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Contextos de educacin post-estatales

Nuevas coordenadas de intervencin:


notas sobre el desfondamiento institucional

[Trama, Laboratorio de situaciones pedaggicas, 2008]


Natalia Massei, Andrs Palavecino
El contexto en que se desarrollan nuestras prcticas como formadores, docentes, coordinadores, tutores ha cambiado, o
mejor dicho, est cambiando: transitamos un nuevo suelo que lejos de ser slido y firme, se nos aparece como inestable,
escurridizo, resbaloso, en ocasiones como un campo minado que exploramos sin certezas ni parmetros, guiados por la
intuicin. Nuevas coordenadas se dibujan y se abren a ser pensadas, nuevos desafos, nuevas preguntas, nuevos
devenires posibles.
En este sentido, nos proponemos rastrear:
-algunos cambios que se producen a nivel de las instituciones, en general, y de las subjetividades que albergaba un tipo
determinado de encuadre institucional;
-los desfasajes entre nuestros supuestos y lo nos ocurre en la prctica.
01. De la idea de orden a la nocin de caos.
Ante todo, una aclaracin: quizs las nociones de orden y caos no sean las ms adecuadas para nombrar los
ordenamientos, los procesos, las mutaciones de las que pretenderemos dar cuenta, digamos, por lo pronto, que estos son
los trminos que encontramos para poner en evidencia la diferencia entre dos modos de configuracin social que nos
interesa indagar con el objetivo de delinear ciertas caractersticas de lo que constituye nuestro marco de intervencin.
La idea de orden implicaba un escenario social reglado por cierto statu quo que asignaba roles y lugares especficos a
cada ciudadano: padre / trabajador, hijo / alumno, profesor, coordinador, etc. De estas figuras podan esperarse
determinados comportamientos:
El padre, por ejemplo, sera la persona responsable, encargada de sostener econmicamente y de transmitir los valores
de la cultura al hijo, cuyo rol sera el de obedecer estos lineamientos: transmitidos, en primer lugar por el padre, luego
por la escuela y las dems instituciones formativas. De acuerdo con este modelo, el adulto, en sus diferentes roles de
transmisin -maestro, profesor, coordinador, entrenador- estara investido de autoridad frente al nio -ser en devenir,
incompleto que requerira de esta formacin preparatoria para el ingreso a la sociedad-.
Este orden que organizaba las relaciones entre ciudadanos se sostena en el siguiente circuito de transmisin de valores
y normas:
Estado
(Valores / Normas /Recursos)
Familia

Escuela

Instituciones auxiliares
(Espacios teraputicos, recreativos, deportivos, etc.)
El estado, como ordenador primero del funcionamiento social, se erige como portador y trasmisor de los valores y las
normas de la cultura y de la sociedad.

Siendo as, este estado debe contar con los recursos necesarios para garantizar la validez de este modelo: el mismo debe
asegurar, entre otras cosas, el acceso gratuito a la educacin para todos los nios: primer escaln para la insercin y el
progreso social. El estado da sentido y por ende regula la dinmica social. El pilar en que se basa y asegura la
transmisin de este ordenamiento social es la dada familia-escuela:

La familia reproduce a nivel de la vida privada el esquema de relaciones estatal: el padre como quien provee
recursos y se constituye como portador de la ley; la madre como quien protege, cuida y alberga, ambos figuras
responsables que garantizan la subsistencia y formacin de los nios; y por ltimo, los hijos, seres tutelados, en
formacin hacia la vida adulta, quienes se someten a los lineamientos de sus tutores.

La escuela, por su parte, constituye la institucin por excelencia encargada de la educacin de los futuros
ciudadanos, si la familia aparece como el primer soporte moral, la escuela viene a reforzarlo y a aportar los saberes
generales necesarios para la insercin en el mundo del trabajo.

En ambos casos, se reproduce una lgica de relaciones piramidal propia del modelo estatal- en la que los roles estn
bien definidos: los padres, portadores de autoridad moral y responsables de la tutela de los nios establecen criterios y
lmites a observar; los maestros comparten con la institucin familiar tal sistema de valores y, por su parte, ostentan la
autoridad en lo referente al saber, los nios hijos o alumnos, aprenden, juegan, se divierten y obedecen.
Finalmente, existen un conjunto de instituciones auxiliares, descentralizadas, cuyo rol se desprende indirectamente de
este sistema de transmisin vertical: estas pueden erigirse como un plus a ese cuerpo bsico de formacin e insercin en
la cultura. Plus que puede ser necesario por razones teraputicas -como puede ser el caso de las instituciones que
trabajan en el terreno de las capacidades diferenciales-, o bien complementario y tendiente a expandir y desarrollar otros
aspectos que aportan a la formacin y al estar con otros -como por ejemplo, el deporte, la creatividad, la expresin
artstica, etc.
Adherimos a la hiptesis que sostiene que este modelo ha estallado. Siendo as, nos encontramos frente al caos: esta es
la palabra que elegimos para nombrar el desconcierto que vivimos en relacin a los parmetros de comportamiento de
los individuos y de las dinmicas sociales. Pensemos algunos ejemplos concretos:
-los hijos no obedecen a los adultos suena a clich, y de hecho lo es, tratemos de escuchar ms all- reformulemos: los
hijos no obedecen a sus padres y no percibimos en ello una accin de rebelda -que implicara registro de la autoridad y
confrontacin de la misma- sino justamente, porque pareciera no haber registro, o haber un registro diferente, de cierto
marco social normativo que organice roles y lugares. Un ejemplo de este cambio subjetivo son los miles de videos
publicados en youtube donde los chicos (se) exponen en situaciones de violencia mutua o hacia otros con total
naturalidad.
-otra imagen puede ser la del padre que ya no responde a un patrn definido, sino que en muchos casos ha devenido un
figura difusa. Hemos visto, en los medios como, ante situaciones de violencia que involucran a sus hijos, los padres, en
muchas ocasiones, no funcionan como el retorno a la norma que sancionara o mediara, sino que toman partido en la
contienda ponindose del lado de sus hijos, ms all de la legalidad o legitimidad de sus acciones: los padres se agarran
a trompadas con otros padres y en ocasiones con otros hijos- exigen a los maestros que modifiquen las calificaciones
de sus hijos, se agarran a trompadas con los maestros, desconocen por completo que exista una ley por encima de su
propia lgica.
En fin, es imposible leer estas escenas desde la lgica de la que hablbamos ms arriba, en la que padres y maestros, por
ejemplo, compartiran roles anlogos en relacin a los ms jvenes (transmisin de los valores y del saber, imposicin
de la autoridad, etc.) alineados bajo los principios y los mandamientos estatales.
Los roles se han desdibujado y se entrecruzan en una madeja difcil de desanudar. Del ordenamiento que conocamos
nos quedan los nombres s, pero qu nombran?
Pasemos en limpio estas ideas: lo que ha estallado es el marco trascendental que determinaba lugares y roles ms o
menos fijos y que, a partir de all, nombraba y predefina determinados tipos subjetivos (padre, maestro, hijo, etc). Estos
nombres nos servan de coordenadas para actuar puesto que nos permitan esperar ciertos comportamientos posibles
para ciertas situaciones. Institucin, educacin, valores, padres, hijos, formadores, nios, jvenes, significantes vacos
de significado, o como nos sugiere un interlocutor atento: significantes cuyo significado est abierto, en movimiento.
He aqu la fuente del desconcierto.
02. Estado de perplejidad permanente o estado de perplejidad intermitente

Este desacople entre lo que se espera y lo que acontece nos deja perplejos: los saberes y los supuestos con los que
contamos, muchas veces, no nos son suficientes en ocasiones, incluso resultan obturantes- para leer las situaciones que
se nos presentan, que irrumpen en nuestras prcticas cotidianas, no como excepciones sino, cada vez ms, como lo-queest-sucediendo, eso que todava no somos capaces de nombrar, ya que estbamos hablando de nombres.
Nos interesa indagar un poco ms sobre esta nocin: la perplejidad como experiencia que nos permite poner en
suspenso nuestros prejuicios, abriendo paso a una mirada desnuda de juicios interpretativos, permeable. La perplejidad
como un momento en el que se devela y se transita la fragilidad de quien cumple el rol de formador, como momento de
inflexin entre una lectura saturada de sentidos que no se acoplan con lo que vemos y el intento, relanzado por el
agotamiento de tales sentidos, de buscar nuevos modos de construccin de vnculo.
Pensado as, el desconcierto que atravesamos ante la alteracin de los parmetros que configuraban nuestras prcticas y
que muchas veces nos deja paralizados puede convertirse en motor de un posicionamiento nuevo: entendemos el estado
de perplejidad como ese asombro que nos moviliza, que nos desestructura y desarma de los automatismos,
empujndonos a re-conocer nuestro terreno de intervencin en situacin.
La perplejidad como hbito saludable, implica un desafo: hacer del no saber, el desconcierto, la cada, un momento
estratgico. Lejos de paralizarnos, cuando la situacin no llega a configurar una imagen, y la precipitacin se acelera, el
estado de perplejidad instala un nuevo ejercicio de pensamiento.
Por amontonamiento de sentido que inmoviliza la situacin o por alteracin radical donde nada de lo que haba continua
articulando sentidos, la perplejidad viene a instalar el desafo de incluir ese entorno inconsistente en un momento
estratgico para hacer nuevos posibles que configuren situaciones ms habitables-saludables.
La perplejidad es intermitente. Muchas veces los sentidos que le damos a lo que hacemos duran. A veces, una consigna
de un coordinador, un dispositivo para una clase, una sancin especfica ante una falta en el marco de ciertas reglas
logran configurar un sentido. A veces, no logran configurar nada. El diseo de estrategias es continuo, la perplejidad
intermitente. Con esto queremos decir que la perplejidad se convierte en un hbito saludable, lo contrario es angustia
nostlgica.