la ciudadana plena.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

2.

Reconocerse en su posibilidad de sujetos sociales, constructores de realidades

sociales, polticas, econmicas y culturales en el marco del reconocimiento y respeto por


identidades mltiples.

3.

Conocer las formas en que se produjeron/producen conocimientos disciplinares en

Ciencias Sociales, su controversialidad, as como las principales preocupaciones a las que


dieron respuesta y las caractersticas que este tipo de conocimientos fueron adoptando en su
proceso histrico de construccin como disciplinas, como mbitos acadmicos especficos.

4.

Apropiarse de los conocimientos producidos por la Didctica de las Ciencias Sociales y

reconocerla como un campo de conocimiento especfico clave para su formacin profesional.

5.

Reflexionar sobre los propsitos de la inclusin del rea de conocimiento en la escuela

bsica en diferentes momentos, en distintas sociedades, con el objeto de identificar las


relaciones entre los supuestos ticos-polticos y los enfoques/propuestas de saberes de la
Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales que los definieron/definen.

6.

Cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social en

el pasado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la produccin


cientfico-social para la construccin de los contenidos de enseanza del rea.

7.

Conocer las principales dificultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de las

Ciencias Sociales para los alumnos del nivel bsico, para anticiparlas, enfrentarlas y atenderlas
especialmente en cuanto a forma y graduacin, y en cuanto a la tarea de seleccin de
estrategias y de materiales curriculares pertinentes.

8.

Disponer de criterios para analizar la relacin entre fundamentos y acciones y evaluar

los componentes y caractersticas de propuestas de enseanza de las ciencias sociales


escolares producidas por otros (observados, ledos, narrados; el profesor-formador y sus
estudiantes en el Instituto o en la Universidad, el profesor de Nivel Primario y sus alumnos).

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9.

Analizar la organizacin de contenidos y las orientaciones didcticas presentes en los

documentos curriculares producidos en las jurisdicciones, considerndolos como una


produccin socio-histrica que enmarca, direcciona y regula su actividad de enseanza.

10.

Analizar

las

relaciones

entre

el

marco

normativodidctico

la

realidad

institucional-social para elaborar proyectos de enseanza del conocimiento social adecuados a


la diversidad, interactuando con otros para acordar decisiones colectivas.

11.

Disear, discutir con otros apelando a los fundamentos de las decisiones didctico-

especficas tomadas y poner a prueba situaciones de enseanza de los conocimientos sociohistrico-territoriales para diversos grupos y niveles, de diferente complejidad, extensin,
formato y alcances, conforme se avance en la Formacin.

12.

Vivenciar en la formacin situaciones de aprendizaje coherentes con las teoras

actuales de la Didctica del rea para reflexionar acerca de los modos en que la enseanza
propone la articulacin de saberes sociales anteriores con otros nuevos, impulsando un
proceso social de construccin de significaciones y sentidos.

13.

Avanzar en el anlisis de las propias prcticas como estudiante, como docente, en

colaboracin con sus colegas, para reflexionar sobre su formacin como profesional de la
enseanza en el rea y para poder definir progresivamente el mbito en el que el maestro
produce conocimiento original sobre la enseanza de contenidos de las Ciencias Sociales, as
como algunas estrategias tiles para tal fin.

3.

Los contenidos de la formacin en el rea


Estas recomendaciones se han ordenado en base a ejes que constituyen un esfuerzo de
delimitacin de cuestiones a abordar en la formacin en Ciencias Sociales. Como es frecuente
en el rea, estos ejes tienen mltiples puntos de contacto, articulaciones y solapamientos ya
que son recortes intelectuales de una realidad muy compleja. Segn desde qu eje se
construyan los contenidos tendrn diferentes alcances en cuanto a profundidad y amplitud.

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3.1.

Los saberes de las Ciencias Sociales: los referentes disciplinares

Este eje remite al conocimiento de las culturas y sociedades como objeto de estudio desde una
mirada cientfica, definida como especialmente valiosa para la construccin de los contenidos
de la formacin y de los contenidos escolares del rea. Es importante contemplar en ellos la
especificidad de la produccin de conocimiento sobre lo social: comunidades acadmicas,
teoras, mtodos, historia, debates, espacios de validacin, formas y mbitos de comunicacin.
En este marco comn debera plantearse la especificidad de las miradas y producciones de las
diferentes disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y en especial aquellas que siguen
articulando la construccin del rea en la escuela: la Historia y la Geografa. Una Historia y una
Geografa que en su historia como disciplinas incorporan un dilogo fecundo con la Sociologa,
la economa, la antropologa la sociolingstica y las Ciencias Polticas. Resulta clave que la
Formacin en Ciencias Sociales apoye el desarrollo de la capacidad de percibir la interrelacin
del hombre y la sociedad, de la biografa con la historia y la geografa, del yo y del mundo.
Desde estas dos disciplinas se considera importante centrar la atencin en las formas de
pensar los objetos: historias y geografas, entendidas como formas de interpretacin de los
tiempos mltiples de lo social y de la diversidad de los espacios construidos por las sociedades.
Estos conocimientos tendran que trabajarse a partir de identificar los fundamentos y
principales aportes de los diferentes enfoques historiogrficos y de las grandes corrientes de
pensamiento en Geografa. Es muy importante articular esta mirada con el anlisis de
escenarios y situaciones histricas concretas, procesos, lugares, ambientes y territorios
especficos, rdenes y cambios sociales. Se acudir al trabajo con ms de una escala (local,
regional, nacional, internacional, mundial) para articular y contextualizar las cuestiones que se
aborden y se prestar atencin a las distintas dimensiones en que se organiza el estudio de lo
social: poltica, econmica, cultural y social.
Con respecto a las temticas que desde la ltima dcada se plantean en los diseos
curriculares, en este eje se debera abordar aquellas sobre las que existen ciertos consensos y
a su vez brindan al docente las herramientas bsicas y transferibles para la construccin
didctica de los contenidos de enseanza. Debern, por lo tanto, ser temas potentes para
permitir desagregar, interrelacionar y jerarquizar los conocimientos propuestos en los

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currculos. Un docente debera pensar y apropiarse de fundamentaciones, conocimientos e


informacin sobre las siguientes problemticas:

3.1.1 El desarrollo histrico de la produccin de conocimiento cientfico disciplinar en


Historia y en Geografa:
Estos contenidos aportan los elementos centrales de las teoras de la Historia y de la Geografa
y las particularidades de sus mtodos, en el convencimiento de que no es posible el
planteamiento de una didctica especfica desprovista de la reflexin sobre los ncleos
centrales de la teora social producida a partir del anlisis de realidades concretas.

Las

principales definiciones referidas a objetos y mtodos de la Historia y de la Geografa,


histricamente situados, tendrn el propsito de recuperar en toda su significacin aquello que
hace de ellas dos Ciencias Sociales.

La conformacin del objeto de la Historia: tiempo social y tiempo histrico. Cambios y


duracin. Tiempo y cronologa. El carcter social del conocimiento histrico. La concepcin
global de lo social-histrico. Accin y estructura. El problema del cambio social. Descripcin,
explicacin y valoracin. Historia social como historia de hechos sociales. El retorno de la
narrativa. Teora crtica e historia social de la cultura. El giro lingstico: el fin de la historia
como ciencia? El poder de la teora y la explicacin histrica. La nueva Historia regional. La
Historia social de la Memoria.
El carcter social del conocimiento geogrfico. Corrientes de pensamiento en Geografa
(en particular el Positivismo, el Posibilismo y la Geografa Radical, dadas sus influencias en el
sistema educativo). La importancia de la geografa escolar en el surgimiento de la formacin
docente en geografa en la Argentina. Sociedades, actores sociales, procesos y escalas.
Discusiones pasadas y actuales en torno al concepto de regin. Los conceptos de paisaje,
espacio social, territorio, ambiente y lugar; las escalas y sus alcances terico-metodolgicos.
Nominacin, descripcin, localizacin versus complejidad, multicausalidad y aproximaciones
cualitativas al conocimiento.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Debates actuales en la construccin de teora
social. Explicacin y comprensin.

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3.1.2 Problemticas relevantes de la Geografa y de la Historia a considerar


El sentido de la formacin en temticas relevantes que ocupan a la Historia y a la Geografa
sobre las que existe consenso en el mbito de los acadmicos, tiene por propsito colaborar en
que los estudiantes puedan revisar sus propias visiones e informarse en forma rigurosa. Les
permitir tomar posiciones argumentadas sobre una serie de cuestiones que son objeto de
inters y preocupacin de la ciudadana en general y que, adems, se han constituido en
objetos de enseanza a partir de su inclusin en los documentos curriculares nacionales y
jurisdiccionales del nivel para el cual se estn especializando.
La escala en que se traten las problemticas depender de su formulacin, de los materiales
de que se dispone, de los conocimientos del profesor, de los intereses de los estudiantes. Se
sugiere realizar aproximaciones pluriescalares con el propsito de profundizar en los cambios
que se producen en el conocimiento necesario para explicar o interpretar una problemtica a
medida que se ampla o se reduce su escala de anlisis, y estudios de caso que permitan
reconocer los diferentes actores protagonistas y los conflictos que construyen y enfrentan.
A modo de posibles ncleos de contenidos se presentan:

Pensar la Historia Argentina desde una Historia de Amrica Latina

La posibilidad de historizar Amrica Latina, es decir aprehenderla como el resultado de las


acciones concretas de sujetos sociales concretos, como construccin en la que confluyen
variedad de procesos y estructuras sociales que merecen un anlisis de carcter integrado,
atendiendo a las diferentes situaciones histricas, como en el caso de la historia argentina,
desde una perspectiva que tenga en cuenta tanto sus posibilidades de transformacin como los
lmites estructurales que condicionan tales posibilidades. La referencia espacial apunta a
reconocer

Amrica

Latina

como

una

unidad

constituida

desde

las

diferentes

heterogeneidades histricas que se sucedern desde una primera y fundante: la conquista y la


colonizacin. Desde esta perspectiva, algunas de las cuestiones a considerar son:
- Amrica antes de ser Amrica: Plantea el problema de la diversidad socioeconmica y

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poltica existente en el continente latinoamericano antes del proceso de conquista y colonizacin


europea. El estudio de culturas concretas referidas los actuales territorios de diferentes pases
latinoamericanos y el

argentino a partir de plantear una tipologa de las distintas formas

histricas de organizacin social y polticas: recolectores, cazadores, bandas, jefaturas, aldeas y


estados. En este ltimo caso, por ejemplo los imperios azteca e inca, analizando las principales
caractersticas de su organizacin social, econmicas y polticas, y en sus formas de interpretar
el mundo.
- La invencin de Amrica. Conquista y colonizacin Desarrolla el problema de la
construccin de un nuevo orden social, a partir del proceso de conquista y colonizacin espaola
de los imperios azteca e inca. Implica el planteo de las principales caractersticas econmicas,
polticas y sociales del nuevo orden colonial en hispanoamrica, pero tambin preguntas como:
por qu se produjo y qu signific la conquista y colonizacin del continente que, a partir de ese
momento, se denominara Amrica?
- Revoluciones e independencia en Amrica: la ruptura del orden colonial y las luchas por
consolidar un nuevo orden. Desarrolla el problema del cambio social en Amrica Latina. El
proceso de crisis y ruptura del orden colonial. Los intentos fallidos de reforma y las acciones
revolucionarias que concluyen con la independencia de los pases latinoamericanos. Supone el
anlisis de las dificultades de la conformacin de un nuevo orden social en las sociedades
independientes y la bsqueda de posibles respuestas a preguntas como: por qu se producen
las revoluciones que terminan con el orden colonial espaol en Amrica? Por qu la Revolucin
de Mayo?
- El nuevo orden en Amrica Latina: exclusin poltica y dependencia econmica. Implica
el anlisis de las caractersticas del nuevo orden econmico, poltico y social construido en
las sociedades latinoamericanas luego de varias dcadas de luchas entre grupos con intereses
divergentes. Las caractersticas centrales de lo que se conoce como la modernidad (economa
capitalista, estados nacionales y liberalismo poltico), y la modalidad que asumi en las
sociedades latinoamericanas. En otras palabras, el estudio del capitalismo dependiente y de la
forma oligrquica de ejercicio de la dominacin poltica. El caso argentino. Bsqueda de
posibles respuestas a: Por qu el nuevo orden que logr consolidarse en Amrica Latina se
construy sobre la base de la dependencia y la exclusin?

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- La conflictiva construccin de sociedades democrticas en Amrica latina. Incluye el


abordaje de las dificultades que afronta la construccin de sociedades democrticas en el
continente. Los alcances del concepto de democracia y ciudadana, en oposicin a las formas
dictatoriales y autoritarias de organizacin social. El proceso histrico mediante el cual se avanz
sobre la construccin de la ciudadana en el continente, poniendo nfasis en los diferentes
reformismos y en las revoluciones sociales (Mxico, Bolivia y Cuba). Las formas diversas que
adopt la negacin de la democracia: golpes de estado, gobiernos autoritarios y dictaduras, en
diferentes pases. La herencia dejada por dcadas de dictaduras en los pases latinoamericanos
que retomaron formas democrticas de gobierno, para concluir con un planteo centrado en la
necesaria profundizacin de la democracia y en la adquisicin de una ciudadana plena en
Amrica Latina.

La conformacin histrica de un orden social mundial

Esta problemtica histrica consideramos importante relacionarla

con el estudio de los

tiempos, eras, perodos en la historia. La periodizacin a partir de una cronologa determinada:


polmica historiogrfica entre escuelas e historiadores. En primer lugar, cabe cuestionar el
propio hecho de una nica periodizacin de la historia. Se ha repetido muchas veces que el
problema ms grave que presenta una periodizacin estriba en el hecho del poco sentido que
posee establecer cortes y rupturas en la historia de una sociedad, cuando en la prctica es
difcil establecer el momento exacto en que una sociedad empieza un nuevo perodo histrico.
Es preciso, pues, pensar las periodizaciones que durante muchos aos han ocupado las
primeras pginas de los manuales y que nicamente tenan en cuenta criterios polticosinstitucionales. Ha sido usual periodizar la historia de un pas o de una sociedad a partir de la
cronologa de sus gobiernos. Todas las historias parecen cadenas ininterrumpidas de
acontecimientos, de sucesos, de costumbres, de instituciones, presentan el aspecto de una
"corriente".
La organizacin del material histrico requiere determinar en el proceso momentos crticos,
"cortes". Los momentos de cambio o transformacin delimitan "perodos" y organizan el
proceso a estudiar. La periodizacin es as uno de los principios organizativos bsicos de la
historiografa. De este modo, se considera importante que los futuros docentes puedan

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

reflexionar sobre: qu principios determinan los cortes? Qu cambios habr que considerar
momentos crticos? Estas respuestas dependern del enfoque historiogrfico, del modelo
terico explicativo de los procesos sociales que se quieren estudiar.
Puede verse, por ejemplo, el caso de la periodizacin propuesta en la obra de Hobsbawn con
respecto a los dos ltimos siglos de la historia contempornea. El largo siglo XIX (17891914), que comenzara con la Revolucin Francesa y se extendera hasta el estallido de la
Primera Guerra Mundial, nos introduce en esa Europa sometida al nuevo ritmo de las
transformaciones que el capitalismo imprime a todo el planeta. En la Historia del siglo XIX se
distinguiran tres perodos o eras: de la revolucin (1789-1848), del capital (1848-1875) y la era
del imperio (1875-1914). Esta triloga se propone comprender y explicar un proceso cuyo
gran acontecimiento es la creacin de una economa global que penetra de forma progresiva
en los rincones ms remotos del mundo.
- La era de la revolucin. Las insurrecciones de 1848, seala Hobsbawm, amenazaon el
victorioso orden burgus y, aunque fracasaron, instalaron en todos los Estados europeos el
miedo a la revolucin social Demostraron que detrs de la burguesa estaban las masas,
siempre dispuestas a convertir en sociales las revoluciones liberales moderadas. La inflexin
de 1848 marcara en Europa el retroceso de la revolucin poltica - inaugurada en 1789 - y el
avance exclusivo de la revolucin industrial. El capitalismo de 1848, lejos de estar en los
ltimos suspiros, apenas estaba por ingresar en una etapa de gran expansin.
- La era del capital. Esta abarca el perodo de ascenso del capitalismo de libre competencia.
Es la poca del predominio de una burguesa que, como clase, forja un mundo a su imagen y
semejanza. Esta etapa dorada de progreso continuo signific una catstrofe para millones de
pobres transportados al Nuevo Mundo y para los pueblos de otros continentes, que sufrieron la
conquista de Occidente. Hobsbawm interpreta de este modo el mundo de la burguesa
triunfante, de una era liberal, que se inicia con una revolucin fracasada (1848) y termina en
una prolongada depresin (1873-1896). Introduce una perspectiva atenta a las nuevas fuerzas
sociales surgidas en Europa y, como el reverso de la historia, destaca la visin de los
perdedores, los pueblos que fueron vctimas de la intromisin de las potencias europeas.
Adopta la visin de los que luchan, la de los movimientos surgidos para derrocar a la sociedad
burguesa.

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- La era del imperio I. Comprende la formacin y apogeo de los imperios coloniales (la era del
imperialismo que se extiende hasta la Primera Guerra Mundial). La Gran Depresin de 1873
inici esta etapa imperial. Dos grandes zonas del mundo fueron totalmente repartidas: frica y
el Pacfico. Se impuso el control financiero de los pases dbiles que, presionados para cumplir
con sus deudas, se convirtieron en protectorados. Adems, con la aparicin tanto de Alemania
como de Estados Unidos, se termina el monopolio britnico del mundo desarrollado. La
depresin hizo de ellos economas rivales y en fuerte competencia. Nace la era posliberal,
como la denomina Hobsbawm. Tambin aparecieron los movimientos socialistas y
revolucionarios de los trabajadores, que exigieron el derrocamiento del capitalismo. Crtico de
esa civilizacin burguesa confiada en el progreso (siempre continuo y presumiblemente
ilimitado), demoledor de la llamada belle poque y de la utopa liberal, Hobsbawm destaca las
dificultades derivadas de las contradicciones' de ese progreso que estallaran en 1914.
Historiador atento a las rupturas y discontinuidades, seala que la era dorada llevaba en su
seno, inevitablemente, el embrin de la era de guerra, revolucin y crisis que le puso fin.
- La era del imperio II En este caso se sugiere una periodizacin que permita trabajar en un
interjuego de escalas: orden social mundial, orden social en Amrica Latina y orden social en
Argentina. Estos momentos que aborden el proceso histrico hasta la actual fase de
mundializacin del capital, se consideran podran ser: La crisis del 30 y sus alternativas en el
orden social mundial. La Segunda Guerra Mundial, (1943 1955). La Guerra Fra. EEUU y
Amrica Latina; (1955 -1962) EEUU y Amrica Latina. La Alianza para el Progreso (1963
1969) Del Estado de Bienestar a la crisis de 1968; (1969 1972) EEUU en el orden social
mundial: Vietnam; (1973 1975) La crisis del petrleo y sus alternativas; (1975 1983) El
neoliberalismo: el tacherismo. La revolucin iran (1983 1991). Entre el neoliberalismo y la
cada del muro (1991 2001). El mundo unipolar. La Guerra de Irak.

Geografas, sus procesos y manifestaciones en los lugares en que transcurre la

vida cotidiana, en la Argentina, en Amrica Latina y en el mundo


El orden en que se presentan los ncleos de contenido no marca una jerarquizacin. Se ha
optado por una organizacin en forma de ncleos ya que permite la flexibilidad de establecer
diferentes itinerarios entre contenidos segn las problemticas abordadas. Desde la formacin

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como ciudadanos y como docentes, los aprendizajes resultan especialmente fructferos cuando
la enseanza logra articular conocimientos pertinentes y profundizarlos en torno a cuestiones
del mundo actual que inquietan a los estudiantes y a la sociedad. Se sugiere que la enseanza
de dichas cuestiones se realice presentando variedad de fuentes de informacin, atendiendo a
sus cdigos especficos y evaluando su confiabilidad.
- Los ambientes y las problemticas ambientales. Las diferentes definiciones de ambiente
y los mltiples discursos en torno a las problemticas ambientales en el marco de la
mundializacin. La dinmica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por las sociedades
para instalarse y producir. La relatividad del concepto de recurso natural. La apropiacin
desigual de los recursos, el deterioro ambiental, las racionalidades tecnolgicas y econmicas
en la produccin. Concepciones neomalthusianas y neomarxistas en torno a la relacin
poblacin-recursos. Las manifestaciones extremas de la naturaleza y los desastres naturales:
riesgo y vulnerabilidad social, econmica, poltica. La utopa del desarrollo sustentable para un
mundo global. Estados, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y
empresas como actores privilegiados frente a las problemticas ambientales.
- La globalizacin, el mundo en red y en regiones La complejidad poltica, econmica,
social, cultural y territorial de la globalizacin y la fragmentacin. La globalizacin como
momento del capitalismo, sus manifestaciones y su construccin desde los lugares de
comando y los lugares comandados. Las polticas neoliberales y la articulacin de sectores del
territorio y de la sociedad argentinos y latinoamericanos al mundo global, junto a la polarizacin
social, la segregacin espacial y la persistencia de formas precapitalistas y tradicionales de
produccin. Las decisiones, los capitales, las comunicaciones y el transporte como
organizadores de redes jerrquicas y de tierras incgnitas. El costo social del crecimiento del
poder de las empresas a expensas de las polticas de los estados: los desocupados, los
pobres, los indigentes, las lites en el mundo del conocimiento tecnolgico-cientficoorganizacional.
Sugerencia: este ncleo puede ser tratado en s mismo o en forma transversal articulado con la
seleccin que se realice de los restantes.
- Los estados y los territorios en el mundo global. La construccin histrica de los estados,

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algunos procesos recientes, el cambio en la concepcin de frontera. Estados y empresas


transnacionales. Los estados y la conformacin de bloques regionales con fines econmicos o
mltiples. Las organizaciones intergubernamentales, el alcance de sus debates, decisiones y
acciones. Los conflictos entre estados en la actualidad. Los niveles del estado en Argentina:
nacional, provincial y municipal. Sus atribuciones y mbitos de decisin y actuacin. Consensos
y conflictos entre niveles de estado (por ejemplo, por la coparticipacin, por posturas
encontradas frente a un conflicto de nivel provincial o de nivel nacional). Los gobiernos locales,
los proyectos, la atencin de los ciudadanos, el procesamiento de los problemas locales. La
bsqueda de inversores y la competitividad territorial. El mapa poltico de la Argentina a
diferentes escalas.
Recorte de enseanza interesante: seguimiento de un problema que implique variedad de
actores polticos: ciudadanos, organizaciones de la sociedad civil,

diferentes niveles del

estado, otros estados, organismos internacionales (por ejemplo la radicacin de una industria
contaminante, de una explotacin minera)
- Los migrantes en un mundo global de puertas cerradas. Diferentes enfoques para
estudiar las migraciones: las causas estructurales y las motivaciones subjetivas y de grupo. Las
corrientes migratorias en el mundo actual y los lmites al movimiento de las personas. La
bsqueda de mejores condiciones de vida y los lugares laborales, sociales de los migrantes y
sus culturas. Alteridad, respeto y discriminacin. Las cadenas migratorias y las relaciones
horizontales y verticales en ellas. Las migraciones en y desde la Argentina en momentos
contextualizados.
Estudio de caso interesante: Las migraciones actuales en Argentina: desde pases
latinoamericanos y hacia pases ricos.
.-La urbanizacin acelerada en las sociedades actuales.Diferentes modos de concebir la
creciente expansin de lo urbano sobre lo rural en el capitalismo global. Los procesos
diferenciales de crecimiento de las ciudades en pases ricos y pobres, el lugar de las
posibilidades laborales y de los transportes y las comunicaciones en la conformacin de
grandes conjuntos urbanos. Movilidad, accesibilidad y competitividad. Las ciudades actuales
como espacios fragmentados y articulados, reflejo y condicin de las sociedades. Las

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condiciones de trabajo y de vida de diferentes grupos sociales urbanos. Los movimientos


sociales urbanos.
Estudios de caso interesantes: el Aglomerado Gran Buenos Aires, o el del Gran Rosario o del
Gran Crdoba. El crecimiento de las ciudades intermedias, las ciudades pequeas, los pueblos
que desaparecen.
-Cambios y permanencias en los espacios rurales. Los mercados de la produccin rural. a)
El mercado mundial de commodities: productores y consumidores, el incremento de la
produccin,

comercializacin

transporte.

Los

procesos

de cambio

tecnolgico

organizacional en las producciones rurales ligadas a los mercados mundiales. La concentracin


en la tenencia de la tierra. Los agentes involucrados: las grandes empresas biotecnolgicas,
los productores del sector primario de la economa, exportadoras-importadoras, empresas
industriales, los estados nacionales, los trabajadores rurales. b) Las producciones tradicionales
con mercados restringidos. Principales problemticas derivados de la competitividad y la
eficiencia. El abandono de las producciones primarias tradicionales y su sustitucin por las
mismas u otras capital-intensivas. c) La crisis de los productores de subsistencia. Los
movimientos sociales rurales.
Estudios de caso interesantes: la produccin y el mercado de la soja o de otra produccin
importante para el PBI de la Argentina y que est ligada al mercado internacional (por ejemplo,
los grandes emprendimientos mineros).

3.2.

Los saberes de la Didctica de las Ciencias Sociales

3.2.1 La Didctica de las Ciencias Sociales como campo de estudios

Resulta necesario revisar hoy el lugar fundamental que ocupan los saberes histricos,
geogrficos y sociales en general cuando se producen propuestas y materiales curriculares u
orientaciones didcticas para ensear Ciencias Sociales. En los ltimos aos, la tarea de la
Didctica de las Ciencias Sociales reforz la importancia de la informacin y sus mltiples
fuentes en la construccin del conocimiento sobre lo social, abord la complejidad implcita en

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la definicin de problemas sociales y en su anlisis desde una perspectiva cientfica para


tomarlos como base en la construccin de contenidos de enseanza. Incluy estrategias de
enseanza basadas en resolucin de problemas, en juegos de simulacin, en las prcticas que
hacen a las tareas del historiador y del gegrafo.

Ahora bien, el saber en Didctica de las Ciencias Sociales no se ha restringido slo a la


produccin de propuestas innovadoras y materiales fundamentados para la enseanza sino
que ha iniciado un proceso de construccin terica como disciplina social. El arte de ensear
se est complementando, cada da ms, con reflexiones que profundizan en los problemas
relativos al aprendizaje, la enseanza y la comunicacin del conocimiento sobre lo social. Las
discusiones actuales, a las que sera importante acercar a los futuros maestros, y sin intentar
ser exhaustivos, centran su preocupacin en ejes tales como: la construccin de modelos
didcticos -como el basado en la investigacin o en la resolucin de problemas, apoyados en
metodologas cualitativas y cuantitativas-; el origen, morfologa y funcionamiento de la
conciencia histrica, su importancia como mediadora de la conciencia moral y en las
estructuras que se ponen en juego para la toma de decisiones en el presente; estudios sobre el
lugar de la argumentacin para la construccin de conceptos tericos estructurantes dentro de
las teoras sociales -como por ejemplo, la nocin de conflicto-; la forma en que los docentes
construyen los contenidos de enseanza; las representaciones de los alumnos sobre sus
lugares y la intervencin de estas representaciones en los aprendizajes.

En un sentido amplio, la Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que se ocupa de
hacer comprensibles, para variados horizontes de destinatarios, objetos de estudio histricos,
geogrficos y sociales en general. Por lo tanto interviene en todo aquello que involucra los
procesos de difusin, divulgacin y comunicacin de los objetos de estudio de las disciplinas, ms
all de los sistemas de enseanza y aprendizaje en la escuela.

Esta Didctica Especfica plantea un dominio complejo de preguntas y de aproximaciones que


pertenecen tambin al dominio de la Historia, la Geografa y las otras Ciencias Sociales
referentes, a las ciencias de la comunicacin, a las ciencias de la educacin, a la sociologa del
conocimiento, a la historia de las ideas y a la antropologa cultural. Es considerada, entonces,
como un campo de encuentros y tensiones mltiples, donde se cruzan los aportes de diferentes
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disciplinas, que surgieron de un proceso de fragmentacin ininterrumpida de las Ciencias


Sociales en especialidades limitadas y de reconstruccin transversal de dichas especialidades
en el interior de nuevos campos. Estos nuevos campos se estructuran a partir de procesos de
difusin de conceptos, prstamo de mtodos y

por el impacto ejercido por las nuevas

tecnologas, as como tambin por la influencia de las teoras y los conflictos entre paradigmas.

La preocupacin por el mejoramiento de la enseanza se asocia a las didcticas desde sus


orgenes y por eso las investigaciones estn marcadas por la tensin entre la teora y la
proposicin para la accin. Por ello, es frecuente distinguir dos dimensiones en la produccin
del conocimiento en Didctica de las Ciencias Sociales. La dimensin terica, por un lado, se
refiere a la produccin de conocimiento en torno al objeto propio del campo, es decir, sobre la
accin didacto-social. Por otra parte, existe una dimensin propositiva, procedimental y
operativa, que centra su inters en el desarrollo de modelos de intervencin y su evaluacin.
Conjuntamente con las investigaciones sobre modelos didcticos para la enseanza de las
Ciencias Sociales en la escuela, existe una produccin de conocimientos sobre el hacer que
conformaran el conocimiento profesional operativo del sujeto de la accin. Por ejemplo el
conjunto de conocimientos producidos con el objeto de disear, llevar a cabo y evaluar
situaciones de intervencin, de enseanza y de aprendizaje del conocimiento histrico y
geogrfico en la escuela, que provee instrumentos conceptuales para reconocer y dar
respuesta a algunos problemas que se despliegan en la accin: definir objetivos y propsitos,
trabajar el contenido escolar, concebir estrategias, seleccionar o generar herramientas y
recursos, etc.
La preocupacin por diferenciar dimensiones en la produccin del conocimiento en Didctica
de las Ciencias Sociales parte de intentar poner en cuestin ideas difundidas sobre el anlisis
de las prcticas a partir de saberes que provienen slo de la dimensin procedimental u
operativa, considerando un nico campo de produccin de conocimientos e ignorando los
desarrollos desde el campo terico.

Los diseos de la Formacin debieran contemplar tambin la importancia tanto de las


asociaciones y las instituciones superiores y universitarias especializadas como de los
movimientos profesionales de base, de aquellas personas y grupos capaces de ofrecer

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propuestas interesantes en la medida que contribuyan al ejercicio de saber, cada da ms y


mejor, cmo se produce el proceso de enseanza y de aprendizaje del conocimiento de las
Ciencias Sociales y cmo se lo puede mejorar para no seguir abonando desde el mismo a la
reproduccin de una conciencia naturalizadora de la realidad social.
3.2.2

El sentido formativo de las Ciencias Sociales en la escuela

En estas Recomendaciones se considera fundamental formar en el para qu de la enseanza


de las Ciencias Sociales en la escuela puesto que ayudar a que los futuros docentes le
destinen tiempo escolar a su enseanza, frecuentemente minimizada por la importancia y
dificultades que se presentan en las reas de Lengua y Matemtica.

El propio discurso de los historiadores y gegrafos que han dirigido su mirada a la escuela,
como la voz de los propios alumnos de la formacin, profesores, los currculos, textos escolares
y propuestas de Didctica de las Ciencias Sociales deberan conformar fuentes privilegiadas
para el estudio y la reflexin crtica sobre los propsitos, intenciones y/o justificaciones
presentes a la hora de decidir sobre el conocimiento socio-histrico-territorial para ser
enseado.

El anlisis de las diversas fuentes antes sealadas evidencia dos tipos de situaciones
fundamentales para conocer en la formulacin de propsitos de la enseanza de las Ciencias
Sociales, an cuando cada una de ellas admita variaciones segn los casos. En una, los
propsitos de la enseanza no se explicitan en funcin de un supuesto carcter obvio de la
disciplina, por estar desde siempre entre las cosas importantes a ser enseadas. Este
carcter natural de la existencia de la asignatura y de las razones para su enseanza hace
innecesaria su justificacin, situacin que se hace extensiva a los contenidos a ser enseados,
los cuales tambin resultan obvios, es decir, son aquellos sancionados por las instancias
acadmicas propias de la disciplina o de las estructuras burocrticas habilitadas a tal efecto en
los sistemas educativos de los estados. En otros casos, luego de la formulacin de grandes
declaraciones de principios respecto a la importancia de la Historia, la Geografa y las Ciencias
Sociales en general y de la enseanza de la misma en la escuela, se hace evidente la
imposibilidad de concretar tamaos principios en la definicin de propsitos de enseanza,

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objetivos y contenidos pasibles de ser llevados a la prctica.

Una propuesta superadora de las limitaciones y/o inconsecuencias presentes en las


situaciones descritas debe basarse en un trabajo de explicitacin y anlisis de los propsitos de
la enseanza de las Ciencias Sociales.

Resulta necesario promover un trabajo de conceptualizacin acerca de los propsitos de


enseanza del conocimiento social. Los docentes piensan y organizan las situaciones
escolares, explcita o implcitamente, en torno a dos preguntas claves: qu conocimientos de
las Ciencias Sociales queremos que aprendan los alumnos? y qu valores deseamos que
defiendan o asuman? La pregunta acerca de qu queremos que aprendan los alumnos es
diferente a la pregunta acerca de qu queremos que sean. En el segundo caso se hace
referencia al proceso de construccin de cierta subjetividad y no alude slo al proceso por el
cual una persona, despus de haber pasado por la escuela, adquiri alguna cosa, algn
conocimiento, alguna habilidad. Las prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales se
apoyan en las dos preguntas, que estn fuertemente interrelacionadas. Sin embargo, cuando
se analizan planes de estudio en el rea, puede verse una mayor recurrencia, un nfasis mayor
en una pregunta o en la otra.

Un enfoque de la enseanza consiste en asumir un conjunto de valores sobre qu significa


educar y qu significa que los alumnos sean, despus del proceso, personas educadas. Por
ello, se destaca la importancia de formular las intenciones conjugando dos perspectivas: desde
el sentido de la prctica de la enseanza y desde la disciplina objeto de enseanza. De este
modo, los propsitos constituyen la explicitacin de los aportes especficos que la apropiacin
del conocimiento social hacen respecto a la formacin de los alumnos en relacin con los
valores que se consideran deseables en torno a la persona, la sociedad y la relacin entre
saber disciplinar y sociedad. La educacin social exige mucha informacin porque sin ella es
imposible pensar, pero esta informacin debe ser razonada y justificada para que pueda ser
comprendida. Tambin hay que tener presente que en Ciencias Sociales, importa el cmo son
las cosas y el porqu son de una determinada manera, y tambin nos interesa cmo podran
ser. La posibilidad de la duda, de la crtica y de la alternativa implica, necesariamente, entrar en
el campo de las preferencias o valores que, a su vez, favorecen determinadas actitudes y rigen
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o iluminan la accin.

La relacin entre propsitos, contenidos y mtodos para su enseanza y las consecuencias


polticas que la opcin por algunos de ellos implica suele permanecer oculta, bajo la pretensin
de estar desarrollando un tipo de conocimiento de caractersticas objetivas, o bajo un nunca
explicitado objetivo de neutralidad valorativa. No obstante, resulta evidente que no existe
opcin de propsitos, de contenidos y de mtodos que no refiera a posturas de carcter ticopoltico y no tenga, a su vez, consecuencias en ese plano.

La formulacin y explicitacin de los propsitos, como problema de conocimiento de la


Didctica de las Ciencias Sociales, es una de las herramientas que permite superar la distancia
entre las grandes declaraciones de principios, con su posterior concrecin en propsitos de
enseanza y objetivos y su traduccin en contenidos y mtodos que los faciliten. Permite el
anlisis de los obstculos que los docentes perciben ante la no correspondencia entre lo
deseado en el terreno de lo meramente enunciativo y su prctica.
No existe, entonces, una nica formulacin de propsitos para la enseanza de las Ciencias
Sociales. Las diversas posibilidades dependern de los enfoques valorativos que den sentido a
la prctica de la enseanza como una prctica social, por un lado, y de los diferentes enfoques
tericos del campo disciplinar, por el otro. As, las prcticas de la enseanza del conocimiento
social que se validen en educar para una conciencia crtica y una ciudadana plena resultan
distintas de aquellas que lo hagan en un pensamiento meramente erudito y en una nocin de
ciudadana sin adjetivos que expliciten su contenido.

Se considera importante, en suma, el trabajo en la formacin docente sobre las siguientes


cuestiones:
Las relaciones entre fines educativos, propsitos y enfoque de enseanza de las Ciencias
Sociales.
Los criterios para la definicin de las intenciones educativas en la enseanza de las
Ciencias Sociales.

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La necesidad de realizar y sostener una formulacin explcita de los propsitos de


enseanza de las Ciencias Sociales para su posible concrecin en situaciones didcticas.

3.2.3

La problemtica del contenido en Ciencias Sociales

Frente a las dificultades de la construccin didctica del conocimiento social, este ncleo
deber atender al anlisis de los criterios que sostienen la definicin de contenidos de
enseanza y sus relaciones mutuas: el disciplinar, vinculado con los consensos logrados en los
ltimos aos en cuanto a la validez de ciertos conocimientos para ser tratados en la escuela; el
de los propsitos de la enseanza de esta rea devenidos de opciones tico-polticas, y las
teoras implcitas y matrices instaladas en el conocimiento cotidiano para pensar lo social
(naturalizacin de la realidad social, la idea del sujeto individual, la personalizacin de los
procesos histricos, la idea paternalista de autoridad, la cosificacin del poder, el pensamiento
del movimiento histrico como progreso, etc.) .
La planificacin de la enseanza en Ciencias Sociales implica siempre la compleja tarea de
realizar un recorte sustantivo de contenidos y una organizacin que facilite su aprehensin en
la fragmentacin y escasez del tiempo escolar. En la tensin entre ensearlo todo -que acaba
siendo nombrarlo todo- y decidir qu contenidos se presentarn en profundidad y cules en
amplitud radica uno de los principales temores de los estudiantes y una de las grandes
dificultades de la enseanza de las Ciencias Sociales. La complejidad del conocimiento social
implica un tratamiento muy cuidadoso para convertirlo en objeto de enseanza para el nivel
bsico de la escolaridad cuando se intenta no extremar la distorsin de sus sentidos. Por ello,
una cuestin para reflexionar y debatir grupalmente ser la medida en que el contenido
planificado o tratado mantuvo cierta porcin de su riqueza y dinamismo intencionalmente
seleccionada en funcin de los objetivos de la enseanza y las caractersticas del grupo de
alumnos.
Otro aspecto a considerar en relacin con el contenido, es la relacin entre el conocimiento
cotidiano de los alumnos y el conocimiento social producido por comunidades de
investigadores. Entre ambos existe a menudo una distancia, que no se mide slo por el
cuantum de informacin que manejan unos y otros, sino por la cantidad y el tipo de relaciones
que se establecen, por los conceptos que se utilizan y las teoras implcitas o explcitas que se
manejan como referentes. Por ejemplo, el propsito de ensear Ciencias Sociales para
favorecer que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico, intenta superar algunas matrices
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emergentes de la cultura escolar en cuanto a la enseanza del rea: aquellas en las que la
realidad social compleja y dinmica pasa a ser simple y esttica; donde el mundo aparece en
forma artificial y asptica, sin conflictos. Cuando stos emergen o se manifiestan, son
presentados en forma de dilema: todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni fisuras.
En estas Recomendaciones se considera importante promover la construccin de un
conocimiento histrico y geogrfico tendiente a superar el enmascaramiento y simplificacin de
lo real (promovido por un pensamiento lineal y dilemtico) y que se nutra de un pensamiento
que sea a la vez analtico e integrador. Esta dimensin del pensamiento crtico incluye la
experiencia del sujeto que aprende, su conocimiento cotidiano, para poder examinar los valores
y fundamentos de construcciones sociales, asumidas como vlidas y las relaciones con las
prcticas en que esos valores se realizan. Tiene como objetivo problematizar lo evidente,
investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento.
En tal sentido, resulta imprescindible analizar la incidencia de determinadas matrices
conceptuales, que aparecen habitualmente en el conocimiento cotidiano de los alumnos: la
naturalizacin de la explicacin de la realidad social - que supone una especie de armona
preestablecida entre el curso de la naturaleza y la sucesin de las ideas acerca de las sociedades
-; la visin lineal del pasado y del presente -que se establece como una ruta marcada por
revoluciones tecnolgicas que abren etapas sucesivas de ascenso para el hombre-; la visin del
progreso -que consiste en definir como avanzado todo lo que conduce hacia el capitalismo y la
industrializacin, sin aceptar que puedan existir otras formas vlidas de configuracin de la
economa y de organizacin de la sociedad, a las que pudiera llegarse por otros caminos,
descalificando las vas alternativas como retrgradas o impracticables (utpicas)-.
Por el hecho mismo de que partes esenciales de esta concepcin de la historia y del progreso han
quedado adheridas a la visin del sentido comn acerca del mundo, resulta importante que la
Formacin se esfuerce en comprender su gnesis y su autntica naturaleza.

Se considera necesario, entonces, el trabajo en la formacin docente sobre las siguientes


cuestiones:
Los criterios para la seleccin de los contenidos en la planificacin.
La relacin entre conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento social
producido por comunidades de investigadores de las distintas ciencias sociales.
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La naturaleza de diferentes matrices conceptuales provenientes del sentido comn y su


incidencia en los procesos de aprendizaje de contenidos del rea.

4.

El diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas para la


enseanza de las Ciencias Sociales
Este ncleo de contenidos debera recuperar una rica y abundante produccin de propuestas,
materiales curriculares y orientaciones didcticas para ensear Ciencias Sociales, incluyendo
los Diseos Curriculares del Nivel.
Los materiales que los docentes pueden seleccionar para mediar entre las realidades sociales
a ensear y los objetos de conocimiento son extremadamente variados, y sus formas de
combinarlos y estructurarlos en situaciones de enseanza, tambin lo son. Por ejemplo, hay
materiales de enseanza, que aportan a situaciones de aprendizaje que combinan contenidos
de mltiples y diferentes fuentes histricas, geogrficas, antropolgicas; y se suelen utilizar
estrategias de enseanza basadas en resolucin de problemas, juegos de simulacin, trabajo
con problemas sociales, proyectos, casos.
El anlisis riguroso de estos materiales didcticos permite reconocer el lugar fundamental de
los saberes histricos, geogrficos y sociales especficos en su construccin, as como la
complejidad implcita en las propuestas didcticas que intentan generar aprendizajes
significativos del conocimiento social.
Las prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales pueden definirse como una estructura
particular de actividades que se suceden en el aula, como un conjunto de tareas que se
organizan y contextualizan, que poseen coherencia interna; un conjunto de actividades
dirigidas, planificadas, conducidas y reorientadas durante su desarrollo para determinados
propsitos, que definen explcita o implcitamente los docentes y que requieren de un tiempo
escolar para su desarrollo. Se considera que socializar entre los futuros docentes instrumentos
adecuados, o la produccin de propuestas significativas para las tareas de enseanza de las
Ciencias Sociales, es parte -y ms an puede ser una condicin- de una comprensin reflexiva

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de la prctica profesional.
Estos conocimientos, al promover nuevos horizontes propositivos, amplan el campo de lo
posible. Permiten definir de otra manera las tareas simplemente porque se cuenta con algunos
medios para pensar que las cosas pueden hacerse de otra manera. Es posible aumentar la
capacidad para una prctica ms consciente, ms racional y ms autnoma mediante procesos
significativos que, por una parte, se asienten en una recreacin de las propias posibilidades
mediante la bsqueda de diseos y de la utilizacin concreta de herramientas o instrumentos
didcticos (estrategias, tcnicas especficas, materiales, etc.) y, por otra parte, recuperen los
supuestos sobre los que se asientan tanto el diseo o proyecto, como tambin el desarrollo de
la accin misma.
Estos saberes deberan permitir analizar, por una parte, las dificultades para seleccionar los
conocimientos a ensear frente a la ambicin de ensearlo todo, las tensiones entre amplitud,
profundidad, tiempos escolares y tiempos para que se logren los aprendizajes de la mayor
parte de los alumnos. Por otra parte, estos contenidos deberan ofrecer herramientas para traer
al aula las diferentes formas de pensar lo social, para superar el predominio y la rutina en la
enseanza, centrada en la exposicin dialogada y los cuestionarios sobre textos (manuales
escolares), as como la idea de que las fuentes contienen la informacin, que es muy diferente
a la de que sta la obtiene quien analiza la fuente en funcin de sus preguntas e inquietudes.
Resumiendo, los contenidos puestos en juego son:
El anlisis de los supuestos de los proyectos de enseanza en el rea.
La consideracin del recorte y la organizacin de los contenidos.
Las estrategias de enseanza y materiales didcticos en el rea de las Ciencias Sociales
que, especialmente adecuados para los contenidos en tratamiento, puedan promover
aprendizajes autnticos y significativos.
El reconocimiento de la importancia de la diversificacin de las fuentes y de las formas de
interrogarlas, de las intervenciones docentes en la enseanza de las Ciencias Sociales.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

4.1.

El anlisis y la reflexin acerca de las prcticas de la enseanza de las


Ciencias Sociales

Las prcticas docentes en la realidad escolar implican diferentes ideas, acciones y situaciones
sobre las que resulta necesario, desde el punto de vista de la Formacin, repensar, para
valorarlas, desecharlas, modificarlas o incorporarlas de modo racional y fundado a los
conocimientos y esquemas de accin que sostendrn la tarea del maestro.
Los momentos en que se relatan, observan y analizan prcticas -tanto realizadas por otros
(docentes, compaeros) como las propias- constituyen instancias de confluencia de sujetos,
saberes y de importante movilizacin emocional. Adems, la enseanza de las Ciencias
Sociales escolares plantea de por s una serie de obstculos y posibilidades cuya gestin
constituye un contenido a atender.
Algunas de las dimensiones a considerar en el anlisis de las prcticas son:
Las intervenciones de los alumnos y las de docentes, prestando atencin al modo en que
se facilit u obtur la tarea intelectual de los diferentes alumnos para aprender, la medida en
que se intent atender a la diversidad y al contexto especfico de actuacin, el modo en que la
escucha del docente permiti el surgimiento de situaciones significativas para el aprendizaje en
el aula, cmo logr (o hipotetizar acerca de cmo podra haber logrado) capturar y sostener el
inters de los nios. Interesa reconocer, por ejemplo, cul fue una buena pregunta y por qu,
cul una intervencin docente que dio lugar a un intercambio rico entre los alumnos y el objeto
de conocimiento, qu indicios se recogieron que permiten pensarlo.
El modo en que se utilizaron los tiempos en funcin de lo decidido como prioritario, cmo
lo planificado se concret en el acto de ensear, qu contingencias se presentaron y cmo se
resolvieron, si hubo o no un mantenimiento del hilo conductor, con qu flexibilidad quien estaba
a cargo de la enseanza pudo tomar esas contingencias para incorporarlas o correrlas en
relacin con el objeto de enseanza, si lo planificado era realmente adecuado a la
circunstancia y al grupo. En este sentido, interesa revisar el grado de dificultad de las tareas
propuestas (por ejemplo el anlisis teniendo en cuenta ms de una causa, o la postura de
diferentes

actores

sociales

frente

una

situacin

planteada

como

conflictiva,

la

desnaturalizacin del conocimiento sobre lo social) ya que suelen presentarse deslices en la

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construccin didctica del conocimiento social y en su enseanza hacia simplificaciones


extremas que aportan, sin proponrselo, a ideas tergiversadas que remiten a la linealidad de
los procesos sociales.
La medida en que los contenidos y estrategias pensadas en forma coherente permitieron
o no llegar al cumplimiento de los objetivos enunciados como orientadores y justificadores de la
enseanza. La experiencia muestra que la enunciacin de objetivos suele ser amplia y rica en
las planificaciones, pero difcil de concretar en la prctica, sea porque son demasiados, sea
porque se pretende ms de lo que efectivamente se puede lograr en un tiempo determinado,
tratndose como se trata de objetivos amplios que requieren de muchas oportunidades en la
escolaridad para ir avanzando en ellos. Evaluar qu objetivos se alcanzaron y cules quedaron
pendientes y por qu, es otra tarea a contemplar en la reflexin sobre las prcticas para poder
fundamentar mejor la propia accin y la de los dems.
Las formas de regulacin de la tarea propuesta al grupo de alumnos, que constituye un
problema central para el docente, tal como sugieren diferentes investigaciones. En muchas
oportunidades el contenido y la modalidad de trabajo con los conocimientos de las Ciencias
Sociales adquiere formas especiales debido a su manipulacin para lograr que los alumnos
permanezcan relativamente quietos y ocupados, antes que colocar en el centro la
potencialidad de situaciones didcticas para producir ricos aprendizajes. Se est aqu frente a
una tensin que es difcil y a la vez necesario manejar, ya que clases ordenadas suelen
implicar, a menudo, alumnos copiando del pizarrn, o escribiendo al dictado del docente, o
respondiendo preguntas formuladas trmino a trmino a partir del contenido de un manual
escolar.
Los cdigos, soportes y formatos para presentar el objeto de conocimiento, cuya variedad
suele estar reducida en la escuela, con un dominio incuestionable de la palabra escrita o dicha,
los mapas y algunas imgenes o documentos que suelen utilizarse ms como ilustracin o
legitimacin de lo que el discurso dice que como fuente de informacin por s misma. Si se
estimula a los estudiantes a avanzar con otras representaciones de lo social ser muy
importante prestar atencin a cmo se trataron efectivamente en las clases, qu aportes
lograron los nios a partir de ellas, cmo mejorar las preguntas que se le formularon a las
fuentes, las articulaciones entre las mismas. Los comentarios y fundamentaciones que se
puedan debatir conducirn sin duda a un aprendizaje muy importante para los futuros
maestros, habituados por su propia experiencia como alumnos a que aprender Sociales es
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repetir el conocimiento congelado que le trasmiti el manual o el profesor.


Las instancias de reflexin sobre la prctica docente no se cierran en las prcticas
mismas y los dilemas que plantean. Son momentos oportunos para retomar una bibliografa
que proceda de la Didctica de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Sociales mismas, de la
Psicologa o de la Pedagoga y que trate experiencias similares o no y conceptos tiles para
comprender mejor lo sucedido, para recuperar experiencias propias de escolaridad, otras de la
formacin o de la vida en el cotidiano escolar que permitan avanzar en conceptualizaciones
ms ricas y fecundas que la situacin vivenciada de por s. Es valioso atender al lugar del error
como oportunidad para el aprendizaje, a la produccin de fundamentaciones, de argumentos y
contra argumentaciones en el dilogo entre los estudiantes y con el docente, a la escritura que
formalice el pensamiento y colabore a nutrirlo en una progresin que lleve a mayor amplitud y
profundidad a medida que avanza la formacin, para colaborar en que los futuros docentes se
hagan cargo de este aspecto singular y profesional de producir conocimientos originales sobre
la enseanza y los aprendizajes.

En principio, este tipo de contenidos tan ligado a las prcticas merece un formato de Taller o
Grupo de Reflexin que priorice las relaciones horizontales entre compaeros que comparten
la etapa de formacin y fortalezca la confianza mutua y el trabajo en equipo, teniendo en
cuenta para esta definicin que el trabajo con otros es tambin un contenido central de la
formacin docente. Y esto porque quien expone sus prcticas se expone a s mismo a la
mirada de los dems: sus dudas, miedos, debilidades, expectativas, convicciones, logros,
satisfacciones e insatisfacciones, sufrimiento y placer. Esta implicacin de los participantes en
el objeto de reflexin merece un tratamiento cuidadoso y respetuoso que las instituciones
debern, sin lugar a dudas, garantizar.

5.

Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades


curriculares del rea
Es de esperar que los futuros docentes puedan vivenciar en su formacin una cantidad y
variedad importante de situaciones de enseanza que logren implicarlos en sus propios
aprendizajes. Es sabido que este tipo de desafos no resultan an suficientemente frecuentes

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en los diferentes niveles de la educacin y que las matrices para pensar lo social que se
construyen como alumno constituyen un obstculo resistente cuando el estudiante desea
definir las propias maneras de ensear las Ciencias Sociales. Es tal la importancia que estas
Recomendaciones otorgan a las experiencias de aprendizaje en el profesorado que se ha
incluido la necesidad de su riqueza y variedad como Propsito de la Formacin.
Desde el punto de vista formal de las instancias curriculares a definir, habr que tener en
cuenta cmo resolver la tensin entre la cantidad y variedad de contenidos y el tiempo de la
Formacin. Es posible pensar en instancias obligatorias y otras opcionales, por ejemplo,
asignaturas (dedicadas a los principales enfoques tericos y conceptos de las Ciencias
Sociales y de su Didctica especfica), talleres (para el trabajo didctico de anlisis y
produccin de propuestas de enseanza en torno a problemticas centrales de los
conocimientos a ensear), seminarios (para el anlisis de investigaciones y discusin sobre
autores y debates tanto didcticos como aquellos propios a los referentes disciplinares, valga el
caso de la problemticas sobre naciones y nacionalismos, multiperspectividad para pensar lo
social, ciudadana y democracia, etc.) la asistencia a conferencias y otros eventos vinculados
con la enseanza en el rea para su posterior tratamiento (ya hace algunos aos que existen
encuentros, Jornadas Nacionales, Congresos, sitios de Internet, redes de docentes, ligados al
intercambio entre colegas) grupos de reflexin (para acompaar las prcticas y reflexionar
acerca de ellas), ateneos (sobre temas especficos que respondan a los intereses de los
maestros en formacin y les permiten profundizaciones opcionales). Si los Institutos se
conforman como unidades de investigacin, ser valioso que los estudiantes tengan
oportunidad de incorporarse a alguno de los equipos para realizar tambin una experiencia de
ese tipo.
En cuanto a los docentes a cargo de la coordinacin de los diferentes espacios, se considera
valioso que los estudiantes del profesorado tengan la posibilidad de cursar sus asignaturas
vinculadas con la enseanza de las Ciencias Sociales con profesores procedentes de
diferentes formaciones de base: Historia y Geografa, u otras Ciencias Sociales. Esta
recomendacin se sustenta en la riqueza de experiencias ya realizadas en algunos Institutos
en las que se han rotado profesores entre una y otra instancia, se elaboraron dispositivos de
co-coordinacin, u otras formas que facilitaron el acercamiento riguroso, amplio y rico de los
estudiantes a las realidades sociales diversas y a su enseanza desde miradas que resultan a

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la vez diferenciadas y convergentes.


La enseanza de las Ciencias Sociales admite, sin dudas, diferentes modelos didcticos y
variados tratamientos, algunos ms conocidos que otros, pero que en todos los casos es
necesario no solo enunciar sino tambin y muy especialmente a los fines de la formacinponer a prueba con el grupo en el mismo espacio institucional para luego reflexionar sobre su
potencialidad didctica. Esta variedad, deriva de la diversidad de objetos de conocimiento
social, histrico y geogrfico a ensear, de representaciones que se pueden proponer de los
mismos, de preguntas que se le formulen a dichas representaciones sociales, de las relaciones
conceptuales y de la perspectiva histrica o geogrfica que se priorice tomar en cada caso, de
los objetivos que el docente se propone, de lo que permite o facilita el contexto en el cual se
trabaja y, por supuesto, de las caractersticas de los grupos escolares y de la formacin y
creatividad que puede desarrollar el docente. Por otra parte, es de fundamental importancia
tener en cuenta que no todos aprenden de la misma manera ni disponen de los mismos
conocimientos o habilidades para aprender conocimientos presentados en un determinado
registro. Es en este sentido tambin que el docente debe abrir el abanico de opciones, para
que cada estudiante vaya encontrando su mejor forma de aprender y desarrollando otras que
tal vez no ha tenido oportunidad de experimentar. Y esto porque el maestro que tiene presente
la diversidad de sus alumnos (la heterogeneidad propia de todo grupo) y la importancia de la
subjetividad, del entorno social y cultural, y de la interaccin con otros en el acercamiento al
conocimiento debe formarse cada vez ms prestando atencin a cmo se aprende y ,en
especial, cmo aprenden los nios. En razn de ello selecciona y propone diferentes
presentaciones para la interaccin con el saber, puesto que su tarea es que todos sus alumnos
puedan aprender los contenidos en juego. Cuando se presenten obstculos, ser necesario
indagar en sus caractersticas y explorar otros modos de presentacin que puedan resultar ms
accesibles.
Un desafo de la formacin inicial es propiciar las condiciones para que se genere en los
estudiantes la necesidad y el inters por apropiarse de las herramientas provistas por las
Ciencias Sociales para pensar las sociedades y ser parte protagonista en ellas. En tal
sentido, existe un conjunto de experiencias que los alumnos de la Formacin Docente no
debieran dejar de transitar en su paso por el Profesorado. No todas ellas se pueden llevar a
cabo en los estrechos lmites de la institucin sino que requieren de salidas al mundo, puesto

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que traer el mundo social dentro del aula es mucho ms complicado y menos vvido que salir
del aula para encontrarlo. Esta relacin con el afuera de la institucin no es una relacin de
mera inmersin en las realidades, sino el fruto de un cuidadoso y selectivo trabajo de
planificacin y toma de decisiones por parte del docente del Profesorado para encontrar las
posibilidades ms adecuadas en cada caso, tarea que tambin podr ir compartiendo con los
alumnos y cedindosela a medida que avanza la formacin.
En cuanto al anlisis de la propia experiencia sobre el aprendizaje tanto del conocimiento
social, histrico y geogrfico, como el de su didctica y sobre el proceso de enseanza en
diferentes instancias curriculares y momentos de las mismas, estas orientaciones proponen la
reflexin con los compaeros y el docente sobre preguntas del tipo: Qu me ayud a
aprender? Qu problemas se me presentaron? Qu aprend mejor? Por qu? Qu saba
ya antes? Qu cosas nuevas aprend? En qu cambi lo que ya saba? a todos nos
sucedi lo mismo? Qu cosas tengo que fortalecer para seguir aprendiendo, para
profundizar? Qu me qued pendiente? Qu se propuso el docente cuando arm la
actividad/ clase/reunin/secuencia/ programacin de esta manera? Qu cosas explcitas en la
propuesta mantienen su coherencia? Qu supuestos permanecen implcitos? Cmo defini
el profesor el objeto de conocimiento? Qu recortes realiz? Hay otros itinerarios posibles
para tratar el mismo objeto? En sntesis: cules fueron las decisiones didcticas y
epistemolgicas de las que se hizo cargo y cul su fundamento.
Con respecto a la posibilidad de presentar algunas experiencias de trabajo se sugieren entre
otras posibles y valiosas:
la lectura de textos de distintos tipos (acadmicos, de comunicacin de investigaciones,
de divulgacin, etc.) disponiendo del contexto de su produccin: quin lo escribi, en qu
momento, por qu motivos, en el marco de qu preocupaciones
la lectura de textos con diferentes finalidades: para saber de qu tratan, para contarle a
otro, para estudiar, para elaborar argumentos, para comparar ideas de autores, etc.
El anlisis de variedad de fuentes de informacin sobre lo social desde preguntas
especficas, la evaluacin del contenido, su confiabilidad y representatividad atendiendo a su
contextualizacin en tiempo, espacio e intencionalidades de su produccin (por ejemplo:
producciones artsticas, tcnicas, documentacin histrica y actual, imgenes, documentales,
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films cinematogrficos, grficos, observaciones directas en terreno, entrevistas, testimonios,


historias de vida). La produccin y formulacin de una entrevista sencilla, la toma de una
encuesta y su procesamiento, la toma de fotografas o la grabacin de sonidos que resulten
tiles para trabajar determinados contenidos, en general la compilacin/produccin de recursos
que resulten mediadores interesantes de algunos aspectos de la realidad social a ensear.
La consulta de bibliotecas, ms all de las propias de la institucin, las bsquedas
orientadas y libres en Internet. La utilizacin de software como el Google Earth u otros que
surjan y resulten accesibles para obtener informacin visual, cartogrfica, para pensar con el
docente posibles utilizaciones en la enseanza.
La toma de posiciones en debates programados por el docente del espacio curricular o
surgidos en forma espontnea cuidando que la comunicacin resulte posible ms all de los
disensos, presentando argumentaciones, escuchando al otro y contra argumentando, utilizando
el vocabulario y las formas de expresin adecuadas a tal situacin.
La realizacin, en forma individual o grupal, de escritos breves de tipo ensayo, informe,
monografa y la preparacin de exposiciones orales sobre temas analizados en los cursos,
utilizando en las presentaciones las tecnologas que estn disponibles en los institutos.
Asistir/participar en eventos culturales en sentido amplio (exposiciones de diferente tipo,
museos, expresiones culturales populares y de otros sectores diferentes al propio para
comprenderlos en profundidad, encontrar sus sentidos para diferentes grupos), explorar con la
gua del docente y de las instituciones vinculadas con el tema, el patrimonio histrico, cultural,
social y ambiental.
La consigna para la enseanza del rea en la Formacin Docente inicial sera, entonces, que
los profesores a cargo de las instancias curriculares vinculadas con la enseanza de las
Ciencias sociales eviten las rutinas tan propias de la enseanza tradicional, den lugar al
asombro, a incursionar en la aventura de aprender, a disfrutar del aprendizaje, a desarrollar el
placer por aprender, a diversificar los medios para hacerlo. Y por ltimo, la enseanza de las
Ciencias Sociales en la Formacin inicial deber ir favoreciendo que, paulatinamente, los
estudiantes

se

hagan

cargo

de

sus

propios

aprendizajes,

se

vayan

trasladando

responsabilidades desde el docente hacia los alumnos, ya que son ellos los protagonistas
centrales de este proceso y adems son quienes decidirn en el futuro sobre su formacin
profesional permanente.
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5.1

Alternativas de evaluacin

La evaluacin es un aspecto de la enseanza que moldea el conjunto de la actividad escolar.


Est constantemente presente en la escuela y en las instituciones, en el pensamiento de los
docentes, de los estudiantes, de las autoridades. En el rea de Ciencias Sociales se presenta
la paradoja que, pese a esta fuerte presencia -muy vinculada en el caso de los estudiantes con
la acepcin generalizada de acreditacin- no se ha avanzado an considerablemente en la
produccin de conocimiento original sobre la misma.
Siguiendo la lnea de preocupaciones expuestas en las recomendaciones para el rea,
sugerimos la evaluacin permanente como modalidad de trabajo en las clases de ciencias
sociales. Presentada la formacin como un proceso en el que se ensea y se aprende al
mismo tiempo, en donde docentes y estudiantes reflexionan acerca de qu y cmo se ense y
sobre qu y cmo aprendieron; la evaluacin cobra un sentido formativo para los futuros
docentes (y para el mismo profesor) que excede la evaluacin de proceso y de producto y sus
implicancias en la definicin de los rumbos a seguir, los aspectos a reforzar, la continuacin del
proceso de enseanza en s mismo, y tambin excede la cuestin de la acreditacin.
Esta concepcin de la evaluacin para la enseanza de las Ciencias Sociales conduce a la
necesidad de pensar estrategias que incluyan diversas actividades e instrumentos y viabilicen
criterios para la autoevaluacin y la co-evaluacin. Es decir, disear dispositivos que impliquen
en forma creciente al futuro docente en la responsabilidad sobre sus propios aprendizajes, y
propicien la discusin en el grupo y la reflexin individual. Esta formacin en la evaluacin a
partir de la prctica de evaluar y evaluarse puede favorecer en los estudiantes la seleccin de
itinerarios en su formacin continua, la definicin sobre qu seguir aprendiendo para pensar lo
social, porque se desea en tanto se vuelve significativo. As mismo, la evaluacin y la reflexin
sobre la evaluacin es una estrategia para ir produciendo conocimiento original, lneas posibles
de indagacin, criterios que los estudiantes pondrn repensar, adecuar o desechar para el nivel
de sus propios alumnos para ponerlos en accin cuando ellos mismos tengan que evaluarlos.
En concordancia con las prcticas de enseanza, se deber remitir a una evaluacin en el
desempeo para la resolucin de situaciones complejas en las que los conocimientos tratados

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no se jueguen ni aislados ni por s mismos, sino para analizar una situacin social problemtica
en la que tomen lugar diferentes actores y se puedan contrastar las miradas de diferentes
autores.

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f. Ciencias Naturales
las ciencias se muestran como un proceso humano,
hecho por humanos, para humanos y con humanos.
Grard Fourez40

1.

La Problemtica de la enseanza de las Ciencias Naturales en la


escuela primaria

En el desarrollo de la Didctica de las Ciencias Naturales se pueden reconocer varias etapas


desde fines del siglo XIX hasta nuestros das. Esas etapas estuvieron caracterizadas por el tipo
de investigacin pedaggica, los marcos tericos de la Epistemologa, de la Psicologa y de la
Pedagoga que sustentaron esos desarrollos y, la consiguiente aplicacin a la enseanza de
las ciencias.
En una primera etapa, que va desde 1880 hasta 1955, si bien hubo preocupacin por mejorar
la calidad de la enseanza de las ciencias, los intentos provenan o bien de las propias
Ciencias Naturales (y referidas a los contenidos cientficos de las mismas), o de la Pedagoga
en general; pero en todos los casos, se trataba de esfuerzos poco coordinados y aislados. La
metodologa de investigacin pedaggica empleada se caracteriz por la ausencia de estudios
empricos. Los referentes epistemolgicos fueron variados, pero inscriptos principalmente en el
empirismo lgico. El marco psicopedaggico, si bien tambin variado, estuvo liderado por la
pedagoga activa. A esta etapa se la ha denominado adisciplinar.
En la etapa que va de 1955 a 1970 los cambios curriculares implementados en la educacin
primaria y secundaria se orientaron a enfatizar las reas de Matemtica y Ciencias Naturales,

40

Fourez, G., (1997) Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las

ciencias, Buenos Aires, Ediciones Colihue

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consideradas relegadas por el esquema clsico educativo que estimulaba ms un enfoque


clsico-humanstico que uno cientfico-tecnolgico. Las aplicaciones didcticas de las ciencias
an se apoyan en las disciplinas cientficas y en aspectos metodolgicos aplicados al aula en
vez de ocuparse del desarrollo de conocimientos para una didctica propia. El empirismo lgico
contina siendo el referente filosfico predominante. Los referentes psicopedaggicos fueron
las distintas corrientes neoconductistas y, en las mejores propuestas, se apel al modelo de
trabajo que recoga las ideas de Jerome Bruner. La metodologa de investigacin emprica fue
de ndole evaluativo (cuantitativa). Es la llamada etapa tecnolgica.
De 1970 y hasta 1980 transcurre un perodo de consolidacin de una comunidad de
investigadores dedicados especficamente a los estudios de didctica de las ciencias. Aunque
inicialmente orientados hacia el aprendizaje de los contenidos especficos de las ciencias,
pronto se reorientaron hacia los estudios de las concepciones alternativas. La corriente
epistemolgica de referencia fue el racionalismo crtico y en los campos psicopedaggicos se
siguieron principalmente los modelos de Piaget y de Ausubel. La metodologa de investigacin
emprica fue tanto cuantitativa como cualitativa, enfocada principalmente en el aprendizaje. A
esta etapa se la llama protodisciplinar.
Desde 1980 a 1990 crece lentamente el predominio del paradigma del constructivismo
didctico y se percibe un rpido crecimiento de los estudios de ese enfoque, lo que permite
caracterizar a esta etapa como la de emergencia disciplinar de la didctica de las ciencias,
siguiendo los enfoques epistemolgicos evolucionistas. En lo psicopedaggico hay un
predominio del modelo constructivista y en cuanto a la metodologa de investigacin emprica,
esta fue mayormente cualitativa y centrada en la enseanza, el aprendizaje y los contenidos.
Una breve etapa que es denominada emergente.
Por ltimo, llegamos a la etapa consolidada que va de 1990 al presente. Aunque no se nota un
aumento significativo de los trabajos en Didctica de las Ciencias respecto de la etapa anterior,
se percibe una consolidacin de la disciplina si se tiene en cuenta el criterio de
enseabilidad, es decir que la disciplina se visualiza y es legitimada porque es susceptible de
ser enseada a travs de manuales especficos y de planes de estudio de posgrado. Adems
se llevan a cabo reuniones cientficas (congresos, simposios, etc.) y es reconocida por otras
disciplinas como generadora de modelos propios aplicados a la especialidad. Distintas
epistemologas contemporneas sustentan el marco filosfico de la Didctica de la Ciencia. En
los aspectos psicopedaggicos se destacan los modelos cognitivistas y constructivistas. La
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metodologa de investigacin emprica empleada en los estudios es mayoritariamente


cualitativa y constructivista. (Adriz Bravo, 2001)41.
Para tener en claro hacia dnde se orienta la metodologa didctica con la que se ensea, se
debe primeramente tomar conciencia de que la forma de ensear, el modelo didctico que se
adopte, va de la mano de creencias o concepciones implcitas acerca del hombre y la
naturaleza, que dejarn alguna impronta en el quehacer profesional del futuro docente.
Nos referimos en ese sentido a lo que se seala en los Lineamientos Curriculares Nacionales
(LCN; pg. 22):
Es necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern a
hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello es importante favorecer la posibilidad
de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los institutos.
Es por eso que resulta importante que en la formacin inicial se le d un espacio a la discusin
de las diferentes alternativas de modelos didcticos histricos y los que an permanecen en
vigencia, se los contraste con el modelo social en el cual tuvieron y tienen cabida, para
finalmente encarar la opcin ms conveniente de acuerdo con los objetivos de formacin
acordados.
Debe quedar claro que las estrategias de formacin a ser puestas en prctica deben dar
respuesta a los lineamientos tericos que se apuntan desde la didctica especfica. En ese
sentido pueden distinguirse a lo largo del tiempo distintas tendencias, a saber:
El modelo de enseanza tradicional o de transmisin-recepcin (que considera que nico
saber relevante es el disciplinar) en el que la concepcin de la ciencia es elitista, neutral,
objetiva, exacta, compleja, acumulativa y acabada, de corte positivista desde el aspecto
epistemolgico
El modelo tecnolgico o cientificista, en el que el docente aplica recetas didcticas sin

41

Adriz Bravo, (2001) A., Integracin de la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias (tesis

doctoral), Barcelona, Departament de Didctica de la Matemtica i les CC. Experimentals, [on line en:
www.tdx.cesca.es/TDX-1209102-142933/}.

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atender a la diversidad (la concepcin de la ciencia es asptica, absolutista y objetiva,


organizada alrededor de actividades cerradas, con la adopcin de un nico mtodo cientfico
con estrictos pasos a seguir (Observacin-Hiptesis-Experimentacin-Teora). Este modelo
tiene ms en cuenta el saber hacer, es decir, las habilidades tcnicas.
El modelo espontanesta o artesano, que prioriza el para qu al qu y cmo. Se pone
mucho nfasis en la prctica y se prescinde de la teora, ms bien se trabaja sobre ensayoerror. El currculo est centrado en los intereses de los alumnos. Se observa que finalmente se
cae en la prctica tradicional sin atisbos de autocrtica. Aqu entra el aprendizaje de ciencias
por descubrimiento, que se basa en una concepcin epistemolgica emprico-inductivista).
Actualmente, la tendencia se dirige a modelos didcticos que toman elementos del
constructivismo. Entre dichos modelos se har referencia al que toma a la metodologa de
investigacin cientfica como metodologa de enseanza. Para comprender correctamente esta
metodologa es necesario conocer la variedad de corrientes epistemolgicas existentes. Esta
necesidad surge de problemas que se han detectado con mayor crudeza en la ltima dcada.
Se los atribuye a la creciente dependencia que la sociedad global mantiene respecto de la
tecnociencia para la perpetuacin de su actual organizacin socioeconmica y poltica.
Algunos de los datos relevantes de la realidad mundial indican la tendencia al crecimiento de
posiciones anticientficas por incremento de la influencia de pseudociencias y cosmovisiones
irracionalistas. Esta situacin alarmante puede ser verificada incluso en las sociedades de
pases altamente industrializados. Ejemplos de ello lo constituyen que el 30% de profesores
estadounidenses de Biologa rechaza la teora de la evolucin y que el 20% de ellos cree en la
existencia de fantasmas. Adems, un gran nmero de peridicos y revistas publican
regularmente horscopos astrolgicos. (Matthews, 1994)42.

1.1

Qu problemas se encuentran actualmente en la enseanza de las

Ciencias Naturales en el Nivel Primario?


En principio, el currculo y la caja horaria no invitan a que el docente sienta que las Ciencias
Naturales sean consideradas tan prioritarias como otras reas. Por otro lado, prevalece la falta
de seguridad del docente frente al desarrollo de temas de Ciencias Naturales dado su carcter
42

Matthews, M. (1994), Science teaching. The role of history and philosophy of science, New York, Routledge

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multidisciplinario, especialmente cuando se trata de responder a inquietudes que los alumnos


traen a travs de su contacto con la naturaleza por un lado y con los medios de difusin
(especialmente programas de TV) por otro.
Se observan tambin los efectos propios de las tendencias metodolgicas de las ltimas
dcadas en Enseanza de las Ciencias. Nos referimos a los tres modelos didcticos ya
esbozados que coinciden (aunque el tecnolgico y el espontanesta hayan aportado ciertas
mejoras en perspectiva educativa) en reforzar la concepcin emprico-inductivista. Esto trajo
por consecuencia la imagen de que las Ciencias de la Naturaleza se conocen mediante la
observacin, induciendo de ella los dems pasos a seguir en una ciencia experimental.
En lo que se refiere a la enseanza, esto contribuye, por una lado, a reforzar ideas previas,
cuando se las considera (modelo espontanesta), y por otro, a canjearlas provisoriamente por el
conocimiento inducido que muchas veces no coincide con el conocimiento cientfico.
Desde la investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales surgen orientaciones
interesantes en las cuales se les da un lugar a tener en cuenta a las ideas previas o
preconceptos de los alumnos y todo el tema de la experimentacin en el aula de Ciencias
Naturales que es una cuestin que debe tener su profunda discusin en la Formacin Docente.
La participacin y la actividad comunicativa en el aula merecen igualmente una reflexin
significativa.

1.1.1 El conocimiento intuitivo y las ideas previas de los alumnos


Si bien se siguen empleando recursos didcticos tradicionales en las clases de Ciencias
Naturales (protagonismo docente, uso del texto y fichas como fuente de informacin
predominante, escasa actividad prctica y experimental, limitada y pasiva participacin de los
alumnos, etc.), se percibe cierta tendencia entre los docentes a indagar en las ideas previas de
sus alumnos antes de comenzar con el desarrollo de los temas.
La actual comprensin de cmo ocurre el proceso psicolgico del aprendizaje elimina la
hiptesis de la tabula rasa, en la que se inscriban los nuevos conocimientos, sin interaccin
con los preexistentes. Cuando se pretende que una observacin determinada induzca al
alumno a aprender algo nuevo, esta debe ser presentada en un contexto reflexivo que tenga en
cuenta los saberes previos del educando en ese dominio. Los estudios acerca de la

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importancia que las ideas previas adquiridas espontneamente tienen sobre el proceso de
aprendizaje y la adquisicin de nuevos conocimientos impartidos por el sistema escolar han
revelado, por lo menos, dos consecuencias relevantes para la educacin:
el reconocimiento de que los saberes previos tienen un peso muy importante sobre los
aprendizajes posteriores, y
el docente debera tener en cuenta los saberes previos al momento de planificar sus
clases.
la metodologa a seguir que se sugiere para mejorar y superar las ideas intuitivas y
adquirir nuevos conceptos cientficos se basa en las siguientes fases:
la libre expresin de las ideas por parte de los alumnos,
el auspicio del debate y la discusin de dichas ideas,
la elaboracin y puesta en prctica de experimentos a fin de obtener resultados,
la reflexin crtica sobre los resultados y los caminos por los que fueron obtenidos,
la presentacin de explicaciones alternativas de los fenmenos estudiados, incluidas
aquellas consideradas cientficas.
La consideracin e integracin de las ideas previas durante el proceso de aprendizaje ha
permitido desarrollar una de las tendencias ms importantes en la enseanza de las Ciencias
Naturales; es el denominado aprendizaje por reestructuracin o cambio conceptual. Este se
inscribe dentro de la corriente pedaggica del constructivismo y que en el plano epistemolgico
se aplica en la metodologa cientfica, que se basa en el mtodo hipottico-deductivo.

1.1.2 La experimentacin en el aula y en el laboratorio escolar


Se considera a la experimentacin como uno de los rasgos ms notables de la metodologa
empleada por las Ciencias Naturales. Es reconocido ampliamente que su implementacin en el
aula y en el laboratorio escolar favorece el inters y el aprendizaje de las ciencias. Inicialmente
se consideraba que llevar la experimentacin a la escuela permitira una mayor comprensin
de cmo trabajan los investigadores al resolver los problemas cientficos, mediante la directa
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experiencia vivida por los alumnos al aplicar el mtodo experimental en los proyectos de
ciencias, es decir, que de algn modo reproduciran el trabajo de los cientficos. Esto
redundara en una mayor comprensin y reflexin acerca de la ciencia y de los fenmenos
naturales por parte de los alumnos.
El fundamento epistemolgico que sustentaba la confianza en el uso escolar de la
experimentacin resida solamente en el peso atribuido a los datos experimentales en la
construccin de las teoras cientficas. Si bien esa percepcin se ha suavizado, an persiste el
valor pedaggico per se de la experimentacin en la enseanza de las Ciencias Naturales.
Cuando se observa y/o se experimenta, sin embargo no se lo hace (ni nios ni adultos)
despojado de creencias, valores, hbitos e ideas previas: la carga terica de la observacin
pesa al momento de realizarla. Por lo cual se le debera dar a la experimentacin el lugar que
corresponde, que es el de elemento de contrastacin de las hiptesis formuladas.

1.1.3 La participacin y la actividad comunicativa en el aula


El alumno aprende no slo escuchando al docente y a los compaeros y realizando
experimentos, sino tambin al manifestar y sostener sus propias ideas y creencias, buscando
argumentos para defender, rever, ajustar/modificar sus posiciones y rebatir las ajenas, en un
marco de pluralidad, participacin democrtica y respeto por el otro.
Es innegable que la relacin docente-alumno tiene un carcter marcadamente asimtrico; sin
embargo es posible alcanzar una situacin en la que el rol del docente deje de ser protagnico
en el sentido del constituirse en el depositario del saber y el poder para transformarse en un
facilitador, al moderar el libre y democrtico debate de las ideas y encauzar el potencial creador
de sus alumnos para la comprensin de que la ciencia es un constructo social del conocimiento
que trasciende la mera adquisicin de conceptos e informacin. As, la ciencia, como producto
de la actividad social, se constituye como una parte importante de la cultura que caracteriza a
la sociedad y participa en el modelado y reproduccin de ciudadanos responsables que la
integran.
En el mtodo investigativo-que es el que ms se adapta a las necesidades actuales en .la
enseanza de las Ciencias Naturales-tanto las ideas previas como la experimentacin y la
participacin en el proceso de enseanza aprendizaje juegan un papel preponderante.

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1.1.4 La intervencin de las metaciencias en la enseanza de las ciencias


Otra de las formas de abordar el problema que plantea la ya mencionada crisis en la
enseanza de las ciencias es incluyendo la Historia y la Filosofa de la Ciencia (HFC) en la
escuela y, principalmente, en la formacin de los docentes.
La situacin problemtica a la que se hizo referencia resulta paradjica si se tiene en cuenta
que la ciencia constituye uno de los ms importantes componentes de la cultura occidental
como lo revela la rica historia de las interacciones que entre ciencia, tecnologa y sociedad se
establecieron, particularmente en los ltimos dos siglos, pero que se puede encontrar tambin
en la Antigedad, si se adopta una visin crtica de los cambios sufridos por los conceptos
involucrados a travs de los tiempos.
Se plantearn algunas razones para incluir HFC en el currculo de ciencias que tienden a
contribuir a revertir el estado actual de la enseanza de las ciencias. Se puede decir que la
HFC promueve una mejor comprensin de los conceptos y las metodologas cientficas porque
permite identificar paralelismos entre conceptos y mtodos aplicados en diferentes campos del
saber cientfico, pero con un ncleo comn.
Por otra parte, la HFC es necesaria para entender la naturaleza de la ciencia porque permite
establecer aproximaciones histricas y filosficas para conectar el desarrollo del pensamiento
individual con el desarrollo de las ideas cientficas (Este argumento plantea que el desarrollo
cognitivo individual de algn modo refleja el desarrollo cognitivo de la especie).
Adems, la HFC es intrnsecamente valiosa en s misma y tambin como facilitadora del
aprendizaje de las ciencias, al reflejar la estrecha relacin que vincula la ciencia, la tecnologa y
la sociedad que las genera, al presentarlas como importantes aspectos de la cultura. Hay
episodios de la HFC y la cultura que deberan ser familiares para todos los estudiantes (por
ejemplo: Revolucin Cientfica, Atomismo, Evolucionismo, Relatividad, etc.). As, el examinar la
biografa, el pensamiento y el contexto epocal de los cientficos, humaniza el tema que trata la
ciencia, hacindolo menos abstracto y ms interesante para los estudiantes.
Asimismo, al mostrar que los marcos conceptuales que manejan los cientficos incluyen ideas
extracientficas (religiosas, morales, polticas, metafsicas), la HFC permite debatir acerca de

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los procesos de produccin del conocimiento cientfico. Esto representa para la enseanza de
las ciencias contar con una dimensin metacognitiva que ayuda a los alumnos a reflexionar
sobre sus propios procesos de pensamiento y sobre las dificultades ante el cambio de
concepciones.
La HFC muestra la naturaleza integradora e interdependiente de los asuntos humanos, lo que
permite hacer conexiones entre tpicos y disciplinas de Ciencias Naturales, as como tambin
con las disciplinas sociales y humansticas. Correctamente aplicada, la HFC contrarresta el
cientificismo y el dogmatismo que suelen presentarse en los textos y clases escolares a causa
del empleo de corrientes historiogrficas ya casi en desuso. La incorporacin de las
dimensiones histrica y filosfica dada por la HFC no debe aumentar los contenidos de los
programas de ciencias, ya bastante extensos, sino que debe favorecer la seleccin de aquellos
tpicos en los cuales: a) existan ideas errneas; b) se presente resistencia al cambio
conceptual; c) se indague sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento; d) se estudie la
evolucin de teoras.
En el caso de la formacin inicial de docentes de nivel primario, sera admisible que fuesen
incorporados a los diseos curriculares algunos temas de HFC, teniendo en cuenta al
incorporarlos la dimensin educativa que permitira en parte su transferencia al aula de clase.
Es por eso que parafraseando a Grard Fourez se podra agregar que el objetivo al incluir la
HFC sera, tener una cierta comprensin de la manera en que las ciencias y las tecnologas
fueron producidas en la historia.

2.

Finalidades y Propsitos de la Formacin en el rea de Ciencias


Naturales
La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela cumple (como cualquier otro aspecto de
la cultura de una sociedad) el rol de consolidar, fortalecer y reproducir las concepciones
dominantes que esa sociedad ha construido acerca de las relaciones entre Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
En consonancia con los valores sociales emanados de la percepcin de la realidad consolidada
por la sociedad, se adjudica a la enseanza de las Ciencias Naturales la posibilidad de:

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mejorar la calidad de vida de las personas (en trminos de satisfaccin adecuada de las
necesidades bsicas de los ciudadanos como alimentacin, vivienda, salud, educacin, trabajo,
esparcimiento);
contribuir a la resolucin de problemticas sociales complejas que conllevan un aspecto
claramente cientfico-tecnolgico tales como por ejemplo los controles epidmicos, la
generacin de alimentos y la proteccin ambiental;
permitir una amplia disposicin del conocimiento acerca del rea de Ciencias Naturales a
fin de lograr una libre manifestacin vocacional en la eleccin de profesiones, oficios y
ocupaciones por parte de los futuros ciudadanos activos;
propender, mediante la alfabetizacin cientfico-tecnolgica, al fortalecimiento de las
instituciones democrticas de la sociedad al democratizar el conocimiento y permitir la
formacin de ciudadanos crticos, responsables y participativos en la gestin de cuestiones
pblicas.
Si admitimos que el actual desarrollo de nuestra sociedad ha superado la necesidad de
educacin basada en el clsico esquema de la alfabetizacin a secas (que inclua
bsicamente la enseanza de la lecto-escritura y el manejo de las operaciones aritmticas
bsicas) que caracteriz a nuestra enseanza escolar a partir del siglo XIX, se hace necesario
incorporar una alfabetizacin cientfico-tecnolgica que contemple aspectos como los
siguientes:
producir un contacto estimulante y enriquecedor entre el alumno y los conocimientos y
temas de ciencia y tecnologa;
presentar contenidos significativos que promuevan la comprensin y el uso de los
mismos en la vida cotidiana evitando que constituyan slo una acumulacin de informacin
vacua, sin aplicacin social de ellos;
promover un pensamiento y postura crticos frente al conocimiento en general y a la
informacin proveniente del rea cientfico-tecnolgica en particular difundidos por los medios
de comunicacin a fin de discriminar los destinados a servir a fines de beneficios sectoriales de
aquellos que constituyen un bien social general.

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2.1

Evidencia de una preocupacin comn

La prioridad que la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos ha adquirido a nivel mundial en


las ltimas dcadas puede observarse en algunas declaraciones como las emanadas de la
Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el
Consejo Internacional para la Ciencia, donde se declara que:

para que un pas est en

condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las


ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico.[]. Hoy ms que nunca es necesario
fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la
sociedad (Declaracin de Budapest, 1999)43
Efectivamente esta es una sociedad del conocimiento, y precisamente, este ao 2008 ha sido
declarado por UNESCO El ao de la enseanza de las Ciencias. En este contexto la
formacin de docentes debe darle las herramientas a los futuros docentes para que ellos sean
los promotores de la alfabetizacin cientfica del alumnado. Por lo cual se entiende que en los
Institutos de Formacin Docente se debe asegurar una formacin cientfica tal en el campo
de las Ciencias Naturales, que el docente comprenda a las ciencias como constructo
social de importancia equivalente al de otros mbitos de la cultura.
Siguiendo este Norte, se propone para la formacin inicial tener en cuenta los siguientes
objetivos:
Promover la capacidad de inferir las causas de los fenmenos de las Ciencias Naturales,
de transferir criterios de interpretacin cientfica a situaciones extracientficas y de integrar
aportes interdisciplinarios.
Contribuir a la internalizacin de la metodologa cientfica para poder utilizarla tanto en su
labor docente como de investigacin en el aula, poniendo nfasis en el mtodo experimental.
Se hace referencia en este punto a una de las recomendaciones surgidas del seno de la
Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la
Matemtica.

43

Comisin Nacional para el Mejoramiento de Ciencias Naturales y Matemtica, Ministerio de Educacin, 2007:10

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Recomendacin 4:
Se recomienda que el nfasis en el mtodo experimental para la enseanza de las disciplinas
cientficas, tanto en el nivel primario y secundario como en la formacin docente, sea apoyado
significativamente garantizando un adecuado equipamiento a todas las instituciones
educativas. (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007: 25)
Fomentar el desarrollo personal y social a travs de las Ciencias Naturales ligado a
valores y actitudes.
Desarrollar las estrategias necesarias para el acceso a informacin actualizada.
Asumir la Alfabetizacin Cientfico-Tecnolgica (ACT) como meta principal de la educacin en
Ciencias Naturales, significa plantearse qu saberes relevantes del currculo tradicional deben
ser tenidos en cuenta en la nueva propuesta. Para eso es aconsejable nutrirse en la formacin
inicial de los aportes y planteos de la Psicologa y de la Epistemologa, que sealan que la
separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano no es tajante. En realidad,
existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una dinmica parecida en lo que se refiere a
la evolucin de los conceptos. El conocimiento cientfico finalmente tiene sus races en el
conocimiento cotidiano (por Ej. el descubrimiento de la penicilina por Fleming, las leyes de la
gravedad de Newton, etc.), tanto en lo que se refiere al proceso histrico de la construccin de
la Ciencia como a la gnesis personal del saber. Todo lo anterior permite considerar en la
escuela, formas de conocimiento intermedias o aproximaciones graduales desde el
conocimiento cotidiano hasta el conocimiento cientfico, de tal manera que todas las personas,
en mayor o menor medida, se lo puedan apropiar.
Un currculo ms justo podra comenzar a construirse a partir de nuevos ejes organizadores
de las disciplinas tradicionales, sin que estos se conviertan en ejes transversales, tan
discutidos actualmente por su escaso peso real en el currculo que efectivamente es enseado.
Un currculo contrahegemnico, debe incluir la parte generalizable del currculo tradicional y
garantizar a todos los estudiantes el acceso a los mtodos y los descubrimientos cientficos. 44
A eso se agrega que la articulacin entre disciplinas-investigadores y entre instituciones
44

Connell, R.W., Escuelas y Justicia social, Madrid, Morata, 1997. Pg 66

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formadoras de docentes permitira una primera aproximacin a no pensar la propia actividad


como una isla, alejada de

otras realidades. Esta es, efectivamente, otra de las

recomendaciones que encontramos en el Informe de la Comisin Nacional para el


Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, que citamos a
continuacin:
Recomendacin 6:
Se recomienda la promocin de actividades que integren el trabajo en las escuelas de nivel
primario y secundario y el trabajo de los cientficos. (Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, 2007: 2)

3.

Los contenidos de la formacin en Ciencias Naturales

3.1

Qu se espera que sepa de Ciencias Naturales el docente de Enseanza

Primaria?
Frente a la urgencia se debe actuar en todos los niveles para lograr una alfabetizacin
cientfica que asegure que los ciudadanos sean crticos y reflexivos y de esta manera participen
a la hora de tomar decisiones, que afecten su desarrollo personal y

social, as como el

desarrollo comunitario. Para ello hay que preguntarse cmo deben estar preparados los
maestros para promover dicha alfabetizacin en la Escuela Primaria.
El futuro maestro de Ciencias Naturales debera saber:
cmo se produjo y se produce actualmente el conocimiento cientfico,
las nociones fundamentales de las grandes Teoras Cientficas,
reconocer, plantear y formular problemas en Ciencias Naturales,
formular hiptesis en forma de supuestos o conjeturas simples y claras,
reconocer y operar con las mltiples variables que presentan los problemas en Ciencias
Naturales,

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disear sencillos experimentos de laboratorio, para contrastar hiptesis,


disear sencillas salidas de campo para contrastar hiptesis,
reconocer en la investigacin una estrategia de accin en el aula y diferenciarla de la
investigacin cientfica,
expresarse mediante el lenguaje cientfico y conocer con qu estrategias trabajar para
que sus alumnos se lo puedan apropiar,
reflexionar sobre sus propias posturas cientficas para poder ser un facilitador eficiente
del aprendizaje de sus alumnos,
seleccionar contenidos y definir propuestas didcticas que promuevan aprendizajes
significativos, en el marco regulatorio establecido por los diseos curriculares jurisdiccionales,
trabajar

y valorar de manera destacada los ejes transversales e integradores en

Ciencias Naturales y Sociales como son la Educacin Ambiental, la Educacin para la Salud y
la Educacin Sexual,
estimular la motivacin por temticas de las Ciencias Naturales a travs de metodologas
de enseanza adecuadas, promoviendo adems en clase la expresin de ideas, la creatividad,
el cuestionamiento de stas y el debate, etc.,
contextualizar los problemas cientficos planteados de acuerdo con las posibilidades del
entorno alico, del grupo etario, etc...
redactar informes que permitan dar cuenta del proceso de anlisis seguido, al contrastar
los resultados experimentales con las hiptesis planteadas,
conectar problemas de Ciencias Naturales planteados con intereses de los alumnos y con
situaciones de la vida cotidiana,
plantear actividades que promuevan al acceso de los alumnos a conceptos
fundamentales en las Ciencias Naturales,
disponer de criterios para utilizar recursos varios (TIC, libros, etc.) para acceder al
conocimiento en Ciencias Naturales,

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operar con normas de seguridad, rigor y precisin en las actividades de Ciencias


Naturales para poder ensearlas de manera ejemplar,
tener una actitud atenta a las ideas previas de los alumnos como punto de partida del
aprendizaje,
concebir la evaluacin como una instancia integrada a los procesos de enseanza y
aprendizaje y coherente con el modelo didctico adoptado.
En la formacin inicial, el futuro docente se debera ver confrontado con estas expectativas que
seguramente ir madurando a su manera en su futura labor profesional. Pero para poder estar
en condiciones de hacerlo, deber previamente haber vivenciado mnimamente las instancias
indicadas ya que de esta manera se podra esperar una mayor sensacin de seguridad frente a
la tarea de ir guiando el aprendizaje de los alumnos y con ello garantizar que se sientan las
bases para un ciudadano alfabetizado cientfico-tecnolgicamente.
Para poder sortear los obstculos que presentan las posiciones reduccionistas que aparecen
de forma soslayada en los modelos didcticos tradicionales, es que surge la propuesta de un
modelo didctico alternativo en el cual se concibe la teora y la prctica en estrecha
interrelacin. En este modelo se prioriza la reflexin sobre la propia prctica, con referencia a
marcos tericos que les deben ser familiares a los docentes y con el fin de ir ajustndola
eficientemente. Es decir, que hay un proceso de constante investigacin y con ello una
mediacin que realizara el docente entre teora y prctica que posibilita la regulacin y la
dinmica del aula.
Para poder enfocar la enseanza de las Ciencias Naturales desde esta perspectiva se requiere
de una concepcin previa de la epistemologa de las ciencias, que plantea una aplicacin de la
metodologa cientfica como estrategia ya que:
estimula la curiosidad,
incita al cuestionamiento,
favorece la claridad y rigor en las descripciones y la formulacin de ideas y conjeturas
(hiptesis),
promueve formas de trabajo organizado (planificacin de la investigacin y diseos

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experimentales),
desarrolla la osada del pensamiento,
requiere la aceptacin de ideas diferentes, lo que contribuye al desarrollo de actitudes de
respeto y tolerancia.
Teniendo en cuenta la meta propuesta de intentar formar al futuro maestro de tal manera que
sea capaz de orientar a sus alumnos en una base para su alfabetizacin cientfico-tecnolgica,
se recomienda considerar en el diseo curricular los contenidos y la secuencia que en el
prximo apartado se detallarn.

3.2

Contenidos propuestos

A continuacin se detallan los ncleos de contenido que se considera deberan figurar en el


currculo de Ciencias Naturales, en una posible secuencia para su tratamiento. De acuerdo con
lo expuesto anteriormente se estima, adems, que dichos contenidos deberan ser presentados
de acuerdo con las caractersticas propias de la institucin y del grupo de futuros docentes.
Esto significa que se fomenta la idea de emplear formatos diferenciados para ayudar a una
mejor concrecin de los propsitos previamente consensuados.
Es importante tener presente que algunos de los contenidos tienen carcter metacognitivo y
requieren un tratamiento recursivo, por lo que deben ser constantemente tenidos en cuenta al
desarrollar los que siguen. Es decir, se enfatiza la necesidad de lograr un ejercicio continuo de
reflexin acerca de las relaciones entre las preguntas y problemas de orden conceptual, las
estrategias metodolgicas a travs de las cuales ellos pueden ser estudiados y las maneras en
que estos aspectos se aprenden y se ensean en la escuela.
Se propone entonces una posible secuencia, intercalando talleres, seminarios y trabajos de
campo en las instancias que se consideran pueden acompaar o complementar mejor la
apropiacin de los conocimientos cientficos.

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3.2.1 Qu criterios deberan guiar la seleccin de contenidos?


Tradicionalmente la seleccin de contenidos del rea de Ciencias Naturales no se apoyaba
tanto en conceptos y teoras dentro de una ciencia determinada como tampoco en la
metodologa del trabajo partiendo del anlisis, experimentacin, descripcin, etc., mediante los
cuales se genera el conocimiento cientfico, sino que se elegan contenidos como productos
acabados de investigacin dentro de una ciencia. Este criterio tradicional no resulta compatible
con la enorme explosin de conocimientos y los rpidos cambios que en ellas se producen; ni
tampoco con la diversidad de interpretaciones que surgen sobre los nuevos conocimientos y
descubrimientos. Por lo cual la propuesta es tomar otros criterios para la seleccin de
contenidos para la Formacin Inicial en Ciencias Naturales.
Si se propone un currculo que presente coherencia interna, articulacin e integracin en
contenidos, stos deben adems ser presentados en una secuencia didctica que pueda
mostrar la relacin de uno con otro. Los contenidos deben ser elegidos de tal manera que
activen el mayor nmero posible de potencialidades que se han descrito en el apartado anterior
respecto de las competencias que se espera tenga un futuro maestro en el rea de Ciencias
Naturales.
La seleccin de los contenidos debera estar en consonancia con la trascendencia cultural,
social y humana de la docencia. Para ello se debera tener en cuenta la posibilidad de una
constante revisin y actualizacin de los mismos. Por esto es importante atender a la gnesis y
evolucin de los contenidos seleccionados.
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales que sugieren el empleo de formatos
diferenciados dado que la enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de
transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los
modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para
definir la vinculacin con el objeto de conocimiento. (LCN, pg. 22), se sugieren en lo que
sigue diversas modalidades para abordar los contenidos que se entiende no deberan faltar en
el currculo de Ciencias Naturales para la Formacin Docente de Nivel Primario.
Se han elegido los formatos de taller, seminarios y trabajo de campo para aquellos temas que
requieren de la promocin de resoluciones prcticas, reflexin crtica de las concepciones y
supuestos previos. Se resalta la importancia especial de aquellos talleres que orientan,

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

estimulan y ponen en discusin la metodologa de la enseanza de las Ciencias Naturales en el


nivel.
A continuacin se detallan las sugerencias para la seleccin de contenidos en las distintas
unidades curriculares que se planteen.

Fundamentos de epistemologa de las Ciencias Naturales


Mereceran ser tratadas las corrientes epistemolgicas ms relevantes. Estas deberan
contemplar enfoques epistemolgicos

tales como el inductivo (por ejemplo. Carnap), el

hipottico deductivo (por ejemplo Hempel), el falsacionismo (Popper), los programas de


investigacin (Lakatos), las revoluciones cientficas (Kuhn), otras teoras relativistas
(Feyerabend) y las epistemologas evolucionistas (Toulmin, Hull, Popper, etc.). De este modo,
se evitara consolidar en los futuros docentes esquemas de pensamiento ingenuos desde el
punto de vista epistemolgico que condicionan una enseanza de la ciencia dogmtica y ya
superada, tales como la concepcin de la existencia de un nico mtodo cientfico prescripto.
Esto conlleva necesariamente el tratamiento de conceptos tales como: teora, leyes, hiptesis,
observaciones, experimento, modelos, sistemas, matematizacin, etc., como ejes centrales de
la metodologa de investigacin en las Ciencias Naturales.
Asimismo deben tratarse los problemas acerca de la eleccin de criterios de clasificacin,
ilustrndolos en lo posible con casos histricos de clasificaciones de elementos qumicos, de
seres vivos, rocas, minerales, suelos, ambientes, biomas. Los campos disciplinares de las
Ciencias Naturales deben ser identificados teniendo en cuenta que los nuevos descubrimientos
cientficos agregan constantemente nuevas subdisciplinas (Por ejemplo Biologa Celular y
Molecular).
Se recomienda el formato de taller para trabajar la importancia de la comunicacin a travs
del lenguaje cientfico. En este taller se deberan disear actividades para la comprensin de
textos cientficos, su elaboracin y comunicacin con lxico especfico. Se debera insistir en el
uso correcto de los distintos recursos, incluyendo las actuales TIC, junto con los ya clsicos
(libros, bibliotecas, revistas especializadas, programas de difusin de la ciencia, etc.) para
informacin y expresin. Adems se debera incluir la informacin vivencial que proveen las

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visitas a museos de Ciencias Naturales, observatorios astronmicos, planetarios y centros de


investigacin cientfica.

Didctica de las Ciencias Naturales


Teniendo ya un marco de Filosofa y Epistemologa de las Ciencias y las distintas corrientes
que influyeron en el pensamiento cientfico, sera interesante establecer paralelos y destacar
influencias que stas han tenido sobre la evolucin de la metodologa de la enseanza de
las Ciencias Naturales.
Al mismo tiempo estara indicado en este caso analizar y debatir el sentido formativo que
presentaron las Ciencias Naturales a lo largo de la historia de la educacin. Para ello se
aconseja revisar propuestas curriculares diversas, la seleccin que en ellas se hace de los
contenidos, su secuenciacin y tratar de dilucidar los criterios que pudieron haber regido dicha
seleccin y secuenciacin.
La funcin de los modelos didcticos, que propician de maneras diversas la intervencin del
docente en clase, son ilustrativos de los mtodos y estrategias que se usaron para la
enseanza de las Ciencias Naturales. La caracterizacin de los modelos que han prevalecido
histricamente y su contraste en trminos de propsitos, supuestos tericos y propuestas
metodolgicas as como las tendencias y aportes recientes, deben constituirse en objeto de
enseanza y de reflexin por parte de los estudiantes.
El mtodo o modelo investigativo, que comienza a surgir en las ltimas dcadas, es la
propuesta didctica en Ciencias Naturales para lograr democratizar los conocimientos
cientficos. Este mtodo incorpora los preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la
enseanza, la resolucin de problemas como punto de partida, el planteo de hiptesis y su
contrastacin y el lugar de la experimentacin en laboratorio o campo.

Finalmente, es

conveniente sealar la importancia de la Historia y la Filosofa de las Ciencias para el


reconocimiento de las Ciencias Naturales como constructo social.
Para reflexionar y orientar hacia las posibles soluciones de las tensiones entre la formacin y la
prctica docente sera conveniente abordar los diferentes problemas didcticos de las Ciencias
Naturales que se presentan en el aula. Una adecuada intervencin sobre los modos de

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pensamiento de los futuros docentes podra lograrse a travs de un formato que posibilite un
trabajo activo, cercano al da a da docente.

Se recomienda el formato de taller para trabajar con metodologa de la investigacin


cientfica como metodologa de la enseanza de Ciencias Naturales. Este taller
acompaara en el trabajo de orientacin hacia la prctica docente. Se pone el nfasis en todos
los aspectos de la metodologa con que procede el cientfico a ser tenidos en cuenta en la
didctica de las Ciencias Naturales. Para ello sera interesante encarar la planificacin con
criterios tales que no slo visualicen como objetivo de la resolucin de problemas el resultado,
sino ante todo el proceso como movilizador de ideas y como bsqueda de estrategia, que
orienten hacia una hiptesis a ser contrastada. Dado que en Ciencias Naturales se presenta la
necesidad de profundizar en distintas disciplinas, debera orientarse al futuro docentes para no
obstaculizar intereses de sus alumnos por no poder abordar todas las ciencias. Esa orientacin
didctica debera pasar por el uso correcto de los recursos y la interconsulta con colegas.

Enfoque sistmico
El concepto de sistema ha sido altamente estructurante en la formulacin de grandes teoras
cientficas. Es por eso que se debe tener en cuenta para comprender la creciente
complejizacin del conocimiento que se tiene sobre los problemas de la realidad. Deben
identificarse los componentes de un sistema y sus interacciones como recorte de la realidad
con el fin de posibilitar su estudio. Para ello se analizarn intercambios y flujos de materiales,
energa e informacin en los sistemas estudiados. Diferenciar entre sistemas abiertos y
cerrados, haciendo hincapi en que la mayora de los sistemas estudiados por las Ciencias
Naturales son de carcter abierto.
Los modelos son herramientas didcticas tiles para estudiar fenmenos naturales, algunos de
ellos muy complejos. Sera interesante ahondar en los diferentes tipos de modelos empleados
con frecuencia en la enseanza de las Ciencias Naturales:
a) modelos que sean objetos naturales modificados; b) modelos que sean imitacin de objetos
naturales; c) modelos matemticos de fenmenos naturales constatables y d) modelos

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

representativos de hiptesis o conjeturas entre otros.


Se recomienda continuar con el formato de taller para trabajar con modelos didcticos en
Ciencias Naturales con especial nfasis en el modelo didctico basado en la
investigacin en el aula.

Materia y energa
Sin duda en la actualidad las reas de Ciencias naturales y Tecnologa se superponen en
varios aspectos. Lo mismo ocurre con las disciplinas que componen el rea de Ciencias
Naturales. Para profundizar en el estudio de las Ciencias Naturales debemos necesariamente
analizar

algunos

conceptos estructurantes comunes.

Entonces podramos

comenzar

diferenciando entre el concepto fsico-qumico de materia y el tecnolgico de material. Es


importante conocer los eventos histricos que dieron lugar a la formulacin de explicaciones
acerca de la estructura de la materia. Esto lleva a indagar en la historia de las concepciones
atomsticas

y los desarrollos de la Teora Atmica con los sucesivos modelos atmicos

propuestos. Al referirnos a los sistemas materiales deberan conocerse su clasificacin en


sistemas homogneos y heterogneos; sus fases y componentes. Se requiere diferenciar entre
mezclas, suspensiones, dispersiones y soluciones y emplear tcnicas de separacin de los
componentes de los sistemas materiales.
Ya se ha mencionado que el trabajo experimental en el laboratorio escolar favorece el inters y
el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Puede ser ultilizado, adems, como elemento de
integracin del rea.
Se recomienda el formato de taller para el trabajo en laboratorio: la correcta manipulacin del
material; el conocimiento de las medidas de seguridad; las actividades que permiten diferenciar
entre experimentos demostrativos y experimentos de investigacin, son todos ellos aspectos
que al ser aplicados a la resolucin experimental de problemas acerca de fenmenos
naturales, permiten la contrastacin de las hiptesis formuladas colocando al mtodo
experimental en su justo lugar en la enseanza de las Ciencias Naturales.
Se propone el estudio de las propiedades de algunas sustancias interesantes como la del
agua: polaridad de la molcula, cohesin, adhesin, solubilidad y tensin superficial. Se

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recomienda trabajar sobre ejemplos que se presentan en la naturaleza: por ejemplo el agua de
mar o aguas salobres. Desde ya que los estados de la materia y sus cambios pueden ser
abordados relacionndolos con la energa en juego. Es importante el tratamiento del concepto
de energa y sus propiedades, tales como la transformacin, conservacin y transferencia. Es
conveniente desarrollar los aspectos histricos y epistemolgicos que condujeron a la
formulacin del Principio de Conservacin de la Materia y de la Energa.
Se recomienda el formato de

Seminario para tratar energas alternativas: ventajas y

limitaciones.
Sera importante en la Formacin Inicial distinguir, entre los conceptos de calor y temperatura,
aprovechando esa instancia para analizar diferentes interpretaciones en el aula. Las Leyes de
la Termodinmica y su vinculacin con los procesos de transformaciones energticas que
ocurren en el universo aportan nuevamente el referente epistemolgico e histrico. Conviene
no dejar de lado el concepto de entropa como medida del orden y desorden en los sistemas
materiales que surge del anlisis del mundo natural.
Entre las transformaciones de la materia y la energa se deberan tratar las reacciones
qumicas en general, y en especial combustin, oxidacin y reduccin. En este contexto, es
importante no olvidar los fenmenos ondulatorios: luz y sonido, su propagacin, reflexin y
refraccin. Conviene analizar desde la historia de la ciencia las polmicas sobre la luz y su
naturaleza

(corpuscular,

ondulatoria,

dualidad

onda-partcula).

El

tratamiento

de

la

descomposicin de la luz, los espectros y sus aplicaciones tecnolgicas son tambin


relevantes.
Se recomienda continuar con el formato de taller para trabajar con metodologa de la
investigacin cientfica como metodologa de la enseanza de Ciencias Naturales, con
reconocimiento y formulacin de situaciones problemticas de los temas abordados, y la
puesta en marcha de un conjunto de actividades para su resolucin.

Niveles de organizacin de la materia


El ordenamiento segn niveles de organizacin presupone un tipo de recorte de la realidad
(modelo) a fin de facilitar su estudio y es asimismo un ejemplo de clasificacin. Partiendo del

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nivel subatmico se pasa al nivel atmico que permite el tratamiento de los elementos qumicos
y sus propiedades. La historia de la clasificacin de los elementos y de la capacidad predictiva
de la tabla peridica propuesta por Mendeleiev permite su comparacin con la actual tabla
peridica de los elementos.
Se recomienda el sistema de Conferencia o Coloquio sobre Nuevos Materiales y
Nanotecnologa.
El siguiente nivel es el molecular que permite revisar las propiedades de las sustancias y de los
compuestos qumicos. En este punto se puede establecer una bifurcacin que lleva, por un
lado al mundo mineral e inorgnico, cuyos niveles seran el de los cristales y minerales, el de
las rocas, hasta la geosfera. Por otra parte, el analizar las denominadas biomolculas (hidratos
de carbono, lpidos, aminocidos, protenas y cidos nucleicos) conduce al estudio de los
niveles biolgicos. Las actuales Teoras del Origen de la Vida, desarrolladas inicialmente por
Oparin y Haldane a principios del siglo XX, se basan en considerar el origen de los primeros
seres vivos a partir de compuestos inorgnicos por procesos de seleccin natural. Es un buen
momento para trabajar las distintas interpretaciones culturales de la nocin de vida y sus
interpretaciones acerca del origen de la misma.
Se recomienda el formato de taller para seguir trabajando

con ideas previas sobre el

concepto de vida y su origen, las distintas posibilidades de trabajo en el aula ante los
interrogantes de los diferentes grupos sociales y la oportunidad de promocin de debates e
intercambios de ideas.
En los siguientes niveles subcelular y celular (organelas y clulas, respectivamente), conviene
referirse a la Teora del Origen Endosimbitico de la clula eucaritica. Esto da pie para el
tratamiento de las diferencias y especificidades de las clulas procariticas y eucariticas.
Se recomienda continuar el formato de taller para trabajar con microscopio y tcnicas de
preparacin de material y anlisis de imgenes de microscopio electrnico. Su uso
adecuado en el aula debera ser una temtica de preocupacin constante en la formacin
docente.

Es necesario atender a la elaboracin de guas orientadoras hacia la buena

utilizacin del microscopio para identificar por ej. microorganismos o para visualizar diferencias
entre tejidos de seres vivos. Resultara importante, adems,

planear actividades para

promover la comunicacin a travs de la descripcin oral, escrita y grfica de los objetos


observados.

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Esta sera una instancia adecuada para referirse a las actuales clasificaciones de los seres
vivos en seis reinos distribuidos en tres dominios: dominio Bacteria (reino Eubacteria), dominio
Archaea (reino Archaeobacteria) y dominio Eukarya (reinos Protista, Fungi, Plantae, Animalia) y
caracterizarlos mediante algunos de sus representantes, observando y analizando en lo posible
su morfofisiologa. Se puede discutir el status de los virus como organismos fronterizos en la
clasificacin de seres vivos y no vivos.
Se recomienda el formato de taller de sistemtica para reconocer y clasificar seres vivos del
entorno cercano. Para el uso alico convendra elaborar y discutir algunas claves sencillas de
identificacin y los criterios que las sustentan.
Siguiendo el estilo de referencias epistemolgicas y a la historia de la ciencia se debera
considerar el tratamiento de la Teora Celular. En este nivel como en los cuatro siguientes, se
considera oportuno realizar un enfoque tal, que rena los conocimientos actuales sobre la
estructura y las funciones de los representantes de cada nivel. Es decir, que en el caso de la
clula se trabajara sobre la estructura celular, diferencias entre las clulas de los distintos
grupos clasificados y las funciones de dichas clulas (fisiologa celular).
Se recomienda el sistema de Conferencia o Coloquio para temas de actualizacin:
Ingeniera Gentica y Biotica.
Tanto el nivel que sigue, que es el tisular, como el siguiente, el orgnico, deberan ser
enfocados de un modo similar. En el caso de los sistemas de rganos, es oportuno ilustrarlos
con los correspondientes al ser humano, lo que permite alcanzar un conocimiento bsico sobre
la anatoma y la fisiologa humanas.
Se recomienda el formato de Seminario sobre Educacin Ambiental que incluya Recursos
Naturales, Educacin para la Salud y Educacin Sexual y complementar con Conferencias
y Coloquios
Los siguientes niveles corresponden al campo disciplinar de la Ecologa. Estos son: el de
poblaciones, comunidades, ecosistemas y ecosfera. En cada uno de ellos se debe reparar en
las caractersticas y propiedades emergentes (enfoque holstico) producto de las interacciones
de los componentes propios de cada nivel. Las relaciones trficas estn entre aquellas que no
pueden ser obviadas ya que proporcionan adems un rico material para trabajar cadenas y
redes, as como tambin las relaciones intra e interespecficas y las relaciones con el entorno

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abitico.
Se recomienda el formato de trabajo de campo para los temas ecolgicos: censos de
poblaciones y anlisis de las comunidades, anlisis de suelos, registro de datos climatolgicos
y confeccin de indicadores de salud ambiental. Se enfatiza que el trabajo de campo debera
comenzar con la organizacin previa a la salida de campo. Se podra discutir cmo realizar una
gua de trabajo de campo.

sta se confeccionara de forma conjunta para analizar la

posibilidad de implementar esta dinmica al momento de salir al campo con sus futuros
alumnos de diferentes edades. Es necesario destacar la importancia de que el trabajo realizado
quede debidamente registrado y discutir aqu los distintos tipos de registro que no se deberan
obviar (dibujos, relatos, grficos e informes bien redactados).
Los conceptos de hbitat, nicho y sucesin ecolgica, llevan a considerar el concepto de
evolucin biolgica, que conduce a interpretar el origen y la extincin de las especies. Surge el
concepto de adaptacin de los seres vivos a su ambiente y las distintas interpretaciones acerca
de los mecanismos evolutivos. Se debera familiarizar a los alumnos con las Teoras de la
Evolucin Biolgica (Darwin, Lamarck, teora sinttica o neodarwinista).
En el nivel ecosfrico habra que discernir entre los subsistemas que lo componen: atmsfera,
hidrosfera, geosfera y biosfera. (esta ltima tomada en el sentido de reunin de todos los seres
vivos). Las interacciones entre estos subsistemas se manifiestan a partir del estudio de los
ciclos biogeoqumicos: ciclo del carbono, ciclo del agua (fenmenos meteorolgicos) cuyos
motores resultan ser la radiacin solar y las acciones gravitatorias. Los medios fludos (el agua
y el aire) son los soportes materiales de estos ciclos naturales.
Se recomienda el formato de taller para trabajar en Educacin Ambiental problemticas
producidas por el cambio climtico global. Sera una temtica adecuada para desarrollar
proyectos y analizar su implicancia en el aula. Es interesante promover de esta manera el
trabajo interdisciplinario, asignando diferentes tareas que estimulen la bsqueda de una
solucin comn al problema planteado.

Espacio y tiempo: movimiento y las Leyes de Newton


Es de destacar en esta instancia la interdependencia que tienen las Ciencias Naturales con

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otras ciencias, como por ejemplo, la Matemtica. Convendra iniciar estos tpicos introduciendo
los conceptos de rapidez y velocidad y sus representaciones matemticas. Sera deseable
algn dominio del concepto de vectores para interpretar correctamente a la velocidad como
magnitud vectorial. Tambin es til tratar los sistemas de referencia. Los cambios de
movimiento deberan tratarse a partir del concepto de aceleracin. Conviene reparar en los
usos extrafsicos como analogas en el campo de las Ciencias Sociales (economa, etc.).
A fin de elaborar los preconceptos acerca de las causas del movimiento es muy til indagar en
las concepciones aristotlicas predominantes hasta el siglo XVII y compararlas con las
interpretaciones de la fsica newtoniana.
Sera posible abordar entonces las Leyes de Movimiento (de Newton) donde aparecen los
conceptos de inercia y masa. De estos surgen los conceptos de fuerza y de accin a distancia
vinculados con la Ley de Gravitacin Universal y la cada libre de los cuerpos. Se diferenciar
entre peso y masa. Es relevante reflexionar sobre la influencias de las fuerzas en los estados
de equilibrio, reposo y movimiento. Para ello se deber trabajar en la composicin de fuerzas.
Se recomienda el formato de taller para trabajar con las ideas previas en Ciencias Naturales,
en este caso las referidas a movimiento y fuerza. Resultara interesante indagar en
experiencias alicas y analizar posibles caminos que faciliten los cambios conceptuales.
Convendra hacer referencia a la energa mecnica en relacin al Principio de Conservacin
de la Energa. Adems se aconseja trabajar sobre el efecto de peso en fluidos, peso especfico
y empuje. Esto queda conectado con la flotacin de los cuerpos. Y es aqu donde otra vez se
hace la relacin con la historia a travs del Principio de Arqumedes.
Se recomienda el formato de taller de laboratorio para disear, confeccionar guas, registrar e
informar sobre experimentos en Fsica y Qumica. Convendra relacionar con fenmenos que
se perciben en lo cotidiano y destacar los recortes que se hacen para su estudio. Se podra
discutir en esta instancia el valor de la observacin, el respeto con el cual se deberan tratar las
inferencias que hacen los alumnos y acompaarlos en los pasos metodolgicos que les ayuden
a formular una hiptesis y disear experimentos simples que permitan constrastarla.
Vincular la nocin de acciones a distancia al de campo de fuerzas permitira el tratamiento de
los fenmenos gravitatorios, magnticos y elctricos. La introduccin de polaridad y la nocin
de carga elctrica permitiran dar un marco terico a la experimentacin con los campos

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magnticos y fenmenos electrostticos.


Los temas de Fsica Moderna como Fsica Nuclear, Fsica Cuntica y Teora de la Relatividad
surgen de la equivalencia entre masa y energa. Conviene encontrar el camino histrico que
lleva de la Teora Atmica a la Teora de la Relatividad.
Se recomienda el sistema de Conferencia o Coloquio sobre Fsica Moderna

Espacio y tiempo: estructura y organizacin del universo


Se recomienda no dejar de lado el tratamiento histrico de distintas concepciones
cosmolgicas aparecidas en la cultura occidental: desde el geocentrismo, pasando por el
heliocentrismo, hasta las actuales como la del universo en expansin (Big Bang). En este
contexto conviene analizar las Revoluciones Cientficas de los siglos XVI y XVII que
condujeron a la ciencia moderna.
De igual modo se hace necesario contextualizar histricamente la ampliacin de las escalas
temporales de la edad del mundo desde el siglo XVIII hasta llegar a las dataciones geolgicas
absolutas y las cronologas cosmolgicas actuales.
Partiendo del universo conocido gracias a los avances tecnocientficos de las ltimas dcadas,
debera tratarse la estructura y organizacin en galaxias, sistemas solares, estrellas, planetas,
cometas, asteroides y meteoritos. Se deben considerar los movimientos galcticos y los que se
producen en el Sistema Solar, en especial los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra
y la Luna y sus consecuencias (da-noche, estaciones, mareas, circulacin atmosfrica, etc.).
Se recomienda el formato de Seminario sobre Investigacin Espacial destacando la
estrecha interrelacin entre Ciencia y Tecnologa
La edad de la Tierra y las eras geolgicas pueden ser presentadas como resultado de las
investigaciones geolgicas y paleontolgicas. Teniendo en cuenta la historia de la Tierra se
debera aprovechar el tratamiento de yacimientos fosilferos, de combustibles fsiles y su
impacto en la historia socioeconmica.
En lo que se refiere a la dinmica de la Tierra se deberan tener en cuenta los estudios

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cientficos que dieron como resultado la Teora de Tectnica de Placas, aprovechando para
incluir aspectos histricos y epistemolgicos. A la luz de este marco terico es que deben
explicarse fenmenos tales como el vulcanismo, terremotos, maremotos, fallas tectnicas,
orogenia, los ciclos geolgicos de erosin y sedimentacin que determinan el paisaje e incluso
aspectos biogeogrficos y evolutivos (interpretados a la luz de la Teora de la Deriva
Continental).
Se recomienda el formato de Ateneo para la puesta en comn y discusin de temas de aula
en la enseanza de las Ciencias Naturales. Convendra plantear casos o experiencias de aula,
analizarlas, evaluarlas y proponer alternativas.

4.

Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades


curriculares del rea

Si se concibe el rol docente principalmente como facilitador del proceso de aprendizaje de los
alumnos, entonces la mediacin o facilitacin docente debera significar la toma de decisiones
sobre estrategias de cmo ensear y qu ensear. Estas decisiones estarn fundadas sobre
algn modelo didctico, que de alguna manera u otra conlleva una concepcin de ciencia, del
estilo de enseanza y de cmo se espera que sea el aprendizaje.
Por lo general los alumnos (futuros docentes) ingresan a la formacin inicial con concepciones
estereotipadas tanto de ciencia como de enseanza- aprendizaje. Es aconsejable proceder con
ellos de la misma manera que se aconseja lo hagan con sus alumnos: hacer un diagnstico
inicial, que en forma promedio ha estado arrojando resultados que nos llevan a identificar
algunos obstculos como los siguientes:
concepciones errneas acerca del proceso de fotosntesis,
para identificar a los materiales se basan slo en las propiedades organolpticas,
no se usa el modelo de partculas para explicar los cambios fsicos y qumicos de la
materia,

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dificultades para diferenciar entre los conceptos de calor y temperatura,


dificultades para reconocer el calor como proceso de transferencia de energa,
dificultad de concebir el tiempo geolgico por referir siempre a dimensiones de la
existencia propia,
confusin o superposicin de las definiciones cotidianas y cientficas usando un mismo
trmino (por ej. vapor),
interpretaciones teleolgicas de los procesos evolutivos (por ej.: adaptacin con el fin
de),
la funcionalidad de la naturaleza al servicio de las necesidades humanas.
De ello concluimos que se deberan reforzar los conceptos bsicos del campo de las Ciencias
Naturales

los

diferentes

procedimientos

(formular

hiptesis,

contrastar,

leer

comprensivamente textos cientficos, clasificar, describir, habilidades de laboratorio y campo,


etc.) y finalmente apuntalar las habilidades para expresar oralmente o por escrito sus ideas.
Los experimentos prehechos con resultados previsibles no ayudan demasiado en el desarrollo
de la internalizacin de la metodologa cientfica. Por ello se deben poder encontrar las
fuentes de inters de los alumnos (futuros docentes) que puedan cuestionar o interpelar. A su
vez esto les ayudar a formular supuestos (hiptesis), interpretar y valorar informaciones
exteriores que reciben (lo mismo puede ocurrir con los modelos educativos o sugerencias
curriculares que reciban) y procesarlas desde sus propios esquemas de conocimiento para
llegar finalmente a una conclusin que deben contrastar con sus supuestos iniciales. Este tipo
de metodologa se relaciona con el ya nombrado cambio conceptual que tiene en cuenta la
imagen de ciencia provisional, no neutra con mltiples metodologas, colectiva y
contextualizada45 De aqu surge la posicin que se expresa con claridad en los Lineamientos
Curriculares Nacionales de que aprender no debe significar repetir conceptos previamente
memorizados o resolver situaciones problemticas previamente entrenadas.

45

Liguori, L & Noste, M. I., Didctica de las Ciencias Naturales: ensear Ciencias Naturales: ensear a ensear

Ciencias Naturales, Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 1 edicin, 2005.

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Tambin debe trabajarse con el futuro maestro la toma de conciencia de que toda explicacin
de fenmenos o hechos productos de la observacin en Ciencias Naturales debe remitirse a
entidades no observables, es decir a modelos. Esto implica un fuerte grado de abstraccin que
debe graduarse de acuerdo a los grupos de edades y potencialidades con los que se trabaje.
Por ello es conveniente trabajar con los futuros docentes el concepto de caja negra, a partir
del cual se modeliza el trabajo del cientfico cuando hipotetiza en base a observacin de
efectos, sobre las posibles causas de estos.

4.1

Comentario sobre el uso de recursos en la formacin

Uno de los objetivos de la clase de Ciencias Naturales es ensear a comprender el lenguaje


cientfico y aprender a expresarse, es decir escribir, dibujar y hablar en dicho lenguaje.
La comunicacin requiere de una revisin y clarificacin de conceptos e ideas para poder
expresarlas de forma coherente. No podemos concebir un aprendizaje de Ciencias Naturales
sin una correcta comunicacin como ocurre con todas las disciplinas. Esto implica que en la
Formacin Inicial se debe insistir en la importancia de la comprensin de textos cientficos, su
elaboracin y comunicacin con lxico especfico. Es importante insistir en la confeccin de
guas claras de trabajos prcticos, ya sean problemas escritos, de experimentos de laboratorio
o de trabajos de campo. A su vez para la tarea experimental se necesita conocer cmo
registrar datos universalmente interpretables e informar de la misma manera sobre los
resultados de dicha experimentacin. Adems resulta relevante saber comunicar a travs de la
descripcin oral, escrita y grfica los fenmenos y objetos de investigacin. A todas estas
necesidades se agrega la de un buen manejo del lenguaje para el debate e intercambio de
ideas sobre hechos, fenmenos o teoras cientficas.
La precisin del lenguaje cientfico se diferencia de la enseanza de Lengua justamente porque
en ella se busca la mayor diversidad en la expresin, mientras que en Ciencias Naturales hay
un rigor en la expresin que debe ser observado por su universalidad, es decir son trminos
que fueron consensuados por la comunidad cientfica internacional. Por ej. clula, fuerza o
solucin son trminos que en el lenguaje cotidiano pueden tener mltiples acepciones
mientras que tienen una interpretacin ms restringida en el lenguaje cientfico.

Lo mismo

ocurre con el uso de verbos. Por ejemplo, se dice en el lenguaje cientfico ejercer una fuerza
y nunca tener una fuerza.

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Es importante insistir en este caso desde la Formacin Inicial, en que se trata de no repetir
trminos o palabras sin haber comprendido su significado sino de promover su comprensin y
aplicacin a situaciones nuevas. Por eso, resulta importante sealar algunas dificultades que
aparecen a menudo en la formacin:
El uso de verbos comodn como por ejemeplo tener o hacer.
La poca aplicacin del subjuntivo y condicional que en Ciencias Naturales es muy
necesaria, dada su caracterstica epistemolgica, que hace partir muchos conceptos de
hiptesis sujetas a comprobacin;
El empleo de conectores lgicos: se privilegian habitualmente aquellos que tienen
relacin con el pensamiento lineal y no con el multicausal, ms asociado a las Ciencias
Naturales (causas-consecuencias). Es importante cuidar este detalle en los textos cientficos
dado que en ellos se relacionan hechos y entidades de diferentes tipos y niveles.
La capacidad de sntesis: en Ciencias Naturales es importante expresar ideas y hechos
con pocas palabras que comuniquen con precisin y evitar la redaccin esmerada sin
contenidos precisos.
Para superar todas estas dificultades, es importante considerarlas con el futuro maestro a
lo largo de toda su formacin en el rea. El maestro debera tener claro que no basta con
ensear a los alumnos lengua en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Ciencias
Naturales, sino que debe saber desde pequeo y de acuerdo con sus posibilidades, hablar,
dibujar, leer y escribir en Ciencias Naturales, ya que los dos aprendizajes deben ser integrados
desde el comienzo de la escolaridad, para poder profundizarlos en las etapas posteriores.
Teniendo en cuenta la sostenida tendencia hacia el cambio de soporte de las revistas
cientficas hacia la red informtica es que se considera sumamente importante capacitar a los
futuros docentes en la adquisicin de destrezas en el uso de las TIC referidas a las temticas
de Ciencias Naturales y de su enseanza, generadas a partir de las bsquedas de los sistemas
informticos de comunicacin que, en lo posible, puedan ser gestionados desde la propia
comunidad cientfica y docente.
Asimismo respecto a los obstculos que se presentan para la democratizacin en el uso de la
informacin, es de destacar la importancia de la apertura a otras lenguas ms all del ingls

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como "lengua de la ciencia", as como tambin la apertura de los sistemas de evaluacin de


publicaciones cientficas vigentes que, definiendo materiales cientficos de primera o de
segunda calidad, sesgan la transmisin del conocimiento.
Sera deseable que los Institutos de Formacin Docente dispusieran de libre acceso a las redes
universitarias de publicaciones para permitir que sus docentes y futuros docentes se
constituyan en usuarios habituales de herramientas poderosas como por ejemplo los motores
de bsqueda de publicaciones acadmicas y educativas. A fin de posibilitar las expectativas
mencionadas, es conveniente que se contemplen en el diseo curricular, espacios destinados a
la capacitacin y uso de las TIC en Ciencias Naturales.
Esto no invalida la importancia del buen uso de bibliografa que pueden proveer las bibliotecas
o centros especializados.

El futuro maestro debe haber tenido oportunidad de leer

publicaciones reconocidas de divulgacin cientfica. Tampoco se debe descartar en su


formacin aquella informacin vivencial que proveen las visitas a los museos de Ciencias
Naturales, observatorios astronmicos, planetarios, entre otros.

4.2

Alternativas de evaluacin

La evaluacin en esta rea debera ser lo ms coherente posible con el modelo propuesto.
Esto significa que se entiende como prioritaria la evaluacin continua por parte del formador, no
solamente del manejo bsico de los saberes cientficos caractersticos de las Ciencias
Naturales sino tambin de las estrategias para su enseanza.
Sera conveniente emplear en esta etapa del proceso las estrategias de evaluacin con el
doble fin de ajuste metodolgico y acreditacin del futuro docente. En lo que se refiere a los
instrumentos especficos, se considera que a nivel individual estas podran consistir, entre
otros:
Trabajos prcticos que planteen sencillas situaciones problemticas o problemas dentro
de las Ciencias Naturales que el alumno deba acotar y presentar su resolucin matemtica o
haciendo uso de la metodologa cientfica, planteando hiptesis y diseando un experimento de
laboratorio o de campo factible de ser llevado a cabo para su contrastacin.
Propuestas de experimentos de laboratorio o de campo ya diseadas. El alumno debera

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

formular la hiptesis que se supone precedi al diseo y proponer el objetivo del experimento.
Adems se espera de l que lleve a cabo el experimento con las destrezas que requiere dicha
prctica.
Informes bien redactados sobre experimentos de laboratorio y/o salidas de campo con
correcto registro de datos.
Resmenes de comprensin de textos cientficos accesibles en Ciencias Naturales y su
comunicacin verbal.
Registros del uso que hace el alumno de la observacin a travs de preguntas sobre
fenmenos de la naturaleza, reacciones qumicas o productos tecnolgicos.
Ajuste gradual de preconceptos a conocimientos cientficos. Con ello ir evaluando la
capacidad o flexibilidad del alumno para ir construyendo los conocimientos nuevos.
Elaboracin de proyectos fundamentales para el trabajo en Educacin Ambiental,
Educacin Sexual y Educacin para la Salud. Proponer un tema y sugerir la confeccin del
proyecto con objetivos claros de aprendizaje incluyendo la discusin sobre temas que en la
puesta en comn pueden surgir como disparadores no planificados. Debera sugerir soluciones
frente a posibles nuevos planteos.
Diseo y puesta en prctica de una actividad con consigna semejante a la que sigue:
investigar en alumnos de entre 6 y 10 aos las ideas previas sobre:
cmo se produce una tormenta,
... cmo nacen los mamferos,
cmo llega a nosotros el agua que bebemos, u otros.

Para ello el futuro docente deber:


plantear la situacin problemtica,
pedirle al alumno que dibuje la descripcin de su idea escribiendo las explicaciones del

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dibujo segn la edad,


hacer un anlisis pormenorizado e interpretar cada uno de los dibujos,
determinar y agrupar segn modelos de representacin para poder proponer estrategias
de enseanza para acercarse gradualmente al conocimiento cientfico.
Se puede aprovechar luego para hacer una puesta en comn entre todos los estudiantes y
llevar cada una de las producciones individuales a un debate que tambin ilustra al docente
formador sobre los obstculos ms comunes de los alumnos.

De esta manera se evala

tambin la construccin compartida del conocimiento.


Es conveniente tambin proponer minitesinas o pequeos trabajos de investigacin sobre una
cuestin cientfica plausible de surgir entre los futuros alumnos o de inters propio, evaluando
al mismo tiempo que el buen uso de la metodologa cientfica el adecuado manejo de los
recursos incluyendo las TIC y de las citas bibliogrficas.
En el mbito grupal se recomienda promover trabajos en equipo con adjudicacin de tareas
diferentes a cada uno de los integrantes para la obtencin de un nico producto. Conviene en
este caso evaluar varios aspectos del desempeo, entre ellos la disposicin y el aporte
individual hacia el trabajo interdisciplinario, tan necesario en la prctica profesional.

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g. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

1.

Propsitos de la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin


y la Comunicacin (TIC) en la formacin de los docentes
1.1.

Delimitacin del campo de las TIC

En el contexto de desarrollo socio-poltico-econmico, caracterizado como las Sociedades del


Conocimiento y la Informacin, las TIC resultan uno de sus ejes esenciales. Como una
caracterizacin de este escenario se puede sealar que la diversidad de culturas y contextos
puede ser mejor abordada utilizando las tecnologas. En sociedades rpidamente cambiantes la
validez de la informacin resulta efmera y por lo tanto se requieren nuevas herramientas y
estrategias para el desarrollo del conocimiento.
Por otro lado estas sociedades del conocimiento se asientan sobre redes que promueven
perspectivas y valores en los que la multiculturalidad juega un papel esencial.
() Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la capacidad para identificar,
producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los
conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visin
de la sociedad que propicia la autonoma y engloba las nociones de pluralidad, integracin,
solidaridad y participacin. (UNESCO, 2005)46.
Dentro este escenario, lo que ha dado en llamarse Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (NTIC) -identificadas por el auge de Internet en los procesos de acceso y
circulacin de la informacin- se visualiza hoy de manera integrada y global junto con las
tecnologas ms antiguas tales como la telefona y los medios audiovisuales (como la radio y
la TV). De esta manera se arriba a un concepto de TIC de carcter amplio, que integra ambos
tipos de tecnologas, potenciadas entre s por los progresos que irrumpen cotidianamente tales
como el fenmeno de los telfonos celulares; los recursos y medios audiovisuales que
potencian la enseanza; la TV; etc.

46

UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento, IBN 92-3-304000-3

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En este marco se visualiza una serie de fenmenos asociados como el de la socializacin


tecnolgica de las nuevas generaciones. El vnculo con las tecnologas que tienen hoy nios y
jvenes difiere sustancialmente de los modos de relacin que establecen los adultos con ellas.
El modo en el que se da el acercamiento a las TIC en la era de Internet se identifica con lo que
Mark Prensky (2001) ha dado en llamar el fenmeno de los nativos e inmigrantes digitales.
Estas tecnologas ocupan un lugar de relevancia en la vida social formando parte de la cultura
cotidiana de los sujetos tanto para el desarrollo de actividades laborales y estudiantiles como
ocupando un lugar de privilegio en las actividades de ocio y recreacin. La vida de nios y
jvenes se haya atravesada por estas tecnologas de un modo que para ellos resultan naturales
e integradas a su accionar, a veces en una dimensin que vista por los adultos puede
considerarse magnificada. Es por ello que suelen chocar los cdigos generacionales ya que
responden a valores culturales y procesos de socializacin diferentes.
Las TIC abordan la actividad social en torno a los fenmenos de comunicacin e informacin
soportada en redes informatizadas, pero superando los aspectos materiales o artefactuales y
concibindose ligadas al desarrollo de habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora
de la vida cotidiana de los sujetos.
La relacin con estas tecnologas puede provocar un abanico de reacciones que van desde las
resistencias de quienes ven en las TIC elementos distractores u obstaculizadores del
aprendizaje hasta los/as optimistas tecnolgicos de la educacin, que ven en las TIC la
solucin a los problemas educativos. Ubicados entre ambos se desarrolla una amplia gama de
variantes.
Si nos remitimos a la historia de la insercin de la tecnologa en las instituciones educativas, las
principales experiencias de trabajo se vinculaban con la enseanza de la Informtica. Por su
carcter fundacional dentro del campo, la Informtica ha ocupado un lugar de relevancia de
modo tal que este antecedente en ocasiones se confunde y transforma en la reduccin del
campo de las TIC al de la Informtica.
En tanto las TIC involucran la convergencia de la mirada de diversas disciplinas (Sociologa;
Ingeniera; Informtica; Psicologa; Antropologa; etc.) desde las cuales se puede analizar y
comprender la complejidad de los nuevos escenarios para actuar en ellos; la Informtica se
asienta bsicamente sobre la Computacin y en la Comunicacin. La Informtica refiere al

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tratamiento de la informacin y la comunicacin de datos; las TIC tratan el impacto social y


cultural de los fenmenos comunicacionales, con eje en la interactividad y su incidencia sobre
el desarrollo del conocimiento. Si bien ambos campos se vinculan con el uso de las
computadoras, las definiciones no resultan homologables ni reductibles.
Lo que distingue a las TIC es que se trata de trascender temticas como el hardware y del
software. Las redes fsicas, computadoras y programas, es decir el soporte material, pueden
considerarse necesarias pero no suficientes para explicar su alcance.
Es posible establecer como rasgo que las experiencias ms exitosas que refieren a la
incorporacin de las TIC en la vida educativa deben enmarcarse en su uso significativo, cuyo
potencial radica en atraer el inters de los nios/as y jvenes de modo de explotar su facilidad
en el manejo de dichos cdigos. De este modo las TIC se ponen al servicio de las posibilidades
que ofrecen para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y enseanza de los
contenidos. Para ello se hace desarrollar dispositivos de trabajo que permitan el libre acceso
que posibilite su uso permanente as como la implementacin cotidiana y planificada de
estrategias fundadas en el potencial de las TIC.
Una vez perfilado el espacio social que ocupan las TIC, cabe focalizar sobre su delimitacin en
el campo de la formacin docente.

1.2.

Los propsitos de las TIC en la Formacin Docente

Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en instituciones educativas:


Sobre la gestin administrativa y el procesamiento de la informacin acadmica y
organizacional.
Sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es
decir el campo de lo virtual.
Sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades,
capacidades y destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen las TIC.
Sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo
considerando su impacto sobre los fenmenos de aprendizaje y enseanza.

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Si bien este documento focalizar la mirada sobre el ltimo aspecto, cabe destacar que las
definiciones de orden curricular inciden sustancialmente sobre las polticas de desarrollo
profesional y formacin de los profesores de Nivel Superior.
Una observacin de las propuestas curriculares desarrolladas en los ltimos aos permite
comprender que el lugar que se ha asignado a la temtica de las TIC dentro de la formacin
inicial de los docentes ha estado condicionado por la imposicin de otras prioridades. Si bien
las TIC fueron consideradas como saberes relevantes han quedado en un segundo plano frente
a otros saberes requeridos en la formacin docente. Dado lo acotado de la formacin inicial, se
ha intentado resolver de algn modo su incorporacin sin lograr colmar en general las
expectativas respecto de su inclusin.
Es posible observar que las resoluciones curriculares que se han tomado generalmente estn
ligadas a la reduccin del aprendizaje de aspectos tcnico-operativos de manejo de
computadoras y/o redes, que representan un dominio instrumental.
Es innegable la necesidad de contar con habilidades y destrezas mnimas para la utilizacin de
las computadoras y redes como herramientas para potenciar el aprendizaje y la enseanza,
pero dichas competencias se adquieren bsicamente en la prctica cotidiana. Esto no significa
que deba evitarse la oferta curricular que atienda aspectos operativos, pero s al menos que
deberan asentarse sobre un diagnstico de necesidades reales de la poblacin estudiantil y
en tal caso- no constituirse en un fin en s mismo. En trminos de decisiones a tomar, pueden
resultar ms sustantivas las definiciones de tipo organizacional respecto de la libre accesibilidad
en el uso de los dispositivos y entornos para los estudiantes que el desarrollo de ofertas
curriculares instrumentales.
Para quienes se sienten seguros en el uso cotidiano de las tecnologas, se trata de encontrar
espacios y tiempos de experimentacin que les permitan ahondar en las posibilidades de las
herramientas y desarrollar proyectos didcticos en donde las TIC ofrecen mejores posibilidades
para la enseanza y el aprendizaje. En cambio para quienes manifiestan resistencias o
visualizan obstculos para acercarse a las TIC suelen disearse estrategias de enseanza cuya
finalidad est orientada a lo que se ha definido al dominio instrumental. En este ltimo caso es
frecuente observar que se delegue en un especialista en Informtica las acciones de
enseanza. Como consecuencia habitualmente se ensean cuestiones poco significativas para
los estudiantes recayndose en los aspectos tcnicos. Se desplaza de este modo el peso de la

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experticia de la enseanza hacia quien tiene un dominio operativo cuando ste no debiera ser
el sentido esencial del uso de las TIC en la formacin inicial de los docentes.
Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve afines a los aspectos
ms instrumentales de las TIC, cabe desarrollar entonces propuestas curriculares que
trasciendan estas cuestiones.
Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identificarse dos
problemas frecuentes:
La confusin entre la falta de conocimiento del uso procedimental de las herramientas
informticas por parte del docente con supuestas carencias y necesidades formativas de los
alumnos (y como consecuencia inclusin prcticas de enseanza poco relevantes para la
formacin)
La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la
formacin en TIC (como por ejemplo la enseanza del uso de programas)
Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que se
encuentran vinculadas con aspectos comunicacionales -cuyo perfil supera lo meramente
tcnico- para dar paso al desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y social. Se
trata de construir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar las
implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseanza. Un ejemplo sera la
posibilidad de comprender las diferencias que se dan hoy en la construccin de los sistemas de
lectura y escritura mediados por las computadoras y las redes. Leer y escribir en pantalla
resulta un fenmeno cualitativamente diferente al de aprender a leer y escribir en papel. No se
trata de emitir juicios de valor o ponderar uno por sobre otro sino de brindar elementos para la
comprensin y el acompaamiento de un fenmeno que aparece hoy reflejado en la vida de
cada sujeto.
Dada la complejidad del fenmeno, las respuestas curriculares pueden plasmarse en las
diferentes reas de la formacin. El campo de las TIC a nivel curricular encuentra una mejor
resolucin en un carcter transversal respecto de los otros saberes. El desarrollo curricular de
la formacin inicial de los docentes las TIC tendran incidencia sobre:

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La Formacin General: brindando un marco respecto del nuevo escenario de la


Sociedad del Conocimiento y su incidencia en la vida cotidiana de la escuela, abordndose la
construccin de redes sociales con soportes tecnolgicos. En un sentido complementario
implica revisar teoras de aprendizaje y enfoques de enseanza.
La Formacin Especfica: enlazando saberes instrumentales con saberes especficos de
cada rea de conocimiento.
Formacin en la Prctica: dotando al futuro docente de herramientas que le permitan
desarrollar estrategias didcticas sustentadas en las TIC. El trabajo colaborativo como enfoque
de aprendizaje y de enseanza resulta otro aspecto esencial del campo as como el desarrollo
de herramientas que facilitan el seguimiento de procesos.
Cabe sealar que por su triple carcter -material, simblico y social- la enseanza de las TIC
debe tender al desarrollo de estrategias y dispositivos de evaluacin en donde la propia
utilizacin de las herramientas se constituya en objeto de anlisis de crtico desde los marcos
conceptuales pertinentes.

2.

Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin de las TIC en


acciones educativas
Incluir tecnologas en la vida cotidiana de las instituciones educativas implica tomar decisiones
para afrontar los cambios que se generan en los equipos y en la dinmica de trabajo. A
continuacin se enuncian algunos de los debates ms frecuentes:
Configuracin de roles especficos que asumen la experticia respecto de las TIC
en las instituciones
Debido al escaso dominio en el uso operativo de las TIC, existe una tendencia en las
instituciones a delegar su utilizacin en quienes se identifican como referentes o expertos en el
tema. De este modo resulta imposible lograr la transversalidad en su utilizacin al tiempo que
las TIC se vuelven patrimonio exclusivo de quienes tienen acceso a espacios informatizados y
conectados.

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La existencia del rol de Referente o Facilitador TIC en las instituciones no invalida ni restringe la
formacin de la totalidad de los profesores y estudiantes, al mismo tiempo que obliga a ambos
a indagar sobre la especificidad de los aportes de las TIC para la mejora de la enseanza.
Saber usar las TIC no implica saber qu de ellas contribuye a la optimizacin de las estrategias
didcticas. La experticia docente sobre los procesos de enseanza sigue estando en el centro
de la escena, por lo que la fantasa habitual de prdida de poder sustentada en las
limitaciones instrumentales que pueden tener los docentes y futuros/as docentes debe
constituirse en uno de los ejes de la formacin. Revisar, analizar y cuestionar estas relaciones
de poder forman parte de la preparacin de marcos crticos de reflexin y anlisis.
Tensiones entre la formacin de carcter tcnico-instrumental y la formacin para
la mejora de la enseanza
Tal como se sealara, la reduccin de las TIC a la Informtica ha sido uno de los principales
problemas en este campo. La posibilidad de trascender una visin utilitarista de las TIC nos
acerca a al superacin de dicho debate. Sin embargo, cabe destacar la expectativa social el
respecto que se sita fuertemente en una idea de xito asociada al manejo operativo de la
computadora.
En primer lugar, cabe enfatizar los aspectos comunicacionales y de tratamiento de la
informacin en red propios de las TIC. En segundo lugar, es necesario superar la idea de uso
didctico ligada al manejo de programas.
El uso abusivo de programas se presenta como un problema muy importante en el nivel
inicial. Bajo el prejuicio de que los sujetos del nivel carecen de los cdigos de la escritura, se
cae en el uso de programas enlatados construidos sobre fundamentos conductistas que
sancionan el error y permiten una sola respuesta posible. Estos programas que se
contraponen con los principios didcticos ms elementales- resultan una aparente solucin
para el/la docente que carece de competencias TIC, puesto que su mera carga hace que los
nios puedan usarlo por sus propios medios. Sin embargo, desde el punto de vista del
aprendizaje dichos programas no conducen al desarrollo de estrategias creativas y o
productivas.
El debate sobre qu le aportan las TIC a la enseanza como indicador de la
resistencia al cambio

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Muchos docentes suelen apoyarse en la idea de que el sistema educativo se ha sostenido y


avanzado prescindiendo de las TIC y sobre este argumento se sostiene que no son necesarias.
En una lnea de argumentos ms extremos algunos esgrimen que el uso de las TIC est ligado
al consumo propio de los valores de la sociedad actual. Estas discusiones se vuelven estriles
cuando no se logra trascender hacia un nivel de anlisis situado en el rol de la innovacin en
contextos educativos.
La innovacin como proceso est caracterizada por la existencia de pioneros, en este caso
docentes creativos y desafiantes que atraviesan las fronteras conocidas para emprender
nuevos caminos en el ensear. Sin innovacin el sistema educativo se anquilosa y reproduce
continuamente sus prcticas.
Considerar la inclusin de las TIC en el marco de proyectos de innovacin pedaggica puede
resultar una buena sntesis para reunir las expectativas de cambio de los docentes con la
necesidades y requerimientos de un nuevo contexto. Al mismo tiempo, habr que comprender
que parte de la dinmica de las innovaciones incluye el abordaje de las resistencias al cambio
con estrategias puntuales que permitan analizar crticamente las prcticas y sus fundamentos.
Planos de desarrollo curricular de las TIC en la formacin
Es importante discriminar que cuando se trata de instancias de formacin el desarrollo de las
TIC se plantea bsicamente sobre dos planos:
 El desarrollo presencial de la enseanza
 Las propuestas virtuales o en lnea
Hoy es necesario atender ambas dimensiones de trabajo, pero es importante establecer cules
son los dispositivos, estrategias y herramientas propios de cada plano para evitar confusiones
respecto de los alcances y limitaciones de cada uno de ellos en la enseanza superior.
En la enseanza presencial, que ha caracterizado histricamente a los procesos de la
formacin inicial de los docentes, las TIC se pueden vincular con variedad de recursos
multimedia que confieren mayor dinamismo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
De este modo es posible lograr trabajar desde propuestas didcticas de mayor significatividad
para los alumnos, en tanto responden a cdigos y formas de comunicacin que interesan a la
poblacin estudiantil. El uso de videos o pelculas que registran experiencias; tramas grabadas

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para analizar; exposiciones sustentadas sobre grficos e imgenes que sistematizan


informacin; la posibilidad de graficar y/o simular datos y coordenadas para poder visualizarlos
asistidos por computadora; etc. son algunos ejemplos dentro de este plano.
Este abanico de posibilidades se ampla fuertemente cuando se recurre al uso de Internet, ya
sea para:


Desarrollar bsquedas de informacin

Acceder rpidamente a publicaciones diversas

Acceder a propuestas formativas en lnea en interaccin con quienes se encuentran

en otros contextos


Comunicarse de manera sincrnica con quienes estn lejos e intercambiar

informacin, discutir, etc.




Participar en grupos temticos de intereses especficos

Trabajar colaborativamente con quienes se encuentran en otras coordenadas

geogrficas u otros espacios.


Estas actividades cobran an ms sentido cuando se las dimensiona sobre un supuesto
esencial para la construccin del conocimiento en el nivel superior: el de la posibilidad de
organizar los ritmos y procesos individuales de trabajo y de aprendizaje.
En tanto se trabaja con sujetos adultos, los estudiantes del profesorado enfrentan la necesidad
de combinar su vida laboral y familiar con sus estudios de manera tal que el desarrollo de las
TIC resulta un elemento esencial en la organizacin de sus tareas. Gran parte de las
actividades que hoy tienen lugar en las instituciones formadoras podran llevarse adelante sin
perder calidad- dentro de entornos en lnea. Si a esta idea se le suma la posibilidad de realizar
un seguimiento y acompaamiento concreto del estudiantado en los espacios nos presenciales
-asistiendo sus dudas, consultas, debates, etc.- la formacin se vera naturalmente enriquecida.
Dado que la formacin debe asentar bases especiales sobre el anlisis crtico de las
experiencias que han caracterizado la biografa escolar de los estudiantes, la posibilidad de
interactuar en condiciones y espacios diferentes, visualizando experiencias de enseanza y
aprendizaje diferentes a las conocidas, permite al estudiante enriquecer sus marcos al tiempo
que vivencia otros modelos que difieren de aquellos con los que se ha formado.

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Se agrega adems el potencial de contar con una particular organizacin de los tiempos para
cada alumno adulto. La riqueza propia de la diversidad cultural de los estudiantes se podr
capitalizar an ms propiciando el desarrollo de estas nuevas prcticas sustentadas en las TIC.
Pero por sobre todo, se favorecer la heterogeneidad de estrategias de aprendizaje
acompaadas de tiempos y espacios de mayor flexibilidad.
Complementariamente cabe sealar que todas las acciones que requieren el uso de Internet
pueden combinarse con las acciones formativas presenciales. De este modo se optimiza el uso
de los tiempos y se posibilita la adaptacin de los requerimientos didcticos a las necesidades y
requerimientos individuales de los alumnos sin que por ello se afecte la calidad de la formacin.
Un tpico particular lo constituye los denominados materiales o recursos multimedia de gran
arraigo en la educacin. Tal como lo describe P. Marques Graells (1999)47 existen tres tipos
dentro de ellos: los entornos formativos multimedia (en discos o en lnea) dentro de los que es
necesario distinguir aquellos que slo brindan informacin de los que contienen una propuesta
didctica interactiva; los entornos virtuales como los campus en donde existen propuestas de
cursos, jornadas, etc. y otros materiales que si bien no fueron diseados para propuestas de
enseanza o de aprendizaje su utilizan como insumo para dichos procesos, tales como los
peridicos en lnea.
Suele haber poco conocimiento acerca de esta diversidad de materiales y del potencial de cada
uno de ellos para las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero lo ms sustantivo es
seleccionarlos para que sean utilizados en contextos significativos. Se trata de apuntar al
desarrollo de proyectos integrados en donde las instituciones y los docentes incorporen las TIC
al servicio de sus actividades formativas habituales en lugar de forzar su uso para cumplir
con las expectativas generadas externamente o satisfacer representaciones asociadas a la
modernizacin de las acciones pedaggicas.
Cabra pensar as en una incorporacin con sentido de las TIC vinculada con el mejoramiento
de la enseanza; la gestin; la organizacin de acciones; etc. pero en todos los casos
ubicndolas en articulacin con los objetivos y contenidos de los proyectos priorizados por las
instituciones y los docentes.

47

Marqus Graells, P. (1999) Entornos formativos multimedia: elementos, plantillas de evaluacin, criterios de
calidad. Espaa.

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Finalmente cabe sealar que Existen al menos tres niveles para el diseo de propuestas de
inclusin de las TIC dentro del desarrollo curricular:
1.

Un nivel vinculado a los procesos de alfabetizacin digital, centrado en el desarrollo de

competencias de carcter procedimental o instrumental.


2.

Un nivel relacionado con el uso educativo de las TIC para la mejora de los procesos de

enseanza y aprendizaje. Se vincula con la posibilidad de poner en marcha estrategias


vinculadas con las TIC que optimizan la enseanza y el aprendizaje.
3.

Un nivel de reflexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el contexto actual y

en la vida cotidiana de los sujetos y las instituciones educativas. En este nivel se trata de dotar
a los estudiantes de un marco de anlisis crtico que les permita desarrollar criterios propios de
utilizacin y producir o participar en proyectos con TIC acordes con dichos criterios. Se trata
de sumar una visin de investigacin y anlisis a las prcticas docentes.
Resultar relevante atender dicha clasificacin a la hora de analizar el tipo de instancias
curriculares que se propongan, revisando el sentido de su inclusin dentro del contexto global
de la formacin. De este modo ser posible establecer el grado de alcance que se imprima a la
inclusin de las TIC en el diseo curricular.

3.

La incorporacin de las TIC en la Formacin General


Las TIC brindan una amplia gama de posibilidades para el desarrollo de estrategias de
enseanza. El aprendizaje se ve potenciado con el uso de herramientas que resultan
convocantes para los alumnos ya sea por su diseo as como por las posibilidades que ofrecen
de acceso a la informacin y a sus diferentes formas de organizarla y presentarla. Pero es
necesario tener presente la discriminacin entre conocer, procesar, organizar informacin y
construir conocimiento.
As lo reconoce la definicin al respecto que se plantea dentro de la Resolucin 24 del Consejo
Federal de Educacin que seala la necesidad de incluir las TIC en el campo de Formacin
General (LCN, art. 43)

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas
Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este
campo de formacin general como parte esencial de la formacin de la docencia
independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice.
Partiendo de esta base habr que trabajar diseando propuestas que se asienten sobre las
opciones que brindan las TIC para potenciar la enseanza:


la posibilidad de lograr una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros

contextos


la riqueza audiovisual, propia de los cdigos de comunicacin de los nios y jvenes

el poder de organizar los tiempos y ritmos individuales de trabajo (interjuego entre

sincrona y asincrona) dentro y fuera de las instituciones educativas




el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles en tiempos acotados

Resulta ineludible el tratamiento de estos fenmenos dentro de los nuevos escenarios de


desarrollo de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Desde esta perspectiva ser
necesario para los estudiantes del profesorado de nivel inicial y primario comprender lo que se
caracteriza como la el contexto de la Sociedad del Conocimiento y el modo en dicho modelo
revisa y ampla el de la Sociedad de la Informacin. Tambin dentro de este marco, ser
necesario trabajar el concepto de innovacin y cmo se juega en contextos educativos.
No se trata de saberes que puedan considerarse de orden operativo o instrumental sino de
marcos de anlisis que permitan a los estudiantes comprender las condiciones sociales,
polticas, econmicas, etc. en las que hoy se genera el conocimiento. El anlisis desde
variables que permiten abordar la complejidad del fenmeno permitir a los futuros/as docentes
desarrollar de marcos conceptuales y metodolgicos situados; colaborando as con el desarrollo
de un sentido crtico y una apropiacin responsable de las herramientas y recursos que puedan
provenir de los aportes de las TIC a la educacin.
Dada la concepcin de las TIC como campo integrado por saberes provenientes de diferentes
disciplinas y campos, resulta central comprender el marco de la Sociedad del Conocimiento y la
Informacin para comprender la complejidad que caracteriza el escenario actual de las
acciones pedaggicas.

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

De este modo dentro del campo de la Formacin General se configurara el desarrollo de los
marcos conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en la vida cotidiana de
los sujetos y, particularmente, sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Algunos ejes temticos posibles convergen sobre dos planos prioritarios:
Los factores contextuales que configuran los escenarios de emergencia social de las

TIC, vinculados con la Sociedad del Conocimiento y la Informacin


Los factores macro y micro que vinculan a las TIC con la educacin: TIC, enseanza

y aprendizaje.
Sobre esta base cabe delimitar el campo de los posibles ejes de contenido inherentes a la
Formacin General.

3.1

Contenidos mnimos sugeridos a desarrollar en la Formacin General

1. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de desarrollo social y


econmico. Variables sociales, polticas y econmicas que configuran nuevos escenarios para
la educacin. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la
escuela.
2. Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios y jvenes.
Ciudadana digital. La construccin de identidades y la participacin mediada por la tecnologa.
La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red.
3. Aspectos psicolgicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognicin. El desarrollo de los
procesos de comprensin y las TIC. Ej. enfoques que refieren al concepto de residuo cognitivo;
perspectivas de la incidencia multimedia sobre los procesos cognitivos; conocimiento
colaborativo; etc.
4. Uso educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de
enseanza. Modelos didcticos y TIC: el trabajo colaborativo. Debates actuales sobre las TIC
en el aula: recurso, herramienta, entorno o contenido. El aprendizaje icnico o visual.
5. Dispositivos de enseanza y TIC. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con

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TIC: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora por nio); laboratorios; aulas temticas; etc.
Presencialidad y virtualidad.
6. Estrategias didcticas y TIC. Algunos ejemplos: Webquest; Wikis; weblogs; crculos de
aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. El software educativo:
fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. La
informacin en la red: criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras.
7. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles;
simulacin; videojuegos temticos; etc.
Dentro de cada uno de estos ejes podran configurarse diferentes espacios curriculares. Por las
caractersticas de los contenidos es posible pensar que las instancias formativas de orden
social; poltico; cultural;

psicolgico; etc. estn ligadas al desarrollo de un Seminario,

abordando por ejemplo las temticas propuestas para los ejes 1, 2 y 3.


Asimismo, podra pensarse en la incorporacin de algunos de estos contenidos pertenecientes
a los bloques 1, 2 y 3 en espacios curriculares vinculados con temticas tales como los sujetos
y contextos de aprendizaje.
Sin embargo cabe pensar que el espacio en donde se configure la formacin de orden didctico
- correspondiente a los ejes sugeridos 4 y 5 - convendra ser enmarcado dentro del formato de
una asignatura.
En el caso de los ejes 6 y 7, un espacio curricular de taller -centrado en las produccionespodra resultar coherente con la necesidad de experimentar las estrategias a implementar. De
este modo se pueden reunir all el aprendizaje de los saberes instrumentales requeridos para la
puesta en marcha de dichas estrategias, acotado a quienes los requieran, con el marco
conceptual que lo sustenta.
Se tratara entonces de considerar la posibilidad de ofertar espacios curriculares optativos para
los estudiantes que consideren necesario el aprendizaje bsico de carcter instrumental de las
herramientas; cuidando no reducir la oferta de espacios ligados con el saber-hacer a dichos
segmentos de poblacin y ofreciendo tambin la posibilidad de explorar el alcance de las

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herramientas a la totalidad de los alumnos48.

4.

Las TIC y la Formacin Especfica


Al considerar las TIC como potenciadoras de la enseanza, es necesario atender las
particularidades que ellas plantean dentro de cada campo disciplinar. Existen herramientas
especficas aportan al tratamiento de contenidos particulares y que es necesario conocer y
analizar previo a su puesta en prctica- Si bien algunas resultan de un aporte incuestionable
(como por ejemplo los programas para armar las lneas de tiempo para Historia; los programas
que trabajan geometra dinmica en Matemtica; etc.) en cada caso ser necesario establecer
la pertinencia y sentido de su uso en funcin de las finalidades didcticas que se persigan.
Al mismo tiempo, habr que tener en cuenta la distincin de sujetos de aprendizaje cuando se
trata de estudiantes del Profesorado, dado que varias herramientas estn pensadas para el uso
escolar por parte de los nios y no para el aprendizaje de los adultos. Conocer y explorar las
posibilidades de cada una para la enseanza puede resultar un camino interesante siempre y
cuando no se pierda de vista en el profesorado el anlisis de los principios didcticos que
sustenta cada aplicacin.

4.1

Las TIC y las reas disciplinares

Dada la transversalidad de las TIC, se sugiere la inclusin en todas las reas disciplinares- de
un bloque especfico de contenidos que aborde el impacto de las TIC sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje. Para su concrecin ser necesario un trabajo articulado entre
especialistas de las diferentes reas de conocimiento y un especialista en TIC para definir los
contenidos correspondientes a dichos bloques.
Se proponen un conjunto de contenidos para incluirlos en las definiciones de las reas
disciplinares. Estas propuestas de ningn modo completan las posibilidades del trabajo con TIC
48

En el documento Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente artculo 95- se propone la posibilidad de generar
espacios acreditables por otras instancias evaluativas que trasciendan el requisito de presencialidad. En esta lnea una opcin
puede ser desarrollar estrategias de evaluacin de conocimientos tcnico-instrumentales bsicos tendientes a establecer las
competencias mnimas de un usuario medio. Saberes como el uso mnimo del procesador de texto; la planilla de clculo; el
navegador de Internet; programas de correo electrnico y de elaboracin de presentaciones como el Power Point podran constituir
un recorte para evaluar.

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en las reas, sino que se presentan a modo de ejemplos que sern enriquecidos con el aporte
de los especialistas que participen del proceso de diseo del currculo de la formacin docente
en cada jurisdiccin.
TIC y Lengua: cdigo de comunicacin. Lectura, escritura y TIC. Escritura en la red: los
blogs; fotologs; el chat, el email. Ortografa, gramtica y nuevos cdigos.
TIC y Matemtica: geometra dinmica. Organizacin de datos. Planillas, cuadros y
matrices
TIC y Ciencias Sociales: los juegos de rol y simulacin
TIC y Ciencias Naturales: las simulaciones. La investigacin como metodologa de trabajo

4.2

Las TIC y las particularidades del Nivel Primario

A la atencin de la especificidad de la formacin docente para la inclusin de la TIC se suma la


necesidad de considerar las especificidades de cada ciclo. El aprendizaje de los/las nios/as de
primer ciclo se asienta sobre los principios del aprendizaje visual o icnico. La inclusin de
dichos marcos de referencia en los espacios curriculares facilitar el desarrollo de estrategias
que recuperen el valor de lo visual. Asimismo es necesario resaltar la necesidad de enfatizar las
formas de trabajo colaborativo entre pares. Cabra poner entonces especial nfasis a la mirada
tanto sobre los programas que se utilizan como sobre las estrategias para su abordaje.
Respecto del los programas (software) que se encuentran en el mercado, ser necesario
identificar sus tener limitaciones de orden didctico, debido a que suelen asentarse en
principios y enfoques al menos cuestionables. De all la necesidad de que cada futuro/a
docente explore las posibilidades de cada uno de ellos y conozca criterios para su seleccin.
Pero ms all de los programas ser necesario poner en el centro la formacin en propuestas
didcticas que resulten coherentes con los modelos pedaggicos que se desarrollen, como por
ejemplo las propuestas referidas a ensear a investigar usando las TIC.
Un punto especfico refiere al desarrollo de la enseanza asentada en programas de tipo
utilitario, sin que ello implique la enseanza de caractersticas operativas de los programas. El
aprendizaje de procesadores de texto; planillas de clculo; graficadores; presentadores; etc.

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debe orientarse hacia principios de uso significativo. De este modo cabe pensar que dichos
programas se apliquen al desarrollo de proyectos didcticos concretos en lugar de ser
enseados como tales de manera aislada.
El uso de Internet puede conllevar al enriquecimiento de la tarea o bien convertirse en un fin en
s mismo. Por eso es necesario incorporar como contenido formativo el tratamiento de criterios
de validacin y cotejo de fiabilidad de la informacin que circula en red, dotando a los futuros
docentes de sustento para seleccionar y adecuar lo que brinde la red a cada propuesta de
trabajo en el aula. Es recomendable pensar por ejemplo la enseanza de estrategias referidas
a la categorizacin y conceptualizacin de modo tal que las bsquedas en Internet resulten
efectivas y acotadas a lo interesa.
En un sentido complementario se trata de pensar en el establecimiento de claras
discriminaciones entre lo que es un proceso de investigacin ligado al aprendizaje de la
reduccin de la investigacin a la mera bsqueda y transcripcin de la informacin en la red.
Los estudiantes tendrn que contar con herramientas que permitan establecer que investigar es
mucho ms copiar informacin y pegarla.
Existen disponibles en la red variados recursos y estrategias. Sobre ellos habr que trabajar
tambin considerando criterios para su seleccin puesto que debern adecuarse a las
propuestas curriculares jurisdiccionales y a las necesidades particulares institucionales y de
aula. Pueden tomarse por ejemplo propuestas de trabajo colaborativo; webquest; wikis;
weblogs; crculos de aprendizaje; bibliotecas virtuales; etc.49, cuyo recorte se adecue a las
necesidades que fije la planificacin docente.

5.

Las TIC y la Formacin en la Prctica


El propio perfil de las TIC lleva a considerar la necesidad de ser abordadas en diferentes
instancias de la prctica. Su conocimiento y manejo podr lograrse en la medida en que su uso
efectivo se incorpore desde el inicio de la formacin a las instancias curriculares vinculadas con

49 El documento desarrollado por la UTIC Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las escuelas (2007) presenta el
desarrollo conceptual y metodolgico de alguna de estas propuestas. Para ampliar puede consultarse en BARBER, E. (2004) La
educacin en la red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Ed. Paids. Espaa. O bien en KOZAK, D. y equipo del
Proyecto Aulas en Red (2005) Estrategias para el uso cotidiano de las TIC. Bs. As.
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/pdf/estrategias_uso_TIC_2005.pdf

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la Prctica Docente.
En este sentido ser necesario atender y discriminar algunas dimensiones:
El uso instrumental de las TIC para el desarrollo de trabajos de los estudiantes; incluyendo
la preparacin de materiales; etc.
El uso didctico de las TIC como potenciadoras de la enseanza.
La enseanza de habilidades y competencias para el desarrollo de trabajo colaborativo
entre pares y con docentes como la creacin de redes comunicacionales asistidas por las TIC
para el desarrollo profesional, que atiendan necesidades particulares de grupos de expertos y
novatos; pares; especialistas en reas de contenidos; etc.
La documentacin de experiencias de las prcticas a travs de las TIC (en articulacin con
las acciones de evaluacin que se desplieguen)
Sobre los dos primeros aspectos ser necesario capitalizar y poner en accin en las instancias
de la prctica todo lo que se trabaje respecto de las TIC en la Formacin General y en la
Formacin Especfica.
Respecto del tercer aspecto, cabe destacar que la Resolucin 24 del CFE destaca fuertemente
el desarrollo de habilidades para la conformacin de redes sociales y profesionales atendiendo
sus implicancias sobre la calidad de la formacin continua. En sintona con estas orientaciones
es posible pensar en el desarrollo de redes de estudiantes en donde el carcter formativo le d
contenido a sentido a los intercambios dentro del contexto de la formacin.
Ser relevante superar las tensiones que se producen entre la expectativa de contar con
usuarios expertos en la herramienta para recuperar la experticia centrada en el trabajo
pedaggico inherente a la formacin de los maestros. No se trata de formar tecnlogos: se
busca dotar a los futuros docentes de herramientas que mejoren su formacin.

6.

Las TIC y la Evaluacin


Conviene discriminar diferentes dimensiones sobre las que se despliegan las TIC respecto de la

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evaluacin en la formacin docente:


Las TIC y la evaluacin de los estudiantes
Las TIC y la evaluacin de la gestin curricular e institucional
La evaluacin de herramientas y entornos multimedia
La atencin puntual de cada uno de estos aspectos remite al uso de herramientas
diferenciadas.

6.1 Las TIC y la evaluacin de los estudiantes


Uno de los principales desafos de la formacin inicial de los docentes es el seguimiento
integrado de los procesos particulares de aprendizaje. Si bien en toda formacin profesional
este aspecto resulta central, en el caso de la formacin inicial de profesores se potencia a la luz
de la diversidad de formas que adquieren dichos procesos donde la biografa escolar de cada
estudiante de profesorado resignifica cotidianamente su formacin.
Puesto que la formacin inicial tiene como uno de sus ejes la revisin crtica de esa biografa,
es necesario contar con instrumentos que faciliten el seguimiento de procesos para dotar a los
profesores de nivel superior de informacin sustantiva que permita ir reorientando la formacin
hacia los aspectos que resulte prioritario atender.
Las TIC ofrecen una gran variedad de herramientas que permiten organizar y sistematizar esa
informacin de manera tal que los profesores puedan tener un acceso a ella de manera rpida
y efectiva, permitiendo de ese modo el seguimiento y desarrollo del proceso de evaluacin y
autoevaluacin de los estudiantes.
Dentro de esta lnea resulta un claro ejemplo el e-portfolio de finalidad especfica para el
acompaamiento de la evaluacin de procesos. Tambin puede apelarse al uso de los blogs;
los foros y las listas de inters que pueden contribuir a la puesta en marcha de diversas
actividades dentro de la formacin docente.
El e-portfolio resulta un instrumento de carcter integrador que permite sistematizar procesos y
dar cuenta de resultados al mismo tiempo que su propia utilizacin resulta formativa en cuanto
al uso de herramientas sustentadas en las TIC se refiere.

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Las ayudas no se ofrecen al azar, o slo cuando el estudiante las reclama, sino que siempre
deben estar en funcin y deben tener en cuenta los cambios en la actividad mental constructiva
del estudiante.
Las ayudas educativas en un portfolio electrnico pueden organizarse a partir de diferentes
aspectos. En primer lugar distinguimos que, en funcin del tipo de informacin que facilitan,
pueden ser: a) conceptuales, o b) procedimentales-estratgicas, y su contenido puede estar
relacionado con la concepcin del portfolio (definicin de portfolio, de evidencia, tipos de
evidencia,...) o tambin con aspectos de tipo tecnolgico (qu significa editar una evidencia,
publicar el portfolio electrnico,...). Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden ser de diferentes
tipos segn cmo aparecen o se visualizan en el portfolio electrnico: a) ayudas contextuales,
es decir, implementadas en la misma plataforma; b) tutoriales, que responden a ayudas de
procedimiento, y c) guas, o sea, documentos explicativos sobre cmo elaborar el portfolio.
Pueden tener diferentes formatos: audio, web, documentos imprimibles (de diferentes formatos)
o vdeo, entre otros. Estas ayudas educativas tienen que aparecer en todo su conjunto en un
portfolio electrnico. No se trata, por lo tanto, de que haya de un tipo o de otro, dado que cada
uno responde a objetivos y demandas diferentes.
Desde la perspectiva del estudiante, la elaboracin de un portfolio acadmico le permitir
aprender a planificarse y a autogestionarse a partir de las orientaciones del docente, a ser ms
autnomo definitiva, le permitir y le facilitar la regulacin de su propio proceso de
aprendizaje. (Barber E.; Bautista G.; Espasa, A.; Guasch, T. 2006)50.
Cuando se trata de revisar la incidencia de la biografa escolar sobre la formacin inicial el
trabajo con memorias, diarios y portafolios enriquece la accin dotando de orientaciones para el
registro de las prcticas y la organizacin de la informacin que se recopila, brindando as
material de referencia para el anlisis. El e-portfolio se constituye as en la posibilidad de contar
con una herramienta soportada en la tecnologa que ayuda a sistematizar dicho proceso al
tiempo que posibilita las intervenciones y reorientaciones de los/las profesores con el sentido de
encauzar las prcticas y revisar desde los fundamentos las acciones que se desarrollan.
Este dispositivo, que se asienta en los principios de la evaluacin cualitativa, puede operar en
simultneo como ayuda pedaggica y como forma de modelizacin de prcticas evaluativas,
Barber E.; Bautista G.; Espasa, A.; Guasch, T. (2006): Portfolio electrnico: desarrollo de competencias
profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N. 2
50

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cuyo potencial puede transferirse de manera contextualizada a cada mbito de accin docente.

6.2 La evaluacin de herramientas y entornos multimedia


Se ha considerado aqu la relevancia de desarrollar criterios para implementar un anlisis crtico
de la pertinencia de las herramientas que proponen las TIC para cada situacin de enseanza y
aprendizaje.
En el caso puntual de los programas y los entornos multimedia, existen desarrollos particulares
que se plasman en instrumentos para asistir dichos procesos de anlisis (Marqus Graells, P.
1999)51.
Dado que la formacin docente inicial tiene su peso central puesto en la formacin presencial,
el componente virtual puede ser abordado o no dentro de entornos construidos para tal fin.
Pero cabe sealar la relevancia de contar con un soporte que permita sistematizar la propuesta
pedaggica en el marco en la actividad no presencial, acompaando y potenciando las
acciones formativas presenciales.

51

Marqus Graells, P. (1999), Op. Cit.

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h. La Educacin Tecnolgica y la Formacin Docente


Los aportes del campo de la Educacin Tecnolgica resurgieron en la dcada de los 90 dando
espacio a las reflexiones acerca de las la tecnologa, la tcnica y el conocimiento.
Desde una perspectiva histrica la Educacin Tecnolgica se configura como campo superador
de la Educacin Tcnica que nace en 1930 vinculada a la enseanza de habilidades
especficas relacionadas con la formacin profesional y en oficios, como la carpintera,
albanilera, mecnica automotriz, administracin de redes informticas, etc. De impacto sobre
el nivel medio, en los 90 se ampla la mirada hacia el desarrollo de la denominada
alfabetizacin tecnolgica extendindose el concepto a edad temprana como uno de los
aprendizajes relacionados con la socializacin primaria. Se comienza entonces a trabajar sobre
un

conocimiento tecnolgico ms general y abarcativo, con incidencia sobre los niveles

primario y secundario.
Como parte de la superacin de paradigmas anteriores, la mirada tecnolgica pudo imprimir un
nfasis en los procesos no solamente vistos desde su carcter instrumental sino desde la
relacin con los modos y contextos de produccin.
Desde una perspectiva ms actualizada la Educacin tecnolgica se define centralmente por:

La enseanza y el aprendizaje del conocimiento y las prcticas tecnolgicas.


El conocimiento tecnolgico, que es aquel que permite actuar en el mundo (fsico o
abstracto) manipulando materiales y/o utilizando herramientas.
Este conocimiento puede ser instructivo, utilizando tcnicas conocidas, o bien constructivo,
practicando el diseo de tecnologas.

Hoy estos debates se resignifican a la luz de los nuevos escenarios caracterizados por la
Sociedad del Conocimiento y el concepto de sociedad red, en donde la presencia de lo digital y
el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin dan lugar a nuevos

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debates en torno al campo. Mientras que algunos coinciden en hablar de un cambio hacia un
modelo de Educacin en Tecnologa52 otros sostienen como eje la vinculacin entre Ciencia y
Tecnologa; dando sustento a los debates propios del campo de la denominada Educacin
Tecnolgica y sus actuales revisiones.
Estos debates se traducen en algunas tendencias particulares:
Recuperar la dimensin artesanal de la tecnologa.
Desarrollo de saberes prcticos y adecuados
Reintegrar la tecnologa con las ciencias
Integrar las tecnologas tradicionales con las TIC

Para todas ellas cabe sealar que las relaciones entre Tecnologa, Sociedad; Ambiente y
Conocimiento se constituyen en un campo complejo que debe ser abordado a travs del
anlisis de contextos y culturas particulares. Los aportes de la automatizacin y la digitalizacin
llevan a considerar la trascendencia de las opciones instrumentalistas ligadas a la expertiz
tcnica, para pasar a pensar en el desarrollo de procesos cognitivos complejos as como en
nuevas concepciones acerca de la produccin y circulacin del conocimiento en contextos
diversos.

1.

La Tecnologa y las decisiones curriculares de la Formacin Docente


Como formas de resolucin concreta, varios pases como Chile; Canad Australia y Espaa
han optado por integrar el tratamiento de la Tecnologa y las TIC dentro de un mismo campo
dentro del sistema educativo.
En nuestro pas se ha sealado la relevancia desde la Formacin Docente para el Nivel Inicial y
52

http://www.tecnologia.mendoza.edu.ar/index.html y http://www.docente.mendoza.edu.ar/tecnologia.htm

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para el Nivel Primario (y sus modalidades) de la incorporacin de las Tecnologas de la


Informacin y la Comunicacin con su carcter de desarrollo curricular transversal.
Dada la diversidad de resoluciones que ha tenido la Educacin Tecnolgica en las diferentes
jurisdicciones para los niveles en que se estara formando, resulta importante establecer
opciones de trabajo que se adecuen a cada contexto particular. Mientras que en algunas
provincias existe la figura del docente especializado en Tecnologa - que asume el tratamiento
curricular especfico - en otras se han desarrollado los contenidos dentro de las propuestas
curriculares de los niveles inicial y primario especificados pero articulados con otras reas
curriculares y campos de conocimiento cuyo desarrollo asume el/la maestro/a de nivel inicial o
primario.
En tal sentido, cabe sealar la posibilidad de generar ofertas en la formacin docente que
permitan reflejar las realidades particulares de cada jurisdiccin, con el recaudo de no espejar
la formacin docente con las resoluciones que se dan el los niveles de incidencia (como el
inicial y el primario en este caso).
De este modo se sugieren para la Educacin Tecnolgica las siguientes opciones de resolucin
curricular en la formacin inicial del docente:

Desarrollar una unidad curricular especfica vinculada con la Educacin

Tecnolgica, enmarcada en el campo de la Formacin Especfica. Por el carcter de


sus contenidos cabe pensar que las instancias ms adecuadas pueden resultar un taller
o un seminario.

Incorporar los contenidos propios de la Educacin Tecnolgica articulados con

el desarrollo del rea de Ciencias (Naturales y Sociales). Dentro de esta opcin puede
observarse algunas de las propuestas que se mencionan en los Lineamientos
Curriculares dentro del campo de la formacin especfica.

Enmarcar el tratamiento de los contenidos de la Educacin Tecnolgica en las

unidades curriculares propuestas para el desarrollo de las TIC, como parte del
desarrollo de un marco acerca de la temtica.
En todos los casos ser importante tener en cuenta una concepcin de la Educacin

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Tecnolgica vinculada a la innovacin y la invencin. Abordar por ejemplo contenidos y


estrategias relacionados con la robtica; las simulaciones de procesos; el diseo y posterior
desarrollo de proyectos creativos; etc. pueden resultar algunas alternativas de inters para la
formacin inicial de los docentes

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i. Problemtica Contempornea de la Educacin Primaria

1.

Problemtica contempornea de la educacin primaria


El nivel educativo primario fue una de las grandes herramientas en la construccin, expansin y
consolidacin del Estado-nacin moderno en nuestro pas. La ley 1420 del ao 1884 y la ley
Linez de 1905 fueron las expresiones jurdicas que permitieron el avance del Estado nacional
sobre las provincias. Con esta normativa se afianz el poder legal del estado central en
relacin con la educacin en todo el territorio y avanz, adems, en la construccin de
escuelas nacionales muchas de ellas de nivel primario a lo largo y ancho del pas.
En este sentido, el Estado-nacin tuvo en la escuela primaria un dispositivo valioso en pos de
garantizar la gobernabilidad y generar cohesin social. La configuracin de sujetos que se
consideraran a s mismo argentinos y se subordinaran a la legalidad establecida fue una
enorme construccin social donde la escolarizacin masiva de la niez fue central. Slo con
observar la tasa de escolarizacin de los nios y nias de entre 6 y 13, que pas del 20,2 % en
1869 al 73 % del ao 1930, se puede apreciar el enorme esfuerzo en trmino de polticas de
estado continuadas a lo largo de dcadas. Un gran esfuerzo social que diferencia a nuestro
pas de muchos de los pases de la regin y de todo Occidente sostenido en una aspiracin
y vocacin universalista.
Esta decisin de incluir a todos los nios del territorio nacional en el nivel primario estuvo
tensionada por una tendencia homogeneizadora que obtur y excluy mltiples diferencias.
As, diversos otros de clase, de nacionalidad, de etnia o de gnero no tuvieron las mismas
posibilidades en una escuela primaria que tendi a cobijar a todos pero, no as, a sostener una
educacin igualitaria para el conjunto de la poblacin.
Es innegable el fuerte poder socializante y subjetivante que tuvo este nivel. Con pasar slo
unos pocos aos por la escuela primaria un sujeto estaba alfabetizado en aspectos bsicos de
lectura, escritura, clculo, identidad nacional y, adems, medianamente

disciplinado para

incorporarse a la vida social en general y al mundo del trabajo en particular. Su masividad hizo
necesaria la formacin de grandes ejrcitos de maestros que en el normalismo encontraron un
sostn slido para el desarrollo de su tarea. Una profesin de masas que naci femenina y que
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se sostuvo en un sentido vocacional casi sagrado, en una tica del cuidado del otro y en una
identidad ms moral que poltica.
Esta vieja escuela primaria ha sufrido transformaciones a lo largo de sus poco ms de cien
aos de existencia en trminos de escuela de masas. Sus gramticas ms visibles han
permanecido inalteradas en tanto que es posible reconocer una escuela primaria con slo ver
la fachada de su edificio. Pero sus sostenes modernos se han corrodo ante las
transformaciones de la modernidad tarda. Se pueden enumerar algunas cuestiones epocales
que han marcado recientemente a la escolarizacin primaria:
Desaparicin de un sentido hegemnico acerca del papel de la escuela primaria y de lo
que significa una buena escuela y una buena enseanza
Debilitamiento del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna
Ruptura de la alianza entre escuela y familia
Expansin de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la
informacin
Configuracin de nuevas infancias
Progresivo abandono de la escuela pblica estatal por parte de las clases medias
urbanas a partir de la dcada del 60
Cambios profundos en la estructura social y en las identidades sociales
Estos son slo algunos de los cambios recientes que impactan sobre el nivel primario. Otros
fenmenos educativos y sociales son de ms larga data y merecen ser problematizados en la
formacin inicial de los docentes del nivel. As, antiguas cuestiones vinculadas con el fracaso
escolar no pueden dejar de ser analizados en la formacin.

1.1

Viejos y nuevos problemas del nivel primario

En este apartado se enumerarn y analizarn diversos aspectos que deberan ser


considerados en la formacin inicial de los maestros. No se pretende agotar los temas y

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tampoco su anlisis en tanto se considerarn solo algunas de sus aristas.

Repitencia, sobreedad y abandono.


La educacin primaria en nuestro pas alcanz rpidamente niveles de cobertura casi
universales, lo que la diferencia de la mayora de los pases de la regin. Esto en los ltimos
aos no se modific sin embargo no significa que todos los que pasan por las escuelas del
nivel puedan terminarlo, hacerlo en los tiempos y en las condiciones que estipulan las normas.
Segn lo manifiestan las estadsticas, la tasa de escolarizacin de los nios en la banda etrea
que corresponde al nivel primario se ubicaba en el ao 2003 en el 96,5 %53.
Cuando se analizan indicadores clsicos de eficiencia como repitencia, sobreedad y abandono
algunos viejos problemas aparecen. Para el ao 2003, el porcentaje de repitencia para el total
del pas se ubicaba en el 6,3 % si se consideraban los 7 primeros aos de la escolarizacin
aunque muchas provincias superaban el 10 %. Si se desagrega por grados, el mayor
porcentaje se ubicaba en el primer ao de escolarizacin con un promedio nacional del 10 %.
Pero muchas provincias llegaban a un porcentaje cercano al 20 %.
Si se analiza el indicador sobreedad se observa que en este mismo ao el promedio de los
alumnos que estaban atrasados entre los nios que cursaban el nivel primario se ubicaba en el
23 %. Nuevamente, en algunas provincias este porcentaje se ubicaba por encima del 30 %.
El abandono es un indicador que se construye considerando a los alumnos que salen de las
unidades educativas y no solicitan el pase a otras. En el ao 2002 se ubicaba en un promedio
nacional del 0,8 % entre primero y sptimo grado. En algunas provincias superaba largamente
el 2 %.
Sin lugar a dudas, otro de los problemas es el de la calidad. Recuperando los indicadores
correspondientes al Operativo Nacional de la Calidad Educativa del ao 2000 en Lengua y
Matemtica de 6 grado de EGB/Primaria el total del valor correspondiente al total del pas en
Lengua 60,6 % (valor mnimo 54,7 % y valor mximo 72,4 %). En Matemtica, el promedio
nacional alcanz el 57,1 % (valor mnimo 49,6 % y el mximo 66, 7 %). Las provincias ms
pobres obtuvieron los porcentajes ms bajos.
53

SITEAL (2004)

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Estos indicadores expresan problemas viejos y no resueltos de la escuela primaria. Se


agudizan si se considera que el mapa del fracaso escolar es casi coincidente con el de la
pobreza. Son las provincias ms pobres y las regiones o grupos sociales ms desfavorecidos
los que concentran los indicadores ms desfavorables.
Los futuros docentes del nivel primario deben contar con herramientas conceptuales para
considerar su prctica en el marco de fenmenos sociales amplios, Adems, deben reflexionar
que con sus decisiones participarn de la definicin de estos guarismos que expresan los
destinos educativos de los argentinos.
La integracin escolar
Las polticas educativas de los ltimos aos, enmarcadas en numerosas leyes, convenciones y
declaraciones internacionales, exaltan el principio de normalizacin y promueven la plena
integracin educativa de los sujetos con discapacidad temporaria o permanente en la
escolaridad comn. Ahora bien, la integracin escolar plantea desafos complejos y
compromete a la escuela comn y a la escuela especial, como as tambin a la familia y a los
equipos interdisciplinarios que necesariamente debern trabajar articuladamente para lograr
procesos de integracin exitosos en los aspectos sociales y pedaggicos.
La integracin escolar es una estrategia educativa posible para los sujetos con discapacidad, si
bien no es la nica. Como expresa la Ley de Educacin Nacional, el Estado debe garantizar la
integracin de los las alumnos y alumnas con discapacidades en todos los niveles y
modalidades, segn las posibilidades de cada persona. Esta afirmacin nos remite a la
singularidad de cada individuo, y pone de manifiesto la necesidad de adoptar actitudes
reflexivas y de evaluacin permanente en relacin con el recorrido escolar que se considere
ms beneficioso para cada alumno.
Todo proyecto de integracin escolar comienza a partir de la decisin de asumir una tarea
colectiva, apoyada en el anlisis y la reflexin permanente sobre la experiencia y sobre los
supuestos tericos que subyacen a las prcticas. En consecuencia, los docentes de todos los
niveles del sistema educativo debern conocer los debates que se abren en torno a los
procesos de integracin, las problemticas generales de la discapacidad, y las posibles
adaptaciones que los alumnos con discapacidad requieren, de manera de poder tomar
decisiones e intervenir desde su rol docente con una variedad de herramientas y estrategias

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que favorezcan la insercin de los alumnos con discapacidad en las aulas de la escuela
comn.
Las nuevas configuraciones de la infancia. Nuevas formas de socializacin
Las transformaciones sociales, econmicas y culturales en nuestro pas y en el mundo han
producido cambios profundos en la niez. La condicin de la infancia ha cambiado y esto
tambin se expresa en una profundizacin de las diferencias sociales. En este sentido, para
muchos ser nio puede expresarse en una vida de absoluta privacin que puede llegar estar en
situacin de calle o a la explotacin en el trabajo infantil. Para otros, por el contrario, puede
significar una vida de confort en marcos de alto consumo. Esta simplificacin binaria da cuenta
de un grupo etreo complejo y heterogneo que obliga a hablar de infancias pues la
experiencia de ser nio o nia en la actualidad significa prcticas infantiles y construcciones
simblicas ligadas a diferentes espacios espaciales y temporales.
Ser nio o nia hoy no es lo mismo que hace slo diez aos. No pueden dejar de pensarse las
infancias sin considerarlas sumergidas en un hbitat meditico-comunicacional que se expresa
en los altos consumos de productos de las industrias culturales y de la comunicacin. Dibujos
animados, msica popular, cine, radio, revistas, Internet, telefona celular, entre otros, se
asocian con miles de productos como zapatillas, tiles escolares, juguetes, figuritas, etctera.
Estos consumos, por supuesto, tambin se expresan en las diferencias de clase, etnia y
gnero, pero tienen un enorme poder en la definicin de una socializacin y en la construccin
de identidades infantiles donde las instituciones de la modernidad han perdido su lugar
tradicional.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y el anclaje
gutemberguiano de la escuela
La escuela moderna nace asociada a la esfera gutemberguiana. As, el libro es la tecnologa
asociada a la difusin de la cultura entendida, en muchos casos, como la alta cultura. Es
evidente que la escuela y el trabajo de ensear han sufrido grandes cambios desde su
conformacin masiva en el ltimo cuarto del siglo XIX. Sin embargo, el trabajo escolar en el
nivel primario, si se lo analiza con su espacio nuclear que es el aula, sigue asociado a
tecnologas como la tiza, el pizarrn, el libro particularmente el manual , el cuaderno o la
carpeta y lpices o lapiceras.

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Hoy, la circulacin de conocimiento y cultura tiene mltiples canales que exceden al libro. Las
infancias y juventudes han asumido la existencia de nuevos canales de comunicacin y
produccin cultural y se han apropiado de ellos. All estn sus blog, filmaciones, fotos, fanzines,
chat, foros, entre otros. Se podra afirmar que nunca en la historia de la humanidad los nios y
los jvenes han escrito y ledo tanto como en el presente. Por supuesto, una produccin
cultural que no se condice en muchos con los cnones establecidos de la buena o alta
cultura. Una produccin de textos mltiples que expresa una fuerte autonoma generacional de
los mandatos y ncleos ideolgicos de instituciones como la escuela o la familia.
Alfabetizar en la sociedad contempornea significa ampliar los horizontes de la escritura y la
lectura. La alfabetizacin de nuestra poca implica ensear a leer y a escribir mltiples tipos de
textos que no son slo los escritos.
La escolaridad primaria
El nivel primario tiene algunas caractersticas comunes que es necesario tomar en cuenta en su
especificidad: su formato, en relacin con la definicin de los tiempos y los espacios, su divisin
en grados y ciclos, sus rituales, el manejo de las normas disciplinarias, sus formas de
evaluacin, su forma de ver al resto de los niveles, etctera.
El aula, en este nivel, adquiere significaciones propias que requieren de la didctica general
como marco para intervenir: el manejo de los tiempos, la organizacin de los espacios, la
regulacin de la tarea escolar, los deberes, el cuaderno de clase, los criterios, instrumentos
de evaluacin, la coordinacin grupal, entre otros. Estos aspectos requieren de su anlisis y
reflexin para la futura intervencin de los docentes en la vida cotidiana del saln de clases.
Estos elementos se relacionan con otras dimensiones especficas de la escuela primaria,
desde los programas especiales para el nivel, su articulacin con el resto de los niveles, el
trabajo por ciclos, la elaboracin de los proyectos institucionales, las reuniones de padres, los
actos escolares y el resto de los rituales escolares.
El propio trabajo de ensear:
El trabajo de ensear es eminentemente poltico en tanto se sostiene en grandes objetivos
sociales, agendas de poca, disputas y proyectos que pugnan por posicionarse como
hegemnicos. En tal sentido, lo que acontece en las aulas marca a fuego los destinos

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educativos y, por lo tanto sociales, de los sujetos que pasan por ellas. Es as que en el propio
acto de ensear se manifiestan la inclusin o la exclusin, la justicia o injusticia social y la
propia conformacin de una sociedad democrtica.
El desempeo profesional debe considerar, entre otras cuestiones, la confianza en la
capacidad de todos los alumnos para aprender, el compromiso con la tarea, la responsabilidad
por los resultados tanto individuales como colectivos del trabajo, la inclusin y no discriminacin
de los mltiples otros que constituyen nuestra sociedad. Por supuesto, en tanto que el trabajo
de ensear es una tarea institucionalizada, las disputas en torno a los mltiples sentidos que
expresan lo que se entiende por una buena enseanza significarn luchas micropolticas en
las propias instituciones escolares
Para la formacin docente es fundamental conocer, reflexionar y apropiarse de las
regulaciones que rigen al trabajo de ensear. Las normas, al establecer las condiciones de
ingreso, la organizacin de trayectos de carrera, las posibilidades de ascenso, el tipo de puesto
y las tareas a desempear son un elemento constitutivo de la identidad laboral. Como todo
empleo su condicin es asalariada. Las recompensas materiales por el trabajo se asocian
aunque no la definen por completo con las recompensas simblicas del desempeo del
trabajo. Esta condicin salarial se vincula tambin con la sindicalizacin y las luchas de los
docentes por mejorar sus condiciones remunerativas y laborales en general.
En esta sinttica enumeracin de cuestiones vinculadas con el trabajo de ensear en general
se manifiestan mltiples tensiones y problemas que merecen ser abordados en la formacin
docente inicial.

1.2

Las diferentes modalidades del nivel

La formacin docente, debe incluir como perspectiva la insercin laboral de los futuros
maestros en diferentes modalidades. Para esto, es necesario conocer su especificidad, sus
problemas, sus posibilidades en tanto formas diferentes para la intervencin en trminos de
enseanza.

La Educacin en zonas rurales:


Desde la misma construccin del Estado-nacin se instalaron escuelas tanto en zonas urbanas

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como en zonas rurales de escasa poblacin. En este sentido, las escuelas rurales son
instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeas,
generalmente aisladas, con poblacin dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos
niveles socio - econmicos.
La baja densidad de poblacin resulta en un nmero reducido de nios en edad escolar. Como
consecuencia de la escasa matrcula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por
ao de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. La
respuesta histrica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado como
propios para los contextos rurales. Atendiendo al nmero total de alumnos matriculados en la
escuela se asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de
diferentes aos en plurigrados. En funcin de la cantidad de grupos que se pueden conformar
se constituyen unidades educativas uni, bi o tridocentes.
Trabajar en la escuela rural y ensear en plurigrados expresan una particularidad que debe ser
abordada en la formacin docente inicial asumiendo el compromiso de afrontar su
especificidad.

El analfabetismo y los bajos niveles educativos en amplios sectores de la


poblacin juvenil y adulta
Segn el censo del ao 2001 los argentinos mayores de 15 aos analfabetos alcanzaban la
cifra de 961.632, un total de 5.435.632 personas no tenan escolaridad secundaria completa y
3.695.830 no haban terminado los estudios primarios. Estas cifras actuales expresan un gran
desafo en torno a la igualdad de oportunidades y la justicia social. Es importante considerar
que el analfabetismo y los bajos niveles educativos de importantes sectores de la poblacin
han sido una preocupacin histrica de mltiples sectores de la sociedad ya que, desde el
sistema educativo formal hasta diversas iglesias, sindicatos, movimientos sociales, entre otros,
se han generado propuestas para dar respuesta a las necesidades educativas de jvenes y
adultos.
Desde sus orgenes como un sistema compensatorio para quienes no haban logrado
completar sus estudios, la educacin de jvenes y adultos fue equiparada con la educacin
primaria. Es as, que los docentes que trabajan en los mbitos ms formalizados de la EPJA

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son, en general, maestros primarios con muchos aos de trabajo en ese nivel y sin formacin
pedaggica especfica para desempearse en la modalidad
La formacin inicial de docentes primarios debe incluir entre los problemas del nivel la reflexin
sobre esta modalidad. Un abordaje que supere las propuestas educativas para jvenes y
adultos centradas en la alfabetizacin y la terminalidad de la escolaridad obligatoria y proyecte
una mayor vinculacin con la realidad y las necesidades cotidianas de la poblacin a quien est
destinada, tales como el trabajo, la produccin, la participacin poltica, la organizacin
comunitaria, la salud, el medio ambiente y el desarrollo cultural.

Educacin Intercultural Bilinge


La escuela moderna se defini desde un centro blanco, urbano, de clase media y hablante del
espaol. Esto signific la imposicin a los nios de un universo cultural considerado como el
nico legtimo. As se dificult por largo tiempo el reconocimiento de los derechos culturales y
lingsticos de grupos minoritarios y su presencia en las aulas. Al calor del desconocimiento y
desconsideracin de tales tradiciones, la trayectoria educativa de los nios y nias indgenas
ha enfrentado un sinnmero de dificultades.
En las ltimas dcadas y tal como sucede en el conjunto de Latinoamrica, la Argentina ha
visibilizado con intensidad su carcter multilinge y pluricultural, con independencia de la
proporcin demogrfica que representen las poblaciones indgenas en el conjunto del pas.
Una prueba de ello es la emergencia de la educacin intercultural bilinge en tanto alternativa a
la educacin tradicional que caracteriz los sistemas educativos desde su conformacin como
sistemas nacionales. La firme intencin de stos ltimos por alcanzar la homogenizacin
lingstica y cultural condujo a la imposicin de una sola lengua y al desplazamiento de los
conocimientos, valores, metodologas y prcticas de socializacin creados y recreados por las
poblaciones originarias, mellando con ello no solamente las posibilidades objetivas de stas de
reproducir una identidad distintiva, sino igualmente, menoscabando la riqueza educativa del
pas en su conjunto.
En este sentido es necesario que la formacin docente permita a los futuros maestros
reflexionar sobre cuestiones vinculadas a lo que implica trabajar en escuelas que atienden a
nios de comunidades indgenas.

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2.

Problemtica contempornea de la educacin primaria como


unidad curricular: finalidades y propsitos
Lo que se intenta con la incorporacin de esta instancia curricular es el desarrollo de la
problemtica del nivel primario como espacio de la formacin docente. Esto implica considerar
la creciente complejidad de la educacin de la infancia. Una complejidad que se expresa en
fenmenos epocales que configuran estructuralmente a la escuela hasta problemas cotidianos
del aula como la definicin de los deberes que se les asignan a los alumnos para realizar en
el hogar. Nuevamente, estamos ante viejos y nuevos problemas.
Incluir el anlisis y la reflexin en torno a estos problemas se sustenta en la aspiracin de
brindar una formacin sostenida que articule el sentido poltico de la educacin de la infancia
con su sentido pedaggico. Es necesario asumir que cuestiones que tradicionalmente se
consideraron de carcter estrictamente poltico, y por lo tanto no legtimas desde el punto de
vista del ejercicio profesional docente, hoy deben ser incorporadas de manera impostergable al
desempeo profesional y por lo tanto al proceso formativo.
La comprensin de las actuales transformaciones y las deudas pendientes tiene como
propsito la formacin de un docente para el nivel con condiciones para desempear su tarea
en realidades diversas, espacios urbanos, suburbanos y rurales, con alumnos que van desde la
niez a la adultez, connotados por la fragmentacin social y la segmentacin territorial, como
as tambin, capturar los nuevos desafos para una educacin pensada en trminos
prospectivos.

2.1

Ejes de contenidos sugeridos

Por lo expuesto en apartados anteriores, se considera que este espacio de formacin debe
articular con las unidades que integran el campo de la Formacin General recuperando marcos
tericos y categoras de anlisis para el tratamiento de las problemticas especficas54.
Los ejes que se proponen no constituyen una propuesta exhaustiva.

54
Quienes produjeron estas Recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero
estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin
duplicaciones que pueden obstaculizarla.

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Algunos ejes de contenidos sugeridos son:


El fracaso escolar en el nivel primario. Repitencia, sobreedad, abandono y otros ndices
que lo expresan. Desigualdades entre las jurisdicciones y al interior de las mismas.
Socializacin de la infancia. La educacin primaria y las culturas infantiles. Culturas
infantiles y el mercado. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y la
tensin de la base gutemberguiana de la escuela.
La enseanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. El uso del tiempo,
los espacios y los recursos disponibles. El control del orden. Los rituales y actos escolares.
Las modalidades ms all de las orientaciones. Los maestros primarios y la educacin
de jvenes y adultos, en la educacin intercultural bilinge y en escuelas rurales.
La integracin de nios y nias con discapacidad. La articulacin de la escuela comn
con la escuela especial.
La enseanza como acto poltico. Regulaciones sobre el trabajo de ensear. Identidad
laboral docente. Sindicalizacin.

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Captulo IV
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

1.

A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la formacin
para la prctica profesional. De distintos modos, la formacin general y la especfica
acompaan solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas
profesionales constituye el espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de
las capacidades para la actuacin docente

en las aulas y en las escuelas, es decir, en

contextos reales.
Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo
de la accin a travs del anlisis, la reflexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al
hacerlo, la formacin en la prctica resignifica los conocimientos de los otros campos
curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en
distintos contextos socio-educativos.

Formacin General

Formacin
en la
prctica
profesional

Formacin Especfica

De este modo, este campo se configura como un eje integrador en el plan de estudios, que
vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin

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progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales.


En este esquema formativo, la formacin en la prctica profesional es concebida como un
conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que
un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a
ensear sino tambin aprender las caractersticas, significado y funcin sociales de la
ocupacin.55
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin
escolar como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social.
Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica; un recorrido
que posibilite a la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de
enseanza para reflexionar en torno al mismo. Una reflexin que debe ser individual y colectiva
en tanto participan estudiantes, profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela
asociada y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear,
las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es posible
configurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratizacin de la formacin
docente en particular y la escuela en general.
Una reflexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la
formacin de profesionales reflexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino
tambin asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su
tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas.
Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de
los docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues
formar docentes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las
mayores contribuciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea
implica mayores niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes dado que
a mayor tiempo de formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos.
A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone
aportar a la reflexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para
55

Contreras Domingo J., (1987) De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de
Educacin N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia

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colaborar en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.

2.

Reflexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas


docentes
Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del
profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este
sentido, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente
las bases para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial
relevancia: aunque las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la
experiencia y el conocimiento construyen los cimientos para la enseanza.
Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido
histricamente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar
expresiones tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre
ambos planos. No es motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe
sobre la cuestin pero s es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se
realizan se ha pensado una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior
mismo de la prctica docente.
En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas definiciones de carcter
prescriptivo, las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del
profesorado, ampliando significativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las
prcticas docentes, distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de
estos espacios y estos tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la
formacin.
Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es
importante reflexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.
En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la
misma, el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de
practicantes.

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Resulta habitual que los estudiantes al iniciar su perodo de prcticas tengan como parte de las
tareas formativas la de observar a las escuelas y a las aulas, desde una mirada centrada en la
evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las
escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando
stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer
efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan.
Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no
siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces
viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de
estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos
casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy
distante de lo enseado en el Instituto.
Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras
alternativas, entre las cuales se piensa a la escuela y las aulas como mbitos para describir,
narrar y comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones
para una posterior reflexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente
observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la
experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, han ganado espacios nuevos actores en el proceso de construccin de las
prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas
especficas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La
tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin
en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su
lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo
que fue aprobado por los profesores del Instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el
saber y jerarquas de poder se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y
las tareas asignadas a profesores de prcticas, escuelas asociadas, docentes orientadores y
los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos
actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reflexin ms rica y menos

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estereotipada, a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la


experiencia formativa de los futuros docentes.

3.

Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas


Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan
en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en
la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo
fortalezcan como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
En primer trmino, se requiere desde este campo, recuperar la enseanza, eludiendo la visin
de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una visin
instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como
prctica deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma
cotidiana, en el marco de grandes finalidades humanas, sociales y polticas.
En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender
a ensear. Esta cuestin, fundamental, es de gran importancia para los profesores de
prcticas.
No es lo mismo ensear presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al
respecto, puede resultar de inters reflexionar sobre una tendencia presente en los ltimos
aos: en el mbito educativo se han desarrollado diversos planes, programas y proyectos
destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un
objetivo ms inclusivo como es el de la promocin del xito escolar. Trabajar por el xito de
los estudiantes del profesorado significa favorecer en su proceso de formacin, y en particular
en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases.
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no
significa un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe
proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el
proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin
docente no comienza y finaliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes

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adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la


socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado,
analizado y tensionado en la formacin que brindan los IFD. En la formacin para la prctica
profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reflexionando y cuestionando sus
propios saberes sobre lo que significa ensear. En este sentido, las biografas escolares de los
estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de
fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un
espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las
diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras
experiencias como docentes.
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los
andamios para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y
que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de
practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la
necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en
este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee les muestre, les transfiera la
experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas
requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos fijos), en cuanto intervencin prctica
deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma.
Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia
modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de
profesorado. As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de
docentes que se expresan en una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio
pasado.
Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros oficios y
profesiones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras
prcticas en la formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el
profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye
situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas
en el mbito del Instituto Superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de
prcticas deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el
desafo de impedir, a travs de sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como
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algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las
aulas un movimiento de constante inercia.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial expresan lo
desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante
reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el
aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario
reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma
en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos.
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros
docentes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones
metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en
dicha construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de
experiencias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las
Residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las
escuelas asociadas anticipando qu modificaciones son necesarias para acompaar cualquier
intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de
formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios
entre el Instituto Superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de
docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en el pas y en otros pases de incorporacin de la figura del
docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros
docentes podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la
tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa

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de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de


trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo
y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la
escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y
conocer la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y
residentes. Su voz debe ser una voz altamente calificada para el Instituto Formador tanto para
hacer adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o
solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas.
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los
distintos sujetos se re-conocen (en particular docente orientador y profesores de prcticas), si
es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja
de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente
aprendan y los estudiantes- practicantes tambin.
El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes
inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad
escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos
con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las
lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la
documentacin que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser
descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las
escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas
posibles en lo que implica habitar una escuela como docente.
En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como
oficio, a pesar de lo que se ha desvalorizado este concepto en el discurso pedaggico. Como
en todos los oficios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de
construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores.
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas
para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de
nuestro pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-

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formadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer
pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la
planificacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo
colectivo y en equipo.
En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y
residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de
experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos
comunitarios desde una mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el Instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes,
las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ella de distintos
modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a
mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino,
porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus
derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la
ciudadana.
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignificar el vnculo de los estudiantes con
la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el
espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de
organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota
en el mbito fsico del Instituto Formador. Implica redes interinstitucionales entre el Instituto y
las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales
colaboradoras.
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino
como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la
fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems
niveles educativos. Su finalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los
distintos niveles logre sus fines.

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La construccin del trabajo integrado y en redes entre los Institutos Superiores y las escuelas
de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente confinada al espacio del
voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones
pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los
niveles de gestin y responsabilidad del sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los
equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las
condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro
de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el
sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite
exclusivamente en la relacin entre el Instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor
de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente
dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la
propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden
constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en
algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los
sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes
realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea
de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las
escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus
dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las
relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante
integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de
contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del
centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est
cerca, no lejana de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la
diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del
Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis

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de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de experiencias,


etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las
prcticas. Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma,
cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio,
pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben
ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se
construye y produce cotidianamente en las escuelas
Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y
escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar
negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las
organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y
qu otras son para recuperar.
Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y an en sus
efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con
frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y
de la que no se forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las
prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.

4.

Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

La organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la prctica profesional en el


currculo, requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:
a)

que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia

sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un
docente realiza en su contexto de trabajo

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b)

unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas

y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas


c)

unidades curriculares de desarrollo en el Instituto Superior, de distinto formato (talleres,

seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas
d)

la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos

curriculares
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su
diseo y de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin, considerando:
a)

una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en

funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin;


b)

una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas

A modo de ejemplo se sugiere:


Primer ao
Prctica I
Modalidad: De desarrollo anual en el mbito de las escuelas asociadas
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los
estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes
orientadores. Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de
herramientas y marcos conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas
actividades priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo
a alumnos en tareas escolares, etctera).
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos
mbitos socio- educativos.

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Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin


Modalidad: Taller de duracin cuatrimestral en el mbito del Instituto Formador
Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las
informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la
comunidad. Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la
observacin,

analicen sus caractersticas y reflexionen sobre la relevancia en la prctica

docente.
Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis
documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros
comparativos, bsqueda bibliogrfica, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el
anlisis de las prcticas docentes.

Instituciones Educativas
Modalidad: Seminario - Taller de duracin cuatrimestral en el mbito del Instituto
Formador
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la
institucin escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas
conceptualizaciones que se han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportaran al futuro docente
herramientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la
dinmica de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones
vinculadas con la cultura institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el
poder, el conflicto y la concertacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia,
entre otras.

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El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la


informacin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su
concurrencia a las escuelas asociadas.

Segundo ao
Prctica II
Modalidad: De desarrollo anual en el mbito de las escuelas asociadas
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante
en las aulas y la colaboracin en actividades docentes.

Currculo y organizadores escolares


Modalidad: Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el
nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las
prcticas docentes y escolares (planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos,
cuadernos de comunicaciones, etctera).
Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin a la
regulacin de las prcticas docentes.

Programacin de la enseanza y gestin de la clase


Modalidad: Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la
enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los

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contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades
para desarrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares,
micro enseanza o simulaciones.

Tercer ao
Prcticas de enseanza
Modalidad: De desarrollo anual en el mbito de las escuelas asociadas
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especficas por
parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes
reas curriculares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.

Coordinacin de grupos de aprendizaje


Modalidad: Seminario Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de
dinmica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal.
Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al
manejo de algunas tcnicas especficas. Se trata de que los futuros docentes adquieran
herramientas conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e
intervenir adecuadamente para favorecerlos.

Evaluacin de los aprendizajes


Modalidad: Seminario - Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros
alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dificultades y reunir evidencias sobre los

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resultados alcanzados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin


adquiera carcter pblico y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las
escuelas tambin necesitan el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de
los estudiantes de un curso a otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes
tengan la posibilidad de formarse en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e
instrumentos de seguimiento y evaluacin de los distintos tipos de aprendizaje escolar.

Cuarto ao
Residencia pedaggica
Modalidad: De desarrollo anual, en el mbito de las escuelas asociadas
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo
progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin a la enseanza y
a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a
todos los ciclos de la educacin primaria.

Sistematizacin de experiencias
Modalidad: Seminarios, Talleres, Ateneos, de duracin cuatrimestral
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos
espacios destinados a reflexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir,
presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reflexin sobre el trabajo y rol
docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de
la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin
social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la
identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre

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