http://dx.doi.org/10.

1590/1982-02752016000200008

Psicologia Scio-histrica como fundamento

para a compreenso das significaes
da atividade docente

Socio-historical Psychology as the basis

for understanding teaching practice
Wanda Maria Junqueira de AGUIAR1
Virgnia Campos MACHADO2

Resumo
Este artigo apresenta e discute a importncia de produzir conhecimento a respeito dos aspectos subjetivos que constituem
a atividade docente, buscando compreend-la para alm de sua aparncia, em suas contradies e mediaes. Prope-se aqui a discusso dos pressupostos tericos da Psicologia Scio-histrica, a qual, por sua vez, fundamenta-se no
Materialismo Histrico e Dialtico. Estes dois ltimos orientam as pesquisas realizadas pelo grupo Atividade docente
e subjetividade, o qual tem contribudo para a produo de conhecimento crtico na rea da educao. Para tanto,
inicia-se discutindo categorias como: Mediao, Historicidade, Atividade, Sentidos, Significados e Subjetividade. Em
seguida, passa-se aos conceitos real da atividade e atividade real e os procedimentos de Autoconfrontao Simples
e Cruzada propostos por Yves Clot. Enfatiza-se a importncia do referencial terico em todas as etapas da pesquisa,
visto ser um critrio de cientificidade do conhecimento produzido, e a necessria articulao entre todos esses momentos.
Palavras-chave: Atividade docente; Psicologia scio-histrica; Sentidos; Significado.

This article seeks to address the importance of producing knowledge about the subjective aspects of teaching practice
in order to understand it beyond its theoretical definitions, i.e., to acknowledge its contradictions and mediations.
This study presents a discussion of the theoretical assumptions of Socio-historical Psychology, which is rooted in the
dialectical and historical materialism, which, in turn, are the basis for the studies conducted by the research group
Teaching practice and subjectivity. These studies have made major contributions to the critical knowledge in education.
The present article initially discusses categories such as Mediation, Historicity, Activity, Senses, Meanings, and Subjectivity.
Subsequently, the concepts of real practice and real life practice are introduced, followed by the simple and
crossed self-confrontation techniques proposed by Yves Clot. It is essential to highlight the importance of the theoretical
framework to support the entire process of the research since it is a scientificity criterion of the produced knowledge
and the required coordination between all research steps.
Keywords: Teaching activity; Sociohistorical psychology; Senses; Meaning.

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Faculdade de Educao, Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia
da Educao. R. Monte Alegre, 984, Perdizes, 05014-901, So Paulo, SP, Brasil. Correspondncia para/Correspondence to: W.M.J.
AGUIAR. E-mail: <iajunqueira@uol.com.br>.
Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Nutrio, Departamento de Cincia da Nutrio. Salvador, BA, Brasil.

Estudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 261-270 I abril - junho

2016

A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA COMO FUNDAMENTO

Abstract

261

Este artigo tem como objetivo apresentar e

discutir o referencial terico-metodolgico que fundamenta as pesquisas realizadas pelo grupo Atividade docente e subjetividade. O grupo parte
integrante do Programa de Estudos Ps-Graduados
em Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Esse esforo
importante, pois, por meio da explicitao dos fundamentos que orientam esta pesquisa possvel
evidenciar a necessidade da coerncia em relao
concepo do objeto de estudo deste trabalho e
o modo como os autores lidam com ele ao longo
do processo de produo de conhecimento.

de Munchhausen (Lowy, 1987), o autor apresenta

o conceito de Horizonte Intelectual e discute o
papel da ideologia na constituio de um saber
cientfico, afirmando que ela circunscreve seus limites. Ele tambm apresenta a metfora do mirante,
transcrita abaixo, para discutir a questo da objetividade das interpretaes sobre a realidade:

Este trabalho vai ao encontro das ideias de

Bourguignon (2006), que afirma que a produo
de conhecimentos exige rigor terico-metodolgico
e vinculao orgnica com demandas concretas
problematizadas pelo pesquisador a partir de sua
insero na realidade social. Destaca-se, assim, o
objeto de estudo como algo construdo numa relao sempre mediada pela realidade e pelo referencial terico o qual, sendo norteador da pesquisa,
oferece as lentes por meio das quais o pesquisador
enxerga o mundo e o fenmeno que investiga.

em que o papel do horizonte de visibilidade

Portanto, considera-se que a produo do

conhecimento se d em contextos socialmente
determinados e que a construo do objeto, bem
como das interpretaes feitas na tentativa de
explic-lo e de contribuir para sua transformao,
fazem parte de um contnuo processo de construes tericas as quais permitem novas e sucessivas aproximaes em relao ao real. Retomando
os escritos de Lefebvre (1979), Bourguignon (2006)
descreve como caractersticas gerais do conhecimento: ser prtico, social e histrico. Para a autora,
W.M.J. AGUIAR & V.C. MACHADO

262

O mirante no faz seno definir uma possibilidade objetiva de visibilidade: a viso efetiva
e a pintura de uma paisagem no depende
mais dele. Mas trata-se de uma autonomia
relativa e no de uma independncia total
(como pretende o positivismo) na medida
decisivo para a prpria constituio do
campo cognitivo (p.207).

Lowy (1987) esclarece, portanto, que as

conscincias possveis numa sociedade de classes
no se situam no mesmo plano, sendo que um nico
fato poder ser interpretado de formas diferentes,
a partir de distintas compreenses da realidade. J
Mszros (2004a) alerta para o fato de que a ideologia penetra em todos os espaos e constituda
objetivamente como uma conscincia prtica inevitvel numa sociedade de classes (p.65). Para ele,
ningum nem nenhuma teoria pode eleger-se como
sendo puramente consensual, objetiva, cientfica, negando sua presena.
nesse sentido que defende-se a reflexo
crtica como instrumento e resultado no processo
de construo do conhecimento. Em outros termos:
A reflexo sobre o real torna-se o momento
em que o homem descobre as contradies
existentes no real. Pela reflexo, a natureza
dialtica do real encontra, na conscincia da

Essas reflexes levam a pensar a produo

contradio, sua expresso subjetiva, e tam-

de conhecimento atravs da pesquisa como

bm a possibilidade de uma interferncia no

uma das modalidades da prxis, em que a

real (Cury, 1985, p.32).

relao da unidade teoria/prtica pode

efetivamente ser trabalhada, a partir da perspectiva filosfica e viso de mundo que
orienta o pesquisador e profissional em sua
viso de pesquisa (p.43).

Essas caractersticas gerais do conhecimento

tambm podem ser discutidas com base em Lowy
(1987). Em Aventuras de Karl Marx contra o Baro
Estudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 261-270 I abril - junho

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De acordo com Cury (1985), as contradies

esto presentes no movimento dialtico das mltiplas determinaes que mutuamente constituem
a realidade. A contradio o momento conceitual
explicativo mais amplo, uma vez que reflete o movimento mais originrio do real (1985, p.27), permitindo ao analista interpret-lo como sntese contraditria.

O grupo de pesquisa Atividade docente e

subjetividade tem se dedicado ao estudo dos
aspectos subjetivos que constituem a atividade docente, tendo como base os pressupostos da Psicologia Scio-histrica. Esta, por sua vez, tem como
fundamento o Materialismo Histrico e Dialtico, e
busca produzir um conhecimento que contribua
para permitir a ruptura do cotidiano alienado; pretende, ao captar o real em sua complexidade e
apreender suas particularidades, superar os limites
da espontaneidade, da fragmentao e da casualidade (Oliveira, 2005). Desse modo, procura afastar-se de uma abordagem da realidade que fique na
aparncia, na descrio dos fatos, no alcanando
a compreenso do seu processo de constituio.
Para apreender os aspectos subjetivos que
constituem a atividade docente, as pesquisas desenvolvidas pelo referido grupo problematizam, junto
aos professores, a concepo de docncia, de aluno,
de processo de ensino-aprendizagem, assim como
aspectos relativos gesto escolar e ao real da atividade que tem lugar na sala de aula. Ao produzir
estudos sobre a atividade docente, os quais entendam essa atividade estendida aos movimentos da
subjetividade (Clot, 2006), possvel se aproximar
de aspectos que no se revelam na aparncia do
fenmeno, mas so fundamentais quando se busca
compreender a docncia, bem como a possibilidade
de transformao da sua qualidade.

Desse modo, o presente artigo tem como

objetivo discutir o referencial terico-metodolgico
da Psicologia Scio-histrica, e algumas categorias
do Materialismo Histrico e Dialtico, da maneira
como vm sendo apreendido e utilizado nas pesquisas desenvolvidas pelo grupo Atividade docente
e Subjetividade. Acredita-se que esse esforo se
justifica na medida em que esses fundamentos

O referencial terico-metodolgico
Como afirmado anteriormente, o referencial
terico-metodolgico adotado pelo grupo de pesquisa baseia-se, fundamentalmente, na Psicologia
Scio-histrica, que tem por base o Materialismo
Histrico e Dialtico. Alm disso, tambm incorpora
contribuies de autores contemporneos, como
Clot (2006, 2010) e seu grupo de pesquisadores do
Conservatoire National ds Arts et Mtiers, que
assumem, deliberadamente, filiao ao pensamento
Vygotskiano.
No processo de produo de conhecimento
sobre o real, as categorias balizam a reproduo
do concreto por meio do pensamento. Elas possuem
a universalidade como um de seus principais aspectos (Bernardes, 2011). So, nesse sentido, construtos abstratos os quais orientam o pesquisador
no processo de construo de conhecimento sobre
o real. Os conceitos, por sua vez, definem certa particularidade do objeto, mas so carentes de elementos para o entendimento da universalidade (ou
totalidade) em que so compostos, levando a no
possibilidade de apreenderem e revelarem o movimento contraditrio do real.
As categorias permitem a apreenso da materialidade do real, de sua essncia, que, por ser
dialtica, tambm movimento, processo. Como
afirma Aguiar, as categorias ... carregam o movimento do fenmeno estudado, sua materialidade,
suas contradies e sua historicidade (Aguiar,
2001, p.95). Elas so orientadoras da forma como
se apreende o real (sendo que no existe nada
imediato) e, portanto, sua utilizao garantir a
apreenso das contradies, do movimento, enfim,
do fenmeno concreto. E na compreenso dessas
relaes que repousa a relevncia do processo de
produo do conhecimento.
A partir do entendimento de que o real
contraditrio e de que nada fixo e imutvel,
entende-se que o pensamento tambm deve se
Estudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 261-270 I abril - junho

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A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA COMO FUNDAMENTO

Ao se estudar as significaes da atividade

docente para o professor, procura-se realizar um
movimento analtico o qual deve incluir a apreenso
dos elementos que, ao serem negados e superados,
evidenciam as transformaes, o surgimento do novo, o vir a ser da atividade. Para que esse processo
se realize, os esforos se concentram na apreenso
da gnese dos fenmenos, e o uso de categorias
fundamental.

terico-metodolgicos se mostram capazes de contribuir para a apreenso do processo de constituio

social da subjetividade humana.

263

W.M.J. AGUIAR & V.C. MACHADO

264

colocar em movimento e ser pensamento deste

movimento, ser um pensamento consciente da
contradio (Lefebvre, 1979). Em ltima instncia,
acredita-se que ao se lanar mo do pensamento
categorial, criam-se possibilidades de desvelar a
realidade da docncia, incluindo-se a as significaes da atividade que so constitudas pelos professores.

a relao de mediao entre dois elementos implica

entender como cada um deles pode:

As investigaes do grupo de pesquisa aqui

mencionado so orientadas pela ideia desenvolvida
por Cury de que os fatos s nos interessam na expresso do seu dinamismo, da sua sucesso, da
posio relativa de seus momentos (Cury, 1985,
p.32). Desse modo, as categorias norteiam a interpretao, tanto dos fenmenos mais complexos,
que tm maior abrangncia e expressam um momento de maior abstrao, de articulao com o
todo, quanto dos menos complexos, os quais, por
sua vez, podem at estar contidos em outros, mas
jamais podero ser vistos como estanques, fixos,
no histricos, nem ser apreendidos na sua imediaticidade.

po conferir um sentido a algo mais (Kosik,

Assim, este artigo limita-se discusso de

algumas categorias, quais sejam, Mediao, Historicidade, Atividade, Subjetividade, Pensamento e
Linguagem, Sentidos e Significados. Inicia-se pela
categoria Mediao, pois possibilita uma anlise no
dicotmica da realidade, permitindo a apreenso
da relao dialtica parte-todo, objetivo-subjetivo,
externo-interno, afetivo-cognitivo, sentido-significado. Evita-se, dessa maneira, posies que considerem esses polos como sendo antagnicos ou,
ainda, que se tome um ou outro de forma isolada
quando, na verdade, so polos complementares de
um mesmo processo (Oliveira, 2005). No que tange
ao estudo da atividade docente e da subjetividade,
a categoria Mediao permite entender que essas
dimenses no podem ser entendidas de maneira
dissociada. Desse modo, devem ser compreendidas
como unidade e, portanto, considera-se que as
significaes compem a atividade docente, do
mesmo modo que na atividade que as significaes se constituem.
Essa categoria no tem a funo de apenas
ligar dois polos, mas de ser o centro organizador
dessa relao (Aguiar & Ozella, 2013). Compreender
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De um lado, definir a si mesmo, e de outro

definir o todo; ser ao mesmo tempo produtor e produto; ser revelador e ao mesmo tempo determinado; ser revelador e ao mesmo
tempo decifrar a si mesmo; conquistar o prprio significado autntico e ao mesmo tem1976, p.49).

Na busca pela apreenso do sujeito, a categoria Mediao ajuda na compreenso de que no

existem relaes diretas, imediatas. Mesmo aquelas
que aparentam ser assim, contm, em sua essncia,
mltiplas determinaes as quais, na e pela relao
de contradio que mantm, engendram o processo
de constituio em que cada fenmeno, ao realizar-se, cria o outro (Marx, 1857/1999, p.33). Sendo
assim, deve-se buscar entender sua histria.
Passa-se, ento, categoria Historicidade,
que tem carter ontolgico nessa perspectiva terica. O ser social, do qual trata Marx, se constitui
humano na sua relao com a natureza e com os
outros homens e, nessas relaes, constri sua prpria histria. De fato, o homem que luta e trabalha,
ao se negar como animal, um ser essencialmente
histrico e o nico a s-lo: a natureza e o animal
no tm histria propriamente dita (Kojve, 2002).
... . pela histria criada, vivida e relembrada
eternamente como tradio que o homem
se realiza ou aparece como totalidade
dialtica, em vez de se aniquilar e desaparecer por uma negao pura ou abstrata de
qualquer dado, seja ele qual for, real e pensado (Kojve, 2002, p.472).

Deve-se estar atento para que a Historicidade no seja considerada uma simples sucesso
cronolgica de fatos, um movimento sem rumo,
desgovernado (Lukcs, 1979). Pelo contrrio, trata-se de um movimento determinado por relaes de
foras dialeticamente articuladas, as quais se constituram no decurso da existncia cotidiana dos acontecimentos, muitas vezes, triviais, comuns, mas
constitudos pela totalidade histrica, entendida

sempre como em movimento, como prpria de um

perodo determinado.
O sujeito, na Psicologia Scio-histrica,
compreendido como aquele que se constitui na
relao dialtica com o social e a histria. Nesse
sentido, h necessidade de entender a relao entre
a histria de cada um, aquela que diretamente
experimentada pelo sujeito individual, e a histria
social, do mundo. Por isso, na busca por produzir
conhecimento sobre a realidade e o sujeito, O
que deixa de ser a pergunta principal para dar
lugar questo de como surgiu, como se movimentou e se transformou (Aguiar & Ozella, 2013,
p.303), permitindo que se apreenda a gnese e o
processo de transformao. importante ter em
conta que os instrumentos que mediam a relao
dos sujeitos entre si e com o mundo, possibilitando
ao indivduo agir nesse mundo construindo sua
prpria trajetria tambm conservam a histria daqueles que o precederam.

Essa categoria tem, como condio de existncia, uma necessidade que, por sua vez, s pode
ser satisfeita quando encontra um objeto, ou seja,
um motivo que supre uma necessidade especfica
do sujeito. O motivo pode ser material ou ideal,
real ou imaginrio. As atividades humanas podem
diferir por diversas razes, mas o fundamental,
aquilo que distingue uma atividade da outra, o
seu objeto. Nas palavras de Leontiev (1978, p.82):
o objeto da atividade seu motivo real.

A atividade real , segundo Clot (2006),

aquela que se torna aparente, aquilo que de fato
realizado pelo trabalhador. No entanto, o autor
chama a ateno para o fato de que a atividade
muito mais do que aquela que possvel de ser
observada quando da sua realizao, e prope
pens-la a partir do conceito real da atividade.
Esse conceito envolve aquilo que se fez, mas tambm aquilo que no se fez, que no se pode fazer,
que se tentou fazer sem conseguir, que se teria
querido ou podido fazer, que se pensou ou que se
sonhou poder fazer, o que se fez para no fazer
aquilo que seria preciso fazer ou o que foi feito
sem o querer.
Inclui, portanto, a atividade contrariada como constitutiva daquilo que foi realizado, pois ela
tenciona a atividade que se torna visvel e garante
tanto o lugar dos aspectos subjetivos que constituem a atividade quanto sua possibilidade de desenvolvimento. Segundo Soares (2011) ... . O estudo do real da atividade nos possibilita apreender o
porqu e o como, isto , a dimenso subjetiva do
contedo e da forma de as pessoas agirem diante
de situaes adversas, desafiadoras (p.72).
Com a inteno de aprofundar a compreenso da dimenso da subjetividade, recorre-se s
categorias Sentido e Significado. Os Sentidos
constituem uma articulao particular de eventos
psicolgicos realizada pelo sujeito em sua relao
com o mundo. Como indica Leontiev (1978), O
sentido pessoal representa, no uma conscincia
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A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA COMO FUNDAMENTO

Nesse sentido, outra categoria importante

a Atividade. Ela est relacionada ao prprio processo de constituio do homem e nela e atravs
dela que o homem transforma a natureza. medida
que registra essa atividade internamente vai constituindo sua subjetividade. Assim, Atividade e Subjetividade so dimenses categoriais que guardam
entre si uma articulao dialtica. Para Leontiev
(1978), a atividade uma unidade de vida, molecular - indivisvel -, no uma unidade aditiva do
sujeito material. nela e atravs dela que o homem
transforma a natureza para atender suas necessidades e, ao transform-la, registra internamente
essa atividade.

Enfatizando essa proposio, tem-se a contribuio de Newman e Holzman (2002), os quais

afirmam que a qualidade nica do trabalho
humano, no se encontra na realizao de um propsito preconcebido, mas na significatividade... da
atividade humana e que ... . O significado deve
ser localizado precisamente na capacidade humana
de alterar a totalidade histrica mesmo enquanto
somos determinados (em nossa particularidade
social) por ela. Essa compreenso tambm reforada por Clot (2006, 2010), que afirma que, ao
analisar a atividade de trabalho, preciso pens-la
no em termos de atividade realizada, como tradicionalmente vinha sendo feito nas anlises ergonmicas, mas como real da atividade.

265

individual, mas sim minha conscincia social

(p.209). O movimento de constituio dos sentidos
complexo, dialtico e constante, marcado por
zonas mais instveis, fluidas e profundas (Aguiar
& Ozella, 2013, p.304) as quais no possvel
apreender em sua totalidade, mas que devem ser
mantidas como inteno no processo de anlise e
interpretao.
No se pode falar de Sentidos sem incluir
seu par dialtico, os Significados. Estes correspondem, no campo semntico, s relaes que a palavra
pode manter com o(s) referente(s) ao reapresent-lo(s). No campo psicolgico uma generalizao,
um conceito; produes histricas e sociais por meio
das quais os seres humanos se comunicam e socializam experincias (Vygotsky, 2001). Por serem
mais estveis e manterem uma relao dialtica com
os Sentidos, os Significados so o ponto de partida
nas pesquisas do grupo Atividade docente e subjetividade.
A palavra com significado constitui a unidade de anlise. Para entender como isso possvel,
preciso esclarecer, ainda que brevemente, a relao entre pensamento e palavra. Para Vygotsky
(2001) o pensamento no se expressa na palavra,
mas nela se realiza (p.409). Sendo assim, importante que no se considere o pensamento como
sendo expresso em palavras num reflexo especular.
No h uma relao direta entre pensamento e
palavra, podendo-se dizer, no entanto, que existe
um movimento que vai do pensamento palavra
e da palavra ao pensamento (Vygotsky, 2001).

W.M.J. AGUIAR & V.C. MACHADO

266

O pensamento se realiza na palavra e, nesse

processo, pode-se considerar que muito do pensamento do sujeito fracassa e fica contido no no
dito. O processo que permite ao pensamento se
realizar em palavras (ou fracassar) certamente
tensionado e constitudo pela subjetividade. Nessa
medida, considera-se que, partindo das falas do
indivduo, pode-se, num esforo analtico, empreender um caminho em que mediaes e contradies
(sempre com o apoio das categorias) so desveladas,
de modo que a face oculta da lua possa surgir,
que os sentidos possam ser apreendidos.
Para finalizar a apresentao das categorias,
afirma-se que, para os autores, Subjetividade, como
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afirma Mitjns (2005), uma categoria ontolgica,

... . Como forma qualitativa de existncia do real
irredutvel a outros nveis do real, como o biolgico
e o social (p.21). Ao referir-se a essa categoria fala-se de um processo especfico, em que o social
transformado em psicolgico e constitui-se nessa
dimenso. Como afirmam Aguiar, Liebesny, Marchesan e Sanchez (2009, p.61) a possibilidade de
... . Complexas reorganizaes e arranjos, em que
a vivncia afetiva e cognitiva do sujeito, totalmente
imbricadas na forma de sentidos, acionada e
mobilizada. Acredita-se que assim se pode evidenciar processos os quais permitiro conhecer
melhor o docente e suas formas de pensar, sentir e
agir na atividade.
Reitera-se, com apoio na categoria Mediao, que subjetividade e objetividade jamais
podero ser entendidas dicotomicamente, e que a
dimenso subjetiva inclui a dimenso da objetividade, ainda que no possa ser a ela igualada ou reduzida. Os elementos de subjetividade, os quais se
referem ao campo individual, como sentimentos,
afetos, emoes, memrias, imagens e pensamentos, tm sua origem no campo social, uma vez
que procedem de todas as vivncias, inclusive de
procedncias diferentes, do sujeito. A sntese de
todos esses elementos constitui os sentidos do indivduo.
a partir do referencial terico apresentado
que procura-se apreender o fenmeno para alm
da sua aparncia e produzir um conhecimento que
seja verdadeiramente cientfico no sentido de revelar
o movimento do real, o fenmeno em sua concreticidade (Marx, 1857/1999). Deve-se atentar para
que, no processo de pesquisa, a necessria articulao entre o objetivo do estudo, a teoria que o
embasa e o mtodo se d de maneira adequada e
coerente. A seguir, sero apresentados os procedimentos utilizados para produo e anlise de
dados da presente pesquisa, bem como sua articulao com o referencial terico discutido.

Procedimentos
Como afirmado acima, as pesquisas realizadas pelo referido grupo tm a palavra com

significado como unidade de anlise. Sendo assim,

para produo dos dados, optou-se por adotar procedimentos que primassem pelo uso da linguagem
e que tivessem o potencial de produzir informaes
ricas em contedo, de modo a permitir a qualidade
de anlise e interpretao pretendida. Dessa maneira, foram utilizadas entrevistas e sesses de Autoconfrontao Simples (ACS) e Autoconfrontao
Cruzada (ACC).
As entrevistas so um procedimento tradicionalmente usado pelo grupo. No momento da
realizao das mesmas, o pesquisador e o participante colocam-se em um dilogo que no despretensioso ou desinteressado. Acredita-se, no
entanto, que a seriedade e a constante ateno do
pesquisador em manter o foco nas informaes importantes para alcanar seu objetivo devem estar
atreladas a um ambiente amigvel, permitindo ao
sujeito sentir-se vontade para falar o mais abertamente possvel sobre as temticas abordadas.
Neste caso, as entrevistas realizadas focaram
parte da histria de vida - principalmente aspectos
referentes escolarizao, escolha profissional e
formao docente -, e de forma mais direcionada,
a atividade docente. Duarte (2004) aponta, como
uma possibilidade das entrevistas, permitir que o
pesquisador faa:
Uma espcie de mergulho em profundidade,
coletando indcios dos modos como cada
um daqueles sujeitos percebe e significa sua
realidade e levantando informaes consis-

po (p.215).

Os procedimentos de Autoconfrontao
Simples e Cruzada so propostas de Clot (2006), as
quais coadunam os pressupostos estabelecidos pelo
grupo de pesquisa. Assim, ambos tm contribudo
com os estudos desenvolvidos nesse mbito por
produzir uma qualidade de dados que favorece
maior aproximao com contedos os quais permitem apreender os sentidos da atividade docente.
Os procedimentos em tela favorecem a ruptura de
discursos calcados na reiterao, a reproduo de
discursos vazios que, muitas vezes, limitam o
potencial das pesquisas.

Para explicar cada um desses procedimentos

suficiente afirmar que a ACS consiste em apresentar os episdios ao sujeito, na presena do pesquisador, e solicitar que descreva, comente, faa
questionamentos, ou seja, analise a atividade. Na
ACC, por sua vez, os mesmos episdios so assistidos novamente pelo sujeito da atividade, agora
acompanhado tambm por um especialista ou
algum que conhea em profundidade o cotidiano
da profisso.
Alm do impacto causado pela imagem,
outro aspecto que parece agregar qualidade
informao obtida a mudana na direo das falas
do indivduo. Como ficou explicitado pela descrio
dos procedimentos, durante a realizao da entrevista, este fala da sua atividade para o pesquisador
sem o impacto de sua prpria imagem em ao.
Depois, na ACS, convidado a discursar sobre um
aspecto mais especfico, vendo-se no vdeo e, por
conta disso, elabora justificativas para si num primeiro momento. Em seguida, estas so direcionadas
ao pesquisador que questiona sobre aspectos considerados relevantes em relao ao objetivo da pesquisa. Na ACC o participante se dirige a um colega
de trabalho. Dessa forma, a direo das justificativas
, ento, modificada mais uma vez. Nesse processo
de construo e reconstruo de argumentos, aspectos constitutivos da atividade podem ser revisitados, revistos, reelaborados e, portanto, transformados.
Considera-se que, nas Autoconfrontaes,
na medida em que o sujeito assiste sua prpria
imagem e fala sobre ela, cria-se um espao profcuo

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A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA COMO FUNDAMENTO

tentes que lhe permitam descrever e compreender a lgica que preside as relaes
que se estabelecem no interior daquele gru-

Nas entrevistas, o sujeito convidado a falar

sobre sua atividade a partir das perguntas e intervenes feitas pelo pesquisador. Para a realizao
das sesses das ACS e ACC, um importante elemento adicionado: o dilogo se d a partir da
observao que o sujeito faz de si mesmo, em
atividade, num episdio previamente gravado e
editado pelo pesquisador. Quando descreve sua
atividade nas Autoconfrontaes, o indivduo busca
fazer com que o outro compreenda o que ele realizou, procurando, para isso, ver sua atividade com
os olhos do outro. Nesse momento, encontra alguma coisa de novo em si mesmo.

267

de desenvolvimento de novos e inusitados recursos,

afetivos e cognitivos, possibilitando ao professor
refletir sobre sua prtica e superar a cotidianidade.
O dilogo entabulado pode promover oportunidades para que o sujeito recorra sua histria,
histria social e s prprias condies concretas em
que est inserido como elementos explicativos,
afastando-se do imediato, das explicaes costumeiras, cotidianas. Nesse sentido, chama-se a ateno para a importncia do pesquisador, que tem a
tarefa de conduzir a reflexo para a atividade realizada de modo a ampli-la.
Para esse movimento reflexivo e crtico acontecer necessrio que o pesquisador tenha a
intencionalidade da crtica, que introduza elementos
os quais favoream esse movimento, de modo a
ampliar as possibilidades de desvelamento das
mediaes constitutivas da atividade do sujeito.
Assim, o pesquisador utilizar no somente perguntas sobre aquilo que se tornou aparente (a atividade
real), mas recorrer s contribuies tericas e metodolgicas que, de algum modo, possam trazer novos
recursos de reflexo para o indivduo. Com isso,
critica-se a ideia de reflexo esvaziada dos contedos historicamente acumulados referentes e
constituintes da atividade, no caso, do professor.
Aponta-se, ainda, a importncia de serem includas
s reflexes as informaes relativas realidade
social, econmica e institucional que conformam a
atividade em questo.

W.M.J. AGUIAR & V.C. MACHADO

268

A superao de explicaes falseadas, naturalizantes e simplistas tambm determinada, sem

dvida, pela participao do colega ou especialista
da profisso que convidado para a ACC. No entanto, trata-se aqui especificamente da qualidade
da mediao constituda pelo pesquisador porque,
como afirmado anteriormente, sua atividade deve
ser carregada de uma intencionalidade crtica, no
necessariamente compartilhada pelo primeiro.

O compromisso com a transformao

da realidade como princpio
terico-metodolgico
De forma coerente proposio terico-metodolgica aqui apresentada, retoma-se a disEstudos de Psicologia I Campinas I 33(2) I 261-270 I abril - junho

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cusso apresentada sobre a necessidade de produo de um conhecimento que apreenda os movimentos, as transies... a ligao interna e necessria das partes no todo (Cury, 1985, p.21). Um
conhecimento que tenha o potencial de, ao iluminar
a realidade e produzir conhecimento sobre ela,
contribuir para sua transformao. Frente a isso,
reitera-se que o Materialismo Histrico e Dialtico
no se contenta em afirmar que as contradies
existem, mas que o fundamental captar a ligao,
a unidade, o movimento que engendra os contraditrios. E destaca-se, a partir de Lefebvre (1979),
que no existe contradio em geral, mas contradies com contedos especficos, concretos e com
movimento prprio.
Somente em uma orientao positivista propaga-se a ideia de uma pesquisa pautada no princpio da neutralidade, disposta a revelar uma verdade pura, exigindo, para tanto, que o pesquisador
seja neutro e imparcial. No Materialismo Histrico
e Dialtico, ao contrrio, assume-se a contradio
como propriedade essencial da realidade.
Ao assumir as noes de historicidade, dialeticidade e materialidade, o grupo de pesquisa aqui
discutido no pode sucumbir a concepes que congelam o real, nem crer numa alienao totalizante,
fixa, inerte ou insupervel. Avalia-se, assim, ser fundamental a intencionalidade de produzir um tipo
de conhecimento que favorea uma educao
denominada emancipadora. Nessa direo, Freire
(1996) afirma que a educao como prtica poltica
da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da
dominao, implica a negao do homem abstrato,
isolado, solto, desligado do mundo, assim, como
tambm a negao do mundo como uma realidade
ausente dos homens (Freire, 1996, p.70).
Quando se afirma a necessidade de transformao da educao, busca-se indicar a importncia
de incrementar processos de desalienao e de
constituio de prticas as quais permitam ao homem romper com a pseudoconcreticidade e com a
desmistificao ideolgica de acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade.
Como afirma Mszros (2004b) o homem alienado
no se apropria de sua essncia total como um

homem total, mas limita sua ateno esfera do

cotidiano, da simples utilidade. Isso provoca extremo
empobrecimento dos sentidos humanos (p.182).
Utilizando as contribuies de Heller (1977),
pode-se dizer que ao observar a prtica do professor
a cotidianidade que salta aos olhos. Para essa
autora, a vida cotidiana o espao da alienao,
da mesmice, da no reflexo. No entanto, reafirmando o movimento dialtico, considera-se que a
realidade, da maneira como se apresenta, formada
pela unidade dos contrrios, ou seja, por elementos
que contm sua prpria negao. Compreend-los
para transform-los implica na necessidade de
considerar os fenmenos em sua historicidade, em
seu devir.
A alienao contm a desalienao como
elemento negado. Do mesmo modo, a no-reflexo
contm a reflexo. Assim, o processo de desalienao no algo inatingvel, mgico. Recorre-se a
Mszros (2004b) quando afirma que:
Tal como a alienao no um ato nico
(uma queda misteriosa, resultado mecnico)
sem seu oposto, a superao da atividade
alienada atravs da atividade autoconsciente, s pode ser concebida como um
processo complexo de interao, que produz
modificaes estruturais em todas as partes
da totalidade humana (p.164).

As reflexes aqui apresentadas so parciais.

A identificao de momentos de transformao da
atividade dos sujeitos participantes da pesquisa tem
se mostrado difcil: como identificar os momentos
de superao? Como saber que aquilo que se observa durante o processo de pesquisa ser duradouro?
Como saber se aquela mudana que se d na aparncia revela uma mudana na essncia do fenmeno? No existem garantias. Mas, com base no
referencial terico, buscam-se sadas no na neutralidade, nem nas posies dbias e fugdias, mas em
um posicionamento pautado na busca da revelao
das determinaes e contradies que compem a
atividade docente por meio de um pensamento
crtico.
Acredita-se que, dessa forma, pode-se
contribuir para uma educao que mantenha, em
seu bojo, a articulao dialtica entre teoria e
prtica, que no se esgote na negao unilateral
da realidade, que apresente objetivos sustentveis
e seja mediadora dos conhecimentos historicamente
acumulados. Essa educao deve, alm disso, criticar radicalmente a ordem social e econmica baseada na desigualdade, no cotidiano alienado, arregimentando, desse modo, condies para uma
educao transformadora e emancipatria.
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A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA COMO FUNDAMENTO

Pode-se, dessa forma, implementar processos junto a educadores que, por meio de um conhecimento cientfico e crtico, possam questionar, como Mszros (2004b) indica, tendncias
alienao. A possibilidade de transformao tambm apontada por Heller (1977), para quem pode
existir, na vida cotidiana, o espao das rebelies
sadias em que o sujeito compreende melhor a si
mesmo e ao outro. Reitera-se, assim, que essa ideia
de transformao jamais pode ser concebida descolada das condies sociais, polticas e econmicas
prprias do momento histrico vivenciado, includas
a as condies de classe. Como ensina Pinto (1979,
p.208), cada objeto contm interiormente a ligao dialtica com o conjunto de condies que o
precedem e das quais procede.

importante destacar que os processos de

transformao citados implicam a construo de
espaos democrticos, de colaborao e, principalmente, ancorados na reflexo crtica dos conhecimentos advindos do conjunto da produo humana.
Sendo assim, a reflexo pretendida, seguindo o
raciocnio de Cury (1985, p.32), dever alcanar/
apreender as contradies existentes no real, de
modo que ... . A natureza dialtica do real encontre, na conscincia da contradio, sua expresso subjetiva, e tambm a possibilidade de uma
interferncia no real. Os autores concordam com
Carvalho (2012) quando afirma que ... . A reflexo,
quando dialtica, tem potencial terico-metodolgico para abrir e expandir zonas de desenvolvimento profissional que gestam possibilidades de
transformar o professor em ser para si, constituindo-se, assim, instrumento (mediao) e resultado (capacidade psicolgica) da formao crtica
de professores (Carvalho, 2012).

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Colaboradores

Heller, A. (1977). Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula.

O presente artigo foi concebido, planejado e

organizado por ambas as autoras, e a leitura final foi

Kojve, A. (2002). Introduo leitura de Hegel. Rio de

Janeiro: Contraponto.

feita por W.M.J. AGUIAR.

Kosik, K. (1976). Dialtica do concreto. Rio de Janeiro:

Paz e Terra.
Lefebvre, H. (1979). Lgica formal: lgica dialtica. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira.

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Recebido: maro 17, 2014
Verso final: outubro 21, 2014
Aprovado: maio 22, 2015