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Informtica
Educativa

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El estudio de la utilizacin. efectos y repercusiones do lu


Nuevas Tecnologias de la Informacin en ol procor.o
enseanza-aprendizaje ha dado lugar al nacimtentocS<l la
Informtica Educativa. Este libro es un intento poi BMliuu
los fundamentos tericos y prcticos de osta nu(Y ..1t
disciplina. as corno tambin estudiar rous 1Jlcanctt: y
campo de accin, bajo la perspeci.iva del mejornmtt:tnto.
renovacin y rejuvenecimiento do la educacin in~rta
en una sociedad informatizada y en la antou~ d-ol Inicio
de un nuevo milenio. El mejoramiento de la calidad do l4
educacin en el mbito iberoamericano ~tt consultado
entre sus propsitos centrales.
Jaime Snchez tia baca obtuvo el Doctorao an Educacin
con especialidad en informtica y computacin en la
Universidad de Columbia, New York. y he realizado
estudios de postgrado en la Universidad de comO!I y
el MrT. Se ha desempeado como profesor visitante on
Universidades de Estados Unidos, Europa V SruJI. y os
autor de numerosos trabajos publicados err l'OVictas
especializadas. Actualmente es profesor e investigador
asociado y Director del Centro ce Computacin Educativa
de la Universidad de Antofagasta.

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1992. JAIMESNCHEZ !U.SACA

Inscripcin N" 83. 713. Santiago de Chile


Derechos de edicin reservados por
~ Editoriat Universitaria. S . A.
Maria Lui~a Santandc:r 0-+:7. Fax: 56-2-209'l455
Santiago de Chile

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kjllnform~tica
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Nmguna pane de este libro puede ser re prouc ida.. transmitida


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electrnicos o qumicos. incluidas las fotocopias.
sin permiso escrito del editor

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ISBN 956-11-0829-0
Cdigo interno: 010111-7

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JAIME SNCHEZ ILABACA

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Texto compuesto con matrices Lin01ron Times 10!/2

Se termin de imprimir esia

PRIMERA EDICIN

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en los talleres de Editorial Universitaria


San Francisco 454. SamiagC> de Chile
en el mes de febrero de 1993
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CUBIERTA :

Fotografa de Juan Mew-L<opehandio

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EDITORIAL UNIVERSITARIA

NDICE

Prlogo

11

1ntroduccin

CAPITULO

INFORMACIN Y EDUCACIN

19

1. Las tres etapas culturales de Ja humanidad


2. La explosin de la infonnacin
3. Cmo responderemos?

20

UPTULO

19

2.3

EL PROCESO EDUCACIONAL CHILENO


EN EL UMBRAL DE UN NUEVO MILENIO

1. La calidad de nuestra educacin


2. Cunta ciencia saben los nios chilenos?
3. El escenario del nuevo milenio
4. Cultura Informtica
5. Informtica educativa
6. Recomendaciones

27

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30

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36

37
42

Ll?TUL03

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CULTURA INFORMTICA

45

1. Cultura Informtica
2. Un modelo fluido de Cultura Informtica

46
49

UPTULO 4
COGNICIN, EDUCACIN Y COMPUTACIN

53

l.
2.
3.
4.

53
62
66
71

La puesta en valor del cerebro


Inteligencia Artificial
El computador y la imagen de s mismo
El Computador y el cerebro: convergencias y divergencias

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Prlogo

C..rn;Lo5

LOGO Y EL DESARROLLO IJ\,'TELECTUAL


DEL APRENDIZ
1.
2.
3.
4.

Fi losofa Logo
Productos Logo
Efectid:id educativa de los productos Logo
Aulas del futuro

CArruLO 6
INFORMATICA EDUCATIVA

1~ Taxonomas Educomputacionales
2. Ventajas de la Informtica Educativa
3. Efectividad de los computadores en el Proceso Educativo
4. El rol del computador en la Educacin Inicial
5. Pedagoga Humanista y Pedagoga Computacional:
El divorcio entre la retrica y la realidad
6. Divorcio y realidad: quin es el responsable por el humanismo
de la ciencia y la tecnologa?
7. La Informtica Educativa en Chile

77
Ti

79
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85

El acelerado ritmo de desarrollo de la ciencia y la tecnologa durante est;i segund3


mitad de siglo ha delineado disciplinas que permiten estudiar el proceso educatini
desde pticas distintas. Surgen las llamadas tecnologas de la informacin. cuy;r resonancia social y cultural ha determinado la emisin de juicios como baja calidad de la
educacin, escasa per1inencia cienrfico-recnolgica del sisrcma educacional y disf11n- cionalidad del proceso educariio con el mundo laboral productiio a un nmero creciente
de sistemas educativos. Hoy da, y en forma independiente de su grado de ~Jo
econmico, los pases afrontan una verdadera crisis educac;_j9n;tl_prn_yocada . .en--Partt:. /
.;OrUa marcada distancia entre dichos avances y la lentitud de respuesta y adaptacin
a la rnnovacin y al cambio por.pa11e de las estrucluras-educaC:;Q;;~~~---- ---- - Paulatinamente se ha iniciado el estudio y apllcacn de nuevs estrategias para
mejorar la calidad de la instruccin y aco11ar las distancias entre el s1gni! 1cado construido por las nuevas tecnologas ): la r~~a_d -C<l_~~at.1va.- - - ---- - - - - -- -- ---- .

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107

114
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7
SOFTWARE EDUCATIVO

133

1. Fundamentos tericos sobre produccin de Software Educativo


2. Estrategias metodolgicas para la produccin de Software Educati vo
3. Un paradigma de diseo de Software Educati\'O
4. Factores curriculares en la produccin de Software Educativo

133
140
151
1-58

CA.PTL'LO

LlPlTULO

MULTIMEDIOS

163

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2.
3.
4.
5.
6.

163

El concepto de Multimedios
La Mquina Memex de Bush
El Taller del Conocimiento de Engelbart
El Hipertexto de. Nelson
Proyectos de Hiperrnedios en educacin
Hipertexto: aumentando el potencial del intelecto

Bibliografa

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165
167
168
170

179

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- Hace aproximadamente cuatro dcadas naci lo que hoy conocemos como Informtica Educativa, disciplina que estudia ~Luso. e(~ctos y consecuencia~ de las tecnologas de la informacin en el proceso educativo. Se trata -adem~ de acercar al
aprendiz-al conOClrlenTyrrian-0 -de-mOde.~as -herramientas te~n_9.l_~gic~s so_rnp el
computaoor-. de estudiar cmo estasiecnologas pueden contribuir a p<)tcnciar y
expandir la mente de los aprendices, de ;;;;-nera q~s~ap;endi-zaj;s ~~~ ;.;;~ -Signijlcauvos y creafiV0s.Tons1stee-anlizaraequ manera puede la educacTri partici-par
~oceso ae transferf!C::i<!_d~ J-s_tecpgJogias dela- in<1~;in .- procura;ao a~ercar
la educacin fom1al al mundo infom1tico y contribuir al mejoramiento cualitativo de
la educacin. Creemos que no es posible mejorar la calidad de la educacin a espaldas
del desarrollo de la ciencia y la tecnologa. al margen de la realidad sociocultural.
La era infom1tica no solamente implica computadores. facsmiles. satlites, impresoras, redes de telecomunicacin, etc. Ms imponante es el significativo marco
conceptual que surge a partir de la creacin y uso de estas herramientas. Los conceptos
que emergen de la produccin, uso. procesamiento. evaluacin y diseminacin de la
informacin echan por tierra esquemas pedaggicos tpicos de la civilizacin industrial
que an reina en nuestras escuelas. El enciclopedismo, la memorizacin, la escasa
ejercitacin del espritu crtico, las clases expositivas, el autoritarismo en la enseanza
y el aprendizaje, la compartimentalizacin de las disciplinas, la simple transmisin de
informacin, la fobia cultural hacia la matemtica y la ciencia y el insuficiente espacio
metodolgico para la equivocacin y el error son, entre otras, ideas y estructuras que
en el contexto de Ja civilizacin industrial tuvieron su fin y una razn de ser, pero que
se tornan obsoletas en el marco de la era informtica que privilegia a la persona en su

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Introduccin

plenitud, en especial su potencialidad para crear, construir, razonar. pensar. aprender


y aprender a aprender y pensar.
Fimlmcnte deseo agradecer a quienes han contribuido a que esta obra sea una
realidad. Newton sealaba que si logramos algo valioso es porque nos erguimos sobre
los hombros de los gigantes que nos han precedido y ste constituye un lugar propicio
para reconocer a quienes han moldeado las ideas del autor, especialmente a los Doctores
O. Roger Anderson y Robert Taylor, de la Universidad de Columbi~ al Doctor Joseph
Novak de la Universidad de Come!I, y al Doctor Seymour Papen del instituto de
Tecnologa de Massachusetts, as como tambin a los docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile que contribuyeron a mi formacin como profesor y cientfico.
Importante ha sido el aporte de los estudiantes de pre y postgrado y profesores que
lfan participado con el autor en las investigaciones que desarrolla el Centro de Computacin Educativa de Ja Universidad de Antofagasta. Un reconocimiento especial a todos
los miembros de este Centro, quienes con ideas. crticas, persistencia, perseYerancia
y un singular espritu de trabajo. han contribuido a delinear muchas de las ideas
expuestas. As tambin, es importante sealar que algunos de los trabajos cuyos resultados se presentan en el libro formaron parte de proyectos financiados por el Fondo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (FONDECYT).
Invito al lector a unise en la aventura que significa navegar a travs del conocimiento utilizando las naves que hoy nos ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin, para expandir nuestras mentes y descifrar las ideas que emergen en tomo a los
conceptos de aprendizaje, enseanza y administracin de la educacin, en el contexto
de Ja civilizacin informtica.

La historia de la ascensin de nuestra especie a la cspide del poder mental sobe la


Tierra es larga y apasionante. y su tramo est lleno de giros inesperados. Una hist oria
que probablemente va a alcanzar su mxima expresin, porque los hombres csin
comenzando a utilizar la tecnologa para aumentar su capacidad de pensamientv y. de
este modo . ascender un peldao ms en la escala de Ja evolucin.
Por primera vez en la historia de la vida una especie est dando el siguiente raso
de su propia evolucin de modo consciente y deliberado. El hombre comienza a sentir
el poder de la mquina como la prolongacin de su propio yo.
El vertiginoso desarrollo tecnolgico exigir su regulacin por la cultura y d(? esta
ltima por la tica. En este contexto . .n.u~isi.ILCQ!lliLeducadQ[eS..es..+-1eud.ri qu::ser siempre futurista,_prosoectiva y sensible a los _avances~~tro tiernpo.
Es importante que nos situemos en el contexto sociocultural en el cual se dcsarrol lar
la educacin hacia el ao 2000 (en parte es el escenario actual). El contexto es altamcnt::
previsible. dadas las condiciones actuales favorables y adecuadas para ello. Este escenario estar fuertemente determinado por los avances cientficos y tecnolgic05, en
especial por el establecimiento de una tercern era en la historia del hombre: l3 2s
llamada era informtica. era de la informacin. segunda revolucin industrial o revolucin cientfico-tecnolgica.
La primera revolucin industrial introdujo profundos cambios en la sociedad de
aquella poca. producindose fuertes desequilibrios entre pases que experimentaron
un gran desarrollo y aquellos que se vieron impedidos a ello. quedndose estos ltimos
fuertemente atrasados.
La era de Ja informacin es consecuencia de la capacidad del hombre de real izar
creaciones maravillosas, como lo son los Chips -unidades de memoria en microeiectrnica-, y con ello la capacidad de disear y construir circuitos electrnicos en
miniatura. que permiten realizar tan:as que van desde meros clculos matemticos hasta
el procesamiento de informacin compleja.
Esta era que recin se inicia est enmarcada por dos hitos esenciales: la aparicin
del computador electrnico en el ao 1945, y la aparicin del microcomputador en el
ao 1975. Dichas etapas marcaron el inicio de una era en que la mayor y principal
parte de los empleos humanos estarn vinculados a la obtencin, almacenamiento,
elaboracin y difusin de informacin.
En este contexto, la tecnologa moderna tendr que, indudablemente, ser modificada
por la microelectrnica, la cual, inminentemente, alterar las relaciones industriales
entre los pases, relaciones que se enmarcarn en la importacin y exportacin de
tecnologa (Saavedra, 1983). Tendremos que estar preparados para reconocer tecnologa
viable y pertinente, conocimiento tcnico realizado por la gente que conozca la pro11

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blemtica y la ltima palabra en los avances de la ciencia y la tecnologa. Ser necesario


conocer qu tecnologa est obsoleta y cul no; cul nos sirve para nuestros propios
intereses y necesidades.
El escenario hacia el ao 2000 se torna espeluznante. No hablaremos, como lo
hacemos hoy, de memoria en chips, sino bio y neurochips. o ta! vez de otra cosa, pero
siempre con la intencin de simular el exclusivo y sorprendente procesamiento mental
realizado por las neuronas. Los computadores convencionales de aquella poca aparecen como la pieza tecnolgica ms relevante del momento. Para ello, tres fuerzas
motivadoras le dan an ms poder a esta herramienta: el desarrollo militar, la carrera
hacia la conquista del espacio dando conocimientos y estrategias para la as llamada
guerra de las galaxias, y aquella caracterstica singular de la sociedad moderna: la
comercializacin y los negocios. Es de esperar que muy pronto se agregue el componente
educacional a esta lista, ya que ste sin lugar a dudas va a ser afectado, innovado y.
por qu no decirlo, revolucionado por la profunda accin de la informtica.
Pero algunos se preguntarn qu hace que esta herramienta sea postulada como
la pieza tecnolgica de mayor xito para el ao 2000?
Tal vez una de las razones sea su poderoso efecto en el accionar cognitivo, el cual
se ha tornado an ms exitoso por la rpida evolucin que han experimentado los
computadores, haciendo que stos se transformen en una herramienta masiva. Indudablemente, la miniaturizacin de las unidades de memoria ha sido de gran importancia
para ello. En pocos aos, el procesamiento que antao se haca a travs de tubos al
vaco ha evolucionado tecnolgicamente, dando lugar, progresivamente. a transistores ,
circuitos integrados de gran escala. de muy gran escala. encontrndonos hoy en da
con circuitos de silicona de ultra gran escala. esto es. una miniaturizacin de unidades
de memoria al ms alto nivel. lo que ha llevado a producir computadores que consumen
muy poca energa, lo cual los hace ms baratos, asequibles y bastante portables. es
decir, altamente exitosos .
El computador llegar a ser. muy probablemente, una pieza de tecnologa ms
barata que las radios a transistores y tambin las piezas de tecnologa ms comunes en
e l universo y. por supuesto, las ms tiles.
Una analoga til que permite observar las dimensiones que tomar la microtecnologa se puede hacer a travs de la comparacin entre el desarrollo y la evolucin
del computador y el automvil. Los autos modernos, por ejemplo, difieren de aquellos
de antao en varios aspectos: son ms baratos, ms econmicos y ms eficientes. Todo
esto se puede atribuir a los avances de la ingeniera de automviles, mtodos ms
eficientes de produccin y a un amplio marketing. Pero, supongamos que por un
momento la industria de automviles se hubiera desarrollado al mismo ritmo de lo
ocurrido con la tecnologa computacional y en el mismo perodo, cunto ms baratos
y eficientes podran ser los modelos modernos? La analoga nos permite, asombrosamente, establecer que si los automviles hubiesen evolucionado corno lo han hecho
los computadores, podriamos estar comprando un Rolls Royce por USS 2,75, el cual
podria tener un rendimiento de tres millones de millas por cada cuatro litros de bencina
y podra liberar un poder energtico suficiente para manejar un barco (Evans, 1981).

El resultado de estas reducciones en costo y tamao. y el alto incremenw en la


capacidad de memoria y confiabilidad. permitirn que Jos computadores sean amplia mente utilizados en reas difciles de predecir hasta hace unos pocos aos. antes de!
advenimiento de los computadores. Es as como los computadores convencionale s
tienen. entre otras caractersticas, la capacidad de leer textos escritos a mquina o a
mano, pueden tambin reconocer la voz humana y entender palabras o frases. Como
resultado, se debe mencionar su habilidad para comunicarse con el usuario. dibujando
diagramas o figuras en pantallas de televisin. utilizando voces anificiales. etc.
Hacia el ao 2000 la tecnologa computacional probablemente no habr alcanzado
an su punto ms alto, y el crecimiento de los computadores continuar por algn
tiempo. Ellos se tornarn ms pequeos , ms compactos. ms rpidos , con mayor
capacidad de memoria. mayor confiabilidad. ms baratos. de mayor utilidad y. probablemente. altamente "inteligentes...
Todo este accionar de la informtica provocar cambios en la organizacin social
de los seres humanos. As, las grandes empresas que hoy desarrollan sus tareas en
enormes plantas y edificios poblados de empleados. ta! vez. en un futuro cercano,
resolvern este problema teniendo una planta ms pequea, con mucho menos gente.
donde habr un computador central. el cual centralizar toda la infom1acin rclacionad;1
con la empresa, y cada empleado tendr en su casa un microcomputador o un terminai
y el inicio de su trabajo se limitar a enchufar y encender su microcomputador y leer
en la pantalla las instrucciones entregadas por la central. respondiendo e interacruando
con ella. Las ventajas de este cambio social estn dadas por la reduccin en el consumo
de enega y de la polucin . Las desventajas estn m:s relacionadas con la falta de
interaccin socia!, y el hombre se encontrar pronto separado del resto del mundo e
interactuando durante 8 l O horas diarias con una mquina como lo es el microcomputador.
Las burocracias tambin se apoyarn fuenemente en los computadores, lo que en
pane ya ha ocurrido . Tal es el caso de lo que acaeci hace algunos aos con un grupo
de prestigiados cieptficos, economistas y geopolticos autodenominados el Clu b de
Roma, quienes publicaron un breve documento denominado Lmites de Crecimiemo.
en el cual sealan el resultado del pmer ejercicio de gran escala de modelacin por
computador. Segn ellos, el crecimiento de Ja poblacin mundial no podr ocurri r
indefinidamente sin que ocurra: a) escasez de mate0a prima , b) sobrepoblacin de l
mundo, c) escasez -de alimento, y/o d) envenamiento de la biosfera con polucin
industriaL El aspecto ms significativo de este mensaje fue que emergi de un computador. Los miembros de tal club haban alimentado al computador con abundantes
datos e informacin acerca de varios aspectos de la sociedad industrial y le haban
solicitado al computador predecir las consecuencias que tendra si persistan las caractersticas actuales del mundo, sta fue, quizs, la primera ocasin en que el mundo
como un todo reconoci y respondi al juicio de un computador.
El aumento de la computarizacin y la automatizacin industrial comenzar, por
consiguiente, a afectar patrones de empleos. Inicialmente el shock ser causado por la
suplantacin de roles humanos por parte del computador, por jubilaciones tempranas
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y por la tendencia a absorber tanta gente joven como sea posible en sistemas de
educacin para el trabajo o sistemas de entrenamiento. La primera evidencia prctica
de este cambio se ver reflejada en aspectos tales como: la disminucin en la jornada
de trabajo semanal a un promedio de alrededor de 30 horas. una opcin de jubilacin
a los 50-55 aos, y vacaciones anuales de al menos 6 semanas. Todo esto gatillado
por la idea que, si los computadores realizan la mayor parte de las tareas rutinarias de
los empleados, stos trabajarn menos en trminos de tiempo, pero las tareas que
realicen requerirn ms de componentes mentales , creativos e imaginativos, que de
componentes mecnicos.
Asimismo, la influyente era de la imprenta tender, indudablemente, a su reemplazo
computacional. Los libros se vern como reliquias de almacenaje de infonnacin. Chips
y neurochips almacenarn grar. cantidad de libros en poco espacio a un costo muy bajo
y con una capacidad de acceso bastante rpida y fluida .
El rol de las profesiones, porotro lado, se ver indudablemente alterado, trastocado.
repensado y redefinido. El computador probablemente emancipar al mdico, permitindole ejercer ms plenamente sus talentos para los que ha sido largamente preparado.
dejndole un tiempo racional para la toma de decisiones en materias netamente mdicas
y para una interrelacin ms humana entre l y sus pacientes.
El rol del abogado se ver modificado por la capacidad de acceso, procesamiento
y almacenamiento de informacin que pueda ofrecer el computador, sobre todo en el
conocimiento de casos, antecedentes, cdigos, etc ., los cuales pueden facilitar y hacer
ms racional la tarea del profesional.
El rol de los educadores se remitir realmente -----<::on una connotacin ms instrumental y metodolgica- a la estimulacin de la creatividad y el pensamiento crtico
y lgico, pues el computador podr realizar toda Ja labor tediosa del profesor: E! manejo
administrativo de Ja unidad educativa ser realizado por los computadores; el director
podr entonces volver a asumir su papel de director acadmico de la institucin,
dejndole al computador la mayor parte de la tarea administrativa tediosa.
El anlisis de este entorno se hace cada vez ms preocupante y espectacular. Queda
en evidencia el inicio de una nueva cultura con nuevos valores, nuevos requerimientos
de capacidades y destrezas, nuevas instituciones , carreras y profesiones inditas, nuevos
roles, as como un nuevo y revolucionario sistema educacional con una filosofa diferente, tal vez ms pertinente para las condiciones de vida imperantes en el tercer
milenio.
Pero, cun diferente ser la sociedad del ao 2000? Tal vez sea importante realizar
un anlisis del escenario actual, en relacin con el desarrollo y modelaje del poder
mental que realizan hoy en da los computadores y as proyectarlo hacia el escenario
del ao 2000.
Uno de los fenmenos naturales novedosos, pero concreto, asociado con la nueva
era de la informacin, dice relacin con un rea intelectual que ya ha experimentado
un gran desarrollo, producto de la rapidez y fluidez con que ha evolucionado la
informtica y que ha sido objeto de reconocimiento en campos diversos. Por cierto
que me estoy refiriendo a la /r11eligencia Artificial, rama de las ciencias de lo cognitivo
14

oue intenta hacer o demost..rar que las mquinas realizan tareas que podran r::qu::rir
de inteligencia si las realiza el hombre. Es muy probable que en el escenario de l al
2000 esto ser una completa realidad, llegndose a desarrollar prximamente comrutadores que sean capaces de razonar, aprender y planificar en fom1as que los h uman o~
consideramos inteligentes.
Tal vez hacia e l ao 2000 un rea de la inteligencia artificial que estar en su
plenitud --dado su alto grado de desarrollo actual- sern los denominados Si.Hemos
Experws o Sistemas Inteligentes.
Los sistemas expertos son un tipo de programas computacionales que pueden
asesorar. analizar. categorizar, comunicar. consultar, d isear. diagnosticar. e.x.pl icar.
explorar. pronosticar, identificar, interpretar, justificar, aprender. manejar. planific ar,
evalua. presentar, monitorear y tutorear (Michaelsen . 1985). Resuelven proble mas
cuya solucin es realizada nonnalmente por seres humanos.
Examinemos el dilogo de estos sorprendentes sistemas que ya estn en funcio namiento y cuya proyeccin educacional es impredecible.
Veamos el caso de MYCIN (Peat. 1985). programa diseado para dar asesora sobre
el diagnstico y tratamiento de enfermedades infecciosas en hospitales pequeos o
retirados de zonas urbanas, en donde es difcil encontrar especialistas. En el caso , por
ejemplo. de una infeccin despus de una operacin. los tests necesarios para establecer
la bacteria responsable pueden tomar muchas horas y aun das completos . de manera
que el mdico se ve, algunas veces , forzado a comenzar el tratamiento con conocimientos
incompletos.
~1Ycr.-; fue construido para actuar en forma similar al mdico y a veces con ms
precisin. y para conversar con el doctor acerca de las condiciones del paciente. A l
final de la consulta ~1YCIN sugiere las probables enfermedades y el diagnstico y terap ia
a escoger entre dos alternativas. Un dilogo entre el computador y el doctO es el
siguiente:
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MYCl.,-

Doctor
MYCIK

Doctor
MYO.,-

Doctor
MYCII'

Doctor
MYC!N

Doctor
MYC!N

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Nombre del paciente.
Juan Prez
Sexo
Masculi no
,\
Edad
\,
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55
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Ha, sido posible obtener cultivos positivos del sitio donde Juan Prez
tiene la infeccin?
S
Cul es la infeccin?
Bacteremia primaria.
(Pregunta una serie de datos acerca del espcimen y test que le fuero n
aplicados a ste y luego seala:) "Mi recomendacin de terapia estar
basada en las siguientes probables infecciones y organismos causantes:
Infeccin - l es bacteremia primaria
)

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(tem 1) La identidad del organismo - 1 puede ser PSEUOOMOSAS AEROGINOSA


(tem 2) La identidad del organismo - 1 puede ser KLEBSIELLA PNEUMO:--IIAE
(tem 3) La identidad del organismo - 1 puede ser E. cou
(tem 4) La identidad del organismo - 1 puede ser BACTEROIDES FRAGIUS
(tem 5) La identidad del organismo - 1 puede ser PROTEUS NONMlRABIL!S
En una escala de l a 4, dnde ubicara el grado de enfermedad de Juan
Prez?

Doctor

MYCll'

Ha tenido el Sr. Prez alguna reaccin clinica de tipo alrgico a un


agente antimicrobial?
No
Cul es el peso de Juan Prez?
70 kilos
La terapia que recomiendo es:

Doctor
NYCIN

Doctor
MYC!!\

Paciente
ELIZA

Paciente
ELlZA

""' Paciente

~UZA

Paciente
aIZA

Paciente
ELIZA

Paciente
ELIZA

Paciente
ELIZA

En orden a cubrir los tem 1, 2, 3, 5 y 6.


D
: Gentamicina
Dosis
: 119 mg (1, 7 mg/kg) cada 8 horas durante 10 das.
Comentarios : Modifique dosis en caso de falla renal
En orden a cubrir
D
Dosis
Comentarios

el tem 4;
Clindamycin
595 mg (8.5 mg/kg) cada 6 horas durante 14 das.
Si hay diarrea. el paciente tiene que ser evaluado por
posible Colitis Pseudomembranosa.

Paciente
ELIZA

Paciente
ELIZA

Paciente
ELIZA

Paciente
ELIZA

Paciente
ELIZA

MYCJN

Desea ver otra posibilidad de terapia? . . .

Paciente
ELIZA

Paciente
ELIZA

Indudablemente, MYCIK y otros programas de este estilo mdico pueden facilitar enormemente la tarea del galeno, sin sobreponer rotes, sino que permitiendo que la tarea
del mdico sea ms racional, efectiva y humanitaria.
Otro sistema experto corrientemente citado en la literatura es ELIZA (Peat, 1985),
programa que simula un terapeuta de corte rogeriano, quien sugiere un enfoque centrado
en el cliente para consejera, en el cual el terapeuta no intenta imponer un modelo
sicolgico o un set de valores a sus pacientes, sino que simplemente desafa al paciente
a que estimule su propio desarrollo natural y personal. Parte de la tcnica Rogeriana
consiste en escuchar al paciente hablar acerca de sus problemas e intervenir solamente
para estimular una posterior explicacin o preguntar por la elaboracin de un punto
particular. Un ejemplo de un dilogo tpico con EL!ZA es el siguiente:
Paciente
ELIZA

Los hombres son todos iguales.


En qu sentido?

Ellos estn siempre molestndonos acerca de algo.


Puedes pensar en un ejemplo especfico?
S. mi novio, quien me hizo venir aqu.
Tu novio te hizo venir aqu?
l dice que siempre estoy deprimida.
Siento escuchar que t ests deprimida.
Es verdad, no estoy feliz.
T piensas que viniendo aqu te ayudar a ser feiiz?
Yo slo s que necesito ayuda.
Qu podra significar para ti .si obtienes tal ayuda?
Tal vez yo podra aprender a llevarme mejor con mi familia.
Dime algo ms acerca de tu familia.
Mi mam se preocupa de m.
Quin ms de tu familia se preocupa de ti?
Mi padre.
Tu padre?
T eres como nii padre en cierto sentido.
Qu parecido ves t?
T no eres agresivo.
Qu te hace pensar que no soy agresivo?
T no discutes conmigo.
Por qu tu piensas que yo no discuro contigo?
T me tienes miedo.
Te hace sentir bien el hecho que yo te tenga miedo?
Mi padre es miedoso de toda la gente.
Qu otra cosa te viene a la mente cuando piensas en tu padre?
Amedrentamientos_
Tiene eso algo que ver con el hecho que tu novio te hizo venir aqu

-:i ..

El dilogo contina, establecindose cada vez una relacin ms estrecha entre paciente
y computador.
,
Ahora bien, la pregunta que surge es qu efectos reales tienen estos sistemas en
el rea educacional? Las proyecciones educacionales de los sistemas expertos son
impredecibles. Probablemente, hacia el ao 2000 se podrn emular expertos educacionales de todo tipo, psiclogos, socilogos, psiquiatras y tal vez filsofos. No se tratar
de fabricar expertos que reemplacen a los humanos, sino que se intentar hacer programas que tomen ms racional y creativa la tarea de cada uno de los profesionales
de la educacin.
El escenario del ao 2000 plantea, en consecuencia, problemas educacionales que
hay que tratar de resolver hoy da, porque las personas a quienes nosotros estamos
enseando hoy son las que van a vivir y desempearse en un mundo tal vez muy

16

17

semejante ai de este e~enario , sea de nuestro agrado o n, ya que todo hace indicar
que hacia ali emprenderemos nuestro camino. Entonces cabe preguntamos cul ser
e l rol de la enseanza en el escenario dci tercer milenio?, cul ser el rol del profesor
en este contexto?. cul ser e! dilema de la educacin del ao 2000?
Creo pensar bien al creer que una de las respuestas a tan profundo dilema deber
estar en la as llamada Alfabetizacin Computacional, Cultura Informtica o Segunda
Alfabetiz:acin.
El concepto de cultura informtica es de difcil definicin inmediata. La meta de
la cultura informtica es el desarrollo de un ciudadano informado, capaz: de entender
el impacto social y polico de la informtica y en especial de los computadores en la
sociedad. as como un entendimiento general de las caractersticas y operaciones del
computador. Una amplia discusin del concepto de cultura informtica se desarrolla
el'!. el Captulo 3.
Cuando Johann Gurenberg, hace cinco siglos y medio, invent la imprenta de tipos
mviles, una nueva tecnologa haba reducido fuertemente los costos de los libros y
se produjo la llegada de stos al pblico masivo. Pero ste, sin embargo, era analfabeto.
De modo similar. la tecnologa computacional hoy en da est entrando a un mundo
plagado de analfabetos en infonntica. Nuestro desafo inmediato es y ser, entonces,
desarrollar en nuestros contemporneos algunas de las conductas expresadas anteriormente.

Captulo 1
INFORMACIN Y EDUCACIN

l. LAS TRES ETAPAS CULTURALES DE LA HUMANIDAD

En la historia de la humanidad podemos distinguir tres eras o etapas principales: la era


agrcola, la era industrial y la actual era informtica.
La era agrcola, que dur alrededor de diez: mil aos, se destac por el asentamiento
de nuevas tribus nmadas en comunidades dedicadas a la agricultura: la medida social
ms importante de poder y prestigio era la posesin de la tierra.
En la era industria!. que comenz: hace 300 aos. la base de la economa pas de
la agricultura a la industria y el poder de aquellos que posean la tierra a los que posean
energa y recursos baratos.
Actualmente estamos pasando hacia una tercera era, una era en que !a infom1acin
significa poder. La base de esta nueva etapa es la tecnologa de los computadores y si
se mide su edad por el nacimiento del computador. tiene alrededor de 40 aos. Esta
era marca el inicio de una nueva cultura, con nuevos valores, nuevos requerimientos
de capacidad y destrezas, nuevas instituciones, inditas carreras y profesiones. as
como un nuevo sistema educacional.
Resulta interesante observar que mientras las herramientas de las eras agrcola e
industrial eran implementos fsicos que simulaban extensiones del cuerpo humano, l3
herramienta fundamental de la era de la informacin --el compu:ador- es una herramienta intelectual o mental, que representa una extensin de la mente human a. Asimismo, otro aspecto fundamental es la velocidad de su adelamo. Los avances hechos
por la tecnologa de los computadores en tan slo 40 afos, probablemente exceden a
los obtenidos por la agricultura en diez: mil aos o a los procedimientos industriales
desarrollados en 300 aos.
En este mismo devenir, la cultura masiva estuvo muy ligada al descubrimiento de
la imprenta. Y as la aparicin del libro provoc la alfabetizacin de la sociedad y con
ello la modificacin de las formas de vida imperantes.
Es as como hacia fines del ao 1500 comenz: la industria del libro y debieron
pasar 300 aos para que comenzaran a existir escuelas pblicas obligatorias, en las
que se logr la alfabetizacin de los ciudadanos. En ellas se comenzaron a utilizar
masivamente los libros. De hecho, Jos alumnos no utilizaron textos sino hasta el 1900,
esto es, pasaron 400 aos antes de que el libro pudiera utilizarse nonnalmente en las
aulas.

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19

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}

En contraposicin a la evolucin del libro en la sociedad, la computacin dentro


de slo 40 aos de vida -y en educacin poco ms de 10 aos-, se ha desarrollado
vertiginosamente, introduciendo nuevas e impredecibles posibilidades para una nueva
forma de escribir y pensar, que probablemente cambiar radicalmente la concepcin
rgida y lineal utilizada en el libro tradicional. De hecho, el computador y en especial
el sofrware, introducirn modificaciones profundas, ya que manejan smbolos con gran
destreza, sean ellos musicales, visuales, texto, sonido, etc., o una combinacin de
stos, constituyndose en un Metamedio por excelencia. Ya han aparecido algunas
innovaciones del libro en este sentido. As, por ejemplo, Ja ltima versin de la
enciclopedia britnica no aparece en texto impreso en papel, sino que en software
computacional, con la ventaja de que un mismo conocimiento o informacin puede
se ubicado o ser rescatado mediante diversas vas, incorporando con ello mayor flexibilidad para buscar informacin, lo que es esencial para investigar y aprender.

2. LA EXPLOSIN DE LA INFORJ\1ACIN

.:.-:

Los ltimos cien aos han sido testigos de una avalancha de nuevas tecnologas de la
informacin que han incluido el telgrafo y telfono, comunicacin de radiodifusin,
fotocopiadora, televisin, tecnologa de videos, sistema de cable, telfono digital,
CI>-ROM, facsmiles, video discos, servicios de informacin (teletexto, videotexto, conferencias electrnicas a travs de audio, video y computador), redes de informacin y
computadores y sus respectivos software. Estas invenciones han aumentado la velocidad
con la cual se obtiene, procesa y transmite la informacin .
Existe una creciente conciencia que estamos alcanzando los lmites humanos de
nuestra habilidad para utilizar las cantidades de informacin en constante incremento.
As, podemos encontrar que la literatura est saturada con trminos tales corno sobre-

carga de informacin. stress de trabajo)' shock del futuro.


Estos trminos expresan una connotacin asociada con las cantidades crecientes
de la compleja y rpidamente cambiante informacin a la que se encuentra expuesto
el individuo comn diariamente en su trabajo. Especialistas sealan que, mientras el
conocimiento est creciendo en forma exponencial, nuestra tasa de adquisicin es
significativamente menor y la proporcin de conocimientos conocibles que nosotros
poseemos es significativamente ms pequea. En otras palabras, nosotros estarnos
experimentando lo que ha sido descrito como una masiva Explosin de la Ignorancia.
La cantidad creciente de informacin est creando en s una barrera para el crecimiento de la ciencia. En el pasado muchos avances cientficos eran limitados debido
a que una cantidad importante de conocimientos no haba sido an descubierta. En
contraste con ello, hoy en da los avances son limitados porque muchos descubrimientos
importantes son inaccesibles, dada la gran cantidad de informacin de que se dispone.
As por ejemplo, en ciencia y tecnologa existen actualmente ms de dos mil Bases de

Datos computarizadas. que son utilizadJ~ al menos cuatro mi llones de \eces por ari,) .
y ms de mil Bases de D:itos bibliogrficos con sobre cien millones de citaciones . !'ero
aun con estos sistemas altamente automatizados . los ciemficos no pueden resolver e l
problema.
Claramente, la au!Ornatizacin de datos no es la solucin ltima. El efecto m:s
reciente y revolucionario para resolver este pmbiema ha sido abordado desde la ptica
del conocimiento, creando las sorprendentes Bases de Conocimiento . As, por ejemplo.
una Base de Conocimiento ha sido creada en el campo de la hep:itit is. Investigaciones
al respcclO son sintetizadas por expenos, quienes revisan recientes estudios y ponen
los resultados en el computador. Un panel de diez expenos valida la Base de Conoci miento y la mantiene al da cada mes. As, el cientfico no necesita preocuparse de la
elaboracin de miles de documentos o evisin de informacin obsoleta.
En las prximas dcadas las tecnologas de la informacin continuarn un rpido
desarrollo y sern aplicadas a un espectro ms diverso de actividades.
En el plano de _la economa, lJ informacin servir como recurso econmico
primario y ser el factor de produccin ms importante. Llegar a ser, por ende, un
prerrequisito para el desarrollo y la distribucin de todos los otros recursos.
En el proceso poltico la infom1acin ser utilizada constantemente para tomar
decisiones acerca de los complejos problemas de la sociedad moderna. En la medida
que el valor de la informacin para la toma de decisiones aumente, la infom1acin y
la habilidad para almacenar, manejar. recuperar y manipular informacin llegar a ser
ms imponante como una fuente de poder poltico.
Un aumento del alfabetisrno bsico y del entendimiento tecnolgico ser esencial
para un desarrollo adecuado de la sociedad de la informacin. Los aumentos en productividad y crecimiento econmico sern limitados si los trabajadores son incapaces
de adoptar nuevas tcnicas, de responder a nuevos tipos de trabajos creados por la
innovacin, o de conducir Ja investigacin y el desarrollo en nuevos campos.
As. por ejemplo, las secretarias. cuyas destrezas actuales estn en mec:rnografia~.
archivar. contestar el telfono y senir ms caf, estn muy prximas a quedar cesantes.
a no ser que adquieran destrezas que les permitan localizar la informacin necesaria,
establecer qu es relevante para la tarea a realizar. adquirirla, ponerla en fom1a.
analizarla, incorporarla a otros documentos y enviarla donde se necesite. Los constructores no tendrn xito, a menos que puedan utilizar tcnicas sofisticadas para
planificar, realizar anlisis de costos, manejar y desarrollar proyectos, sin la necesidad
de tener analistas que realicen estas funciones, pero utilizando complejas herramientas
tecnolgicas. Asimismo, los abogados no sern capaces de competir efectivamente si
no tienen los medios para tener acceso rpido a todas las decisiones de la corte, en
relacin con el caso, teniendo un sistema experto que los asesore en cmo llevar el
caso y generar sus defensas con mtodos automatizados. Y as en todas los profesiones
ocurrirn transformaciones semejantes.
Los individuos necesitarn tener un conocimiento cientfico ms amplio y desarrollar destrezas de informacin para participar integralmente en Ja vida social, poltica
Y cultural de una sociedad informatizada. Ninguna sociedad puede permanecer libre y

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21

20

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democrtica si las destrez.as bsicas y el conocimiento que posee no tienen el ritmo de


la creciente complejidad de los problemas que enfrenta.
Debido a que muchos de estos problemas son nuevos. la toma de decisiones acerca
de dios requerir del desarrollo de nuevas bases de inorrnacin y nuevos modos de
pensamiento. Ser necesario tambin replantear nuestro saber y todo nuestro saber

,..

hacer.
Los rpidos cambios han tomado el pasado menos til, como un gua para muchos
de Jos problemas que nosotros tenemos hoy y los que tendremos maana. Si el aumento
de la informacin es para tener mayor conocimiento y entendimiento, entonces nuevas
estructuras conceptuales necesitan ser desarrolladas. Y si en una era de especializ.acin
en la informacin los problemas sociales son para beneficiamos de las aplicaciones de
ta ciencia, y si las aplicaciones de la ciencia estn sujetas a decisiones morales y
Polticas, luego nuevos laz.os entre disciplinas educacionales tendrn que ser construidos.
Las personas tendrn que ser capaces de tratar con grandes cantidades y variedades
de informacin. Adems. considerando las ventajas de las nuevas tecnologas de la
informacin y de sus servicios, los individuos no slo estarn sujetos a la infom12cin,
sino que generarn por s mismos ms informacin. Ellos estarn tambin, en forma
creciente, sujetos a los esfuerz.os realiz.ados por otros en el uso de los mismos recursos
de informacin, en un intento por influenciar sus decisiones econmicas y polticas.
En la medida que aumente la cantidad de informacin recibida, se tendr menos tiempo
y menos recursos disponibles para procesarla y evaluarla.
En una era de la informacin, por lo tanto, las personas tendrn que poner continuamente al da sus conocimientos. La educacin durante toda la vida ser una norma
y gran parte de sta ocurrir fuera del tradicional proceso educativo. Se tendr tambin
que vivir en un mundo en donde las personas cambien de profesin dos o ms veces
a lo largo de su vida. A su vez, en la medida que 13: informacin cambia rpidamente ,
el nfasis en educacin ser ms en el proceso. en cmo nosotros aprendemos, en lugar
dd contenido, esto es. en qu aprendemos . En otras palabras, cada vez se hace ms
necesario indagar y hacer hincapi e:i el aprender cmo aprender, en el conocer cmo
conocer, en el metaaprendiz.aje y metaconocimiento, en los estilos de cmo se aprende
y cmo se ensea. ms que en el qu y cunto aprender.
Ahora que hemos identificado algunas de las nece_sidades educacionales para la
era de la informacin, es importante responder a la pregunta de cun bien estamos
preparando a las personas para vivir en ella? Algunos resultados de investigaciones
evaluativas de nuestro sistema educativo que han sido comunicadas en los ltimos aos
--PER. Prueba Nacional, Informe sobre Poltica Cientfica Tecnolgica para el Desarrollo, SIMCE- han generado varias interrogantes acerca del nivel de los estudiantes
y la baja calidad de nuestra educacin. Al respecto, un amplio anlisis de la calidad
de nuestra educacin se presenta en el captulo siguiente.
Un aspecto comn en estas investigaciones es la idea que la educacin en nuestro
pas es cuantitativamente satisfactoria, pero de una calidad mediocre, por decir lo
menos. De igual forma, si no de mayor inters y preocupacin, sin embargo, es el
hecho que las escuelas y liceos, diseados para responder a las necesidades de una era

22

1
1

industria!. se encuentran en una situacin extremadamente difcil rara adoptar un csti l1)
y currculo que satisfaga las necesidades de una sociedad posi-im!ustri.il y al:amcnte
tecnolgica.
Por otro lado. y en un enfoque ms positirn. es claro que los prohkmas 4ue
enfrentamos no son irreparables. Para resolverlos. sin embargo . se requerir de un
mayor reconocimiento por parte de las diversas esferas de nuestra sociedad . as corno
un renovado compromiso por la educacin como un beneficio pblico.
En relacin a si nuestro pas podr competir efectivamente en una era de alta
tecnologa y de competencia internacional. muchas de las discusiones se temi~~{n que
situar en la enseanz.a de la ciencia, en el hacer ciencia. en el desarrollar y transfcrn
tecnologa pertinente desde una ptica nacional y universal.

3. CMO RESPONDEREMOS?

Si nosotros queremos cosechar los beneficios de la explo:;in de la infom1acin . debemos


realizar ms investigaciones en lo que se ha denominado las F romeras / 111cmas Je!
Conocimicmo, es decir, el estudio del entendimiento hu mano y las aplicaciones de l
conocimiento.
Esto implica una gran demanda por investigacin en la relacin simbitica Hombre.
Informacin y Mquina. Existe actualmente una nuc,-a tecnologa intelectual. que ha
sido creada por substitucin de algoritmos para emitir juicios intuitivos en mquinas
automticas, programacin computacional y un conjunto de instrucciones basadas en
frmulas estadsticas y matemticas. Podrn estas mquinas ser utiliz.adas para amplificar actividades humanas inteiectuales'1 Ms especficamente. podrn sistemas que
representan conceptos en una variedad de formas ,isuales y auditivas. mejorar el
aprendizaje y la memoria. y estimular nuestro proceso cognitivo? Podemos aumentar
significati\amente la comprensin y el aprendizaje, transformando ideas abst>actas de
una forma de representacin a otra o presentando las ideas simultneamente en muchas
formas diferentes? Si nosotros podemos desarrollar tales tecnologas intelectuales ,
podremos ser capaces de aumentar los sentidos y poder"es analticos del hombre para
responder a la creciente explosin del conocimiento y estimular sus habilidades de
resolucin de problemas?
La explosin del conocimiento est requiriendo nuevas demandas en los negocios,
industria y educacin. La industria de la informacin est respondiendo a Ja adopcin
de nuevas tecnologas intelectuales y haciendo que el aprendiz.aje sea ms funcional
con el trabajo. Algunas de nuestras instituciones educacionales de lideraz.go estn
tambin comenzando a responder. Sin embargo, la mayora no est tomando seriamente
la revolucin de la informacin.
Las instituciones educacionales del futuro tendrn que hacer cambios radicales,
tales como eliminar sus estructuras departamentales y disciplinarias, y reorganiz.arlas

23

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alrededor de Bases del Conocimiento. El cunculo necesitar de una re,isin drstica,


dada la disponibilidad de esta nueva tecnologa intelectual.
El sistema educacional del futuro necesariamente tendr que responder a los requerimientos de una sociedad informatizada. Tendr que considerar el cambio profundo
desde una sociedad industrializada a una sociedad basada en la creacin y distribucin
de informacin. De una sociedad que se mueva desde el especialista, ei que estar
muy pronto obsoleto . a un generalista que se pueda adaptar al cambio. Una sociedad
en donde la bsqueda de la teora general sea el fenmeno intelectual de punta, volviendo
el crculo a los intentos de los filsofos y telogos del medioevo (Israel. l 988). De
una sociedad cuyo alto desarrollo tecnolgico exigir un alto nivel de destrezas de los
aprendices.
El sistema educacional del futuro tendr que, irremediablemente, romper la barrera
de! centralismo y construiSe sobre modernos conceptos de descentralismo. Una educacin descentralizada constituye un caldo de cultivo para una educacin de calidad:
Constituye tambin un gran facilitador del cambio social. Ello pennitir construir
organizaciones e individuos ms autodependientes (Naisbitt. 1984).
El sistema educacional futuro tendr que modificar su mentalidad de planificacin
de corto plazo a una de planificacin de largo plazo. De una forma de pensar a corto
plazo a una forma de pensar a largo plazo. Tendr que ser ms sensitivo a las implicaciones de largo plazo que tendrn las acciones de corto plazo que emprendamos
(Naisbitt. 1984).
Por otra parte. el sistema educacional del futuro trascender lo interdisciplinaro
(conjunto de especialistas que abordan un fenmeno a partir de su campo de estudio)
en favor de lo transdisciplinario (conjunto de expertos no necesariamente acadmicos
que intentan encontrar un denominador comn y un marco conceptual y de referencias.
donde los tnninos empleados tengan connotaciones y denotaciones compartidas. a
pesar del origen disciplinario) (Israel. 1988).
Asimismo. el sistema educacional del nuevo milenio deber ya haber hecho suya
la idea de que la educacin es una in,ersin de por s. La persona educada es m:ls
productiva que la ignorante. Es una riqueza para el pas. Es el nico vehculo para
crecer y desarrollarse.
El sistema educacional del futuro tendr que adaptarse a la nueva era de la informacin. Tendr que redefinir las habilidades necesarias para una sociedad industrial:
memorizacin, disciplina y conocimientos especializados. Por ello, un proceso educativo basado en la acumulacin de informacin no tendr sentido. Ser mucho ms
provechoso desarrollar sistemas educativos en donde, en lugar de ensear a acumular
informacin, su misin sea aprender cmo procesarla.
El rol del docente, en el contexto de la educacin del prximo milenio ser un
tanto diferente al que hoy observamos. Los docentes tendrn que ser verdaderos estimuladores y facilitadores de Ja creatividad y del pensamiento crtico y lgico. La
tecnologa se encargar de Ja tarea tediosa y rutinaria. Toda Ja labor administrativa,
como llevar planilla de notas, libros de clases y libretas, pertenecern al pasado. El
computador ser el ayudante del profesor. Le ayudar a reforzar algunos contenidos y

Nuestra educacin enfrenta la revolucin informtica en una posicin crtica. De hech o


est en crisis. En los ltimos aos hemos sido testigos de una brntal cada de la cal idad
en la Educacin Bsica, Ja cual se prolong2 hasta hoy.
Debemos entender que la educacin es una imersin a la cual hay que aposta r
Genera riqueza y bienestar para el pas . erradicando flagelos como la pobreza y el
desempleo. No es posible capacitar al que carece de educaci n bsica. De hech o , quien
no tiene educacin bsica no encuentra empko ni puede reemplazar al que lo ricrde.
ni posee la menor iniciativa para suplir su desocupacin. Al respecto. el hecho de que
el 40'7c de l desempleo corresponda a menores de 24 aos parece apuntar claramente c.
un vaco en nuestra enseanza.
A pesar de ello, algunos todava sostienen la idea de que estamos en un buen pie
educacional, incluso hay ciertos especialistas que siguen afirmando que estamos entre
los mejores del mundo. La realidad es otra. La clave es modernizar y hacer ms
peninente la educacin, haciendo posible que la masa trabajadora pueda adaptarse a
la ciencia y tecnologa contemporneas con facilidad y xito.
La solucin parece estar en crear conciencia y consenso social sobre la importancia
y el valor de la educacin, del desarrollo de la investigacin bsica y aplicada, de la
ciencia y la tecnologa. Debemos ensear ciencia y tecnologa y preparar individuos
capaces de adaptarse a estos nuevos cambios y a los posibles cambios futuros. Hoy lo
que sabemos o lo que no sabemos depende de la tecnologa. Ni el origen de la materia.
ni el sentido de la informacin pueden ya buscarse sin tecnologa . El camino para
romper la barrera del subdesarrollo no es nicamente el mar, la agricultura o el desierto.

24

25

destrezas. Lo ayudar y liberar de Jo ad::ii nistrativo tedioso. Lo reubicar en su w i


de maestro. Un maestro facilitador. que se centre en el anlisis, en el pensami ento . cr.
la reflexin; que gue a pequeos maestros: nuestros aprendices. El pen samient o. el
ra zonamiento, el saber. el metaconocimiento y el metaaprendizaje constituir:ln el c::ntr<)
dd quehacer docente de la educacin en la er2 de la informacin.
El rol del aprendiz merece especial atencin en un contexto de un currcul o escol ar
del ao dos mil. Aquel aprendiz:
interactuar con mquinas y tecnologa en general;
aprender ms fcilmente a travs de imgenes que en lugar de textos.escritos o
clases expositivas;
controlar su aprender y su no aprender, aprender cuando quiera y de la m s
variada forma;
tendr que vivir e in1erac1uar en un mundo tal vez diferente al actual. en un a
cultura con nuevos valores. nuevos requerimientos. nuevas organizaciones y un
nuevo concepto educativo;
requerir cada vez ms del apoyo de medos tecnolgicos para mejorar su apren dizaje; la interaccin c.on medios tecnolgicos ser lo cotidiano;
exigir una atencin individual. los estilos de aprendizaje senn diferentes. y
podr desarrollar ms plenamente su sentido de identidad. ya que su educacin
lo desafiar a pensar. razonar. hacer. crear y adaptarse a lo nuevo y diferente .

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11

Captulo 2

El camino es invertir en !:! nica empresa en la que hasta ahora no hemos invertido:
la empresa de la imaginacin, de la inteligencia, del saber, de la educacin.
Necesitamos desarrollar estrategias adecuadas para poder adaptamos al cambio
cientfico tecnolgico. no como simples compradores de tecnologa, sino como pan.cipes del proceso. No podemos cometer el error que algunos cometen al sealar que
el conocimiento se puede comprar. Si bien scrfa absurdo que un pas pequeo como
el nuestro pudiera dominar en todo, es tambin nefasto no hacerlo en ningn rea.
Esto es lo que nos mantiene en el subdesarrollo. Nuestro principal recurso es nuestra
propia inteligencia y la de nuestra sociedad. l"o podemos desperdiciarla. debemos

-~

EL PROCESO EDUCACIONAL CHILENO


EN EL UMBRAL DE UN NUEVO MILENIO

utiliz.arla y estimularla para nuestro bien.


Yo espero que este anlisis no sea un enfoque pesimista de nuestra habilidad para
~tisacer las necesidades educacionales de las personas en una sociedad infonnatizada.
En caso que as sea. creo que deberamos reflexionar, recordando para eJlo el carcter
chino para la palabra "crisis"': ste est constituido por dos caracteres: uno que se
refiere al peligro y el otro a la oportunidad. Nosotros sabemos que como sociedad
enfrentamos un peligro o crisis educacional: es ahora el momento propicio para sacar

Si pensamos en el mejoramiento cualitativo y cuanlitativo del proceso educacional hoy


__ tenemos que, inevitablemente, pensar en la bsqueda de la excelencia de 12 educacin
hacia el siglo veintiuno. Pensar en la excelencia acadmica hoy es pensar en el futuro .
Es adelantamos en el tiempo. Es pensar en la fom1acin de individuos capaces de
desempearse adecuadamente en la sociedad del maana, aquella del nuevo milenio.
Para ello debemos reconocer primero cul es la situacin actual de la educacin
en Chile. con especial nfasis en lo que respecta a la ciencia.

el mejor provecho de la oporwnidad.

1. LA CALIDAD DE NUESTRA EDUCACIN

En l 990 efectuamos un anlisis de los resultados del Sistem:i de l\1cdicin de la Calidad


de la Educacin (Sl\1CE) aplicado en los aos l 988 y l 989 a los alumnos del Cuarto y
del Octavo Ao de Educacin General Bsica respectivamente.
En trminos generales, el sistema SIMCE consiste en determinar la calidad dci
sistema educativo sobre la base de lo que se ha denominado estimadores de calidad.
stos son: el logro de obje;ivos acadmicos: el des::mollo personal del aprendi z. : e!
grado de aceptacin de padres. proesores y aprendices. de la educacin impart ida: I;
eficiencia de la escuela (tasas de promocin . repitencia. etc.) y la cobenura.
La filosofa implcita en el sistema se basa en la idea de que todos los estimadores
en su conjunto puedan dar una visin global sobre la calidad de la educacin. Por ello,
el proceso de mejoramiento de la calidad de la educacin pasa por la modificacin del
proceso educativo a travs de ciertas variables relevantes y posibles de alterar que
influyen en el proceso y que son denominadas Factores Explicativos. As, si se desea
mejorar la calidad de la educacin se requiere conocer el efecto (estimador deficitario),
las causas (factores explicativos), para luego impulsar las acciones necesarias que
permitan modificar los factores, lo que redundar en el mejoramiento de la calidad de
la educacin.
En este marco, durante el ao 1988 se aplic el s1\1CE para el estimador de logro
de objetivos, a nivel de Cuarto grado, a un total de 232.675 aprendices en la prueba
de Castellano, 233.967 en Matemtica, 23.158 en Ciencias Naturales y 23.158 en

-,J.<t:

:.,!

27

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Ciencias Sociales. En 1989 dicho sistema se aplic en el Octavo grado a aprendices


que se desglosan de Ja siguiente manera para cada una de las asignaturas: 193.232
aprendices en Castellano, 192.815 en Matemtica , 20.071 en Ciencias Naturales y
20 .071 en Historia y Geografa. Tanto la extensin como la diversidad de la muestra
son consideradas representativas del universo conformado por todos los Cuartos y
Octavos grados de Educacin General Bsica de las escuelas municipales, particulares
subvencionad2s y particulares pagadas del pas.
Al realizar un anlisis global de los resultados a nivel nacional (Figuras l y 2) se
observa que, en trminos generales, para todas las asignaturas, tanto a nivel de Cuarto
como de Octavo Bsico, el logro de objetivos por parte de los aprendices no supera
el 80%, siendo el logro mayor en aprendices de Octavo Bsico. Junto a ello se aprecian
daras diferencias en los logros en relacin con el tipo de educacin. Es as como los
aprendices de establecimientos de educacin municipal presentan un nivel de logro de
objetivos que bordea. en promedio, el 50%, Jo que es ms acentuado a nivel de Cuarto
ao de Educacin Genera! Bsica. En contraste, en los establecimientos particulares
el nivel de logros se posiciona en el 80% de los objetivos acadmicos en ambos grados
de la Educacin General Bsica. En un nivel intem1edio. pero muy cercano a los de
instituciones municipales. se encuentran aquellos aprendices procedentes de estableci mientos particulares subvencionados. los que evidencian un rendimiento que luct:i
entre el 50 y 589c.

.'

Lo anterior deja e n evidencia dos tendencias de nuestra Educacin General Bsica.


Por un lado un bajo nivel de calidad y. por otro. una gran desigualdad de calidad en
los distintos tipos de educacin. La mitad de los aprendices provenientes del sisiema
de educacin municipal --en su totalidad subl'encionada por el Estado y por e llo
cons1i1uye la educacin masiva de nuestro pas- . logran los objetivos acadmicos.
hecho que evidencia niveles de calidad significativamente bajos. De hecho. csrc tipo
de educacin se ubica, en trminos de calidad, por debajo de la particular subvcncion:ida
y muy por debajo de la particular pagada .
En trminos generales, la cal idad de la educacin bsica que reci ben los disti:-itos
estratos de nuestra poblacin enfrenta apreciables diferencias, en donde la condicin
econmica y social de los aprendices parece ser determinanre.

~ Mun icipal

B
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Parlicular Subvencionado

m Parlicular Pagado

60i

Castellano

H istoria y Geogra fa

de Octavo ao de Educacin General Bsica (Sl!>!CE. 1989 ).

o~

Matemtica

Cs. Naturales

Cs. Sociales

Figura 1

Porcentaje de logro de objetivos por asignarura y tipo de educacin en alumnos

de Cuarto ao de Educacin General Bsica (SIMCE. 1988).

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Cs. '.:a!Ura lcs

Porcentaje de, logro de objetivos por asignatura y 1ipo de educacin en alumnos

Castellano

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l\btem:tica

Figura l

201

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28

A nivel de Educacin Media tambin se observa un deterioro significativo. Un aspecto


que ha llamado Ja atencin en el ltimo tiempo es que se contempla una marcada
tendencia a que el ingreso a la Educacin Superior no se produzca luego de cuatro
aos de estudio sistemtico (Rojas, 1989). Se trata generalmente de cinco aos. Una
significativa poblacin de aprendices de Cuarto ao de Educacin Media real iza un
ao ms para acceder al tipo de educacin superior que est ms de acuerdo con su
vocacin y aspiraciones.

29

. .~
~--.

As tambin, Gutirrez ( 1989) analiz las respuestas correctas e incorrectas de la


Prueba de Aptitud Acadmica (PAA), y comprob que la mayora de los egresados
reciem<::s de Educacin Media exhibe un nivel de pensamiento concreto inferior al que
correspondera en funcin de su edad. Es10s aprendices exhiben un escaso dominio de
procesos cognitivos superiores tales como anlisis, sntesis y generalizacin, y evidencian un deplorable manejo del idioma Castellano. A su vez, estos aprendices no manejan
vocabulario especializado cientfico, carecen de informaciones fundamen tales y aplican
incorrectamente ciertos conceptos bsicos.
La pregunta que todos nos hacemos al analizar estas conclusiones es cmo es
que entonces se aprueban y logran altos puntajes en las pruebas? Una respuesta a ello
la encontramos en el real significado de los puntajes. Tener 700 puntos implica contestar
adecuadamente un 60% de las preguntas, esto es, alrededor de un 4.0 en Educacin
Media . En la PAA parte Matemtica slo se contestan correctamente, en promedio,. 22
respuestas de 60. En Biologa y Fsica obtener 800 puntos significa contestar correctamente el 50% de la prueba, esto es una calificacin cercana a un 3.0. En Ciencias
Sociales obtener 700 puntos significa contestar correctamente el 50% de las preguntas.
Por otra parte, la calidad de la educacin que reciben los diversos estratos de
nuestra poblacin enfrenta apreciables diferencias, en donde la condicin econmica
social de los aprendices es determinante.
As por ejemplo, los resultados del PER indicaron que la enseanza municipal se
hallaba por debajo de la panicular pagada y aun por debajo de la gratuita subvencionada
(Vial, 1986).
En otro plano, nuestros maestros se presentan hoy como una compleja red de
inquietudes y problemas educativos y sociales. Ello conlleva a que nuestro docente de
hoy transmita a las futuras generaciones su propia frustracin personal, muchas veces
no deliberadamente. Con un estatus carcomido. Con una remuneracin miserable. Sin
un perfeccionamiento sistemtico y pertinente. Sin mayor acceso a las manifestaciones
del espritu por su bajo nivel de ingresos. Con condiciones squicas crticas. en el
trabajo , delineadas por aspecios como un alto nmero de horas-aula, un deficiente
nmero de horas de preparacin de clases, un alto nmero de aprendices por curso,
una burocracia administrativa muchas veces injustificada, y un sinnmero de tareas
extra-extra-programticas (colectas, desfiles ajenos a su tarea pedaggica). Todo ello
repercute en su hacer y ensear.

de !3 objetivo s correspondienrcs a los grados qu into , sexto . sptimo y nc1avo . L~ ,


figuras 3 y 4 mu<::stran los niveles de logros de cada uno de el los.
A l observar esras fig uras podemos deducir que los alumnos de Cuano ..:racL)
presentan un rromedio de logros del 53,6'7c. El logro mayor ( 60.49C J se alca nza en ci
objetivo nmero 7: y el logro menor (49,2%) se alcanza en el primer objetivo
Asim ismo. los alumnos de Octavo grado presentan un logro promed io de 58;;El mximo logro (7 1.4 %) se alcanza en el primer objeti vo: el logro ms bajo (4 8.4'/ l
se alcanza en el octavo objetivo .
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Cono~er las ca r:1c1er,1ica, !.!e11cr:1ks de lo s sen~s vivos,,


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C o no cer l;1 ubicaci n de a lguno;; rgano' d ci cuerpo h umano y.


en e special. ck I:" c' ,trun u ra, 4 ue ,irvcn par:i pel"L' ibir la s
c1rac1<.'ri\t 1c;.1s de l ;.imhi..:n tc.

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C onocer yuc en c' I ;!111h ien1c c .\ i,1e una gr;111 v:11icc!ad


d e ohie ios 111;t1cri:1 k ' . dcs:1rrol!ar hat>ilidadcs p:ir;t rccoribr.
com pa ra r. cuan1i 1i,:ir y e111 rcgar da tos.

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Comprender 4uc t' n la 11a tura lc1.1 c .\ is1c una _g r;111 , ;1 ricdad
de sere:; \ivo, q ue c :11nhia 11 const a 111..:111cn;c y 4uc
p resc rnan cara ctc r i<t ic;is cs1ruc1ural com unc,.

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Com pre nde r ljlll' d nomhrc. a ! ig ua l 4 uc los dcm ;s St:rCS V l\"0' .


e ).perimeni;i c ;1m h io, d;:- desarrol lo en t:I tran ,curso de l tiempo .
y conside~ar 4uc 1:! ~ iimcniacin ,:, un fac tor i111porwntc: en
dic ho prc>: c so.

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C onoc e r !:is r ror,il' tbdcs fundam..:ma lcs c la m a1c ria.

2. CUNTA CIENCIA SABEN LOS NIOS CHILENOS?

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Para el caso de la asignatura de Ciencias Naturales, en las pruebas del SIMCE aplicadas
a los alumnos del Cuarto grado se midi el logro de tres objetivos acadmicos del
primer ciclo bsico (Primero y Segundo aos bsicos) y cuatro objetivos del segundo
ciclo bsico (Tercero y Cuarto aos bsicos). En el Octavo bsico se evalu un total

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30

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Comprend e r que iJ 11c rra y la lun;i tienen m ovi mientos


carac1eris1ie<h y a preci ar 'us conscc ucnc i;"

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Figura 3.

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Pon::emaje de logro de los objetivos acadmicos fundamemales de la asignatura de Ciencias Naturales.


durante los cuatro primeros aos de Educacin General Bsica.

31

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OBJETIVOS

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Conocer y
que l:!s poblaciones de seres vivos requieren de
cierta~ cono1c1ones b3sicas paro. subsistir.

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Comprender que la5; rdaciorn!5 de in1crdc.pende-ncia entre Jos seres vivos

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1

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y su mecho. son factores que favorecen ia sobrevivc.:ncia.

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Comprender que ios seres vivos interactan entre s y con su ambiente,


, generando el equilibrio na:uraL
...
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~--; ;'~~-~~~~

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Comprener ia import3ncia de. la con,;ervacin del medio ambiente y el rol


de! proceso reproductivo en la supervivencia de ia organizacin biolpca.

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la imponancia de la conservacin y mejoramiento de la salud.

{-.. ... -~

Comprender que el ser humano requiere de sistemas de relaciones para


sobrevivir en un medio ambienie.

................. _ .................. ...


1 .. - - ........ ...

Comprender que el ser humano ,;e perpeta a tr.1vs del proceso de ia


reproduccin y valorar su dimensin tico-social.

{::::::::::::'.d

Conocer algunas cara.:teristicas y propiedades de la materia. los cambios


que puede experimentar y cien.as manifcst3ciones de la cnergJ y sus

)'

transfom-1aciones.

11

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Cnmprcnder que el organismo humJno requiere un cons.lantc apone de


aiirnento. oxgeno y de la eliminacin de productos de desecho. Comprender

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1 ............

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...

Comprender que la materia y la energa se transiorman y que en la


--.-.-..naturaleza la tolalida de ambas se conserva.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~---'~'~~~~~-

C :-:-:-:-:-~
1'

Comprender que los cambios de posicin de un objeto o ser vi,o es::n


en func!n d espa:-io y dd tien1ro.

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Conocer };?.s ca.-actc.risticas fundamcntale~ del S istema Sol:i~.

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... ,., ... .

... ,...;.. ... "' ...


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...

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Cono.::er las vari3bles que

in!lu~en en el tiempo atmosfrico y

f"77-:-:--::~

11 ca:acterizar los climas como e 1 conjunto de registros

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1 meteorolgicos a lo largo del tiempo.

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Conocer los agentes geolgicos externos que provocan cambios

! en el suelo.

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20

40

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80

100

Figura 4
Porcentaje de logro de los objetivos acadmicos fundamentales de la asigna!ura de Ciencias Naturales.

durante los cua!ro ltimos aos de Educacin General Bsica.

,,

33

32
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A la lu z de estos resu ltados. podemos a firmar que el estado del aprendizaje Je la cicnc iJ
en Chile parece 5er precario. bordeando en muchos casos el 50%- de logro de objet i\O >
que comprenden cuestiones fundamenta les para un adecuado desenvolvimientll dc i
aprendiz de hoy en el m undo de hoy. Tal es el caso de ciertos conceptos y procesos
mentales que ms que constituir un conocimiento posible de registrar por rnemori ~: .
parecen integrar e l dominio de la compre nsin y c i entendimiento que conform:rn e n
e l aprendiz una cultura cientfica fundamen tal. En tre estos lt imos estn . por ejemplo .
las relaciones espacio temporales . el entend imien to bsico de nuestro sistema so lar .
las propiedades y caracters1icas de la materia y sus cambios. la constitucin ~iiolg 1 c;,
bsica de su organismo. el conocimien to de las caractersticas de los organismos V t\os.
en especial de aquellos que rodean a l aprendi z.
Por otra pale. se observa que los aprendices de un cierto grado no dominan los
conocimientos y destrezas que se suponen ya visto5 y logrados en los niveles inferio res .
As por ejemplo. slo alrededor de la mitad de los alumnos de C uano Bsiw logr e l
objetivo sobre el conocimiento de la ubicacin de algunos rganos del cuerpo.hu mano .
a pesar que este objetivo corresponde a Primero y Segundo Ao Bsico. Asimis nw .
un nmero inferior a la mitad de los apre ndices de Octavo A o logr el objeti vo sohre
el conocimiento de algunas caracterst icas de la m:Heria y los cambios que puede
experimentar. a pesar que este objetivo se supone logrado a nive l de Quinto Gr;ido de
Educacin General Bsica.
Ms an. adems de poseer un conocimiento prec;irio de cienas cuest iones Je b
ciencia que son fundamentales , poseen un muy bajo dom inio de dcstraas de l p..: nsamiento cientfico en particular y del desarrollo intelectua l en general. Nos esta mos
refiriendo a la utilizacin de estrategias intdcc tualcs en la aplicacin de fases fund ;imen tales del proceso cientfico. como lo son los procesos de control de \aria bles.
observacin. clasificacin. medicin. descripcin. fonnulac in de problemas e h iptesis . infrrencia . prediccin y verifcacir.. Por cieno. nos referimos tambin a los
procesos cognosciti\'OS de alta jcrarquia como :mltsis. sntesis. evaluacin. resol uc in
de problemas. razonamiento induc tivo . toma de decisiones y pensamien10 d i\ergente . inventivo, creativo y crtico . La e structuracin mental de dichos p.-ocesos
parece ser undamental en aprendices entre los 9 y 14 aos. edad de gran plasticid ad
cerebral y mental , y de significativa actividad en la construccin de estructuras menta l ~s
que sern preponderantes en el hacer. pensar y decir del aprendiz en su desempeo
futuro.
Pues bien, el nivel de conocimiento de nuestros aprendices de ciencia es insuficiente
para los objetivos que el propio sistema se traz y muy exiguo para las demandas que
nos imprime hoy nuestra sociedad y cultura. Como se sabe, estas demandas estn
fuertemente determinadas por la copiosa produccin de informacin y por los avances y cambios acelerados e impredecibles de la ciencia y la tecnologa, en una
dcada entre parntesis entre dos siglos con requerimientos intelectuales completamente
diferentes.
Sin duda, nuestra educacin de la ciencia necesita ser rejuvenecida para servir a
las necesidades de nuestra sociedad . El ritmo sin precedentes de la innovacin tecno-

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Jos ya est creciendo en un mundo diferente. El mundo de la informacin. Un


mundo rodeado de mquinas y artefactos electrnicos. Un mundo donde computadores,

televisores. videos. fotocopiadoras y juguetes electrn icos son herram ientas que faci ltt a n
e! bienestar de! ho mbre. Un mu ndo donde la infom1acin sign ifica xider y x ito
Para Jos estas herramientas forman parte de su entorno . Son propi:is . Juega y I;!>
utiiiza sin percatarse de su origen. Estn ah y hay que ut ilizarlas. Es otrn percepcin .
aquella del mu ndo de Jos.
Jos es un ejemplo de nuestros aprendices del tercer milen io. Aprend ices que va n
2 vivir, trabajar e interactuar en un mundo probablemente muy d iferente dd actu:i!.
Aprendices de la era del conocimiento. Aprendices que \'an a Yivir e interactuar en e l
mundo de los anefactos y mquinas e lectrnicas. Aprendices de una nue v'i cu ltura
Una cultura dominada por los avances-c ientfico-tecnolgicos . Una cultura con nue vo s
valores, nuevos requerimientos de capacidad. actitudes. aptitudes y habilidades. nue\'as
organizaciones . inditas profesiones, as como un nuevo y revolucionario sistema
educacional. Un sistema educacional ms pertinente a los requeri mie ntos y condiciones
de vida que demandar la cultura del tercer milenio.
La cultura en la c ual vivir Jos no ser por cierto la m isma de hoy . Ser una
cultura que producir. uti lizar y diseminar informacin . Una cultura centrada en e l
pensamiento, el razonam iento . la creatividad y el pensamiento crtico. Una cultura que
nos exigir replantear nuestro saber y todo nuestro saber hacer (S nchez. l 987l. l! na
cultura donde la informacin cambia constaniementc. Donde las personas tendr n que
poner continuamente al d a sus conocimientos . Donde la educacin para toda la ,ida
ser una norma. Donde gran parle de la educacin ocurrir fuera de la esc uela. Donde
lo undamental ser que los aprendices sepan cmo rc \'isar . local izar y sintetiza in formacin . Donde las personas cambien dos o ms \ Cces de profesin a lo lart:c" d e
su vida. Donde el nfasis sea ms en el proceso en \ ez del contenido. Donde sea ms
importante el cmo aprender en vez del qu aprender. Donde se aprenda a apre nder.
Donde cada vez ser ms necesario indagar y hacer hincapi en el aprender cmo
aprender. e n el conocer cmo conocer. en e l meta-aprend izaje y meta-conoci mi ento .
y en los estilos cmo se aprende y cmo se ensea. en vez de qu y cunto aprende r
(Snchez, 1987).
Se trata por cierto de un comexto dife rente. un contexto en e l cual la mayo ~ y
principal parte de los empleos humanos estarn vincu lados a la obtencin. almacenamiento, elaboracin y difusin de informacin. Un contexto donde la relacin ent re
personas y entre pases se forjar sobre la base de la ciencia, la tecnologa y la
informacin. Donde desarro llo tecnolgico y dominio y posesi n de la informacin
sern sinnimos de desarrollo. Donde los individuos tendrn que ser capaces de coexistir
con la tecnologa . Donde los individuos tendrn que ser capaces de reconocer tecnologa
viable y pertinente. Donde se requiera formar personas que sean capaces de entender,
comprender, reconocer y visualizar tecnologa para nuestro autodesarrollo y progreso.
Sin duda, estamos refirindonos al escenario del pr ximo milenio. Un esce nario
en el que los computadores sern tan comunes como lo son la radio y la televisin hoy
en da. Un escenario que experimentar profundos cambios sociales . Donde muchas
tareas se realizarn con las mquinas. Donde muchas personas trabajarn con las
mquinas en su hogar. Donde para algunos e l inicio del trabajo diario ser enchufar y

34

35

lgica y cientfica imprime insistentes demandas a la educacin de la ciencia. La


explosin de nue\as tecnologas y nueva informacin desafe. tanto a educadores.
administradores. como aprendices a revisar urgentemente Jos enfoques de enseanza
y aprendizaje tradicional y establecer nuevas prioridades.
Con todo . cada vez se toma ms imperiosa la implementacin de una educacin
de la ciencia que se adapte al momentum cientfico actual y extienda la alfabetiz.acin
cientfica y tecnolgica a todos los miembros de nuestra poblac in. Por cierto. se
necesita centrar mayor atenci n en la educacin de la matemtica. la tecnologa y !a
ciencia. Pero dicha atencin debe ser llevada a cabo bajo un prisma innovador. Se
necesita desarrollar en nuestros aprendices mayores destrezas de resolucin de problemas de alto nivel. as como tambin una adecuada y pertinente alfabetizacin cientfica
y tecnolgica , herramientas de pensamiento que permitirn que nuestros aprendices
puedan entender el mundo tecnolgico que est a su alrededor: herramientas q ue
permitirn que nuestros aprendices puedan tener acceso, organizar y utilizar eficientemente una gran cantidad de informacin.
Se requiere focal izar nuestra atencin en cmo aprenden Jos alumnos y no en cmo
memorizan . Se requiere que desarrollen destrezas de meta-razonamiento. de manera
que puedan evaluar y revisar constantemente su propio entendimiento. Ello es fundamental para la construccin de adecuadas estrategias de resolucin de problemas. Hay
suficiente evide ncia emprica que indica que el ser humano tiene una limitada capacidad
de procesamiento y. ante ello. los aprendices tienden a dife rir y reformu!ar el conoci miento nuevo en forma de aprendizaje errneo, o bien anulan completamente cualquier
posibilidad de aprendizaje cuando la cantidad de conocimiento excede su capacidad
de procesamiento .

3. EL ESCE!\ARlO DEL NUEVO MILE NIO

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Jos pertenece al fu turo. La generacin de Jos es la generacin del ao 2000. Jos


necesita ser formado para e l futuro. Jos necesita aprender co nocimientos y destrezas
que lo integren a la sociedad del tercer milenio . Jos estudiar , se desarrollar y
convivir en el prximo milenio. Probablemente terminar su educacin media en 1997
y egresar de su educacin terciaria alrededor del ao 2001 . Es decir, ser un individuo
funcional de la sociedad del ao 2000.
Jos conocer, experimentar, aprender e interactuar con la tecnologa ms
diversa. Tecnologa compleja por cierto. pero asequible a todos. Mucha de ella difcil
de imaginar y predecir hoy. Jos crecer, se desarrollar, se educar, trabajar y vivir
en una sociedad muy diferente a la nuestra. Aquella del tercer milenio .

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encender el computador de su casa y leer las instrucciones que enva su jefe. en lugar
de abrir la oficina, saludar a sus compaeros de trabajo y sentarse en su escritorio a
trabajar. Un escenario donde muchos trabajos consistirn en responder e interactuar
con mquinas y computadores. Donde probablemente se interactuar con el computador
durante gran parte de la jornada diaria (Saavedra , 1983).
La era informtica afectar tambin a los patrones de empleo. Probablemente se
suplantarn roles humanos por el computador. Se jubilar tempranamente. Probablemente se disminuir la jornada de trabajo semanal. Los computadores realizarn las
tareas rutinarias. Los empleados trabajarn menos tiempo pero utilizarn ms la mente,
la creatividad y la imaginacin (Tofler. 1980, 1982; Evans, 198 l ).
En este mismo escenario, muy probablemente los profesores sern facilitadores y
estimuladores de la creatividad y el pen~miento critico y lgico. El computador les
ayudar a repasar y reforzar algunos contenidos y destrezas a travs de software tutorial,
simulaciones y juegos .
El administrador educativo se ver tambin beneficiado con estos cambios. El
director volver a asumir su rol de director acadmico responsabilizndose del funcionamiento integral de su unidad: ser un generador y supervisor de proyectos que
permitan mejorar el aprendizaje. la fluidez de pensamiento y el desarrollo de la persona
del alumno; tendr el tiempo y toda la informacin necesaria para tornar decisiones y
agilizar su gestin .
Todo ello nos plantea desafos . Nos lleva a pensar en cmo debemos preparar a
los ciudadanos que van a ser partcipes de una sociedad como sta. Una sociedad con
nuevos requerimientos y demandas sociales. culturales. ticas, econmicas y educaciona les.
Un escenario como el an te rior plantea al menos dos desafos educativos fundamentales en la bsqueda de la ex celencia en educacin: en primer lugar. desarroll ar una Cult ura Informtica en toda la comunidad escolar: y en segundo lu gar.
desarrollar estra teg ias que permitan implementar racional y perti ne ntemente la s nuevas
tecnologas de las informaci n en la arena educativa .

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1986; Snchez. 1987). Un entendimiento bsico del impacto social y poltico de l:.i
informtica. en especial de los computadores. en la sociedad.
1.2 cultura informtica comprende dos reas: Conciencia Computacional y Programacin Computacional. Conciencia Computacional encierra tpicos de historia compu tacional, impacto del computador en la sociedad moderna. aplicaciones del comput ador.
conocimiento de los tipos de computadores existentes. tipos de lenguajes y en tendimiento del vocabulario computacional. Programacin Computacional incluye . princi palmente , conocimientos y destrezas en la elaboracin de programas computacion a le ~.
utilizando lenguajes de programacin que van desde aquellos rgidos y de capacidad
limitada, hasta aquellos flexibles y de amplia cobertura como lo son los lenguajes de
inteligencia artificial.
En este contexto, poseer Cultura Informtica significa. entre otras cosas, tener un
conocimiento general del background histrico del desarrollo de los computadores :
familiarizarse con d vocabulario computacional e informtico: descubrir las caractersticas, usos, beneficios y limitaciones de los computadores; tener conciencia de l
impacto actual, y el que se proyecta. de la tecnolog a informtica en la sociedad y lo s
problemas ticos relacionados con los computadores y las mquinas en general: desarrollar destrezas de resolucin de problemas y to rna de decisiones a travs de la int eraccin con computadores: escribir y leer progra1nas simples en al menos un lenguaje
computacional: tener experiencia utilizando software educacional y la documentac in
respectiva .
Pues bien, nuestro desafo inmediato es y ser. entonces. desarrollar en nosotros.
Jos docentes, algunas de las conductas sealadas para delinear nuestra propia cultu ra
informtica . Una vez logrado esto , nuestro dilema ser proyectar y auspiciar el desarro lio
de dicha cultura a toda la comunidad , en especial a nuestros aprendices , como Jos .
quien vivir y se desempear en una sociedad informatizada. Un medi o ambiente mu y
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diferente del actual.
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5. INFORMTICA EDUCA TI \' A

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4 . CULTURA INFORMTICA

36

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Estamos claros que el mundo de Jos estar fuertemente dominado por la ciencia y la
tecnologa: Por mquinas, artefactos electrnicos y computadores. Por ello, una educacin de excelencia ser aquella que ponga nfasis en capacidades tales que permitan
coexistir flexiblemente con los avances cientfico-tecnolgicos; que ponga nfasis en
el desarrollo de destrezas que faciliten la adaptacin al cambio, as como la flexibilidad
mental para operar con gran cantidad de informacin y en continuo cambio.
Una de las respuestas a tan profundo dilema es el desarrollo de una Cultura
Informtica (Jimnez. 1985; Johnson. Anderson. Hansen y Klassen, 1986; Luehrmann,

"-

Hemos dejado claro que uno de los desafos para lograr excelencia en educacin es y
ser el desarrollo de una cultura informtica en los docentes, administrativos y alumnos,
as como tambin en los padres y la comunidad educativa toda. Otro de estos desafos
para buscar y lograr excelencia en educacin ser la aplicacin racional y pertinente
de las nuevas tecnologas de la informacin en el desarrollo del quehacer educativo
propiamente tal; esto es. la implementacin, implantacin. aplicacin e integracin de
las nuevas tecnologas de la informacin, incluyendo al computador por excelencia. a
los ms diversos mbitos de la educacin, destacando aquellos que estn relacionados
ms directamente con el proceso de enseanza y aprendizaje. esto es. el currculo, la
evaluacin y la administracin educacional. Me refiero a la informtica educativa.

37

Por qu se postula Ja implementacin e integracin del computador en el currculo


escolar?, puede Jos mejorar su aprendizaje, su autoestima, su actitud hacia las
asignaturas a travs de la utilizacin del computador?, por qu se piensa que el
computador puede contribuir a mejorar y enriquecer el proceso instruccional y con ello
contribuir a la excelencia?
Las respuestas no son tan simples, ni tampoco se posee amplia y slida base
investigativa an, pero algunos chispazos de luz se han comenzado a vislumbrar.
Utilizar el computador en educacin significa incorporar otro medio de apoyo a
Ja enseanza y el aprendizaje. Un medio que facilita y flexibiliza el pensamiento. Un
medio que puede expandir la mente de Jos alumnos. Un metamedio q ue no slo procesa
informacin, sino que adems utiliza fluidamente smbolos, textos y grficos; que
permite manipular smbolos e imgenes; que puede constituirse en una prolongacin
del cerebro humano.
El computador es una poderosa herramienta intelectual. Puede incorporar activamente novedosas estrategias pedaggicas para mejorar y optimizar el proceso instruccional, entre las cuales se postulan las estrategias de interaccin, atencin individual.
amplificacin de las experiencias de Jos alumnos y autocontrol del aprendizaje.
A diferencia de muchos mtodos tradicionales de instruccin. el alumno, cuando
utiliza el computador, se embarca y compromete activamente en su propio aprendizaje.
La interaccin con el computador le permite cambiar su rol de receptor a constructor.
de espectador a participante activo.
f
En muchas situaciones de clase tradicional los aprendices son pasivos. En la lectura
de un libro, por ejemplo. los aprendices estn pasivos; no interactan con el libro; el
proceso es pasivo, dejando que la informacin del libro fluya dentro de ellos. El j
computador favorece la interaccin activa entre lo que se aprende (contenido) con el l1:
que aprende (aprendiz). El aprendiz establece un dilogo con el computador.
Por otra parte, al utilizar un computador como apoyo instruccional el aprendiz
puede ser atendido individualmente. La individualizacin favorece la humanizacin de
1
la educacin. Especialmente si se compara con la clase tradiciona!, do nde el proceso
es fundamentalmente el mismo para cada estudiante. Con el computador cada estudiante
puede tener una experiencia nica de aprendizaje. Todos los educadores sabemos que
los estudiantes son diferentes. No existe un patrn nico de percepcin y procesamiento
de la informacin. Los alumnos conocen, aprenden, perciben, procesan, analizan ,
registran, sintetizan y evalan informacin en fonna diferente unos de otros. Las
experiencias y el background que poseen es tambin diferente. Aun as, nuestro sistema
tradicional de enseanza utiliza un sistema cerrado y nico para todos los alumnos,
impidiendo considerar tales diferencias individuales. El computador es una herramienta
que puede resolver este dilema. El computador puede ofrecer metodologas y mtodos
de enseanza muy diversos para un mismo material de aprendizaje, considerando
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje.
Otra potencialidad importante del computador es su capacidad de amplificar las
experiencias de los alumnos. El computador puede crear micromuruios (Papert, 1980),
que comnmente no estn disponibles para el aprendiz en forma directa. Con ellos el

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.

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.
'

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~

38

.,

aprendiz juega y explora. Son pequeos trozos de la realidad que los aprendice s puedcr
controlar. El aprendiz puede as explorar. jugar y crear otras posibilidades. de mane: ~,
de enriquecer su medio de aprendizaje y construir poderosas estructuras ace rca de k>:;
procesos mentales que servirn de base para futu ros aprendizajes.
Sin duda, en el plano de las evaluaciones. el rol dei computador puede ser fundamental. Mientras en el sistema tradiciona l las pruebas son un e lcmenco m:s d( ~
sistema de evaluacin en las que Yara el nivel de logro , pero en que la cant idad ck
tiempo se percibe como una constante pa;-a todo e l gru po, el computador logra u n~:
ntima combinacin entre la prueba y ei aprendizaje. Como un medio . para toma~
pruebas, el computador nos permite ir mucho ms al l. Los aprendices puede n reci b i ~
un reforzamiento inmediato cuando la respuesta es correcta , no slo porq ue se ic::.
indica que algo est bien sino por medio de una construcc in au xiliar o revisi n dd
problema. El acento recae ms en el aprendizaje que en la prueba.
Finalmente. la utilizacin de esta herramienta permite tambin que e l alumno
controle su ritmo de aprendizaje. El tiempo destinado a procesar, regist rar, ana liza.
aplicar y evaluar un detenninado material de aprendizaje puede ser reg ulado por el
propio alumno. El contenido puede ser dosificado y secuenciado de acuerdo con sus
necesidades y ritmo de aprendizaj e. Si un alumno desea repasar un m:i teria l. anal izar
una explicacin diferente de un concepto no mu y bien entendido, o realizar eje rc i cio~ .
el computador puede ofrecer flexiblemente stas y diversas otras opciones. Esto conlle \'J
a favorecer que los alumnos avancen y aprendan de acuerdo con sus propios ri unos y
no todos al mismo ritmo. como sucede en una clase tradicional. en donde se entrep
el mismo contenido , se dan las mismas explicaciones. se resuelven los mismos ejercicios, se utiliza el mismo tiempo y se aplican simu lr neamente las mi smas e\aluaci onc~
a todos los alumnos. Los resultados de esta trad icional forma de ensear son conoc idos
por todos nosotros: desmot ivacin . problemas conductuales , desercin. bajos rendi mientos. etc. El computado~ se perfi la como una alternativa poderosa para rc med i;i;
eficazmente algunos de estos problemas educati vos .
En nuestro contexto, la utilizacin del computador en el aula ha estado marc;!d:1
por una fuene lentitud y una escas2 sensibilidad de las esferas di rectrices de nuestrn
sistema educativo, tanto a nivel m ini sterial y munic:ipal como particular, por e laborc.;
polticas, estrategias, programas y proyectos a nivel regional y nacional en tomo a i:.i
educomputacin.
En la actualidad, el escenario en tomo a la computacin educativa es al armante.
A medida que los computadores se han tomado ms pequeos, compactos, rpidos.
con mayor capacidad de memoria, de mayor confiabilidad, de mayor utilidad, ms
inteligentes, ms baratos y accesibles, numerosos microcomputadores han comenzado
a ingresar poderosamente al sistema educacional. tal vez como no ha ocurrido con otra
herramienta instruccional. Lo ha hecho ms bien por la va de la educacin informal.
esto es, a travs de la interrelacin nio-entorno extraescuela. Es as como numerosos
padres han ponderado el rol creativo e intelectual del microcomputador y han adquirido
configuraciones computacionales para el hogar.
39

...

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El nio ha sido el agente educativo que ha tenido el mayor y ms profundo contacto


con la mquina. De la triloga microeducacional educando-profesor-escuela. slo e!
primero de ellos ha experimentado a travs de juegos, programas de apoyo y lenguajes
de programacin con esta moderna herramienta intelectual, sin obtener similar respuesta
de Ja escuela y de los profesores. instancias gatilladoras del proceso educativo. En
forma similar, a nivel macroe~cacional, administradores educacionales, supervisores.
ere., han mostrado escasa sensibilidad po~ esta herramienta instruccional, actitudes
contrarias a lo mostrado por el alumno, principal actor del proceso educativo y razn
de ser de dichas instancias. Al respecto. ltimamente se ha advertido un mayor inters
e.le los administradores por implementar la computacin en el currculo escolar.
Aun as. durante los ltimos aos los microcomputadores han ingresado a algunas
escuelas y liceos. Junto a ellos ha quedado en evidencia la precariedad y la falta de
orientacin en que se encuentra nuestro sistema educacional para enfrentar tan importante dilema, aquel de la pertinencia culturai de la educacin del tercer milenio. Las
estadsticas dd ltimo censo docente reflejan estas aseveraciones. Menos del 4% de
los educadores del pas posee una capacitacin en computacin. No ms del 7% de
ellos ha seguido un curso de computacin y, muy probablemente, muy pocos hao
recibido una capacitacin en computacin educativa, concepto algo diferente de lo que
es computacin, visto generalmente (y errneamente) como sinnimo de programacin.
Es decir, las estadsticas sealan que a nivel nacional ms del 90% de los profesores
no posee los conocimientos y las destrezas bsicas sobre informtica, computacin e
informtica educativa; destrezas esenciales que debe y deber poseer todo profesor y
administrador educacional para desempearse adecuada y flexiblemente en una sociedad
informatizada, y proyectar as estos conocimientos y destrezas a nuestros educandos.
aquellos que sern los forjadores de la sociedad del tercer milenio .
En un plano admi nistrativo-educacional, las normativas directrices del sistema
educacional no definen claramente los fines y objetivos de la informtica educativa a
nivel nacional. tanto en el plano docente como administrativo. Se hace necesario tener
claridad y precisin a nivel nacional acerca de estas importantes interrogantes: qu
se pretende con la informtica educativa?, cmo se quiere lograr?, cules sern las
metas a corto, mediano y largo plazo para la implementacin y desarrollo de la educomputacin?, cmo se implementarn las innovaciones?, cmo se evaluarn las
innovaciones y los programas y proyectos?
Por ello existe la imperiosa necesidad de poner en marcha un plan de perfeccionamiento y capacitacin masiva de educadores, para lograr una mayor claridad y
entendimiento en nuestros docentes acerca de cmo, cundo, quin, dnde, por qu y
para qu utilizar o integrar el computador en el currculo, evaluacin y administracin
educacional. En este plano, la capacitacin y perfeccionamiento de profesores en
informtica educativa constituye una necesidad actual y futura de nuestro sistema
educativo. Al respecto, dos importantes innovaciones alternativas son altamente necesarias: la necesidad de formar pedagogos en informtica educativa y la implementacin
de innovaciones en materia de informtica educativa en los planes y programas de
estudio existentes para la formacin de educadores.

Asimismo, algunos de estos congresos han permitido que se conozca la realidad


de la informtica educativa en nuestro pas. Como resultado, diversas conclusiones de
estos recientes encuentros (e.g., VI Encuentro Nacional de Informtica y Computacin
en Educacin), han destacado la urgente necesidad por capacitar a nuestros docentes
en informtica educativa, producir software educativo de calidad y elaborar e implementar polticas y estrategias para incentivar el desarrollo de la informtica educati va
a nivel regional y nacional. Ante el desafo planteado, nuestro deber como administradores y educadores ser encontrar formas pertinentes de implementacin y desarrollo
de la informtica educativa.

40

41

Es indudable que existe una alta necesidad por formar profesores e n infom1:t ica
educativa a nivel nacional. En la actualidad existen algunas universidades nacionaks
que estn formando profesores en informtica, y algunos institutos profesionales han
comenzado a impartir carreras en educacin con especialidades en infom1tica educativa. En este sentido, ms que fom1ar profesores en informti:a. se advierte la neces idad
imperiosa de formar profesores especialistas en la aplicacin e integraci n de la informtica en el currculo, evaluacin y administracin educacional, esto es. forma: pro.
fesores en Informtica Educativa.
La implementacin de innovaciones en materia de informtica educativa en los
planes de estudio de formacin de educadores, por otro lado. implica la inclus in de
asignaturas sobre Cultura Informtica e Informtica Educativa en el plan de estud io d~
carreras en educacin, y la reformulacin de asignaturas de metodologa y didctica.
incluyendo asty'...ctos relevantes de las aplicaciones computacionales en el desarrol le
del curriculo, la evaluacin y la administracin educacional en las diferentes reas.
Asimismo, como ya ocurre en algunas universidades nacionales. se pueden desarrollar
talleres y seminarios permanentes e n los laboratorios o centros de infom1tica. de ta i
manera que los futuros profesores adquieran las destrezas y conocimientos bsicos para
desempearse adecuadamente en la sociedad moderna.

Al respecto. algunos centros de Informtica Educativa han comenzado a real i za~


algunas de estas innovaciones. obtenindose imponantes resultados en t nninos de:
logros de desarrollo de una cultura informtica bsica e n alumnos de pedago~ a y ci
delineamiento y puesta en prctica de proyectos de investigacin y desarrollo en informtica educativa.
Finalmente , un comportamiento importante de la variable educomputaciona l en
nuestro sistema educacional ha sido el creciente inters mostrado por profesores ~
admnistrativos educacio nales durante los l!imos aos. Es as como en los ltimos
cinco aos , en nuestro pas se ha realizado una veimena de reuniones , congresos y
encuemros -nacionales e internacionales- sobre teora y experiencias en informtica
educativa a nivel prebsico, bsico, medio y universitario. Todos estos encuentros se
han visto enmarcados po una masiva audiencia. cai:ente en gran medida de un co nocimiento de aspectos terico-prcticos elementales sobre informtica educativa, pero
con un gran inters por aprender y conocer las aplicaciones cuniculares, evaluativas
y administrativas de esta moderna herramienta instruccionaL

'"/megrar la Computacin en el currculo escolar

6. RECOMENDACIONES

Nuestro currculo de educacin bsica y media pertenece a l segundo milenio. Necesitamos:

Los avances de la ciencia y la tecnologa demandan nuevas formas de ensear. aprender


y administrar la educacin. Ello comprende redefinir y replantear el proceso educativo

incorporar racionalmente asignaturas de ciencias de la computacin e infom1i<ic-a


en tod o el currculo escolar. Ojal podamos integrar estas asignaturas d os ificadas
en forma gradual y espiral, desde el primer ciclo bsico hasta el l!imo crJJzi
de enseanza media;

en general, y la enseanza'y el aprendizaje en particular. Ello implica formar individuos


mentalmente flexibles y -adaptables a un mundo en continuo cambio.
Pues bien, a la luz. de estos desafos, me permito formular las siguientes recomendaciones:

incOporar fiexiblemente el computador como medio de apoyo a


el aprendizaje de las asignaturas del plan de estudios:

la ensean 1a y

dar mayor nfasis informtico al currculo cientfico. Se requiere que ste contemple una significativa y amplia visin de la infom1tica y la computacin Que
ei al umno pueda adquirir destrezas que le pennitan entender ms contextua!mc:nre
y en forma actualizada las disciplinas del rea cientfica.

Estimular el desarrollo de una Cultura Informtica


Vivimos en un mundo en continuo cambio. Necesitamos:

"f '

adaptamos flexiblemente a tales cambios;


que profesores, alumnos, administradores. padres y toda la comunidad educativa
entiendan las ventajas y desventajas del uso de herramientas informticas en
situaciones de docencia, aprendizaje. evaluacin y admin istracin de la educacin;
-

Slo as podremos aseguramos de una excelencia en educacin. en tm1inos de un2


pertinencia cientfico-tecnolgica y una formacin de individuos funci onaks a I:; suciedad de ! tercer milenio.

crear conciencia en nosotros. los profeson:.s. acerca de la importancia de los


cambios cientfico-tecnolgicos imperantes. de aquellos que se vislumbran y de
Jos que son imposibles de predecir hoy;
mejorar nuestra cultura acerca del valor y las limitaciones de las mquinas en
nuestro aprendizaje y en nuestras vidas;
coexistir con diferentes herramientas en l2. compleja era informtic2.:
estar conscien tes de estos cambios de la era informtica y lo que significan para
nuestro quehacer, para la educacin. para nuestra sociedad y cultura:
d esarrollar en nosotros y en quienes nos rodean , una cu hura informtica bsic2..

Incrementar e incentivar el desarrollo de lmes1igaciams


en !rJormrica Ed11 catil'O
Los estudios sobre informtica educativa son an escasos. poco claros y co:1trad1ctori os .
Se sugiere enfatizar sobre estudios que permitan:

el desarroll o de estrategias de implementacin de la computacin en ia ;m::n "


educativa:
elaborar estrat egias de desarrollo de actitud es positivas hacia los computado>cs
y hacia la era informtica: '
diagnost icar e l estado de la computaci n en nuestro mbito y formul:ir recomendaciones para su mejoramiento y enriquecimiento:

Slo una vez logrado ello podremos pensar e n una verdadera excelencia acadmica.

determinar el rol del computador en el apFendizaje y la enseanza :

Formar y capacitar Profesores en lnforrr.tica Educativa /

determinar e! valor y la contribucin de esta poderosa herramient a en el apre ndizaje cualitativo y cuantitativo;

La era de la informacin que se inicia demanda una rpida capacitacin de los docentes
en servicio en informtica educativa. Se requiere que:

conducir a un mayor dominio y una mayor optimizacin del uso de los com putadores en la enseanza y el aprendizaje, salvando la barrera de las diferenc i2s
econmicas y culturales.

dominen las destrezas computacionales bsicas;


posean los conocimientos mnimos que les permitan operar eficientemente con
el computador,
todos los docentes, sean del rea humanista como cientfica, conozcan el qu,
cmo, cundo, para qu y por qu de la informtica educativa;
los nuevos profesores sean formados para desempearse funcionalmente en la
era informtica que se inicia.

Producir y evaluar Sofni-'are educativo


Se recomienda:
reforzar y ampliar la produccin de software educativo en cuya construccin
tengan participacin activa los docentes en servicio. alumnos usuarios. especia -

42

43
:i

,---
~-

listas en educacin, especialistas en aprendiz.aje, adems de los especialistas en


computacin;
desarrollar estrategias metodolgicas que pem1i:an implementar pertinentemente
estos programas en las dierentes asignaturas;
construir software q~e respondan a nuestra propia idiosincrasia; a nuestros intereses y nuestras necesidades; a las exigencias, amplitudes y profundidades de
nuestros planes y programas de estudio; que consideren la estructura de nuestra
sociedad y los valores de nuestra cultura .
que existan organismos encargados de evaluar el software comercial existente,
determinar su Yalor instruccionaL la mayora de este software se ha evaluado
como educacional mente "deficiente" o .. pobre". Se necesita poseer estructuras educativas que evalen permanentemente la calidad educativa de los software
que se producen y cornercializ.an. Se requiere que estas estructuras recomienden
a los distintos estratos educativos aquellos software de calidad y denuncien aquellos educacionalmente impertinentes.
Todas estas recomendaciones necesitan ser atendidas e implementadas para lograr una
excelencia. Una adecuada y racional implementacin de estas recomendaciones permitir enfrentar el futuro con flexibilidad y pertinencia.

Captulo 3
CULTURA INFORMTICA

En enero de 1983 la edicir. del tradicional nmero de la revista Time titul:ida F.!
hombre del ao fue reemplazada por el titular w mquina del afi o. haciendo mencin
al computador como la herramienta ms popular del ao 1982. D!s:::utiendo el im pacto
de los computadores en la sociedad. la revista destac el inevitable crecimiento de lo>
computadores para la poblacin en edad escolar. sealando:
..lndependienle de las variaciones. es inevitable la computarizacin de Amrica. L1 eficienci a
comercial lo requiere. d gobierno lo requiere, la \'da moderna lo requ iere. y as es con )(l
est ocurriendo. Pero el elemento esencial en este sentido de inevitab li dad. es b forma en
la cual los jvenes y nios consideran a los computadores. No slo como otra oblig ac r.
impuesta por la sociedad adulta. sino como un juego. un placer. una hcrramcnia que ,e
ajusca en forma natural a sus \'idas. No como cualquier persona \Obre los cuarenta a u\.
estos nios han crecido con pantallas de TV . el computador es una pantall a que re,ponJc
a ellos. conectada a una mquina que puede ser progrJmada para rcsxrndcr en la f,>rrn ;;
que ellos quieren. Eso es poder .. tp. 23) .

.:,_,
";(

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"

Ei anlis is de esta revista en tomo al microcomputador . como l:l herramicn:2 rn :,


importante del ao l 9S2. fue, indudablemente, un indicador tra nsparente de! efect c
del vertiginoso y acelerado desarrollo de !:is tecno logias mod ernas sobre los m:is di Ycrso .
nive les de ia sociedad actual. As. reas tales como la econ.oma, ingeniera, agronom:: .
med icina y biologa, entre otras, haban comenz.ado a ser fuertement e afectadas pn~
est2 herramienta producto de tales desarrollos tecnolgicos.
En similar contexto, los modelos educacionales imperantes comenz.aban a ser
analiz.ados, enjuiciados y, en algunos casos, reformulados. De esta manera, el com putador comenz a adquirir importancia en la sala de clases y en la administracin del
proceso de enseanza aprendizaje, y es as como su presencia en forma crecien te
anticip una revolucin central en educacin, una revolucin para muchos indita desde
la invencin de la prensa escrita.
El creciente uso de las tecnologas de la informacin en la sociedad ha comenz.ado
a crear nuevas disciplinas, valores, requerimientos de capacidades y destrezas, profesiones, roles, sistemas educacionales, lo cual imperiosamente implicar nuevas demandas por educacin y capacitacin en nuestra comunidad.
La tecnologa ha tenido siempre un fuerte efecto sobre la educacin y el tipo de
conocimiento que necesita un individuo para participar activamente en la sociedad.

45

i,

i;
I!
~!

Cualquier nueva tecnologa puede, por ejemplo, aumentar la importancia de algunas


destrezas mientras se reducen otras. Asimismo, esta tecnologa crear, sin lugar a
dudas, una sociedad futura, en la cual un pequeo segmento de la poblacin podra
uliz.ar la informacin y tecnoioga para controlar y manipular al resto. Pero las tecnologas de ia informacin y comunicacin no tienen necesariamente que ser utilizadas
de esta forma. Con una poblacin educada para el entendimiento, utilizacin y adaptacin a estos avances, las 1ecnologas de la informacin pueden ser usadas para ayudar
a las personas a aprender a comunicarse ms eficientemente con Jos dems, integrarse
a la cultura en la cual estn inmersas y participar as en la toma de decisiow...s que
afectarn sus vidas.
La demanda por una cierta pertinencia tecnolgica de nuestra educacin motiva a
que administradores y educadores analicen principalmente dos problemas en relacin
con la informtica, computapin y educacin. Uno de ellos se reicre a cules son los
requerimientos informticos y computacionales bsicos para desempearse adecuadamente en esta sociedad del ao dos mil; b segunda se refiere a cmo capacitar al
docente para ello. En otras palabras, se necesita analizar qu necesitan saber. los
profesores acerca de informtica, computacin y educacin en una sociedad basada en
la informacin y cmo poder desarrollar en ellos una cierta cultura que les permita
desenvolverse apropiadamente en su rol social de profesor. Algunas de estas interrogantes pueden ser respondidas al entender el modelo fluido y pertinente para el desarrollo
de una Cultura Informtica en nuestros docentes y administrativos, lo que se analiza
a continuacin.

l. CULTURA INFORMTICA

El concepto de cultura informtica, cultura computacional o alfabetizacin computa-=ional ha sido ampliamente d iscutido y analizado en la literatura (Luehrmann, 1984;
Barger, 1983; Troutner, 1983; Mandell, 1982; Sclafarrl et al., 1984; Farris et aL,
1984; Tasbner, 1984; Turk.el y Chapline, 1984; Jimnez, 1985; Rojo y Arnya, 1985;
Snchez, 1%7). La mayora de estos autores coincide en sealar la poca claridad y la
amplia diversidad de criterios en tomo a la definicin de cultura informtica, caracte- 1
,. :~.
.
rsticas propias de un concepto que emerge de los avances tecnolgicos en permanente . ~~
cambio y evolucin. Es por ello que el concepto de cultura informtica, ms que ser,. i1!'
un concepto definido, es un concepto en proceso de construccin, pero que, a pesar~
de ello, en su composicin se advierten ciertos componentes bsicos de tipo estructural.?
La cultura informtica incluye conocimientos y destrezas bsicas que debe poseer
todo ciudadano para desempearse en una soci~ad informatizada, fuertemente domi.
nada por los computadores. "Se trata de entender qu son los computadores, qu hacen/
qu son capaces de hacer y sus implicaciones y aplicaciones en el mundo que los rodea':

46

Para ello se requiere desarrollar destrezas necesarias para comunicarse con los computadores y reconocer las capacidades y limitaciones de ellos" (Snchez, 1987. p.10).
Una persona que tiene una cierta cultura informtica se caracteriza por poseer las
destrezas, los conocimientos y las actitudes necesarias para desenvolverse en un medio
que funciona basado en la informacin y, en especial, en tomo a los computadores.
Para ello, toda persona debe poseer "un conocimiento fundamental de cmo funcionan
Jos computadores, sus capacidades y limitaciones, la habilidad de leer, escribi y
analizar problemas simples, as como desarrollar un entendimiento terico acerca del
computador, sus procesos auxiliares y sus sistemas como herramienta intelectual, esto
es, un entendimiento del significado e impacto de los computadores en la sociedad y
una demostracin de la habilidad para utilizare! computador en la solucin de problemas
in1electuales" (Snchez, 1987, p.10).
La literatura, en el rea de la cultura informtica, se toma diversa, debido, en
parte, a que en general existen dos grnndes corrientes de pensamiento. Aquellos que
identifican cultura informtica con programacin computacional, para los cuales un
individuo ha desarrollado una cultura informtica cuando puede comunicarse con un
computador en un lenguaje que ambos entienden, esto es, cuando se puede ensear a
esta herramienta a travs de un lenguaje de programacin, transformando as al alumno
en profesor y al computador en alumno (Luehrman, 1984; Taylor, l 980; Papen, 1980 :
Martn y Heller, 1982; Sher-Wood et al. 1981 ). Por otro lado, existen aquellos que
enfatizan el desarrollo de una conciencia computacional. actitudes positivas y el conocimiento y el anlisis del impacto de los computadores en la sociedad. as como ci
entendimiento terico sobre Ja informtica y acerca de los componentes y funcionamiento del computador (Troutner, 1983; Lunetta y Doyle. 1983; Turkel, 1984: Wcll s
y Bitter, 1982; Neufeld, 1982).

Una fuerte critica en relacin a quienes afirman que cultura informtica es sinnimo
de programacin computacional, en otras palabras, a aquellos que afirman que slo
puede lograrse una cultura informtica s se ha aprendido a programar un computador ,
proviene de especialistas que enfocan la problemtica en forma prospectiva . Est os
ltimos coinciden, basndose en la evolucin de la microelectrnica (en especial er:
los avances en el rea de la inteligencia artificial), en que . en pocos aos, un nmero
reducido de personas escribir programas computacionales. Indicios de la viabi lidad
de este juicio se han visto en reas tales como la industria y el comercio , en donde.
en forma creciente, diversas aplicaciones no son realizadas por programadores de gr..m
destreza, sino que por empleados que utilizan progni.mas utilitarios, prediseados o
estndar, para ser utilizados por varias empresas. Eventualmente, los computadores
escribirn --<le hecho algunos ya Jo hacen-- programas en respuesta a requerimientos
escritos o hablados en cualquier idioma, tornndose ms fciles de utilizar que Jo que
son hoy da. As, la mayora de los microprocesadores que nos rodean operarn sin la
intervencin humana.
En el contexto de esta corriente educomputacional surgen ciertas interrogantes, ya
que tal vez puede ser importante exponer a la mayoria de los estudiantes y profesores
a situaciones de programacin, para dar una visin de lo que es el computador y
47

.,,
'.f

ayudarlos a obtener algunas destrezas intelectuales en la estructuracin de problemas,


pero lo que es discutible es dedicar tiempo para ensear programacin, ya que no
justifica las destrezas que utilizar el profesor en el futuro. As, lo que parece ser
importante es ayudar al profesor a adquirir las destrezas necesarias para utilizar al
computador como una poderosa herramienta en un amplio rango de aplicaciones, es
decir, tener una herramienta a su servicio.
Probablemente, para algunos docentes y alunmos el poder de esta herramienta
llegar a travs de la habilidad para programar. Pero para muchos de ellos lo relevante
y trascendente ser saber .cmo utilizar el computador y su equipamiento perifrico,
empleando programas d~ aplicaciones de bases de datos, procesador de palabras,
planillas electrnicas y gficos, de manera que les permita facilitar tales tareas como
escribir, editar, obtener y analizar datos, y un _sinnmero de otras tareas. stas son las
destrezas que, probablemente, persistirn en fonna relevante por aos.

:J!

El modelo propuesto es una integracin fluida de cinco dimensiones que interactan

y estructuran la cultura infonntica en educacin. Estas dimensiones constituyen

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..~

v 2-

riablcs que. en una relacin dinmica e interactiva. contribuyen a delinear y desarrollar


los conocimientos y las destrezas bsicas y estructurales de la cultura informtica pa;a
administradores y profesores (ver figura 5 ).
Las dimensiones son: l. Conciencia Computacional (CC). 2. Utilizacin del Co mputador (UC), 3. Programacin Computacional (PC). 4. Aprendizaje Asistido por
Computador (AAC). y 5. Administracin Educacional Asistida por Computador
(AEAC).

Interpretado de est~ forma, poseer cultura informtica requiere adquirir el dominiode una poderosa herramienta , como el lpiz, por ejemplo. Es indudable que una. persona
no necesita saber cmo est construido un lpiz para poder utilizarlo, pero se deben
poseer las destrezas para utilizarlo. Podra ser muy difcil el dominio de la escritura si
se tuviera acceso al lpiz, papel y libros slo 20 minutos al mes o 20 minutos a la
semana. El tipo de cultura a que se hlree menciR requerir de un gran acceso a la
mquina y tambin significar que las mquinas podrn ser encontradas en cada grado
en las escuelas, en nmeros significativos, en una variedad de configuraciones y para
una variedad de aplicaciones.

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2. UN MODELO FLUIDO DE CULTURA INFORMTICA

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1

En general, nuestro entendimiento sobre lo que es cultura informtica debe ser


una integracin de estas dos corrientes de pensamiento en informtica educativa , esto
es, e! concepto de culcura informtica debe incluir dos reas fundamentales: Conciencia
Compu!acional y Programacin Computacional .
Conciencia Computacional consiste en que a travs del conocimiento de la evo-
lucin de Jos computadores, del impacto de los computadores en la sociedad contcm- ,
pornea, aplicaciones del computadO, conocimientos de aspectos bsicos sobre estnictura y funcionamiento del computador, tipos de lenguaje de programacin y
entendimiento del vocabulario computacional bsico, el docente puede desarrollar un :'
entendimiento de las capacidades y limitaciones de los computadores en educacin,
desarrollar actitudes positivas hacia la computacin y los computadores, as como.
tambin una conciencia de la importancia y posibles efectos de los computadores en1
..~
nuestra sociedad y cultura.
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Figura 5
Modelo fluido de cultura infonntica.

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Programacin Computacional consiste en desarrollar conocimientos y destrezas en <..~


la construccin de programas computacionales, utilizando lenguajes de programacin.
para entender e interactuar con el computador en un lenguaje comn, desarrollando;.
ds~de pensamiento algortmico.
i.I
.r
Una forma de integrar ms plenamente ambas variables ha sido la formulacin de
modelos pertinentes de cultura informtica. Este aspecto es motivo de anlisis y dis~
cusin en el siguiente punto.

48

La dimensin 1, Conciencia Computacional , consiste en entender las capacidades


y limitaciones de los computadores en educacin. familiarizarse con las partes del

computador y con la tecnologa computacional, estar conscientes de los aspectos positivos y negativos de los computadores en la sociedad. Se trata de lograr que el
administrador y el docente se sientan ms confortables en su contacto con el computador,
tornando esta herramienta en un efectivo medio de apoyo y facilitador de la tarea
administrativa docente.

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La dimensin 2, Utilizac in del Computado~. consiste en desarrollar destrezas


bsicas que permitan utilizzr el computado,r en forma lexible y fluida, esto es, utilizar
c modamente el teclado del computador, demostrar usos generales (cmo operar el
computador) y especficos (cmo utilizar programas educativos) del computador, y
poseer los conocimientos bsicos de estrategias de progran1acin.
La dimensin 3, Programacin Computacional, consiste en desarrollar destrezas
bsicas, esto es, entender qu:: es programacin, aplicar estrategias de resolucin de
problemas en un programa especfico, ejecutar simples procedimientos de programacin
y destrezas especficas , tales como desarrollo de tcnicas de representacin de una
solucin a un problema a t_ravs de un diagrama de flujo, traduccin de un diagrama
de flujo a un programa computacional, modificacin de un programa, escritura de
programas estructurados. etc., de manera que permitan que el docente o administrador
estructure y escriba programas bsicos de lenguajes tradicionales (Basic, Pascal ) y
educacionales (Logo). Se' pretende que el docente pueda e laborar y ejecutar programas
educacionales simples y de mediana dificultad, utili z.ando princ ipalmente los lenguajes
_Basls Pascal. Logo,

La dimensin 4. Aprendizaje Asistido por Computador, consiste en la utilizacin


del -computador como herramienta de apovo y mejoramiento del proceso de enseanza-a.prendjzaje Dos nfveles se advierten en esta dimensin: Nivel Herramienta lnstruccional y Nivel Turorial.
El nivel Herramienta lnsrruccional consiste en la utilizacin de programas y paquetes utilitarios tales como el procesador de palabras y programas estadsticos , que
permiten apoyar y diversificar la enseanza. as como mejorar y hacer ms e"-pedito
el aprendizaje. El nivel Tutorial consiste e n uti lizar al computador como tutor. ya sea
e n programas de ejercitacin o ensayo y prctica. tutoriales. juegos educacionales y
sim ulaciones. para reforzar. ampliar o presentar uri concepto , teora, generalizacin.
ley o tema en situaciones concretas de enseanza-aprend izaje.
La dimensin 5. Administracin Educacional Asistida por Computador, es la
d imens in ms globalizante de l modelo y consiste en la util izacin del computador
para mejorar y optimizar la gestin administrativa. facili tando y apoyando al profesor
y administrador en la roma de decisiones. Se plan t~ en dos niveles: Nivel Microadministrativo y Nivel Macroadministrativo.
A nivel Microadministrativo se pre te nde utilizar el computador para llevar un
control sistemtico de la instruccin, esto e s registrar. elaborar y ejecutar evaluaciones
y diagnsticos con el computador. elaborar informes de los alumnos, registrar e l control
de asistencia del curso, registrar las actividades desarrolladas en la clase, hoja personal
del alumno, planificaciones curriculares . etc.; es decir, se trata de utilizar el computador
para disminuir y agilizar la tarea administrativa que realiza el docente en la sala de
clases, liberndolo de tareas rutinarias y tediosas, para facilitar la enseanza y el :
aprendizaje de los alumnos .
A nivel Macroadministrativo se intenta utilizar el computador para mejorar, agilizar :
y optimizar la gestin administrativa del docente directivo y administrador educacional
en general. Se trata de eliminar la tarea administrativa tediosa, optimizar la utilizacin

Un aspecto funda mental es que, al existir interaccin dinmica y luida enrre las
dimensiones. unas garillan a otras en su determinacin y logro. As por ejemplo . existe
interaccin entre Utilizacin del Computador (UC) y Conciencia Computacional (CC) .
en el sentido que una utilizacin ptima y fluida del computador favorecer u n entendimiento ms significativo del impacto de la computacin en el desarrollo intelectual.
determinando as una cierta Conciencia Computacional. Por otro lado. e l domin io de
destrezas de Programacin (PC) permitir en menor grado que las dems d imens iones
(lnea punreada). establecer las bondades y limitaciones del computador. aspecto que
rambin afecta al desarrollo de una Conciencia Computacional.
Lo mismo puede plantearse para el aprendiz.aje asistido por compurador (A AC) .
el cual. en un plano ms educalivo y ms directameme relac ionado con la enseanza
y el aprendizaje , permitir establecer una visin ms profunda y des:mollar as m;
plenamente la Cultura Informtica . De esre modo. las dimensiones Utilizacin del
Computador, Aprendizaje Asistido por Compu!ador y. en menor grado. Programacin
Computacional son dinmicas potenciadoras de la Conciencia Comput:icional. ya 5ca
en forma individua!. cada uno de ellos, o con mayor nfasis. en su interaccin fluida.
Otro aspecto fundamental que plantea el modelo es el rol es1nic1ural y dinmiC0
que juega la dime nsin 5, Administracin Educacional Asistida por C omputador
(AEAC), permitiendo coordinar el modelo desde una perspectiva admin istrariva globalizante y . en su accionar, haciendo ms poderosa esta inrerrelacin de un mayor
soporte y solidez a la estructuracin de una Conciencia Computacional. Esta dime nsin
coordina y gatilla el funci onamiento del modelo fluido para el logro de la cu ltura
informtica, as como recibe recprocamente un fortalecimienlo de dicha cultura como
producto, en la gestin administrativa y en la toma de decisiones educacionales.
En la prctica, un profesor puede desarrollar una cierta cultura informtica a travs
del dominio de destrezas de Utilizacin del Computador, desarrollo de destrezas que
le permiten utilizar al computador como medio de apoyo a la docencia y al aprendizaje
de los alumnos (AAC) y, alternativamente en menor escala, a travs de la adquisicin
de conocimien!os y destrezas de Programacin Computacional (PC). As tambin.

50

51

d tiempo y apoyar al administrador educacional ms eficientemenle en la toma de


decisiones educacionales. En este nivel se propone ia uti lizacin de los programas par:;
almacenar y organizar informacin en fi cheros e inventarios ( Base de Datos). escrib ir
corresoondencia, propuestas e informes (Procesador de Textos). comunicarse con orras
ofcin~s dentro y fuera de su re<1 de trabajo (Correo Electrnico). elaborar grficos
aue faci liten la loma de decisiones (Grficos Electrnicos) y calcular presupuestos.
~valuar propuesras , comparar alternativas. controlar los costos y medir los resul tad cis
(Planillas Electrnicas u Hojas de Clculo).
En general, e l modelo implica un cierto conocimiento y comprensin de las fu nciones y el campo de accin de las cinco dimensiones. pero no necesariamente ha:.:e
indispensable su dominio para la estructuracin de una cie11a cultura tn formticc .
Indispensable es el dominio de aquellas dimensiones que determinan ms dirccta men.e
la dimensin estructural y trascendente del modelo, esto es. Conciencia Computaciona;
(CC) .

i~"'

Captulo 4

como se ha visto. uno de los elementos fundamentaies, permanentes y trascendentes


de la cultura informtica (y del modelo en-s) es el desarrollo de una cierta Conciencia
Computacional. Ello se puede lograr por diferentes vas, preferentemente 2 L-avs de
la Utilizacin del Computador y la utilizacin del aprendizaje asistido por computador
(AAC).
Alternativamente, un administrador educacional puede desarrollar su propia cultura
informtica, a travs del dominio de destrezas de utilizacin del computador y dominio
de las formas de utilizacin del computador a nivel micro y macroadministrativo y no
necesariamente a travs dd dominio de la dimensin Programacin Computacional.
El logro de al menos uno de estos dos dominios, UC y PC, indudablemente facil itara
y creara condiciones para el desarrollo de una Conciencia Computacional en el administrador.
Finalmente. la flu idez y a flexibilidad del modelo y~rmiten que tanto administrador
como docente puedan, d~ acuerdo con el diagnstico y deteccin de sus necesidades
como personas y como profesionales, uti lizar y adaptar el modelo y realiz.a las interrelaciones e interaccion:=s que les sean ms pertinentes para lograr ms ex}edita e
integralmente el desarrollo de su propia cultura informtica.

COGNICIN, EDUCACIN Y COMPUTACIN

l. LA PUESTA EN VA LOR DEL CEREBRO

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Si reali:z.amos un anlisis de las grandes tendencias de la educacin mode rna . haci e ndo
hincapi en la dcada de l 980 y su proyeccin hacia el siglo xx1. nos encontramos con
amplias evidencias que indican que 12 educacin conte mpornea ha profundizado .
enriquecido y diversificado su quehacer gracias a l advenimiento de modernas ciencias
que resultan del veniginoso y acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico del u niverso .
as como de la significativa redefinic in y replanteamiento de modernas concepc iones
cognitivas de la enseanza y el aprendiz.aje .
En este plano. en las ltimas dcadas ha emergido un grupo importante de "nue vas"
ciencias, estrechamente ligadas al proceso educativo. entre las cuales se destacan las
neurociencias. las ciencias de lo cognitivo y las ciencias de la computacin. Cada cual
aportando un cmulo de infomiacin til para el conocimiento ms exhaustivo y g l0::iai
de los procesos de enseanza y aprendizaje. los cuales adquieren significativas y
revolucionarias connotaciones en el contexto de la cultura de l tercer miknio.
En el presente captulo discuti re mos algunas de las evidencias in vestigativas recientes acerca de los avances de las neuroc iencias. las ciencias de lo cognitivo y las
ciencias de la computacin, as como proyectar las posibles repercusiones a corto.
mediano y largo plazo, en la arena educacional. real izando para ello una revis in dc:l
cs:ado del arte de las investigaciones cerebrales y la inteligencia arti ficial.

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:;r1

l . l . E VOLUCJI'\ DEL CONCEPTO DE APRENDIZ.AJE


Desde las antiguas Grecia y Roma se ha postulado que el desarrollo del proceso de
enseanza es afectado por factores involucrados en el aprendiz.aje, la memoria y c iertas
funciones relacionadas con el cerebro humano. As por ejemplo, Aristteles sosten2
que el ser humano recuerda informacin slo mediante la formacin de imgenes de
sta, ordenndola en forma secuencial y asociando unas a otras, de acuerdo con principios de similitud, contraste y contigidad (Wittrock, 1978).
As pues, primero en Grecia y luego en Roma, la concepcin aristotlica de
memoria y recuerdo afectaron profundamente a la enseanza. Como resultado, tanto

53

-----

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a estudiantes. profesores, estadistas, como polticos, se les ense a generar imgenes


de las ideas que ellos deseaban recordar. para asociar as las imgenes con objetos
comunes del hogar y ordenar estas imgenes y objetos en secuencias precisas y de fci l
recuerdo. Esta concepcin aristotlica clsica de memoria se mantuvo cerca de mil
aos y es an hoy en da la base de algunos sistemas utilizados para agilizar la memoria.
Ms tarde, Toms de Aquino revivi esta concepcin de memoria que haba
permanecido inactiva durante varios aos. Aquino ense profusamente esta tcnica a
miembros del clero y profesores, especialmente para generar aprendizajes y recordar
ideas religiosas abstractas. As, estatuas, pinturas, trabajos artsticos y mosaicos que
adornaban las catedrales medievales y edificios pblicos fueron, muy posiblemente,
diseadas para facilitar la enseanza basada en el modelo aristotlico de memoria
(Yates, 1966).
En tiempos m..s recientes, cuando nuevas tecnologas permitieron que libros,
lpices y papeles estuvieran a disposicin del Hombre para su utilizacin. se increment
y readecu el conocimiento acerca del aprendizaje y la memoria, as como su relacin
con el cerebro. Ello motiv divers2s innovaciones en la enseanza.
En estos ltimos ochenta aos, especialmente en Amrica y Europa, la forma de
pensar y la educacin formal en s fueron profundamente influenciadas por el paradigma
~.n:ndizaj~~ postulado oor diversos psiclogos liderados por Skinner.
-- - --~-. - - --
As, se enfatiz deliberadamente la conducta y el desempeo de los alumnos, en lugar
de_E.~ _cualidades. consLruc_t~~~ -~e}6s..pr~~-;;;~~-~~~~=~~-~lucra_<:!<2_551l ellos. En el plano investif:ativo. los principios aristotlicos de orden y asociacin mental
fueron interpretados como una mera adquisicin de conductas, esto es, eventos perifricos observables . No se estableci relacin alguna con la memoria y la imaginacin.
Por estas razones, durante un perodo. el estudio cientfico de la sicologa educacional
en nuestro continente se bas en la teora y los mtodos que sobrevaloraban la conducta
y minimizaban el estudio de eventos neuronales y mentales.
La conceptualizacin conductista del aprendiz.aje remite este ltimo a una asociacin entre un estmulo que acta sobre un o;ganismo y la consiguiente respuesta del
organismo. Si esta respuesta impiica un cambio de conducta reiativamente permanente,
se considera aprendida.
Sin duda, uno de los factores limitantes de la concepcin conductista del aprendizaje
es su metodologa. Muchas de es<as ideas fueron delineadas a partir de ,investigaciones
realizadas con aves y mamferos inferiores, tales como palomas, ratas y gatos. Con
ellas se lleg a establecer que, dado un sc de condiciones (estmulo) operando sobre
UP. animal, produce en el tiempo una respuesta predecible. As por ejemplo, si se ubica .
un gato en un cajn cerrado con un sistema de palanca para su liberacin, ste se ;
mover totalmente al azar y muy pronto aprender, gradualmente, a manipular la .
palanca para liberarse. Ahora bien, si le entregamos un premio cada vez que manipula
la palanca, el animal aprende a asociar un acto especfico -una operacin- con el ,
premio. Es en este contexto que la literatura seala que los animales pueden ser .
entrenados para exhibir una variedad de conductas operantes en secuencias de tiempo '
que son altamente predecibles.

Por otra pane, sin restar su valor como modelo o paradigma de aprendizaje a:lil1~:il
que tuvo dicha corriente conductista. es claro que esta posicin ha expcrinK-r.i:1do
durante los ltimos quince aos una declinacin substanciai, si no acaso su o h,,Jk, .
cenca.
Se ha producido una evolucin significativa de la concepcin de aprcndir;ijc hu mano. debido, principalmente. a la incapacidad terico-mctodol;ica que tuvo el rnr.ductismo para explicar complejos aprendizajes superorgnicos. 1oda vez que c't0s
aprendizajes requieren de la uti lizacin de complejos procesos mentales. ta le' co::10
asociacin. procesamiento de informacin. recuperacin de informacin desde b me moria, codificacin, decodificacin y retencin cognitiva. Pues bien . dic hos proces0<son tpicos de la menle humana.

Es as como gracias a la aparicin de una generacin de brillantes in vcs1 i:;iclorc'>


de la psicologa educacional ta les como Piaget . Bmner. Ausubel. Anderson . Newcll
y Simon, entre otros. y al consiguienlemente veniginoso desarrollo c ientfico tecnol0gico. se lleg a configurar un nuevo parad igma de! aprendizaje, e l p:iradigm:1 cogniti\isra. e l cual describe el aprend izaje como la construccin. modificac in. organiza cin . estruc!Uracin. reestructuracin y readecuacin de estructmas o esqucmJ'
mentales. El aprendizaje es visto como un cambio en el significado de las expericnc i:i'
del alumno, de manera que ste pueda construir nuevos y poderosos significados (No\;:;k
y Gowin. 1984 ). As, un contenido se aprende cuando es adquirido. procesado. rc1c nido
y recuperado flexiblemente desde la memoria . En 01ras palabras. en lugar de visu;.;l i7a
el aprend izaje como una modificacin de la conducta. se comienza a hahlar de un;,
modificacin en el aprendiz.
Piagel ( 1964) resume brillantemente esta concepcin moderna de 1 aprend iz21e
sealando que. al contrario de lo que pregona la posicin conduc1is:a del aprcndizaj~.
la respuesta se produce primero. ya que un es1imulo es estmulo solamente en la rncdi,;::i
en que es significativo. y llega a ser significativo slo en la medida e n que exis1a u:.:;
estructura cognitiva que permita su as imilacin. una estructura que pueda integrar : 1
estmulo y al mismo tiempo produz.ca una respuesta.
En la actualidad, muchos investigadores de la cognicin intnlan cntenck; i,:
sistemas mentaies humanos y los procesos involucrados en la adqu isicin . pc.>e:s::. miento y organizacin de la informacin . Estudios relevantes acerca del aprend i z;:_, ~
cognirivo y la memoria, evidencian la participacin e n e l desarrollo de l aprendizaje d:
procesos tales como la atencin selectiva. imaginacin. codificacin verbal y m~moria
-{J:'.aivio, 1971 ). Asimismo, investigaciones en el rea de la computacin y, e n especial.
de Ja inteligencia artificial, incorporan nuevos constructos tales como sabor cogni1i10
y bufjers, los cuales se hipotetizan como estructuras y funciones que mediatizan e l
desempeo del ser humano.
Sin duda, en este renovado inters por las concepciones cognitivas difundidas e-n
el antiguo modelo aristotlico de memoria, los resultados recientes acerca de investigaciones del cerebro humano adquieren una significacin fundamental, ya qu:::
proveen valiosa informacin acerca de la naturaleza de las estructuras y procesos
cognitivos .

54

55

------------------

funciones hemisfricas se distinguen ms por la manera que ellas organiz..an o re prc:;,:ntan


la informacin, que por el tipo de informacin que organizan.

1.2. EL CEREBRO CONSTRUCTOR

.."Q~;\

Uno de los resultados ms reievantes acerca de las investigaciones sobre e[ funcionamiento del cerebro es el hecho que ste construye activamente modelos del mundo
exterior (Jerison, 1977). El cerebro selecciona, organiza y recuerda informacin (Luria,
1973). Sus estructuras neurales del tallo cerebral, cerebro medio y hemisferio cortical
no slo reciben y responden a la informacin sensorial y somtica, sino que tambin
detenn.inan la seleccin e interpretacin de la informacin. As por ejemplo, los lbulos
cerebrales inlueneian la codificacin, la atencin selectiva y el despertar de la conciencia. El sistema reticular descendente ejerce un importante efecto en el despertar
de la conciencia. De ello se desprende que los aprendices no son receptores pasivos
de la informacin que se les presen:a. sino que construyen activamente sus propios
significados a Pfrtir de la informacin que se les entrega a travs de Ja enseanz.a.
Las evidencias tambin indican que el aprendiza.je y la memoria estn eit parte
determinados tanto por sers. intenciones y p!anes generados en la neoconeza del cerebro,
por la informacin recibida desde el medio ambiente inmediato, como por estados
internos o drives y respuestas musculares. Ello implica que la realidad que nosotros
percibimos. sentirnos. vemos y escuchamos est determinada en parte por los procesos
constructivos de! cerebro. as como por las claves o seales que actan sobre ste.

1.3.

LATERIZAC!N CEREBRAL

1.4. A TENC!-l

La atencin es otro constructo cuyo conocimiento se ha enriquecido con el estudi o del


cerebro. Las evidencias indican que la atencin es influenciada por experienci as pasadas
y por planes propios de los aprendices. Ello podra indicar que la estimuiacin de la
atencin para fines instruccionales debe considerar, entre otros factores, la mod ifica cin
de las metas e intenciones del alumno, as como nuevas formas de estimulacin en la
planificacin y conduccin de la ense.anz.a, y en la produccin y aplicacin de medi:is
instruccionales de apoyo (Kinsboume, 1975).
Ahora bien, estos resultados inducen a una nueva interpretacin de uno de los
mtodos de atencin y motivacin ms comunes: la repeticin y el refuerzo . Reguiares
y repetidos refuerzos de respuestas parecen ms probables de producir accstumbramiento
y una carencia de inters, perseverancia, atencin y motivacin. Las evidenci as indican
que los mecanismos atencionales del cerebro responden a menudo a lo nuevo . 2 lo
inesperado, conforme a las teoras de disonancia cognitiva, patrn de estmv los y
expectacin. Las interpretaciones que realiza el aprendiz permiten que el estim ulo
parezca depender de procesos de codificacin necesarios para los mecanismos de
atencin (Pribran y Me Guinness, 1975).

1
"'['.1
{

cj

li};;.'"~

Los resulrados acerca de las investigaciones del cerebro humano indican tambin que, !
a pesar de existir una sobreposicin de funciones de los hemiserios corticales. stos .j
codifican y organizan informacin de dos manen!s diferentes (Sperry, 1968: Bogen, j
1968: Kimura. 1973). Por un lado. el hemisferio cortical izquierdo se especializa en ~
la informacin proposicional. analtica. secuencial, serial. y dd recuerdo de la informacin verbaL as. por ejemplo. el ordenamiento secuenci al de letras es una caracterstica del hemi sferio izquierdo. Por otro lado. ei hemisferio derecho se especializa en
fo nciones de sntesis y Oganizacin aposicionai en el procesamiento de la informacin,
en la cual las partes adquieren un real signiicado a travs de sus relaciones entre ellas,
co mo es el caso de la percepcin e interpretacin de un a pintura o una fotografa.
Asimismo, la literatura reciente presenta una nueva perspectiva sobre el efecto de
los procesos verbales y la imaginacin en el aprendiz.aje, codificacin y memoria. Los i.
datos indican que no es solamente el modo verba! o espacial de la informacin lo que
caracteriza su significado construido y su recuerdo, sino que aun de mayor importancia .
es el tipo de organizacin o transformacin que se realiza sobre ste. Por ejemplo, una ,
figura que involucra un estmulo espacial es procesada analticamente. Por otro lado,
una parbola es un problema verbal cuyo significado construido involucra una sntesis
o yuxtaposicin de partes dentro de espacios. Jo que puede implicar una creacin de
imgenes de los eventos en la historia y una consiguiente construccin de relaciones
emre la historia y la experiencia de la persona. Todo lo anterior parece indicar que las

56

1.5.

METACOGNICIS Y METAAPRENDI V JE

A pesar de que los conceptos metacognicin y metaaprendizaje han sido matt"ri2 de.:
estudio durante cientos de aos. no cabe dudz que la aparicin de la s ciencias de lo
cognitivo y de las cienc ias de la compu:aci n ha contribuido si g nd[cati vamcz<:c z i
mejor entendimiento de cmo se conoce y cmo se aprende.
Metacoe:nicin es conocer cmo conocer. conocimiento y autoconciencia de ;.u:: c
tros propios procesos y productos cognitivos (Anderson, 1985: Flavel l. 19 76 . 1977.
!98 l ). Es el activo manejo de nuestro propio pensamiento. lo que puede incl uir cono::e r
cundo uno conoce, conocer lo que uno conoce, conocer lo que uno necesita conocer
y conocer la utilizacin de estrategias para conocer lo que uno necesita conocer (Sinchez.
l 988). En otras palabras, el concepto de metacognicin se refiere a la verdadera
naturaleza de la cognicin. Es nuestra habilidad para conocer lo que conocernos y S3bc r
lo que no conocemos. Ocurre en la corteza cerebral y algunos neurlogos piensan que
es nicamente humano.
Metacognicin es ~tra habil\iad para planificar una estr~ para producir
~onnacin que se necesita, para estar conscientes de nuestros propios pasos y
estrategias durante Ja resofcin de problemas, para reflejar y evaluar la productiv idad
de nuestro pensamiento. Si nos remitimos al nivel escolar, la metacognicin corresponde
57

.
~ J?\
e~

a la conciencia que pueden tener los alumnos de sus procesos y estados cognitivos.
En ciertos momentos durante el aprendizaje, el alumno debe tener conciencia de lo
que est haciendo, lo cual facilita el xito en el proceso. Mientras el lenguaje, que es
un prerrequisito de la metacognicin, comienza alrededor de los cuatro a cinco aos,
la metacognicin -un atributo clave del pensamiento formal- se puede sembra; a
los cuatro o cinco aos para que florezca y comience a dar frutos a la edad de once
aos.
En una sociedad en vas de informatizacin y donde, por consiguiente, Ja caritidad
y calidad de la informacin procesada es de vital im rtancia, es fundamental para el
ser humano conocer cmo se conoce y entender los procesos del conocimiento. sto
es posible a travs de los mecanismos _rce tuales. ya que toda experiencia cognitiva
O involucra de una manera personal, enraizada y dependiente e cmo este estructurado
biolgicamente. As, la versin el~ de la gente de pensar que la mrormac1on est
intrnsecamente en el medio es totalmente erronea, lle-gndornstable-...'""erqUe-10 que realmente sucede es que ei ser vivo construye sus propias significaciones del mundo
(Maturana y Varela, 1984).
As por ejemplo. el color de los objetos no est determinado por las caractersticas
de la luz que nos llega de ellos, sino que por la estructura de nuestro sistema nervioso.
Es as como gatos, aves y seres humanos ven, ya sea e! color o la forma de un objeto,
de maneras distintas.
El constructo metacognitivo incluye a otros constructos que lo subsumen, tales
como la metaatencin y la metamemoria (Brown y DeLoache, 1978). La metaatencin
es la conciencia de los procesos o tcticas que utiliza el alumno en relacin con la
captacin del estmulo. Se ve reflejada en afirmaciones tales como t sabes que no te
puedo or cuando los dems compaeros estn canrando . Por otro lado, la mctamemoria
corresponde a los conocimientos que el alumno tiene de sus procesos y contenidos en
la memoria. Se ve reflejada en afirmaciones tales como debo hacer un esfuerzo extra
para recordar cierta mareria, o cuando el alumno se da cuenta que se olvida del
nombre de una persona. o cuando tiene facilidad para recordar poemas. En todas estas
situaciones el alumno est mostrando conciencia de sus procesos de memoria.

De este concepto de metacognicin surge el concepto de metaaprendizaje que se


refiere al aprendizaje de la verdadera naturaieza del aprendizaje, aprendizaje acerca
del aprendizaje, o aprender a cmo aprender. Las estrategias de metaaprendizaje deben
estar acompaadas por estrategias para ayudar el aprendizaje de la meta.cognicin. La
metacognicin y el rnetaaprendizaje son dos constructos diferentes, pero interconectados, que caracterizan el entendimiento humano. El aprendizaje acerca de la naturaleza
y estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cmo aprender o
metaaprendizaje, y el conocimiento acerca del aprendizaje ayuda a mostrarles cmo
los seres humanos construyen el nuevo conocimiento o metacognicin (Novak y Gowin, :,

-,.
.

.
~.

1. 6. EsTILOS COG:--<mvos

Otro aporte fundamental de las investigaciones del cerebro ha sido la aparici n

d~

Situaciones de metacognicin son poco utilizadas en la arena educacional, exis- '


tiendo Ja tendencia a que los alumnos sigan las instrucciones del profesor sin preocuparse ,
por qu estn haciendo lo que estn haciendo. Rara vez se cuestionan acerca de sus j

importantes evidencias que indican que los seres humanos desarrolian diversos y d iferentes patrones de pensamiento y proces:uniento de la informacin. Esto e s tambin
identificado tomo estilos cognitivos. Los estilos cognitivos son formas estabks, e n las
que Jos individuos perciben, conceptualizan y organizan la informacin; son formas o
modos individuales de aprender a transformar una situacin utilizable (Wittrock, 197 S) .
A pesar que el estudio de los estilos cognitivos se ha enfatizado slo recientemente .
existen importantes avances en relacin con su potencial contribucin para Ja indi vi dualizacin de la instruccin y para el desarrollo de modelos de aprendiza.je.
La literatura muestra diversos estilos cognitivos. Kagan, Moss y Siegel ( 1963)
diferencian un estilo analtico de uno no analtico o global. Ambos estilos d ifieren e n

58

59

1984).
~2

propias esrratcgias de aprendizaje . No es comn que evalen la eficacia de su prop 10


desempeo. Algunos aprendices no tienen mayor idea de lo que estn haciendo cuanJ ;-,
realizan una tarea. Muy frecuentemente son incapaces de explicar sus estrategias p;i:a
resolver problemas.
Hay, sin embargo, bastante evidencia de que aquellos aprendices que son perse verantes en la resoiucin de problemas, quienes piensan crtica. flexi ble y profund:>
mente, y quienes aplican conscientemente sus habilidades intelectuales. son aque l lo~
que poseen habilidades metacognitivas bien desarrolladas. Tales personas manej an
efectivamente sus recursos intelectuales, esto es, sus destrezas perceptuales bsicas.
conocimiento del contenido, procesos de la memoria y estrategias intencionadas par::;
lorrrar asociar respuestas.
~ Lo ideal es que las estrategias metacognitivas sean dominadas y uti kzadas tanto
por el alumno como por el profesor. La instruccin tradicional no es beneic iosa par:~
la metacognicin. La imposicin en contraposicin a la autogeneracin de estratcgi:l,
de resolucin de problemas no fomenta el desarrollo metacogniti vo . Por el contrario .
cuando los aprendices experimentan estrategias de resolucin de problemas. mtcxfo.;
inductivos, mtodos de discusin y prctica en forma espontnea y consc iente. su
metacognicin parece mejorar. La clave es, por lo tanto, ensear destrezas meta-cog nitivas sin recargar la haqilidad atencional de los alumnos.
Responder a la interrogante de cmo y cundo ensear metacognicin no e s simple.
Algunos autores piensan que la autoconciencia de los procesos cognitivos se pucJ ,~
ensear desde los cuatro aos en alumnos normales. uti lizando iniciaimente un sistcrm .
deductivo y en los cursos superiores un sistema ms inductivo. La utilizac in de ambos
procesos se considera un paso importante en el cual e! aprendiz resume su a prendiz3jc
en la forma que pens sobre su propio pensamiento. Un ejemplo prctico de esto cs.
por ejemplo, cuando los alumnos construyen coherentes y signiicativos resmenes d e
lo que han aprendido .

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Un aspecto importante en el rea investigativa de los estilos cognitivos es el hecho


que algunos autores han relacionado los estilos cognitivos dependientes e independientes;
con la utilizacin indistinta de los hemisferios cerebraies. Es as como preliminarmente'
se ha encontrado una estrecha relacin entre dependencia y laterizacin cerebral, establecindose por ejemplo, que la estimulacin elctrica del hemisferio cerebral derecho
hace que los individuos sean menos dependientes.

60

61

..- r;~

CRECtME:'\10 ~ DESARROLLO CEREBRAL POR ETAPAS

El desarrollo mental est ligado y a su vez limitado por el desarroiio del cerebro cL: :
nio. A raz de los ltimos descubrimientos en el campo de las neurociencias. se h:.:
propuesto un nuevo marco referencial tanto para el desarrollo y la aplicacin de estrategias educacionales, como para la planificacin y evaluacin curricular.
- El desarrollo cerebral es materia de complejos estudios (Epstein. l 974a. 19 74h.
l 978). Ellos evidencian que la formacin de clulas cerebrales cesa tempranamenl :: en
el ser humano. Investigaciones recientes indican su cesacin antes de finaliza~ e l
se!:!undo ao de vida, lo que contrasta marcadamente con el incremento de cerca de !
35-% en el peso del cerebro despus de dicha edad. A grandes rasgos. este aumento
de peso se manifiesta a travs de: 1. Extensin y ramificacin de axo~es y dendrit:i s
neuronales; 2. Delineamiento del sistema mielnico de los axones: y 3. Aumento de
input de energa y materiales a travs de un incremento en el suministro de sangre
arterial al cerebro. Todas estas fuentes de aumento de peso del cerebro sugieren un
aumento en la complejidad y rapidez de las conexiones intercelulares. generando una
red neural ms compleja y confiable.
Segn Epstein. si suponemos que estas modificaciones ocurren continuamente
durante el desarrollo del nio. luego cada nio a cualquier edad representa un punto
en un continuo de desarrollo. Por otro lado, si suponemos que el aumento no e s
continuo, sino que ocurre en perodos discretos durante la vida, luego tendremos que
pensar en trminos de estados de desarrollo del cerebrn. Tales estados de desarroll o
del cerebro han sido postulados por Epstein. quien ha correlacionado dichos estado s
de crecimiento cerebral con los estados de desarrollo mental. Se postula que los cambio s
fisiolgicos del cerebro producen un ser ms complejo de conexiones en la red neura i
del cerebro, lo cual se manifiesta por un aumento de la ramificacin de las dend rit ::s
en las sinapsis. Esto es sustentado por observaciones peridicas de aumento de mas2
y volumen de tejido cerebral desde el nacimiento hasta la edad de 18 aos.
Estos resultados de investigaciones cerebrales sustentan la idea de que el crccimien w
del cerebro hu mano ocurre principal mente durante intervalos de edad. Es pee fe amente.
se describen cinco intervalos: 3 a 1O meses: 2 a 4 aos: 6 a 8 aos: l O a l 2 aos , :
14 a 17 aos. Asimismo. estos estados parecen correlacionarse bien en e! tiempo cor.
los clsicos estados de desarrollo mental descritos por Piaget, los cuales son: O a ! 8
meses, estado sensoriomotor; 2 a 4 aos, estado preoperacional; 7 a 11 aos, estado
operacional concreto; y 11 a 15 aos, estado operacional formal. La nica excepc i n
parece ser que para el quinto rango de crecimiento del cerebro ( 14-16 aos) no existe
una contraparte piagetiana. Al respecto, un trabajo de Arlin ( 1975) parece entregar un::
respuesta a ello. Arlin describe un quinto estado de desarrollo mental entre los 15 y
17 aos, el cual denomina problem finding o pensamiento inductivo, creativo.o divergente.
Estos resultados pueden jugar un rol significativo en el desarrollo curricular futuro.
La unin de los estados de desarrollo cognitivo con cambios fisiolgicos del cerebro
constituye un gran avance en el entendimiento de la cognicin. Si aceptamos que los

Quizs la clasificacin ms utilizada hoy en da sea la postulada por Witkins


( 1977). que identifica estilos cognitivos independiente de campo o diferenciado y
dependiente de campo o global. Las personas dependientes son ms orientadas socialmente. ms conscientes de los aspectos sociales, mejor capacitadas para discernir los
sentimientos de otros a partir de sus expresiones faciales, ms dependientes en otros
para fines de reforzamiento y definicin de sus propias creencias y sentimientos, y
necesitan ms motivacin intrnseca y objetivos externamente definidos. Estas personas
dependen de la autoridad. buscan claves faciales en aquellos que estn alrededor de
ellos como recurso de informacin; generalmente se interesan en las dems personas,
se unen estrechamente a la persona con quien interactan, tienen sensibilidad por los j
otros. los que lo ayudan a adquirir destrezas sociales, y prefieren ocupa:::iones que j
requieran el contacto con otras personas.

<t~:

1. 7.

la forma de procesamiento de la informacin. El estilo analtico est relacionado con


un estilo reflexivo, que capacita al nio para ignorar estmulos irrelevantes y distractores.
Los alumnos con este estilo tienden a utilizar ms el hemisferio cerebral izquierdo que
el derecho (Zelniker y Wendell, 1976). Son detallistzs. exploradores de las partes de
un objeto y no tienden a utilizar procesos verbales. Por otro lado, los nios con estilo
cognitivo global tienden a ser impulsivos, utilizan el hemisferio cerebral derecho, no
son detallistas. son exploradores del objeto como un todo y tienden a basarse en la
imaginacin.
Cohen ( 1969) postula estilos cognitivos analticos y relacionales. Los primeros se
desarrollan ms en una cultura que enfatiza funciones compartidas y los segundos en
grupos sociales ms primarios. Nios con estilo cognitivo relacional no se desenvuelven
adecuadamente en situaciones donde se requiera de una estrategia analtica para tener
xito. Tal es lo que ocurre con la aplicacin de tests de inteligencia a estos nios, los
que, en gran medida, evalan el estilo cognitivo analtico de los alumnos.

Las personas independientes de campo son relativamente impersonales, individualistas, insensitivas a otros. interesadas en asignaturas abstractas e intrnsecamente mo1
tivadas. lntemalizan marcos de referencia y experiencias por s mismas, como separadas j!,
de otros y del medio. Tienden a utilizar reglas y principios pre\'iamente aprendidos
para guiar su conducta: perciben Jos objetos como separados del campo; pueden abstraer
un tem desde el medio y resolver problemas que son presentados y reorganizados en
contextos diferemes: muestran una independencia de la autoridad que los gua para .
depender en sus propios standards y valores; son esforzados, parecen ser fros y
distantes; se desconectan fcilmente del medio social y prefieren ocupaciones que les::
permitan trabajar en forma individual.

.::-:=.:.;:;:.....

;f~

sacs humanos pueden desarrollar una serie de cmco mo.:liiicaciones en ei cerebro


despus de su nacimiento, es evidente que estamos ante un nuevo desafo de la educacin
modem:i.
An ms. si consideramos los resultados adicionaies. que indican que si los cambios
en la complejidad de las redes neurales aumentan la habilidad para razonar de una
persona tambin aumenta, estamos ante indicios de una probable revolucin de los
currculos de la prxima dcada.
.
En similar contexto. estas evidencias nos estn indicando que cuando el cerebro
de una persona no est manifestando cambios. su habilidad de razonamiento permanece
relativamente esttica. Por ello. se sugiere que el currculo de Enseanza Genera!
Bsica y Media contenga intervalos donde, esencialmente, se presente a los alumnos
informacin cuyo procesamiento mental no demande un incremento en la utilizacin
de habilidades de razonamiento y, en otros perodos, se los involucre progresivamente
en el dominio de complejas destrezas de pensamiento. As. por ejemplo. si un estudiante
est razonando en un nivel operacional concreto y no est manifestando cambios en
la complejidad de su cerebro, las estrategias instruccionales que se deben aplicar tienen
que ser consistentes con el desarrollo del pensamiento operacional concreto. Por otro
lado, cuando un estudiante est en la transicin entre un estado cognitivo y otro. por
ejemplo de concreto a formal, ste est manifestando cambios en la complejidad del
cerebro; entonces el proceso instruccional debera acomodarse a ambos modos de
razonamiento para guiar al estudiante en el logro de dicha transicin. Todo ello implicar
que, muy probablemente. el desafo ms importante en materias instruccionales ser,
sin duda, la habilidad de los docentes para adaptar los materiales instruccionales a las
habilidades cognitivas de los escudiantes , lo cual debiera tener una influencia positiva
en el desarrollo curricular en todos los niveles.

2. INTELIGENCIA ARTIFIClAL

,....

~-

I
1

Un c.specto importante en la evolucin de los computadores y su implementacin en ~


la educacin ha sido el desarrollo de programas (software) y estructuras computacionales ;
(hard\.\are) capaces de rea!lzar tareas que se consideran "inteligentes" si son realizadas .
por seres humanos. De ah entonces que hablemos de inteligencia de mquina o imeligencia artificial. Su logro requiere conocer la naturaleza de las mquinas. la naturaleza
de las funciones inteligentes.
Para construir una mquina que aprenda debemos primero aprender cmo se aprende. Ello implica un concepto ms amplio de la Inteligencia Artificial. esto es, como
ciencia cognitiva, ciencia que emplea una metodologa y estilo terico semejantes a
los utilizados en las teoras de computacin. Se trata de dar forma concreta a ideas
acerca del pensamiento que parecen abstractas, esto es, concretizar lo abstracto. Por '
ello es que se propone ensear ideas de Inteligencia Artificial a nios. As, pueden .
pensar concretamente acerca de los procesos mentales. El uso de estas ideas de manera ~-

62

"I

1ii.
l

~:

ms informa! y personal les permite pensar acerca de el l o~ mismos . Les pcnn it<: ;in 1. d ::1r
los procesos del pensa miento y mejorarlos.
Cienos tericos comparan la Inteligencia Artificial con las flores . E ilos scf,;:!;1n
que comparar la inteligencia artificial con la inteligencia humana es corno com r;!;-~;r
flores artificiales con flores naturales. Cuando las mquinas aprendan a apre nde
- sealan- quiz podremos pensar d iferente .
La inteligencia artificial es el estudio de ideas que capaciten a los compuu dnrc o,
para realizar tareas inteligentes: es la habilidad de un computador de imitar lo s res u kd '~
det pensamiento inteligente; es la ciencia de hacer que las mquinas realice n cosa s que
podran requerir de inteligencia si son realizadas por el Hombre (lv1insky . l 9S5: .\ ic xander, 1985; Amsterdam, 1985: McCorduck. 1979).

La Inteligencia Artificial pretende desarrollar computadores q ue sean capaces Je


razonar, aprender y planificar en las formas que los seres humanos consideran inicii gentes. Se intenta desarrollar sistemas e lectrnicos anlogos a los sistemas biol_::1cos
corno medio de entender y tal vez duplicar la inteligencia humana . Se pretende q ue
las mquinas razonen como sus inventores: que traduzcan lenguajes: que respond;rn a
la voz humana: que reconozcan imgenes: que tengan sentido del tacto: que aprc m!J n:
que analicen experiencias previas: que manejen smbolos y conceptos: que muest ren
rasgos de voluntad. de conciencia y de creatividad: e n suma. que sean capacc~ Je
desarrollar una conducta autodeterminada, intencional y de acuerdo con me tas propia '
Desde una ptica educativa. la inteligencia artificial intenta modelar a l p ro fe~ or.
al estudiante y al medio ambiente educativo y contribuir al entendimie nw de lo~
principios bsicos y hasta ahora indescifrables de la inteligenc ia. razona mi e nto y conocimiento . Para ello . fundamentalmente se aboca al estudio de los co m p uta d o r:: ~ \'
su capacidad de aprender a partir de experiencias del medio ambiente sin di rect;:
instruccin. La inteligencia anificia! se encarga del procesam iento de esquema' . del
entendimiento e interaccin de idiomas. resolucin de problemas complejos . mo<lcb cin. simulacin de procesos sicolgicos. etc. En otras palabras. se inte nta oht::n:::mayor informacin acerca de cmo aprender mejor. cmo mejorar las facultades ex plicaiivas y c mo extender la creativ idad .
El estudio de la inteligencia artificial intenta contestar algunas de las preg un~~:,
ms antiguas y rcle\'antes de nuestra existencia. como las siguientes: .cul es la n 3uraleza de la mente?. ,qu hacemos cuando pensamos. sentimos o entende mos') . .es
posible entender cmo funciona la mente? Esta~ preguntas han sido form uladas pvr
miles de aos, pero an continan sin una respuesta coherente. La intel igencia artificial
ofrece una nueva herramienta investigativa para intentar resolver dichas interrogantes :
el computador.
El uso que fundamentalmen te han tenido los computadores en la ayuda del entendimiento de la cognicin se centra en la idea de proveer una base sobre cmo funcion a
la mente. As por ejemplo, una teora puede indicar que los individuos primero traducen
una pregunta dentro de una representacin, utilizan esa representacin como ndice en
la memoria, traducen la memoria recordada dentro de una forma apropiada para una
respuesta y luego generan las palabras para la comunicacin _ Las teoras de procesos

63

..e;:......,....,,.;

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ll2JC!I'.

F:--:::-

pm-ecen se; una buena fonna de describir lo que ocurre en el cerebro; res~nden a
preguntas como stas: cmo son recordados los hechos?. qu ocurre si un hecho no
es codificado directamente en la memoria. pero s puede ser inferido? Un investigador
que intenta escribir un programa que incluya la mecnica de las teoras mencionadas
x<-i ra estar involucrado en todos estos problemas y an ms. Por eso quienes x:>s!ulan _
esta idea pregonan la necesidad de escribir programas. Programar. segn ellos. esfuerza
al hombre a ser explcito y ser explcito lo fuerza a enfrentar los problemas con las
teoras.
i
Los computadores han evolucionado rpida y vertiginosamente gracias a los a vanees
de la microelectrnica. Cada vez se toman ms pequeos, compactos, rpidos. confiables. tiles, baratos, eficientes y altamente inteligentes. Hoy en da un computadO
puede almacenar ms infonnacin que el cerebro humano, puede transmitir datos a
mayor velocidad que una neurona y ejecutar clculos en forma ms rpida que los
humanos (Evans, 1979; Snchez, 1987)_Asimismo, los computadores pueden simu~ar,
con algunas restricciones. a expertos de las ms diversas reas; se puede ~ comunicar
con nosotros en nuestro lenguaje natural; pueden sentir, ver y escuchar electrnicamente
(Amsterdam, l 985).
Sin querer comparar la mquina con el Hombre, cierto es que el computador nos
supera en cuanto a la velocidad, eficiencia y confiabilidad en el procesamiento de
muchas operaciones rutinarias y mecnicas, pero nadie puede negar sus limitaciones.
Los computadores compiten con el ser humano en algunas reas intelectuales. Re- ;t
cientemente un computador logr el nivel de master en una competencia de ajedrez, ~
pero an no puede vencer a un gran maestro de ajedrez. Para algunos es slo cuestin
de tiempo. Simon (198 i ). uno de los artfices de las ciencias de lo cognitivo, predijo ~
en l 957 que por el ao l 967 un computador sera el campen mundial de ajedrez: la t
promesa an no se ha cumpl ido, lo que evidencia el an precario desarrollo de esta ~
nueva ciencia.
-~
La inteligencia anificial se basa en un supuesto altamente discutible. Los cornpu- J.
tadores pueden manifes:ar conductas de pensamiento. Ante ello. si consideramos que L
e: compuiador es un complejo dispositivo electrnico, una mqu ina util izada para ~
procesar y man i ~ular smbolos. _ser capaz d~ generar alg~ tix:> de pensamiento? La .
p'egunta no es simple: su respuesta resulta mas complep aun. Quienes han conocido :
!a evolucin de l3 microelectrnica y las sorprendentes tareas intelectuales en las cuales
se han involucrado computadores de diverso tix:>, manifiestan que no se pueden negar~
ciertas funciones inteligentes del comput ador. Antes de determinar si el computador~
piensa, se hace necesario responder epistemolgicamente a preguntas tan antiguas como .
qu significa e implica pensar?, cmo se origina el pensamiento?, cmo ocurre el
pensamiento?. cmo se origina el lenguaje y el aprendizaje?, cmo se aprende?
En general, existen diversas x:>siciones con respecto a estas interrogantes sobre
los computadores y su capacidad inteligente. Algunos sealan que los computadores .
no pueden pensar si se define al pensamiento como una cualidad peculiar y exclusi-
vamente humana, por lo que cualquier conducta humana de las mquinas podra ser1~
denominada pensamiento, en trminos de conducta. Otros, en cambio, sealan que el .

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64

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compwauor 11v puc:uc: pe1 1 ~<11 cv1 11t u11 :-.c:1 nu11 1<11 1u ~ 1 u110 po~1u1a 4uc n:n a1g.i ,-;, i::
cscnci:i del pensamiento que es inescrutahlc . mister ioso ~ misiico ( \\.a lLb1p. i 1~ _.:;J.
Un grupo signillcati\o de investigadores seal<! que la cuestitin es rarJ ,,.~ ,,111tcstada por experimentacin y observacin. comraran<lo la cond ucta dd co111pu::1dt1<
con la conducta de los seres hum;mos. Aun ha\ algunos que m:mifiestan ljll-: 1:1'
mquinas no pueden pensar tkbido a que el pensamiento y el scmimiento snn s:m1kmentc demasiado pr<~(wulos _,. cump!icadus rara atriburselos a una si1111/c 111:.! .u:na
Estos l timos argumentan que aun si nosotros llcg:semos a entender todas la, k,cs v
principios que gobiernan la mente. ello no implicar;i que pod:imos dup licarla . l:n tcndcr
astrofsica no nos permite co11s1ruir una galaxia (\Va ldrop. 1985). Finalmente_ios mj,
optimisras opinan que las mquinas pensar;n algn di;i _ pero n<.1 como nosotros. \ino
que artificialmente, como mquinas.

Es indudable que nos encontramos ante un enfoque du:il. Por un l:Jdo los enfoqu es
ms pesimisrns y negativos son dogmticos. Por otro. el enfoque ms optimiq:; e~ el
positivista. aqul sostenido por cientficos. quienes opinan que existe un conti.-iuo ck
conducta inteligente y que la pregu nta de cun kjos podemos h:icer a\'anzar a la,
mquinas en ese continuo puede ser contestada por la imestigacin y no ror dnt:rnas.
Segn Wa ldrop. creer que las mquinas pueden pens:ir lle\a a enfrentar un:i estremecedora lgica: si una mquina puede pensar. luego. tal vez . nosotro\ somos
mquinas . A la mayora le cuesta aceptar esta idea. Cuesta rensar que seres con
emociones y sentimientos puedan ser ubicados en L'i dom inio de I:.!:, mquinas. b c ic~10
que somos mquinas en el sentido que nuestros huesos . muscuios y s:mg rc ohcdecc n.
por ejemplo. ;:i las leyes de la fsica . y nuestras enz imas ADN y ARN siguen !:.ts lcyc'
de la qumica. pero de ah a pensar que somos integralmente m:qu in;is hay una gr:rn
dist:mcia. El ser hum:ino es razn_ lgica_ intu iciLin. sensua iitbd _ emocin \. s:.:nt;mienl. Las mquinas han dtmostrado cieno gr;ido de comp:1r:1cin con el l lnrnhrc en
l:i simulacin de slo las dos primeras de esras funciones.
Ahora bien . si el computador puede real izar numcrns:1s larc:is y si es f'''s ii1k.
\Cgn algunos optimistas. que pueda .. pensar.. _ luego surge una dutb : ;. cst areni.:l~ :ic:\o
en ei futuro trabaj:indo para un compurador") Pr,)bat>Jementc no en ci ruwro cer~a h1 _
pero a iargo plazo no es po~ibk aventurar respuestas e11 un rea de ); tan ;\:rn:('. .
matirada por constantes giros inesperados .
Las interrogantes por de pronto son complejas. diversas e inqu ietantes: (. m:.q uin:is
pensantes?. _humanos trabajando para una mguina). i.hum:inos conversand0 cor: una
mqt1ina?, .mquinas interactuando con humanos 1 _humanos aprendiendo co~1 una
mquina?, ,mquinas enseando a humanos?. _humanos enseando a mquinas?, etc .
Para algunos, la analoga de las posibles mquinas pensantes con lo ocurrido con
las mquinas voladoras puede damos algunas pistas futuras. Leonardo da Vinci se2!
hace algunos siglos: "cuando el Hombre entienda las leyes naturales que gobiernan e!
vuelo de un pjaro. el Hombre ser capaz de construir una mquina voladora" . E~
Hombre tard mucho tiempo y realiz muchos esfuerzos tratando de construir una
mquina voladora que agite sus alas como un pjaro. El punto crucial fue el entendi miento de la ley de elevacin aerodinmica. lo cual le permiti construir mqui nas
65

-/f

voladoras. Un pjaro no se sostiene en el aire por la mano de Dios. son las leyes
na!Urales las que gobiernan su vuelo.
He aqu la disyuntiva de algunos en relacin con la inteligencia artificial. Si el
Hombre pudo construir una mquina voladora a travs del conocimiento de los procesos
aerodinmicos, puede acaso obtener un entendimiento del procesamiento de la informacin realizado por el cerebro humano?, y luego. una vez que estos procesos sean
entendidos, no existira razn que impida al Hombre duplicar en un computador las
facultades de asociacin. reconocimiento y pensamiento de su cerebro humano.
Una vez ms se presenta el dilema. El Hombre parece volverse a s mismo. Centra
su estudio en el cerebro y Ja mente. Estudia su origen. Conoce y analiz.a su mecanismo
de funcionamiento y organizacin. Se propone poner un espejo frente al maravilloso
y perfecto modelo que le entreg la naturaleza, para luego proyectarlo sobre los ms
revolucionarios microcircuitos integrados o Chips. Hacia ellos se encamina. Ya ha
comenzado a desarrollar sus primeras experiencias. Llegar entonces el da en que
estas mquinas generen sus propios pensamientos y se muestren capaces de generar
creatividad?, podr el Horno Sapiens crear el invento de los inventos que, por estar
dotado de una inteligencia artificial. logre inventar por s mismo?, podr una mquina
artificial gobernar el pensamiento natural?, podr crear esta humanidad una huir.anidad
artificial?, llefar el da en que el Hombre pueda crear una mquina a su imagen y
semejanza? Lograrlo podra implicar Ja ms prodigiosa, perfecta y magistral de las
prolongaciones humanas y. tal vez. la naturaleza plena se entregara bajo su podero.
El progresivo incremento del conocimiento de las funciones del cerebro humano.
as como Ja significativa proyeccin de las ventajas educativas de la aplicacin de
modernas y novedosas herramientas emergentes de la era informtica que se inici2 ,
motiva repensar y replantear las concepciones de enseanza y aprendizaje imperantes.

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3. EL COMPUTADOR Y LA IMAGE~ DE S /\1I S/\.1Q

3.1. UsA

HIPOITTICA Nli;A DEL AO 2000

Andrea, 3 aos, cursa su segundo ao de educacin preescolar. Inicia a.s su aprendizaje


formal. Lo contrasta con su rica experiencia inforrnai. Se involucra en la construccin '>
de su propio aprendizaje. Sus mayor.es experiencias de aprendizaje han sido ms bien
informales; en su casa, con sus amiguitos, con su hermanita, con sus padres, con sus ..
juegos... , con su conejito. Andrea tambin ha experimentado otras situaciones de
aprendizaje ms fonnales en sus dos aos de prvulo.
Andrea pertenece al futuro. Probablemente terminar sus estudios secundarios !
alrededor del ao 2002 y su educacin terciaria alrededor del ao 2008. Puede que sea 1
una profesional del ao 2010. En esos aos Andrea conocer, experimentar, aprender
e interactuar con la tecnologa ms diversa. Por cierto, mucha de esa tecnologa es 1

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imposible de imaginar hoy. Tal vez sea una tecnologa compleja en su estructura. pe ; t
sin lugar a dudas, asequible a todos . Andrea ser un producto y un componente acti ,.t,
de ia cultura del tercer milenio. Andrea crecer. aprender. trabajar y vi,ir e n t: r.
mundo diferente al nuestro. Aquel del ao 2000.
Andrea ya est creciendo en un mundo diferente. Para e lla. a diferencia de nosotro~
los ms adultos, herramientas tecnolgicas corno televisores. videos , fotoco piadora5 .
facsmiles y computadores son herramientas cotidianas de s u propia cu ltura. Las siente
como propias. como parte de su entorno . Andrea juega pem13nentemcnte con hcrr<- mientas tecnolgicas sin percatarse de su origen. Estn ah y hay que utilizarlas .
Indudablemente que es una percepcin diferente .

Amfrea actualmente est aprendiendo a contar y a reconocer Jos nmeros. Aprende


a contar al mismo tiempo que aprende a sumar. Algo sin sentido para muchos aduitos .
Para ella tiene sentido y comienza a aprender. Utiliza para ello un pequeo computad o~ .
Un Cookie Monster. El mismo de Plaza Ssamo . Un j uguete eicctrnico de es:::.
generacin. Er. la pequea panta lla del Cookie Monster aparece un tierno mon stn:o
que lanza y come galletas enseando a contar, sumar y restar. Andrea compkme n:a
su aprendizaje leyendo cuentos de Plaza Ssamo. donde el pequeo monstruo se muest rJ
en otra dimensin. Los cuentos complementan al monstruo electrnico que e nsea J
contar y sumar comiendo galletas . Andrea asocia ambas situaciones. Cu:mdo lee cuentos
evoca su juguete electrnico. Cuando juega con el Cookie Monster evoca sus cuentos .
El Cookie Monster juega un papel de tutor y amigo . Juega con galletas . Andrca
conoce las galletas. Ms an, le encantan . Oprimiendo un botn . el monstruo en
pantalla lanza galletas y pregunta cuntas hay . Aplaude y est fe liz cuando And rea
digita el nmero correcto. Est triste cuando no aciena.
Andrea inicia as. a !emp~ana edad, su aprendizaje de los n meros . suma y rc st~e .
Con un monstruo electrnico tierno que manipula galletas . Por cieno. moti vada por
la facilidad con que utiliza el pequeo computador. el cual integra fl uida mentt: Ll
msica, la imagen y el sonido. La interaccin es cl3ve en el proce5.CL.El j uguete:
eiectrnico motiva y entretiene. A;:;drea lo toma como un juego . Apcndc jugando . si:t
enseanza formal, controiando su computador. Juega cuando ella quiere , a lo que e l!a
quiere y durante el tiempo que e lia quiere.
Andrea tambin ha manipuiado el microcomputador de su pap. Conoce los diskettes. Sabe que los microcomputadores operan con ellos . Conoce las disqueteras . e l
mouse, la impresora. La palabra computador est ya en ..fi~i.ccion.._arj_Q.JI!Cntal.
Andrea ac?_11_1paifa _a -~<;_c~__a_su pgpj__ajjJ_ap_s:o. Por ello_, conoce y h? ()pe~o el
cajero electrnico. Un computaQQJ__que_ simula _un _c;aj~ro bancari_Q_,__rn_s__ef.<&Jivo y
eficiente~ Andrea sabe que para operar con l tiene que, primero: ingresar un nmero
secreto (passvortIJ; luegodegirun_~_opci finalmente efrompuTaaoreirega_ d_~iiero.
Ello lo registra mentalmente y lo _aplica e!1.Ja~ ms _insospechadas situaciones; as por
ejemplo, ~uando pide que le compren un dulce y el pap le- se-ala--q.i_e no~tlene-~i nero,
Andrea mentalmeie-evocaal coffiputadory ra.Zo;a.seflalando pdel~_q{ comp_uta,tj.or.
Andrea es un ejemplo de Jos aprendices del ao 2CXXl . Aprendices que van a vivir.
trabajar e interactuar en un mundo probablemente muy diferente al actual; que van a

67

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aprender en la era del conocimiento o era informtica: que van a vivir e interactuar en
el mundo de las mquinas y artefactos electrnicos. Un mundo con nuevos requerimientos de capacidad y destrezas, as como un nuevo y revolucionario sistema educacional. Un sistema educacional ms pertinente a las condiciones de vida imperantes
en el tercer milenio.
La cultura en la cual se desenvolver Andrea no ser la misma de hoy. Ser una
cu hura donde la creacin, uso y comunicacin de informacin jugarn un rol central.
Una cultura que demandar nuevas formas de pensamiento. Una cul!ura que exigir
replantear nuestro saber y todo nuestro saber hacer. Una cultura en donde la informacin
cambiar constantemente. Donde las personas tendrn que poner continuamente al da
sus conocimientos. Donde la educacin durante toda la vida ser una norma. Donde
gran parte de la educacin ocurrir fuera de la escuela. Donde los aprendices tendrn
que saber cmo revisar sus ideas y cmo localizar y sintetizar informacin. Donde las
personas cambiarn dos o ms veces de profesin a lo largo de su vida. Donde el
nfasis ser ms en el proceso (cmo aprender) en lugar del contenido (qu aprender).
Donde el nfasis ser en cmo aprender ms significativamente. En aprender a aprender.
En el metaaprendizaje.

,,-

El nio construye ideas del mundo natural antes de experimentar enseanza fonn:d
Construye un entendimiento de su aprendizaje. Sabe cmo monitorear y regula r - t!
aprendizaje . Construye un:i productiva visin de s mismo. Construye im:.gcncs :iccrc !
de los fenmenos naturales.
La construccin fundamental ocurre sin instruccin. Una parte importante ci ::: i
aprendizaje ocurre sin enseanza_ Los nios construyen ideas del mundo natcira! an tes
de experimentar enseanza forma!. En la medida que el conocimiento cultural crece y
se desarrolla. la enseanza realizada por el docente no disminuye sino que cambia. E!
profesor no es desplazado sino que engrandecido. El profesor no tiene que centra >' c
en cosas simples o elementales. sino que puede dedicar ms tiempo a cosas m ;io
profundas.

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3.2. EL Sl:ilO COSSTRVCTOR

-....

. . . i:

'

Andrea muy probablemente aprender en un medio ambiente diferente al que impera


actualmente. Ser un medio de construccin. Un medio en el cual el conocimiento se
construye. Un medio donde el aprendizaje se considera como un proceso de reconstruccin en lugar de transmisin de conocimientos .
Es en este contexto en donde el nio es constructor de sus propias estructuras
mentales. E! profesor es slo un facil itador. El nio construve act i,amente significados .
E! nio construve entidades inteli gib les, enJugar de adqumr conocimientos sin un
contexto de utilizacin y entendimiento inmed iatos.
~ computador y otras herramientas tecnoigicas pueden ser utilizados para que
el nio construya sus propios conocimientos y significaciones. El computador facilita
y ~exibiliza ~l.Jlensamiento_ El computador cambia patrones de acceso al conocimiento.
Es una poderosa herramienta que transporta ideas y semillas del cambio cultural del
tercer milenio.
En esta ptica. el cerebro ya no es visto como un consumidor pasivo de informacin.
Por el contrario, construye pasivamente sus propias interpretaciones de la informacin
y elabora inferencias a base de ello. El nio construye responsablemente modelos y
esquemas tentativos que son continuamente contrastados con la realidad.
El nio elabora sus propias miniteoras. Erradas o ciertas. Es la ciencia de los
nios. Realiza ciencia por s solo. Utiliza,la ciencia y aprende mejor. Utiliza la ciencia
en forma inmediata. Utiliza la ciencia no slo para realizar actividades impuestas por
el profesor, sino para desarrollar experiencias que las considera como suyas. As, el
nio trabaja en algo en lo cual cree. Ello agrega otra dimensin al aprendizaje.

68

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3.3.

lsFLUENCIA DEL COMPl.TAOOR SOBRE LA PERSONALIDAD

Hay quienes postulan que ste es el mundo de los artefactos. El computador es un


artefacto. Es una nueva mente. Una nueva mente que no es an una mente. lin ;~
mquina que nos puede ayudar a entender quines somos y cmo estamos construido s .
Quines somos y qu podremos llegar a crear. Quines somos y qu podremos ll c ~a r
a ser.
El computador desafa nuestra mente_ Afecta la forma cmo pensamos. Cnw
pensamos acerca de nosotros mismos. Cul es nuestra imagen. Lo importante no e ~
saber cmo sen los computadores en el futuro. sino cmo seremos nosotros en es::
futuro. Qu tipo de pasonas seremos. Ello cs1imu!a a ver al computador no en tmii no s
de su naturaleza como mquina analtica. sin0 en tm1inos de su segunda naturala::.
como un objeto evocador. como un objeto que fascina . como un objeto que preci pita
el pensamient o _
Los computadores son ms que pantallas dentro de las cuales se puede proyec tar
parte de nuestra personalidad. Han llegado a ser parte del crecimient o de un:i nuc Y;i
generacin. Tanto para adultos como nios que juegan con el computador. que lo
uti li zan para manipular textos. infom1acin. imgenes visuales y para aquellos q ue
aprenden a programar, para todos ellos los computadores entran en el desarrollo de su
personalidad e identidad. En la medida que esto ocurra. experiencias con el computad o;
pueden ser puntos de referencia para el pensamiento y para hablar acerca de otrn s
cosas.
El computador afecta a los nios de diferentes formas a diferentes edades. A los
ms pequeos (4-6 aos) les interesan cuestiones metafsicas. Piensan las mquinas?.
sienten?, estn _vivas? A los ms grandes (7-8 aos) les interesa dominarlos, programarlos, ganarles. A los adolescentes les interesa su identidad. Reflexionar acerca de
s mismos. Su inters est en construir programas. Los programas son reflejos de la &
mente del programador. Si uno escribe un programa, trabajar con l significa conocerse
a s mismo en forma diferente. Los computadores permiten la reflexin. no de la
mquina sino de s mismo. En otras palabras. los ms pequeos se preocupan ms de

69

qu es la mquina. los ms grandes de qu puedo hacer con la mquin a y los adolescente


de quin soy yo y cmo la mquina me puede ayudar a descifrarlo.
Los adolescentes utilizan muchos tipos de materiales para construi su sentido de
identidad. Usan por ejemplo su relacin con ropas y discos de actualidad. Por eHo. el
computador puede llegar a ser parte de este proceso. Puede llegar a ser parte de su
vida. Y as, algunos empiezan a verse ellos mismos y tambin son vistos por otros
como personas del mundo computacional, como expertos.
La conexin entre el computador metafsico y la inteligencia artificial es evidente.
En la medida que se considere la idea de crear una inleligencia artificial, nos enfrentamos
a cuestiones que nos indican que, ms all de lo meramente sentimental, existe algo
en nosotros que nos hace imposible capturar nuestra inteligencia en las mquinas.
t
Puede la inteligencia. sin cuerpo viviente, entender a los seres humanos.?
La inteligencia artificial estudia mentes para producir programas y usa los programas
para pensar acerca de la mente. La inteligencia artificial entiende a la mente como una )l~
construccin de programas. Proyecta el constructivismo a su manera . Es el hombre el
que construye sus mentes, sus mquinas. Mentes construyen mentes.
Pero, qu ocurre cuando las personas empiezan a pensar en el computador como
modelo de la mente humana? Qu ocurre cuando las personas empiezan a pensar que
son mquinas" Para los escpticos, las mquinas hacen solamente lo que se les indica
que realicen . Para los adictos y algunos no muy adictos. los programas computacionales
pueden escapar a la comprensin y los poderes predictivos de sus creadores.
Los programas pueden ser construidos de manera de utilizar reglas heursticas o
reglas empricas que representan suposiciones inteligentes acerca de cmo proceder
para resolver e! problema. Estas reglas son utilizadas para seleccionar entre opciones
alternativas. cada una de las cuales es un set de axiomas. Por lo que los programas
pueden ser construidos de tal manera que registren y analicen los productos que resulten
de !a seleccin de opciones particulares y as aprender nuevas reglas heursticas . De
esta forma, los programas pueden crear elementos desde los cuales emerge una nueva
inteligencia no generada ni anticipada por el programador.
Escpticos y adictos. Ambas posiciones son extremas . Las mentes son ms que
programas y los programas son ms sofisticados de lo que creemos. Esta imagen
autorreferencial de los programas nos lleva a redefinir nuestra divisin entre inteligencia ~
humana v artificial.
Tal vez uno de Jos efectos culturales ms 1mponantes de la presencia del computador !
en nuestra generacin es que la mquina est logrando que pensemos acerca de nosotros ~
mismos. Ms all de un inters de interpretar computacionalmente la mente, hay una
preocupacin del yo como mquina. La pregunta ya no es si las mquinas piensan
como personas, sino que si las personas piensan como mquinas.
,~
El computador se ubica en el lmite de lo fsico y lo sicolgico, entre Ja mente y <i
la no mente, entre la vida y la no vida. Crea desorden. Llama a reflexionar acerca de ~
la naturaleza de Ja mente y la vida. Evoca preguntas acerca de la mente .
:,
El computador es visto como un espejo. Los espejos pueden ser literales o meta- .f\
fsicos. El hombre busca incansablemente espejos. Busca formas de verse a s mismo . ~

.:,,

....

'!

Esta inseguridad en nuestro propio entendimiento nos lleva a una nueva :m.:ocup:1c i' ll.,
preguntndonos quines somos '.' Los espejos juegan un rol impor.antc en el ser hu m:!:h '
Tan!O en la literatura. el ane. como en la computacin pem1iten ver desde :ifue~~ \
objeti\'izan aspectos de nosotros que antes hahamos perc ibido slo desde adentre.
Tal vez la inteligencia artificial es el prximo paso en nuestra evoluci n. Ta l \C /
el desafo de los computadores inspirar a redefinir autoimgencs. Autoim:igene:, l-. . -~,
bridas. Construidas de lo animal. lo mental y lo a11if1cial.

4. EL COMPUTADOR Y EL CEREBRO:
CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS

- ~ --~)'

'"~

Uno de los aspectos de mayor discusin en el rea computacional es la pr0blern:i::ca


del funcionamiento en paralelo o serial de estos sistemas. El sistema natural. cerebro .
tiende a escoger tantos_tem lgicos como sea posible en fom1a simultnea, micntraque el sistema artificial realiza dichas tareas en forma sucesi va: una cosa cad:.i ve v
no muchas cosas a la misma vez. Por esto es que el sistema natural tiende a funciona.en paralelo y el sistema artificial en fonna serial. Este :.ispecto-paralelismo y se ri al ism c
del procesamiento de Ja infonnacin-. es el que m:is se estudia en el camxi de la
inteligencia rtificial, ya que pa!1e de sus esfuerz0s es lograr sistemas aniflciales q u ~
procesen informacin en paralelo.
El modelo bsico de procesamiento de infonnacin se basa en la comparaci n Cc'
cerebro humano con el computador; esto desafa a analizar la relacin existente entre
el cerebro y aquella ciencia que se encarga de estud iar el tratamiento ordenado : racional de la informacin, esto es. la infom1tica. La inonn:itica como cienci a modc rn ::
s:: vale de otras ciencias para cum pl ~ sus fines . .'\s . la computacin pcm1iie ap h:: ~r
tcn icas de procesamiento de infonnacin mediante el empleo del computador . Es e ~ :::
poderosa herramienta procesadora de informacin la que mot i va y ex.pande f uertemc'. n;c.
hoy en da, el desarrollo y la diversificac in de ciencias modernas tales como i::s
neurociencias y las ciencias de lo cognitivo.
El desarrollo de la ciencia cognitiva, la ciencia de la computacin, en espec ial el
:irea de la in1eligencia artificial, y la sicologa cognitiva, se basa en gran medida er:
un paradigma que presupone una analoga entre el computador y el cerebro humano .
Los expertos de estas reas destacan cienos aspectos que consideran anlogos.
La observacin ms inmediata del sistema nervioso es que para algunos su funcionamiento es esencialmente digital. El componente bsico de _este sistema es [;;
neurona y su funcin principal es la de generar y propagar el impulso nervioso, proceso
complejo que considera una variedad de aspectos elctricos, qumicos y mecnicos.
Los impulsos nerviosos pueden ser vistos como binarios. La ausencia de un pul so
representa un valor -dgito binario 0-- y la presencia de un pulso representa otro
valor -dgito binario 1. Cuando los impulsos electroqumicos transmitidos a nivel

70

71

; _ c-: __ _y;:

celular son recibidos en estas fibras, ellas actan sobre una clula posterior. la cual
puede responder solamente en una de dos formas: si la seal no es muy fuene, bajo
el umbral de accin. es ignornda y todo queda como si nada ha pasado: sin embargo .
si la sea! excede este umbral. sta iniciar un impulso por s misma. Es como cuando
nosotros gatillamos un rifle: el disparo solamente ocurrir cuando exista una fuene
compresin del gatillo excediendo cieno valor. Cualquier presin en el gatillo bajo
este \'alor no provoca disparo. toda presin sobre este valor resultar en disparo.
En otro plano. este principio del todo o nada que rige a los computadores digitales
es la forma ms simple y bsica de transmitir informacin. Todos sabemos que ios
computadores funcionan bsicamente a travs de un sistema binario similar. Esto . por
lo tanto, sustenta la aseveracin original de que el sistema nervioso es esencialmente
digital. es decir funciona como el sistema off-on O- L
.h .
Algunos autores postulan un enfoque ms amplio. sealando que el cerebro puede
procesar informacin utilizando. adems de este mecanismo digital, un sistema anlogo .
Para ellos. las funciones inferiores del cerebro que son ms mecnicas. tales como los
relejos. son similares a la operacin de un computador digital. En las acciones. debido
a redes de simples circuitos nerviosos en las que la infonnacin es de la fonna binaria
ms simple, solamente una de las dos cosas es realizada, la clula o dispara o no
dispara. Un sistema simple de s o no. Por otro lado. los centros superiores de reconocimiento y las partes del cerebro en donde ocurre la asociacin de ideas han sido
ligados al computador anlogo. Se cree que funcionan sobre la base de similitud o
adaptabilidad: las seales son seleccionadas desde un conglomerado al azar. las cuales
se piensa que estn continuamente actuando mediante un sistema de rastreo, hasta que
b adaptacin es obtenida. De esta manera. las seales que llegan desde afuern. va
ojos, odos. etc.. son adaptadas a los patrones e imgenes multitudinarias elaboradas
desde el almacenaje de memo ria hasta que algo similar aparezca.
La presenci a de una memoria o \arias memorias dentro del sistema ne rvioso es
m:ueri2 de con1erura. rero co nfim1a todas las experiencias co n estructl!ras co mputacionales anificiaies. Nosotros no sabemos exactamente si la memoria res ide en el
cerebm. aunque existen impon antes avances al respecto: no sabemos si ocurre en un
rgano separado o en una coleccin de panes especficas de otros rganos ya conocidos.
Puede estar residiendo en un sistema de nervios e specficos que tendra que ser un gran
sistema. Puede tener algo que ver con el mecanismo gentico del cuerpo. Nosotros
somos casi tan ignorantes en esta materia como lo eran los griegos, quienes sospechaban
la ubicacin de la mente en el diafragma. Lo nico que sabemos es que debe existir
una gran capacidad de memoria y que es difcil ver una estructura anificial con la ;
capacidad de memoria del cerebro humano .
Al respecto. algunos autores se permiten hacer el siguiente anlisis. La capacidad ~
promedio de memoria requerida por un microcomputador es del orden de 106 a !O7
bits. La capacidad de memoria necesaria para el funcionamiento del sistema nervioso i
es vista como bastante superior a una estructura artificial. Un receptor nervioso estndar
podra aceptar cerca de 14 distintas impresiones digitales por segundo, Jo cual proba- (
blemente se puede contar como el nmero de bits. Si existen 10 10 clulas (nmero de J

-:

{{;.l,

,...

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..,~

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'<

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ciulas nerYiosas dei ser humano l. asumiendo que cada una de ellas est bajo c0ndic ion,>
adecuadas. tenemos un total de 14 x I0 10 bits por segundo. Asumiendo que no e xi \l':
verdadero olvido en el cerebro y que las impresiones recibidas pueden ser re mov ida<: .
pero no eliminadas. desde una imponame rea de la actividad nerviosa . se puede hac::c r
una estimacin de la capacidad de memoria en la vida total de una pe rsona . Si c0n,;1 deramos una vida media de 60 aos 2 x !09 segundos. la capacidad de memoria
total ser de 2,8 x 1O:}] bits . El componente anifcial de mayor capac idad de rncmori ~i
diseado hasta hoy en da posee una memoria de mquina que no s~ ace rca a !3
dimensin del componente humano.
Otra analoga que suele hacerse entre compu:ador y cerebro est relac ionada con
el procesamiento de la informacin. Para muchos , los seres humanos tiene n dos recursos
esenciales de procesamiento de in formacin. El primero es una unidad para contro lar
las funciones de todas las otras unidades (unidad de procesamiento centra l e n el computador}. Las operaciones de esta unidad de procesamiento central son real izadas u;:a
cada vez, esto es. serialmente. El segundo recu rso es una red de elementos interconectados que actan en paralelo. A pesar que no existe unnime acuerdo en si e l cercbrl1
humano ejecuta operaciones en paralelo o serial. la naturaieza de l segundo recurso del
cerebro (red neura]) es aceptada por la mayora. El cerebro humano est co mpuesto
de aproximadamente I0 10 neuronas. Estas fibras nerviosas fonna n puntos de unin
conocidos como sinapsis . Los fis ilogos neurales estn lejos de e ntender cmo se
interconectan y operan las neu ronas. pero muchos creen que las fun ciones bsicas son
ejecmadas por un proceso on u off ste es un proceso elctrico realizado e n la sinap,i s .
L2s fi bras nerviosas cond ucen impulsos electroq um icos a la sinapsis_ El resu ltado de
la sinapsis es un estado excitado o inhibido (todo o nada ). La excitacin oc urre cuando
la suma de varios pulsos excede un nivel de voltaje para la sinaps is . Una s inap~i s e;.
inhi bida cuando los impulsos e lctricos no son suficientes para exceder d icho umb ral.
Este efecto de esti mulacin o inhibicin puede ser t:imbin pensado como un efrctc
011 - ofl de las neuronas sobre 12 sinapsis.
El computador. como el cerebro humano. funciona bsicame nte a travs de t n: ~.
fu nciones: input . procesamiento y out put. Estas func iones son realizadas por va n :!-;
piezas de hard ware: la unidad de proces:imiento e.entra!. la unidad lgica-arit mtic2 v
el al macenaje (memoria) y las estructuras de input-output. estructuras equivale ntes par;~
algunos al cerebro. sus receptores y efectores respectivamente. La unidad de procesam;ento central controla todos los otros elementos del computador. El almacenaje del
computador contiene instrucciones para la ejecucin. La unidad lgica-aritmtica realiza
comparaciones y operaciones aritmticas y las estructuras de input-output reciben y
entregan informacin . El procesamiento del computador, al igual que el cerebro. es
de tipo binario, es decir, es controlado por la condicin on u off de discreto s bits de
infonnacin. Esto se realiza utilizando estructuras electrnicas de memoria. El trabajo
realizado por el computador y el cerebro es controlado por su software. esto es. un set
de instrucciones o eventos que toman lugar dentro de una mquina. Estas instrucciones
son almacenadas y ejecutadas en fonna serial. Los computadores ejecuta n estas operaciones en nanosegundos (10 9 _

.1

72

73

=~-~

Quizs la visin de Crick, uno de los constructores del modelo de ADN de doble
hlice, resuma el estado de la analoga computador-cerebro. Par2 Crick la llegada de
computadores ms poderosos , rpidos y baratos , un desarrollo que est lejos de alcanzar
su fin, nos ha dado algn sentido del significado de los procesos cerebrales. Desafortunadamente, la analoga entre un computador y el cerebro, a pesar que es ti l en
algunas formas, es apta para ser desviada en una direccin equivocada. En un computador la informacin es procesada a una tasa de pulso muy rpida y serialmente . En
el cerebro Ja tasa es ms baja, pero la informacin puede ser procesada por millones
de canales en paralelo. Los componentes de un moderno computador son muy confiables, pero removiendo uno de ellos puede alterar toda la computacin. En comparacin
con las neuronas del cerebro son algo menos confiables, pero la eiiminacin de algunas
de ellas no altera mayormente Ja conducta. Un computador acta en un cdigo binario
estricto. El cerebro parece regirse por mtodos menos precisos de seales. En contraposicin a esto, probablemente se ajustan el nmero y eficiencia de sus sinapsis en
formas complejas y sutiles para adaptar sus operaciones a la experiencia. As, no es
sorprendente encontrar que a pesar que un computador puede hacer exacta y rpidamente
largos y difciles clculos aritmticos, tareas en las cuales los seres humanos son pobres.
las personas pueden reconocer patrones en las fonnas que ningn computador contemporneo puede hacerlo .
Cabe hacer. a esta altura. un resumen de los aspectos ms fundamentales de la
relacin cerebro-computador:

t;'..

}.

El componente artificial (computador) parece tener mayor capacidad de memoria


que el componente natural (cerebro) para realizar ciertas fun::iones en el tiempo.
Por el contrario. si tomamos la capacidad de memoria del ser humano durante
toda su vida. el componente natural parece ser lejos superior y ms complejo.
El gasto energtico de fu ncionamiento de ambos componentes es similar. existiendo una leve ventaja dei computador. Esto es relevante si consideramos que
el componeme artificial evoluciona rpidamente.
AITibos componentes funcionaran a travs de un mecanismo d igital. Existen
ciertas dudas de que el componente natural realice todas sus funciones en orn1a
binaria.
El procesamiento de la infonnacin es preferentemente lineal en el computador
y paralelo en el cerebro. Esto hace ser ms rgido al componente artificial.
El componente artificial no es adaptable, no asocia conductas con la experiencia
y no integra los elementos para elaborar respuestas complejas.
El componente artificial y el componente natural reciben estmulos, procesan y
almacenan la infonnacin y actan sobre sta para emitir una respuesta. El
componente natural es ms fluido en estas funciones.
El cerebro, a diferencia del computador convencional, tiende a almacenar informacin como resultado de interacciones, adaptaciones y relaciones con el entorno
para llegar a un juicio de sentido comn o interpretacin. El computador es
incapaz de simular dicha fluidez de pensamiento. Para simular el funcionamiento

74

de todas !:is ne uronas se necesitan mi les de computadores . as como para r::;d 1z ;: ~


todas las operaciones matemticas se necesitan biilones de x:rsor.as.
El cerebro es flu ido. adaptable e integrador. El computador es an rgido y ticnck
a asociar ideas de precaria complejidad de procesam iento. ya que n'' rcconc)~c
patrones establecidos de cierta complejidad.
El computador es una mquina altamente confiable. pero es tam bin a ltamcn;,
rgida: el cerebro es menos confiable. pero se puede adaptar fc iimcnte a nuc' '
situaciones.
Como corolario de este breve anlis is debemos sealar que. a pesa de constitu ir u11
juego mental un tanto entretenido, el componente natural y el ani ficial. pO su natura icz~1
y funcin. resultan complejos en su comparacin. ya que se toma artificial la posible
relacin natura! entre ambos componentes.

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Captulo 5
LOGO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL
DEL APRENDIZ

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Ms de una dcada ha transcur:ido desde que Seymour Papcrt y sus colaboradore , Je:!
lns<ituto de Tecnologa de Massachusens combinaron conceptos cibernti c o s y p ;:,::;,tanos en un poderoso lenguaje computacional denominado Logo. As tam bin. m;:;:, Je
nueve aos han transcurrido desde que Seymou r Pap-.:rt explic en su revolu c in n ~mn
libro Desafo a fa Mente: Nios . Computadores y Poderosas Ideas. las virtud<: <; edu cativas del lenguaje Logo. destacando que los nios que aprenden L1.)~.!0 m;s q ue un
lenguaje computacional. aprenden ideas poderosas. destrezas y heu rstica . En c:-.ic
captulo se exami na la evolucin del lenguaje y ambientes Log o y e l cs;ad o au u:.il de
in\estigacioncs y desarrollos Logo. as como se discute su efectividad co mo lierrarn ic n;,;
de enseanza. aprendizaje y desarrollo intelectual y emocional.

1. FILOSOFA LOGO
Para entender los props itos del lenguaje y ambientes Logo hay que entcnJc r su r :111
terica . Scymour Papert ha sealado continua;nente que para e nt cnJ cr ci ob1c; J\ ( '
educ aciona l principal que persigue la e nseanza y el aprcm 1:zaje Lo t: 0. hay que cu:>
prender su fi losofa. Ell o corresponde a una \'isin re\olucionari::i de !:i tcori;.; y pr:;._-1 ,: ;,
educati \' a.
Papert. a l igu:il que el gran epi stemlogo k an Piager. piensa q ue el e ntcnd m 1cr.:
del aprendi zaje debe ser gensico. Se deb-.:: referir a la gensis del conoc im ie nto. L 1
que apre nden y cmo aprenden los aprendices depende de los modelos d i sp o n ib l e~ qv~
se rengan . lo que tambin permite preocuparse de cmo los aprendices a p rendc ror,
esos modelos'. As, cualquier cosa puede ser fcil si se puede asimilar a una col eccin
de modelos. pues de otra manera puede tomarse difcil. Por ello. el estudio del apren dizaje debe centrarse en cmo crecen y se desarrollan las estructuras intelectuale s :
cmo, a lo largo del proceso de desarrollo , stas adquieren forma lgica y emociona l.
Papert, como matemtico y forjador de la disciplina de la Inteligencia Artifi c ia l.
se preocupa de estudiar cmo los computadores pueden afectar la forma cmo pien sa n
y aprenden las personas. Cmo los computadores pueden ser transportadores de pode rosas ideas y semillas del cambio cultural. Cmo estas mquinas pueden ayudar a qu e
las personas estructuren nuevas y originales relaciones con el conocimiento. Cmo la
utilizacin de los computadores puede desafiar las creencias actuales sobre quin pued e

77

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entender tal contenido y a qu edad. Cmo la utilizacin del computador puede cuesliona mode::-nas corrientes de pensamiento en sicologa del desarrollo y en la sicologa
de las actitudes y ap:itudes. Cmo los computadores y las culturas en las cuales se
utilizan dejarn de esta circunscritas al mundo de los ingenieros, de manera de poder
construir medios intelectuales en los cuales todas las personas se sientan parte dei
proceso de cons1ruccin de culturas computacionales .
En este comexlo. es el nio el que debe programar al computadO en lugar de que
el computador sea usado para programar al nio. Elio permite a! aprendiz adquirir un
sentido de dominio sobre una pieza de la ms moderna y poderosa tecnologa, y
establecer un ntimo contacto con algunas de las ideas ms proundas de las ciencias,
matemticas y el arte de construccin de modelos intelectuales.
El nio programa el computador. Programar un computador no significa ms que
comunicarse en un lenguaje que tanto el usuario como la mquina entienden. Y aprender
lenguajes es una de las cosas que los nios saben hacer muy bien.
Segn Papert. es posible disear computadores de manera tal que aprender con
ellos pueda ser un proceso natural. como aprender ingls viviendo en inglaterra. que
es diferente a aprender ingls en una clase de Ingls como segundo idioma. Asimismo,
aprender a comunicarse con el computador puede cambiar la forma de cmo otros
aprendzajes pueden ocurrir. El computador puede ser una entidad que hable matemtica.
Papen seala que se est logrando que los nios amen a los computadores cuando se
comunican con ellos. Cuando esta comunicacin ocurre. los nios aprenden matemticas
como un lenguaje natural. Elio permi1e eliminar gran parte de la fobia tradicional hacia
las matemticas. As i. hablar m:uemtica a un computador puede verse como aprender
matemtica en la tierra d<: la matemtica. Como aprender ingls viviendo en Inglaterra.
En similar contexto. normalmenle se asume que los nios no pueden aprender
geometra hasta lograr cierta edad y que la mayora de ellos nunca puede aprender bien
geometra. Estas presunciones estn ba sadas en falsas evidencias que se relacionan
di rectamente con la analoga acerca de b ha bilidad de los nios para aprender Ingls.
Si observamos cun pobre es el aprendiz:ije del lng!s podramos concluir que la
mayora de ellos es incapaz de dominarl o . Lo contrario ocurrira si los nios aprendieran
Ingls en Inglaterra. Se roma fcil. Mucho de lo que se conoce como demasiado
abstracto y demasiado matemtico puede ser aprendido fcilmente cuando los nios
aprenden en un medio rico en computadores.
Papen y Piaget piensan que los nios son constructores de sus propias estructuras
intelectuales. Los nios son superdotados innatos. adquiriendo antes de ir a la escuela
una vasta cantidad de conocimientos a travs de un proceso que Papert denomina
Aprendizaje Piagetano o Aprendizaje sin ensean::a. Si pensamos por qu la mayora '.:
de los nios aprende a hablar y aprende conceptos de geometra sin enseanza formal,
nos debemos preguntar tambin por qu cierto aprendizaje ocurre tan temprano y tan
espontneamente, mientras que otros aprendizajes son ms tardos o simplemente no
ocurren sin enseanza formal.
La respuesta est en ver al nio como un constructor. El nio constructor necesita
materiales con los cuales construir y pensar: materiales que hacen que conceptos

78

aostracros y complejos sean percibidos en fonna simple y c0ncre[a. La cuhur;1 n.- ,.,
muv generosa en cu::rnro a entregar dichos materiales.
Papen propone el lcnguac Logo como un material de consrruccin. src co n <- 1 ,k ~::
un 0bjero computacional con el cual se piensa: ur.:i tortuga. Un ob_jcro valio''' ~uc
siW de modelo para que 0tros materiales sean in\'entados. Un objeto con e! cu:t! ,,.
puede pensar. Un animal ciberntico controlado ror el computador. qu<: cx1s1 :: 1:n
miniculruras dei medio ambiente Logo. el cual es un lenguaje de computacin en e !
que tiene iugar la comunicacin con la tonuga. La tonuga no sirve para O[f() pror,,:1 \lll>
ms que para ser buena para programar y buena para estimular el pensamiento . [~ un;1
tortuga abstracta que vive en la pantalla de un computador.
El nio aprende as poderosas formas de aprender. Aprende un lenguaje p::ir;i h::ihla r
acerca de figuras, formas, flujos de formas, velocidades, procesos y procedinwnt o'
Aprende a hablar matemticas y a adquirir una nueva imagen de ellos mismm como
ma temticos. Aprende a progrnmar en forma fcil. Al programar el computador e l ni o
est 2 en control. Le ensea al computador cmo pensar y se embarca en una explor;,c 1 in
acerca de cmo ocurre su pensamiento. Y pensar acerca del pensamiento los torn:i en
pequeos epistemlogos. El nio que aprende a program:ir puede utilizar nJ(.:k k"
computacionales concretos acerca del pensamiento y aprender a aprl'nder.
Aprender a programar pem1ite pensar paso a paso. en fonna mecnica y illcr;, ;
Hay situaciones en las cuales es1e estilo de pensamiento es apropiado y til. Arrcnd1c nJ '
a imitar el pensamiento mecnico, el nio aprende a articula lo que es pen~ani icn ,
mecnico y lo que no lo es. Esto puede pennitir que el nio des:mcllc: L.! h;;hi!J ,_'.;!l;
p:ira e5COE'.er un estilo cogniti\o que se adecue con un detcnnin:ido probkm~i

2 PRODUCTOS LOGO

2.1 .

SoFTW..\RE LOGO

Logo es un lenguaje computacional interactivo desarrollado por Seymour Papert. M:i h in


Minsky y colaboradores del Instituto de Tecnologa de Massachuscns. Es un lengu:.:jc
de inteligencia artificial derivado del lenguaje LISP. Es un lenguaje recursivo. qu::
procesa listas. extensible. Es un lenguaje para aprender a aprender; que permite fom1;;~
medios ambientes propicios para el aprendizaje; que permite crear entornos favorabic: s
para que ocurra el proceso de construccin mental.
Logo es interactivo, ya que el cdigo Logo es interpretado inmediatamente. El

feedback Logo no es dilatado y es normalmente til. Es descrito como un lengu:ij::


amistoso. La interactividad del lenguaje y los ambientes Logo permiten construir un
dilogo entre nio y computador. Ello le pennite visualizar en cada instante el resultado
del programa en construccin y as editarlo, corregirlo y volverlo a ejecutar.

79

----

. )Jlii""'

El lenguaje Logo posee una gran ventaja educ:itiva. Basta conocer escasas instrucciones primiti\'aS como AVAKZA. RETROCEDE, IZQUIERDA y DERECHA, para desarrollar
p<XJueos proyecto s. Otras instrucciones se van adquiriendo a medida que avanza en
su tarea y cuando el nio descubre nuevas herramientas de con struccin . As. cada
nio puede desarrollar un set de procedimientos que pueden ser combinados y formar
procedimientos de allo nivel para realizar complejos diseos. De esta manera. el nio
construye gradualmente un lenguaje computacional personal . al mismo tiempo que
aprende conceptos fundamentales de programacin.

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Logo es un lenguaje extensible . Los usuarios pueden extender su sintax is bsica.


escribiendo procedimientos que Logo trata como elementos de su sintaxis. Los procedimientos son paquetes de comandos que cumplen ciertas metas. como dibujar una
figura u ordenar listas. Logo provee un contexto para un aprendizaje sintnico. ya que_ ~
los nios pueden definir su propio lenguaje. Sintonicidad se refiere a! con0<;imiemo
personal que es fcilmente integrado a estructuras preexistentes. Debido a que viejos ~
procedimientos pueden servir como objetos para nuevos procedimientos. Logo mantiene ;
una estructura modular que tiende a facilitar las correcciones cuando hay errores. as
como tambin. idealmente. estimula la planificacin top-down.

;1
.

Finalmente. el lenguaje Logo es un poderoso lenguaje grfico. Es un ienguaje


di seado para ser accesible a los nios y. simultneamente, retiene un gran poder
simblico de otros lenguajes. Logo implementa una interfaz grfica que permite que
los nios controlen el movimiento de una tortuga en la pantalla. Permite consrruir
figuras geomtrica~ con gran facilidad. Logo es un pincel y la pantalla es un block de
dibujo .

accesible de manipu lar textos, !2 cual es denominada Prorcswnil'nto de Tcr10

p,,,,.,,:.

mable. En pocas palabras, Lgo ha aprnpiado para s un procesador de texto:;.


Todo lo que es posible realizar con un procesador de textos es posible rcali z;,~ , ,
ahora con Logo . en forma de LogoWriter. Cuando se carga Logo\Vriter se pu c.::.L:
apreciar una tortuga familiar a todos los usuarios Logo y un cursor familiar ::i in'~' ''
Jos usuarios de procesadores de textos. Opcionalmente . se puede eliminar 13 tnn u; ;:.
quedando slo el procesador de textos. el cual permite escribir Y cdilar un to !<.'.
archivarlo y/o imprimirlo.
Existen algunas diferencias entre LogoWriter y cualquier otro procesador de text P'
Es posible modificar LogoWriter simplemente escribiendo pequeos programas Lo;o
As tambin, LogoWriter ofrece cuatro diferentes tortugas pa;-a tra bajar. Ello pcn: nr c
adaptar LogoWriter a necesidades y gustos. De esta manera. al modificar su proces:;do r
de textos, el nio obtiene un sentido de control sobre el computador. Otrn difen:ncia
con otros procesadores es que LogoWriter permite mezclar texto con gr:ificos y m -Ka
para construir event os de multirnedios totalmente integrados. De la misma form:i cuc
la tortuga permite una transicin significativa entre matem:itica inwi tiva y fornd.
Logo\Vriter permite al usuario ejercitar destrezas de escritura en un c,1ntcxto que t'st
ms cerca del lenguaje hablado.
Finalmente. LogoWriter. como una extensin del lenguaje Logo. est c0nstru 1L'.-1
de manera tal que permite el crecimiento de culturas Logo entre los profesores. ;!'
como tambin pretende ser una transicin a la escritura natu ral. Logp \\.ritc r otm~~ un;.;
nueva dimensin al lenguaje Logo al combinar hcr.amien12s de conqrucci<in de et'n
ceJtos m:itemticos con mejoradas capacidades grficas.

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LogoWriter es un sucesO del lenguaje Logo. Es un rrocesador de textos program:ible.


Es una nue\a forma de Logo concebida por Seymo ur Papert. Brian Silvenn:rn y e!
equipo de desarrollo de Logo Computer Systems. !ne. Logo\Vriter es un procesador
de textos que mejora el leng uaje Logo en tres aspecws: l) enriquece el rnicromundo, ,,
de manera que hace posible un mayor y mejor aprendizaje; 2) elimina algunas carac- .f
tersticas del lenguaje Logo que han sido probadas fuentes de frustracin para nios;
y 3) incorpora otra forma de nutrir el desarrollo de una cultura Logo entre los profesores.

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#

LogoWriter revisa y extiende las caractersticas Logo, tomndolo ms accesible


a un gran nmero de nios. Incorpora el uso de iconos, reemplazando algunos detalles
de programacin Logo. As corno el lenguaje Logo es poderoso en la manipulacin
de grficos, LogoWriter es poderoso en la manipulacin de textos. stos son utili.z ados
en forma natural y fcil de aprender.

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....

El lenguaje Logo tiene la capacidad de manipular textos a travs de procesamiento ~,,'.


de listas, pero LogoWriter agrega a tal capacidad una forma radicalmente nueva y ms "'y
>;

Leg o'Logo es un sistema compuracion:Jl qae permite :i los nios comb1r.:i los m;;r.d , ,,
de Logo con los mundos de Lego. Lego/Logo fue dcsaITol!ado por ln: erc_rcc , y S;c:'h:.:r:
Ocko . Mitchel Resnick y Seym<)ur Papen de Microworlds Leaming lnc. Al util i7::: ci
sistema Lego/Logo los nios pueden construir mquinas con bloques de c0n st rucc ; n
Lego y enseguida escribi r programas Logo que controlen las mquinas que han cor:\truido.
Lego/Logo es un enriquecido medio ambiente Logo . Es un micromundo. Es un
sistema que conecta el abstracto mundo del software computacional ( Logo) y el mun do
concreto de ladrillos y bloques de construccin (Lego). Combina el poder del Leg o
con el poder del Logo. Lego es un set de construccin hecho de pequeos ladrillos de
plstico (bloques de construccin). Logo es un lenguaje computacional constituido por
un set de funciones primitivas (bloques de construccin simblicos). Los nios pueden
construit sus propias casas. autos o robots a partir de bloques Lego. Pueden agregar
motores. luz y sensores a sus construcciones y conectarlos al computador. a travs de
una caja de interfaz que sirve corno intermediario entre el computador y Lego. A !

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ngres:'ir comandos Logo se enYan seales a los motores Lego y se recibe infonnacin
desde sensores Lego. lo que pennite dar movimiento a sus juguetes favoritos y controlarlos. Para programar sus mquinas. los nios usan una versin Lago especializada,
la que incluve funciones primitivas tradicionales como lF, REPEAT. etc., Y nuevas
funciones primitivas como ON. OFF, RD y SENSOR.
Supongamos por ejemplo un auto Lego con un sensor de tacto en su parachoques
delamern. Un nio puede escribir un programa que chequea si el sensor de tacto ha
sido presionado. por ejempio. a! chocar contra una pared. El programa puede tambin
hacer que el auto cambie de direccin cada vez que choque contra una pared.
Lego y Logo son similares. Ambos son sets de construccin. Cada sistema consiste
de un set de bloques de construccin cuidadosamente diseados y funciones primitivas.
En el caso del Lego los bioques de construccin son de plstico. En el caso de Logo
los bloques de construccin son procedimientos de software. En ambos ca.sos la idea
central es la misma. Al experimentar con Lego o Logo se puede descubrir rpidamente
que grandes complejidades pueden ser construidas a partir de bloques simples. Los
ladrillos Lego y los procedimientos Logo son simples. Lego y Logo magnifican las
capacidades del usuario. capacitando al nio para ver relaciones ms amplias, entender
ideas ms profundamente y hacer descubrimientos ms fcilmente.
Lego/ Logo es una actividad interdisciplinaria. Involucra imponantes ideas de matemtica. ingeniera. arquitecwra y ciencia. A! trabajar con proyectos Lego/Logo los
nios experimentan actividades en donde trabajan como diseadores. inventores e
ingenieros. Con Lego/Logo los nios aprenden a planificar y ejecutar un proyecto .
Descubren el poder de la simplicidad. i2 imponancia de la modularidad y e! valor de
l:l planificacin. Los nios crean nuevas ideas. cons truyen prototipos. los prueban y
los modifican pa;a mejorar su funcionamiento. esto es, construyen. crean e inventan.

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3. EFECTIVIDAD ED UCATIVA DE LOS PRODUCTOS LOGO

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Los virtuales efectos del lenguaje Logo sobre variables educativas como el aprendizaje,
adquisicin de destrezas de resolucin de problemas. estructuracin de csti los cognitivos, actitudes hacia la computacin
\" hacia las asignaturas
, desarrollo de una auto.
.
conciencia y monitoreo del aprendizaje (aprender a aprender) y desarrollo intelectual,
han sido motivo de diversas y agitadas controversias.
Por un lado, los proponentes Logo sealan que la enseanza Logo pennite incrementar la inteligencia y desarrollar destrezas que facilitan que el nio aprenda a aprender
y pensar. Ellos sealan que el lenguaje Logo es un proveedor de poderosas ideas
(desdoblamiento de problemas en subproblemas, planificacin sistemtica, actitud positiva a errores, metacognicin), un facilitador de la interaccin social. un desarrollador
de la creatividad y del pensamiento reflexivo y un futuro ingrediente esencial para una
progresiva construccin de la mente.

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Por OtO lado. ios :mt:igonist:is Logo sealan que los nios aprenden muy r<'~" \ " '1 : '.
lcn2uaje Logo u otro tpc) de destrezas intelectuaics dur.mte sesiones de ensc i~:l L .'3
Logo. Elios SUf:iercn que Logo es una caja de p:indora educacional. Una lim1t;J,'.:e e
instrumental forma de pensar que puede inhibir orro tipo de destrez.as de pcnsan: 1::- ntn .
Un instrumento que p3radoj:ilmente no es instrumental, ya que el :iprcndi7.aje Lo::o rw
es fcilmente transferible a otro tiro de aprendizajes. Un set de actividades que e>.. ;a!
vel, un ejemplo ms en un ambiente educativo en busca de mtodos ms pen inc ntc>
y eficientes.

Para los crticos, las promesas Lago han sido bastante ms consistef}tes y cohcrrntc>
que su desempeo en ambientes escolares. Ante ello, los proponentes se defienden
seaiando las dificultades inherentes a toda nueva implementacin de una mm~cma

tecnologa.
Para muchos, el debate entre proponentes y antagonistas se centra principairnente
en un conflicto de paradigmas de investigacin educacional. La princip:il tendencia
investigativa de los proponentes en la evaluacin de experiencias Logo ha recaido rn
una fuerte utilizacin de observaciones cualitativas de tipo ancdotas. testimornos y
estudios de casos. las _cuales han sido motivo de cidas crticas en relacin con >u
rigurosidad , sistcmaticidad. confiabilidad y validez cientfica. Por orra parte. e\ alu::ciones ms cuantitativas de experiencias Logo. de tipo experimcntd con di~cf1u~ m:is
rigurosos. han sido juzgadas como de dudosa confiabilidad por aquellos que res:ii:;; n
las bondades de este lenguaje. Una de las razones aludidas por estos ltimos ha ~1J o
su escepticismo en cuanto a cuantificar el efecto Logo. lo cual imolucr;! cstudi:i.~ c: l
contexto Logo. esto es el docente. la metodologi:.i. el medio ambiente y el rn o . Di: k
evaluacin contextual sera registrad:i m;s peninentementc a tra\"s de m':tod ui og1 a<;
ms cualitativas de tipo obseracin . documentacin y estudio de casos.
Cieno es que a la hora de evalu:ir los efectos c:ducati\os del lengua_1c Logo. e!
docente se encuentra con revolucionarios conceptos tericos acerca de 12 educac i n
de l fu turo y de las bondades illelectu:ik~ del ienguaje Logo. Se encuentra con ucc.
serie de productos Logo de alta sofoticacin y creatividad tecnolgica. con d 1 \e r ~ :: :
metodologas de enseanza. con estrategias de implementacin e integracin al currculo
escolar. pero con una conusa y contradicloria literatura sobre" los reaics ecct o:-: edu cati vos del lenguaje Logo. Por ello. para much.os. existe un divorcio emre 12 teo ~ a y
la prctica Logo. No se ha logrado m se ha observado cuali-cuantitativamente todo lo
que se ha prometido.
Existen diversas razones que podran justificar el no tan auspicioso estado actt.:al
del lenguaje Logo. a decir por las evaluaciones de sus efectos educativos. Por la
metodologa de investigacin empleada comnmente, de ser positivos los resultados.
el lenguaje Logo slo podra ser efectivo con poblaciones especficas. Existen, tambi n .
otros factores que atentan contra una claridad de los efectos Logo: una amplia variedad
de metodologas de enseanu Logo que son utilizadas (estructurada, descubrimiento.
descubrimiento guiado, modalidad eclctica. etc.). una gran cantidad de tipos de lenguajes Logo (Tl Logo. KR Logo, Applc Logo. Terrapin Logo. Ex.perLogo. etc.) y un a
gran diversidad de condiciones metodolgicas en los estudios Logo. Existe todo un

83

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abanico de posibilidades. Actividades invesligativas que consideran poblaciones pequeas y no representativas, muestras representativas, diferentes intensidades y duracin
de la enseanza Logo, nmero variable de computadores por estudiante. diferente nivel
de formacin de los instrnciores, etc. Todo ello hace an ms difci l generalizar en
tomo a la real efectividad del lenguaje Logo.

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4. AULAS DEL FUTURO

Seymour Papert ha atrado a un gran nmero de profesores con sus ideas acerca
d:: cmo ciertas actividades de programacin Logo pueden capacitar a los nios para
mejorar la calidad de su razonamiento, su capacidad para monitorear su propio pensamiento, su habilidad para trasladar ideas vagas a una coherente expresin escrita, su
entendimiento de las matemticas y su iniciativa intelectual. Quiz su mayor logro ha
sido el desarrollo y diseminacin del lenguaje Logo. Desde su desarrollo , el lenguaje
Logo ha sido ampliamente utilizado en todo el mundo. Ha sido utilizado con alumnosque tienen problemas fsicos, alumnos con problemas de aprendizaje, alumnos con
problemas emocionales, alumnos superdotados, alumnos normales y con delincuentes.
Ha sido utilizado con alumnos de todas las edades y en la mayora de las disciplinas
del currculo escolar.
Las ideas de Papert en relacin con ambientes educativos y con el potencial
metacognitivo del lenguaje Logo son intrigantes, atrayentes y motivadoras . Pero la
pregunta que se formulan los crticos es cmo el mundo decide si estas ideas son
correctas. incorrectas o limitadas en su aplicacin? La mayor parte del trabajo investigativo para e\aluar los efectos Logo ha consistido en narrati\as y ancdotas de
actividades de programacin Logo con unos pocos nios, a partir de los cuales se han
hecho sugerencias en relacin con los procesos cognitivos involucrados. Esto es, segn
los criticos, se ha empleado una secuencia de: 1) observacin cuid:idosa de la conducta
de los nios cuando usan Logo: 2) formulacin de preguntas acerca de sus intenciones
y decisiones de programacin: y 3) elaboracin de inferencias acerca de su crecimiento
intelectual a pan ir de estas observaciones. Ante ello. los oponentes Logo se preguntan:
cun tpica es la informacin que se ha recopilado?, cun confiables. \"lidas y
generalizables son las afirmaciones hechas a partir de ancdotas?

w literatura moderna est fuenemente impregnada de escritores f uturistas que pre:.~ icen
para e! tercer milenio el surg.imiemo de una soc iedad diferente. inmi sc u ida en un::
cultura diferente. con individuos que se comportan y socialian en fom1a difcn.: m ~' ::
Jos cnones actuales. Todo ello parece. p:i.ra muchos. un:i. mopa posible.
Ciertos indicadores lo confim1an: el inicio de una era tccnotn.nic&\ la proyecci n
logartmica de la produccin de infonnacin y las demandas intelectuales que ello
implica. en trminos de procesamiento. registro y codificacin de tal informacin : l::l
ap;iricin y posterior diversificacin de la utilizacin de una herramientJ metacogn :t i\" a
poderosa. como lo es el microcomputador: la demanda por diferentes tipos de em pleo .
particularmente especializaciones en informtica: el replanteamiento de nuestro s:.;b:: r
y todo nuestro saber hacer. Todo ello lo conflm1a parcialmente .
Para muchos esto ya es una realidad. Negarlo sera desalinearse de la sociedad
contempornea. Pero de ah a pensar en crear sociedades diferentes. la crcdi bilid~i:l
popular decrece . Tomemos un ejemplo par.iculam1ente relevante y pertinente a u'
e~cenano.

Supongamos la creacin de una escueb . Una escuela del futuro. Una cscuel:i
in format izada. Profesores infom13tizados. Administradores cducacionaks infonnati1_;,dos. Medios ambientes educacionales infom1:tic0s y cihemticos. Parece kjan0.

4.1.

C'..\ ESCUELA DEL FL"TLRO. El E\PERl~l[C'TO .. !-IEC-:l'IGA\ SCHOOL ..

Los resultados de evaluaciones del efecto de experiencias Logo son contradictorios


y confusos . Parece ser que el exacto rol educativo del lenguaje Logo no ha sido
empricamente delineado an. Se necesita ms investigacin emprica. Ms evaluaciones sistemticas y objetivas. Ms estudios eclcticos, experimentales y naturalsticos, cualitativos y cuantitativos. Slo despus de una rigurosa y sistemtica
evaluacin de los efectos educativos Logo, podremos emitir juicios valederos en cuanto
a la implementacin, implantacin e integracin de este poderoso lenguaje en el currculo
escolar.

Para Seymour P2per1. matcmrico. cienifirn infom1:tico y episremlogo del ~fa ~~;,
chusctts lnstitute of Technology. la con~ trucci n de este tipo de cscucbs es un 3 ncc~'
sidad hoy. para fonnar indi viduos pertinentes a l3 sociedad del maana. No se tra :;;
de implementaUna sala de computadores en la escueb y ofrecer preparacin infom1 tic;!
a los educandos. Se trata de crear ambientes infom1ticos flexibles y fluidos. M icrc mundos. Se trata de aprender con herramientas metacognitivas como el microcomp utador. que estn asequibles en todo momento. Se trata de flexibilizar peninentemen:::
el currculo escolar. Simular un ambiente informtico. parecido a aquel del ao 2000 .
Se trata que Ja informtica sea algo cotidiano. igual como probablemente lo ser e n
unos 20 aos ms.
Con esta conviccin Papert intenta construir. desde el ao 1985, una escuela del
futuro. Para ello eligi una escuela prototipo del estamento medio-bajo de un suburbio
de Boston: Hennigan school. En l confabula un perfecto escenario, mostrando el
prototipo social cosmopolita norteamericano. Blancos. negros, hispanos y asiticos dan
forma a esta escuela. Un calificado equipo de especialistas del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts (MIT) lo asesora en la escuela. Un suculento aporte de la IBM de un
milln de dlares Jo financia . Su imaginacin. creatividad y experiencia lo guan.

84

85

Los crticos Logo opinan que el lenguaje Logo carece de una adecuada experimentacin y rigurosidad cientfica. Una teora para que se reconozca como tal debe
ser demostrable y la evidencia emprica utilizada para evaluar sus consecuencias lgicas
son datos concretos obtenidos por una metodologa que es reproducible y no opiniones '
o testimonios de observaciones obtenidas asistemticamente.

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Capacnar 2 Jos docentes en informti ca. com pu1acin, comput:ic i11 educa1 iva y ~'
metacognicin. es su primera prioridad. despus de disear un am bicio so proyecto
trienal. Enriquece dicha capacitacin con una asesora permanen1e de especi:i.lis1as del
MIT. Ms tarde, implementa ms de 100 equipos para los niveles de tercern, cuarto y ~
quinto grado de enseanza bsica. Los profesores reciben microcomputadore s para
utilizarlos en sus casas. Ei currculo se reniensa, modifica y refom1ula. Ms bien se ;
flexibi liza y adopta una pe.rtinencia cientftco-tecnolgica . l desarro llo del proyecto
se inicia.
:;;
Despus de una invitacin del Dr. Papert a participar en esta tarea construccionista, ~
.
l ucrado en el segundo ao de este proyecto de escuela del tuturo
me encuentro rnvo
. .~::
Es casi una realid:i.d . Estar en la escuela Hennigan es estar en la hipottica escuela del 'J
tercer milenio . Nios y profesores funci o nan y se de~nvuelven fluidamente en un .~
iunbiente ciertamente diferente . T odo funciona en tomo al lenguaje computacional
Logo. Papert es su creador y ms ferviente promotor. Los nios sus ms leales_ y ~
entusiastas se!!uidores.
La estruc~ura de la escuela es d iferente . A l menos hay dos microcomputadores J
permanentemente en cada aula . En sus pasillos y alrededores existen ms de cien. ~;
Todos los alumnos tienen al menos una o dos clases al da con el microcomputador. {
Profesores y alumnos reclaman an ms . Las clases de matemtica, ingls. ciencias,
educacin fsica, msica, teatro. artes . ... todas incluyen actividades con el computador.
Los nios aprenden a escribir con el mic rocomputador. Se niegan a escribir en sus '
cuadernos, se inclinan por hacerl o con el microcomputador. Es ms motivador e interac vo . replican. Para ello utilizan un procesador de palabras programable , LOGOWRITER.
Papen es tambin su creador.
El concepto de escritura se re fo rrnula y reestructura. Los nios practican 13 esc ritura
motivados. Ya se advienen mejo ramientos en ellos. Procesan textos en fomrn f cil,
sencilla y narura l. Aprenden a e scribir con naturalidad e interactiv idad. Las cond_iciones
para un a tran sicin hacia la escritura natural estn dadas. El nio est en contro l de
su escri tura . Ocurren sing u lares cambios. Profesores de l rea humanista , e squi vos a la
pr:ktica com p utac iona l. utili zan LOGOWR ITER y se integ ran as a la cult ura LOGO.
E l m ic rocomputador es as ut ilizado para construir conoc im ie ntos y significados .
Los ni os crea n m sica . d ise an. mediat izan la danza y el microcomputador y c o nstruyen permanentemente su s propios esque mas mentales.
No solamente al umn o s y profesores aprenden a aprender con e l m icrocompu tador. ;!
Los padres tambin lo hace n, as iste n a cl ases de LOGO y LOGOWRITTR en la escuela."
Todo s qu ieren entrar a este mi cromundo. Para ello, el requerimiento bsico es utilizar-~
herramientas con las cuales se pueda aprender a aprender y pensar. El microcomputador
es una de stas.
~:
Observo algunas clases. Todas ellas tienen una estructura diferente. No tienen ~l
estructura definida. Las tareas de aprendizaje son proyectos delineados y guiados por.:~
sus profesores. Los alumnos disean, desarrollan y profundizan sus ideas con lexibi~ :J
lidad. Son realmente constructores de su propio aprendizaje . Son pequeos epistem- :t~

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Jogos.

Mientras un gru po desarrolla sus proyectos. otros ut i!izan e l curTe,1 t' ic c1 ; ., ,; 1co
rara comunicarse con sus iguales de Canad. Se apoyan e int;::rcan libn:rncr-:;: Se
compo rtan diferente. Estn en control de sus aprendizajes. Adis a los pwf> km <Js
discip linarios. No hay tiempo para ell o . El microcomputador es ms cntreteni d;1 \\ .
vez. ocupa ms plenamente su tiempo.
Los profesores supervisan. guan. asesoran. n.:sponden pn::guntas. revi san pill\cc 105. pero no transmiten conocimientos . stos surgen espontneamente de b rro? 1a
actividad, de sus proyectos. Y es as como se cons1ru ye el conocimiento . Sor. otros
profesores. Aquellos del tercer milenio.
Los alumnos se dan cuenta de cmo ocurren su s propios aprendizajes. Tie nen
autoconciencia de ello. Prueban y verifican estrategias que les permiran aprender. Por
cierto . aprender a aprender y pensar. Conocen cmo conocer. Epistemologa pura.
Encuentran en el computador una herramienta con la cual construir su aprendizaj e
Transfieren lo que aprenden a todas las disciplinas de sus currculos. Aprenden. p iensan .
razonan , construyen y crean . Conductas meta-cognitivas que d emanda esta erm' <gente
era tecnotrnica .
Algunas veces al da. se involucran en una experiencia singular. Constru ven .
controlan y guan pequeos robots . Lego!Logo es la nueva creacin d e Scymour Papen.
En l integra dos herramientas diseadas para que el nio desc ubra y construya po<lcru,os
significados . Lego es un mecano de plstico con motores. sensore s de tacto y ' ista.
Logo es un lenguaje computacional de Inteligencia Artificia l que permite ai ni!10
construir en fom1a fluida y natural formas grficas. en espec ia l figu ras grnrntrica>
La fle xibilidad y libertad para la exploracin y creatividad e stn d adas . El nifw con, .
truc tor maneja as dos herramientas cogniti\as . LegL y Logo . para co r;,;truir su-.. prur1u'
sig niicado s. A partir de simples bloques. el nio construye grandes y comrk.ia>
estructuras. las programa , controla y gua en el desarrollo de complejas tare as. Cnn
clio relaciona. entiende las ideas con mayor profundidad y descubre ms fci lmente.
Adems de construir el nio disea y con ello aprende e n form a si mr k. proi"unf.!,
ideas como complej id:i.d. planificacin y mod ularidad . Se to m a . :idcm:.s de Cl1 ns! : C i ('~
en un potenc ial creado r y di seador. Es un espontneo c iberntico .
Lo abstracto del software Logo se con ecta con el mundo co ncreto d el Lego Se
crea un rnicromundo. Un mundo peque o. Un peque o trozo de la real ida d . In teg rando
x:q ueos trozos de la realidad se puede aprender a comprender grandes complej id;;Jes
del mundo o macromundo . Un micromundo es cread0 y diseado como un lu gar seguro
de exploracin, en donde el nio puede intentar todo tipo de cosas sin tener probiemas,
s:n sentirse "estpido". Nunca recibe una palabra o un tratamiento rudo. Nunca lo deja
en vergenza . Nunca otorga bajas calificaciones. El nio est totalmente seguro en
este pequeo mundo.
Ello le permite disear y manejar proyectos. desarrollar destrezas para la planificacin y ejecucin de complejos proyectos. Sin mayor complicacin. los nios aprenden
complejas ideas de ciencia, diseo, matemtica e ingeniera . Lego/ Logo es as un
medio transportador de ideas intelectuales profundas. Se puede aprender ms signifi-

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cati'-'amente. El nio aprende en forma natural que. si posee las herramientas adecuadas,
el nico lmite de sus desafos son sus propios deseos.

4 2.

NIOS EP!STEMLOGOS

En este sorprendente y no menos preocupante micromundo. me interiorizo an ms


de los pensamientos, opiniones e ideas de los principales actores de este escenario: me
refiero a los nios. Escojo para ello una clase de composicin de quinto ao bsico;
se encuentran desarrollando un proyecto sobre volcanes utilizando LOGO y LOGOWRITER;
me acerco a conversar con ellos y obtengo el siguiente dilogo:
Pregunta
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.Qu estn haciendo?


Un proyecto de volcn
_Les gustan los computadores'.!
Son emretenidos
S. me gustan
A m tambin
S
Tanto como para preerirlos en lugar de una clase normal"!
PO supuesto
S. son ms inieracti,os y menos aburridos
Pero son mquinas ..
Pero piensan
S. ya lo s
En cieno sentido nosotros tambin somos mquinas
Creen Ud s. que los computadores piensan'.1
K 0. iienen memori a. pero t no puedes ir ms all con d ios .
No . t iienes que poner pensamiento e inteligencia en e!ios .
!\o podemos responder a ciencia ciena an, pero algo de eso ha; .
Ei los te pueden asesorar. ayudar, pero no ms all ...

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......

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Escuchar hablar a estos nios. ms que asombrarse por sus respuestas. es escuchar a
las personas que se van a desenvolver e interactuar en el prximo siglo. el xx1. Ellos
piensan que e! computador les ayuda a pensar. Con l aprenden a cmo aprender,
pensar y razonar. Metacognicin pura.
La tradicional enseanza no responde del todo a sus inquietudes. Exigen que sus
profesores dejen de pensar por ellos. No desean que les transmitan conocimientos.
stos estn asequibles en cualquier base de datos. tutoriales y textos. Ellos quieren
controlar su aprendizaje. Desean construir sus propias estrategias de aprendizaje. Para
ello requieren que el profesor los asesore y gue, que sea un facilitador ms que un
transmisor.

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aig(J ocurre. que permite que el nio se enamore. con un panicular trozo d:: C<'li' ,
miento.
Siguen la filosofa de Papert. constructivismo puro. el nio es wmtnicl <'~. e
conocimiento se. construye. el computador es una herramienta para esta cons1ru~-c1 t'r..
!;: so:::iedad y la cultura entregan la herramiema. el profesor es el facilitador . El crw1
putador facilita el pensamiento. Cambia los patrones de acceso a! conocimi::n w b
transponador de poderosas ideas y semillas del cambio cultural de! tercer mileni o.
nio programa el computador. Se comunica con l en un lenguaje que ao1bos cntic nJc r.
Aprender lenguajes es lo que mejor hacen los nios. Le ensea y se transform a en
proesor y el computador en alumno. Con ello adquiere un gran dominio sobre un::
pieza de tecnologa moderna y poderosa. Establece un contacto ntimo con pod ero s:: ~
idas de la ciencia. maiemtica y el arte de construir modelos intelectuales.
Aprender a comunicarse con el computador aparece as como una nueva estrat :~g1:.o
p:>ra modificar la onna de cmo pueden ocurrir otros aprendizajes. Hablar de m:.o cmtica a un computador puede ser visto como aprender matemtica en la iierr:i de 12
matemtica. Es como aprender francs en Francia. Pocos pueden arrender franc~ en
Chile. Muchos pueden hacerlo si estn en Francia. Por ello. los computadores podri:rn
eliminar esa cierta fobia que existe hacia la matemtica. aprendiendo matcm:ica c r.
l:l tierra de la matemtica. esto es. aprender matemtica en un ambiente con C<'m ;-iu
!adores. As. mucho de lo que se conoce como dem asiado 111orc111lico rueJ:.: ' "~
:iprendido. fcilmente. cuando los nios crecen en un medio ricn en tccnol <'f?.i:.J \
computadores.
Papen. a! igual que el epistemiogo Jean Piaget. con quit:>n ira ba_i duranle \ a~ ""
aos. piensa que los nios son constn.ictores de sus propias estn.icturas int::kcrua l : ~.
stos son superdotados innatos. adquiriendo. ante\ del ingre~o a la escuela. un3 ,.:.J ,'.3
cantidad de conocimienws a tra\'S de un apn:ndizaj c sin ense anza. En el nrocc,u J:
corbtruccin las herramientas so n fundamentale s. Precisamenlc . la cultura ha cn :re~:.J c~
poc;!s hcrr:.imien:as de construcci n mental. El compu tador aparece como un ~ d ~ e:; : ~,
E~ una her.3mienta que concretiza lo abstracto . Es una herramient;i de transici n . qJ,
pt:>rrn tte manipu lar abstraccione s. acercando el aprendizaje inwit1\ o al aprend iz.aje :c.:rr1a !.

Programando el computador. el nio puede ensearle a ste a cmo pensar. : .::o;i


ello se embhrca en una exploracin acerca de cmo piensa. Programar implica p<:n ,ar
mecnicamente. paso a paso. Si el nio imita este pensamiento mecnico. puede ~e r
capaz de articular Jo que es pensamiento mecnico y lo que no lo es. Ello le da conia nza
acerca de su habilidad para escoger un estilo cognoscitivo que se adapte a una situaci n
o problema. Pensar acerca del pensamiento toma al nio en epistemlogo. Pien s::.
conoce y aprende. Emplea estrategias que le permiten conocer cmo conocer. pen s2r
cmo pensar y aprender cmo aprender: Metaconocimiento. metapensamiento y m :: taaprend izaje.

Emerge el entendimiento que dos personas no pueden seguir la misma ruta de


aprendizaje. descubrimiento y creacin. Se logra un aprendizaje significativo cuando

88

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Captulo 6
INFORMATICA EDUCATIVA

L TAXONOMAS EDUCOMPUTACJONALES

Exi ste un a mpiio co nsenso en d iveSas esferas educativas en cuanto a que un o d: los
aspectos m s crticos de la integrac in de la computacin e n el currculo esco lar . es
el e nte ndimiento de las posibles Om2.S de ut ilizacin del com putador en la escuc i:i,
Al respecto, se toma necesario un claro y prec iso esquema de clasific acin de mod;;li dades educo m pu tacionales que respondan al cmo y al para qu de la c om p utaci n
educati va _ Es as como la li teratura propone dos taxonomas para e l uso dc i co m puta;}'.' '
en ed ucacin .

1. ! ,

( O~IPL'TADOR Y A!'RE\' DlZ,\J E

Un3 de las tax onomas ms impor1an tes que se postulan en la !iter:nura edu cornpu::ici on:: i
es aque ll a qu e re lac io na la funcin del comput :idor en el mb ito educativo co n e!
apre ndizaje (ver Figura 6). A s. se posru lan cinco categoras de Aprc ndiza_ic: ax:r. d izaie acerca del rn mputador. aprendiz.aje a traYs del computa dor. aprend izaic C:J::
d computador. a-ircndizaje ace rca del pe nsamiento con e l computad(lf y admini s'.r:i::i,1;;
de! apre ndizaj e con el computador.

Aprendizaje acerca de! compuiador


En su estado ms ele mental, corresponde a lo q ue se de nomina Cu ltura !n formii liC3 o
A lfabetizac i n Computacional. Es simplemente aprender a conocer y util izar e!
co mputador y entender sus ventajas y desventajas . En un nivel mayor de c omplejid ad .
el aprendizaj e acerca del computador se convierte en aprender a programar un computador, esto es, un entendimiento entre el computador y el alumno a travs de un
lenguaje computacional. Ello provee al alumno de una destreza cogniti\'a y lo e st im ul 2
a pen sar a!gortmicamente en la resolucin de problemas.

Aprendizaje a trai-s del computador


Esta modalidad se centra en el desarrollo y utilizacin de software educativo de ti po
ejercitacin y tutorial que. en muchos casos. se ha probado experimentalmente qu e es
91

;!!

ms efectivo que ias modalidades instrucciona!es de tipo trndicionaL Al uti lizar e~te
ti?O de software como apoyo instruccional. e! alumno puede controlar y reguiar su
ritmo de aprendi zaje . Es el software el que se adapta al alumno y no ste a! sof;ware.

C0\1PLTl\DOR Y
APRENDIZAJE
<~

1'
APRENDIZAJE
ACERCA DEL
COMPUTADOR

Al'RENDlZ...\JE co:-;
EL COMPt>TADOR

.'\CERCA DEL

_ _ _ _ _ _ _ __; ;

- Cu!1ura lnform:i1:J - Ju:::~o:-.


- Pro,;.:r.imacin
Computac ion3l

1 ..\PRE:\D:ZA.IE

- Hl"rr.mHl"nU.."C:

PEN SA\l~ENTO

..\PRE
. NDlZAJE A

..\ DMJ:-;!STR ..\CIO'I

TRA\'ES DEL
COMPITTADOR

CON CO\IPLT.\DOR

E~rcitxiJn.

-LOGO.

- \ticronHm\hlS

- Tu1orial.

Administracin dc aprcndi::.ajc con el computador


Esta modalidad responde a la necesid ad de utilizar el computador conH' un a hcrr:i;111Lnt2
que apoye ia labor administrativa del doceme. A medida que lo s ccin1pu:adort'< e<-tcn
disponibles para fines adm inistrativos. los docente<. tendrn la posib il idad d::- reJucir
su trabajo mediante la utilizacin de softv.are de tipo procesador de text(>S. gcner:iJc ,r
de test. administradores de asistencia y recursos financieros. ele. Aunque esta moc ;Ji 1d:t'.
no est relacionada directamente con e! proceso instruccionai. este tix de uso d~l
hardware podr pennitir que los docentes se concentren ms en !;; ensean za y el
aprendizaje de los aprendices y menos en los aspectos administrativos de estos procesos
educativos fundamentales.

DEL APREN DIZAJE

- CX-ne-r.ido; d!: D.Jio:s..

1.2. EL COMPL'TAOOR

C0\10 Tt..:TOR. HERRAMIE:-..:TA Y All' \!'.;0

-A.:!mi nL.;,tr~KiOn ti~

Pn-..:t:~dor

cic: Te,.1os
B.N.' d . . D:11os

Pbni tla

.;

As1~eroc1:r.

E\~rni .. 3

Adrnin1:-:! r~ do r
R~cu-rs.o :i

Gr:1fo:adores:
P:.1qu;,>l::'S E'\.lad i.;.1i1.- (''.'- .
-

...\riminisu~d or

Ho:ario

- S1mul;1ci,m:.;.

di::

Fir.ar:.: 1t:rcr..

a-_.

E~lll:.ir.

Numerosos trabajos descritos en la literatura educomputacional concuerdan en pwponer


otro tipo de clasificacin de las forma s de utilizacin del computador en la e-;.::ac!a
tTaylO. 1980: Dreyfu s, 1984). Dicha taxonom ia propone clasiicar los campo<, d.:
accin de la educomputacin en tres modalidad ::-~: el computador como tuto:-. herramienta y alumno (ver Figura 71.

Figura 6
T3xonomi2 E<lucomputaciona! J ~ sde

la pica del Aprendizaje .

Aprendi::.aje con el compu1ador


C0\1l'lT\Dn R

r...:i:..'

El computador es utiliz.ado como un 2 herramient2 instruccional y como un medio a


travs del cual se puede aprender significativamente. Constituye una eficiente oponunidad para el aprendizaje de conceptos y destrezas de procedimientos, as como par2
estim ular el desarrollo cognitivo de los aprendices. Son ejemplos de esta modal idad
los juegos educa ti vos. herramientas como prncesador de textos. base de datos, planillas
electrnicas, graficadores y simulaciones.

Aprendizaje acerca del pensamiemo con el computador

TliTOR

1 HEP.R.-\.\lC\T~.

_:_Ene.ayo y prctica_

- Procesador d~

- Tutorial.

- Hase de D:itos.

- Simulacin.

- Pbnlb. t.k1.:1rtlnic;!

(C:\h':-.

ALC.\:.-..:o

Program;.H.:i0n

1LOGO. BASIC.
PASCAL. l'ROLOG1.

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El computador es utilizado como una herramienta con la cual pensar. Esta idea ha sido
desarrollada ms extensivamente por Seymour Papert y sus colaboradores en e! Instituto
de Tecnologa de Massachusetts. Utilizando como base el lenguaje LOGO, Papert
presenta la idea que la instruccin tradicional, especialmente la educacin matemtica.
no ha permitido que los aprendices desarrollen nuevos patrones de pensamiento que
son esenciales para desarrollar plenamente las habilidades de los aprendices.

Ta~onoma Educomputacionai de~e una pti>:a del Rol del Computador.

92

93

Figura 7

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El Computador como Tutor

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En esta modalidad, el estudiante es tutelado por los programas que son ejecutados por i
e l computador. Generalmente el computador presenta algn material de aprendizaje de
una asignatura. formula preguntas. el estudiante responde, el computador evala la
respuesta, y, dependiendo si sta es correcta o errada , emplea feedback y consulta
aspectos relacionados o prosigue con la prxima unidad . En el mejor nivel. el computador como tutor mantiene un registro sobre cada estudiante y ste puede consultar
un amplio rango de detalles de la asignatura. El computador puede tambin presentar
una forma extensa y lexible de evaluar, para luego guiar a los alumnos a travs del
material. Utilizando un software diseado apropiadamente, el computador como tutor
puede fcilmente disear la presentacin. acomodndose a un amplio rango de dife:_ ;.
rencias presentadas por la diversidad humana.
Histricamente, este modo tiene sus races en la instruccin programada. Sin
embargo, cuando se disea un software con una estrategia instruccional adecuada. es
bastante ms flexible que cualquier libro o material de instruccin programada, debido
principalmente a que en el modo tutorial el material se puede presentar interactivamente,
utilizando grficos. sonido. y un feedback suficientemente flexible y fluido. Adems.
el historial acadmico de uno o ms alumnos se puede registrar y almacenar, para
luego ser utilizado en evaluaciones del material y servir como base para guiar a un
alumno a travs dd material de aprendizaje. A su vez , este modo se puede disear
para movilizar al estudiante dentro de un amplio rango de ritmos de aprendizaje y
permitir interrupciones, acomodndose a la conveniencia del estudiante.

La clasificacin del computador como tutor ha sido corrientemente aplicada con


mayor ampliwd, remitindolo fundamentalmente al lAC o Instruccin Asistida por
Computador. y al AAC o Aprendizaje Asistido por Computador; nombre acuado,
pro bablemente. debido a las tareas suplementarias que reali za, ya que son similares a
b ~ que puede real izar un ayudante e iiciente y un tanto ideal.
El lAC contempla tres submodos . Ellos son: Ensayo y Prctica, Tutorial, y Simulaciones .

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cuadamente, se puede secuenciar de tal manera que los problemas o ejercicios se r>u ccL.ir,
escoger y presentar de acuerdo con la respuesta previa del estudiante.
Los programas tutorialcs consisten en un dilogo entre el alumno y el compu::ic\i~.
cJ cual ha sido programado para realizar dicha tarea. Existe un amplio rango d:: :.: , t::
tipo de software educativo que va desde programas que mantienen una fra comunic1:i< 1n
entre computador y alumno, a programas que implican una relacin interactiva cn: rc
ambos.
En otras palabras. puede existir un rango que se extiende desde un enfoque sim iic.;
a las mquinas de enseanza de tipo skinerianas, hasta un estilo dt: enseanza m ~ '
fluido de tipo conversacin socrtica interactiva.
En contraposicin a los submodos analizados anteriormente. !:is simulacione s i".:' rmiten lograr lo que probablemente no se puede realizar tan fcilmente sin ayuda de l
computador. debido, en gran parte, a que se trata de situaciones que requieren d,~ una
cierta experiencia, tiempo, y, en algunos casos. son peligrosas de realizar con otros
materiales o muy difciles de resolver. A pesar de que estesubmodo es el ms impornrnt c .
efectivo y poderoso en trminos de aprendizaje significativo . es el menos c:xrloraJ,,
en trminos educacionafes.
Las simulaciones computacionales son, principalmente. modelos de algunos c-.u,.
tos y procesos de la vida real. que proveen al educando de medios ambientes luidt''-
creativos y manipulativos. Normalmente. las simulaciones son utilizadas p;in cx 2m in a~
sis1c:mas que no se pueden estudiar a travs de experimentacin natu.-al. debid o 3 que
involucra largos perodos. grandes poblaciones. apararos de alto costo . o niatcriak s
con un cierto peligro en su manipulacin.

El computador como herramienta


Para que el computador fun c ione como una herramiema necesita . solamente. lene'
aiguna capac idad til programada e incorporada. ta ! como an::li~i s estadst ic o . p~n
cesamiento de palabras, etc. Los estudiantes pueden utilizados como ayuda en u n:;
\'arit>dad de asignaturas como. por ejemplo. calculadora en matem::tica . fsica y
mirn. como herramienta para realizar mapas en geografa. simular msica. edi:ar to.to ' .
etc.
Debido a su utilidad prctica e inmediata. muchas de estas herramientas tienen u n
valor esenciai para las ciencias, industrias, educacin superior, etc. En su mayona. i2
utilidad prctica radica en la utilizacin racional del tiempo para desviar as la utilizaciir.
de energa intelectual en tareas rutinarias y tediosas, hacia tareas mentales altamente
productivas. Por ejemplo, para producir cheques de pago se utiliza software de contabilidad; para copiar manuscritos se utiliza un procesador de textos y para ajustar una
curva para datos experimentales se puede utilizar un software estadstico.

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Ensayo y prctica o ejercitacin se refiere al software que intenta reforzar hechos


y conocimientos que han sido anal izados en una clase expositiva o laboratorio. A
menudo, este reforzamiento se realiza a travs de ejercicios. Un uso inteligente de este
modo no involucra solamente prctica sino que incorpora feedback, el que indica al
estudiante cundo un ejercicio ha sido resuelto en forma correcta o incorrecta. El
computador puede realizar esta tarea de modo fcil y eficiente en cualquiera de las
diversas asignaturas. Utilizando el computador para ensayo y prctica los estudiantes
pueden obtener una gran diversidad de ejercicios y el feedback adecuado. Tambin,
los resultados se pueden almacenar para mantener un registro del rendimiento de los
alumnos. Si esta tarea se realiza de modo inteligente y correcta, los ejercicios presentados
por el computador pueden complementar el aprendizaje de la sala de clases. reforzando
as las clases del profesor y entregando trabajo remedia! para aquellos estudiantes con
problemas de aprendizaje. As, un software de tipo ensayo y prctica diseado ade-

El uso del computador como herramienta es visto por la mayora de las personas
como el mejor modo de utilizacin del computador. debido a que ha recibido una
considerable atencin y a que agrupa un amplio rango de actividades. As, en diversas
ocasiones, este modo es visto como nico sinnimo de utilizacin del computador.

94

95

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Algunos autores subdividen esl.<l modaidad en herramienta para el estudiante y


herramienta para el profesor. El computador puede ser utilizado como herramienta para
el estudiante en tareas tales como desarrollo de soluciones aigortmicas a oroblemas
en clases de ciencias. recolectar. imorimir
v mos1rar datos de investigaciones.
expandir

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los medios instruccionales medianre acceso a base de datos. etc. Por otro lado. el
computador puede ser utilizado como herramienta para el profesor en actividades tales
como proveer evaluaciones basadas en ei computador y feedback. mantener registro
de los estudiantes y del equipamiento. preparar materiales instruccionales utilizando,
por ejemplo. software de grficos. evaluar y seleccionar software y hardware computacional para su utilizacin en clases, etc.
La utilizacin del computador como tutor y herramienta puede mejorar y enriquecer
el aprendizaje en la sala de clases. En especial en aquellas situaciones cuyos requerimientos no impliquen una profundizacin por pane del profesor y alumno ~n materias
computacionales.
Para muchos, ambas formas de educomputacin descritas anteriormente. esto es
utilizar el computador como herramienta y como tutor, no ofrecen los beneficios
educacionales que aporta la utilizacin del computador como alumno .
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Las mod3lid3des de arlicacin de ios microcomput3dores en educacin son ari:Jci :.i '
v complejas. En un primer intento de implementar l:i computacin en escuelas y l en''
~l d0centc debe conocer previamente el cmo y para qu utilizar los microcomputado rc '
en educacin. Las taxonomas de utilizacin de los microcomrutadorcs en ci ~rn h 1t n
educacional permiten ordenar y orientar al profesor acerca de dicha implcmem~1ci c
Es indudable que estas taxonomas no entregan una orientacin curricular acero tk
cundo utilizar tal o cual m0dai1dad. Al respecto. no existe gran infom1acin: de ht'C hl'
existe un nmero substancial de investigaciones que intentan experimentar y compro bar
la validez de algunas especulaciones con respecto a la informtica educati\a. F:;i:ilmente. a pesar de l precario desarrollo de la informtica educativa como rc2 educacional. existe consenso entre los especialistas en que es el microcomp111odor el q;c
1ie11e que adanane al curricu!o y no cs1e himo al microcompuwdor. El fn lirnw
es mejorar y optimizar la educacin a travs de la incorporacin de algunos rncd io'
instruccionales que hacen la tarea del docente ms eficiente y eficaz. por lo que nti e: '
pertinente transfom1ar y hacer apresurados cambios radicales en la educacin s!n en
tomo a una herramienta tecnolgica . como es el microcomputador.

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El Computador como alumno


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Utilizar el computador como alumno es ensearle. al computador. para lo cual el


estudiante o profesor debe aprender a programar o conversar con el computador en un
lenguaje que ambos entiendan. Los beneficios son numerosos. Primero. debido a que,
para muchos. una persona no puede ensear lo que no entiende. el tutor humano
aprender lo que l o ella est tratando de ensearle al computador. Segundo. tratando
de percibir o ampliar las meras de Ja enseanza a trav~s de software construido a partir
de las estrechas capacidades lgicas del computador. el tutor h;.imano de ! computador
aprender algo acerca de cmo funcionan los computadores y cmo ocurre su propio
pensamiento. Tercero. debido a que no es necesario un software tutora! predseado,
no se desperdicia tiempo en busca de software y no se gasta dinero en adquiririo.
El computador es un buen alumno debido a su rigidez. paciencia y mudez, y a la ;
capacidad de ser inicializado a partir de precarias destrezas y a que su accin puede F.
ser suspendida en cualquier momento. Los estudian!es le ensean cmo ensear y cmo ;i
ser una herramienta. Por ejemplo, ensear al computador a que ensee a Jos estudiantes ~
operaciones aritmticas, clculo de inters, hablar otro lenguaje de computacin. etc.

Utilizando este modo, los educandos obtienen conocimientos profundos dentro de


su propio pensamiento, a travs del aprendizaje de programacin computacional, y los
profesores enriquecen y amplan su entendimiento de la educacin, en la medida que
ellos observen los beneficios que obtienen sus estudiantes, utilizando el computador
como alumno. Como resultado, un amplio uso del computador como alumno cambiar
el enfoque educacional de producto a proceso, de adquisicin de conceptos y eventos
a manipulacin y mayor entendimiento de ellos.

96

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\'[:\;TAJAS DE LA INFORMTICA EDUCA Tl VA

A menudo se cuc stion2 la efecti\idad del compurad,1r como medio instrucci\1na l Par; e
de ello se debe al desconocimient(1 de la ~ potencia!id:ides educacional::~ de! C('mruud":
y. en muchos casos. a resultados c o nfusos en relacin a la efecti\idad de c:qxrienci;!\
sobre la aplicaci n de los co mputado res en el mbito educacional. Ello moti\3 2 in sistir
en aq ucll::!s C:J.ractersticas que son ar.rpil;m1cme recl1nocidas y frecuenteme nte s~s ten
tadas por la literatur<i como altamente bcncficios2s para fines in struccionalcs.
Las principales ventajas que la informtica educativa ofrece son:
l. La imeraccin que se pr0duce entre el computador y e! alumno. El comput :idor
pem1ite que cada estudiante juegue un roi aciivo en el proceso de aprendiz.aje . en
contraste c911 el rol pasivo caracterstico de la gran mayorfa de las situacion~ s de
enseanza-aprendizaje actuales. especialmente en aquellas clases masivas. El estudi an te
cambia su rol de espectador por el de un activo participante. Esto es lo que pregonan
continuamente tericos del aprendizaje como Bruner. Piaget, Ausubel y otros, al sealar
que la adquisicin de conocimientos. sea sta a travs de reconocimiento de patrones.
logro de conceptos, etc., es un gran proceso activo. El individuo debe ser considerado
como un participante activo en el proceso de obtencin de conocimientos y el computador permite aquello.

2_ La posibilidad de dar una atencin individual al estudiante. Tan pronto como el


estudiante ingresa una respuesta a una pregunta formulada por el computador, sta es

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analizada por ei computador. el cual toma decisiones que se basan en respuestas previas -~
e inmed[at2s. Es de conocimiento comn que los estudiantes son diferentes. !\o todos ~
los alumnos aprenden igual. ni conocen de la misma forma. no todos tienen el mismo
background. las mismas experiencias. etc., ya que no existe un patrn definido de
percepcin y procesamiento de infom1acin. En contraposicin a esta idea. muchos
enfoques convencionales de la educacin utilizan un sistema cerrado y nico para todos
los educandos, impidiendo as considerar taks diferencias individuales. El computador
puede solucionar este dilema: si un estudiante no aprende con un detem1inado enfoque
o estilo metodolgico. a travs del uso se pueden presentar m:!todos de enseanza
diferentes para un mismo material de aprendizaje. As. la experiencia de aprendizaje
para cada estudiante puede ser nica, diseada para las necesidades. deseos y estilos
de aprendizaje de los educandos.
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4. El apone del computador como herramienta inrelecrual. El computador es una


herramienta con la cual el alumno puede pensar y aprender creativamente. estimulando
el desarrollo de estructuras mentales lgicas y aritmticas en los nios. modificando y
reestructurando esquemas cognitivos en aquellos ms adultos y agilizando el procesamiento mental de la informacin a travs de la flexibilizacin de los procesos de
adquisicin . retencin y recuperacin de informacin almacenJda en memoria.

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3. La potencialid:id de ampl'icar las experiencias de cada da. El computador puede


crear micromundos que no estn disponibles al estudiante para que ste pueda jugar y
explorar otras posibilidades. Se pueden crear experiencias con la finalidad o"e enriquecer
el medio ambiente de aprendiz.aje fom1al actual y futuro, y con la intencin de construir
en el estudiante insighrs e intuiciones acerca de procesos mentales que servirn de base
para aprendiz.ajes abstractos futuros .

5. La capacidad que otorga al estudiante parn coniro/ar su propio rirmo del aprendi::aje .
Es sabido que todos los estudiantes no aprenden al mismo ritmo. Los tpicos cursos
de hoy en da fuerzan a que iodos los alumnos a\'ancen a la misma wlocidad. desatendiend o diferencias indi\'iduales. Los exmenes se aplican a todos los alumnos de
un curso por igual y en un mismo momento. No se pemlite que !os estudiantes se
muevan a diferentes ritmos a travs del material. reYisando secuenc ias de aprendiz.aje
individua! donde sea necesario. Una de las ventajas de la aplicacin del computador
en Ja educacin es la posibilidad de adecuarse a ritmos variados, aceptando estudiantes
con diferentes backgrounds. As, si se dispone de materiales remediales variados en .el computador. los estudiantes pueden utilizarlos. tardando varias semanas antes de
continuar con los contenidos esenciales del curso. pero logrando establecer un puente
para Ja adquisicin de nuevos conceptos. Estos alumnos que se mueven a ritmos ms
lentos o rpidos que lo normal, se pierden en nuestras clases. El computador puede
proveer un set de alternativas, haciendo as el proceso educacional ms flexible, eficaz
y eficiente.

controlando la secuencia del 11u_o de material dentw de una secuencia de aprcnci;::_:c:


y el tiempo de presentacin. En un software educ:icional. la secuencia y el t;::r1-. ;c1
~s1:n bajo control del programa y pueden ser modificados si el estudiante lo rquierc'.
El dilogo entre computador y alumno puede ser retardado o adelantado, permi \icJ ..io
que el estudiante pueda concentrarse para adquirir y retener la infom1acin de acuc:~c o
a su flexibilidad menta!.

. La capacidad que otorga al alumno en el comrol del conienido de aprendi:ajc . En


un cur.-o normal. todos los esrudiantes analizan el mismo contenido. Lz nica difere ncia
se establece en los trabajos indi\'iduales. As. el lineamiento del aprendizaje esencia l
no considera las diferencias individuales o diferencias en el background. El compu:ado;-.
por el contrario. puede proveer una gran variedad de experiencias de aprendi zaF
interactivo, que varan en profundidad y que pueden proveer capacidades de autoad
ministracin y automanejo. La idea no es que el alumno realice lo que quiera con el
conlenido, sino dar mayor flexibilidad. controlando. por ejemplo, los tipos de secuencias, los que pueden presentar diferentes vas para un solo material de aprendizaj::.

S. La posibilidad que ofrece el computador para wili:ar la evaluacin como medio c'c
aprendizaje. Este tipo de evaluacin est basado en el aprendizaje para el domini o.
concepto que se refiere a que todos los estudiantes pueden aprender lo mismo. in dc:pendientemente del tiempo dedicado a ello. La educacin tradicional. por otr0 lado.
permite que el nivel de logros ,-are mientras el tiempo dedicado se mantenga constante .
En un curso tradicional los tests juegan diferentes roles. Proveen un input pa~3 e:
sistema de calificacin. tpicamente basado en la norma. que compara a los estuti ian ;c,
con otros en lugar de determina lo que cada estudiante ha aprendido. El comput2dc1
como medio para la evaluacin nos pem1ite ir ms lejos que esto. Los es:udiantc: s
puede n ser reforzados inmedi:itamente cuando una respuesta es correcta. no sc1l2mcn:::
sea lndole que la respuesta est correcta. sino que haciendo un desarrollo auxi!ia oc
la pregunta. Una respuesta equivocada no puede ser solamente ident ificada co m>
incorrecta. sino que en muchos casos es posible determinar por qu la respuesta
errnea y ofrecer secuencias inmedi atas de aprendizaje al estudiante.
Finalmente. a este listado pueden incorporarse otras ventajas en el plan o de la
administracin y comunicacin. las cuales estn acrualmente siendo sujetas a inten:,as
y complejas investigaciones de tipo cuali-cuantitativo, para determinar metodologas
de utilizacin y sus efectos principales.

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3. EFECTIVIDAD DE LOS COMPUTADORES EN


EL PROCESO EDUCATIVO

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6. El conrrol del riempo y la secuencia de aprendizaje. esto es, la habilidad del


estudiante para ser capaz de controlar su movimiento a travs del material de aprendiz.aje,

Mucho se ha especulado en tomo al vinual efecto de los computadores en el proce:::o


educativo en general y en el aprendizaje en particular. Como prueba de ello. existen

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numerosos intentos x>r mitificar la herramienta computac ional. as como tambin se
observan cienas pasiones obcecadas que perciben al microcomputador como una poderosa herramienta que transporta ambiciosas poderosas ideas.
Es en este contexto que este anlisis pretende presentar un resumen de las evidencias
que hoy existen en tomo al real efecto educativo de los microcomputadores. Para ello.
se ha efectuado un exhaustivo estudio de cientos de trabajos en infom1tica educari;-a
desarrollados en Ja ltima dcada, de manera de conocer con una base ms cientfica
cmo dichos estudios responden a las interrogantes que frecuentemente nos formulamos
los educadores. en relacin con los computadores y su ro! en el proceso educativo.

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f'REGL'!'-1 AS Y RESPUESTAS

Cun efectivas son las experiencias educativas con el lenguaje LOGO?

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Existe bastante controversia acerca de los virtuales efectos educativos de experiencias


con el lenguaje computacional Logo . Existen ms bien dos polos de opinin al respecto:
los proponentes y los antagonistas Logo. Los primeros no cesan de resaltar y difundir.
muchas veces en forma obcecada, las diversas bondades del lenguaje Logo. Sealan.
entre otros argumentos. que la enseanza Logo permite incrementar la inteligencia,
mejorar la calidad del razonamiento y la capacidad para monitorear su propio pensamiento, y desarrollar destrezas que favorecen que el aprendiz aprenda a aprender y
pensar. Para elio, se enmarcan en Ja filosofa de su creador. Seymour Papen. quien
postula al lenguaje Logo como un pro\ecdor de poderosas ideas , entendindose por
poderosas ideas. variables como el desdoblamiento de problemas en subproblemas.
planificacin sistemtica. actitud positi\'a a errores. metacognicin, etc. An ms. los
adherentes Logo postulan dicho lenguaje como facilitador de Ja interaccin social.
desarrollador de la c reat ividad y e l pensamiento reflexivo y como un ingrediente esen::ial
para una progresiva construccin de la mente.
Por otro lado, los antagonistas Logo sealan que los aprendices aprenden muy
poco del lenguaje Logo u otro tipo de destrezas intelecteales durante sesiones de
enseanza Logo. Ellos sugieren que el lenguaje Logo es una caja de pandora educacional. Una limitada e instrumental forma de pensar que puede inhibir otro tipo de
destrezas de pensamiento. Un instrumento que paradojalmente no es instrumental, ya
que.el aprendizaje Logo no es fcilmente transferible a otro tipo de aprendizajes. Un
set de actividades que es, tal vez, un ejemplo ms en un ambiente educativo en busca
de mtodos ms pertinentes y eficientes.
Proponentes y antagonistas Logo. Ambos presentan sus puntos de vista y argumentos. Ambos razonan con una gran pasin que vulnera la neutralidad necesaria. Con
todo, cierto es que el lenguaje Logo no es lo que los proponentes dicen que es ni es
tan inefectivo como los antagonistas dicen que es. Cierto es que a la hora de evaluar
los efectos educativos del lenguaje Logo, el docente se encuentra con revolucionarios
conceptos tericos acerca de la educacin del futuro y de las bondades intelectuales

100

dci lenguaje Logo . Se encuentra con una serie de productos Lago de alta sofisticacin
y creatividad tecnolgica. con diversas metodologas de enseanza . con estrategias de
implementacin e integracin al currculo escolar. pero con una confusa y c0ntradictori a
literatura sobre los reales efectos educativos del lenguaje Logo . Por ello. para much0s.
existe un divorcio entre la 1eora y la prctica Logo. No se ha logrado. ni se ha observad o
cuali-cuantitativamente todo lo que se ha prometido.
Cul es el efecto de la utilizacin de los microcomputadores
en el aprendizaje escolar?

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El efecto de la utilizacin de microcomputadores en el aprendizaje es uno de los aspectos


_ que ms se ha estudiado en los ltimos aos . Diversos estudios sistemticos han
demostrado que los computadores ayudan a que los aprendices aprendan. Las evidencias
indican que los aprendices aprenden ms rpidamente cuando son expuestos a situaciones de instruccin basada o asistida por computador. que cuando son sometidos a
situaciones de aprendizaje tradicional. En este plano y de acuerdo a estudios realizados
por el Servicio de Evaluacin Educacional de los Estados Unidos. por ejemplo. la
modalidad de ejercitacin que poseen la gran mayora de los software educativos es
efectiva debido a que mejora la moti\'acin y atencin del aprendiz .
Asimismo. cientos de evaluaciones del efecto de software de tipo IAC (instruccin
Asistida por Computador) en comparacin con clases de tipo tradicional. arrojan como
resultado global que el software educativo de tipo IAC es ms efectivo en la enseanza
de contenidos como matemtica y ciencias. logrndose mejores rendimientos que con
!a ense:rnza tradicional y disminuyendo significativamente el tiempo de la instruccin.
Los mejores efectos del software tipo lAC se presentan cuando es utili zado coml)
~upiement o y no como un reemplazo docente. As tambin . se obtienen gananci :is m'.'
signifcati\as cuando el software tifX IAC es utilizado con jYenes aprendices que con
aprendices ms adulws.
En similar contexto. el software educativo de tipo lAC aparece como un suplemento
efectivo para aprendices con problemas de aprendizaje. aprendices con retraso mental
y aquellos emocionalmente alterados. El microcomputador constituye tambin un medio
poderoso para la educacin de aprendices desvalidos y de bajo nivel de aptitudes.
Quiz. uno de Jos efectos ms evidentes del microcomputador ha podido ser
detectado a travs
mediciones del tiempo que demora el aprendiz en aprender una
cierta tarea, mediante la metodologa tradicional y en comparacin con la utilizacin
del computador. Al respecto, en todos aquellos estudios en Jos cuales el computador
fue utilizado en reemplazo de otra modalidad instruccional la tarea de aprendizaje fue
lograda rpidamente. siendo, en general, un tercio inferior al tiempo dedicado con la
modalidad tradicional. Por ello, el computador aparece. sobre todo a nivel de los
ltimos grados de educacin media, como un poderoso medio que permite reducir el
tiempo de logro de la tarea de aprendizaje .

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Finalmente, en relacin a su potencialidad en comparacin con otros medios instruccionales, un estudio reciente compar el efecto de la utilizacin del computador
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en el aprendizaje de conceptos relacionales en alumnos en edad preescolar. con el


efecto de la utilizacin del televisor en similares tareas. Los resultados indicaron que
el proceso instrucciona! entregado a travs de ambos medios mejor el aprendizaje
concep:ua! de los aprendices. siendo las lecciones por computador ms efectivas que
aquellas presentadas por televisin.
Existe relacin entre uso de microcomputadores y motivacin
por aprender'l
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En general. existen pocos estudios sistemticos que consideran la interaccin entre


estas dos variables. Son ms abundantes los estudios que consideran registros anecdticos y repones observacionales que indican que, cuando se expone a los alumnos al
aprendizaje con computadores. stos experimentan una especial motivacin. La _gran
m:iyora de los aprendices parece disfrutar del contacto y de la interaccin con el
microcomputador. Diversas investigaciones indican que la atencin de los alumnos,
en trminos del tiempo dedicado a una ciena tarea de aprendizaje. es ms alta cuando
se encuentran en situaciones de trabajo con el microcomputador que en situaciones de
clase tradicional. Esto se repite de igual forma en escuelas y liceos donde los computadores no constituyen una novedad . As tambin. en situaciones de lectura los aprendices muestran un marcado aumento de la atencin cuando son expuestos a sesiones
utilizando software de lectura. en comparacin a la utilizacin de material escriw.
Explicaciones al respecto son diversas. Algunos aducen que es la novedad del computador una de las razones ms poderosas. Lo cieno es que estos experimentos se han
reaiizado en contextos educativos en donde los computadores han sido utilizados desde
hace una dcada.
_Cul es el rol de los juegos computacionales en el aprendizaje
escolar".'

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resultan de procesos cducativo5 lentos. aburridos e incoherentes. con la pcrsist:.'n< c


estimu!acin cognitiv a que imprime la sociedad inforn1atizada actual.
_Cul es e! rol de la tecnologa interactiva en el aprendizaje.,
Una de las interrogantes que muchos especialistas se formulan en torno a la inorm3;i::;
educativa dice relacin con la gran atraccin que implica para los aprendices la tecn t>loga interactiva. No se tiene una respuesta definitiva al respecto . pero algunos an:::
cedcntes ya se han comenzado a obtener. Existen algunos estudios en -onde se b
alterado cieno software educativo. caracterstica por caracterstica. para detectar q u
es precisamente Jo que atrae a los aprendices. Los resultados indican ciertas car<i c~c
rsticas que parecen ser relevantes y atractivas. como la idea de desafo a! aprend iz
que muchos software llevan implcita o explcitamente. el hecho de involucrarse en
una fantasa y el formato atrayente de los juegos computacionales. El nivel de desio
parece ser importante. Por ello. un software educati\o no debiera comenzar ni mu;
fcii ni muy difcil. sino que moverse progresivamente a un ritmo tal que e 1 aprend iz
se mantenga activamente involucrado en la tarea de aprendizaje. Un software educati\ u
construido adecuadamente mantiene en alerta al aprendiz, de manera de contestar !as
preguntas y los problemas que se presentan de variadas formas . Un aprendiz en alena
y en permanente desafo tiende a ser un aprendiz que aprende.
Un estudio reciente sobre tecnologa interactiva y aprendizaje encontr que lo,
aprendices que se involucraban con el computador fornrnlaban ms prefun tas que
aquellos que se encontraban en una clase tradicional. Ello se contradice con la ide a de
que los aprendices que se sientan frente a un computador parecen p-.:queo~ robots
Muy lejos de ello. los aprendices son muy activos y forn1ulan muchas preguntas. lo
cual parece ser una caracterstica educacional deseable para un aprendizaje comrutacio nal.
Para muchos. hay algo en la tecnologa computacionai que la hace inherentemente
atractiYa a esta generacin de aprendices. Ello merece una espec ia! atencin. Algunos
piensan que se debe a que los aprendices pueden hacer que !a m2quina haga lo que
ellos quieran, ya que les pcnnite obtener algn control. Otros piensan que el hecho de
interactuar con los computadores es atractivo por sslo. Y hay otros que piensan que
la computacin es un aspecto importante de nuestra sociedad, que tiene la caracterstica
de ser contemprnea y orientada al futuro. Puede que sean estas caractersticas o
algunas otras que an no se han identificado, pero algo parece estar claro: los aprendices
sienten una atraccin creciente por la tecnologa computacional y ello debe ser considerado en cualquier diseo instruccional moderno.

Un importante grupo de investigadores indica que los juegos compur:i cionales. cuando
son adecuadamente construidos. parecen ser altamen te efectivos y educativos. Tan
efect\'OS que pueden generar aprendizajes ms significati vos que una clase tradicional.
Si la construccin del juego es atractiva para los aprendices , luego el software puede
ser utilizado para generar aprendizajes significativos . Al respecto, muchos autores se
preocupan por el hecho de que los aprendices se exponen cada vez ms .a software y
videos de juegos altamente motivad?res e interactivos. lo que probablemente redundar
en que la clase tradicional se tome progresivamente abunida y tediosa para tales
aprendices. Lo cierto es que ello constituye una realidad. A pesar de que todava no
son suficientes las evidencias empricas al respecto. parece ser que si el software
computacional contina siendo tan atractivo para los aprendices, ser muy difcil seguir
el ritmo de interaccin, motivacin y atencin en situaciones tradicionales de clases.
En tal contexto. los educadores tendremos que pen-;ar en cmo introducir progresivamente juegos computacionales o estrategias curriculares similares en nuestros currculos,
de Jo contrario. emergern con mayor frecuencia problemas conductuales tpicos que

Los resultados de investigaciones que intentan establecer una relacin significativa


entre aprender a programar y otros aprendizajes no son claros, ms bien son contradictorios. Algunos autores, como Seymour Papert. piensan que aprendiendo un lenguaje

102

103

Qu aprenden los aprendices que aprenden a


programar un microcomputador?

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computacional habilita al aprendiz para pensar lgica y secuencialmente. Ello parece


a1raycme. Otros sealan que aprendiendo a programar en BASIC o Pascal los apr::ndices
aprenden a poner las ideas en un orden lgico y preciso. Algo similar ocurre con
quienes piensan que aprendiendo :.i programar con lenguajes de inteligencia artificial
como PROLOG y usP se lexibiliza el pensamiento y se aprende a pensar, lo cual podra
ser transferible a otros aprendizajes. Las evidencias que respaldan estas aseveraciones
son an escasas y muy contradictorias. Ello hace que se mantenga abierta la interrogante
acerca de si el aprendizaje de lenguajes de programacin permitir algn tipo de
transferencia de aprendizaje. As tambin. probablemente en el futuro podremos determinar si el aprendizaje de un lenguaje computacional ensea a un aprendiz a ser
lgico y secuencial en otras tareas de aprendizaje. Ello es an una interrogante no
resuelta.
Al respecto, parecen emerger algunas evidencias. El computador, comnmente
considerado una herramienta que asiste y facilita el pensamiento. parece afectar el
desarrollo de destrezas de pensamiento en los aprendices. El proceso de escribir programas computacionales. que demanda destrezas cognitivas tales como habilidades
analticas y pensamiento abstracto. mejora las habilidades de los aprendices para resolver
problemas. Tal vez. puede acelerar el desarrollo intelectual, a pesar de que este aspecto
ha sido cuestionado por algunos autores. Algunas investigaciones sobre los efectos
cognitivos del aprender a programar un computador arrojan ganancias en destrezas de
pensamiento, luego que los aprendices aprenden a programar.
Existen escasos estudios en los que se pretende determinar qu tipo de aprendices
aprenden ms fcilmente un lenguaje computacional. Las escasas evidencias indican
que los aprendices que son buenos para programar se destacan por sus destrezas y
habilidad es en matemticas y ciencias. Ser bueno para programar un computador implica
probablemente la utilizacin de un cieno tipo de pensamiento lineal que no todos
pueden logra. Ello requiere de m:i.yor investigacin.
Asimismo, los estudios empricos contrastan con algunas especulaciones acerca
de algunos posibles beneficios del aprendizaje de un lenguaje de programacin. Muchos
tericos sealan que aquellos aprendices que se comunican con computadores utilizando
lenguajes que los computadores entienden, esto es aprendices que les ensean a los
computadores, aprenden a pensar ms profunda y lgicamente. Al respecto, los resultados de numerosas investigaciones proveen un modesto soporte a ello. En dichos
esmdios, los aprendices que escribieron programas aprendieron, indudablemente. a
programar, pero el dominio de ello, en muchos estudios, no parece afectar otros aspectos
de su funcionamiento cognitivo.

Diversos educadores se preocupan por el hecho de que los aprendices dediquen mucho
tiempo frente a los computadores, llegando a evitar la lectura de libros y textos. Al
parecer la cuestin crucial en la arena de la informtica educativa no es si los aprendices
leern menos, sino, por el contrario, si los aprendices aprendern ms y ms signifi-

104

!05

Qu efectos tiene el uso de microcomputadores en la lectura escolar?


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_Aslan socialmente a los aprendices los computadores"


Los resultados de investigaciones al respecto indican euctamenre lo opuesto. Lo'
aprendices que trabajan con computadores tienden ms a conversar y cooperar entre
elios. que aquellos que estn en una clase tradicional. Generalmente. tienden a ensea re.e
entre ellos antes de consultar a un adulto. An m:s. lo que conversan los aprend 1-:cs
que interactan con computadores se relaciona direc:amente con la tarea de aprendizaje.
a diferencia de aquellos que estn en una cla<;;e tradicional que tienden a con.-ersar ms
de temticas extraescuela.
En similar contexto, los aprendices comparten y colaboran ms entre ellos durante
actividades con computador que en aquellas actividades sin computador. Los preescolares prefieren ms frecuentemente realizar su trabajo computacional con sus pares que
en forma individual. Los adolescentes se desempean mejor y mantienen un mayor
inters en situaciones de aprendizaje basado en computadores cuando trabajan en
grupos.
Es posible que este alto nivel de interaccin social alrededor de un computador
est en funcin del nmero de computadores. En la medida que haya ms computadores.
los aprendices podrn trabajar con sus propios computadores en forma individual y
probablemente la interaccin disminuir. Pero, en las condiciones actuales, hay una
socializacin creciente alrededor del computador y este grado de socializacin es mayor
que en una clase tradicional.

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cativamente. La mayor preocupacin se centra en la utilizacin de una herramient a


para que los aprendices aprendan ms significativamente. Pero. si los alumnos aprendrn
ms importa acaso el medio'> Al respecto. muchos auiores piensan que el aprendizaje
a travs de la lectura es una de las fom1as ms efectivas de aprendizaje. Pero. t(){k
hace suponer que debemos considerar tambin otras formas de apoyar el aprendizaje
y aceptar progresivamente que aprender mediante la utilizacin de un dispositivo electrnico puede ser tan efectivo y tal vez ms efectivo que aprender mediante la utilizaci n
de un texto impreso.
Los textos de estudio y libros en general no estn obsoletos como. medio~ de
aprendizaje en el contexto actual. Por el contrario. constituyen an una poderosa fom; ;:i
de transferencia de informacin. Pero es muy probable que los aprendices actualc:.
aprendan cada da ms mediante la utilizacin de computadores u otros medios electrnicos.
Un aspecto que dice relacin con el aprendizaje a travs de la lectura son las
demandas de los aprendices. Una de stas es la imagen. Los aprendices dependen cada
vez ms de la comprensin de imgenes que de !a comprensin de palabras. Lo~
aprendices ya estn aprendiendo-y en un futuro cercano lo harn con mayor frecucnci;i
y diversidad- ms con modalidades grficas que del mismo alfabeto.
Sin duda. la respuesta a stas y otras interrogantes de similar significado est lc_io~
de ser dada con los resultados obtenidos en in\'estigaci0nes recientes en infom1:tic3
educativa.

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Cul es el valor educativo del sofrware educativo que se comercializa?


Parece ser ampliamente reconocido el hecho de que el software educativo actualmente
en ci mercado computacionai es bastante pobre en trminos educativos e instruccionaks.
Para muchos, estamos en la infancia del desarrollo de software educativo para microcomputadores. Lo que existe no es muy sofisticado. Gran cantidad de software es un
mern traspaso de textos a pantallas. Desafonunadamente. el material impreso no tiene
e mismo efecto cuando es traspasado a software. Textos y microcomputadores son
dos medios instruccionalcs diferentes que requieren un tratamiento diferente del material
de aprendiz.aje.
A pesar de que e.,iste escaso software de caiidad en el mercado computacional.
en los ltimos aos han comenzado a emerger algunos software de calidad y de gran
atraccin para los aprendices. Al respecto. un aspecto que sealan las investigaciones
se refiere a la clasificacin de un software educativo como de buena o mala calidad.
Aparentemente. lo que puede parecer de buena calidad para el docente muchas veces
ha demostrado ser pobre para los aprendices usuarios y viceversa. De hecho. los
aprendices han sido atrados por software muchas veces considerado pobre por los
docentes. En tales casos. los aprendices han sealado que el software es atractivo y
efectivo y que aprendieron bastante con l. Por ello. una sugerencia que cont inuamente
se da por los evaluadores de software. se refiere a que una opinin sobre un software
educativo debiera reservarse hasta que ste sea utilizado por los respectivos usuarios.
que son los mismos aprendices. En todo caso. as como tenemos enseanza tradiciona l
de buena y baja calidad. no hay duda que siempre existir software de buena y b~j a
calidad educativa.

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En general, las evidencias indican que los aprendices mejoran sus actirudes haciJ los
computadores, la instruccin y la asignatura. cuando experimentan enseanza basada
en microcomputadores. Los aprendices desarrollan impresiones favorables hacia los
computadores y acerca de sus clases. Estos resultados actitudinales por s solo s pueden
constituir suficiente justificacin para introducir los .c omputadores en la escuela. Un:i
actitud positiva hacia el computador puede ser esencial para el funcionamiento de la
sociedad del maana y enfoques instruccionales que estimulan estas actitudes pueden
constituir una contribucin importane para un mejor bienestar de la prxima generacin.

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4. EL ROL DEL COMPUTADOR EN


LA EDUCACIN INICIAL

Los resultados aqu descritos son an confusos y distan bastante de permitir una generalizacin. An persisten muchas dudas sobre la efectividad de Jos computadores en
Ja educacin. Algunas tendencias comienzan a vislumbrarse, pero ello requiere de
enfoques metodolgicos investigativos ms rigurosos y sistemticos, as como tambin

Qu efectos tiene el uso de microcomputadores sobre las actitudes


de los aprendices)

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Diversas han sido las metodologas pedaggicas que h<1n comenzado a


resultado del acekrado ritmo de desarrollo de la innovacin cientfica y tecnolgie<:.
Es as como el computador aparece como uno de los medios tecnolgicos ms recientes
y de mayor proyeccin educativa. Esta herramienta metodolgica presenta caracters ticas tales. que la toman poderosa para fines de enseanza y aprendizaje . El computador
es una herramienta q ue pertenece al mundo de los aprendices de hoy . quienes son
partcipes de una era tecnolgica en la cual se demandan en fonna creciente aprend izajes
y razonamientos creati vos. generados en la construcc in de puentes cogn itivos. los que
son faci litados por herramientas tecnolgicas como el computador.
Es en este co ntexto que. por un lado . ha existido un:i crecicme ut ili zac in dci
computador como medio de apoyo instruccional en el aula escolar. centrndose la
atencin en los niveles superiores de la ed ucacin bsica : media. Por otro lado . no
menos importante parece ser la prctica pedaggica de los primeros aos de la educaci0n
formal. en donde se observa un nmero ascendente de experienc ias con el computador.
respecto de las cuales no existe una gran claridad ace rca J e su pertinencia. rcle\ancia
y efectividad. y donde existe una gran necesidad por clariflcar e! real papel del computador como medio pedaggico .
Como respuesta a esta necesidad, presentamos a continuac i n un anl isis sumati vo
de un significati vo nmero de experiencias nacionale.s e internacionales sobre la utiii zacin del computador en los primeros aos de educacin formal , para posteriormente
generar las principales tendencias en este campo y, a pan ir de stas , proponer lineamientos tericos y metodolgicos para introducir el computador en el aula , con la
finalidad de asistir el desarrollo intelectual del nio y mediar su socializaci n en tomo
a una tarea cognitiva.
Al realizar un detenido anlisis cuali y cuantitativo de los estudios sobre informtica
educativa y educacin inicial, se pueden advertir ciertas regularidades en algunos
resultados, lo que puede traducirse en el delineamiento de ciertas tendencias orientadoras
y sintetizadoras del estado del arte en este campo. As, a partir de estas tendencias,
podremos establecer un lineamiento terico y metodolgico sobre el uso del computador
en la educacin inicial.

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d~ pendern. en gran medida. del desarrollo y la evolucin de l;J tecno loga computacional y su repercusin en la arena educa!iva. Al respecto. todo parece ind icar que
aunque efect ivos para algunos y no tan efectivos para orros. los microcomrutadores
ob!igarn a redefini r nuestro concepto de educar. ensear y aprender. y reconstru ir
e~cuelas en donde el rol del aprendiz y profesor se centrar . inevitablemente . en el
crear. aprender, conocer. saber hacer y aprender a aprender.

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4.1. TENDE.-.:CIA~
TESDENCIA N" 1

Presell/ar una 1'isi11 controversia/ acerca del rea{ rol del computador
en los primeros 01ios de educacin farma/
Si bien es cieno que existe un cmulo significativo de experiencias sobre la relacin
nio-computador. ellas no son suficientes para tener una ciena claridad y precisin en
cuanto al real papel del computador en la educacin inicial. Asimismo, diversos estudios
son contradictorios y adoptan metodologas alrededor de las cuales existe bastante
controversia. Esta tendencia se acenta an ms si analizamos la experiencia nacional,
en donde existe un exiguo nmero de experiencias sistemticas que utilizan una metodologa de trabajo y evaluacin rigurosa.

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u1iliz:ir cieno sof1w;ire edue<!livo de rropsito especfico [JJra cs1i111ulacilin. lksat<1!i


o reforzamiemo de alguna destreza intelectual especfica.
En diversas experiencias. el comrut:idor tiende a ser utilizadn luc'.O de qw: el nio
hJya 1enido exr-~riencias con objetos de la \'ida real () en flm1J rJraklJ. rero no se
ticnde a presentar al nio la realidad artifici:il primen> y luego b reJlidad n;itura l
El tipo de software utilizado parece ser critico en la rebcin ni1-comrnradnr
Par;i muchos autores la efectividad del computador tiende a depender del tir' ' de
software. tiempo dedicado y forma en que es utilizado.
Finalmente. un aspecto que parece ser fundamental en el dcsarrolk1 de activid:.idc~
de estimulacin intelectual con el computador. es que para algunos investigadore~ nn
es necesario que el nio alcance el estado de desarrollo nperacional concreto para
iniciar experiencias con el computador.

TENDENCIA S" 5
TESDE!\'CIA 1'"

Utilizar una merodologa de estudio predominanremenre cualitativa


La metodologa de investigacin que es utilizada en la mayora de los estudios es
principalmente cualitativa, prevaleciendo tcnicas observacionales. estudios de casos
y etnogrficos. Esto es, predomina lo naturalstico por sobre lo positivista, lo cual no
quiere decir que sea errneo. sino que limita un anlisis ms exhaustivo sobre el real
efecto del computador en la educacin inicial. ya que nos permite conocer slo una
arista del problema.
TE'\"DESCIA :\" .1

Iniciar el desarrollo de actiiidades con el compurador


con nilios de 4 a 5 wios
El mayor nmero de experiencias a nivel preescolar se realiza con nios de 4 a 5 aos.
sta parece ser la edad de inicio de actividades con el computador en la mayora de
los estudios. Asimismo. estudios con nios menores de cuatro aos sugieren. por
raz.ones de desarrollo cognitivo, que stos inicien el trabajo formal con el computador
a edades iguales o superiores a cuatro aos.
TESDE:-ICIA N 4

Centrar las actfridades curriculares con el uso del computador


en el dominio intelectual

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Co11c/11ir que el computador puede f amrecer la imeraccin social


Como se ha dicho. es complejo concluir fehacientemente en un rea que recicn ~ e
inicia y que posee complejs aristas. Pero a pesar de ello. diversos estudios coinciden
en sealar que el computador aparece como una herramienta intcrJcl\ :i y moti \"Jdor:i
par;i d nio. Muchos de estos estudios concuerdan en que d compur:idor Iiende :i
f;\orecer la interaccin social del nio.
Al contrario de lo que algunos podran esperar. h1s nios se soci:iliz;rn. cPor-:ra n
y >C :iyud:in entre ellos cuando est:n interactuando n1n un compurador. La tendencia
es utilizar soci;ilizadamente el computador. En experiencias con el comput;idor. b
imeraccin nio-educador tiende a disminuir y Ja interaccin nio-ni,i tiende a aume mar.
TE\'.DESC! \ \"" 1-.

\ 'isuuli:ar al compu1ador como un apo_\o _\ no como


reemp!a:o doceme

1111

El computador. cuando es utilizado como herramien!3 instruccionaL es \' sto comn un


medio de apoyo para el educador y no como reem:tlazo de ste. La mayora de los
estudios implcita o explcitamente manifiestan que el computador es considerado como
una imponante herramienta de apoyo a la gestin del educador. pero en ningn caso
su reemplazo.

Las actividades curriculares con el computador ms frecuentes en educacin preescolar


se centran en la utilizacin de esta herramienta como medio de apoyo al desarrollo de
procesos y destrezas cognitivas, principalmente destrezas lgico-aritmticas. En este
plano, el software educativo de mayor uso a nivel de educacin preescolar es de tipo
juego educacional, de propsito general para estimular el desarrollo intelectual y en
donde ganar el juego significa el logro de un objeti\'O cognitivo, esto es, el aprendizaje
o dominio de una cierta destreza intelectual. Asimismo, la tendencia es tambin a

El educador asume un rol de mediador del aprendizaje del nio cuando ste desarrolla
experiencias curriculares con el apoyo del computador. El educador mediatiza y crea
un puente entre Ja mquina y el nio. El nio no puede ni debe depender de Ja mquina.

108

109

TESDEl'CIA

s 7

Otorgar al educador un rol de mediador en Ja relacin


11i1io-compu1ador

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La mquina interacra, motiva. desafia al nio. pero es el educador. en su rol de


mediador. el que debe estimular y asisti al nio en la resolucin de conlictos y
disonancias cognitivas. de manera que el. uso del computador tenga algn significado
construido para el nio y eso lo logra en su rol de mediador.
TEl'DENCIA N" 8

Limitar las wreas de aprendizaje con el compwador a no ms


de treinta minwos frente al computador
Las actividades directas de interaccin nio-computador tienden a no exceder los 30
minutos por cada sesin. El nio tiende a fatigarse cognitivamente con ms facilidad
que el adulto . Ante ello, disminuye la atencin. el inters y la motivacin por desarrollar
una determinada tarea. Cuando se somete al nio a largas sesiones frente al computador,
el efecto puede contaminarse con una disminucin de la atencin y motivacin .
TE):DENCIA N" 9

>::.:
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TE:"DESCIA N' 12

En.dcnciar un maYor i111ers de los nios que las nias por rrabajar
con el compurador
Numerosos estudios coinciden en sealar que los nios tienden a interesarse m> que
las nias por desarrollar actividades curriculares con el computador. Asimismo. cuando
se le da la opcin de elegir actividades a desarrotlar con el apoyo del computador . ci
nio se interesa ms por real izar experiencias de resolucin de problemas y las n i a~
centran ms su atencin en la ejercitacin de una cierta destreza.
TENDENCIA N" 13

Adoprar acritudes posirivas hacia el computador


En general, los nios adoptan actitudes positivas hacia el uso del computador y hacia
el aprendizaje, cuando utilizan un computador e incluso disfrutan sus experiencias con
computadores. La gran mayoria de los estudios reporta que aun cuando se obtengan
resultados poco claros, es frecue nte observar que los nios desarrollan una act itud
positiva hacia el computador

Urifr::ar ampliamellte el lenguaje compuwcional Lago


El lenguaje Logo es continuamente utilizado en experiencias de educacin fom1al con
nios. sobre todo en edad preescolar. Al respecto. existen diversas metodologas de
apresto que son ampliamente utilizadas. El rol del lenguaje Logo en el desarrollo
intelectual no ha sido an descifrado. pero existen algunas evidencias (ms cualitativas
que cuantitativas). que indican que su adecuado y pertinente uso estimulara el desarrollo
de ciertas destrezas de pensamiento lgico-aritmtico. as como tambin constituira
un vehculo para el desarrollo de destrezas de transfae ncia de aprendizaje .

TE:-IOENCIA

1~

Atribuir al uso del compwador 1111 cfec10 pnsiTl'o en el desarrollo y prc1ica


de dcstre::as de lecrura ,. escritura
Un nmero significativo de repones de investigaciones tiende a coincidir en que ac:ti \idades iniciales del nio con el teclado del computador y con procesadores de 1cx10 .
tienden a aumentar el desarrol lo de destrezas de deletreo y mejor;rn la lectura) escritura.
TESOESCIA ,._. 15

TESDE:-;CIA 1-'" 10

Utilizar el compwador como un elemento ms de aprendi;:aje

.,y.JLw

En el Jardn Infantil o en la escuela. el computador generalmente se ubica en la sala


de actividades como un utensilio ms o como parte de un rincn especfico. La idea
es considerar al computador como una herramienta ms a la cual el ni o puede recurrir
para asistir su aprendizaje. Ello implica que no debemos centrar nuestras actividades
en el computador ni hacer de ste una especie de panacea metodolgica.
TE:-;DE.'\CIA W 11

Ejercer un rol efccti10 con 11i1os can problemas de aprendi:::ajc


El computado r constituye una herramienta de gran va!O educativo corno apoyo a nio s
con problemas de aprendizaje. Di\'ersas experiencias con nios que presentan dificultades de aprendiz21e arrojan resultados signi ficativos en beneficio de los nios . Estos
resultados se describen principalmente al utilizar el computador como herramienta de
apoyo al desarrollo intelectual.

4.2.

L! NEAMIE~TOS TERICOS Y METOOOLGICOS

Utilizar computadores Atari y Apple

.-!'.

El mayor nmero de experiencias con preescolares es realizado con microcomputadores


Atari (a nivel nacional) y Apple II (a nivel internacional). Existen algunas experiencias
con configuraciones compatibles, sobre todo en los pases europeos y latinoamericanos,
pero la tendencia. especialmente en los Estados Unidos, es utilizar microcomputadores
Apple 11.

Como resultado del anlisis de los estudios sobre la relacin nio-computador y luego
de estructurar algunas tendencias globales, nos permitimos establecer ciertos lineamientos tericos y metodolgicos. que pueden orientar al educador, con respecto al
uso del computador en los primeros aos de educacin formal. Al respecto. podemos
afirmar que:

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110

111

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El computador es una herramienta instruccional nueva y poderosa. Es una he- "t


rramienta que pertenece al mundo del nio. Ante ello, nuestra educacin inicial '
debe responder adaptndose e integrando esta herran1ien:a al concierto de las
herramientas de la cultura del nio y aprender con ella.
Antes de utilizar el computador en educacin preescolar y bsica es necesario
establecer qu se espera que el nio pueda aprender con el computador y cmo
se espera que ello ocurra.
Existen situaciones en las cuales el computador debera ser utilizado y otras en
que no debera utilizarse. Debera ser usado en actividades que son compatibles
con las metas y principios de la educacin y no debera ser empleado para
reemplazar algunas actividades sociales y activas que se describan como esenciales
para el desarrollo integral del nio.
Se debe dar prioridad a aplicaciones computacionales que ubiquen al nio en el
rol del aprendiz activo, con algn control sobre el medio ambiente educacional.
El nio debe experimentar con una amplia gama de aplicaciones computacionales.
A nivel preescolar, el computador debe utilizarse, principalmente, para tres fines
fundamentales:
1. Como medio de apoyo y estimulacin del desarrollo intelectual.
2. Como una metodologa de utilizacin de nuevas herramientas de aprendizaje .
3. Como una forma de iniciar en el nio el desarrollo de una cultura infom1tica.

..

, ~... . !.-~

El nio debe ser guiado en su experiencia con el computador. Las metodologas


antagnicas de instruccin directa y libre descubrimiento tienden a no responder
plenamente a la filosofa de utiliza:::in del computador y a los estilos preferentes
de aprendizaje y cognicin.
Las experiencias curriculares con el computador deben ser voluntarias. !\o se
debe obligar al nio a que interacte con el computador.
El compuiador debe ser ubicado en la sala de actividades y no en una sala.
especialmente acondicionada p:i.ra el uso del computador. Como se h;i dicho. el
computador es una herramie.nta ms y no la herramienta educativa.
El lenguaje Logo aparece como un lenguaje apropiado para nios, ya que su
filosofa se enmarca en la epistemologa piagetana. La enseanza y aprendizaje
de la programacin deben ser tambin una actividad voluntaria. La literatura
coincide en sealar que existen nios que no se acomodan al uso del computador
para fines de programacin.
Cualquier actividad educativa con el computador debiera comenzar con nios de
a lo menos 4 aos de edad.
Las actividades de aprendizaje con el computador a nivel de educacin preescolar
y bsica no deberan enfatizar el trabajo de ejercitacin o actividades memorsticas, sino que ms bien se debe utilizar la herramienta computacional en acti- ,
vidades en donde el computador pueda ofrecer algn valor agregado al aprend:
zaje. como por ejemplo, el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje,
desarrollo de pensamiento abstracto. etc.
112

El contenido del software a utilizar debe ser apropiado para la edad del nio.
Las actividades que se desarrollen con el computador deben ser integradas al
cunculo. Cualquier actividad con el computador debera ser consonante con los
principios educacionales de la institucin e.ducativa .
Se debe estimular a los nios para que stos utilicen el computador como un
medio para facilitar su crecimiemo social. intelectual, emocional y creativo .
El computador debe ser un medio para lograr metas educacionaies y no .un fin .
El educador es clave para el xito de Jos nios en su interaccin con el computador.

Las actividades de aprendizaje con el computador deben ser prolijamente planificadas y evaluadas. Cada sesin no debe exceder los 30 minutos .
El computador debe ser visto, tanto por el educador como por el nio, como una
alternativa de aprendizaje ms y no como la nica .
El computador debe ser utilizado para estimular el pensamiento y la creatividad
y no la memorizacin.
El computador no debe ser util izado slo para que los nios desarrollen actividades
en forma independiente, sino que tambin el educador debe involucrarse act iva mente con los nios, relacionando los procesos dd pensamiento ejercitados y
desarrollados con el apoyo del computador. con otras actividades y facetas de
su vida.
Antes de introducir el computador en la clase se deben plani ficar acfridades de
apresto para imroducir el concepto de computador. sus usos y aplicaciones .

Las primeras actividades con el computador a nivel de educacin inicial de ben


considerar programas compu~acionales apropiados para el nivel de destrezas de
la clase, fciles de aprender, interactivos . con uso de grficos de alta calidad y
audio y que consideren la resolucin de problema~ con una diversidad de posibles
combinaciones de respuesta. Se deben evitar aquellos programas que tiendan a
tornar frustrante Ja experiencia.
El nio tiene que tener el espacio y la libertad suficientes para escoger el tipo
de programa con el cual se va a trabajar. Ello promueve independencia, autocontrol, as como tambin le da al nio la posibilidad de escoger el programa
que satisfaga ms plenamente sus intereses y habilidades.
El computador debe ser utilizado como una herramienta que contribuya a desarrollar nios con una alta capacidad para resolver problemas y no para formar
programadores; para formar comunicadores y no procesadores de textos; para
fonnar nios completos y no nios con temprana realizacin cognitiva.
113

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-~

--

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4.3.

CODA

Este anlisis pretendi sintetizar un cmulo de informacin sobe informtica educativa


a nivel de. educacin inicial. Se espera que tanto las tendencias como los lineamientos
aqu presentados puedan ser sistematiudos en la prctica instruccional, de manera que
el educador tenga una mayor orientacin metodolgica que le pcnnita planificar, construir y ejecutar sus _tareas de aprendizaje con base investigativa y contribuir as a delinear
el real rol del computador en la educacin inicial y, en especial. acerca de su contribucin
al desarrollo de un aprendiz acorde con los requerimientos de nuestra cultura.
Finalmente, como corolario de las evidencias aqu resumidas, podemos sealar
que en la mayora de los estudios el computador no es visto como una panacea ni
tampoco es considerado pernicioso. sino que todo depende de cmo , cundo y para
qu" es utilizado.

5. PEDAGOGA HUMANISTA Y PEDAGOG[A COMPUTACIONAL:


EL DIVORCIO ENTRE LA RETRICA Y LA REALIDAD

5.1. los

FUNDA~IE:-.'TOS DE LA PEDAGOGA Hl; \IAl'ISTA

por finalidad desarrollar todas las potencialidades de la inteligencia. del sentir. de la


vol untad y de la accin del hombre.
Con esta fundame ntacin terica en mente. al realizar un anlisis de la prctica
de nuestra pedagoga sus tendencias nos permiten identificar diferentes estilos deshumanizanres. que a continuacin se describen.

5.2.

EsTILOS DESHUMANIZANTES DE NUESTRA EDL'CKIS

EL APRE.'iDIZ OBED!El'<IE

Nuestra pedagoga tiende a estimular Ja obediencia por parte del aprendiz.. Los alumnos
tienden a hacer lo que les dicen que hagan. Estudian cuando les dicen que estudien.
Aprenden cuando les dicen que aprendan. La obediencia mal entendida trastoca el rol
del aprendiz. e inhibe sus potencialidades de expresar su ser y crear, as como tambin
su hacer y pensar.
EL APRENDIZ PASIVO

Nuestro aprendiz. est la mayor pane de su tiempo til en forma pasiva. Su rol muchas
veces es el de un mero espectador en e l aula . Es un receptor de informacin y conocimientos digeridos. Un aprendiz. pasi vo es un aprendiz que no aprende . Un :iprendiz
pasivo es un aprendiz que no construye su aprender.

M ucho se ha pregonado durante los ltimos aos que la base de nuestra educacin
contiene un fuene fundamento humanista. Es as como los objetivos de nuestra educacin explicitan una base filosfica humanista. En virtud de ello. parece interesante
contrastar los preceptos tericos de nuestra educacin con la realidad de la prctica
educativa.
Al realizar un anlisis de las bases humanistas de nuestra educacin. nos encontramos con que desde un knte macrodirectriz, como es la c onstitucin Poltica d::l
Estado. se define que la educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona
en las distin<as etapas de su vida. Por otro lado. con este marco en mente. las polticas
educacionales intentan formar a un hombre co ncebido como un ser que desde su
unicidad como persona singular y concreta, se relaciona con los dems y con el entorno .
An ms, dichos principios rectores de las polticas educacionales plantean que nuestra
nacin, por su contexto histrico cultural, se inserta en el humanismo occidental de
races cristianas, segn el cual el hombre es un ser trascendente, cuya naturaleza
espiritual le otorga primaca absoluta sobre todo lo creado. porque los derechos de la
persona humana son inherentes a su naturaleza, que emana del propio Creador. Asimismo, se reconoce al acto educativo como un proceso permanente, que nace y muere
con el hombre; y que es misin de la sociedad proveer los medios para que sus miembros
adquieran plenitud como persona. As tambin, se concibe a la cultura como el crculo
propio de la vida humana, en la que el hombre nace, crece y se desarrolla. Desde este
plano. la educacin se percibe como un proceso propiamente humanizador, que tiene

Nuestro aprendizaje es an enciclopdico. La cantidad es prioritaria a la calidad. La


memoria an reemplaza al hacer, construir y aprender a aprender. El aprendiz.aje
enciclopdico es ya disfuncional a la era de la infonnacin. El cmo aprender desplaz

114

115

EL PROP--tSOR INFALIBLE

Nosotros los docentes tendemos a presentamos como seres infalibles. Y ello ha creado
estereotipos. El profesor lo dijo. El profesor no se equ ivoc;,. El profesor no comct.
errores. Es ms, el profesor no puede cometer errores. El que ensea no ensea
cometiendo errores. Ei error no tiene espacio en el hacer del profesor. Y la cu ltu ra
ayuda a ello: el profesor que comete errores es un mal profesor.
EL PROFESOR Al.ffORITAR IO

El docente es por naturaleza autoritario. Ello se ha acentuado an ms en los ltimos


aos. El aprendiz entiende la idea del profesor sobre la b~se de un rol de autoridad.
Y en ese rol se enmarca su aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje aparecen
impuestos por el profesor. El aprendiz aprende lo que le dicen que aprenda, qu y
cmo aprenda.
EL APRENDIZ MEMORIA

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al qu aprender. Hoy es ms relevante. funcional y significativo aprender a aprender,


en lugar de adquirir gran cantidad de infom1acin sin mayor significado construido.
EL PROFESOR EXPOSITOR

Sin duda, nuestro profesor es an expositor. La exposicin sigue siendo la metodologa


de enseanza predominante . A pesar que desde tiempos de Dewey se ha criticado la
exposicin, por privilegiar un rol pasivo del aprendiz. sta sigue siendo utilizada
indiscriminadamente, aun por profesores que recin se inician en las aulas. No se trata
de eliminar y desestimar el real valor de la tcnica expositiva. Por el contrario, se trata
de hacer de la enseanza un proceso que sea coherente con la dinmica de los tiempos
que corren. Y en este contexto, el aprendiz se ha transformado en un constructor activo.
En este rol el docente guiador, facilitador y estimulador del pensamiento y razonamiento
tiene que tomar el espacio que necesariamente tiene que dejar el profesor expositor.
LAS ME!'.TES H0\10GNEAS

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j.

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Nuestra estructura escolar es rigida. La concepcin es que un profesor ensea generalmente a un promedio de cuarenta aprendices. El estilo de ensear del profesor puede
o no ser complementario o coherente a los diferentes estilos de aprender de los aprendices. La filosofa implcita es que todos los aprendices tienen un estilo cognitivo
similar. Todos aprenden al mismo ritmo. con la misma intensidad. la misma secuenciacin de material de aprendizaje. Todos siguen la misma ruta de aprendizaje. Todos
aprenden a la misma velocidad. por lo que todos rinden pruebas y exmenes al unsono .
Esto es. se intenta educar conscieme o inconscientemente a supuestas mentes homogneas. La singularidad de la persona queda postergada en esta concepcin.

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El ERROR C0\10 PEC AOO

Nuestro sistema educativo no dej a lugar al error. Errar es humano, dicen por ah. En
educacin parece que no es tan cieno. Los aprendices aprenden nuevo conocimiento
mediante un proceso de reconstruccin . . a partir de teoras erradas. El error es una
etapa fundamental del aprendizaje significativo. Aprender cometiendo errores y aprender de los errores parecen ser factores importantes para un slido aprender. El error,
la construccin del conocimiento a partir del error y la depuracin del error son sinnimos
de aprender y aprender a aprender.
LAS AULAS RIGIDIZANTES

Nuestras aulas son ms rgidas que flexibles. La estructura y organizacin del aula es
rgida. El profesor est adelante y los aprendices atrs. Los pupitres estn ordenados
rigidamente en filas y columnas. As. para un aprendiz (y para muchos profesores
tambin) sentarse adelante, en el centro o atrs tiene una connotacin diferente. Aun
es posible dar elevacin al profesor ubicando su escritorio en una tarima, la cual parece
estar en retirada. La flexibilidad en la estructura del aula no tiene espacio en el medio

116

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ambiente de aprendizaje tradicional. Esta rigidez estructural es un ambiente propicio


para una rigidez en la enseanza y en el aprendizaje . La rigidez de la estructura de
nuestras aulas. as como la estimulacin de la memoria por sobre otras destreza s
intelc...-ruales, pertenecen ya a un pasado obsoleto. pertenecen a la concepcin de b
era industrial. Esto es, nuestras aulas son aulas de la era industrial. No se ruede
aprender a aprender en la concepcin de una cultura informatizada, si el medio arnbien! c
de aprendizaje pertenece al pasado.
EL APRENDIZ ABURRIDO

El aprendiz de hoy es un aprendiz activo. Su mundo es activo. Es un aprendiz que


naci y est creciendo en una sociedad de cambios continuos e impredecibles. Ei
cambio es sinnimo de actividad y dinamicidad. La televisin, video y todo el medi o
ambiente estimulan la actividad. sta es una realidad que contrasta con la realidad de
la sala de clases. La realidad de la enseanza y aprendizaje constituye un escenario
lento, poco atractivo . El alumno en clases es un aprendiz aburrido; y entonces deserta
y tiende a ser indisciplinado _. Y la desercin y la indisciplina son problemas que aquejan
a nuestra educacin hoy.
LAS AULAS SOBREPOBLADAS

En nuestro sistema educacional hay un promedio de cuarenta aprendices por curso. En


muchos de ellos los alumnos estn verdaderamente achoclonados. Es imposible q ue
un profesor pueda satisfacer las necesidades de aprendizaje de cuarenta alumnos en las
condiciones actuales. Los concepros de enseanza personali?.ada. aprendi zaje para e!
dominio y afines. son conceptos disfuncionales a esta realidad. Cabe pregun tarse: . e~
humanista una educacin en donde hay un profesor para educar a cuarenta aprendices 1
O. como diran por ah. .. de qu humanismo me hablan?
LAS AVL'\S DESCO:'-:ECTADAS DE Lt.. REALIDAD

Nuestras aulas penenecen a la era industrial y nuestro mundo penencce a la era in formtica. Es necesario resolver con prontitud este d ivorcio. El mundo de los nios e s e l
mundo de los juegos de video, computadores, facsmiles. telfonos celulares. bancomticos, etc. ~te es su mundo y les pertenece. Es un mundo activo. de muchos
cambios. El mundo de la ciencia y tecnologa. Por eso. su educacin no puede estar
alejada de ello. La rigidez de estructuracin del aula. la memorizacin, el autoritarismo.
el achoclonamiento de los alumnos, todos son sntomas de una real desconexin de la
realidad. Dichos sntomas exigen una pronta terapia.
LA PEDAGOGA CElffRADA EN EL PROFESOR

El profesor en su afn expositivo tiende a centrar su pedagoga en l mismo. El centro


de atencin para los aprendices es el profesor. Y el centro de la clase es el profesor y
no los aprendices. La pedagoga centrada en el profesor es ya una pedagoga obsoleta.
117

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El aprendiz. sus estrategias, sus intereses. su libertad para crear, hacer y ser. su estilo
de aprender, construir y conocer deben ser el punto focal del aprender y ensear de
nuestra poca.

fom1acin de aprendices matemfilos en una cultura favorable a la matemtica. esto


cs. en una matemalandia.
DESAPRENDER A APRENOER

EL APRE.'IDIZAJE COMO PRODUCTO

En una sociedad informatizada. en donde la informacin crece en forma sideral. lo


relevante no es el producto de aprendizaje. sino cunto se aprende. Por el contrario,
ante la imposibilidad de aprenderlo todo. se hace necesario desarrollar estrategias para
seleccionar, organizar. tener acceso y recuperar infomrncin. Y ello slo puede ser
posible a travs del desarrollo de destrezas de metaaprendizaje. El aprendiz tiene que
desarrollar destrezas que le permitan aprender cmo y cundo aprender. El aprendiz
debe estar consciente de cundo aprende y cundo no aprende; qu estrategias le son
ms favorables para aprender qu cosa. cmo y cundo. Como se ha dicho. el cmo
(aprender) ha hecho que el qu (aprender) se bata en retirada.
LA DICTADt:RA DEL APRDiDl2.AJE

l'\uestro aprendizaje es un aprendizaje dictado y no aprendido. No se aprende haciendo


y pensando. Se aprende obedeciendo. Se aprende haciendo lo que el profesor dice,
cmo lo dice y cundo lo dice. No hay libenad para aprender. En dictadura, los

derechos de los ciudadanos se ven cercenados. Nuestros aprendices tienen derecho a


aprender. Pero ste es un aprender en libertad y con responsabilidad. Esta libertad le
permite crear. pensar y ser m::s pleno. Nuestros aprendices no aprenden con esta
libertad. Por ello su aprendizaje se volatiliza pronto y tenemos los resultados que todos
sabemos: un aprendizaje a medias. ms bien mediocre.

Todos los estilos deshumanizantes antes descritos tienden a inhibir ta capacidad y las
destrezas necesarias para lograr un aprendizaje m:5 efectivo. Todos ellos favorece n un
desaprender a aprender, en lugar de un aprender a aprender y pensar. El aprendizaje
que nuestra cultura nos demanda hoy es , por el contrario. un aprendizaje de monitoreo
y control de cmo ocurre nuestro propio aprendizaje. Un desarrollar conciencia sohrc
cundo se aprende y cundo no se aprende. Todo ello corresponde a lo as denom inado
aprender a aprender.

5.3.

_CCN HUMANISTA ES NUESTRA PEDAGOGIA CO\IPLlTACIO;<;AL?

Sin tener el propsito de contrastar la pedagoga humanis1a con la ped;igoga com putacional (adems pertenecen a dos paradigmas di ferentes y no ..:xcluyentcs ). as como
tambin sin pretender presentar a la pedagoga computacional como la panacea de i.~ ~
problemas educativos, me gustara companir con Uds. la realidad ele la pedagog~i
computacional. en trminos de los efeccos educativos y humanizante:; que podra tener
la utilizacin del computador como herramienta de apoyo al proceso educacivo. Todo
ello. de acuerdo con los resultados emanados de un signi ficativo nmero de in vcstig:icioncs cuali y cuantitativas sobre computacin cducati\a. Como corolario, podc mo'
identificar los siguientes estilos de aprend ices:
EL APRE\"DIZ QUE APRENDE A SU PROPIO RfHIO

-\PRE::->DICES !\l.-\ TDl..i.FOBOS

Sin lugar a dudas. la utilizacin del computador como herramienta de apoyo a b


enseanza y al aprendizaje favorece el aprendizaje de acuerdo al ritmo del aprendiz.
Al utilizar el microcomputador, el aprendiz puede controlar su propio ritmo de apren dizaje. Si desea aprender ms, puede hacerlo. Si desea ~etenerse ms en alg n conten ido
que en otro. tambin puede hacerlo. Si desea retroceder para analizar un conten ido.
cambin puede realizarlo. Es decir, es e l aprendiz el que controla e l ritmo de su
aprendizaje y no el docente. Es el aprendiz el que dosifica y secuencia su aprender.
l controla cundo aprende y cundo no aprende. l decide cmo aprender y cunto
aprender.

Nuestra educacin ensea o estimula al aprendiz a tener fobia a la matemtica. La


escuela: tiende a transformar al aprendiz metamfilo en un aprendiz matemfobo. En
nuestra educacin existe un creciente temor a aprender matemtica. el cual se transforma
en fobia. Los aprendices en sus primeros aos de educacin formal son aprendices
ansiosos por aprender matemtica y luego en forma creciente aprenden a tener problemas
con la matemtica. As, una proporcin importante de nuestra sociedad ha perdido el
inters por aprender matemtica. Ellos son incapaces de aprender y si lo hacen no lo
disfrutan. La matemafobia limita cultural y materialmente la vida de los aprendices.
Otra parte de nuestros aprendices aunque no han abandonado completamente el aprendizaje de la matemtica. se ven muchas veces impedidos por sus convicciones negativas
acerca de su capacidad. Ello adquiere carcter de supersticin y crea tabes del aprendizaje. As, es comn encontrar aprendices que nuestra sociedad y cultura los clasifica
como aquellos que tienen cabeza para los nmeros y aquellos que no tienen cabeza
para los nmeros. Todo est preparado para que los aprendices encasillen sus experiencias errneas a sus incapacidades. Ante ello, nuestra educacin debe estimular la

El error y la equivocacin forman parte del ambiente computacional. El computador


favorece el aprendizaje por medio del error. El aprendiz tiende a perderle miedo al
error. El aprendiz aprende que equivocarse no es malo. se aprende de los errores.
Siente que los errores lo benefician porque lo llevan a estudiar lo sucedido, a comprender

118

119

EL APRENDIZ QUE APRENDE EQUIVOCSOOSE

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EL APRENDIZ QUE APRE."\DE INVESTIGANDO

A travs del uso del computador. el aprendiz puede aprender invesligando o investigar
para aprender. El computador es una excelente herramienta de apoyo a la investigacin.
El aprendiz puede desarrollar destrezas para crear y descubrir con el apoyo del computador.

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lo que anduvo mal y a corregirlo o perfeccionarlo. Y el computadm puede ofrecer
formas altemarivas para reconocer y descifrar el error y aprender a part ir de l.

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EL APRE:-;rnz QL.:E APRENDE A TRA VES DE LA EXPERIENCIA

Para nadie parece extrao que la experiencia es fundamcn:al en el aprendiz3je inicia l


El aprendiz necesi:a tener experiencia con ciertos ambiente~ para aprender en fo:-m a
significati\'a. Pero la experiencia no siempre est disponible p:ira el aprendiz Y e\
justamente aqu donde el computador puede actuar exitosamente crcand <l mundn ~ rn >
disponibles en fom1a directa. de manera que los aprendices jueguen y exploren su;.
posibilidades. Pero se requiere algo ms que el juego. Se puede tener mejores rc sultad o<si ofrecemos una siiUacin de aprendizaje estructurada. en la que el :iprt:'.ndiz tiene
algn lineamiento en cuanto a que el tipo de juego es razonable. Ello puede ser entre~ad o
por el computador en forma de un dilogo o por separado.

EL APRENDIZ QUE APRENDE RESOLVIENDO PROBLEMAS


El APRENDIZ QUE APRENDE A UNA VELOCIDAD VARIABLE

Cada vez ms se identifica la creatividad con la capacidad de enfrentar y resolver


problemas. A travs de la utilizacin del computador. el aprendiz puede plantearse
problemas en forma ilimitada. puede proponer soluciones. compararlas. discutirlas.
analizar posibles respuestas. reforrnularlas y evaluarlas. El aprendiz aprende a tomar
decisiones y emitir juicios con fines de aprendizaje. Mediante el uso del computador
el aprendiz tiende a aprender que los problemas pueden resolverse de varias formas y
que el anlisis de las respuestas puede ser tan valioso como la respuesta misma.

Los aprendices aprenden a velocidades variables . El computador puede individualiz<i


esta velocidad y ajustarla al aprendiz. El aprendiz regula la velocidad de su aprendiza je
y el computador se adapta a la conformacin diferente de los aprendices. Como lo que
ocurre con una pelcula. la velocidad. secuencia y tiempo pueden ser modificaJv.. o
pedido del aprendi: .
El APRENDIZ QUE APRENDE

..

El APRESDIZ QUE APRENDE INTERACTl\'.>..\lENTE

Quizs uno de los aspectos ms centrales de la utilizacin del computador en educa::in


es la posibilidad de poder incerac:uar con el aprendiz. La relacin cuarenta es a uno
se reduce a uno es a uno. El computador y el apendiz. El computador favorece un
aprendizaje diferente. Un aprendizaje interactivo. El computador puede establecer un
dilogo con el aprendiz y este lrimo con el compuuidor. Este dilogo no es de un
soio tipo, sino que puede responder a diferentes estilos de apn:ndizaje. Este diiogo
no es un dilogo con slo palabras. sino que tambin puede ser un dilogo con imgenes,
simulaciones. grficos. animaciones. sonido, color, etc.
:,;.;.

EL APRENDIZ QUE APRE~DE INDIVIDUALME:-."TE

El computador puede convertir el proceso instrucCional en un proceso individual, nico


y particular para cada aprendiz. Todos sabemos que los aprendices aprenden siguiendo
distintas rutas y a diferentes ritmos. Todos pueden aprender. Algunos (ms bien muchos)
requieren de una atencin individual. El computador puede prepararun dilogo diferente
para cada aprendiz. Puede elaborar secuencias a partir de lo que sabe o no sabe el
aprendiz. Puede comenzar un material de aprendizaje ajustndose a la experiencia
individual del aprendiz. Si un aprendiz no aprende con una modalidad de enseanza,
el computador puede ofrecer modalidades alternativas. La utilizacin del computador
puede tomar la experiencia de aprendizaje para cada aprendiz en nica, moldeada a
sus necesidades, deseos y estados de nimo.
120

CO~TROLANOO

EL CONTENIDO DE .-'\PRENDIZAJE

A diferencia de b uniformidad de la clase tradicion:il. d computador pcrmite e l :iccc><l


del aprendiz a una variedad de elecciones. Ello no implica que pueJ;,i hacer ,, qu e
quiera . sino que el profeso r puede facilitar los tipos de secu cnci ;.:, de ;ipre nd 1ue
posibles.
EL APRE1'DiZ Ql'E APRE1'DE POR MEDI O DE l'N.A. E\'All -\CIO S ACTI VA

En nuestro sistema de evaluacin tradicional las prueba' son un element o m:i-. Jt'.i
sistema de evaluacin. en las que vara el nivel de logro. manteniend o el tiemro co rno
una constante para todos los aprendices del curso. El compu tador puede l o ~~ar un:i
ntima combinacin entre la prueba y el aprendizaj:::. El computador es un podcro, n
medio para tomar pruebas. El alumno puede recibir un refuerzo inmediato cuando l;:
respuesta es correcta. a travs de una construccin o revisin de un problema. Cuando
la respuesta es incorrecta, se puede detectar fcil y rpidamente y ofrecer secuencias
inmediatas de aprendizaje para resolver el problema. Asimismo, los resultados pueden
registrarse y guardarse en los registros de la clase. En otras palabras. el nfasi s recae
ms en el aprendizaje que en la prueba misma.
EL APRENDIZ QUE APRENDE IMPARCIALMENTE

El ser humano est sujeto a prejuicios y sentimientos inconscientes que pueden afectar
a Jos aprendices. En cuntas ocasiones hemos sido testigos de profesores que favorecen
a ciertos alumnos en desmedro de otros, muchas veces inconscientemente. Suele ocurrir.
121

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---- -- - - - ------ -

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Aun con los mejores docentes. El computador no adolece de prejuicios. El computador
es justo, imparcial y minimiza los efectos perniciosos de prejuicios o favoritismos del
profesor.
EL APRENDIZ QUE APRENDE MOTIVADO

El computador es una herramienta que motiva el aprendizaje. Y es una motivacin un


tanto especial. Los aprendices disfrutan del contacto y la interaccin con el computador.
La atencin de los aprendices, en trminos del tiempo dedicado a una cierta tarea de
aprendizaje. es ms alta cuando se encuentran en situaciones de trabajo con el microcomputador que en situaciones de clase tradicional. Aun para aquellos aprendices que
no ven a los computadores como una novedad.
EL APRENDIZ QUE APRENDE CON OTROS APREKDICES

A diferencia de lo que elucubran muchos. el computador tiende a socializ.ar al aprendiz.


Los aprendices que trabajan con computadores tienden a conversar. colaborar, compartir
y cooperar ms entre ellos que aquellos que estn en una clase tradicional. Generalmente,
tienden a ensearse entre ellos antes de consultar a un adulto. Y sus conversaciones
tienden a ser sobre temticas relacionadas con la tarea de aprendizaje en la cual estn
involucrados. El computador activa un alto grado de est_imulacin social.
EL APRESDIZ QUE APRESDE CO:" LA HERRA\llESTA DEL KUE\'O \llLE:'\10

Sin duda, el solo hecho de utilizar el computador como herramienta de aprendizaje ya


implica un aprendizaje con una moderna herramienta tecnolgica. Ello implica un
contacto con la realidad. Se aprende con la herramienta que el aprendiz encuentra en
los ms diversos lugares. Aprende con la herramienta que evoca su pensamienro.
Aprende con la herramienta de su mi lenio. Aquel en cuya antesala nos encontramos.

6. DIVORCIO Y REALIDAD:
QUIN ES RESPONSABLE POR EL HUMANISMO
DE LA CIENCIA Y TECNOLOGA?

Al iniciar este anlisis sealamos que en la actualidad se realizan diversas objeciones


a la utilizacin de los computadores en general y, en particular, a .su uso en la arena
educativa. Los argumentos apuntan a que el computador tiende a enfatizar excesivamente un pensamiento lgico y cientfico en oposicin a la as llamada educacin
humanista. Surge en ello la divisin que por muchos aos ha existido en nuestra cultura
entre humanidades y ciencia. Emerge as la educacin humanista (preocupada del
desarrollo integral del hombre) y la educacin cientfica (preocupada del desarrollo
tecnocrtico del hombre, en especial su intelectualidad). Una epistemologa cultural
122

disociada. Si bien esta divisin est incorporada a nuestro lenguaje. no menos cieno
es que ello fue producto de un momento histrico determinado. Un momento donde
ciencia era sinnimo de laboratorio y tecnologa terreno de unos pocos. Pero hoy la
realidad es otra. nuestros aprendices viven en un mundo de ciencia y tecnologa.
Conviven con ellas en la vida diaria. La tecnologa ya es pane de la casa y del trabajo.
Tanto la ciencia corno la tecnologa modifican pem1anentemente los patrones culturale s
de nuestra sociedad.
Es en este contexto que nuestra educacin necesita de una adecuada filosofa que
responda a las necesidades atuales de la sociedad y establezca las bases paraaqucllos
que van a desenvolverse en el futuro. Esta filosofa educativa tiene que considerar a
la ciencia y la tecnologa al servicio del ser humano. de manera que ste pueda desarrollar
- al mximo sus potencialidades. Me refiero a una concepcin humanista de la ciencia
y la tecnologa.
Ei objetivo de la educacin es el aprendiz. No importa la mquina sino el aprendiz
que aprende. El computador es utilizado para facilitar el aprendizaje como proceso de
evolucin. desarrollo y maduracin de experiencias previas. La insercin del computador en el aula slo es relevante si hace a las personas ms libres. creadoras y fraterna~.
y si contribuye a mejorar sus potencialidades intelectuales. afectivas y sociales. Toda
nueva tecnologa que se quiera utilizaren educacin debe ser integralmente comprendida
y humanamente implementada. Ello puede lograrse si todo~ aquellos que ~e prcocup~rn
por las Iibenades y las realizaciones individuales anan sus esfuerzos. de manera tal
de poner el nuevo medi0 al servicio de las ms dignas y surremas aspiraci0nes del ser
humano .
La tecnologa es neutral. Y el computador es un instrumento neutral. Es el homhrc
el que lo utiliza para multiplicar el efecto de una accin. reproducirla. ampliarb 0
reducirla. El computador en s no es bueno ni malo: los efectos que produzca sern (1
no beneficiosos. segn cmo el hombre use e! computador. Como corolario . el _iui ci(1
de Gcorgc Bemanos en su obra proftic;i escrita al final de la segunda gucrr;i mur,ji ai
llamada Francia Con1ra /ns Robots me parece peninentc al culminar este an\ , ,_
Bemanos seala:
vosotros que me Icis. comenzad por el comienzo_ Comenzad por no dc~cspcrar dl'. b
libertad. El cnoFTne mecanismo de la sociedad moderna se impone a vuestra imaginaci<in .
a vuestros nervios. como si su desarrollo inexorable debiera. tarde o temprano. constrciros
a entregar lo que no queris dar voluntariamente. El peligro no est en las mquinas: si
fuera as deberamos realizar ese sueo absurdo. de algunos. de destruirlas por la fuerza.
al modo de los iconoclastas que rompiendo las imgenes se jactaban de destruir tambin
las creencias. El peligro no est en la multiplicacin de las mquinas. sino en el nmero
sin cesar creciente de hombres habituados desde la infancia a no desear sino lo que las
mquinas pueden darles. El peligro no est en que las mquinas hagan de vosotros esclavo>.
sino en que se os restrinja indefinidamente vuestra libertad en nombre de las mquinas. dl'.
la mantencin. del funcionamiento. del perfeccionamiento de la maquinaria universal.
123

fl

(
El peligro no consiste en que vosotros terminis por adorar las mquinas, sino en que sigis
ciegamente a la colectividad. al dictador. al Estado o al partido que posea las mquinas,
disponga de ellas. os otorgue u os prohiba su produccin. No, el peligro no est en las
mquinas porque no hay otro peligro para el hombre sino el hombre mismo. Es decir. la
libertad".

7. LA INFORMTICA EDUCATIVA EN CHILE

..

Cada cierto tiempo en la historia de las civilizaciones. la construccin de nueV'as


wwramientas tecnolgicas marca un hito y gatilla cambios e innovaciones en la sociedad
y cultura. En este plano parecen no existir dudas de que el computador ha generado
una nueva forma de concebir el proceso educativo. La herramienta computacional
como principal exponente de la era de la informacin. ha planteado numerosas interrogantes y, en algunos casos, ha impulsado replanteamientos y revisiones de las
prcticas educativas tradicionales. Es as como existen algunos pases que han ponderado
en su debida forma el rol que puede desempear el computador en la sociedad moderna,
arbitrando las medidas pertinentes para preparar a los aprendices de hoy con las herramientas que se encontrarn en el maana. As, comienza a avizorarse un rol ms
pragmtico de la educacin, proveyendo a la sociedad de individuos tiles y funcionales .
Es en este contexto que esta revisin tiene por objetivo responder a cuestiones
fundamentales sobre el uso del computador en el proceso educativo nacional. Cul
es el estado de la informtica educativa en nuestro pas?. estamos respondiendo a las
necesidades de nuestra sociedad?. cul ha sido el rol del estado en esta empresa?,
cul ha sido el rol de las universidades?. cul ha sidcn l rol de la empresa privada ?,
qu ocurre en los establecimientos educacionales que utilizan el computador? , cuntos
son? , qu ocurre con la capacitacin de profesore_s?, cules son las limitaciones de
la informtica educativa?, cules han sido los xitos y los fracasos? , hacia dnde
vamos?, cules son las proyecciones futuras?, cmo se inserta nuestro pas en el
contexto latinoamericano?
El rol de la computacin en el proceso educativo es motivo de atencin y anlisis
en Jos ms diversos estraios de nues~ra educacin. Es as como el posible potencial
del uso del computador eri la arena educativa ha constituido un lugar comn de recientes
estudios educacionales. Corno resultado, ha surgido la necesida~ y el inters por implementar programas apropiados y pertinentes de informtica educativa a nivel nacional,
ms an si consideramos el reducido y aislado nmero de programas de informtica
educativa existente, los cuales en su gran mayora pretenden capacitar a profesores en
el conocimiento y aplicacin de algunos fundamentos de la ciencia de la computacin.
En concreto, la mayora de estas experiencias se centran en Ja enseanza y aprendizaje
de lenguajes de programacin computacional tales como Basic y Logo. Aun as. la
124

:;

1
1

implementacin de este reducido nmero de experiencias ha generado una gran con


troversia en tomo al desarrollo del proceso educativo, a la luz del potencial qu e ofrece
la computacin y en respuesta a los nuevos desafos que nos plantea la era informtica .
Este anlisis examina el estado del arte de la infonntica educativa en la educaci n
primaria y secundaria en nuestro pas . El estado de la informtica educativa es analizado
considerando variables tales como el desarrollo de proyectos de cultura infonntic a.
programas de entrenamiento de profesores en informtica educativa y desarrollo de
software educativo. Tambin se discuten algunas implementaciones curriculares futuras
y las experiencias desarrolladas a nivel nacional y sus implicancias en el desarrolio de
la informtica educativa. formulndose algunas recomendaciones con la finalidad de
mejorar la calidad de la informtica educativa en nuestro pas .
Es as como este estudio del estado de la informtica educati va en nuestro pa5
considera las siguientes temticas:
Polticas Nacionales
Cultura Informtica
Proyectos de Informtica Educativa
Implementacin Curricular
Software
Hardware
Investigacin y Desarrollo
El tratamiento de cada uno de estos temas considera t:mto el estado actua i como posihk s
recomendaciones para un mejoramiento cuali y cuantitat[ \o de la informti ca educati \"3
nacional.

7. 1.

EsT AOO ACTUA L

Polticas nacionales
El desarrollo de plticas en educacin en nuestro pas ha sido histricamente tarea del
Ministerio de Educacin Pblica. El Ministerio hasta hace poco tiempo adopt una
actitud de tipo laissez /aire, esto es, si bien es cierto que no elabor polticas especficas
al respecto, no menos cierto fue que con esa actitud permiti que las distintas unidades
educativas adoptaran sus propias polticas, apoyando tenuemente iniciativas de profesores, programadores e ingenieros. Es as como hoy no existen polticas nacionales
relacionadas con la utilizacin e implementacin del computador en el estrato educativo .
Como se sabe, en nuestro pas el grueso de los establecimientos educacionales
estn bajo la tutela municipal. En estos establecimientos la tendencia principal ha sido
que cada municipalidad tenga su propia poltica, sin mantener ninguna relacin con
125

la5 otras municipalidades del pas. Asimismo. no se obserYa un plan nacional para
implementar la computacin en la educacin.
La mayora de los intentos y experiencias tendientes al desarrollo de una poitica
educacional provienen de iniciativas privadas. en especia! de algunas universiades y
colegios particulares que han liderado experiencias en computacin educativa a nivel
nacional.
Una importante contribucin a este respecto ha sido la labor de la Asociacin
Chilena de. Informtica y Computacin en la Educacin (ACHICE). creada en 1990. que
ha permitido canalizar inquietudes e intereses. pavimentando el camino para estrechar
relaciones ms productivas entre los expertos y las autoridades educacionales.
Finalmente, dos nuevos eventos hacen pensar que existe un renovado inters por
parte de la autoridad ministerial en relacin a la computacin educativa. Uno de ellos
lo constituir el diagnstico que realizar prximamente el Ministerio de Educacin
en tomo al estado de la informtica educativa en nuestro pas. El otro evento de gran
significado es la aprobacin y pronta puesta en marcha de un proyecto nacional de
investigacin y desarrollo a nivel de Educacin General Bsica, en donde se pretende
implementar una red interescolar de comunicaciones con un significativo financiamiento
del Banco Mundial.

Cul!Ura informtica -

Uno de los objetivos de la sociedad moderna es lograr que todos sus individuos posean
una cierta Cultura Informtica. esto es. que comprendan el mundo informtico que les
rodea. sepan cmo integrarse a l. lo entiendan y puedan reaccionar funcionalmente
ante la sociedad informtica. En especial. un individuo que posee una cultura informtica
ha desarrollado conciencia sobre la importancia del uso del computador. sus limitaciones
y desventajas, todo lo cual puede ser logrado en gran medida si existe un dominio
conceptual y operativo del computador a un nivel bsico. Para ello se requiere preparar
a las personas para que adquieran las destrezas y Jos conocimientos fundamentales de
computacin. Y la educacin constituye un agente fundamental en esta empresa.

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a lo largo de todo el pas con la finalidad de capacitar usuarios. en especial nil'~ \


profesores.
Asimismo, se advierten algunas experiencias nacionales de importancia. Un ejemplo fue el proyecto Quimanche. que uni en su inicio a media docena de uniYcrsid:ide >
a lo largo dei pas con la finalidad de capacitar a profesores en servicio en comput;Kin.
El contenido fundamental de los cursos impartidos en el marco de este proyecto se
centr en el aprendizaje del lenguaje Logo. As tambin. el programa de televisin
educativa Teleduc imparti cursos a nivel nacional sobre programacin Logo e imple ment centros de prctica para estos efectos, lo cual sin duda contribuy a masificar
la enseanza y el aprendizaje de este lenguaje. Otro ejemplo es el proyecto Abacus de
la Universidad de Antofagasta, el cual, an en desarrollo, ha permitido que un nmero
importante de profesores de la zona norte posea cultura informtica.

Proyectos de informlica educativa


Se advierte una amalgama no definida de programas de cultura infom1tica e inforn1tic2
educativa. Y creemos que ello ha repercutido en el desarrollo de la infom1tica educa ti va
en nuestro pas. La cultura informtica es inicial y gatilladora de la informtica educativa. Esto es. primero se debe poseer las destrezas bsicas para luego saber el qu.
cmo. para qu. cundo y por qu de la implementacin del computador en el estraw
escolar. La supeditacin de la informtica educativa al desarrollo de una cultura informtica parece ser una variable no del todo considerada en proyectos y prngram as
nacionales .
En nuestro pas no se han desarrollado programas nacionales sistemticos de
capacitacin en informtica educativa. entendindose esia ltima como la implem entacin y aplicacin del computador en el currculo. evaluacin y administracin educacional.

Actualmente, existe una diversidad de progrmas universitarios de alfabetizacin


computacional o cultura informtica para profesores. Son muy pocas las universidades
estatales que no han impartido al menos un curso g~neral de cultura informtica para
profesores. Se estima que.alrededor del 7% de los profesores del pas ha tomado uno
o ms cursos de computacin. A pesar de ello, no se advierten programas sistemticos
de cultura infonntica en el estrato escolar. No existe un plan nacional de cultura
informtica para profesores y administradores educacionales. Se.observa un desarrollo
aislado de proyectos a nivel de Municipalidades en algunas ciudades a Jo largo del
pas. Los colegios particulares y sus comunidades son los que han tomado la iniciativa
y es en este sector donde se observan mayores implementaciones. Una contribucin
importante en este sentido fue realizada por los centros Atari, los cuales se distribuyeron

Si analizamos las experiencias de la gran mayona de los proyectos que se han


desarrollado. ellos constituyen un esfuerzo por capacitar a los profesores ma yoritari;:mente en una de las reas de la informtica educativa_ cual es la ensefianza y ei
aprendizaje de un lenguaje de programacin . Es decir. se ha pretendido desarrollar una
cultura informtica a travs del conocimiento de un ltnguaje de programacin o bien
hacer que la informtica educativa sea sinnimo de programacin computacional. lo
cual constituye un enfoque reduccionista de la informtica educativa.
Un aporte importante a la capacitacin de profesores en informtica educativa lo
ha constituido la Corporacin Educacional ORT, la cual ha impulsado recientemente un
dinmico programa de capacitacin de profesores de las distintas disciplinas, sobre
metodologa de utilizacin del computador en el aula. direccionando los cursos en
forma especfica hacia reas como las ciencias, msica y educacin preescolar.
Finalmente, en este ltimo tiempo se ha podido observar un mayor avance en esta
rea al iniciarse Ja formacin de especialistas en informtica educativa. Es as como
algunas universidades han comenzado a impartir Programas de Posttulo en informtica

126

127

- -

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:~ 1

educativa para profesores. como es el caso de las universidades de Concepcin. Via


del Mar y Austral.

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El software de programacin utilizado mayoritariamente en los establecimiento ~


educacionales de nuestro pas es el lenguaje Basic. La versin en espaol del lenguaje
Logo producida en nuestro pas es tambin ampliamente utilizada en nuestros colegios.

Implementaciones curriculares
Existen diversas aplicaciones del computador a situaciones curriculares. especialmente
en los colegios paniculares. Algunas municipalidades han implementado lahoratorios
de computacin. los cuales se utilizan principalmen!e en clubes de computacin. talleres
. electivos o en algunas actividades curriculares no formales. Se observan escasos intentos
por implementar actividades computacionales en el currculo formal, a pesar de la
flexibilidad curricular que consideran los planes y programas de estudio actuales, los
cuales permiten introducir voluntariamente nuevas asignaturas al plan mnimo. Un
nmero importante de colegios particulares ha incorporado al menos una asignatura de
computacin al currculo fonnal y un nmero escaso pero creciente de establecimientos
municipales y subvencionados est en la misma senda.
El currculo nacional incluye un curso opcional sobre fundamentos de la computacin para los dos ltimos grados de educacin media. As tambin, no se observan
implementaciones computacionales sistemticas para apoyar disciplinas cientficas del
sistema escolar. Algunos colegios particulares y un nmero creciente de establecimientos de educacin municipal estn des:mollandoestrategias para introducir el computador
en el currculo.

SojMare

Hard11are

La mayora de los programas y proyectos de computacin educativa desarrollados en


nuestro pas estn implementados con computadores Atari-800 (64Kb) y Commodore
(64Kb). Se estima que alrededor del 259t de los establecimientos educacioooles posee
al menos una o dos configuraciones computacionales. Y de estos establecimientos.
alrededor del 70% posee computadores Atari. El porcentaje restante es representado
por una gran variedad de configuraciones. Muy pocos de ellos han adoptado la tecnologia
Apple, y una cantidad muy reducida utiliza microcomputadores IBM compatibles. La
reduccin de precios y programas especiales para el sector educacin han moti\ado
durante estos ltimos aos un creciente inters por adquirir equipamiento compati ble
y Macintosh.

fmestigacin y desarrollo

La principal tendencia investigativa en informtica educativa se ha centrado en d


desarrollo de metodologas y estrategias para la enseanza de lenguajes tales como
Lago, Basic y Prolog. as como tambin en el estudio de la efectividad educatiYa qu e
podra tener el apendizaje de estos lenguajes computacionales. Asimismo. se estn
realizando tambin algunos esfuerzos investigativos aislados para producir softw<.!re
educativo . como es el caso de los grupos de investigacin de las universidades de
Antofagasta. Catlica y de Santiago. Muy pocos proyecto~ sistemticos de in\cstigaci n
y desarrollo consideran estrategias de evaluacin de soft\\are y evaluacin de los efectos
instruccionales de software educativo en uso.
Finalmente, nuevas reas de significati\a proyeccin comienzan a mostrar su,
frutos como resultados de sistemticos trabajos de grupos de investigacin de nuest ro
p2s . Se trata de la robtica educacional. el desarrollo de sistemas ex.penos en educaci n
y sistemas tutoriaies inteligentes.

Se advierte una escasez de software educativo de buena calidad. La mayora del software
educativo en uso no se ha producido en nuestro pas. Algunos de ellos son traducciones
de software extranjeros y otros provienen de pases d~ habla hispana como Esp2.fia y
Mxico. En nuestro pas existe una baja produccin de software educati\'O. Al respecto,
algunas universidades como la Universidad de Antofagasta y Universidad de Santiago
estn desarrollando so ftware educati\'o para el currculo nacional, de acuerdo a la
idiosincrasia. intereses y necesidades del pas. A pesar de que este esfuerzo es apoyado
por la Comisin Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONICYT), ello no responde a ninguna
demanda o iineamiento dado por el Ministerio de Educacin.
Aunque este informe no considera el desarrollo de la informtica educativa en el
nivel de educacin superior, es pertinente sealar que un aporte importante en la
elaboracin de software ha sido d trabajo que ha estado realizando durante estos ltimos
aos la Universidad Catlica, en donde existe una fructfera produccin de software
para asistir asignaturas de pregrado de las ms diversas reas.
El software educativo ms utilizado en las escuelas y liceos de nuestro pas proviene
de una empresa privada que desarroll software para microcomputadores Atari. El
valor educacional y la calidad de estos software han sido ampliamente criticados, todo
lo cual permite reafirmar an ms que en nuestro pas no existe una masa crtica de
software educativo de buena calidad.

Parece ser altamente necesario elaborar una poltica nacional sobre Ja utilizacin del
computador en el aula escolar. Esta poltica permitira aunar esfuerzos aislados y
normalizar bajo ciertos patrones el uso del computador en el aula. Dicha poltica deber
considerar la flexibilidad y rapidez de la innovacin y el cambio tecnolgico, de manera
de permitir un desarrollo creciente y acorde con la evolucin de la tecnologa computacional.

128

129

7 .2.

RECOMENDACIONES

Polticas nacionales

;f.
~

.;;
..
~

Nuestros aprendices necesitan adaptarse a las demandas de la nueva era de la


informacin. Para ello. se necesita un plan nacional que pennita dcsarroliar conceptos
y destrez.as bsicas de informtica y computacin en la arena educacional. Este plan
debera ser parte de una poltica nacional para utiliz.ar los computadores en los colegios.

Cultura informtica
En cuanto a la cultura informtica es recomendable desarrollar programas y proyectos
para incentivar un masivo desarrollo de una cultura informtica en los docentes de
nuestro pas. Los profesores necesitan saber y entender las nuevas innovaciones tanto
.cientficas como tecnolgicas y sus .aplicaciones y repercusiones en las asignaturas en
-particular y la educacin en general. Los prnfesores tienen la responsabilidad de preparar
a los aprendices para un futuro en permaneme cambio. Necesitamos estar conscientes
de ios cambios involucrados en la nueva era informtica y lo que ellos significan para
nosotros, para nuestra cultura y para nuestra sociedad.

Proyectos de informtica educmiva

Es pertinente desarrollar programas y proyectos sistemticos de informtica educativa,


inrentando canaliz.ar energas y elaborando estrategias de_ comunicacin e intercambio
de ideas. El nuevo proyecto de redes del Ministerio de Educacin podra constituir una
forma expedita para estos fines. Los profesores necesitan saber qu pueden hacer con
los computadores. Necesitan saber cu.indo y cmo implementar. integrar y aplicar
microcomputadores en sus currculos . Necesitan saber el qu. cmo. cundo y por qu
de la informtica educativa. Se propone un Programa Integrado de Infom1tica Educativa
para todos los profesores de nuestro pas.

lmplememacin curricular
Se recomiend:i integrar el computador al currculo escolar. Necesitamos implementa
una asignatura en todo el currculo escolar. q~e conciba un desarrollo espiral a lo largo
de la educacin formal y que considere en sus aspectos medulares algunos fundamentos
de la ciencia de la computacin. Paralelamente. necesitamos tambin integrar gradualmente el computador com~ una herramienta de apoyo a todas las asignaturas del
currculo escolar. En este sentido. la produccin de software parece ser crucial.

Sofnvare
Se recomienda incentivar la produccin de software educativo de calidad. Necesitamos
desarrollar software de mejor calidad y evaluar el software educativo que hay actualmente en el mercado. Necesitamos desarrollar software educativo de acuerdo a nuestra
idiosincrasia, cultura. intereses y necesidades. Software que considere la estructura de
nuestra sociedad y los valores de nuestra cultura.

130

'"~

Hardware
Cuando los recursos son escasos y las demandas son crecientes se loma necesa rio
normar la adquisicin del equipamiento . tendiendo ms a la homogeneidad que a la
heterogeneidad de configuraciones. Todo ello con criterios flexibles dejando un espac io
suficiente para una heterogeneidad moderada cuando sea pertinente. Con todo . se
sugiere optar por la adquisicin de configuraciones homogneas para beneficiar el
intercambio de software y el know how. As tambin, se sugiere proyectar la adquisic in
de nuevo equipamiemo en el contexto de plataformas de multimedios. de gran aplicacin, repercusin y proyeccin en el sector educativo.

/mestigacin y desarrollo
Se recomienda estimular e incrementar el desarrollo de investigaciones en informtica
educati\'a. Los estudios investigativos en informtica educativa son an escasos, poco
claros y muy contradictorios. Necesitamos desarrollar imestigaciones que nos pemtan
elaborar estrategias para implementar con x ito los computadores en las salas de c lases .
Necesitamos determinar el real .rol de los computadores en ia enseanz.a y aprendi z.aje
de procesos y contenidos de las distintas disciplinas. Necesitamos producir software
educativo de calidad. que incorpore modernos recursos pedaggicos y evaluar aquel
existente. Necesitamos estudiar cmo los estudiantes dt> r.ucstra cultura interactan y
aprenden con los computadores. Se req uiere tambin un mayor apoyo a los gru pos dt>
investigacin de mayor proyeccin a nivel nacional e internacional. nos rccrimos a
los grupos que desarrollan las lneas de investigacin sobre produccin de so ft w a~c .
redes de comunicacin, robtica educacional. sistemas ex penos en educacin y sistemas
tu toriales inteligentes.

7.3. Con..\
En una era de acelerad:!S innovaciones tecnolgicas. los educadores tienen una crtica
responsabilidad de preparar aprendices para e l fu turo. ios cuales estarn sometido s
constantemente a prueba por los cambios y desafiados por la nueva informacin.
Actualmente , nuestra educacin no responde coherentemente a los desafos de l3
era informtica. En respuesta a ello, existe una creciente tendencia que sugiere reformar
la educacin chilena para adaptarla a la revolucin cientfica y tecnolgica, en cuyo
contexto, la informtica y la computacin j ugarn un rol fundamental. El papel de la
informtica educativa-en respuesta a tales desafos parece ser primordial. raz.n por la
cual es de suma importancia mejorar las metodologas. prcticas e investigaciones
sobre el uso del computador en el aula, sus efectos e impl icancias. Slo de esta forma
podremos descifrar el real rol del computador en la construccin de la educacin
moderna.

131

11
f

. 1

Captulo 7
SOFrW ARE EDUCATIVO

1. FUNDAMENTOS TERICOS SOBRE PRODUCCIN


DE SOFrW ARE EDUCATIVO

La literatura define el concepto amplio de software educat ivo como cualquier programa
computacional cuyas caractersticas estructurales y funcionales le permiten servir de
apoyo a la enseanz.a, el aprendiz.aje y Ja administracin educacional (Bork, 198 l;
Snchez. l 986b, l 987a). Por otro lado. el concepto restringido de software educativo
lo circunscribe al proceso de enseanz.a y aprendizaje. defi nindose como aquel material
instruccional de enseanza.y aprendizaje especialmente diseado para ser uti lizado con
un computador (Bork, 1981, 1985: Alessi y Trollip . 1985: Sncha. 1986b, 1987a:
Chambers y Sprecher. 1983).
Ambas acepciones incluyen Ja ms Yariada gama de tipos de softv.are educativo.
entre los cuales se destacan, dentro de la clasificacin de Taylor ( 198l. aquellos
software en los cuales el rol esencial del computador par1ic ipar como herram ienta,
como es el caso de los paquetes estadsticos. planilla ~ electrnicas, procesador d
textos. bases de datos. etc.
Otros tipos de software son aquellos en los cuales d com1utador juega un rol de
alumno y el aprendiz se con vier1e en profesor del computador. como es el caso de la
utiliz.acin de lenguajes de programacin (Logo. Pascal. Basic, Ada, Algo l. etc. ),
sistemas y lenguajes de autor (Pi lot. Superpilot. Idea . Pass, Planet. Coursewritcr.
Decal, Asset, Dal, etc.) e hipersistemas (Hypercard. Guide, Tool book, Linkway ).
Finalmente, existen aquellos software donde el rol preponderante del computador es
de apoyo al aprendiz., como ocurre con los juegos educati vos, software de ejercitacin
y prctica, software tutoriales y software de simulacin. Es en este ltimo grupo de
tipos de software educativo en donde se sita este anl isis, para fines de produccin
de software relevante y pertinente a las caractersticas y necesidades de nuestro sistema
educativo y de nuestros aprendices.
La produccin de software educativo de tipo tutorial y simulacin es un complejo
proceso que. por su naturalez.a educativa, se arraiga fuer1emente en modernos enfoques
de desarrollo curricular. utiliz.ados frecuentemente con otros medios intruccionales
como, por ejemplo, los textos de estudio. Ello se explica, dado que para muchos
autores (Bork, 1981, 1985; Alessi y Trollip, 1985: Snchez.. I 987a). un buen software
educativo no es muy diferente a un buen texto educacional. un film educativo u otros
133

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Finalmente, Bork sugiere Evaluar Formativa y Sumativamente el software y efectuar un feedbak permanente para mejorar constanremente el producto. El autor propone
para ello un ciclo evaluacin-mejoramiento. La evaluacin formativa puede ser aplicada
por los autores o pares en ls diversas _etapas del proyecto, repitindose varias veces
en algunas etapas. El cic!O evaluacin-mejoramiento es propuesto por Bork para ser
aplicado inmediatamente despus de cada estado de diseo pedag<;)gico y grfico, as
como tambin luego del diseo de los cdigos, la estructuracin y programacin del
dilogo. La evaluacin sumativa es aplicada al producto final, determinando la efectividad en trminos de mejoramiento del aprendizaje.
Por otro lado, Snchez (l985c, 1986b, 1987a) propone un modelo general de
produccin de software a travs de la sucesin de tres etapas. stas son: 1. Diseo,
2. Desarrollo y 3. Evaluacin.

La etapa de Diseo consiste en el delineamiento y ordenamiento de los elemcn!Os


estructurales fundamentales que permiten inregrar armnicamente el comroncnte cduca::ional al comxmente computacional. estructurando un todo funcional que resp0nda
tanto a los objetivos educacionales como al proceso de enseanza y arrendizajc. Los
elementos fundamentales de esta etapa son la definicin de los objetivos del soitware.
contenidos y prerrequisitos, y la seleccin y aplicacin de uno o varios mrodos de
enseanza, un paradigma del aprendizaje escolar y una estrategia instruccional. Finalmente, con todos estos elementos estructurados se procede a establecer las imerrel:lcones existentes entre los componentes. delineando el esqueleto global del !;Oftware.
el cual sirve de base para el diseo de pantalla.
La etapa de Desarrollo propuesta por Snchez consiste en la estructuracin del
programa computacional principal y sus correspondientes mdulos de programacin.
Corresponde a la codificacin y programacin que materializa el diseo global del
software.
Finalmente. la Evaluacin del software consiste. al igual como lo especificado por
Bork. en una Evaluacin Formativa y otra Sumativa. La evaluacin formativa segn
Snchez, es la evaluacin realizada durante el diseo y desarrollo del software efecruada
preferentemente por personas que producen el software. con el fin de detectar posibles
errores a travs de revisiones de los mdulos y la evaiuacin de experws y experimentacin piloto para de1erminar la efecti"Jidad de! sofiware en el aprendizaje de los
alumnos. La evaluacin sumativa es realizada generalmente al producto fina! y la
aplican esencialmente personas que no han estado imolucradas en la produccin del
material de aprendizaje.
Alessi y Trollip ( 1985) postulan un detallado modeio para la produccin de material
de aprendizaje para compu!ador. basado en ocho etapas iundamentales. stas son: 1.
Definicin del propsito del software. 2. Recole-ccin de recursos materiales. 3. Generacin de ideas para la leccin o mdulo . 4. Organizacin de las ideas para la lecci n .
5. Produccin de la forma como se presentar la kcci n. 6. Elaboracin de diagra mas
de flujo de la leccin. 7. Programacin de la leccin. y 8. Evaluacin de la calidad y
efectividad de la leccin.
Los autores sealan que en la etapa de Definicin de Propsitos se debe detenninar
lo que se desea que los alumnos conozcan o lo que se espera que sean capaces de
realizar al trmino q.e la leccin , esto es. se trata de determinar las metas y los objetivos.
as como establecer las caractersticas, capacidades y necesidades de Jos alumnos para
los cuales se est produciendo el software.
Asimismo, por Recoleccin de Recursos Materiales los autores se refieren a la
recoleccin de cada tem o recurso de informacin esencial para el desarrollo instruccional. En esta etapa se consideran, para fines organizacionales. aquellos materiales
relevantes a la asignatura. aquellos relevantes al desarrollo instruccional y proceso de
enseanza, y aquellos relevantes al sistema computacional empleado para desarrollar
el software.
La etapa de Generacin de Ideas para la leccin consiste en establecer qu ensear
y cmo ensear. Se trata de generar ideas acerca de la estructuracin y secuenciacin

134

135

medios de apoyo a la enseanza y el aprendizaje. La diferencia radica en los matices


dados por el tipo de medio instruccional. Esto impiica que el desarrollo de materiales
de aprendizaje de calidad parece ser independiente del medio involucrado. Para muchos
de estos autores. lo esencial es producir material de aprendizaje que optimice y maximice
Ja utilizacin del medio para fines insrruccionales, flexibilizando el proceso educativo
y tomando ms significativos los aprendizajes .

l. l.

METODOLOGiA DE PRODUCCIN DE SOFTWARE EDUCATIVO

Diversos autores han sugerido metodologas para una adecuada produccin de software
educativo, el cual. por su connotacin de educativo, debe poseer ingredientes e incorporar estrategias un tanto diferentes a las empleadas en otros tipos de software. Bor!c
(1981, 1985) sugiere cinco estados -no necesariamente secuenciales- para el desarrollo de material de aprendizaje para computador. stos son: 1. Diseo Pedaggico.
2. Diseo Grfico, 3. Implementacin. 4. Evaluacin. y 5. Mejoramiento.
Alfred Bork describe el estado de Diseo Pedaggico o diseo instruccional como
el proceso de planificacin que precede a cualquier implementacin. En este estado se
establecen los lineamientos pedaggicos fundamentaJes de los mdulos a desarrollar.
En l se distinguen dos niveles: l. Planificacin Temrrana del material o desarrollo
de la estrategia general del software de acuerdo a los objetivos y metas. y 2. Descripcin
Detallada de las estrategias a utilizar en el material de aprendizaje, preferentemente
realizado en un script o texto escrito.
Luego. el autor propone realiza el Diseo Grfico de las pantallas de! software,
en donde se debe especificar y explicirar la aparicin \'isual del material de aprendizaje
y su estructura en espacio y tiempo .
Una vez desarrollado el Diseo Grfico y Pedaggico. BOk propone desarrollar
la etapa de Implementacin o Desarrollo del software. que no es ms que la etapa
intermedia entre el diseo y el producto final. En esta erapa se distinguen las subetapas
de codificacin lgica del material pedaggico y la programacin misma del software
educativo.

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de los contenidos y la metodologa a emplear. Luego, en la etapa de Organizacin de


Ideas para la leccin se seleccionan las mejores y ms relevantes ideas. en trminos
de conceptos y metodologas, para posteriormente analizar, mejorar y distribuir estas
ideas en una completa secuencia instruccional. Finalmente, en esta etapa se toman las
decisiones acerca de los factores instruccionales relevantes a las metodologas que se
pretende utilizar y se realizan tambin las primeras estructuraciones de ideas dentro de
una secuencia de aprendizaje.
La quinta etapa denominada por Alessi y Trollip como Produccin de la forma
como se presentar la leccin, consiste en escribir y revisar el texto primario (grfico)
y secundario (grfico y textual), producir un panel de secuencia de la informacin e
imgenes (storyboard), chequear el ajuste de pantallas que se sobreponen en el software,
Lbujar y revisar pantallas grficas, chequear ajuste de grficos y texto, ajustar y revisar,
por parte de Jos autores y pares, los paneles de secuencia de informacin e imgenes
y, finalmente, una revisin general.
Luego de producir las pantallas grficas y textuales, los autores sugieren Elaborar
Diagramas de Flujo. que son diagramas lgicos de cmo progresa o fluye la leccin,
explicirando la secuencia de la leccin desde el inicio al fin, as como un detallado
anlisis de cmo progresa el desarrollo de los contenidos. estableciendo cada opcin
posible en la leccin. Los diagramas de flujo conducen a la Programacin de la leccin,
incorporando en l procesos de codificacin, rutinas de juicio. produccin de grficos,
documentacin y deteccin de errores.
La ltima etapa prescrita en el modelo de Alessi y Trollip consiste en Evaluar y
Revisar la leccin. En esta etapa se consideran tres sub-etapas. stas son: 1. revisin
de la calidad de! producto, en trminos del lenguaje, gramtica, preguntas, mens.
funciones invisibles de la leccin y la asignatura; 2. evaluacin piloto de la leccin
con alumnos, a los cuales se les observa y entrevista; y 3. validacin o aplicacin de
b leccin a una situacin real de sala de clases con alumnos y !<;_consiguiente evaluacin
del rendimiento de los alumnos, en trrninos de su rendimiento en la leccin, as como
los cambios observados en sus actitudes.
Finalmente, Chambers y Sprecher (1983) postulan un modelo para la produccin
de software tipo CAI (Computer Assisted lnstruction), en el cual se considera un Ciclo
de Desarrollo que comienza con un Diseo Conceptual, contina con Ja Fonnulacin
de un Diseo Detallado, Desarrollo Tcnico, Evaluacin PreJiminar en la sala de clases,
y finaliza con la Produccin, Di~minacin y Evaluacin del producto final.
El Diseo Conceptual, segn los autores, corresponde a una propuesta preliminar
que provee informacin conceptual bsica, la que sirve de prerrequisito para el desarrollo
de un diseo detallado. Esta etapa requiere de Ja integracin de conooimientos en la
asignatura, teoras de aprendizaje, estrategias instruccionales y motivacin. Se pretende
enfocar preguntas tales como: qu debera lograr la leccin?, por qu debe ser
desarrollada? y, quin se beneficiar con su uso? Incluye tambin la forma cmo
debe ser enfocado el diseo, las actividades de prediseo (equipo, definicin de necesidades, identificacin de asignatura y audiencia, seleccin del tipo de CAI, definicin
de metas), actividades de diseo conceptual (estrategias instruccionales, estrategias
136

~~

motivacionales, planificacin y evaluacin formativa), integracin del material al currculo y estrategias de evaluacin previo al desarrollo final de los materiales.
El Diseo Detallado considera la elaboracin del diseo conceptual para crear un
efectivo plan de desarrollo del software. Debe incluir, al menos. una teora de aprendiz.aje escolar, tcnicas de diseo detallado y estrategias de revisin.
El Desarrollo Tcnico, de acuerdo a Chambers y Sprecher, corresponde a la
programacin computacional del software, incluyendo la formulacin de instrucciones
del computador, construccin de grficos, documentacin. test y revisin. Es un proceso
iterativo en el que se realizan mltiples revisiones y modificaciones.
Finalmente, la Evaluacin Preliminar corresponde a la aplicacin de procedimientos
..que entreguen evidencia de la real efectividad del software en una situacin de aprendizaje real, dando lugar, posteriormente. a la etapa de Produccin, en donde se analizan
problemas tcnicos y logsticos involucrados con el producto final. para dar lugar a!
proceso de Diseminacin o distribucin del material de aprendizaje producido.

1.2.

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SOFTWARE EDl'CA nvo

La literatura especializada describe diversos proyectos de produccin de software educativo desarrollados en diferentes latitudes y para diferentes estratos educativos. Todos
ellos parecen haber evolucionado paralelamente con las distintas generaciones de computadores.
Es as como a principios de 1960. con la introduccin de la segunda generacin
de computadores, se inician los primeros desarrollos de programas computacionales
de apoyo a la administracin universitaria. En este contexto. Alper1 y Bitzer ( 1970\
desarrollaron un proyecto de produccin de software educativo denominado PLATO.
que fue el primer sistema a gran escala de instruccin basada en computador. Ello
gatill el desarrollo del primer lenguaje de programacin diseado para preparar material
instruccional en computadores IBM, denominado Coursewrirer. Ms tarde se desarrollaron otros proyectos de produccin de software para Ja enseanza de la lectura
(Atkinson y Hansen, 1966) y aritmtica (Suppes, Jerman, Brian, 1968; Suppes, Morningstar, l 972).
La aparicin de la tercera generacin de computadores implic una sustancial
reduccin en el costo y tamao de ellos, lo que permiti aumentar el nmero de
computadores en uso, principalmente en diversas universidades y algunas escuelas del
sistema escolar de Jos Estados Unidos de Norteamrica. La modalidad utilizada fue
preferentemente para fines administrativos. Menill, Schneider y Fletcher ( 1980) desarrollaron a partir del ao 1977 el sistema T/CCIT (Time-shared lnteractive Computer
Controlled lnstructional Television), en el cual se presentan lecciones controladas por
minicomputador. En similar contexto, Alpert y Bitzer en 1980 introducen el renovado.
sistema PLATO IV, el que permite desarrollar material instruccional al mismo tiempo
que los alumnos estn estudiando las lecciones.
.
137

,_...
.;;:;..
~

A mediados de la dcada de los setenta aparece la cuarta generacin de computadores, denominados computadores personales o microcomputadores y con ello se inicia
un acelerado desarrollo de software educativo. Es as como Bo~k (1981, 1985) inicia
el desarrollo de programas de produccin de software de apoyo para la enseanza
universitaria de las ciencias, la fsica y la medicina, enfatizando la capacidad grfica
e interactiva del computador. Johnson (Peters 1982) desarroll el software CONDU!T,
un sistema protolpo para la construccin y evaiuacin de material de aprendizaje
mediante apoyo computacional. Este programa se aplica actualmente en diversas disciplinas y con diferentes tipos de microcomputadores. A nivel secundario y post-secundario, Brumbaugh desarrolla el sistema MECC para la construccin de material
curricular apoyado por computador (Edwards 1982).
De igual forma, en Inglaterra se crea un Programa Nacional de Desarrollo de
software de tipo Aprendizaje Asistido por Computadores (NDPCAL), en el cual se desa.
rroll software para la enseanza de Ja qumica, estadstica, ingeniera y ciencias
(Hooper 1978). As tambin, en el mismo lugar se desarroll el sistema MEP. Programa
en Educacin Microelectrnica, que actualmente permite elaborar material instruccional
de apoyo a clases a travs de microcomputadores (Fothergill, 1982).
En similar contexto, durante la ltima dcada diversos programas computacionales
de apoyo al proceso instruccional han sido desarrollados e implementados para diferentes
disciplinas. utilizando preferentemente microcomputadores. Es as como se comunican
en la literatura un sinnmero de experiencias de desarrollo de software de apoyo a la
enseanza en las diferentes disciplinas, entre las cuales destacan aquellos estudios de
produccin de software en lenguas extranjeras (Johnson y Osguthorpe, 1986; Rojas y
Vallejos, 1988), castellano (Boye y Serrano, 1986), qumica (Lazo y Silva, 1987;
Varas, 1986: Lagowsk i. 1981; Rosenthal, 1984; Muoz, 1986; Robertson et al., 1988).
principios cognitivos a nivel de educacin parvularia (Grover, 1986; Johnson. 1985).
medicina (Whiting. 1984}, fisiologa vascular (Peterson. 1984). matemticas a nivel
de enseanza bsica tSteele, Banista y Krockover, 1983;.Sanhuez.a, Socas y Meneses,
1986) y educacin media (Snchez y Constenla, 1986, 1987), fsica (Ulloa y Casanova,
1986; S!uzarenko, Estay y Nio, 1986: Seplveda. 1988; lvarez y Blest, 1986),
ciencias naturales (Anderson et al., 1981 ): ecologa (Wallick_, 1982; Kesell, 1977:
Salter, l 977; Marshall y Orr, l 977) tcnicas y mtodos de laboratorio en ciencias
(Mclnerney y Williams. 1983; Straton, 1983), bioqumica (Bryce, 1981) y biologa
general (Lehman, 1983).
.
Un aspecto importante.de sealar es que la mayora de estos estudios no considera
un sistemtico proceso de produccin d.e software, de acuerdo a los modelos postulados
por Bork, Alessi, Snchez y Chambers, analizados anteriormnte. En general, un
significativo nmero de estudios que se comunican en la literatura han efectuado una
dbil etapa evaluativa de la efectividad del software, en trminos de aprendizaje,
cambiOs de actitudes u otras variables involucradas.
Dentro de los estudios que han realizado una experimentacin para su validacin,
la gran mayora tiende a indicar que el uso de material instruccional apoyado por
computador mejora el aprendizaje o no muestra diferencias cuando es comparado con
138

tl.;

,
~

el enfoque tradicional (Bums y Bozeman, 1981; Gershman and Sakarnoto, 1981:


Hirschbuhl, 1980; Kulik et al., 1980; Splittgerber, 1979; Magidson, 1978; Deignan
y Duncan, 1978; y Adelman, 1978). Asimismo, un resultado comn a estos estudios
es el hecho que el uso de software educativo reduce el tiempo necesario para lograr
aprendizaje comparado con las clases regulares (Computerv,.orld, 1977; Deignan and
Duncan, 1978; Hirschbuhl, 1980; Kearsley. 1977; Kulik et al., 1980; Passman, 1979;
Rubinson y Warner, 1980; Sakamoto, 1978).
Otro resultado comn entre los estudios sobre la efectividad del software educativo
es que los alumnos generalmente desarrollan una actitud ms positiva hacia Jos computadores, como resultado de la exposicin a actividades con software educativo (Gershman y Sakamoto, 1981; Jenkins y Dankert, 198 l; Kulik et al., l 980; Magidson, 1978;
Russell, 1982; y Splittgerber, 1979). Asimismo, Kulik, Kulik y Cohen (1980) revisando
59 estudios en los cuales sometieron a estudiantes universitarios a situaciones instruccionales con software educativo, encontraron diferencias significativas, favoreciendo
el desarrollo de actitudes positivas de los alumnos hacia la asignatura. as como hacia
los computadores. A pesar que estos estudios son una indicacin tentativa por el
momento. ellos apuntan a una meta compartida por la mayora de los educadores. cual
es motivar a los alumnos a aprender ms acerca de su disciplina por s mismos.
Estudios ms recientes han arrojado mayor informacin acerca de la efectividad
del uso de software educativo en Ja enseanza y el aprendizaje. Kulik. Kulik y Bangert-Drowns (1984) encontrJion un significativo efecto del software en el aprendizaje
de materias a nivel de Enseanza General Bsica. Asimismo, en una sntesis de 42
estudios. Bangert-Drowns, Kulik, y Kulik ( 1985) encontraron que la utilizacin de
software educativo a nivel educacin secundaria fue ms efectiva que la instruccin
tradicional sin computadores, teniendo positivos efectos sobre las actitudes de los
estudiantes.
Al respecto. algunos investigadores estn actualmente determinando de qu mane rn
el computador puede mejorar la educacin de las ciencias. Zietsman y Hewson ( 1986 )
reportan que programas de remediacin en fsica pueden ser efectivamente desarrollados
a travs de software de simulacin. Stein y Linn ( 1985) en un estudio utilizando una
simulacin y juegos lgicos con estudiantes de Enseanza Bsica, concluyen que para
lograr un significativo desempeo utiiizando software educativo, la instruccin debe
enfatizar las caractersticas ms relevantes del programa y proveer otras actividades,
adems de la misma interaccin con ei computador. Wiser ( 1985), utilizando software
para la enseanza de los conceptos de calor y temperatura, encontr que los alumnos
que utilizaron un computador para su aprendizaje se desempeaban significativamente
mejor que aquellos alumnos que utilizaron el mtodo tradicional de laboratorio.
Finalmente, un aspecto importante sealado comnmente en la discusin de estos
estudios. es que. debido a los escasos aos de existencia de esta nueva disciplina de
la informtica educativa, se torna necesario realizar nuevos estudios e investigaciones,
produciendo software educativo pertinente a la realidad socioeducativa de la audiencia,
considerando en ellos un efectivo balance de modernos enfoques educativos de diseo
instruccional, psicologa del aprendizaje y mtodos de enseanza. Ello permitir pon139

-- -~

Y.<
l:~

derar Yevaluar cuali y cuantitativamente la real efectividad de los software producidos ,


en tnninos de mejoramiento del aprendizaje, cambios de actitudes y otras variables
involu.radas en el proceso educativo.

2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA PRODUCCIN


DE SOFTWARE EDUCATIYO

Una de las reas de mayor auge y desarrollo en la disciplina de la computacin educativa


la produccin de software educativo. En trminos generales, este proceso consiste
en la integracin secuencial y fluida de los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin
de software (ver Figura 8).
6S

El diseo de software es la planificacin pedaggica del programa. Es el proceso


de elaboracin y definicin de la estructura o esquema general del software , incluyendo
el lineamiento, ordenamiento y secuenciacin de sus componentes instruccionales, as
como el establecimiento de las posibles interrelaciones estructurales y funcionales entre
ellos. Se trata de establecer la base estructural para integrar armnicamente el componente educativo al componente computacional .

Evaluacin

~,
/

De sarrollo /
Codificacin

l( o;~ l
Pedaggico )

'

1
1

Figura 8
Etapas Metodolgicas para la Produccin de Software Educativo.

140

Producto

1
:

El desarrollo de software corresponde a la instrumentalizacin o materializacin del


diseo, en un conjunto de comandos e instrucciones lgicas integradas denominadas
programa o software, utilizando para ello un lenguaje computacional (Basic , Pascai,
Logo), lenguaje de autor (Pilot, SuperPilot, Course\Vriter), sistema de autor (Idea,
Decal, Asset, Da!, Course of Action) o hipersistema (Hypercard, Toolbook , Linkway).
La evaluacin de software educativo consiste en la validacin interna y externa
del programa en trminos de su consistencia, efectividad y pertinencia educativa, as
como tambin en relacin al grado de utilizacin de las ventajas del computaqor en
funcin de una mayor y ms eficiente estimulacin del desarrollo de destrezas cognitivas
y metacognitivas, habilidades intelectuales y pensamiento creativo .
En el proceso global de produccin de software, el diseo adquiere relevancia
1undarnental en su componente educativo, arraigndose tanto en la teoria educativa
como en la metodologa de enseanza y aprendizaje. Para ello , se req uiere de una
integracin flexible y fluida de modernos conceptos y procesos que emanan de reas
como la psicologa cognitiva del aprendizaje, diseo instruccional, motivacin y modelos de enseanza.

2.1.

D1sE.r:;o DE SOFTWARE EDUCATIVO

La literatura especializada presenta diversas taxonomas para la utilizacin del computador en la arena educativa. Todas estas taxonomas coinciden en sealar que existen
al menos cuatro tipos de software educativos que pueden ser incorporados e integrados
al currculo educacional. stos son: software de ejercitacin, tutorial, simulacin y
juegos instruccionales.
En general , un software de ejercitacin consiste en la presentacin de ejercicios
y la consiguiente respuesta del alumno . Un software tutora! intenta presentar informacin y posteriormente interactuar con el alumno a travs de preguntas y resoluci n
de ejercicios relativos a la informacin presentada. Un software de simulacin intenta
simular un fenmeno natural o el funcionamiento de un instrumento , tarea que es
generalmente difcil de lograr a travs de una actividad escolar normal. Finalmente,
un software de juegos instruccionales consiste en el desarrollo de un j uego con la
estructura de una simulacin y una cierta base educativa. El diseo de cada uno de
estos software educativos es ahora materia de anlisis.

Diseo de Software de Ejercitacin

r (JI'~

\
\.

Un software de ejercitacin presenta las siguientes etapas y componentes en su diseo


(ver Figura 9):
Presentacin de la Introduccin
Seleccin de tem (pregunta, problema u otro ejercicio)
Respuesta a Preguntas
Evaluacin de Respuestas
141

1.
~

~
~;::

...

-1
...-

Feedback
Trmino

.:1;.,.,

El ciclo consiste en seleccionar un tem (pregunta. problema u otro ejercicio). presentarlo , permitir que el aprendiz responda. evaluar Ja respuesta y dar un feedback correctivo. Los remediales extensos. muy comunes en un software tutorial, no son generalmente utilizados en un software de tipo ejercitacin. El trmino de un software
de ejercitacin debe distinguir entre trmino temporal (en cualquier momento que lo
desee el estudiante) y trmino permanente {solamente cuando el estudiante ha alcanzado
el criterio de ejecucin requerido).

/'
Presentacin de la Introduccin

Seleccin de

t~m

Respuesta Preguntas

1
1

Tm1ino

Fccdbad.:

Evaiu3cin de Rcspucs1as

''-~~~~~~~~~~~~~

Figura 9
Estructura General de un Software de Ejercitacin.

Lo novedoso de este tipo de software es Ja incorporacin del componente seleccin de


tem. El propsito de un programa de ejercitacin e~ realizar una prctica o ejercitacin
repetida de la informacin. para estimula;- la fluidez, velocidad de respuesta y retencin
de largo plazo. Tales objetivos no son logrados por la singular presentacin de un tem.
Por el contrario, el aprendiz debe contestar cada tem un cieno nmero de veces, aun
si se responde correctamente en Ja primera presentapin. A su vez, cuando un estudiante
contesta erradamente un tem, demostrando escaso recuerdo o comprensin, ese tem
debe ser presentado ms n-ecuentemnte que los tem contestados correctamente. En
otras palabras, el aprendiz debe recibir ms prctica en los tem difciles que en los de
fcil solucin.

Un mtodo para secuenciar tem que incorpora este principio, consta de la utilizacin de un intervalo entre sucesivas presentaciones de un tem, variando la longitud
de dicho intervalo y dependiendo del desempeo del aprendiz. As, cuando el aprendiz
responde incorrectamente el intervalo es acortado y cuando responde correctamente el
intervalo es alargado.

142

Supongamos. por ejemplo. que un aprendiz responde incorrectamente una pregun1.a.


Recibir nuevamente el tem despus de dos tem diferentes. Si responde correctamente.
el intervalo previo es duplicado. Por ello. cuando el aprendiz conteste una pregunt<1
incorrectamente. recibir dos nuevos tem y luego se presentar el que contest e n
fomia incorrecta. Si el aprendiz contesta en forma correcta el tem. reci bir cuatro tem
diferentes antes de que sea repetido el mismo tem. Finalmente. si contesta nuevamente
en forma correcta recibir ocho tem diferentes antes de que sea repetido .
Adems de un buen algoritmo de seleccin de tem. existen otras car~ctersticas
que debe poseer un software de ejercitacin. Las preguntas deben evitar palabras u
otro tipo de informacin innecesaria. Esto no quiere decir que un software de ejerci tacin
deba utilizar slo preguntas de seleccin mltiple . stas slo miden reconocimiento
de respuestas correctas. no miden recuerdo o comprensin. de manera que puede darse
que el aprendiz no est practicando lo deseado.
Lo anterior exige escoger un mtodo de respuesta que minimice o haga ms ameno
los esfuerzos de input mientras se logran los objetivos instruccionales. As. adems de
responder a travs del teclado. se pueden utilizar otros dispositivos como joystid:s.
game paddles. light pen. mouse. pantallas sensitivas y dispositivos de input de voces.
que permitan que el aprendiz pueda dibujar, subrayar o responder verbalmente.
Asimismo. las respuestas de los aprendices deben ser evaluadas en forma inteligente. esto es. pensando en el criterio que podra haber adoptado un profesor en tal
situacin. Se debe considerar que los profesores pueden ignorar palabras extras y errore s
insignificantes de puntuacin o deletreo. pero son muy eficientes cuando hay que
reconocer diferentes respuestas correctas. aun cuando difieran en aspectos tales como
ordenamiento de palabras y oraciones o frases sinnimas.
Es por ello que los programadores y d iseadores deben intentar producir un software
educacional que sea lo suficientemente efectivo para evaluar respuestas del aprend iz .
como lo realiza un profesor. Esta consideracin se hace a n ms relevante cuando se
formulan preguntas en forma frecuente. dependiendo altamente de la calidad de la
evaluacin de la respuesta. El software de ejercitacin tiende a tener una aita tasa de
respuesta de los aprendices. de manera que la calidad de la evaluacin es muy importante.
El software de tipo ejercitacin tiende a ser inherentemente menos atrayente y
motivador que otros software educativos . Por esto, es muy imponante disear estrategias
que estimulen la motivacin y e l inters del aprendiz. Un mtodo efectivo para motivar
a los educandos es la competencia entre ellos. Desafortunadamente. a pesar de que
este mtodo puede favorecer a aquellos aprendices que aprenden en forma rpida.
desfavorece a aquellos que lo hacen ms lentamente.
Otra metodologa para facilitar la motivacin es aumentar la variedad en la presentacin de informacin a travs del uso de grficos, color y animacin . Este mtodo
es beneficioso slo si las tcnicas son relevantes al material que es aprendido. En caso
contrario. puede ser un distractor del aprendizaje.
Una tcnica efectiva sin efectos laterales negativos es proveer informes continuos
acerca del progreso del aprendiz. lo que es muy desafiante para la mayora de ellos.

143

'.;~ 1
"

.~;/;

Estos informes deben indicar el porcentaje de tem logrados hasta ese momento. otorgar
al educando puntajes para cada respuesta correcta y mostrar un resumen total del puntaje
obtenido.
Una de las mejores tcnicas para facilitar la motivacin es, afortunadamente, la
ms fcil de implementar, esto es, presentar ejercicios cortos. La mayora de los
aprendices se aburren rpidamente con los ejercicios. Por ello, en lugar de disear un
software de ejercitacin con cincuenta ejercicios, que tomara a lo menos dos horas
para lograr un dominio, se sugiere dosificar los temas con los ejercicios: disear, por
ejemplo, cinco temas con diez preguntas cada uno, para lo cual el aprendiz necesita
solamente quince a treinta minutos para cada tema, el que puede desarrollar una vez
al da. Esto no solamente disminuye la monotona de un ejercicio, sino que tambin
ii;icorpora principios instruccionales de prctica espaciada. As, si los aprendices se
someten a cortas pero frecuentes condiciones de aprendizaje, en lugar de largos perodos
de tiempo desarrollando uno o dos ejercicios, el aprendizaje ser ms significativo.

~\

(
lmroduccin -

Pn:seman de lnfonr.acin

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1
1


T ermmo

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d.
ee ''""'" mme 1a10 -

Introduccin
Presentacin de la lnformacin
Formulacin de Preguntas Socrticas Interactivas
Respuestas
Evaluacin de Respuestas
Feedback o Remedia!
Trmino
Un software de tipo tutora! comienza con una introduccin, la cual generalmente
incluye el ttulo, prerrequisitos , objetivos e insuucciones para Ja utilizacin de la
leccin. Luego se repite constantemente un ciclo. esto es, Ja informacin es presentada
previa motivacin, se estimula al alumno a comprometerse en algunaaccin relacionada
con la informacin, generalmente contestando una pregunta. La respuesta del aprendiz
es juzgada y, como resultado, el aprendiz obtiene un feedb?ck correctivo o un remedia!,
de acuerdo con el resultado de.Ja evaluacin, terminando as el ciclo (ver Figura JO) .
La toma de decisiones con respecto .a lo que el aprendiz realiza en el prximo
ciclo depender tanto de Ja evaluacin de la respuesta como de la eleccin del aprendiz.
Por ejemplo, despus de contestar incorrectamente varias respuestas, cl aprendiz puede
ser guiado a repetir el material de aprendizaje. En forma alternativa, a travs de la
eleccin de una opcin desde un men, el aprendiz puede obviar cierta informacin o
recibir material de apoyo adicional. Lo importante es siempre intentar completar el
ciclo . Una presentacin simple de la informacin sin interaccin con el aprendiz o una
pregunta sin feedback correctivo, no ser tan efectiva como un ciclo completo de
presentacin, pregunta y respuesta, juicio y feedback.
144

Evaluacin
R .
espuestas

e.~puesta s

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---~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~\-.~~-:-_-. ~.-,--~.:~, ~ '~~~


Figura 10

Estructura General de un Software Tuiorial .

Diseo de Software Tutorial


Un software de tipo tutorial posee, dependiendo de la metodologa empleada, al menos
seis componentes o panes fundamentales:

Formulacin Pn:gunias
Socr.lticas lmerJ.:li,as

'~

La finalizacin de la leccin puede ocurrir por dos razones . Una de ellas puede ser
que el aprendiz abandone la leccin o mdulo, aunque no haya terminado de revisar
todo el material. En este trmino temporal la expectativa es que el aprendiz retome
ms tarde la leccin . Por esta razn, Jos datos deben ser almacenados utilizando sistemas
de matrices o vectores, de manera que el alumno retome al punto en el cual abandon
la leccin. Del mismo modo, se debe entregar informacin necesaria acerca de cmo
completar el material y cmo comenzar en el lugar exacto en que se abandon la
leccin. La otra razn por la cual una leccin puede finalizar, se puede d<.!ber a que
todo el material haya sido analizado, es decir, ocurre un trmino permanente en el cua l
el computador debe informar al aprendiz que la leccin ha sido completada y, si es
posible, debe entregar informacin acerca de cmo revisar la leccin.
Adems de estos componentes bsicos, existen otras caractersticas que favorecen
la eficiencia de un software tutorial. Uno de ellos se refiere a que el aprendiz debe
interactuar frecuentemente con el programa. Por ejemplo, en un software de treinta
minutos, el aprendiz no debe recibir veinticinco minutos de presentacin de material
de aprendizaje, seguido de cinco minutos de preguntas y feedback. Por el contrario,
el aprendiz debe recibir la informacin adecuadamente dosificada, tal vez unos pocos
minutos, seguido por una pregunta, juicio y feedback para dicha informacin. Luego.
el programa debe repetir el ciclo para otro segmento de informacin. As. el aprendiz
est activo e involucrado corno un agente importante de su propio aprendizaje.
Asimismo, la frecuente formulacin de preguntas no es suficiente. stas deben
referirse a informacin relevante y, por ejemplo, deben requerir comprensin (aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin) en lugar de recuerdo. La comprensin no puede
ser medida determinando slo el recuerdo o reconocimiento de palabras y frases presentadas en una leccin. Ms importante an, esta destreza puede ser estimulada cuando
las preguntas requieren, por ejemplo, que el aprendiz responda o reconozca pasajes de
informacin en una leccin, cuando se requiere que el aprendiz aplique conceptos y
145

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' -<:.:..:.::.:.->/

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princ1p1os en una forma nueva o no demostrada antes y cuando se requiere que el


aprendiz analice, sintetice o evale una determinada situacin.
As tambin, el feedback que recibe el aprendiz despus de contestar errneamente
no debe indicar meramente que la respuesta fue incorrecta. Por el contrario, este
reforzamiento debe ser correctivo. es decir, debe hacer algo por aumentar la habilidad
del aprendiz para desempearse mejor en el futuro. Entregar la respuesta correcta es
la forma ms simple de feedback correctivo. Explicar por qu es correcta es an ms
efectivo y significativo.
Finalmente, las lecciones en un software tutorial son ms interesantes y efectivas
si se combina el texto con grficos, animacin, color y sonido tanto en la presentacin
de la informacin y formulacin de preguntas, como en la entrega de feedback. Una
comunicacin que utiliza grficos no garantiza su efectividad, sino que favorece a
algunos aprendices que tienden a aprender ms fcilmente mediante la percepcin de
imgenes, figuras u otros mtodos grficos. Esto no implica que cualquier grfico
tiende a mejorar la leccin. Por el contrario, stos se justifican slo si estn desarrollados
en base a un material de aprendizaje relevante. Esquemas o grficos meramente decorativos pueden distraer al aprendiz del propsito real de la leccin, ya que la informacin
grfica ser percibida como ms relevante que la informacin textual. aunque esta
ltima sea ms importante. Siempre se debe intentar buscar formas de estimular y
atraer la atencin hacia la informacin ms relevante de una leccin, utilizando un
texto explicativo y grficos claros. simples. tiles y pertinentes .

Diseo de Sofrware de Simulacin


Las simulaciones son ms complejas que el software de tipo tutorial y ejercitacin,
por lo que es difcil caracterizarlas en trminos de componentes discretos. Sin embargo,
puede ser instruccionalmente til determinar cules son los elementos esenciales de
una efectiva simulacin : stos son:
Introduccin
Presentacin de un Fenmeno
Accin Requerida
Accin del Aprendiz
Alteracin del Sistema
Trmino
Uno de los aspectos relevantes-n una simulacin es la introduccin. Una introduccin
con instrucciones claras y completas es de suma importancia. Tal vez, ms importante
que en las otras modalidades de software educativo, debido a que en las simulaciones
hay una variacin ms amplia de la actividad que realiza el aprendiz.
El ciclo descrito para software tutorial y ejercitacin est representado en las
simulaciones por un fenmeno siempre cambiante (ver Figura 11). En un comienzo,
el fenmeno (objetos, personas o eventos), es descrito y el aprendiz debe tomar decisiones. El aprendiz acta y basndose en los cambios del sistema interno (lo anlogo
146

-.' I
.:.

a juzgar una respuesta). la descripcin del fenmeno cambia. El aprendiz. se ve enfrentado a una situacin levemente nueva. y otra vez debe tomar decisiones y ejecutar
alguna a:::cin. El fenmeno cambia y el ciclo se repite hasta que el aprendiz. o escof!e
finalizar la simulacin o la simulacin es completada. ya sea en forma exitosa o no
tan exitosa. Como en otros tipos de sotware. el aprendiz debe recibir la informacin
apropiada durante el trmino. ya sea explicndole cmo retomar ms tarde a la simulacin o indicndole que ha completado la simulacin .

.-/~

Moti,ac in

Tmiinn

-- -

Prcscnt3ci n del Fenmeno

Accin Requerida

Ahc ra.:in <k l Si<11:ma

..\cci<in dd Apr,ndi1

!1

Figura 11
Estructura General de un Software de S1mulac1n .

Ms all de los componentes necesarios. la principal caracterstica de una simulacin


exitosa es el propio nivel de fidelidad, esto es, cun cerca de imitar el fenmeno real
est la simulacin. Pero ello no es suficiente . Muchos diseadores cometen el error de
asumir que mientras ms completa y exacta sea la simulacin , mejor va a ser sta. lo
cual es incorrecto:'" La ventaja de las simulaciones recae no slo en su habilidad para
imitar la realidad, sino que tambin en su habilidad para simplificar la realidad, lo cual
facilita la comprensin y el control por parte de los aprendices. Cuando stos poseen
el nivel de preparacin necesario. la simulacin puede ser ms real e incluir un mayor
nmero de detalles que son encontrados en los fenmenos reales. Si esto se realiza en
forma gradual, el aprendiz aprender con menos errores. Por lo tanto. un principio
esencial de las simulaciones es comenzar con una imitacin simple del fenmeno y
aumentar el nivel de fidelidad en la medida que el aprendiz est ms capacitado. Del
mismo modo. cuando una simulacin es utilizada para la presentacin inicial de infor.macin y para guiar la adquisicin inicial de informacin sta debe ser simple, pero
cuando es utilizada para fines prcticos y de evaluacin. debe tener gran fidelidad. -- Para lograr esta variacin en la fidelidad se debe analizar el fenmeno en forma
completa. Esto incluye delinear los objetos involucrados, sus acciones o interacciones.
147

'~'1!
;.,.~

11-;

if

,.,

:~r

la precisin de esas acciones (si siguen leyes matemticas precisas, tales como cada
de objetos, o si son probabilsticas, tal como la conducta de las personas), la secuencia
de los eventos y el tiempo que tomar para que ocurran Jos eventos. Luego, se debe
decidir si se va a cambiar algn aspecto del fenmeno, tal corno eliminar algunos
objetos, simplificar los modelos matemticos involucrados en sus acciones , acortar o
alargar el tiempo, etc . Los software tutoriales y de ejercitacin otorgan generalmente
un feedback . positivo o correctivo. El mundo real generalmente no es tan generoso.
Los mensajes verbales tales como correcto o incorrecto, la respuesta es ... , son artificiales. El tipo de feedback que normalmente entrega el mundo real, en caso que
ocurra, es natural. ste se ve reflejado en los cambios, objetos y eventos, frecuentemente
separados por el tiempo . Por ejemplo, si un aprendiz comete un error en un procedimiento de laboratorio, ste puede que no sea descubierto hasta que el experimento sea
terminado , cuando se detecte que los resultados son incorrectos o no se puedan inter-
pretar. Aqu existe un dilema: el feedback natural debiera favorecer una mejor transferencia de aprendizaje a una situacin real, pero ste es a menudo retardado, mientras
que el feedback inmediato facilita , frecuentemente, el aprendizaje. La mejor solucin
a este dilema es util1zar un feedback inmediato con aprendices que recin se inician,
independientemente si es artificial o natural; en cambio para estudiantes ms avanzados
se debe utilizar un feedback natural, independientemente si ste es inmediato o retardado .

-~~

lmroduccin - -

!
!.

Acc in Requerida

Trmino

--

Alteracin del Sistema

Acc in del Aprcndi y Oponente

)
Figura 12
Estructura General de un Software de Juego lnsuuccionaL

nales. Si los aprendices pueden ganar, engaando o por otra va similar , Jos objetivos
no sern logrados. Por yl contrario, el juego debe ser construido de manera que e!
alumno gane como resultado de un correcto desempeo, o pierda porque realiz un
desempeo incorrecto. Una forma de estimulacin en este tipo de software es la utili zacin de estmulos visuales , los cuales deben ser ms atractivos cuando el aprendiz
tiene un correcto desempeo que cuando el desempeo es deficiente .

Los juegos instruccionales son muy similares a las simulaciones, incorporando en


algunos casos un nuevo componente: Ja accin de un competidor (ver Figura 12). Los
componentes fundamentales de un juego instruccional son:

2.2.

Introd uccin
Presentacin y Cambio
Accin Requerida
Accin del Aprendiz y Oponente
Alteracin del Sistema
Trmino

148

fa.cena de Pre sentacin y Ca mbio

i1

Diseo de Software de Juegos lnstruccionales

Cuando dos o ms aprendices juegan, deben realizar turnos o cada uno puede comprometerse en alguna acci~-: La secci.n introductoria debe explicar las reglas y el
trmino debe anunciar el ganador o el resultado.
La ventaja de Jos juegos instruccionales es que permite que el .aprendiz se comprometa ms que en otras formas de instruccin, razn por la cual este tipo de software
es ms popularmente aceptado por Jos aprendices . Sin embargo, el factor ms crtico
que determina cunto aprenden Jos aprendices cuando utilizan un juego instruccional,
es la relacin entre la meta del juego (ganar), y el objetivo instruccional (que se supone
que el alumno aprender lguna destrez) . El juego debe ser diseado de manera que
el aprendiz solamente pueda ganar o acercarse al xito. logrando las metas instruccio-

,--

.e

...

EVALUACIN DE SOFfWARE

Los lineamientos generales acerca del diseo de software tienden a aumen tar la pro babilidad que una leccin o mdulo instruccional cumpla con los objetivos y ensee
en forma adecuada, pero no lo garantiza. Para determinar la efectividad de un software,
ste debe ser aplicado a una poblacin muestra! en forma experimental , para correg ir
sus fal las y as optimizar su eficiencia. Este proceso.conocido como validacin de
software, consiste en: experimentacin, revisin y re-experimentacin, de manera de
probar fehacienternente la efectividad de la leccin. La experimentacin fundamental
es realizada con profesores y alumnos en el medio ambiente en donde se aplicar la
leccin, es decir, se debe realizar una investigacin de campo . Sin embargo, una
leccin recin diseada no est preparada para una experimentacin inmediata.
La literatura (Muller, 1985) postula dos tipos de evaluacin de software: evaluacin
formativa y evaluacin sumativa. En un software educacional el proceso de evaluacin
formativa corresponde a las evaluaciones realizadas por las personas que desarrollan
el software, de manera de detectar cmo se pueden modificar los programas para
hacerlos ms efectivos. Por otro lado, una evaluacin sumativa de un software educacional corresponde a la evaluacin que se realiza despus que el programa ha sido
desarrollado y evaluado formativamente. Esta evaluacin no es realizada por los pro149

--

-- -

......

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.._..

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F--

~
I~

ductores del software y su finalidad es proveer informacin necesaria para la toma de


decisiones acerca de la viabilidad de un paquete instrucciona!. Generalmente, los
resultados de esta evaluacin sumativa sirven como gua para potenciales compradores
o usuarios de software educacional.

alumno y un cuestionario en el cual se consulta al alumno si disfrut la leccin. cun


interesante e informativo le pareci el contenido del software y cul es su opinin
acerca del software. Cualquier problema detectado a travs de estos instrumentos debe
ser corregido antes de la prxima etapa evaluativa.

Experimentacin de campo

Evaluacin fom1ariva
Existen cuatro etapas fundamentales en la evaluacin de software educacional: revisin
de la leccin. evaluacin de jueces o expertos, experimentacin piloto y experimentacin
de campo.

Revisin de la leccin

Una vez desarrollado el software, Ja leccin debe ser chequeada para detectar errores
de programacin, calidad de las preguntas, exactitud, perfeccin y otras caractersticas
pedaggicas. sta sirve para identificar aspectos que necesitan ser modificados para
un adecuado desarrollo de la leccin.

Evaluacin de jueces o expenos


Luego de la revisin del software, es necesario que ste sea analizado y revisado por
expertos tanto en el contenido del software como en aspectos ms tcnicos tales como
programacin y diseo de software. Indudablemente que el profesor juega un importante
rol en esta etapa. El profesor acta como la persona especializada tanto en la asignatura
como en la merodologa instruccional empleada. Los siguientes agentes pueden contribuir a optimizar el software:
Experto
Experto
Experto
Experto
Experto

en
en
en
en
en

programacin computacional
diseo de software o material instruccional
el contenido del software
metOdologa y evaluacin
psicologa del aprendizaje

El juicio de cada uno de estos expertos debe registrarse en una encuesta de opinin
acerca del software, itemizando los aspectos esenciales 'de la evaluacin, para as
obtener una evaluacin ms completa y efectiva.

Para determinar si los estudiantes aprendieron o reforzaron el contenido a travC:s de la


utilizacin del software, se debe realizar una experimentacin adecuada con docentes
en su propio entorno, en lugar de utilizar laboratorios de investigacin. Los docentes
_ deben evaluar el logro de los estudiantes utilizando test de contenidos u otros instrumentos diseados por ellos. Esta etapa puede ser la etapa final de evaluacin si el
resultado de la investigacin es exitoso; en caso de existir deficiencias. el software
debe ser mejorado y reevaluado.
Evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa de un software educacional tiende a ser utilizada de dos formas:


el juicio de uno o varios analistas o expertos acerca de la efectividad educacional de
un programa y estudios empricos acerca de los efectos de los programas sobre el
aprendizaje de los educandos.
El juicio de los analistas. generalmente profesores. consiste en un examen acucioso
de las diversas facetas de un software. tales como contenido del programa. intencin
del programa, adecuacin del programa a la audiencia para la cual fue con~truido.
claridad, exactitud. grficos, audio. materiales de apoyo. documentacin. feedback y
otros aspectos. Todas estas caraqersticas son consultadas en un extenso y detailado
cuestionario no estructurado , el cual debe ser evaluado exhaustivamente.
La segunda etapa consiste en someter el software a una experimentacin con una
muestra representativa de estudiantes para determinar la efectividad del software en
trminos de aprendizaje de los alumnos. para Jo cual se sugiere la utilizacin de diversos
diseos experimentales, postulados por Campbell y Stanley ( 1963), destacando los
diseos de pretest-postest de un solo grupo, diseo de grupo control pretest-postest.
diseo de grupo control no equivalente, series cronolgicas y discontinuidad de la
regresin (Muller, 1985).

Experimentacin piloto
Esta experimentacin consiste en observar a un pequeo grupo desarrollando la leccin
y registrar sus opiniones. Ellos deben ser estudiantes para los cuales se dise el
software, es decir estudiantes que estn preparados (que tengan los prerrequisitos) para
estudiar el material, pero que no estn familiarizados con ste. Utilizando una entrevista
no estructurada, se obtiene informacin acerca de los logros de los estudiantes. A su
vez, se sugiere aplicar un test de contenidos para detectar cunto ha aprendido el
150

3. UN PARADIGMA DE DISEO DE SOFfWARE EDUCATIVO

El proceso de produccin de software educativo considera una integracin secuencial


y fluida de los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin de software (Snchez.
l 989a, I 989b).
151

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El diseo de software educativo corresponde a la planificacin pedaggica del
material de apendizaje o programa computacional. Es el proceso de elaboracin y
definicin de la estructura del software. Ello incluye el lineamiento. ordenamiento y
secuenciacin de los componenies instruccionales, as como el delineamiento de las
posibles interrelaciones estructurales y funcionales entre tales componentes.
Enmarcado en esta conceptualizacin de diseo de software educativo. a continuacin presentamos un paradigma de diseo de software, que se arraiga en una
metodologa empricamente probada (Snchez y Constenla, 1987} y en modernas conceptualizaciones de diseo de material de aprendizaje para microcomputador, descritas
en la literatura.

3.1.

Finalmente, y como enlace entre la etapa de diseo y desarrollo de software , se


desarrolla el diseo de cdigos o diseo lgico del software.

3.2.

Para el diseo principal se consideran los siguientes componentes (ver Figura 13):
Introduccin
Motivacin
Presentacin
Leccin
Modalidad
Evaluacin Sumativa
Unidad Remedia!
Trmino

ETAPAS DEL DISEO

El proceso de diseo de software implica la secuenciacin de una serie de etapas


funcionales. En este estudio se describen dos etapas fundamentales: Diseo Pedaggico
y Diseo Grfico.
El Diseo Pedaggico (Bork, 1985}. corresponde a la etapa de planificacin metodolgica que precede a la implementacin del material de aprendizaje. Es la planificacin de Ja estructura medular del software. Es el establecimiento de los lineamientos
pedaggicos fundamentales del material de aprendizaje, que guiarn las etapas de
desarrollo y evaluacin. Esta etapa considera las siguientes fases:

DISEO PRINCIPAL

----- --~,_

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i

1 Introduccin
1
1 Motivacin
1 Presentacin
~--

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Men A '-....,.__ __

Planificacin Temprana
Generacin de Ideas
Descripcin Detallada

Simulacion

Tutora!

,,,-

~ .....

.,-~ ,./

,,...

../

'

La fase de Planificacin Temprana consiste en el desam~Jfo de Ja estrategia general


del software, de acuerdo a los prerrequisitos. metas y objetivos que se propone lograr
el programa.
La Generacin de ideas, por otro lado, C01"Tesponde a la fase donde se delinea qu
se ensear, cmo se estructurar dicho contenido y q secuencia se le dar al material.
La fase de Descripcin Detallada corresponde a la definicin de las estrategias
instruccionales y metodologa que se utilizar, esto es, cmo ensear. Ello implica
toma de decisiones en as~t~s como:

~-

E~rcitacin

MONL

SumatiYa

Modelo(s) de ensea11i:a a utilizar


Paradigma de aprendizaje esolar que incorporar el software
Estrategia instruccional que se emplear

152

:vkn A
- Leccin
-Tutorial
- Simulacin
- Ejercitacin

~,,_,,,,.-'

J
1

El Diseo Grfico de software corresponde al establecimiento de la forma cmo se


presentar el material de aprendizaje, su secuencia y distribucin grfica, tipos de
grficos y esquemas a utilizar, y modelo de distribucin de informacin en pantalla.
Esta modalidad de diseo considera las especificaciones de la aparicin visual del
material de aprendizaje y su estructura espacial y temporal.

1 ~----:========

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1
' Cnt~rio //'

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Unidad 1
Remedial l

NO

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Menu s . .
1 Menue
1 _ Tu1orial
_ Simulac1on
_ Ejercitacin
Ejercitacin
_ E,aluacin \

1 Trmino 1

1-

Figura 13
Estructura del Diseo Principal.

153

~;~r

El diseo comienza con una Introduccin que tiene por objetivo establecer las reglas
generales para utilizar el software. tales como instrucciones generales. ttulo, especificaciones del nivel y tipo de audiencia para la cual est dirigido el software y contenido
de los volmenes.
La Motivacin. por otro lado. corresponde a una situacin problemtica desafiante
que capte la atencin del aprendiz y lo estimule a obtener una o ms respuestas luego
de desarrollar el software.

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lNTRODUC:C'tO:\
_ _ _ _ _ __.j \ i

i
l\IOTt\'ACIO:\

<::== - - - -)
PRESENTAClO:\
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__

------

i OBJETJVOS t---

. Asimismo. la Presentacin del software corresponde a la formulacin de los objetivos, especificacin de Jos prerrequisitos para la leccin. presentacin y entrega de
resultados de un test de diagnstico y estimulacin del recuerdo de aprendizajes previos
a aquellos aprendices que lo requieran .
La leccin involucra el tipo de material de aprendizaje que se ensear. la estructura,
organizacin. secuencia y forma cmo se ensear dicho material.

;-----~.

.
PRERREQU!SITOS

1
1

La evaluacin sumativa consiste en diversos tests que pretenden medir el nivel y


forma de logro o no logro de los objetivos de Ja leccin, as como tambin permiten
detectar problemas en la comprensin y aprendizaje de.ciertos conceptos.
La unidad remedia! considera un mdulo de reforzamiento para aquellos aprendices
que no lograron un cierto nivel de dominio de los objetivos planteados .

3. 3.

DtsE..:.:os ESPECiF1cos

Diserio de Prescmacin
La presentacin del software se inicia con la informacin a los aprendices acerca de
los objetivos generales y especficos del software. Luego se establecen los prerrequisitos
de la leccin, para posteriormente someter al aprendiza un test de diagnstico. Finalmente, de acuerdo a los resultados obtenidos por ei apr~ndiz en el test de diagnstico,
se estimulan Jos recuerdos de_aprendizajes previos a aquellos aprendices que Jo requieran
(ver figura 14).

l ! TEST DE ;-~ '. DEL lLST DE


i DIAGNOSTICO J DlAGNOST lC'O

L______ J
l MENU _ I
-Lcccio n

!,-

---;1 SALIDA 'l----1' - Tutonai.. 1


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, - Sunu lacoon
1
E' . . .

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-Saiida

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i' RECUERDOS
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APRENDlZAJES ' ----'-<
l/L
1
,
'PREVIOS
;
'

----i

La modalidad corresponde a la forma de presentacin del material de aprendizaje,


la cual puede ser de tipo tutorial. simulacin y ejercitacin, ya sea en fom1a integrada
o cada modalidad por separado.

-- - - ----- ----- - --- - ---- - - ; ~- ------ E\'ALUACIO:\

:
'

~.

e""-/
\
/

\,

Figura 14
Estructura del Diseo de Presentacin .

Tutorial

La modalidad tutora! del software se inicia con la focalizacin de la atencin. es:o e~


la presentacin de dinmicas instrucciones operacionales iniciales. taies como mire y
observe. de manera de mantener al aprendiz en alena y atraer su atencin.
Luego. se presentan los estmulos con caractersticas distintivas. que cons iste en
presentar el material de aprendizaje (material de estmulo) en forma organizada. al cu;,,,l
el aprendiz debe responder. enfatizando aquellas caractersticas distintiva~ de la informacin presentada.
La orientacin del aprendizaje , etapa siguiente en el diseo de la leccin . consiste
en guiar al aprendiz para que ste establezca un enlac.e cognitivo entre la informacin
previa almacenada en memoria y el nuevo material de aprendiza.je. Para ello se utilizan
conceptos generales y abstractos al inicio. para luego ir progresivamente diferencin-

El software considera Ja posibilidad de optar por diferentes modalidades de enseanza


por microcomputador (Snchez, 1989c). Esto es, la metodologa utilizada puede ser
slo de tipo tutora!, simulacin o ejercitacin, o bien alternativas integradas que
constituyen posibles combinaciones entre dichas modalidades.

dolos.
Posteriormente, se formulan diversas preguntas socrticas. stas se caracterizan
por ser presentadas previa entrega de informacin concisa y bsica. Son preguntas
cuidadosamente formuladas para guiar al aprendiz en el entendimiento del material,
intentndose arribar a una respuesta slida a partir de varias preguntas. Todo ello bajo
la premisa que para desarrollar el pensamiento del aprendiz ste debe ser ejercitado.
Una vez presentadas las preguntas e iniciado un dilogo pregunta-respuesta, stas
ltimas son evaluadas. Si el aprendiz responde correctamente, obtiene un feedback y
contina el dilogo pregunta-respuesta. Si no arriba a la respuesta correcta, existen al
menos dos posibilidades de someterse a una unidad remedia! (el nmero de posibilidades

154

155

Diseo de la Leccin

3'llloollll

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.~

..

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1 -- ~

~~
~'!:"

depender de la complejidad del contenido). Si la respuesta incorrecta persiste, se


presenta la respuesta correcta entregando una explicacin de cmo se arriba a dicha
respuesta. El contenido de la unidad remedial responder slo a aquellos aprendiz.ajes
no logrados evidenciados en I respuesta (ver Figura 15).

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1

! Focalizar
la
1

1
l

1
1
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Atencin

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I
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1

Presentar Estmulos
con Ca.-ac1eris1icas
Distintivas .

1 Focalizar
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Feedback

Presentacin
Correcta

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1

1 SI

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Accin

Requerid.a

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Al1er6C1n

del Sistemi

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Re11pue<tl
1
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L _ __ ___ J

1
Figura 16
Estructura del Diseo de la Modalidad Simula~in .

Ejercitacin

l
Figura 15
Estructura del

del

Fromcno

Nueva Respuesta

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1V

Respuestas

'----~

I~
! Remedia!

Re~puesta

Pr('scnt~u.'-n

PTescnl3Cts'\
dd

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EVALUACION
1
i

---

Di~o

de ia Modalidad Tutorial.

Simufocin

Cuando el software considera la modalidad de simulacin, sta se inicia con la presentacin de un fenmeno siempre cambiante. Luego, ~ stablecen las condiciones
iniciales de la simulacin o representacin del fenmeno. El aprendiz debe tomar
decisiones al respecto, lo que implica el requerimiento de una accin, para posteriormente emitir respuestas a dichas acciones . El aprendiz acta y basndose en los cambios
del sistema interno. la descripein o las condiciones del fenmeno cambian. Ante ello,
el aprendiz se ve enfrentado a una situacin levemente nueva y otra vez debe tornar
decisiones y ejecutar alguna accin. El fenmeno cambia y el ciclo se repite hasta que
el aprendiz, o escoge finalizar la simulacin o sta es completada, con o sin xito (ver
Figura 16).
En el diseo del software que se postula, la modalidad de simulacin va siempre
integrada a otra modalidad, ya sea tutora! o ejercitacin.
156

El diseo del software considera la posibilidad de obtener una ejercitacin con un cierto
contenido cuando lo requiere el aprendiz. En trminos generales. la ejercitacin consiste
en la seleccin de un cierto tem. a partir de un men. presentarlo. permitir que el
aprendiz responda, evaluar la res puesta y dar un feedback al aprendiz en caso de
responder correctamente. La evaluacin de las respuestas considera un contador de
respuestas errneas, el cual es determinante para el tipo y" el contenido que presentar
la unidad remedia! (ver Figura 17).

Unidad Remedia/
La unidad remedia! consiste en la presentacin del material de aprendizaje no logrado
con una metodologa un tanto diferente a la utilizada en la presentacin de contenidos
del software. El nivel y contenido dependern de Jos resultados obtenidos en la leccin,
es decir, el remedia! ser diferenciado segn sea la situacin y el nivel de dominio
logrado. La presentacin de este remedia! considera modalidades metodolgicas tales
como diagramas globales. esquemas generales y tablas comparativas. La unidad remedia! puede desarrollarse antes o despus de la evaluacin sumativa.

157

-"'~

.;:::
~. t.:.

~-~
-==::-----~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-------

Durante las ltimas dcadas diversas tecnologas han sido aplicadas en educacin. Sin
embargo, la incorporacin d(!I microcomputador como medio de apoyo instruccional
en prosecucin de aprendizajes ms efectivos y significativos es nica, debido a que
esta herramienta instruccional permite un alto grado de interaccin con el usuario .

Dicha interaccin debe ser motivo de anlisis y estudio con la finalidad de lograr un
aprovechamiento ms completo y racional de la utilizacin de los computadores en l:!
educacin o educompuracin.
Una de las principales tareas curriculares de todo docente es la planificacin
sistemtica. organizada y secuenciada de actividades, objetivos y evaluacin de los
aprendizajes de los educandos. Por esta razn. parece ser adecuado remitir este anlisi s
a la problemtica del desarrollo de lecciones y a la incorporacin del microcomputador
como un medio efectivo y complementario a la tarea del docente. Al respecto. es
necesario sealar que cualquier anlisis de la utilizacin del microcomputador para
fines educacionales debe enmarcarse en Ja idea de que cualquier innovacin curricula r
prQmovida por Ja educomputacin debe considerar que es el microcomputador el que
debe ser incorporado y adaptado al currculo y no este ltimo al microcomputador .
La base medular de la tarea educativa es el currculo y no el microcomputador. Este
ltimo slo es una herramienta ttl para incrementar Ja efectividad y optimizar el
proceso de enseanza-aprendizaje, tomndolo ms activo. flexible . fluido y significativo .
Tal como se ha expresado anteriormente, el factor educativo clave y novedoso
que se incorpora con la educomputacin. es la interaccin . Los microcomputadores
permiten que la tarea educacional sea un proceso ms activo. lo cual facilita la intcrnalizacin de ideas. conceptos y mtodos. De esta manera. el alumno debe protagoni1.ar
el rol principal. comprometindose cognitivamente con las situaciones problemticas
y llevando :i cabo el trabajo de movilizar el conocimiento desde la memoria de almacenamiento a nuevas tareas de aprendizaje .
Los microcomputadores pueden ayudar a los estudiantes a asumir roles activos e n
su propio proceso educacional. Los estudiantes llegan a ser m:s interactivos entre ellos
que cuando est:n en grupos normales de apre ndi zaje. El profesor. a su vez. no qued a
obsoleto en este proceso . por el co ntrario. los compu tadores :iyudan y comple menta n
su rol. el cual es servir como modelador de las cualidades imelectuales del ser humano .
Esto ltimo es poco probable de ser realizado por una herramienta mecnica .
Como resultado de este proceso interactivo . los profesores pueden determinar ms
eficientemente lo que los alumnos conocen y entregar as diferentes estrategias de
aprendizaje. de acuerdo al nivel cognitivo. estilo de aprendizaje . adaptabilidad del
mtodo y nivel de inters de los educandos. Por lo tanto, puede ocurrir un aprendizaje
altamente autnomo , en trminos de tiempo y materiales de aprendizaje . A su vez, a
travs de la utilizacin del microcomputador como una herramienta o tutorial. se puede
entregar material que permita recordar el conocimiento parcialmente olvidado.
Al parecer el software educativo ms eficiente y completo integra las diferentes
modalidades de tipo tutorial en forma eficiente y fluida. Es decir, utiliza destrezas
intruccionales que son empleadas en software de tipo ejercitacin . tutorial y simulacin.
y emplea suficientes tcnicas de interaccin. Este software educativo integrado propuesto, implica incorporar en un determinado programa aquellas caractersticas que
estimulen ms activamente un aprendizaje efectivo , lo cual. indudablemente. necesita
ser sustentado por un mayor nmero de investigaciones en el rea.

158

159

Seleccin
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1
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1

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1

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Resp_uestas
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i Prescntac 1011 .

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1

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1

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,. C

1 1
1

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------~-------------------T
Figura 17

Estructura del Diseo de la Modalidad de Ejercitacin .

1
1

Evaluacin Sumatim

La evaluacin sumativa consi~te en un test global del contenido de la leccin. Si el


aprendiz logra un cierto dominio exigido , ste termina la ieccin y puede iniciar la
lecci n siguiente o un nuevo volumen. En caso contrario. el aprendiz tendr Ja posibilidad de revisar la unidad remedia!. Si nuevamente no se logran Jos criterios de
dominio. el aprendiz tendr que revisar aquellos contenidos no logrados, as como
tambin la modalidad de software ms dbil en su aprendizaje.
, .

4. FACTORES CURRICULARES EN LA PRODUCCIN


DE SOFIW ARE EDUCATIVO

'. ~

~:r:._,

Con la finalidad de desarrollar e implementar software educativo, se hace necesario


pensar en dos tipos de objetivos generalmente utilizados para fines instruccionales: l.
Objetivos del dominio cognitivo. y 2. Objetivos del dominio psicomotor.

&
~.

\;

l
i

'

Los objerivos de tipo cognitivo facifan un almacenamiento mental y recuperacin


de la informacin desde la memoria , para posteriormente ser utilizada en diferentes
tareas. Las destrezas motoras implican la utilizacin de niveles altos de procesamiento
mema! de informacin. tal como los procesos de sntesis, anlisis, etc. Ambos tipos
de objetivos deben ser balanceados, apareados y adaptados unos a otros. As, se debe
establecer una clara interconexin entre objetivos que impliquen aspectos cognitivos
y destrezas motoras . El desarrgtlo de destrezas cientficas debe ser planificado, de
manera de establecer un diseo altamente interactivo y, a su vez, debe proveer un alto
e inmediato feedback y reforzamiento. El texto verbal debe ser secuenciado y balanceado
cuidadosamente. de manera de mantener un cierto grado de estructura y coherencia en
la narrativa tcnica. evitando los extremos, es decir. se debe impedir una repeticin
continua de conceptos o una frecuente introduccin de nuevos conceptos. Ambos
extremos producirn saturacin cognitiva, reduciendo la atencin de los alumnos a Ja
tarea de aprendiz.aje . As. la fluidez de la narrativa debiera adaptarse al nivel cogniti vo
y estilo de aprendizaje de los alumnos.
Otro aspecto fundamental que debiera ser considerado en el diseo de software
educacional es la inclusin de grficos. los cuales debe.o ser adecuados y bien organizados. Slo se deben utilizar grficos cuando justifiquen un aprendizaje ms significativo. La utilizacin de color y sonido en el diseo parecen ser determinantes en
trminos de un aprendizaje y una motivacin ms significativa.
Estos tres factores: grficos , color y sonido, deben ser utilizados en forma efectiva
e incluidos de tal manera que <>larguen flexibilidad al alumno en el tratamiento del
material de aprendizaje. Del mismo modo, estos aspectos deberan ser desarrollados
cuidadosamente para evitar las frustraciones de los .estud~ntes y hacer ms tolerables
los problemas de interaccin hombre-mquina y. por consiguiente, disminuir la dista ncia
mental operacional existente entre el computador y el alumno.
Para desarrollar un material de aprendizaje asistido por computador efectivo es
necesario utilizar lenguajes de computacin especialmente elaborados para fines instruccionales que, entre otros aspectos. cumplan con ciertas caractersticas , como favorecer una fci l utilizacin de texto,aceptar una variedad de respuesta de los estudiantes.
permitir la utiliz.acin flexi~le_pe grficos, color, sonido y la construccin de caracteres
especiales. Algunos sistema,$ y . lenguajes de .autor parecen ser pertinentes para ser
utilizados con la finalidad de disear software de tipo ejercitacin y tutora!, pero en
la elaboracin de simulaciones parece ser que lenguajes de programatin como Pascal
ofrecen mayores posibilidades para satisfacer los requerimientos de diseo.
La tendencia general de los productos de software educativo es que generalmente
corresponden a software calificado como educacionalmente pobre. Al respecto, algunas
caractersticas que ideptifican a un software deficiente desde el punto de vista instruccional son:
160

Demasiado lento o demasiado rpido


Demasiado fcil o demasiado difcil
Aburrido
Pobres instrucciones
Similar a un texto (mucha info rmacin en la pantalla. grficos pobremente cla
borados)
Incapacidad de utilizar adecuadamente las capacidades interactivas del compu~m

Incapacidad .de utilizar las capacidades del computador para individualizar al


alumno
Fuerte dependencia en figuras cuando stas no jueguan un rol preponderante en
el proceso de aprendizaje
Pantallas utilizadas como pginas de libros
Material que es entretenido. pero sin objetivo alguno
Extensas instrucciones al comienzo del programa, lo cual es difcil de seguir y
recordar
Depende ncia en material auxiliar
Carencia de contexto
Material que no mantiene la atencin de los alumnos
Por otro lado. algunas de las caractersticas que identifican a un software educativo
que apoye y estimule aprendizajes significativos . responden a los siguientes aspecto~:
Es claro. de fcil uso y posee ayuda alternativa
Es estimu lante, d isfrutable e interesante
Es interactivo, amigable y se adapta a los dife rentes ni\"eles
Es apropiado para el nivel intelectual del educando . destreza~ y currculo
Presenta feedback a travs de la utilizacin de rami1caciones
Proporciona puntajes, notas y revisiones
Obtiene resultados, logra los objetivos y se adapta al currculo
Posee grficos bien diseados. color y sonido
involucra activamente a los estudiantes
Satisface una'necesidad instruccional
Existen, adems , otras caractersticas secundarias que tambin debieran considerarse
en el desarrollo y evaluacin de software educacional. tales como calidad de la programacin. exactitud, bajo costo, confiabilidad. compatibilidad con los equipos ms
utilizados en educacin, longitud del programa, posibilidad de ser manejado y alterado
por cualquier persona e incorporacin continua de destrezas que impliquen una resolucin de problemas.
Finalmente. tanto las caractersticas que identifican a un software de buena calidad.
como aquellas que lo remiten a la connotacin de educaciona/mente pobre, deben ser
cuidadosamente consideradas en cualquier proceso de produccin de software educativo.
16 1

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Captulo 8
MULTIMEDIOS

1. EL CONCEPTO DE MULTIMEDIOS

El concepto de multimedios se define como una coleccin de tecnologas centradas en


el computador, que otorgan al usuario la capacidad de tener acceso y manipular texto,
sonido e imgenes (Ambron y Hooper, 1990). Los programas de multimedios permiten accesar no slo verdaderas bibliotecas a documentos de tipo texto. sino que
tambin verdaderas casas de msica, efectos de sonido, voz, imgenes. animaciones
y pelculas.

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El concepto de multimedios tiende a utilizarse indistintamente con los conceptos


de hipermedios e intem1edios. Ambos responden a Ja misma idea conceptual y al mismo
tipo de presentaciones, pero existe entre ellos una ligera diferencia. El concepto de
hipermedios es una extensin de hipertexto o texto automatizado no lineal. incluyendo
video. audio y animacin adems de texto. El concepto de intennedios y multimedios
obedecen a la misma concepcin que. como se ha dicho. incluye un grupo de tecnologas
de video, sonido, imgenes y texto, coordinadas por el computador. Algunos autores
consideran que los multimedios son una forma de hipermedios (Fraase. 1990). cuyas
races conceptuales son ligeramente diferentes a aquellas de hipencxto e hipermedios.
Para efecto de este anlisis se utilizar el concepto de multimedios.

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Los multimedios basados en computador constituyen un nuevo medio basado en


tecnologa para estimular el desarrollo del pensamiento. aprendizaje y comunicacin.
Permite hojear, anotar, enlazar y elaborar nueva informacin. a panir de informacin
ya almacenada en ,una base de datos de multimedios rica y no lineal. Aprendiz y
docente pueden explorar e integrar vastas bibliotecas de texto, audio e informacin de
video.

De acuerdo con Ambron y Hooper ( 1988), la estructura de los multimedios se


desdobla en tres componentes: los medios, la tecnologa y los productos. Los medios
se refieren a texto (palabras, nmeros), audio (msica. voz.) y visuales (imgenes,
pelculas, animacin). La tecnologa que hace posible los multimedios es: almacenaje
ptico y computadores. Y los productos de multimedios, que an emergen y se desarrollan dado lo reciente de esta tecnologa, son del tipo libreta .de notas de video,
edicin de video, simulaciones, juegos de aventuras, libros hablantes, etc.
163

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2. LA MQUINA MEMEX" DE BUSH

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El concepto y la idea de multimedios emerge de los trabajos de Bush ( 1945). Engelbart


(1963. 1972, 1980. 1982. 1984, 1987. 1988) y Nelson (1987a. !987b. 1988). En
eecto. el concepto de multimedios surge previo a los computadores, pero con una
proyeccin tecnolgica que hizo previsible, en esos aos. la llegada cie los computadores. Vanncvar Bush. a quien se considera pionero en el desarrollo del marco conceptual de los multimedios, ya en 1945 predijo presentaciones de aita resolucin.
recuperacin rpida de informacin y almacenaje de gran masa de informacin. Todo
ello deba ser realizado por mquinas similares a un computador.
Bush ( 1945) propuso una mquina denominada Memex. en respuesta a sus propias
necesidades de organizar vastas cantidades de materiales de investigacin, su reduccin
en tamao y a la bsqueda de material relevante. Memex es una aplicacin de microfilm
capaz de almacenar todos los materiales escritos generados en la arena investigativa.
considerando referencias cruzadas y pistas navegacionales. Memex es un dispositivo
en el cual un individuo puede almacenar sus libros, registros y comunicaciones y es
mecanizado de manera tal. que puede ser consultado obteniendo la informacin con
gran velocidad y flexibilidad . Segn Bush. Memex es un suplemento alargado de la
memoria del hombre .
Al mismo tiempo. Bush propuso lo que llam el Selector Rpido. una herramienta
de microfilm que ms tarde fue implementada por Kodak. La clave de esta herramienta
fueron los ndices variados que se incluan sobre el lado de cada cinta de microfilm.
El concepto de Bush de pistas que constituiran marcas y claves de secuencia hoy se
conocen como rours o cami11os en terminologa de multimedios.
Ambas herramientas surgen como resultado de una concepcin revolucionaria . en
esos tiempos y an hoy. sobre el rol de la tecnologa en el desarrollo humano. Segn
Bush. la tecnologa juega un ro! fundamental.en la diferenciacin entre pensamiento
repetitivo y creati\'O. potendando a este ltimo. La mente humana opera por asociacin.
por lo que los seres hum;nos podran trabajar mejor mectianre el uso de propiedade s
asociativas del pensamiento. En contraste, la mayora de las formas 1de datos tienden
a almacenarse y ordenarse alfabricam~nte y la informacin es fortuitamente encontrada
cuando es buscada subclase a subclase.
Bush especula que un pr~eso de seleccin asociativo podra ser mecanizado y
que tal proceso, a pesar de ser'.:signif'.icativamenie .ms lento en rendimiento que la
mente humana, podra poseer Ja propiedad de permanencia, en lugar pe ser de una
naturaleza transitoria, como lo.. son los procesos de pensamiento asociativo humanos.
La seleccin por asociacin, en lugar de enfrentar el proceso de indexacin, puede ser
mecanizada .. No se puede esperar que pueda ser igualada la velocidad y flexibilidad
con la cual la mente sigue una pista asociativa pero puede ser posible superar ms
eficientemente la funci~- de la mente en el sentido de la permanencia y claridad de
los tem revividos desde la fuente de almacenaje.
164

Adems. de acuerdo con la visin de Bush, cualquier dato especfico podra ser
accesible mediante el ingreso de un cdigo y el documento podra ser presentado en
pantalla. Notas al margen y comentarios. de acuerdo con la visin de Bush. ro<lran
ser agregados en cualquier punto. y se podran construir asociaciones entre dos documentos y ser presentadas en pantallas adyacentes. La asociacin o enlace podra ser
realizada y almacenada con slo presionar un botn. El enlace podra ser llamado en
cual4uier momento y un nuevo microfilm. consistente en piezas de texto enlazadas.
podra ser creado y distribuido separadamente de los documentos originales. Tal-sistema
podra permitir la creacin de enciclopedias y grandes reservorios de datos. diseados
para tareas especficas o rangos de inters. Los usuarios podran accesar fcilmente la
informacin va mquinas individuales tipo Memex y amplificar las asociaciones con
sus propias notas y comentarios.
Muchas de las ideas de Bush quedaron por esos aos en el plano de lo terico.
dado el precario desarrollo tecnolgico de esa poca. A pesar del tiempo. las ideas de
pensamiento asociativo e informacin indexada de pronto acceso han sido implementadas a raz. de la aparicin y rpida evolucin de los computadores. Es as corno h0y
en da los conceptos de enlaces asociativos y pistas navt:gacionales pcnnaneccn intactos
y forman la base de los multimedios. Slo un cambio ha ocurrido. el medio en s ha
cambiado de tecnologas de microfilm a almacenaje ek..:trnico y modernos implementos de presentacin.

3. EL TALLER DEL CONOCIMIENTO .. DE ENGELBART

Douglas Engelbart(l963. 1972.1980 . 1982, 1984.1987. 1988)constituyeunaespec1e


de segunda generacin de visionarios en multimedios . Siguiendo las ideas de Bu~h y
consciente de que los multimedios iban a revolucionar nuestro acceso a la informacin.
pens que algn tipo de marco conceptual era necesario para estructurar las capacidades
con las cuales el ser humano se iba a confrontar. Ante ello. crea el concepto de aumento
del intelecto humano". Bajo este concepto, Engelbart cre numerosos sistemas, entre
los cuales se citan d NLS (oN Line System). que incluye caractersticas avanzadas
para esa poca (1968), tales como correo electrnico, conferencia computacional,
ventanas mltiples en una pantalla y un mouse como apuntador. Este sistema deriv
posteriormente en uno de los primeros sistemas de hipermedios que denomin Aumento
e incluye caractersticas como enlaces referenciales cruzados entre documentos y proporciona al usuario la habilidad de expandir o contraer la informacin de acuerdo a su
requerimiento, delineando as el flujo de informacin para las necesidades demandadas.
Asimismo, Engelbart desarroll ms tarde lo que denomin Taller de Conocimiento,
algo as como .una interaccin fluida entre grupos de usuarios con fcil acceso a archivos
y la posibilidad de compartir informacin y archivos, todo ello con la eliminacin del
papel en todos los niveles. Asimismo, el Taller del Conocimiento permite que dos
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personas. ya sea geogrficamente cercanas o distantes. puedan trabajar en forma colaborativa en el mismo documento o en un set de documentos. Los cambios que realiza
una persona aparecen inmediatamente en la pantalla de la otra.
Segn Engclbart. el concepto de aumento se refiere al incremento de la capacidad
del hombre para enfocar una situacin problemtica compleja, obtener comprensin
para adaptarse a sus necesidades particulares y derivar soluciones a los problemas. El
incremento de la' capacidad del hombre consiste en comprender ms rpidamente,
comprender mejor, comprender situaciones que eran consideradas demasiado complejas, producir soluciones ms rpidamente, producir mejores soluciones y producir
soluciones donde antes el ser humano no poda encontrar ninguna.
. Engelbart opina que el ser humano puede ser ayudado en la obtencin de conceptos
si el concepto es representado por un smbolo. Un concepto es una herramienta que
puede ser obtenida y usada por los mecanismos mentales, Jos que pueden ser compuestos. interpretados y utilizados por las sustancias mentales naturales y los procesos.
La obtencin y procesamiento que se realizan por medio de estos mecanismos pueden
a menudo lograrse ms fcilmente si el concepto es explcitamente representado por
un smbolo.
Los procesos de pensamiento humano y lo que Engelbart llama estructuras de
conceptos no solamente pueden ser monitoreados. sino que tambin amplificados. Esta
idea fue lo que llev a la creacin del ratn o mouse. dispositivo de apuntador para
manipular smbolos representativos en una pantalla. De acuerdo con Engelbart. la
estructura de un concepto evoluciona sobre una base cuhural y constituye algo que
puede ser diseado o modificado. Asimismo. a travs de apropiadas modificaciones,
estas estructuras podran mejorar la habilidad del individuo para entender los problemas
ms complejos con los cuales se confronta y alcanzar subsecuentemente ms soluciones
a estos problemas.
El marco conceptual sobre el cual Engelbart bas su trabajo-fue diseado para ser
un plan especfico para su propia investigacin sobre sistemas-de aumento, encontrando
que los principios bsicos s~ aplican a ambos. el individu<! y la sociedad. Engelbart
propuso que se podra producir un sinergismo por medio del diseo. de apropiados
sistemas de hipermedios. los que podran trabajar de acuerdo a los presos del pensamiento humano. Completamente con.~ciente de que la mente humana es capaz de
procesar pequeas etapas y que cada etapa sucesiva depende y se construye sobre
etapas previas, Engelbart pens qtie la sinergia resultant no era capaz de producir
grandes etapas, sino que solamecte etapas ms seguras.
Engelbart se refiere a las extensiones de fas capacidades humanas dentro de su
sistema como los medios de aumento, los cuales son divididos en cuatro _clases: artefactos
(capacidad de manipular smbolos y objetos fsicos y hacerlos ms confortables), lenguaje (forma en que la mente organiza su visin de mundo dentro de conceptos que
Ja mente usa para crear un modelo de mundo y Jos smbolos que son enlazados a estos
conceptos en el proceso de pensamiento), _metodologa (procedmientos empleados por
el individuo en la resolucin de un problema) y entrenamiento (condicionamiento
necesario para que los otros medios de aumento funcionen eficientemente).

Basado en el concepto de medios de aumento. Engelhart observ que stos sirYen


para desdoblar grandes problemas en partes ms manejables. permitiendo al individuo
enfocar el problema como una serie de pequeas etapas. l llam a esta estructura de
pequeas etapas Jerarquas de proceso.e Cada pequea etapa o subproceso cm en s
un proceso, pero el ser humano nunca usa un proceso completamente nico cada vez
que ejecuta una nueva tarea. sino que se construye de io que sabe y usando lo que se
sabe.
Finalmente, Engelbart opina que el proceso de pensamiento y resolucin de un
problema no es un proceso ordenado. sino ms bien desordenado. Ahora bien. sabemos
que una de las principales ideas detrs del concepto de multimedios es que el usuario
-y el autor estn ambos libres de problemas de procesamiento de pensamiento lineal.
El medio permite pensar en forma natural. no lineal. Y sa es la forma de resolver un
problema.

4. EL HIPERTEXTO'" DE NELSON

Nelson ( 1987a. 1987b. 1988) influenciado por Bush. propone el trmino Hipertexto
para describir la escritura no secuencial y. por extensin. la recuperacin y lectura no
secuencial. Hipertexto es texto que se ramifica y permite opciones al lector. d;: mane ra
de facilitar la lectura en una pantalla interactiva . Constituye una serie de tnvos conectados por enlaces con los cuales se pueden ofrecer al lector diferentes pistas.
Hipertexto permite al lector escoger pistas a su eleccin. en lugar de una pista
estricta entregada por el autor. constituyendo una forma estricta de comunicacin. Sin
restriccin por la secuencia. un hipertexto puede crear nuevas fom12s de escritura que
reflejan mejor la estructura de lo que se est escribiendo. y lo>. lectores. escogiendo
una pista. pueden seguir una lnea de pensamiento en una forma antes considerada
imposible.
Segn Nelson. la mayora de los textos escritos son secuenciales debido a que se
originaron de la fonna de hacer discursos y porque los libros son ms fciles de leer
cuando se presentan en forma secuencial. Por el contrario. la estructura de las ideas
no es secuencial. La lectura no secuencial permite a los lectores formar impresiones y
buscar la mejor va hasta encontrar una que sea ms interesante. Un sistema de hipertexto
permite para una cierta estructura de informacin totalmente arbitraria. una posibilidad
de estructura de puertas abiertas en lugar de cerrarlas.
Nelson propone el sistema Xanad. un depsito y red de informacin global al
cual se refiere como un lugar mgico de memoria literaria. basado en su concepto de
hipertexto universal. El sistema. an en desarrollo. consistir en miles de nodos a
travs del mundo. permitiendo que miles de usuarios tengan acceso simultneo a grandes
cantidades de informacin, a travs del cual se podrn crear sus pistas de conocimientos
e infinitas revisiones de documentos.
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En 1nninos ms especficos. un hipertexto es un sistema de administracin de

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Base de Datos que permite conectar pantallas de informacin. ulilizando enlaces asociativos. Es un medio ambiente de software para el trabajo colaborativo. comunicacin
y adquisicin de conocimientos (Snchez. 1989. 1990).
Los productos de hipertexto tienden a imitar la habilidad del cerebro para almacenar
y recuperar informacin mediante enlaces referenciales para un acceso rpido e intuitivo.
Ello es posible a fravs de la construccin de software de Base de Datos que, a diferencia
de los tpicos registros de base de datos. consiste en espacios de trabajo del tamao
de pantalla denominados nodos. Dichos nodos pueden ser enlazados en forma jerrquica
y no jerrquica o ambas posibilidades. Estos espacios pueden llenarse con texto. grficos, imgenes y datos de audio y video, dando lugar a sistemas de enseanza multiusuario. sistema de referencias bibliogrficas, manuales y documentacin de referencia
en lnea, sistemas de informacin pblica, sistemas de audio, sistema de trabajo cooperativo y herramientas de organizacin personal. Muchos de estos sistemas han sido
adaptados para fines de publicacin electrnica, administracin de proyectos, anlisis
de sistemas. desarrollo de software. sistemas de teleconferencia, productos de ventanas
y diseo asistido por computador.
La mayora de los sistemas de hipertexto se caracterizan por: 1. desdoblar la
informacin en pequeas unidades denominadas fichas de notas, marcos, nodos. etc ..
2. presentar las unidades de informacin una por ventana. pudiendo variar en nmero.
tamao y distribucin de ventanas permitidas. 3. interconectar las unidades de informacin mediante enlaces. de manera que los usuarios navegan mediante la seleccin
de enlaces y iiajan as desde una unidad a otra. 4. construir estructuras de informacin
para diversos propsitos mediante la creacin, edicin y enlace de unidades. y 5.
accesar usuarios mltiples en sistemas compartidos, mediante sistemas distribuidos en
los que porciones de ta base de datos son distribuidas a travs de-mltiples estacione s
de trabajo y servidores de archivos de una red (Snchez: l 989-;'" \ 990}.
Finalmeme, los sisema~ de hipertexto pueden ser de <liferente tipo y soportan
variarlas tareas. El tpico so.ftware de hipertexto consiste el} un editor de texto. editor
grfico. base de datos. y herramientas de hojeador para visin tridimen~iomrl. Algunas
herramientas estndares de hipertexto son el mouse , ventanas. iconos)' menes (Snchez. 1990).

1
5. PROYECTOS DE HIPERMEDIOS EN EDUCACIN

La literatura describe algunos desarrollos de proyectos educativos en produccin y


aplicacin de multimedios. TaJ es el caso del proyecto de hiperrnedios denominado
Shakespeare (Friedlander. f 988). en un intento por unir el ane creativo con el poder
del computador y la flexibilidad de los videodiscos, ofreciendo a los alumnos una
nueva forma de estudiar. disear y disfrutar el teatro. Por otro lado, a los educadores
168

les entrega una forma radicalmente nueva de ensear Shakespeare y teatro, as como
tambien tienen la posibilidad de realizar actividades que no son posibles en la sala de
clases. como discutir una obra con \os actores entrevistados, ver y comparar simultneamente varias versiones diferentes de una particular escena, crear su propio estudio
de caso sobre la motivacin y sicologa de un carcter, etc. Asimismo. tambien existe
el proyecto Ccero (Frischer, 1988), un sistema de multimedios para ensear la civilizacin romana que incorpora preferentemente una serie de macrofotografas de Roma,
simulando visitas a la ciudad, en donde los estudiantes pueden seguir un estudio giado
enfatizando los diferentes aspectos de la cultura, como religin, economa o poltica.
En cada tour el alumno .puede imprimir una pantalla, recolectar evidencia visual o
literaria para ser utilizada como documentacin para un ensayo.
Otro proyecto educativo de multimedios es el denominado Grapevine (Campbell
y Hanlon, 1988), cuy& temtica se centra en la historia poltica y social de los aos
treinta de los Estados Unidos, incluyendo libros, pelculas , documentales de televisin.
fotografas, discos, cassettes, magazines y artculos de diarios. Todos ellos son enlazados e indexados por tpico, para proveer una extensa e interesante fuente educativa
y una herramienta de enseanza interactiva.
Por otro lado, se han desarrollado algunos proyectos educativos que incorporan la
televisin como herramienta de multimedios. Tal es el caso del desarrollo de televisin
extensiva, software computacional, videodisco y materiales impresos para la educacin
de ciencia y matemtica entre quinto y sptimo ao bsico. denominado El riaje de
Mimi (Gibbon y Hooper, 1988). En este mismo plano. se ha desarrollado un software
de multimedios para la enseanza de la fsica moderna. denominado Ms all de
Einstein (Anderson. 1988), el cual utiliza fluidamente videodisco. computador y sonido.
Asimismo . diversos intentos han sido realizados en la implementacin de sistemas
de hipertexto en educacin . Tal es el caso de desarrollo d(: sistemas para fine s tu10riale s
(Kibby y Mayes, 1989). de educacin de la ciencia (Barros. 1990). libros mdicos
(Frisse. 1988), trabajo con ideas (Halasz. 1988) . propsitos generales (Campbell y
Goodman. 1988). diseo de sistemas (Begeman y Conklin. 1988), desarrollo de diccionarios (Raymond y Tompa, 1988) . administracin de conocimientos en organizaciones (Akscyn, McCracken y Yoder, 1988), y materiales instruccionales (Berlin y
Stemp, J990).
En otro contexto, las herramientas de rnultimedios han sido utilizadas para una
variedad de propsitos en educacin. Es as como se han aplicado en programas de
educacin a distancia (Andersen. 1990; Chasse. 1990). enseanza de comunicacin
intercultural (Anderson, 1990). construccin de libros electrnicos y textos (Barker,
J990; Ferrentini, 1990; Leclercq y Boskin, 1990). evaluacin asistida por computador
(Boyadjiera y Ayerst, 1990; Shennis, 1990). produccin de software educativo (Ca\abr. 1990; Kibbyy Mayes, 1989; Kommers, 1989; Midoro y Olimpo, 1990; Mitchell,
1990; O'Neil, 1990; Palmer, 1990; Peacharn y Wooliams, 1990; Schlieve, 1990;
Schlumpf. 1990; Sommer, Taylor y Moretti, \990; Stubenrauch y Tomek, 1990;
Thompson y Ormerod, 1990), implementacin de la computacin en un sistema edu169

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6. l .

cacional (Conlon, 1990; Rudowski y Hofmeister, 1990; Ve!jkov, 1990), enseanza de


problemas analticos (Davis, 1990). diseo de medos ambientes exploratorios en museos (Dickson y Rosenberg, 1990), enciclopedias (Frank, 1990), aprendizaje de lenguajes (Harland, 1990), entrenamiento e investigacin (Kalinowski y Brym, 1990;
Lidtke, 1989; Martin, Gonser y Strange, 1990; Quere, 1990; Tucker, Dempsey y
Strange, 1990; Veljkov y de Annond, 1990), procesamiento interactvo de texto (Hamrell, 1990} y diseo asistido por computador (Scott y Lawson, 1990).
Todos estos estudios de naturaleza reciente resaltan la importancia que hoy se le
otorga a los sistemas de hipertexto y multimedios en la arena educativa , destacndose
su repercusin en el aprendizaje.

6. HIPERTEXTO:
AUMENTANDO EL POTENCIAL DEL INTELECTO

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Supongamos que usted est en una biblioteca revisando un texto acerca de la biografa
de Albert Einstein. Luego de leer un captulo del texto y aprender acerca de la vida y
obra del gran pensador usted aprende que Einstein fue un fsico que naci en Alemania
en 1880. En ese instante usted se pregunta acerca de cmo era Alemania en esa poca
y recurre a un catlogo de la biblioteca y encuentra un libro acerca de la historia de
Alemania, va a Jos estantes, localiza el libro y lo lee.
En ese mismo libro usted encuentra referencias acerca del hitlerismo y decide
indagar ms acerca de dicho proceso sociopoltico. Vuelve al catalogo, luego a los
estantes y encuentra un libro acerca del hitlerismo. Ms tarde usted vuelve al texto de
la biografa de Einstein.Y lee acerca del argumento fsico de la Teora de la Reltividad
y recurre a un video ex.plicatorio en una sala de rriateril.es audiovisuales de la biblioteca .
El proceso contina hasta que ustd logra obtener los conoc~ientos que buscaba
acerca de Einstein, su vida y obr~.
Ahora bien, suponga que usted est sentado frente a up microcomputador trabajando
con un sistema de hipertexto acerca de los grandes fsicos del mundo moderno. Usted
comienza leyendo acerca d!! ..instein. Luego, cuando quiere interiorizarse ms acerca
de la Alemania de esa poc, ust~ solamente. selecciona una parte del texto y solicita
ms informacin con una tecla o un click del mouse. Para obtener informacin sobre
el hitlerismo usted sigue un procedimiento similar. Y, por ltimo, realiza algo semejante
para obtener una simulacin que ejemplifique la Teora de la Relatividad.
En .principio, parece que esta ltima estrategia es ms simple. De hecho, lo es.
La nica restriccin a esta inagotable fuente de conocimiento es que el autor del sistema
de hipertexto tuvo que establecer las conexiones para usted y proveer el conocimiento
adicional para que usted lo recupere.

QU ES HIPERTEXTO?

En su nivel ms bsico, hipertexto es un Sistema de Administracin de Base de Dato'.~


que permite conectar pantallas de informacin, utilizando enlaces asoci:nivos. En un
nivel ms sofisticado. hipertexto es un medio ambiente de software para trabajo col aborativo, comunicacin y adquisicin de conocimientos.
En trminos generales, los productos de hipertexto tienden a imitar la habilidad
del cerebro para almacenar y recuperar informacin mediante enlaces refereciales para
un acceso rpido e intuitivo. Ello es posible a travs de la construccin de software
de Base de Datos que, a diferencia de Jos tpicos registros de base de datos , consiste
en espacios de trabajos del tamao de pantalla denominados nodos. En un tpico sistema
de hipertexto, dichos nodos pueden ser enlazados en forma jerrquica, no jerrquica
o ambas posibilidades.
Estos espacios -muchas veces en forma de fichas computacionales- pueden
llenarse con texto. grficos, imgenes y datos de audio y video. dando lugar a sistemas
de enseanza multiusuario, sistemas de referencias bibliogrficas, manuales y documentacin de referencia en lnea. sistemas de informacin pblica, sistemas de audio.
sistema de trabajo cooperativo y herramientas de organizacin personal. Muchos de
estos sistemas han sido adaptados para fines de publicacin electrnica, administracin
de proyectos. anlisis de sistemas. desarrollo de software. sistemas de tcleconfcrcnci a ,
productos de ventanas y diseo asistido por computador.
En suma. el concepto de hipertexto corresponde a un enfoque de manejo de
informacin en el cual los datos son almacenados en una red de nodos conectados por
enlaces. Los nodos pueden contener texto, grficos. audio. video, as como una fuente
de cdigos u otra forma de datos.

6.2.

CARACTERiSTICAS DE U1' S!STHI A DE HIPERTEXTO

Todo sistema de hipertexto puede caracterizarse por lo siguiente:


La informacin es desdoblada en pequeas unidades denominadas fichas de notas

(notecards), marcos (frames), nodo:;, etc.


Las unidades de informacin son presentadas una por ventana, pudiendo ser
varias en nmero, tamao y <istribucin de ventanas permitidas.
Las unidades de informacin estn interconectadas por enlaces . Los usuarios
'navegan en un sistema de hipertexto mediante la seleccin de enlaces, de manera
de 'viajar' desde una unidad a otra.
Mediante la creacin. edicin y enlace de unidades los usuarios construyen
estructuras de informacin para diversos propsitos (e.g., documentos, sistema
de ayuda en lnea).
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En sistemas compartidos, usuarios mltiples pueden accesar la base de datos de
hipertexto. Ello puede ser implementado como sistemas distribuidos en los que
porciones de la base de datos son distribuidas a travs de mltiples estaciones
de trabajo y servidores de archivos de una red.

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EsTRUCTURA DE UN HIPERTEXTO

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Los sistemas de hipertexto pueden ser de diferente tipo y soportan variadas tareas . El
tpico software de hipertexto consiste en un editor de texto, editor grfico, base de
datos , y herramienta de browsir.g para visin tridimensional. Algunas herramientas
estndares de hipertexto son el mouse, ventanas, iconos y menes.

En general, los distintos sistemas de hipertexto tienen una base de datos especfica,
no existiendo un sistema estndar de administracin de base de datos. Los productos
corrientes utilizan desde base de datos tradicionales a aquellas relacionales. Algunos
productos permiten que el usuario distribuya la base de datos a lo largo de un nmero
de servidores de archivos en red, para crear un medio ambiente colaborativo de hipertexto.
Cuando se utiliza una aplicacin de hipertexto lo que el usuario observa en pantalla
es la interfaz usuaria. La maquinaria (base de datos), generalmente est escondida.
As. dependiendo del tipo de aplicacin algunos sistemas desarrollan ampliamente la
interfaz usuaria. como el caso de los sistemas de tipo lAC y otros que se inclinan ms
por desarrollar la base de datos. como ocurre con los medios ambientes de trabajo
cooperativo e investigacin.
Al utilizar un sistema de hipertexto el usuario puede tener acceso a un sinnmero
de capacidades de indexacin . En algunos programas se p_ueden crear ndices jerrquicos, como tabla de contenidos , mientras que otros permiten crear ndices basados en
contenido. Algunos sistemas permiten _crear ambos _tiros de ndices.
En similar contexto, el usuario de un sistema de hipertexto que no separa entre
autor y usuario, puede tener acceso a herramientas de editor, eblace y desarrollo de
hipertexto . Con ello, es posible crear aplicaciones simples y complejas, dependiendo
slo del sistema de hipertexto que se utilice. Asimismo, muchos productos permiten
invocar desde una aplicaci.rJ- slo por medio de un dick del mouse .

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Niveles de estructura de un hipenexto

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Nivel !:.Hipertexto Nodo-Enlace ,

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Figura 18
Estructurad~ hipertexto b5ico o nodo-enlace .

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Nivel 2: Hipertexto Estructurado

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Consiste en conjuntos de nodos. Cada conjunto es asequible desde otro conjunto . Con10
se muestra en Ja figura 19, cada set de nodos puede consistir en un archivo de texto
separado o una base de datos . en cuyo caso el hipertexto podra funcionar como una
meta base de datos , controlando el acceso a cada una de las bases de datos .

Nivel 3: Hipertexto Jerrquico


El hipertexto jerrquico representa un diseo an ms estructurado que el nivel anterior.
La diferencia est en el tipo y grado de estructura (ver Figura 20).
La distribucin del contenido dentro del hipertexto es jerrquica, con ms conceptos
detallados subsumidos bajo conceptos ms generales.
Finalmente, algunos autores describen, adems de los ya mencionados. otros tipos
de hipertexto. Las figuras 21 y 22 presentan dos de ellos: hipertexto no estructurado

y secuencial.

la forma ms simple de hipertexto (ver Figura 18). Corresponde a la estructura de


hipertexto bsico que funciona como un glosario de acceso aleatorio, favoreciendo un
acceso directo a cualquier nodo del hipertexto.
Es

173

172

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Figura 21
Estructura de hipertexto no estructurado.

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Figura 19
Estructura de hipertexto estructurado.

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Figura 22
Estructura de hipertexto secuencial.

6.4.

TU>S DE HIPERTEXTO

En general. se distinguen cuatro tipos de hipertexto:


Figura 20
Estructura de- hipertexto jerrquico.

174

Hipertexto Bsico o Trazado (chunk)


Hipertexto Colateral
175

-1

Hipencxto Extendido
Gran Hipenexto.
El Hipenexto Bsico adopta un estilo que le permite otorgar opciones al usuario . Uno
de ellos es utilizar notas a pie de pgina. en donde se marcan trminos o lugares
especficos en un texto con un asterisco. El usuario puede moverse inmediatamente al
tpico marcado con el asterisco, teniendo la posibilidad de poder retornar al lugar del
texto donde se encontraba al inicio. El hipertexto bsico puede tambin ser implementado con etiquetas y menes para cada seccin del texto, permitiendo al usuario tener
acceso a cualquier captulo, seccin o subseccin. Los menes pueden proveer tambin
actividades opcionales como preguntas, grficos o tipo de informacin deseada, esto
es, detallada. contextual. revisin. etc.
El hipertexto colateral incluye anotaciones compuestas o texto paralelo. Es decir.
un tpico puede ser explorado desde diferentes perspectivas. o una situacin puede ser
representada por diferentes autores desde diferentes puntos de vista . El hipertexto
colateral puede permitir al usuario hacer comparaciones rpidas y simples de ideas
mediante el movimiento de pantallas.
Bajo el control del usuario. el texto puede llegar a ser ms largo o corto. ms
detallado o menos detallado . simplemente por medio del uso de un regulador de texto.
de manera que el usuario pueda determinar el nivel de detalle de un cierto material
textual.
El hipenexto extendido es una forma de hipertexto que puede cambiar continuamente.
Finalmente, el gran hipenexto es un hipertexto que contiene todo acerca de una
disciplina. Es generalmente ensamblado por editores, de tal manera que el usuario
pueda buscar la informacin en cualquier direccin. Debido a que cada person a piensa
diferente , el gran hipertexto presenta diferentes vas de acceso at materia! textual. Las
explicaciones pueden ser de tipo lineal o paralela . inducti,a <:ieductiva, etc . El gran
hpenext o es un estructurad? compendio de informac in con diversas interconexiones
y enlaces entre sus compor;entes.

tipo, sin considerar etiquetas o descriptores. Un nodo simbolizado es etiquetado y el


descriptor ayuda al usuario a determinar el estilo de informacin que contiene . Ello
ayuda tambin a clarificar nodos y definir operaciones especializadas , as como cuando
se est hojeando una base de datos en busca de un rea en particular.
Los nodos pueden combinarse y dar origen a nodos compuestos. los que incluyen
subnodos relacionados que pueden ser tratados como un objeto singular o desdoblado
en elementos particulares. As. se pueden crear iconos que reflejen los contenidos de
un nodo compuesto y con ello facilitar su acceso. Los nodos pueden ser represetados

en pantalla uno a la vez o en grupos.


Enlaces

Los enlaces son las formas de transporte en una red de hipertexto . El usuario debe
seguir los enlaces par moverse entre los nodos. Tambin puede insertar los enlaces
en el texto y luego revisarlo y editarlo para asegurarse que sean vlidos. En general.
los enlaces deben poseer dos caractersticas: el computador debe ser capaz de seguirlos
y deben ser capaces de transportar rpidamente al usuario de un nodo a otro. Ello es
posible slo presionando una tecla o el mouse. El tiempo total que se requiere para
cruzar un enlace es de alrededor de un segundo . La creacin de un enlace puede
efectuarse manual o automticamente.
Pumos " botones

En un sistema de hipertexto, un punto es un carcter individual. smbolo o icono que


indica un enlace en un documento . Un punto se puede identificar por el nombre del
nodo destinatario . el enlace o un carcter arbitrario. as como tambin por el pun\0 de
origen o destino.
Algunos sistemas de hipertexto nominan botones a los puntos. Los botones pueden
gatillar el despliegue de informacin adicional. cruzar un enl ace o activar un programa .
As tambin , los botones pueden ser representados por material textual. iconos o bien
pueden ser invisibles.

El hojeador (Browscr)

6.5 .

'

PRINCIPALES CQ1'1PONENTES DE UN HIPERTEXTO

Para utilizar un sistema de hipertexto se requiere cierta prctica en desdoblamiento de


la informacin en pequeas unidades discretas o nodos. Los nodos COflSsten en un
concepto o idea. En teora, los riodos pueden ser semntica y sintcticamente discretos .
La informacin que contiene un nodo puede ser generalmente presentada en una pantalla
del computad.o r. En caso de necesitar ms espacio, algunos software permiten la creacin
de nodos ms grandes que implementan sistemas. de scrolling de pantalla.
En trminos generales; existen dos tipos de nodos : simbolizado y no simbolizado.
Un nodo no simbolizado e s una caja que puede llenarse de informacin de cualquier

Los sistemas de hipertexto son diseados para que el usuario pueda hojear o examinar
rpidamente nodos asociados. Ello puede implicar una ventaja y una desventaja. Esto
ltimo es debido a que en grandes bases de datos de hipertexto, el usuario puede olvidar
cmo y por qu lleg donde est. Ello puede ser obviado con el hojeador grfico.
El hojeador grfico es un nodo que contiene un diagrama estructural de una red
de nodos. Los hojeadores generalmente suministran un mapa global de la red. De esta
manera, el hojeador se puede utilizar para orientar al usuario o movilizarse en un rea
de inters, mediante la seleccin de dichos puntos en la pantalla a travs del mouse .
A pesar de que no todos los sistemas tienen un hojeador grfico. la mayora intenta
entregar algn tipo de sistema que otorgue una visin global. de manera que ayude a

176

177

Nodos

l
1
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i

Productos de hipertexto
Existen ms de veinte sistemas de hipertexto que son utilizados en diversas universidades, centros de investigacin o como productos comercializados. Los sistemas de
hipertexto varan significativamente, dependiendo de las aplicaciones y usuarios. Generalmente, son diseados para aplicaciones mono o mltiple usuario y se emplean
ms comnmente en estaciones de trabajo, a pesar de que cada vez se desarrollan ms
aplicaciones para microcomputadores, como Hypercard (Macintosh), Guide (Macintosh
Compatibles). Linkway y Toolbook (Compatibles).
En trminos generales, existen cuatro tipos de sistemas de hipertexto: sistemas de
Resolucin de Problemas, Sistemas Hojeadores en Lnea, Sistemas de Intercambio
Bibliotecario y Sistemas de Propsito Mltiple. Las herramientas disponibles dependen
del tipo de sistema. As, los sistemas diseados para resolucin de problemas y creacin
de redes poseen herramientas que ayudan al usuario a definir y analizar datos a travs
de enlaces y nodos estructurados.

1?

6.6. EL ROL DEL USUARIO Y PRO\'ECCIONE'l..1IURAS

DE LOS S!STS\tAS DE HIPERTEA'TO

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Bibliografa

orientar al usuario en la red y visualizar cmo es enlazada la informacin. En sistemas


de hipertexto relativamente grandes (cientos de nodos), las herramientas para hojear
son especialmente importantes.

Un aspecto importante en el manejo de un sistema de hipenexto es que asume que el


usuario tomar el control. Los productos de hipertexto no piensan por el ususario. No
tienen inteligencia artificial. Pueden ayudar al usuario a clasificar y manejar sus pensamientos, pero es el usuario el que est en el control del sist_ema. Son los juicios de
valor del usuario los que determinan qu incluir en las bases de datos , qu tipos de
enlaces crear y cmo organizar tpicos. Si los poderes asociativos del usuario son
dbiles y crea enlaces no significativos, se terminar muy probablemente con una base
de datos intil.
'
.
.
Una de las proyecciones ms discutidas de los sistemas de hirertexto se refiere a
su potencial para aumentar el intel.~cto humano. Por eo, todas las aplicaciones de
hipertexto se perfilan con un gran futuro. En similar contexto, los productos de hipertexto
que conocemos hoy son los verdaderos antecesores de aplicaciones ms sofisticadas
que aparecern en el futuro {ercano.
Sin duda, el mercado ya empieza a observar cmo diferentes caractersticas de
sistemas de hipertexto comienzan a ser utilizadas en los ms diversos paquetes de
software.
Final.mente, los sistemas de hipertexto que existen en el mercado son an inmaduros
en su estructura, diseo, implementacin y estandarizacin. No se puede decir lo mismo
de los conceptos que _soportan a la idea de hipertexto. Estos ltimos son bastante
maduros y poderosos:de tal manera que tendremos hipertexto para mucho tiempo ms.
178

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