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Instituto de Educao
A gesto da aprendizagem em
ambiente virtual
Julho de 2014
Esta
investigao
teve
apoio
da
Fundao
ii
Braslia, DF - Brasil
DECLARAO
PARA
DECLARAO
EFEITOS
DE
ESCRITA DO
COMPROMETE.
Assinatura:
iii
INVESTIGAO,
INTERESSADO,
QUE
MEDIANTE
A TAL
SE
AGRADEO
iv
RESUMO
A gesto da aprendizagem em ambiente virtual
Esta investigao pretendeu analisar a apropriao autonomia pelos aprendentes,
entendida como instncia da autoria no processo da aprendizagem em curso realizado em
ambiente virtual. O objeto de investigao foi um Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica da Universidade Federal do Tocantins (Brasil) ministrado para
400 professores de escolas pblicas. Na componente terica, procuramos compreender o
conceito de autonomia discente no processo de aprendizagem a partir do entendimento
das novas exigncias de proatividade e autoria na educao mediada pelas tecnologias
digitais. Tambm foi necessrio entender como os professores querem que os aprendentes
se comportem em relao gesto da aprendizagem para saber se a questo da autonomia
no apenas um discurso ou se, de fato, h espao para a proatividade e a autoria dos
aprendentes. Foi com esse intuito que partimos para a componente emprica do curso,
onde realizamos um estudo de caso com objetivo de investigar a gesto da aprendizagem
a partir da apropriao da autonomia pelos aprendentes. A principal fonte a anlise dos
fruns e dos memoriais utilizados para acompanhamento do curso. Foi efetuada uma
anlise de contedo de 1327 mensagens de frum e 406 memoriais. Os resultados
indicam um perfil autoritrio dos professores com prevalncia de mensagens que emitem
ordens ou que pressupe a dependncia dos aprendncia. Foram identificado trs nveis
de apropriao da autonomia: autonomia instrumental - a capacidade de resolver os
problemas do entorno da aprendncia, a autonomia cognitiva conceitual - apropriao de
novos conceitos, e a aprendncia crtica - mudana na viso de mundo que estrutura a
capacidade de associar teoria e prtica. Observamos que autonomia se manifesta em
quatro nveis: dependncia, proatividade, aprendncia metacognitiva e interveno,
porm no so nveis estticos ou exclusivos. Com base nesta investigao podemos
afirmar que uma proposta curricular para curso online deve ser diferente dos cursos
tradicionais, devendo pautar-se pela gesto da aprendizagem e por uma forte mediao
pedaggica. A integrao da tecnologia, dos contedos e da metodologia pedaggica,
combinados com uma forte mediao, sustentculo de uma proposta curricular para
curso em ambiente virtual de forma a promover a apropriao da autonomia pelos
aprendentes.
Palavras Chave: tecnologia educativa, gesto da aprendizagem, autonomia.
vi
ABSTRACT
The management of learning in a virtual environment
This research sought to examine the appropriation of autonomy by learners, understood as
an instance of authorship in the learning process over a course held in a virtual
environment. The aim of the investigation was the Specialization Course in Pedagogical
Coordination of the Federal University of Tocantins (Brazil) made available to 400
teachers from public schools. In the theoretical part, we sought to understand the concept
of student autonomy in the learning process from the understanding of the new
requirements of proactiveness and authorship mediated by digital technologies in
education. It was necessary to understand how teachers wanted learners to behave in
relation to the learning management as to whether the issue of autonomy was just a
speech or if indeed, there was room for proactiveness and authorship of learners. With
this purpose we departed for the experiential component of the course, where we
performed a case study in order to investigate the management of learning from the
appropriation of autonomy by learners. The main source of data were the forums and
memorials used to follow the course. A content analysis of 1,327 forum messages and 406
memorials were performed. The results indicated an authoritarian teacher profile with
prevalence of issuing orders or messages that assumed dependence. Three levels of
autonomy appropriation were identified: (i) the instrumental autonomy - the ability to
resolve issues surrounding the learning process ; ( ii ) the conceptual cognitive autonomy
- appropriation of new concepts ; (iii) the critical autonomy - change in the worldview
that structures the ability to link theory and practice. We note that autonomy is manifested
in four levels: dependence, proactivity, metacognitive learning and intervention , these
are not static or exclusive levels . Based on this research we can state that a proposed
curriculum for online courses should be different from the traditional, transmissive
courses, guided by the learning management, and a strong pedagogical mediation. The
integration of technology, content and teaching methodology, combined with a strong
mediation is the mainstay of a proposed curriculum for the course in a virtual
environment in order to promote appropriation of autonomy by learners.
Key
words:
Virtual
learning
environment,
appropriation of learning.
vii
learning
management,
autonomy,
SUMRIO
viii
ix
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sntese da pesquisa .............................................................................11
Figura 2: Conceitos instrumentais para a gesto da aprendizagem .................... 73
Figura 3: Instrumentos cognitivos para a gesto da aprendizagem ...................105
Figura 4: Adaptao do esquema de Lasswell .................................................136
Figura 5: Modelo para a Gesto da aprendizagem inspirado em Lasswell ........137
Figura 6: Entre o dizer e o perceber ................................................................146
Figura 7: Distribuio territorial dos polos ......................................................164
Figura 8: Sala do Colegiado ............................................................................170
Figura 9: Sala de planejamento do polo Palma A e B .......................................171
Figura 10: Tela de entrada de um frum ..........................................................181
Figura 11: Aprendncias ..................................................................................285
Figura 12: O funil do conhecimento ................................................................304
xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Total de escolas da Rede de Educao Bsica - 2011 ....................... 161
Tabela 2: Total de professores - 2011 .............................................................. 162
Tabela 3: Total de matrculas na educao bsica - 2011 ................................. 162
Tabela 4: Taxas de Rendimento Escolar - 2011 .............................................. 162
Tabela 5: Total de matrculas na educao superior - 2011 .............................. 162
Tabela 6: Total de instituies de ensino superior - 2011 ................................. 162
Tabela 7: Total de docentes no ensino superior - 2011 ..................................... 163
Tabela 8: Resultado final ................................................................................ 174
Tabela 9: Mensagens/aprendentes e docentes .................................................. 182
Tabela 10: Mensagens analisadas .................................................................... 191
Tabela 11: Total de unidades de anlise por categoria ..................................... 194
Tabela 12: Total de respostas por questo do memorial ................................... 195
Tabela 13: Total de memoriais ........................................................................ 195
Tabela 14: Dificuldades e aprendizagens nos memoriais ................................. 266
Tabela 15: Os professores foram mencionados................................................ 273
Tabela 16: Questionrio que acompanhou a entrevista .................................... 276
xiii
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Tempo de atuao profissional ........................................................177
Grfico 2: Formao universitria dos candidatos...........................................178
Grfico 3: Local de acesso a internet ...............................................................179
Grfico 4: Habilidade com o computador ........................................................179
Grfico 5: Indicaes e competncias ..............................................................209
Grfico 6: Exerccio da autonomia ..................................................................214
Grfico 7: Categorias por turma ......................................................................218
Grfico 8: Distribuio das unidades de anlise ...............................................219
Grfico 9: Dependncia & Autonomia .............................................................220
Grfico 10: Aspectos positivos ........................................................................231
Grfico 11: Aspectos negativos .......................................................................235
Grfico 12: Contribuio para a autonomia .....................................................239
Grfico 13: Aprendizagens ..............................................................................258
Grfico 14: Problemas relatados ......................................................................261
Grfico 15: Relatos de problemas que no mencionaram soluo ....................263
Grfico 16: Aprendizagens & dificuldades ......................................................269
xiv
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Interfaces da qualidade ..................................................................... 15
Quadro 2: Competncias digitais ..................................................................... 45
Quadro 3: Educao tradicional e online ........................................................... 55
Quadro 4: A aprendizagem significativa ........................................................... 84
Quadro 5: Gesto do ensino & gesto da aprendizagem .................................... 99
Quadro 6: Comparao de trs diferentes vises epistemolgicas ................... 100
Quadro 7: Definies de autonomia. ............................................................... 108
Quadro 8: Gesto do ensino X gesto da aprendizagem .................................. 114
Quadro 9: Pedagogia da dependncia e pedagogia para a autonomia ............... 115
Quadro 10: Nveis de apropriao da autonomia (1) ....................................... 119
Quadro 11: Citaes sobre aprender a aprender .............................................. 121
Quadro 12: Sntese relacional e identificadora do aprender a aprender ........ 124
Quadro 13: Comparativo de Abordagens Educacionais ................................... 141
Quadro 14: Mediador & aprendente................................................................ 150
Quadro 15: Organograma de distribuio dos profissionais do curso .............. 166
Quadro 16: Perfil dos profissionais do curso ................................................... 167
Quadro 17: Fluxograma do curso .................................................................... 169
Quadro 18: Perfil do corpo docente ................................................................ 176
Quadro 19: Total de mensagens dos fruns de orientao ............................... 180
Quadro 20: Primeira categorizao ................................................................. 193
Quadro 21: Segunda categorizao ................................................................. 193
Quadro 22: Total de unidades de anlise por categoria .................................... 196
Quadro 23: Novas perguntas ........................................................................... 197
Quadro 24: Nomeclaturas ............................................................................... 199
Quadro 25: Etapas da pesquisa ....................................................................... 200
Quadro 26: Organizao das categorias e subcategorias .................................. 241
Quadro 27: Percentuais de manifestao nos memoriais ................................. 255
Quadro 28: Dificuldades ................................................................................. 261
Quadro 30: Nveis de apropriao da autonomia (2) ....................................... 293
Quadro 31: Da informao aprendizagem .................................................... 299
Quadro 32: Nveis da autonomia .................................................................... 309
xv
Introduo
INTRODUO
Introduo
Introduo
Introduo
Introduo
Introduo
Introduo
Essa pergunta trazia tambm outras questes conexas e apoiamos em outras trs
questionamentos que ajudaram no balizamento da investigao:
Nos discursos sobre a educao sempre est presente o conceito de ensinoaprendizagem. Os processos de aprendizagem so submetidos gesto do ensino e dessa
maneira compomos as turmas, estabelecemos o tempo destas, das disciplinas e no final do
perodo aprova-se ou reprova-se. Porm, no curso objeto da nossa pesquisa havia a
preocupao em relao aprendizagem, tanto que no projeto do curso estabeleciam-se
diversas condies para os professores realizarem seu trabalho em que ficava clara a
3 Passamos a referir ao Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, objeto dessa pesquisa, por meio da
sigla CECP ou de forma simplificada por meio da palavra curso.
Introduo
inteno de que o objetivo era que houvesse a aprendizagem; como por exemplo, foi
previsto que o professor deveria efetuar a correo das atividades de avaliao e orientar
para melhor-lo. Apenas os trabalhos que atendessem aos objetivos da avaliao seriam
considerados de imediato. Isso fica claro ao observarmos a frequncia em que os
professores informaram a alterao da agenda do curso para que os aprendentes pudessem
de fato aprender, realizar suas atividades de forma que atendessem aos objetivos do curso
e no ser apenas aprovados ou reprovados.
De um modo geral, a avaliao dar nfase ao processo de
aprendizagem, assumindo a tica da investigao. Neste sentido, a
avaliao desenvolver-se- de forma compartilhada entre todos os
agentes do processo procurando compreender a construo do
conhecimento na prtica docente. O eixo orientador do processo
avaliativo ser a aprendizagem, portanto no ter como base a
aprovao ou reprovao. Esta forma de avaliao pauta-se no princpio
da avaliao continuada, utilizando as interfaces de atividades
disponibilizadas para o ambiente virtual.
O professor de turma ser o responsvel direto pelo processo de
aprendizagem dos cursistas das turmas de sua responsabilidade e atuar
como mediador do processo de ensino e aprendizagem, validando as
atividades
desenvolvidas
pelos
cursistas
que
atenderem
Introduo
Por fim, foi proposta uma questo mais ampla. Nesse caso, no temos da
inteno de propor uma receita, mas de organizar a reflexo das questes anteriores e
4 LMS- Learning Management System.
Introduo
Introduo
Esperamos que ao fim desta pesquisa possamos propor estratgias seguras para a
construo de um currculo de cursos mediados por ambientes virtuais centrado na
preocupao de atender as necessidades dos aprendentes a partir da estruturao de
princpios da gesto da aprendizagem.
10
Introduo
Organizao da tese
Ao propormos esta investigao tnhamos um curso em andamento e os desafios
de conduzi-lo para uma formao de qualidade que atendesse aos anseios dos
aprendentes. Conforme relatado, havia uma equipe experiente5 e envolvida nas solues
das pendncias rotineiras para um curso daquela natureza. Tornava-se necessrio
questionar sobre o processo de aprendizagem, analisar o material do curso e os
comentrios dos aprendentes e dos professores nos fruns, entrevist-los, conhecer a sua
opinio sobre as potencialidades e limites das tecnologias para propiciar a aproximao e
a interatividade dos sujeitos da aprendizagem. Apreender a questo da autonomia do
Ver Captulo IV
11
Introduo
discutimos
conceitos
bsicos
que
nortearam
segundo captulo
esta
pesquisa,
12
As janelas do mundo
PRIMEIRO CAPTULO
As janelas do mundo
13
As janelas do mundo
14
As janelas do mundo
Introduo
15
As janelas do mundo
16
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As janelas do mundo
6 O site Olhar Digital publicou em 23/03/2014 uma matria com a seguinte manchete: Computador japons processar
um quintilho de operaes por segundo. Disponvel em: http://olhardigital.uol.com.br/noticia/41099/41099.
Acesso em: 31/03/2014
18
As janelas do mundo
19
As janelas do mundo
nova realidade possibilitada, porm s possvel a partir das tecnologias digitais. Pode-se
afirmar que uma nova forma de existir puramente humana, mas fundada nos resultados do
desenvolvimento tecnolgico. Pierre Lvy (1997) afirmou que essa uma tecnologia
intelectual que virtualiza inclusive a funo cognitiva7. No uma tecnologia que visa
substituir o esforo fsico, pode tambm servir para esse fim, mas que fundamentalmente
cria a possibilidade de processamento de informaes que at ento era uma atividade
puramente humana.
Um computador utilizando de um processador lgico-matemtico pode chegar a
concluses dedutivas e indutivas com eficincia cada vez mais difcil de ser alcanada por
um s indivduo. Ou seja, a prpria inteligncia que cria as tecnologias digitais
ampliada por ela e gerando uma ecologia digital.
Diversos conceitos necessitaram ser revisados para que os discursos referentes
nova realidade pudessem representar o significado dos fatos inominados, porm
existentes. Dentre esses, o conceito de real que parecia ser muito bem definido e
delimitado no mundo das coisas acessveis aos sentidos. Porm h uma nova realidade
acessvel inteligncia, mas no necessariamente acessvel aos sentidos. Essa nova
realidade, chamada de realidade virtual, virtualidade, ou simplesmente de virtual,
exaustivamente analisadas por Pierre Lvy (1997). Segundo ele, o virtual uma realidade
que no se ope ao real. No est na ordem do impossvel, ilusrio, imaginrio, mas na
latncia humana. Existe, possvel, um modo de ser do real e presente numa ecologia
cognitiva que no existe apenas no individual, mas nas inteligncias do coletivo.
Afirmar-se que a realidade no mais a mesma desde que o mundo virtual foi
criado um exagero, at mesmo porque a existncia do virtual no depende de
tecnologias. muito mais um conceito do que uma realizao tecnolgica. Porm, as
tecnologias digitais tornam-se palco fecundo para a realidade virtual. Esse palco chamado
de ciberespao identificado por Lvy (1997, p. 127) como sendo os ltimos dos
grandes surgimentos de objetos indutores de inteligncia coletiva. Para esta pesquisa
utilizamos da definio do mesmo autor, sendo o ciberespao8 o novo meio de
comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores (Lvy, 1997, p. 17).
7
Jonassen (2000) considera o computador como uma tecnologia cognitiva que pode contribuir para ampliar e
reorganizar o modo de pensar.
8 Neste estudo utilizaremos os temos rede, internet, espao virtual ou web como termo equivalente a
ciberespao.
20
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As janelas do mundo
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As janelas do mundo
Essa definio tem duas partes constitutivas, por um lado um agregado social
surgido na Rede e por outro est o fato de haver interesses comuns. So relaes sociais
diferentes relaes estruturadas nas comunidades com proximidades fsicas. De forma
simplificada pode-se dizer que so grupos sociais que se agregam e mantm laos para
troca informaes por meio da internet.
Alex Primo utilizou duas definies que tm em comum o que dois autores
apontaram como elemento constituinte das comunidades virtuais: o interesse comum
(Primo, 1997). A primeira aponta como caracterstica o contato repetido em um local
especfico na net para discutir algo de interesse comum e a segunda destaca,
precisamente, esses interesses comuns, os quais podem no ter a ver com proximidades
fsicas, podendo estar muito para alm da vida citadina.
Relaes sociais formadas no ciberespao atravs do contato repetido
em um limite ou local especfico (como uma conferncia eletrnica)
simbolicamente delineado por tpico ou interesse (FernBack &
Thompson, 1995, p. 8; citado em Primo, 1997, p. 2).
Comunidades virtuais, construdas em volta de interesses e no de
proximidade fsica, sugere um movimento para longe da vitalidade tensa
da vida em cidade. (Public Life in Eletropolis, 1995, p. 1; citado por
Primo, 1997, p. 2).
24
As janelas do mundo
para ser chamada de comunidade virtual com interesses comuns, mas pode ser uma rede
social apoiada na interconexo na web cujo interesse apenas receber as postagens de
determinado artista. Castells (1999) destacou o fato das comunidades virtuais estarem
baseadas em laos fracos, dbeis. Porm, mantm o entendimento de que so
comunidades, certo que no seguem os padres de comunicao e interao nas
comunidades fsicas, mas so reais e capazes de manter relaes interpessoais. Como
disse Castells,
So comunidades, porm no so comunidades fsicas, e no seguem os
modelos de comunicao e interao das comunidades fsicas, e no so
irreais, funcionam em outro plano da realidade. So redes sociais
interpessoais,
em
sua
maioria
baseadas
em
laos
fracos,
25
As janelas do mundo
26
As janelas do mundo
pessoas, mas que pode no haver nenhum vinculo ou interesse comum. Mas tambm o
inverso pode ser verdadeiro, em muitos casos so redes sociais que complementam a vida
social e nesse caso Pierre Lvy tem razo ao dizer que
Para aqueles no as praticaram, esclarecemos que, longe de serem frias,
as relaes online no excluem as emoes fortes. Alm disso, nem a
responsabilidade individual nem a opinio pblica e seu julgamento
desapareceu no ciberespao. Enfim, raro que a comunicao por meio
de redes de computadores substitua pura e simplesmente os encontros
fsicos: na maior parte do tempo, complemento ou um adicional (Lvy,
1999, p. 128).
27
As janelas do mundo
mudanas na civilizao em todos os aspectos da vida social, tais como: novas formas
artsticas, as transformaes na relao com o saber, as questes relativas a educao e a
formao, cidade e democracia, a manuteno da diversidade das lnguas, os problemas
da excluso e da desigualdade (Idem, p. 17). A constituio de uma comunidade virtual
deixa de ser mero entretenimento e passa tambm a exercer um papel social bastante
importante. Desde comunidades que discutem problemas de sade, para orientao de
consumidores ou para discutir problemas polticos. Em A Galxia da Internet, Castells
(2003) destaca duas caractersticas comuns para as comunidades virtuais, o valor da
comunicao livre e a autonomia na formao de redes. Essas duas caractersticas
constituem, de certa maneira, a fora principal da internet. As pessoas podem manifestar o
que quiserem, no so mais meros consumidores de informao (web 1.0), mas tambm
podem ser produtores de informao (web 2.0). Da mesma maneira que acontecem os
limites de manifestao social, por exemplo, a hostilidade de grupos contrrios ou da
represso policial, quando a manifestao fira algum valor social ou princpio legal.
Nesse caso, os participantes de comunidades virtuais, proprietrios (autores) de blogs ou
de outra forma de comunicao virtual precisam tomar os mesmos cuidados necessrios
para os outros meios de informao. A uma manifestao indevida a reao pode ser
desde ser ignorado at mesmo sofrer a interveno policial quando necessrio. Castells
aponta as consequncias que pode ter as manifestaes nas redes sociais quando analisam
as formas, as razes e as consequncias foram as manifestaes que ocorreram nos anos
de 2000 e 2011. No texto de abertura da obra diz ele:
No comeo eram uns poucos, aos quais se juntaram centenas, depois
formaram-se redes de milhares, depois ganharam o apoio de milhes,
com suas vozes e sua busca interna de esperana, confusas como eram,
ultrapassando as ideologias e a publicidade para se conectar com as
preocupaes reais de pessoas reais na experincia humana real que fora
reivindicada. Comeou nas redes sociais da internet, j que estas so
espaos de autonomia, muito alm do controle de governos e empresas,
que, ao longo da histria, haviam monopolizado os canais de
comunicao como alicerces de seu poder (Castells, 2012, pp. 19-20).
Enfim, tanto a web com as redes sociais no mais algo para aficionado em
tecnologia ou apenas para os jovens. uma estrutura de comunicao muito importante
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As janelas do mundo
pelo fato de ampliar a autonomia dos usurios e a dificuldade de controle das informaes
que nela circula. Pessoas isoladas territorialmente transformam-se facilmente em redes
que tanto pode ser usado para fins educativos como para aes criminosas. de fato uma
nova fronteira para a sociedade.
29
As janelas do mundo
evoluo, mas isso no o diferiria em nada dos outros animais, se no fosse a sua
capacidade de produzir, acumular e transmitir os conhecimentos.
Desde o
Competncias - H uma gama muito grande de definies ou caracterizaes desse conceito. Para nossa reflexo
adotamos o ponto de vista de Perrenoud (1999, p. 07): capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira
possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais
esto os conhecimentos.
30
As janelas do mundo
expor ideias, informaes sociais e/ou pessoais em uma rede universal (Lvy, 2001). Com
isso, a comunicao de massa deixa de ser uma exclusividade dos grandes veculos e
passa ser acessvel a qualquer pessoa com acesso s redes situadas em um servidor em
qualquer lugar do mundo.
Conforme Bento Silva a grande diferena entre a televiso e a internet que
enquanto a televiso traz o mundo pblico para dentro de casa, o ecr informtico,
conectado em rede, leva o mundo interior de cada indivduo para o espao pblico
(Silva, B., 2005, p. 40). A distncia entre o emissor e o receptor no existe quando se
produz para disponibilizar na internet. Pois, ao mesmo tempo em que o usurio da rede
atua como receptor na rede pode ser ele o autor de um blog pessoal que passa a produzir
na forma de um dirio, no apenas uma comunicao individual, tornando-se editor de
um veculo de comunicao de massa.
A divulgao da produo cientfica vem mudando radicalmente. J no mais
aconselhvel que se espere o final de uma pesquisa para a produo de uma obra com os
resultados finais. Em geral se produz artigos com os resultados parciais e ao final publicase uma coletnea. possvel que no futuro existam clssicos da cincia no mais em
obras volumosas, mas em artigos que apresentam significativos avanos cientficos de
uma poca ou de uma determinada rea do conhecimento.
Bento Silva (2001) considera que as TDIC promovem o dilogo educativo na
educao escolar na medida em que possibilita o acesso e a manipulao de diversas
fontes de informao, alm de possibilitar a comunicao, independente da distncia
geogrfica. Segundo ele, a potencialidade dessas tecnologias possibilita a aprendizagem
colaborativa e ampliam o dilogo interpessoal. Nesse sentido, consideramos que as
tecnologias digitais no podem ser acusadas de limitar o dilogo professor/aprendente,
entretanto, se usamos as metodologias tradicionais, com o processo educativo centrado no
professor, o resultado provvel que seja inadequada para reproduzir as formas antigas
de ensino. Porm, se partilharmos do esprito da era digital e instrumentalizarmos de
metodologia adequada, as TDIC oferecero ferramentas e estratgias que possibilitaro a
escola ampliar os horizontes para os professores e aprendentes na medida em que
possibilitar o acesso a um universo de informaes que, sem elas no seria possvel.
Bento Silva sintetiza esse papel positivo das TDIC dizendo
31
As janelas do mundo
a confiana na mquina, a
32
As janelas do mundo
Ismar Soares (2000) diz que a escola destacava por trabalhar com a informao
certa disponvel nos livros e esse valor fazia da educao escolar uma instituio
reconhecida e respeitada. Com a criao das redes digitais facilitou o acesso s
informaes. A princpio este fato aparece contrapor s antigas bibliotecas tidas como
reservatrio da inteligncia humana e a internet com acesso ao conhecimento, vulgar.
Embora essa seja uma posio apenas retrica porque nem os livros tm apenas os
conhecimentos definitivos e nem a internet tm apenas informaes sem relevncia.
Sabemos que as informaes das cincias e do cotidiano foram para a rede sem distino
que as qualificasse, a priori, e o acesso no depende de intermedirios que possam filtrar
estas informaes.
Em outras palavras, nas ltimas dcadas houve um grande avano tecnolgico
que impactou o mercado de trabalho que passando a exigir novas habilidades e novos
conhecimentos. Na comunicao social houve a pulverizao de veculos de informao
na web; no consumo de bens culturais passamos a ter a possibilidade de acesso a shows,
museus, msica de todos os pases; na conduta poltica devido facilidade de divulgao
dos atos dos agentes pblicos; as fronteiras do mundo se abriram ao ciberespao e a
educao, por sua vez, no pode ficar alheia ao que acontece na sociedade. Isso porque as
estruturas sociais contemporneas comportam uma lgica difusa da informao muito
diferente da lgica clssica que permeou a sociedade ocidental at a primeira metade do
sculo passado.
Embora educao e comunicao estejam imbricadas no processo educativo,
necessria maior aproximao enquanto reas de conhecimento. Uma vez que a matria
prima da educao a informao e a comunicao condio para que o aprendente
possa modificar subjetivamente a estrutura informacional apreendida e processe a
aprendizagem. Ou seja, a comunicao est no centro do processo educativo. A gesto
33
As janelas do mundo
34
As janelas do mundo
aprendentes para a vida. Alm disso, a participao com competncia desses profissionais
na formao de professores contribuiria para a valorizao dos aspectos comunicacionais
da didtica e auxiliaria os educadores a compreenderem melhor a comunicao humana,
principalmente quando se trata de trabalhar com crianas e jovens.
O
comunicador
social,
com
formao
acadmica
para
atuar
como
35
As janelas do mundo
36
As janelas do mundo
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As janelas do mundo
analisar o perfil dos professores defendidos por diversos autores semelhana de papeis
esperados dos educadores. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) publicado em
1997 faz um registro que, de certa maneira, sintetiza a crtica ao modelo tradicional de
educao no fim do sculo passado:
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor,
supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O
ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus
prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a
segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a unidade
entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem
aprendizagem o ensino no se realiza (MEC/SEF, 1997, p. 36).
necessidade premente da
38
As janelas do mundo
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As janelas do mundo
ter o prazer de desempenhar o papel principal numa pea em que ele mesmo escreveu e
dirige, entretanto dever saber sair do centro da cena para dar lugar a outros muitos atores
os aprendentes que desempenharo os papis principais em uma pea onde o
professor poder at dirigir, porm escrita por vrios autores (Belloni, 2003, p. 82).
Nos processos educacionais mediados pela TDIC a funo do professor no est
restrita ao provimento de contedos, j que as diversas fontes podem cumprir este papel.
Ao professor cabe organizar e orientar o processo de aprendizagem para possibilitar a
interveno e a proatividade do aprendente. O professor passa ento a ser um arquiteto de
percursos, o mobilizador das inteligncias mltiplas e coletivas na experincia de
cocriao do conhecimento (Silva, B., 2002). Alm do mais, a atividade do professor
deixa de ser autossuficiente e passa, necessariamente, a uma atuao em equipe. Processo
que pode contribuir para limitar os egosmos profissionais que nem sempre traduzem em
qualidade. Dessa forma, podemos manter o processo criativo e socializante da
aprendizagem por meio do fazer-juntos (cocriao- Silva, B., 2002 b), aprender-juntos
(coautoria Silva, M., 2002 ), mudar-juntos (coaprendizagem Okada, 2011).
Nesse caso, igualmente se modifica a noo de autonomia do professor que, por
vezes, pode encobrir as incompetncias. O aprendente ativo seguir seus prprios passos
sob a orientao do professor e no mais, na sua dependncia. Para isso, necessria uma
reinveno da escola para que constitua de fato uma comunidade de aprendizagem, que
Ao mesmo tempo que cria as condies para que os seus membros
desenvolvam interaces satisfatrias entre si (professor-alunos e alunoaluno) nos processos da aprendizagem, tambm alarga as fronteiras da
escola face ao contexto social e cultural, podendo ser estabelecidas
escala de diversos espaos, reais ou virtuais (Silva, B. 2002 a, p. 785).
40
As janelas do mundo
41
As janelas do mundo
Otto Peters tambm apresenta o que devem ser os novos objetivos dos
educadores que atuam no ensino a distncia. Segundo o autor,
Em um ensino adequado a educao a distncia, os estudantes sempre
devem ser motivados, precisam ser orientados no estudo autoplanejado e auto-organizado, estimulados para a comunicao formal e
informal e para a cooperao com os colegas, e com a ajuda de um
sistema de assistncia que trabalha diferenciadamente, eles devem ser
percebidos, orientados individualmente e tomados a srio (Idem,
p.41. Grifos do autor).
Nem tecnolatria, nem tecnofobia, como diz Lion (1997), temos que tomar
cuidados para no considerarmos apenas as vantagens e desconsiderarmos seus riscos e
limitaes. No se pode esquecer que a tecnologia por si mesma no gera conhecimento.
O processo educacional, seja ele formal ou informal, j vem absorvendo as novas
tecnologias, pois a educao condio para o desenvolvimento tecnolgico, contudo,
nem toda tecnologia produzida para o uso educacional est suficientemente disponvel
aos aprendentes.
H inmeras investigaes que demonstram a ineficcia deste modelo, sugerindo
a implementao de uma nova organizao pedaggica, cuja chave se constituiria no
equilbrio entre as atividades da turma, do pequeno grupo e do indivduo, criando-se deste
modo o equilbrio necessrio entre a aprendizagem orientada pelo professor e a que
desenvolvida por iniciativa dos aprendentes (Silva, B., 2002 b). Esta organizao orientarse-ia pelos princpios da pedagogia diferenciada e dos modelos construtivistas da
aprendizagem10, cujos objetivos assumem que o indivduo o centro condutor das aes e
atividades realizadas na escola.
Todavia, vale ressaltar que as tecnologias no se restringem apenas parafernlia
eletrnica ou de informtica, Maria Luiza Belloni (2003) afirma que at mesmo a sala de
10
Sabe-se que h diversas interpretaes do construtivismo, para esta pesquisa nos interessa o denominador comum:
o aprendente como fator primordial na aprendizagem (Bidarra & Festas, 2005).
42
As janelas do mundo
aula pode ser considerada uma tecnologia. Tambm bom lembrar que as tecnologias
apenas instrumentalizam o homem para a aquisio do conhecimento, porm por si
mesma, no ensina e no educa. As tecnologias podem mudar a forma com que as
competncias so exercidas, mas no podem transformar um mau professor num bom
professor (Silva B. , 2001, p. 842). Os bites da tecnologia digital no so autnomos e
para que os dados capturados pelo computador, conectado a rede mundial de
computadores (WEB) se transformem em informaes, necessrio interesse e habilidade
do indivduo que opera a mquina. Para que as informaes se transformem em
conhecimento necessrio que um sujeito processe as informaes conforme sua cultura
e suas competncias.
Com o uso adequado das TDIC disponveis para a educao possvel
estabelecer uma relao pedaggica entre aprendente e professor sem contato sensorial
imediato, mas que contribua significativamente para o processo de produo de
conhecimento; basta utilizar dos meios tecnolgicos que possibilitam a presena na
ausncia. Isso faz com que haja, segundo Jos Moran,
Uma expectativa de que as novas tecnologias nos traro solues
rpidas para mudar a educao. Sem dvida, as tecnologias nos
permitem ampliar o conceito de aula, de espao e de tempo,
estabelecendo novas pontes entre o estar juntos fisicamente e
virtualmente (Moran, 2003, p. 8).
Porm, o uso das TDIC como instrumento de mediao de ensino exige novas
estratgias didticas e metodolgicas que favoream ao processo de aprendizagem de
acordo com os novos desafios. Para que essas tecnologias no redundem em arremedos
nos desgastados mtodos tradicionais da educao precisamos romper com o crculo
vicioso por meio da formao inicial e continuada,
Caso
contrrio
os
docentes
no
includos
ciberculturalmente
43
As janelas do mundo
entrevistas,
seminrios,
utilizando
inclusive
os
meios
informticos;
Contudo, nos deixa claro que ser educador utilizando devidamente as TDIC e
respondendo as necessidades dos aprendentes em curso online no mais fcil que o
11
Em 1986, Lee S. Shulman , psiclogo educacional e professor emrito da Stanford Graduate School of Education
descreveu pela primeira vez o modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) que sintetizava os
conhecimentos bsicos para professor atuar na docncia medida pelas TDIC. So os seguintes: conhecimento
pedaggico; conhecimento do contedo; conhecimento tecnolgico; conhecimento contedo tcnico; conhecimento
pedaggico do contedo e conhecimento pedaggico tcnico.
44
As janelas do mundo
Certificado de competncias
pedaggicas com TIC
Utiliza instrumentalmente as
TIC como ferramentas
funcionais no seu contexto
profissional.
Certificado de competncias
pedaggicas com TIC de nvel
avanado
Inova prticas pedaggicas com
as TIC mobilizando as suas
experincias e reflexes, num
sentido de partilha e colaborao
com a comunidade educativa,
numa perspectiva investigativa.
12 A vara e a repreenso, portanto, so os meios apropriados para que os jovens adquiram a sabedoria (Provrbio
cap. 29, vers. 17).
45
As janelas do mundo
comunicativo
que
contemple
ao
mesmo
tempo:
46
As janelas do mundo
alterao na gesto tanto da sala de aula como da unidade escolar. Por ser uma tecnologia
que favorece a circulao da informao, o acesso a contedos diversos e a comunicao
em tempo real, tambm, propicia o questionamento aos rituais da unidade escolar. Por
conseguinte, no uma tecnologia comum, uma tecnologia que modifica o processo
informativo porque atua sobre a informao, conforme disse Manuel Castells ao discorrer
sobre o paradigma da tecnologia da informao.
A primeira caracterstica do novo paradigma que a informao sua
matria prima: so tecnologias para agir sobre a informao, no
apenas informao para agir sobre a tecnologia, com foi o caso das
revolues anteriores (Castells, 1999, p. 108. Grifo do autor).
47
As janelas do mundo
48
As janelas do mundo
Por outro lado, com j foi mencionado anteriormente, vivemos numa poca de
excesso de informao e uma diversidade de tecnologias sem precedentes. O tempo no
tem mais apenas uma conotao cronolgica, h uma diversidade de tempos a serem
considerados. A exemplo disso observa-se que, mesmo com todo aparato tecnolgico, o
tempo de aprendizagem no pode ser comparado ao tempo em que as tecnologias
disponibilizam as informaes. Por mais que o tempo da aprendizagem seja ou possa ser
modificado com a quantidade e a qualidade das informaes que o sujeito tenha acesso,
ainda assim, a principal referncia para a aprendizagem o tempo psicobiolgico.
Evidencia-se que o tempo do ensino delimitado pelo perodo gasto
para se abordar um determinado contedo. O tempo da aprendizagem
dos alunos desconsiderado, pois esse se coloca em funo do tempo de
ensino do professor. A escola trabalha com uma inverso, pois no
acredita em estruturas para abrigar contedos, mas em contedos com
finalidade em si mesmos. O tempo para ensinar delimita a prtica do
professor porque sua preocupao com o cumprimento das listagens
de contedos programticos (Silva, J., 2009, p. 247).
passiva
saber
transmitido
pelo
professor,
mas
49
As janelas do mundo
Por conseguinte, so
Em 1968, David Paul Ausubel escreveu que poucos recursos pedaggicos tenham sido to veementes repudiados
pelos tericos da educao quanto o que popularmente chamamos de aula expositiva. Diz esse autor que desde o incio
do sculo XX diversos mtodos vinham sendo desenvolvidos, tais como o ensino baseado em programas de atividades,
em projetos, nfase no autodescobrimento ou resoluo de problemas (Ausubel, 1980). O que percebemos que
chegamos ao sculo XXI e a aula expositiva ainda mantm o seu reinado dentre as estratgia de ensino escolar.
50
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As janelas do mundo
52
As janelas do mundo
acompanhamento de todos os
14
53
As janelas do mundo
15
O termo soberania foi empregado como figura de linguagem apenas para representar alguns extremos, tais como
quando questiona diretrizes escolares acusando de ferir a autonomia docente ou mesmo para defender atitudes de
professores contestadas pela gesto ou pelos aprendentes, sem considerar que quem responde perante a sociedade
principalmente as escolas e que a finalidade da autonomia docente a qualidade da aprendncia.
16
Lucia Santella (2009, p. 19) considera a aprendizagem ubqua como Processos de aprendizagem abertos significam
processos espontneos, assistemticos e mesmo caticos, atualizados ao sabor das circunstncias e de curiosidades
contingentes e que so possveis porque o acesso informao livre e contnuo, a qualquer hora do dia e da noite.
Por meio dos dispositivos mveis, continuidade do tempo se soma a continuidade do espao: a informao
acessvel de qualquer lugar.
54
As janelas do mundo
Educao online
Netqueta
Habilidade para participar de uma comunidade de
aprendizagem
Leituras dos contedos em diversos suportes
Interao por meio dos chats, fruns, blogs...
Manuseio do computador
Editor de texto
Planilha eletrnica
Apresentao grfica
Navegador para a web...
Habilidade para pesquisa virtual
Capacidade para selecionar os o contedo entre milhes de
sites, artigos, livros...
Entendimento das linguagens
Leitura em qualquer suporte
Todas as atividades so extraclasses
Gesto a aprendizagem
O quadro acima interroga o mito de que a educao online est muito fcil.
Como se pode observar mais desafiador, tanto para os educadores quanto para os
aprendentes devido as tantas habilidades necessrias para o uso efetivo dos recursos
disponveis. Como diz Silva, B. (2011, p. 11), necessrio uma imerso cibercultural de
todos os agentes da educao online, os professores precisam adquirir saberes e
competncias que lhes permitam mediar pedagogicamente actividades no ciberespao, e
no simplesmente transpor para o online a pedagogia utilizada em contextos presenciais.
1.4.2. Ambientes virtuais
A tecnologia de internet trouxe de entre as novidades, a possibilidade de estarjunto-virtual, a presena na ausncia. Originalmente a presena tinha apenas um
significado cujas referncias eram apenas a possibilidade fsica e os conceitos de presena
e ausncia eram excludentes. Porm, as TDIC possibilitaram uma presena mesmo na
ausncia, basta que as pessoas tenham disposio ao dilogo e acesso a instrumentos de
comunicao sncrona. o caso de reunio por telefone, mesmo no estando presente
55
As janelas do mundo
(espao) na reunio pode-se participar por meio de uma linha telefnica ou, at mesmo,
quando todos os participantes estejam ao telefone ligado em conferncia.
Segundo Lvy (2001; 1999), a telefonia j possibilita uma ubiquidade, ainda
limitada, a voz separada do corpo, que por meio de um canal se faz presente em outro
lugar. Embora mantenha a sincronia temporal, a presencialidade desterritorializada,
porm mantm a personificao e, alm da informao representante do sujeito
desterritorializado, o som mantm a identidade do emissor. Outros meios tornam a
ubiquidade ainda mais completa, tal como o rdio que, alm de manter a
desterritorializao do som (voz), secciona a rigidez temporal por meio das tecnologias de
gravao.
A televiso presencializa ainda mais com a juno da voz, tambm a imagem
projetada. Nesse caso, a representao identitria transmitida na forma de sinal de
radiofrequncia e sem um destinatrio escolhido pelo emissor, como o caso do telefone.
Embora a programao seja estruturada para atender determinado pblico, qualquer
pessoa pode acessar ao sinal por meio de um equipamento de TV. Essas tecnologias tm
em comum o fato de propiciarem experincias sensoriais que reporta a objetos ou fatos
que associam as formas perceptivas do receptor e produz a ideia dos fatos ou at mesmo
sensaes. Ou seja, mesmo transmitidas sncronas ou assncronas podem manter as
caractersticas que identificam pela voz e/ou pela imagem do emissor.
Ubiqidade da informao, documentos interativos interconectados,
telecomunicao recproca e assncrona em grupo e entre grupos: as
caractersticas virtualizante e desterritorializante do ciberespao fazem
dele o vetor de um universo aberto. Simetricamente, a extenso de um
novo espao universal dilata o campo de ao dos processos de
virtualizao (Lvy, 1999, p. 49).
56
As janelas do mundo
qualquer texto. Nesse caso, a cor, imagens, a disposio dos elementos no espao restrito
da tela do computador j traz informaes que podem identificar a inteno do ambiente.
A informtica possibilitou a criao de mquinas que estendem, no apenas a
fora fsica ou os membros do corpo, mas tambm a inteligncia. Lcia Santaella
apresentou uma reflexo bastante precisa da evoluo da relao homem-mquina.
Segundo a autora esse tema sempre foi de grande interesse para a reflexo histrica e
filosfica, mas seu objetivo foi o de apresentar em trs nveis essa relao: o muscular
motor, o sensrio e o cerebral.
Enquanto
as
primeiras
mquinas,
engendradas
no
cerne
da
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As janelas do mundo
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As janelas do mundo
uma imagem bastante forte, mas vejamos uma narrativa de uma professora registrada no livro A sala de Aula:
Fiz uma substituio. A essa aula, mais de metade dos alunos faltaram. Era uma turma do secundrio e, mais a mais,
ao fim da manh. De modo que que muitos alunos se foram. Claro que estes so os mesmos que tambm desperdiam
o tempo quando esto na aula, encarcerados fora. (Mnica, 2014, p. 250)
18
Outras nomenclaturas tambm so utilizadas, tais como: Learning Management System (LMS), Ambientes Digitais
de Aprendizagem (ADA), Sistema de Gesto da Aprendizagem (SGA)
59
As janelas do mundo
caracterstica bsica ser um repositrio de materiais para estudo e espao virtual para o
dilogo entre professores e aprendentes. Maria Elizabeth Almeida define esses ambientes
como
Sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte
de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao.
Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar
informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes
tendo em vista atingir determinados objetivos (Almeida, 2003, p. 331).
Existem atualmente muitas opes de softwares construdos para esse fim, sejam
eles proprietrios (comerciais ou institucionais) ou livres disponveis no mercado. Para
citar alguns, fazendo uma busca rpida pela web encontramos 44 LMS disponveis no
mercado: Amadeus, AulaNet, Blackboard, Chamilo, Claroline, ClassNet, CourseSite
Generator, Desire2Learn, Dokeos, eCollege, FirstClass, Flax, Formare, Forum, IBT
Author,
aprendizagem em
19
Marcelo Mendona Teixeira descreveu 16 desses LMS em sua tese de doutoramento: A rdio web como uma
interface dinamizadora das potencialidades educativas da Rdio Universitria do Minho. Disponvel no repositrio da
Universidade do Minho.
60
As janelas do mundo
Cada instituio pode usar o sistema com finalidade bem diversa, desde a simples
distribuio dos contedos escolares at a formao de comunidades de aprendizagens
com fins pedaggicos bem definidos e orientados para a formao de autores em um
processo de aprendizagem colaborativa. Alm disso, bastante comum poder contar com
os aprendentes para resolver problemas tecnolgicos que podem tornar-se um obstculo
para o professor e ser simples para o jovem aprendente, nativo digital (Prensky, 2005).
Do ponto de vista tecnolgico pode-se dizer que os ambientes virtuais so
sistemas informticos situados na web que possibilita diversos recursos de comunicao
(sncrona e assncrona), repositrio de documento e recursos para envio ou realizao de
tarefas online e off-line. Tomando para ilustrao o sistema MOODLE, ele dispe na sua
instalao bsica um bloco de recursos que possibilita ao editor (professor usurio) a
criao. Desde uma pgina de texto simples sem ferramentas de edio criao de
pginas na web utilizando os recursos do HTML, link a arquivo interno e externo ou sites,
visualizao de diretrio que podem ser usados para acesso a repositrios de documentos,
insero de rtulos que podem ser utilizados para chamar a ateno em determinados
pontos de um curso. Disponibiliza, ainda, um conjunto de atividades que permitem
criao de fruns, chat, questionrios, base de dados, tarefas, glossrios e wiki. Alm
desses recursos, tem disponveis no site oficial, centenas de alternativas que podem ser
instaladas, e por ser um software livre, permite o acesso ao cdigo fonte para promover as
adequaes que os administradores considerarem necessrias (Alves et all., 2009).
Contudo, cremos que esses ambientes, por mais ambiciosos que sejam do ponto
de vista tecnolgico no substituem o professor, e nem promovem a aprendizagem. Tratase apenas de um sistema para ser utilizado por professores e instituies que desejam
melhorar a interao e a colaborao dos agentes no processo de aprendizagem. Com
isso, os professores tm ao seu dispor os recursos para realizar as aes mecnicas ou de
mera distribuio de contedos e podem ficar liberados por mais tempo para a promoo
das atividades colaborativas e orientao individual aos aprendentes.
Com essa tecnologia tornou-se possvel utilizar, alm dos textos, outras
linguagens e recursos informacionais que, s vezes, por uma simples questo de logstica
em salas de aula tradicional impossibilitava o uso. Como, por exemplo, o uso de
pequenos filmes para ilustrao dos contedos apresentados. Os ambientes atuais
comportam recursos de udio e vdeo disponveis em repositrio prprio ou na web e com
61
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20
21
62
As janelas do mundo
Esse AVA se caracteriza como um software livre que tem uma comunidade
grande de desenvolvedores por meio de parceiros e usurios da plataforma. um sistema
modular que permite agregao de novos recursos sem a necessidade de nova
instalao. Uma caracterstica muito importante desse AVA o fato de que permite ao
docente-usurio editar e personalizar o ambiente sem a necessidade de apoio tcnico;
permite inclusive que o aprendente-usurio tambm personalize seu ambiente, desde que
os administradores disponibilizem essa alternativa. O autor da proposta define esse
sistema da seguinte maneira:
O Moodle foi desenhado para ser compatvel, flexvel, e fcil de ser
modificado. Foi escrito usando-se a linguagem popular e poderosa do
PHP, que faz funcionar qualquer plataforma de computador com um
mnimo de esforo, permitindo que professores montem seus prprios
servidores usando suas mquinas desktop (Dougiamas & Taylor, 2009,
p. 20).
63
As janelas do mundo
Fcil de usar;
opo),
os
professores
podem
escolher
entre
centenas
de
22
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As janelas do mundo
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As janelas do mundo
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As janelas do mundo
67
As janelas do mundo
George Siemens sobre o conexionismo. Notemos que Pierre Lvy, na obra Tecnologias
da inteligncia (1993), utiliza o conceito de ecologia cognitiva para expressar a
dinmica da aprendizagem adaptativa. Segundo o autor
A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas onde
interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos.
No sou "eu" que sou inteligente, mas "eu" com o grupo humano do
qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos
e tecnologias intelectuais (Lvy, 1993, p. 83).
Com base nas reflexes de Lvy, Downes e Siemens podemos afirmar que o
conhecimento mais extenso do que individualmente podemos conhecer e que as
relaes ou conexes entre os ns so to importante quanto os contedos de cada n.
George Siemens foi ainda mais radical ao afirmar que O tubo mais importante que o
seu contedo (Siemens, 2004, p. 10). Em outras palavras, a rede mais importante pela
sua capacidade dinmica de produo de conhecimentos do que pelos conhecimentos nela
contido. Diz Pierre Lvy:
As coletividades cognitivas se auto-organizam, se mantm e se
transformam atravs do envolvimento permanente dos indivduos que as
compem. Mas estas coletividades no so constitudas apenas por seres
humanos. Ns vimos que as tcnicas de comunicao e de
processamento das representaes tambm desempenhavam, nelas, um
papel igualmente essencial (Lvy, 1993, p. 88).
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As janelas do mundo
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As janelas do mundo
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Gesto da aprendizagem
SEGUNDO CAPTULO
Gesto da aprendizagem
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Gesto da aprendizagem
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Gesto da aprendizagem
Introduo
Aprendizagem
significativa
Autonomia
Reconhecer e
contribuir para a
construo da
autonomia cognitiva.
(Freire)
Reconhecer e partir do
que o aprendente j
sabe. (Ausubel)
Zona de desenvolvimento
prximo
Reconhecer e ampliar os limites
do domnio cognitivo do
aprendente. (Vygotski)
73
Gesto da aprendizagem
2.1
Conceitos norteadores
Os processos de aprendizagem so largamente estudados pelas cincias e no
nossa inteno formular uma nova teoria da aprendizagem. Entendemos que para esta
pesquisa necessrio apenas identificar as teorias que possam esclarecer o nosso objeto
de estudo. Porm, cremos que preciso fazer uma distino clara sobre quem tem o
papel principal em cada experienciao de aprendizagem. Por agora, consideramos que a
gesto da aprendizagem constituda pelos movimentos intencionais do sujeito
cognoscente para promover a sua aprendncia. Distingue-se, ento, da forma tradicional
em que a aprendncia referenciada pela gesto do ensino centrado e proferido pelo
professor quando ele que ensina os alunos da turma (aprendentes) sem a preocupao
efetiva em os ensinar a construir os conhecimentos e a ter autonomia no processo de
aprendizagem. Ao contrrio, a subservincia do aprendente ao professor tida como uma
qualidade que comumente premiada com nota por bom comportamento. Como bem
lembrou Paulo Freire,
De modo geral, o bom aluno no o inquieto, o indcil, o que revela
sua dvida, o que quer conhecer a razo dos fatos, o que rompe os
modelos prefixados, o que denuncia a burocracia mediocrizante, o que
recusa ser objeto. O bom aluno, ao contrrio, o que repete, o que
renuncia a pensar criticamente, o que se ajusta aos modelos, o que
acha bonito ser rinoceronte (Freire, P., 1981, p. 82).
74
Gesto da aprendizagem
aprendncia delimitado pelo mesmo autor, sendo este o nosso entendimento do processo
de aprendizagem nos termos desta investigao. Para o autor, a aprendncia o Processo
75
Gesto da aprendizagem
Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei, auts (por si mesmo) e nomos (lei).
Autonomia oposta a heteronomia, toda lei que procede de outro, hetero (outro) e nomos (lei).
76
Gesto da aprendizagem
abandono das suas teorias. Pode haver a integrao das novas teorias as teorias implcitas
que se mostram eficazes para que relacionar com as pessoas e com a natureza e construir
a sua verdade. Como a aprendncia contnua h tambm uma reviso do estatuto de
realidade permanentemente desde que se permitam novas observaes sobre os mesmos
objetos ou fenmenos semelhantes.
Nesse sentido, cabe perguntar sobre a prpria realidade do que percebemos como
real. Certamente no seria uma pergunta construda pelo senso comum. Afinal, no se
questionaria algo que se tem certeza. Porm, quando ciente de que se pode saber mais,
formulam-se questionamentos, rev-se as informaes, ou simplesmente questiona-se o
que mais possvel saber. Nesse caso, substancia-se a aprendncia na dvida, o que
prprio do esprito cientfico. Gaston Bachelard diz que
Em primeiro lugar, preciso saber formular problemas. E, digam o que
disserem na vida cientfica os problemas no se formulam de modo
espontneo. justamente esse sentido do problema que caracteriza o
verdadeiro esprito cientfico. Para o esprito cientfico, todo
conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta, no pode
haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo
construdo O termo aluno ser evitado quando a inteno no for
reportar ao modelo tradicional de educao (Bachelard, 1996, p. 18).
77
Gesto da aprendizagem
78
Gesto da aprendizagem
Porm, bom atentarmos, pois tem-se falado e produzido muito sobre a realidade
escolar em seu contexto social, histrico, poltico e pedaggico, contudo, no mudou
muito a forma de organizar a sala de aula, pouca alterao na organizao curricular e
pouca transformao ou nenhuma na gesto escolar. Ou seja, o sujeito da aprendizagem,
enquanto indivduo continua perdido no contexto escolar e a conduo pedaggica
continua privilegiando a turma em detrimento do sujeito. A aprendncia em grupo
planejado para favorecer a experincia da construo coletiva do conhecimento, deve ser
uma das estratgias mais exploradas desde que cada aprendente seja considerado em sua
individualidade, na multidimensionalidade das formas de perceber o contexto
sociocultural. Para isso, Necessitamos desenvolver um ambiente em que o educando seja
considerado em seus diferentes aspectos, vivendo em um ambiente, trocando energia e
fazendo todo um sistema de relaes (Luciano, Boff, & Chiaramonte, 2010, p. 213).
2.1.2 Uma redundncia ainda necessria
A afirmao aprender para a vida uma redundncia diante da obviedade de
que a aprendizagem instrumentaliza o sujeito para entender a natureza e a sociedade. O
que possibilita uma melhor compensao dos papeis que exercemos na sociedade,
permitindo atuao mais consciente. Nesse sentido, aprender sempre para a vida.
Entretanto, ainda faz sentido essa redundncia ao perceber que em muitos casos o
processo educativo tem uma finalidade em si mesma, podemos dizer que nesses casos a
escola separou da vida (Valente, Mazzone & Baranauskas, 2007, p. 59). O significado
dessa separao est contida, por exemplo, em diversas expresses comuns entre os
professores: vou dar a minha aula. H que se entender que a aula no minha, de fato
ela de cada aprendente em particular e a responsabilidade do professor que cada
aprendente compreenda o seu discurso pedaggico. Ou ainda, quando se afirma estude
isso porque ca em vestibular 25, a priori, essa afirmao parece estimular os aprendentes
a estudar, porm distorce a natureza do processo da educao formal. J que a formao
bsica a preparao dos aprendentes para a vida (MEC/SEF, 1997), o que pode incluir o
vestibular, no entanto h um equvoco teleolgico porque o vestibular no a parte mais
importante de toda vida do jovem aprendente.
25
Essa uma expresso tpica dos cursos pr-vestibular no Brasil para alertar que determinado tema que com
certeza far parte da prova do vestibular.
79
Gesto da aprendizagem
Yves Bertrand cita o grupo de pesquisa do Institute for Research on Lerning de Palo Alto, California (EUA)
80
Gesto da aprendizagem
Tambm preciso compreender que um sujeito que teve todo a sua educao
bsica sendo estimulado a pensar dedutivamente a partir das regras, teorias, frmulas
prontas seria o resultado dos problemas. No de se esperar que os acomodamentos dessa
forma de educao favorvel ao treinamento das organizaes em que a chefia ditava as
regras e cabia aos operrios apenas cumprir. As novas organizaes j apostam na
formao da educao propriamente dita em que os colaboradores devem observar,
compreender o contexto e extrair as regras por meio de pensamento indutivo.
Nesse contexto da investigao trs autores tornaram-se importantes para
entender a gesto da aprendizagem, em particular a apropriao da autonomia: David
27
No perodo que essa pesquisa estava sendo realizada, a Radio Band News tinha como slogan: Em 20 minutos tudo
pode mudar!
81
Gesto da aprendizagem
A aprendizagem significativa
Consideramos estratgico para estruturar o conceito de gesto da aprendizagem
Todavia, apresentamos apenas um recorte dessa teoria que no consideramos bsico para compreend-la e pertinente
para subsidiar a nossa pesquisa.
29
David Paul Ausubel foi mdico, psiclogo e psiquiatra dedicou-se ao estudo da psicologia cognitiva, sendo inclusive
premiado em 1976 pela Associao Americana de Psicologia pela sua contribuio a psicologia da educao.
82
Gesto da aprendizagem
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Gesto da aprendizagem
84
Gesto da aprendizagem
David Ausubel (2002) apresenta trs variveis que considera muito importantes
na estrutura cognitiva e que referencia sua teoria. Para o autor, fundamental a existncia
de ideias com excelente nvel de aprendizagem, a claridade e a estabilidade desses
conceitos para ancorar as novas aprendizagens. Esses conceitos especficos que servem
de ancoras so chamados por ele de subsunsores30. Assim uma nova informao
interage com os conceitos subsunsores existentes na estrutura cognitiva para as novas
aprendizagens (Moreira, 2006); no se trata apenas de se ter algum conhecimento sobre
os contedos que garantem uma ancoragem de qualidade, porque a aprendizagem
significativa constitui uma estruturao hierrquica dos significados e cada nova
aprendizagem constituda a partir do que j existe na estrutura cognitiva do aprendente.
Pode-se dizer ento que
Novas ideias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida
em que conceitos, ideias ou proposies relevantes e inclusivos estejam
adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo
e funcionem, dessa forma, como ancoradouro para novas ideias,
conceitos ou proposies (Moreira, 2008, p. 23).
Segundo Moreira (2006) essa palavra uma traduo do termo subsumer utilizado na edio em lngua inglesa,
mas que no existe na lngua portuguesa.
85
Gesto da aprendizagem
imagem dos andaimes utilizados na construo civil e que serve de suporte para os
trabalhadores; esse o sentido do andaimamento na aprendncia, porm no esto
restritos aos conhecimentos presentes na estrutura cognitiva do aprendente,
mas os
agentes que compe a estrutura social com a funo de assegurar a aprendncia tambm
fazem parte desses andaimes.
Neste sentido, o andaimamento constitui o suporte social e cognitivo
para a construo das novas vises e percepes do conhecimento nas
representaes coletivas e o meio para o desenvolvimento do ciclo de
atividade da comunidade, por um lado, na participao e na mediao
colaborativa e, por outro, no andaimamento dos processos sociais e
cognitivos de aprendizagem e conhecimento (Dias, 2013, p. 19).
86
Gesto da aprendizagem
87
Gesto da aprendizagem
88
Gesto da aprendizagem
89
Gesto da aprendizagem
90
Gesto da aprendizagem
Caberia para esta pesquisa outros conceitos, como conceito de interatividade conforme estruturado por Marco Silva
e de polifonia e dialogismo conforme Mikhail Bakhtin. Porem, optou-se por centrar-se nos conceitos de dilogo e
autonomia de Paulo Freire.
91
Gesto da aprendizagem
92
Gesto da aprendizagem
no
teriam
nenhuma
dificuldade
em
posicionar-se
didtica
93
Gesto da aprendizagem
32
Moore (2002) escreveu que Um dilogo intencional, construtivo e valorizado por cada parte. Cada parte num
dilogo um ouvinte respeitoso e ativo; cada uma elabora e adiciona algo contribuio de outra parte ou partes.
94
Gesto da aprendizagem
Embora esse discurso esteja permeado pela condio poltica em que Paulo
Freire viveu da histria brasileira, esse argumento tambm pode ser traduzido para a
prtica educacional em qualquer contexto. Por exemplo, um aprendente que passa toda a
educao bsica sem assumir a gesto da sua aprendizagem, certamente no saber, ou
pelo menos ter dificuldade, em assumi-la na universidade ou no mercado de trabalho, se
for esperado que seja proativo. E como disse Gadotti (2008), somos seres inconclusos e
o que aprendemos depende da comunidade de aprendizagem a que pertencemos. Dessa
forma, se entendemos a gesto da aprendizagem como uma ao de comunidade de
aprendizagem e como tal promotora da construo da autonomia na leitura de mundo 33
do sujeito da aprendizagem. preciso que haja iniciativa para transformar a prtica
educativa bancria34 em uma prtica fundamentada na construo da autonomia que
envolve a comunidade escolar. Portanto, no se trata de responsabilidade apenas do
aprendente para a apropriao da autonomia, todavia de uma proposta pedaggica que
todos os agentes devem ter o compromisso com a gesto da aprendizagem.
Porm, a eficcia do compromisso depende da postura poltica e epistemolgica
dos educadores. Rui Canrio diz que os problemas da escola, em geral, no so os
principais obstculos, mas a relao que os professores e os aprendentes tm com o saber
e o poder decorrente dessa relao constitui o sentido educativo da escola. Para ele, a
transformao dos aprendentes em produtores de saberes concomitante a construo da
autonomia profissional dos professores (Canrio, 2006, p.59). Portanto, a construo da
33
E preciso ler o mundo, mas sobretudo, escrever" ou reescrever o mundo, quer dizer, transform-la. (Gadotti,
Freire & Guimares, 1995, P. 87)
34
Referiremos a educao tradicional a partir do conceito de educao bancaria de Paulo Freire. Segundo ele, Em
lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao
que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (Freire, 1987, p. 33)
95
Gesto da aprendizagem
96
Gesto da aprendizagem
2.2
A gesto da aprendizagem
Como o propsito desta investigao manter o aprendente no centro da
Freire (1993) diz que O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam,
isto , o transformam, e, transformando- o, o humanizam para a humanizao de todos.
97
Gesto da aprendizagem
de interrelaes que se
manifestam nela, agir sobre ela, para compreend-la e investig-la em conjunto com os
alunos (Caballero, 2008, p. 325).
Partindo das afirmaes apresentadas por Santos Caballero 36 embora no trate
de uma definio propriamente dita considera-se a aprendizagem um processo
estruturado por meio da generalizao, diferenciao e reestruturao da personalidade e,
dessa forma, o sujeito da aprendizagem obtm controle sobre si mesmo. Diz o autor:
Para ser coerente com o que a sociedade contempornea necessita,
gerenciamento de aprendizagem requer atividades de ensino que so
suportadas teoricamente hum modelo que os alunos interagir
socialmente,
modificando
suas
estruturas
cognitivas
de
seus
Em nossa pesquisa na web para encontrar publicaes que tenha utilizado o conceito de gesto da aprendizagem
com sentido prprio e no como sinnimo de gesto do ensino encontrou apenas o artigo do doutor em Cincias
Pedaggicas, Santos Soubal Caballero. Docente a mais de 40 anos e 35 anos de experincias em gesto educacional.
Foi professor em diversas universidades latino-americanas.
98
Gesto da aprendizagem
Gesto da aprendizagem
O aprendente
Quem aprende o centro do processo.
A aprendizagem no depende da escola, mas a escola um
espao especializado importante nesse papel.
No importante a turma, mas os sujeitos com saberes e
necessidades prprias, que pode ser organizados em equipes.
A rotina dos professores continuamente modificada para atender
as necessidades dos aprendentes em geral e de cada um em
particular.
A preocupao com a aprendncia dos contedos e dos
processos.
As informaes precisam de uma comunicao dinmica para
atender aos diferentes estilos de aprendizagem.
99
Gesto da aprendizagem
Subjetivismo
O conhecimento subjetivo
e individual
Metfora da construo, do
lego
Inteligncias mltiplas
O conhecimento adquirido
pela construo
Conhecimento processo
Aprendiz receptor
O conhecimento se acumula e se
sedimenta
Automatizao
Aprendiz construtor
O conhecimento cresce e se
desenvolve
Computao mental
Experiencialismo
O conhecimento
dinmico e social
Metfora da rede, da teia
Inteligncia coletiva
O conhecimento emerge da
participao
Conhecimento
emergncia
Aprendiz experimentador
O conhecimento muda
constantemente
Comunidades de prtica
100
Gesto da aprendizagem
101
Gesto da aprendizagem
102
Apropriao da autonomia
TERCEIRO CAPTULO
Apropriao da autonomia
103
104
Introduo
para
METACOGNIO
AUTORREGULAO
APRENDER A APRENDER
105
3.1
O sentido da autonomia
Alguns aspectos esto implcitos na aprendncia e no desenvolvimento do
106
107
Definio
a autonomia do aprendiz pode ser descrita como a habilidade em assumir o controle
sobre a prpria aprendizagem a fim de maximizar todo o seu potencial
a habilidade de se responsabilizar pela prpria aprendizagem
autonomia a capacidade de planejar, monitorar e avaliar as atividades de
aprendizagem, e, necessariamente, abrange tanto o contedo quanto o processo de
aprendizagem
um aprendiz autnomo aquele que totalmente responsvel para tomar decises
que dizem respeito sua aprendizagem e para implement-las
o indivduo tem o direito de ser livre para exercer suas escolhas como em outras
reas, e no tornar-se vtima (mesmo involuntariamente) das escolhas feitas pelas
instituies sociais
Ser autnomo ser a lei para si mesmo, agentes autnomos so agentes autogovernveis
autonomia uma capacidade inata do indivduo que pode ser suprimida ou
distorcida pela educao institucional
a luta para se tornar o autor de seu prprio mundo, ser capaz de criar seu prprio
significado e de perseguir alternativas culturais no seio da poltica cultural do
cotidiano
Podemos definir uma pessoa autnoma como aquela que tem a capacidade de fazer
escolhas e conduzir suas prprias aes.
o ponto que os aprendizes demonstram a habilidade de usar um conjunto de tticas
para assumir o controle sobre sua prpria aprendizagem
autonomia tanto como uma atitude em relao aprendizagem como uma
capacidade para aprender de forma independente
aprendizes autnomos ou independentes so aqueles que tm a capacidade de serem
ativos e independentes no processo de aprendizagem; eles so capazes de identificar
objetivos, formular seus prprios objetivos ou mud-los para se adequarem s suas
necessidades e interesses de aprendizagem; eles so capazes e usar estratgias de
aprendizagem, e de monitorar a prpria aprendizagem
a luta para se tornar o autor de seu prprio mundo, ser capaz de criar seu prprio
significado e de perseguir alternativas culturais no seio da poltica cultural do
cotidiano
Sugere que h, de fato, trs grandes verses de autonomia do aprendiz (tcnica,
psicolgica e
poltica) que ele relaciona com o positivismo, o construtivismo e a teoria crtica
No define autonomia, mas pode-se inferir que, para ele, autonomia a capacidade e
a liberdade do aprendiz de construir e reconstruir o que lhe ensinado
108
Autonomia
est
intimamente
relacionada
estratgias
109
Otto Peters (2001) corrobora nessa anlise e considera que a educao mediada
por tecnologias digitais desafia o professor a mudar sua prtica pedaggica diante das
exigncias diferenciadas, relativa s formas de comunicao. Lembra, tambm que a forte
presena da referncia proximidade fsica e aprendizagem faz com que muitos entendam
que a educao distncia trata- da excepcionalidade, ou at mesmo como algo muito
difcil. No entanto, ele mantm essa posio ao dizer que
110
O que fica claro que a preocupao desses autores com a autonomia devido a
distncia geogrfica entre aprendente e professor que dependia da iniciativa do
aprendente para que disponibilizasse tempo para o estudo, acessasse os contedos,
estudasse e procurasse seus tutores quando necessrio. Fala-se, portanto, de um problema
que se resolveria sendo em uma situao de ensino presencial. Trata-se de uma autonomia
instrumental, no necessariamente cognitiva.
Porm, concordamos com Vera Paiva quando afirma: a autonomia no uma
questo apenas de assumir a responsabilidade pela prpria aprendizagem, no algo
dado pela abordagem ou tolerado pelo professor. algo muito mais complexo. (2006,
p. 88).
O foco da nossa discusso a construo da autonomia do aprendente em relao
a sua capacidade crtica de leitura e interveno no mundo. Circunstancialmente,
consideramos que a autonomia est implcita na gesto da aprendizagem e propriamente
dita nos cursos online, na medida em que, como enfatizou Paulo Freire
s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo,
reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido apreendido a
situaes existenciais concretas (Freire P., 1983, p. 16).
111
112
preciso ter muito cuidado nos cursos online porque, em tese, uma forma de
aprendncia estruturada a partir do silncio. Cabe aos educadores criar condies e
terem a sensibilidade para ouvir as renncias de atividades, as desculpas como
justificativas, as longas ausncias, a falta de exemplos prticos nos exerccios,
estabelecendo canais que permitam que os aprendentes possam fazer suas reclamaes
sem constrangimentos. O silncio dos ambientes virtuais pode ser o resultado de uma
educao bancria mediada por TDCI.
A seguir apresentamos um quadro comparativo que compomos com algumas
frases comuns entre os professores nas aulas tradicionais e as afirmaes correspondentes
dos aprendentes. Usamos a mesma estratgia para apresentar frases que consideramos
equivalentes em um processo dialgico de gesto da aprendizagem.
113
Dependncia
Gesto da
aprendizagem
Autonomia
Compreensivo
Aprendentes
Algum perguntou se eu quero aprender
Autoritrio!
Eu colo
E eu sei?
No sabe o que estou perdendo
Da onde que saiu isso
O que futuro
O qu que isso
Acho que pode ser assim...
Pode fazer assim...
Vamos fazer em grupo
Podemos fazer uma gincana
Podemos mudar elas de lugar
So meus sonhos...
Reativo
Dialgico
Professor
Estou aqui pra ensinar
Comigo assim
Eu reprovo
Faa como estou mandando
No estou pra brincadeira
Decore a frmula
Isso pra seu futuro
Estou aqui para ajudar
Como pode ser?
Vou te ajudar
Se tiver um jeito melhor...
Brincando tambm se aprende
Vamos ver que letrinhas so essas
O futuro te espera!
Prescritivo
Gesto do ensino
114
TRAOS PROCESSUAIS
PRESSUPOSTO
S PRINCIPAIS
TRANSFORMAO
Pedagogia para a autonomia
FINALIDADES
PRIORITRIAS
REPRODUO
Pedagogia da dependncia
115
116
117
118
Autonomia
Instrumental
Cognitiva
conceitual
Aprendncia
Crtica
Caractersticas
Capacidade de resolver os problemas do entorno da aprendncia
(autorregulao). Pode ser uma exigncia para a aprendizagem. Cobrada
pelos professores. Determinada como condio para participao em curso
online. No implica necessariamente em mudana de comportamento ou
capacidade crtica. Pode ser concedida ou determinada.
Amparada na memria. Reconhece os conceitos estudados e pode elaborar
breves discursos. Aparece nas avaliaes da aprendizagem. Apropriao de
novos conceitos (metacognio). Presente na aprendncia. Torna-se
instrumento epistemolgico.
Mudana na viso de mundo. No concesso, apropriada e faz parte das
estruturas do conhecimento. condio para compreenso crtica da
realidade. parte do desenvolvimento intelectual. Est sujeita ao tempo de
aprendizagem. Pode ser esquecido, mas continua disponvel quando
evocado para alguma anlise.
119
Ansio Teixeira no quis dizer que no futuro todos deveriam ser pesquisadores
acadmicos, o que segundo ele no seria possvel nem resolveria o problema. Porem, os
mestres de amanh precisariam ser popularizadores da cincia. Todavia, A educao
para este perodo de nossa civilizao ainda est para ser concebida e planejada e, depois
disto, para execut-la, ser preciso verdadeiramente um novo mestre, dotado de grau de
cultura e de treino que apenas comeamos a imaginar (Idem, p. 144).
Sabia ele que com a expanso dos meios de comunicao o mestre antigo
perdeu o seu poder e passaria a ser um contribuinte para a formao do aprendente. Pois
esse mestre que conhecia os limites e os domnios da cincia, estava perdido diante de
uma massa incrvel de informaes.
Em 1998 Comisso Internacional sobe a Educao para o Sculo XXI (rgo
ligado a UNESCO), publicou um relatrio intitulado Educao: um tesouro a descobrir
que apresentava como o novo paradigma da educao do futuro a aprendizagem ao longo
da vida a partir de quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a
fazer e aprender a ser. Considera que a educao formal prioriza o aprende a conhecer, em
alguns casos tambm o aprender a fazer e as demais aprendizagens no so atendidas
objetivamente. Para eles, a essas quatro aprendizagens devem ser dadas o mesmo nvel de
prioridade. Segundo o relatrio, Este tipo de aprendizagem (aprender a conhecer) que
visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificado, mas antes o domnio
120
Fonseca
1998
Para ele, essa proposta pedaggica esvazia o papel dos educadores aos quais cabe
apenas conhecer a realidade social para promover a adaptabilidades dos indivduos e no
para fazer a critica e construir uma educao comprometida com as lutas por uma
121
disposio
dos
educadores
e o
volume
de
informaes
122
123
Processo
pedaggico
Aprendentes
Os educadores so
corresponsveis >>
As informaes so objetos e o
objetivo, porem no so
exclusivos >>
No processo em que a
metodologia e as estratgias
tambm so fatores de
aprendizagem >>
Ensino
Aprendizagem
importante e que tem uma historicidade que merece ateno. Para este estudo, versa de
um aspecto singular na educao online: ajudar os aprendentes a serem progressivamente
autnomos na construo da aprendizagem. Como bem disse Pedro Demo (1993, p. 216),
trata-se menos de dominar contedos, do que uma metodologia crtica e criativa, sempre
renovvel e renovadora, para dar conta de todo desafio que surge ao longo da vida. No
se trata de abandon-los prpria sorte, no entanto o aprendente torna-se apenas uma
sombra que guia por meio do dilogo questionador capaz de produzir as asas da
competncia cognitiva, em vez de cort-las para que este aprendente seja um seguidor
sempre grato pelos seus conhecimentos.
124
favorece ao aprendente sobressair diante dos demais colegas devido a sua capacidade de
monitorar suas atividades e construir a crtica sobre os resultados (Rosrio, 1999).
Segundo Pedro Rosrio (2004, 2007) a autorregulao da aprendizagem envolve
trabalho autnomo, motivao intrnseca, estratgias prprias, anlise de cenrio,
identificao dos recursos, busca de
125
possui,
mantendo a ateno no processo para que suas estratgias sejam adequadas ou adaptadas
para otimizao de esforos. Alm disso, importante nessa fase que o aprendente tenha
conscincia da importncia em automonitorar o processo para que faa a crtica
necessria para melhor aproveitamento do tempo. Perceba os detalhes e a sua importncia
na realizao daquela atividade.
A fase de autoavaliao importante que ocorra espontaneamente pelo
aprendente, ainda que j tenha ocorrido a monitoria das aes durante o processo,
porm, aps a concluso, o aprendente tem um papel de estruturar seu aprendizado no
apenas referente contedo objetivo que foi a pesquisa, estruturado e registrado em sua
atividade. No entanto, fundamental que o aprendente auto reflexione sobre o processo,
o mtodo e as estratgias utilizadas. Nessa fase o aprendente mobiliza habilidades que
envolvem os fatores morais, que conforme sua estrutura cultural pode ser mais ou menos
crtico quanto aos resultados. O que reflete sobre os objetivos e as expectativas iniciais e
resultado final, o que pode ser desmotivador se o aprendente tenha superestimado sua
capacidade de realizao ou no tenha considerado algumas variveis ambientais que
126
127
128
Articulao de conceitos
Consideramos que os conceitos apresentados nesta seo corroboram entre si e
129
130
131
3.4
Novas aprendizagens
O educador brasileiro Ansio Teixeira escreveu um artigo intitulado Mestres do
Amanh, que foi publicado pela primeira vez em 1963 em uma das mais respeitadas
revistas de educao do Brasil, no qual convidava os educadores a refletir sobre o futuro
da educao. Nesse artigo em tom proftico, ele diz:
A educao para este perodo de nossa civilizao ainda est para ser
concebida e planejada e, depois disto, para execut-la, ser preciso
verdadeiramente um novo mestre, dotado de grau de cultura e de treino
que apenas comeamos a imaginar. (Teixeira, 2004, p. 144).
Mesmo tendo passado meio sculo, continua atualizada essa preocupao para
com educadores atentos as transformaes sociais e tecnolgicas. No se trata mais de
uma profecia, mas de uma realidade que a educao
demora a promover as
132
133
134
135
Diz o
QU
QUEM
com que
em que
CANAL
INTENES
INTENES
O PROFESSOR
QUEM
diz
sob que
com que
CONDIES
EFEITOS
a
CONTEDO
ALUNOS
com que
com que
LINGUAGENS
e SUPORTES
com que
COMPORTAM. to
MODIFICADO
MTODOS e
TCNICAS
com que
observando
OBJECTIVOS
CONDIES:
- internas
-externas
Por esse esquema fica claro que o foco o professor, pois ele o centro gerador
das atividades de ensino. Entretanto, para a educao que tem como foco a gesto da
aprendizagem, o aprendente deve ser o centro do processo, o modelo de acesso
informao (no mais de distribuio do conhecimento). Precisa ser alterado para que de
fato o professor e o aprendente estejam em condies de dilogo. Entende-se que o
aprendente deve estar na posio inicial da figura acima, os contedos so as informaes
selecionadas, em qualquer suporte e que, com a mediao pedaggica colaborativa, so
organizadas e processadas para que os aprendentes se apropriem no s dos contedos,
136
137
das
informaes
(dados)
s informaes,
profundidade
dos
indo da
conhecimentos
138
caracterizou-se
por
possibilitar
um
movimento
de
Expresso usada pelos professores brasileiros para referir aos grupos que esto sempre juntos em sala de aula.
139
140
Noo bsica
Papel do
Educador
Papel do
Aprendiz
Ensino Tradicional
Fechado
Co-Aprendizagem
Aprendizagem Colaborativa Aberta
Programa curricular
impresso, Livro texto,
Leituras suplementares
Instrutor, detentor do
conhecimento
Receptor e reprodutor de
conhecimentos
Status do
Contedo
Material educacional
preestabelecido, prescrito
pelo currculo
Autoria
Copyright
Design
Educacional
Contexto
Acesso
Servios
Recursos
Educacionais
Tecnologias
Avaliao
Gesto
Educacional
Controle de
Qualidade
Ambiente Virtual de
Aprendizagem Institucional
Por disciplina e realizados
por especialistas da rea
Credibilidade
Institucional predeterminada
O quadro anterior deixa claro que a distncia a ser superada para que os aspectos
didticos e metodolgicos sejam de fato suportados por princpios da gesto da
aprendizagem colaborativa. Avaliamos que o primeiro grande passo a conscincia
docente da necessidade de investir-se na gesto da aprendizagem (centrar-se no
aprendente). Como diz Marcos Moreira (2010) preciso construir uma pedagogia em que
o aprendente fale muito e o professor fale pouco. Para ele o aprendente deve aprender a
141
142
3.5
passiva
saber
transmitido
pelo
professor,
mas
143
no entanto, ao desconhecer as
144
145
146
147
148
149
Mediao
dialgica
Avaliao
integradora
Aprendente
Idade
Histria de vida
Conhecimentos
Ambiente
Confiana
Curiosidade
Motivao
Desenvolve habilidades
Conhece o objetivo
Aprende a aprender
Ansiedade
Analogias entre resultados ou parte do
resultado
Produo em qualquer mdia
A conscincia do resultado
Autorregula
Meta-aprendizagem
Mediador
Conhecimento e experincia
Contextualiza
Motiva o dilogo
Organiza o espao
Orienta o trabalho
Metodologia
Dilogo
Tecnologia
Intencionalidade
Ajuda a aprender
Dilogo
Esclarece os critrios
Supervisor/orientador
A valorizao do processo
Aprende a mediar
Meta-aprendizagem
150
151
QUARTO CAPTULO
Cenrio da Pesquisa
152
153
Introduo
38
154
39
Saeb Sistema de Avaliao da Educao Bsica foi institucionalizado por meio da Portaria 1.795 do Ministrio da
Educao em 1994.
155
o Fundo Nacional de
40
As diretrizes do PNEG foram criadas em 2005 e apresentada uma nova verso em 2009.
156
157
V-se que pressuposto que o curso seja um meio de formao para que o
coordenador possa participar da gesto escolar com autonomia epistemolgica. Nos
objetivos especficos fica clara a nfase na gesto pedaggica atribuda ao coordenador:
Promover a reflexo sobre o trabalho pedaggico e gesto democrtica
que favoream a formao cidad do estudante;
Possibilitar a vivncia de processos de produo de conhecimento que
busquem uma melhor compreenso da escola em suas determinaes;
Estimular o desenvolvimento de prticas de coordenao do trabalho
pedaggico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos alunos,
158
159
A institucionalizao do curso
O curso foi criado a partir da aprovao do Plano de Trabalho pelo MEC, com o
Projeto Pedaggico do Curso PPC elaborado pelo colegiado de Pedagogia do Campus
de Arraias e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (Consepe) por meio da
Resoluo 08/2010 publicada em 23 de abril de 2010. Em 28 de maio do mesmo ano foi
publicada, pela reitoria da Universidade, a Portaria 1.096 que me nomeou coordenador do
curso e a partir dessa data iniciavam-se as tratativas internas para viabilizar o incio do
curso que ocorreu em 03 de agosto 2010 com a publicao do edital de chamada para as
inscries.
Ante a aprovao do CECP j se encontrava- atuando um Grupo de Trabalho
Interinstitucional (GTI) com a participao da Universidade e os parceiros articuladores,
como a Secretaria de Educao do Estado (Seduc) e a Unio dos Dirigentes da Educao
(Undime). Neste grupo a Universidade respondia pela implementao e gesto do curso,
cabendo Seduc a articulao da rede estadual e Undime a articulao das redes
municipais. Esse grupo foi constitudo para apoio ao Programa na Universidade desde as
primeiras aes em 2006.
41
Est em tramitao no Congresso Nacional desde 2010 o Projeto de Lei n 8.035/2010 para a aprovao do Plano
Nacional de Educao (PNE 2011/2020). No PNE prev na meta 19 Garantir, mediante lei especfica aprovada no
mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada
a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
160
Estadual
555
Municipa
l
1.105
Total
42
Escolas Privadas
187
161
%
89,9
Privada
187
%
10,1
Ed.
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino
Mdio
17.779
2.841
12.905
4.073
Educao
Educao
Classes
de Jovens
Profissional Especiais
e Adultos
455
374
2.178
Total44
413.773
TOTAL
Ensino Mdio
Reprovao
Abandono
Brasil
87,6
9,6
2,8
77,4
13,1
9,5
Tocantins
89,3
9,1
1,6
81,0
10,4
8,6
Matrculas
Concluintes
68.038
12.195
Federal
14.904
1.015
Estadual
45.021
10.109
Municipal
8.113
1.071
Privada
Total
27.685
3.684
95.723
15.879
Categoria
Administrativa
Pblica
Federal
44
Total
Geral
9
2
Faculdades
5
-
162
Instituto
Federal
1
1
25
34
1
2
24
29
Doutorado
416
379
14
23
76
492
163
4.2.4.
A equipe do CECP
164
165
166
Vnculo
profissional
Professor efetivo da
UFT
Tcnico da UFT
Sim
Professor efetivo da
UFT
Sim
5 Professoras
Regentes
4 professoras da
UFT
1 professora da
Unitins
4 Sim
1 No
10 Professoras
de turma
4 Professores
efetivos da UFT
3 professores da
Unitins
3 professores da
Seduc
10 Sim
Funo
Perfil do Profissional
1 Coordenador
geral
1 Vice
Coordenador
1 Professor
Avaliador
20 assistentes
(10 online e 10
presenciais)
Apoio tcnico
Apoio
administrativo
4.2.5.
Sim
8 Seduc
11 Semed
1 Unitins
Aprendente UFT
Sim
Aprendente UFT
No
Unidades curriculares
167
46
Segundo o PPC do curso os cursistas deviam elaborar um projeto interveno para ser executado na unidade escolar
seguindo as seguintes etapas: identificao do problema, elaborao do projeto, execuo, registros e relatrios e a
anlise processo e dos resultados. Esse trabalho foi identificado como Trabalho de Concluso do Curso.
168
4.2.6.
169
170
171
Tipo de pesquisa
A opo pela pesquisa qualitativa e respetivos procedimentos metodolgicos deuse por entender que investigar gesto da aprendizagem, a partir da apropriao da
autonomia, tratava-se de aprofundar uma particularidade que no pode ser quantificada,
mas sim compreendida e\ou explicada. Tambm por se tratar da anlise dos contedos dos
fruns e memoriais os procedimentos estatsticos certamente no possibilitariam os
resultados esperados, sendo estas, segundo Strauss e Corbin (2008) e Minayo (1994) as
razes bsicas para seleo da pesquisa qualitativa.
172
Estudo de caso
Conforme afirmam diversos autores (Minayo, 1994; Yin, 2001; Laville &
Dionne, 1999; Bogdan & Biklen, 1994) o estudo de caso deve ter um objeto bem
delimitado, com uma realidade objetivamente definida e um contexto altamente
pertinente ao propsito da pesquisa. Todos esses elementos esto contemplados, pois o
curso (objeto da pesquisa) foi implementado como um projeto na Universidade Federal
do Tocantins (UFT) com durao predefinida (12 meses), extenso geogrfica resoluta (o
173
Tipo de amostragem
Para delimitar o campo de dados a serem explorados partimos do que Strauss &
Corbin (2008) nomearam como amostragem discriminada. Estabeleceu-se um recorte dos
dados de onde se iniciou a investigao com cinco das dez turmas 47 do CECP distribudas
geograficamente por todo o Estado. Nesse caso equivale a 50% do curso, o que
corresponde a 204 aprendentes matriculados. Segundo o relatrio final do curso (Martins
& Bolwerk, 2011) o resultado final nas cinco turmas est retratado na tabela a seguir.
Tabela 8: Resultado final
TURMA
T0
Aprovados
36
Abandonos
0
Evadidos
1
Reprovados
3
TOTAL
40
T1
T2
34
24
0
8
6
5
1
6
41
43
T4
T5
39
24
0
6
0
5
0
6
39
41
Total
157
14
17
16
204
Optamos por representar a turma 10 apenas por T0 apenas para manter um dgito na redao.
174
Recolha de dados
A recolha dos dados iniciou pela cpia completa do curso por meio de recurso do
ambiente virtual do curso como forma de segurana, caso o ambiente virtual do curso
fosse desativado antes do trmino da pesquisa. Como coleta de dados para anlise
procedemos por meio do ambiente virtual do curso para cpia de todo contedo do frum
de orientao para trabalho de concluso do curso e os memoriais dos aprendentes nas
cinco turmas. Para identificar o perfil dos aprendentes foi utilizada a ficha de inscrio no
curso e em alguns casos houve o levantamento de informaes complementares nos perfis
dos aprendentes. Para o levantamento do perfil dos professores foi feito por meio do
currculo disponvel na Plataforma Lattes e complementado com informaes do perfil do
docente no ambiente virtual. Alm desses instrumentos, tambm aplicamos um
questionrio online que foi respondido por nove dos dez professores (PT). Tambm
aplicamos um questionrio aos aprendentes por meio do ambiente virtual no ultimo ms
do curso e 73% deles responderam. Sendo que uma boa taxa de retorno est entorno de
30% (Pinheiro & Silva, 2004), podemos considerar que nos dois questionrios tivemos
uma taxa de retorno excelente. Por fim, tivemos uma entrevista com 5 aprendentes um
ano aps o termino do curso.
4.4.2.
175
Experincia
Pedagogia
Educao
Unitins
Pedagogia
Tecn. da inteligncia
UFT
3
4
Pedagogia
Pedagogia
Educao
Educao
Unitins
Seduc/UFT
5
6
Pedagogia
Pedagogia
Educao
Educao
7
8
Pedagogia
Pedagogia
9
10
x
x
x
x
UFT
SEDUC/UFT
x
x
x
x
Educao
Educao
UFT
UFT
x
x
x
x
Psicologia
Educao
Unitins
Letras
Educao
Unitins
4.4.3.
Educao
infantil
Ensino
fundamental
Coordenao
Gesto
Mestrado
Ead
Graduao
Ensino
Superior
Vnculo Institucional
Ensino mdio
Formao
Professor
x
x
x
x
x
x
x
x
X
Para resguardar o anonimato o professor de turma ser identificado apenas por PT seguido do nmero da turma.
A Resoluo 01/2007 do Conselho Nacional de Educao estabelece que pelo menos 50% do corpo docente dos
cursos de especializao deve ser composto por mestre ou doutores.
49
176
Vejamos a
Outro aspecto importante identificado foi que cerca de 50% dos candidatos no
cursaram pedagogia, o que equivale mdia nacional (Fundao Carlos Chagas, 2011, p.
23). Isto pode ser preocupante porque apenas o curso de pedagogia tem formao
especfica para a coordenao pedaggica. O grfico 2 mostra a distribuio dos
candidatos conforme a formao universitria.
177
68,4% dos
candidatos atestaram que acessariam ao curso a partir da prpria residncia. Porm, isso
pode no refletir a realidade da maioria dos professores, visto que esses dados colhidos
em um formulrio online refere-se a candidatos a um curso de ps-graduao pela
internet, tratando-se portanto de uma amostra dirigida. Todavia, esses dados mostram que
os professores do Tocantins esto abaixo da mdia nacional, j que, segundo pesquisa do
Comit Gestor de Internet (CGI-BR), 92% dos professores de escolas tm acesso a
internet na sua residncia50. Esse percentual expressivo considerando que o interior do
Brasil ainda muito carente de infraestrutura tecnolgica. Vejamos no grfico 3 os locais
de acesso internet declarados pelos candidatos ao CECP.
50
178
Foi indagado aos candidatos qual seria o seu nvel de habilidade quanto ao uso do
computador e da internet. Nesse caso, 90% dos candidatos informaram que tinham o nvel
esperado de habilidade, aspeto em correspondncia ao edital que indicava que a inscrio
era para quem tivesse habilidades bsicas para curso online. Mesmo assim, 0,4% dos
candidatos informaram que no sabia usar o computador. No grfico 4 apresentamos os
percentuais conforme os nveis indicados de habilidade informados pelos candidatos no
formulrio de inscrio.
Grfico 4: Habilidade com o computador
179
T0
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
T9
TOTAL
541
658
968
1047
749
1113
947
389
380
993
180
Total
7957
Como j foi mencionado, para esta pesquisa optamos por analisar as mensagens
do PT apenas do frum de orientao de TCC (F2) de cada turma. Embora a inteno no
fosse a anlise de toda a dinmica dos fruns, contudo produzimos algumas informaes
que nos ajudaram a compreender o contexto dessas mensagens, principalmente a
181
TO
40
T1
40
T2
40
T4
40
T5
40
TT
200
Participantes do frum (F2) 27 67,5% 19 47,5% 20 50,0% 27 67,5% 7 17,5% 100 50,0%
100
72
69
103
32
376
Mensagens analisadas
Total de mensagens do PT
4.5.3.
51
182
183
Discordo completamente,
Discordo parcialmente,
Discordo,
Concordo,
Concordo parcialmente,
53
O questionrio aplicado aos aprendentes obteve a validao por especialistas em aprendizagem por meio de
ambiente virtual e sobre autonomia dos aprendentes.
184
Concordo completamente
Sem opinio.
As respostas foram totalizadas e recebeu uma escala de pesos (de 1 a 6), sendo 1Discordo completamente, 2 -Discordo parcialmente, 3- Discordo, 4- Concordo, 5Concordo parcialmente e 6- Concordo completamente, sendo as respostas assinaladas
com Sem opinio descartadas da anlise.
As questes nove, dez e onze foram abertas.
A questo nove buscava saber os aspectos positivos do curso e tinha o seguinte
enunciado: Por favor, indique quais os aspectos mais positivos que sentiu quanto sua
participao neste curso. Na dcima questo procurou os aspectos crticos do curso: Por
favor, indique quais os aspectos mais negativos e/ou as maiores dificuldades que sentiu
quanto sua participao neste curso. Por fim, por meio da dcima primeira questo quis
saber objetivamente sobre a autonomia: Por favor, indique quais os aspectos do curso que
mais contriburam para a promoo da autonomia.
Houve 248 respostas espontneas, o que correspondeu a 79% dos participantes
concluintes do curso, que passaram a constituir a amostra respondente. Para anlise, fezse a categorizao a partir das palavras chaves das respostas.
4.6.2.
Ao fazer a leitura preliminar dos fruns (F2) de todas as turmas suspeitou-se que,
apesar do volume de informaes, no poderia ser possvel compreender com segurana o
perfil dos aprendentes esperado pelos professores. Em uma atitude preventiva e
considerando que, embora os professores estivessem distribudos em vrias cidades do
Estado, ainda havia contato com todos devido ao pouco tempo entre a finalizao do
curso54 e o incio das atividades da pesquisa, decidiu-se a construo e a aplicao de um
questionrio com trs questes abertas e uma fechada para coletar, diretamente dos
professores, informaes sobre o perfil dos aprendentes esperado por eles 55. Para esse fim,
foi utilizado a ferramenta de questionrio do GoogleDocs e disponibilizado o acesso
online para as respostas (Anexo 2). Os 10 professores de turma que aturaram no CECP
54 Uma estratgia usada para este questionrio, por ser um grupo pequeno, foi feito uma ligao telefnica a cada um
deles perguntando se estaria disposto a participar.
55 O questionrio aplicado aos professores teve a validao por especialista
185
Nesta etapa optamos por realizar entrevistas com cinco aprendentes que
concluram o curso e que estivessem atuando na gesto pedaggica em escolas pblicas,
escolhidos aleatoriamente. Para isso, utilizamos dois instrumentos complementares, sendo
uma entrevista semiestruturada e um questionrio para ser respondido em escala do tipo
Lickert (0 a 5). A estrutura do questionrio 56 teve como base as questes principais da
investigao e para a entrevista semiestruturada, gravada, tivemos em ateno as questes
que fizeram parte do questionrio que foram respondidas pelos entrevistados. A partir da
anlise da primeira entrevista foi providenciado um rearranjo nas questes (Anexo 3)57 e
foi decidido que as questes da entrevista seriam as mesmas do questionrio final com a
finalidade de esclarecer as respostas dos entrevistados. Sendo que das 11 questes do
questionrio e para a entrevista algumas questes foram subdivididas e o roteiro constou
de 15 questes. Durante as cinco primeiras entrevista observou-se que essa ordem no
estava adequada porque os entrevistados tendiam a justificar a resposta mesmo quando
percebiam a contradio entre o que estava sendo dito e as respostas. Decidiu ento
efetuar mais cinco entrevistas, sendo na ordem inversa da estratgia anterior, ou seja,
primeiro a entrevista e depois responder o questionrio. Observou-se que a nova
estratgia foi mais eficiente e ento foi decidido manter para anlise os 10 questionrios
respondidos, mas descartar as cinco primeiras entrevistas. Todos os questionrios e
entrevistas foram realizados no ambiente de trabalho, em horrio escolhido pelo
entrevistado. Para a entrevista havia trs fases: inicialmente explicvamos o motivo da
entrevista, informvamos que seria gravada mas que nem mesmo durante a gravao no
seria citado o nome do entrevistado, seguindo-se a entrevista pela ordem das perguntas
que acompanhavam a abordagem dos assuntos. Desta forma, procedemos ao devido
consentimento informado, respeitandos os princpios ticos da investigao.
186
Documentos administrativos
Anlise de contedo
Trivios (1987) refere-se anlise de contedo como mtodo que pode ser
utilizado tanto na pesquisa qualitativa quanto na pesquisa quantitativa e destaca que a
anlise de contedo oferece uma riqueza de possibilidades ao pesquisador. Este autor
refere-se a Laurence Bardin como sendo autora de uma das obras mais completas sobre a
anlise de contedo, que caracteriza como conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes(Bardin, 1977, p. 33 e 40).
Ana Janeira tambm refere- a anlise de contedos como uma tcnica para
detectar valores sociais, imagens, modelos ou smbolos empregues pelos emissores
culturais(Janeira, 1972, p. 398). A autora lembra ainda que essa tcnica tem uma grande
flexibilidade, que necessita de uma formao especial do investigador. Ou seja, ao
58
187
59
Agradecemos a Universidade do Minho/Instituto de Educao pela cedncia da licena do NVIVO para efetuar a
pesquisa.
188
189
190
Total
56
224
243
142
661
1327
Codificadas
33
32
74
69
62
270
191
%
57,9%
14,3%
30,0%
48,6%
9,4%
20,3%
No CECP foram utilizados entre 8 e 10 fruns por turma do curso como recurso
no ambiente virtual de aprendizagem para o dilogo da aprendncia. Conforme j foi dito,
para esta pesquisa priorizamos frum de orientao da pesquisa para o trabalho de
concluso de curso (F2). Optou-se pela saturao terica (Strauss & Corbin, 2008) e,
portanto, como no tinha que analisar todas as mensagens dos fruns, decidiu-se ento
por proceder a anlise de cinco turmas sendo trs do interior, uma do extremo norte (T1),
uma do extremo sul (T0) e outra do centro (T4). Outras duas turmas, nas maiores cidades
do Estado, uma na capital (T5) e a outra (T2) da maior cidade do norte do Estado. No
total, perfazem 50% das turmas analisadas. Dessa forma, entendeu-se que tnhamos uma
amostra que representava a distribuio geogrfica dos aprendentes do curso e as demais
turmas ficaram disposio do pesquisador para anlise, caso no fossem suficientes para
a saturao terica.
O primeiro passo foi a leitura atenta e a codificao das mensagens dos
professores nos fruns de orientao 62, buscando identificar o perfil de aprendente
esperado por eles. Iniciou-se esta ao com a identificao dos fruns com potencial de
informaes relevantes para a pesquisa e por meio de uma ferramenta de relatrio do
ambiente virtual do curso identificado e copiado. Nessa fase foram colhidas e lidas
cuidadosamente 3.116 (trs mil, cento e dezesseis) mensagens dos fruns de orientao
disponveis pesquisa. Contudo, observou-se que, em sua maioria, no apresentava
contedo prtico que atendesse ao objetivo da anlise. Isso compreensvel, j que nesses
fruns os professores deveriam manter um relacionamento com o grupo de forma que os
aprendentes percebessem a presena permanente do professor para que pudessem estarjuntos (Valente, 2003). Para isso os professores utilizaram de mensagens que serviam
apenas para manter o dilogo, porm sem a finalidade objetiva de orientar. Nessa primeira
leitura foram codificadas 236 mensagens em trs categorias conforme o quadro a seguir:
Foram consideradas mensagens todas as manifestaes ocorridas nos fruns. As mensagens codificadas so
consideradas unidade de anlise.
62
192
Caractersticas
Mensagens que tinham por objetivo apenas indicar uma atividade a ser realizada
Quando o professor indicava ou esperava que o aprendente realizasse uma ao, mas
que no fosse uma ordem objetivamente
Quando o professor fazia questionamentos com o intuito de orientar os
aprendentes, mas que no havia ordem ou indicio de dependncia do aprendente ao
professor
Caractersticas
H indcio que o professor reconhece conduo autnoma do aprendente ou que o
professor motivava o aprendente para a autonomia
O professor indicava ou esperava que o aprendente realizasse uma ao, mas que no
fosse uma ordem objetivamente
Quando o professor fazia questionamentos com o intuito de orientar os aprendentes,
mas que no havia ordem ou indicio de dependncia do aprendente ao professor
Mensagens imperativas em que o professor diz objetivamente o que deve fazer
Quando h indcio de que o aprendente dependia das ordens do professor ou que o
professor esperava a dependncia
193
4.8.3.
194
QUESTO
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1155
T1
T2
T4
T5
T0
Total
MEMORIAL
1
2
3
38
28
27
36
23
24
35
23
24
27
20
21
27
20
21
27
19
21
38
30
33
35
28
30
35
28
30
24
20
23
24
20
23
23
18
22
31
20
26
29
19
15
28
18
24
457 334 364
Nessa etapa tambm foi retirado das mensagens as informaes como o nome e a
identificao da escola que o aprendente trabalhava, a turma em que estudava e o nome
dos professores. Como j foi dito, foram trs memoriais, na tabela abaixo apresentamos o
total de memorial por turma analisada:
Tabela 13: Total de memoriais
Turmas
T1
T2
T4
T5
T0
M1
38
27
38
24
31
M2
28
20
30
20
20
M3
27
21
33
23
26
Total
93
68
101
67
77
Total
158
118
130
406
195
196
247
24
5
24
11
53
70
206
106
100
b) Apresentam as
estratgias de
estudos?
c) Quais as dificuldades
relatadas?
d) Menciona o trabalho
do professor? Como?
e)
A tecnologia
mencionada? Como?
f) Demonstram ou
menciona
autonomia?
g) H indcio de
aprendizagem em
rede?
Diretrizes
Procurou-se identificar quando o aprendente menciona que aprendeu e
descreve, ainda que sucintamente, sua aprendizagem. Identificamos
como aprendizagem profissional quando relatou que a aprendizagem
diretamente relacionada a sua atuao no cotidiano da escola.
Identificamos como autorregulao quando menciona que aprendeu a se
organizar em funo do curso (por ex. estabelecer horrio de estudos, a
redigir relatrio etc.)
Quando apresenta formas de estudos, tais como: ficar em uma sala
fechada, estudar no quarto, pesquisar em outros sites etc.
Sempre que diz que houve dificuldade registrada, quando anotadas o
tipo de dificuldade, apenas as dificuldades relativas a tecnologia so
anotada na questo 3.
Sempre que menciona objetivamente registrado e quando menciona e
descreve de forma que posso caracterizar faz anotao e depois foi
categorizada.
Registra toda vez que faz meno a tecnologia e procura registrar o
relato. Mesmo quando menciona uma dificuldade e a superao.
Procurou-se observar se o aprendente demonstrava autonomia no seu
discurso.
Registrou-se como aprendizagem em rede toda vez que menciona o
estudo ou a aprendizagem com que envolva pelo menos outras 2 pessoas.
197
Nvel confiana
Aspetos ticos
198
Nomenclaturas
199
Organizao
Levantamento de
categorias prvias
Questionrio online
Recategorizao dos
fruns
7
8
9
Aes
Download do material da pesquisa do site do curso para o
computador pessoal. Formatao dos dados (fruns e memoriais) por
meio de software de edio de texto e planilha eletrnica.
Leitura exploratria dos fruns e memoriais para levantamento de
categorias prvias. Upload dos dados para o software Nvivo.
Levantamento do perfil dos professores de turma (PT) do curso por
meio do Currculo Lattes e do perfil no ambiente do curso.
Levantamento do perfil dos aprendentes por meio do perfil do
ambiente do curso e relatrio de inscries.
Construo e validao de contedo do questionrio, e sua aplicao
online respondido pelos professores de turma.
Nova categorizao e anlise dos fruns
Categorizao e anlise preliminar dos memoriais e a formao de
novos questionamentos
Feito novos questionamentos, nova leitura e produo de novas
categorias e a respectiva anlise.
Com a finalidade de verificar se os ex alunos (aprendentes) do curso
perceberam a apropriao da autonomia
Apresentao, anlise e discusso dos resultados
200
201
QUINTO CAPTULO
202
203
Introduo
204
205
63
Nomenclatura usado para identificar os extratos do questionrio: o algarismo 2 inicial representa o questionrio
aplicado aos professores, R representa a resposta ao questionrio seguido do nmero de ordem que a mesma
encontrava-se no arquivo original, portanto 2R3 representa a terceira resposta ao questionrio dada por um dos
professores de turma (PT)
206
207
208
Consideramos, a partir das respostas, que havia uma expectativa bastante alta dos
professores quanto s habilidades dos aprendentes. O que compressvel por se tratar de
um curso de ps-graduao para professores e que se esperava que fossem desenvolvidas
pelo menos as competncias necessrias para a docncia. Pelo menos as trs primeiras
apresentadas no grfico anterior (Indicaes e competncias) so importantes para o
profissional da educao. De entre elas, a capacidade de leitura e escrita fundamental
para a docncia por subsidiar tanto a atuao profissional quanto a formao continuada.
Quanto familiaridade com a tecnologia era uma exigncia prevista no edital de
abertura e no PPC do curso. Portanto, esperava-se que os candidatos tivessem conscientes
das habilidades exigidas. No entanto, ao final do curso em 22% das respostas os
professores consideraram que os aprendentes no atenderam s expectativas.
Temos que considerar que as expectativas dos professores servem como medida
para saber se, de fato, os aprendentes atendiam s competncias e s habilidades
necessrias para o curso. Alm disso, cada professor respondeu conforme o que observou
na sua turma, ou seja, cada resposta tinha um contexto diferente quanto equipe de
docncia com experincias prprias. Aprendentes de regies com desafios nem sempre
comuns e at numa mesma turma residiam em locais com infraestrutura de internet
suficiente e outros que residiam em localidade com infraestrutura precria. Tanto que
alguns professores (PT) se manifestaram surpresos positivamente, conforme observamos
na resposta abaixo:
209
210
211
212
irrelevante (x1),
Imprescindvel (x5).
213
4,7
4,5
4,4
4,3
4,3
4,3
4,2
3,9
3,4
2,7
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
214
Contudo, esta uma questo que merece mais estudo, ficando o alerta,
215
216
64
Disponibilizamos anexo uma sequncia de grficos que demonstra as relaes entres os participantes dos fruns,
217
218
PROATIVIDADE
19,6%
AUTONOMIA
24,1%
DEPENDENCIA
24,4%
27,8%
REFLEXO
42,6%
ORDEM
0,0%
10,0%
significativo
20,0%
observar
30,0%
40,0%
50,0%
219
Conforme dados do grfico 9, na linha que representa a mdia total dos grupos de
categorias, observamos que
a categoria
e a categoria
220
221
222
223
Nesse caso o professor poderia dizer apenas o foco deve ser os professores que
juntos busquem sadas para as dificuldades das escolas.
No haveria equvoco no
224
225
Isso nos leva a entender que o perfil de aprendente esperado pelos professores
pouco difere do perfil dos aprendentes da educao tradicional. Assim, os aprendentes
que se comportarem como seguidores certamente seriam laureados com a epgrafe de
bom aluno.
Por outro lado, seis indicadores apresentados pelos professores exigiam destes
conhecimentos e a disposio para que a medio pedaggica permitisse e corroborasse
para que tais indicadores fossem efetivamente, referncias para a autonomia. Vejamos:
Ser participativo.
Ser colaborativo.
226
227
228
229
230
231
A metodologia destacada por 17,1% dos aprendentes. Nesse aspecto temos que
considerar a metodologia como parte de uma trade que, a nosso ver, constitui a chave do
sucesso nos cursos mediado por tecnologias, so elas: a qualidade dos contedos que
inclui a qualidade terica, adequao ao publico alvo, ao objetivo do curso, e a estrutura
didtica dos contedos; a tecnologia entendemos que no basta ser uma tecnologia de
ltima gerao, necessrio que a tecnologia empregada seja o suporte adequado para o
publico alvo, atenda s necessidades do contedo e facilite a metodologia; e a
metodologia a metodologia articula contedo e tecnologia para que os aprendentes no
gastem demasiado tempo em descodificar a tecnologia, que os professores atuem de
forma sistemtica em funo da gesto da aprendizagem e que seja o caminho mais curto
entre as informaes e a aprendncia. Alm da qualidade e a articulao pedaggica
desses trs aspectos, h que se considerar as condies sociais e geogrficas desses
aprendentes; se o curso utilizasse de uma metodologia que exigisse uma presena em sala,
seja nos polos ou na sede da universidade, grande parte no teria como se manter no
curso. Como bem disse a autora da resposta seguinte.
Os aspectos mais positivos foram poder escolher o horrio para estudar, pois se
fosse de hora marcada eu no chegaria onde cheguei, pois meu trabalho consome
muito meu tempo. Hoje eu agradeo tambm a confiana que as professoras
depositaram em mim, pois sem esse voto de confiana, sem esse apoio eu teria
desistido. (1T1/25A)
A autonomia foi destacada em 18,1% das respostas, o que nos chamou a ateno
pelo fato desse termo aparecer tantas vezes, provavelmente devido ao fato da presena
deste termo por cinco vezes no questionrio. Todavia, no cremos que isso tenha
contaminado as respostas. At porque possvel verificar na narrativa abaixo que a
resposta no apenas reproduz um conceito, mas deixa claro que, de fato, o aprendente est
se sentindo mais autnomo.
65
Legenda: Ex. 1T4/15A (ANEXO 1 Questionrio aplicado ao aprendentes, resposta dada por um aprendente da
turma 4, arquivado na dcima quinta linha e na coluna A)
232
233
234
e analisar os resultados.
administrativas.
Ser transferida de uma escola para outra, mudar de funo no momento de
realizao da pesquisa-ao. Desenvolver um projeto de ao numa escola, onde
a gesto da escola no abraa a causa. (1T1/20B)
235
investigao. Afinal, foi um curso realizado em ambiente virtual e por meio da internet.
Por esse motivo, imperativo a ateno s manifestaes dos aprendentes em relao s
tecnologia.
Um indicador interessante foi o fato de que apenas 10% dos aprendentes
destacaram a dificuldade de acesso internet ou a falta do computador dentre os desafios
do curso. No um percentual alto considerando as condies de acesso ao curso,
conforme relatamos anteriormente. A seguir podemos observar nos extratos textuais das
respostas de alguns aprendentes que nos ajuda entender os desafios destes aprendentes
para a realizao do curso:
236
237
de
gesto
do
tempo
podem tornar-se
empecilhos
interferir
238
Pesquisa
Autorregulao
7,1%
8,2%
12,2%
Necessidade
13,3%
Tecnologia
15,3%
Rede coloborativa
16,3%
Automotivao
21,4%
Contedos
25,5%
Conhecimentos
29,6%
Professores
37,8%
Metodologia
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
239
240
Considerando que mais de 90% dos aprendentes autores dos memoriais so do gnero feminino, a autoria dos
extratos ser sempre referida como gnero feminino.
241
242
243
244
Observou-se que essa subcategoria precisa ser entendida e associada com outras
aprendncias manifestadas pelas autoras, tal como a aprendizagem profissional pelo fato
que a manifestao das capacidades que indicam a autonomia no est restrita s
habilidades em lidar com os recursos do ambiente do curso ou de organizar a gesto da
aprendizagem. Em muitos casos, o aprendente percebe e manifesta a melhoria na sua
capacidade profissional. Dessa forma, mais um indcio de que a gesto da aprendizagem
no est restrita a um curso mas pode apresentar mudanas relacionadas a outras
atividades sociais ou profissionais.
Categoria autonomia para anlise (subcategoria)
Em algumas unidades de anlise a autora apresenta uma anlise situacional de
demonstra a autonomia de pensar, estruturar o pensamento na forma escrita e comunicar a
sua interpretao de sua vivncia. Nesse caso, houve unidade de anlise bem mais
extensa, mas com poucos elementos sobre a aprendncia da autora. Na unidade de anlise
a seguir a autora faz uma anlise bem consistente do currculo escolar e no se ateve ao
proposto para memorial.
Refleti bastante sobre como ns encaramos o aluno na escola e como tornamos a
escola um espao para adultos e no para a criana e o jovem. Pensamos na
escola como um espao em que o aluno deve se adequar e no adequamos a
escola para o aluno e a sua realidade. Cada vez mais entendo que necessria
uma reforma curricular. Uma educao com o currculo que temos, parte de um
incio que dificulta qualquer tentativa de contextualizao, interdisciplinaridade
ou o trabalho com temas transversais. Esse trabalho realizado, mas ainda
assim, o ensino artificial e descontextualizado. Ensinam-se coisas que vo cair
no vestibular, mas no se ensino esta criana ou jovem a ser uma pessoa melhor,
com melhores valores, que saiba lidar com seus sentimentos, com suas reaes e
aes diante de sua realidade. A escola acaba sendo um ambiente artificial
porque enfoca um cientificismo de um perodo em que se acreditava que essa era
a sada para libertar o homem dos dogmas, crendices e supersties que o
levavam a ignorncia. Hoje temos um ignorante que no sabe onde vai usar
equao do segundo grau em sua vida, j que ele nunca vai usar. (M53/JT)
245
246
247
248
transtornos e
249
250
251
Ao docente
Em um curso online como o CECP, em que os professores estiveram bastante
presentes no seu papel de mediadores da gesto da aprendizagem, consideramos o papel
da ao docente relevante na apropriao da autonomia pelos aprendentes. Nesse caso,
destacamos as unidades de anlise em que o aprendente mencionava a interveno
docente. Embora fosse esperado que eles reportassem nos registros de sua aprendncia
aos docentes orientadores, a inteno dessa categoria na pesquisa foi de associar as
informaes colhidas sobre os professores na viso dos aprendentes.
Pela anlise dos memorais foi percebido que houve uma intensa presena dos
professores, tanto no ambiente virtual como tambm nos encontros presenciais, nesta
situao para esclarecimento de dvidas quanto ao uso dos recursos do ambiente do
CECP. Verificamos que 27% dos memoriais elogiaram a mediao dos docentes.
Tive algumas dificuldades quanto a organizao do projeto de interveno, mas
as orientaes da professora me ajudarem muito. (M51/KRSC)
Meus cumprimentos e agradecimento, para a professora orientador do projeto
de interveno, por ter me orientado e dado sugestes tantas fosse as vezes que
necessitei, sugiro que seja a (PT5) a orientadora do TCC. (M51/MFLC)
Ter professoras atenciosas e sempre prontas a tirar dvidas, tambm est
ajudando muito. (M41/DESO)
Portanto, desde o incio, o Curso me proporciona um aprendizado contnuo com
a interao com os professores e cursistas e atravs dos significativos contedos
abordados. (M41/JBS)
Quero me referir aos professores pois so muito exigentes porm muito bons
para orientar nas atividades como tambm para cobrar mais qualidade nos
trabalhos. (M22/DPRS)
Passei por todas as etapas da realizao de criao intelectual do projeto de
interveno, agradeo as professoras pela dedicao para que eu corrigisse
meus erros e sempre me dando dicas de como acertar. (M11/ALS)
252
253
Uma das condies para o contrato para atuao dos professores do CECP foi a
exigncia para acessar e responder a todas as demandas dos fruns diariamente. Podemos
inferir que de fato havia um estar-junto-virtual e os encontros presenciais serviam para
fortalecer os laos mantidos no ambiente virtual. Alm disso, fica claro que a gesto da
aprendizagem no distancia os professores dos aprendentes, pelo contrrio, a presena
dos professores e aprendentes nos cursos online deve ser bastante cuidadosa para que as
distncias no transformem em ausncias. Tambm h um forte indicativo de que a TDIC
quando bem utilizado em um contexto pedaggico, no possibilita s a virtualizao da
realidade (Levy, 1997) mas comea a no haver grande distino entre o online e off-line,
os dois complementam-se. o que Manuel Castells chama de cultura da virtualidade real.
virtual porque ele construdo principalmente por meio de processos
de comunicao virtual base eletrnica. real (no imaginria) porque
a nossa realidade fundamental, a matria-prima com a qual vivemos
nossas vidas, construmos os nossos sistemas de representao, fazer o
nosso trabalho, interagir com outras pessoas, obter informaes,
formamos nossa opinio, atuar na poltica e alimentar os nossos sonhos.
Esta virtualidade a nossa realidade (Castells, 2003, p. 230).
254
MEDIA
M1
M2
M3
83,9%
86,1%
82,0%
83,5%
5,1%
6,3%
6,1%
3,0%
75,2%
85,4%
69,4%
70,8%
49,4%
54,9%
41,3%
52,0%
e - A tecnologia mencionada
31,7%
58,2%
19,3%
17,5%
f - Demonstra autonomia
28,2%
33,3%
23,2%
28,1%
10,2%
14,8%
7,5%
8,3%
Para a anlise que se segue, agrupamos estas respostas em torno das categorias
cognitivas (metacognio e dificuldades) e das categorias instrumentais (tecnologia e
docncia).
5.5.1 Metacognio: os aprendentes reconhecem a prpria aprendizagem
Neste tpico analisaremos as aprendncias que um curso online pode
proporcionar, alm dos conhecimentos previstos em seus objetivos. De entre as
aprendncias destaca-se a capacidade autorreguladora como indicador importante da
apropriao da autonomia.
A docncia, quando se reconhece e estabelece estratgias de rede de aprendncia,
diferencia-se necessariamente do modelo linear da educao tradicional. Viu-se na
pesquisa por meio da anlise dos contedos dos memoriais que 83,9% 67 dos aprendentes
reconhecem a prpria aprendizagem, a priori, essa base metacognitiva tem um papel
importante principalmente na motivao dos aprendentes e na apropriao da autonomia.
Visto que a conscincia da aprendncia favorece ao seu uso na leitura da realidade por
tornar os contedos dessa aprendncia disponvel para rever os seus limites e ampliar as
competncias.
Outro aspecto interessante que resultou dessa anlise que de entre os
aprendentes que manifestaram conscincia da sua aprendizagem, pelo menos 39%
mencionam sua aprendncia relacionada sua atuao profissional. Como o caso da
unidade de anlise a seguir, a autora manifesta conscincia da aprendizagem e tambm
que essa aprendncia acontece de forma paralela sua vida profissional.
67
Corresponde ao percentual de manifestao espontnea por meio dos memoriais, isso quer dizer que outros que no
manifestaram tambm podem reconhecer sua aprendizagem.
255
Na unidade de anlise a acima pode-se observar que a autora relata que percebe
a sua aprendncia como tambm percebe que
256
257
258
68
Uma das questes que encontramos foi essa: Continuar firme na caminhada de estudante mesmo enfrentando um
momento muito difcil na minha famlia - meu pai e minha irm esto hospitalizados e lutando contra doenas
terrveis: cncer e sndrome de cushing (M03/AVNR)
259
69
A maior dificuldade o tempo para dedicar integralmente ao curso, pois fao simultaneamente com este, o ltimo
perodo do curso de matemtica, e tambm trabalho em dois municpios, ficando assim pouco tempo para o estudo,
mas sei da importncia deste curso para o meu crescimento profissional e a contribuio que dar para a educao de
onde trabalho. (M11/JESR)
260
M1
1,7%
M2
0,7%
M3
2,0%
Mdia
1,5%
Gesto da aprendizagem
4,2%
7,7%
1,5%
4,5%
Tempo
Tecnologia
16,7%
43,7%
12,4%
12,3%
13,2%
6,9%
14,1%
21,6%
261
262
Para alguns problemas no havia soluo e s podiam ser geridos de forma que
permitissem a conduo do CECP, visto que se tratou de formao continuada em servio.
Ao descobrir a real demanda de trabalho, coube aos aprendentes acionar a sua capacidade
autorreguladora para que possibilitasse a gesto da aprendizagem em concorrncia com as
demais atividades. Seja pela soluo dos problemas ou que eles deixassem de causar o
desconforto que inicialmente produziam, consideramos como um indicativo da
aprendncia autorreguladora que ajuda a aprender-a-aprender.
263
Nesse relato acima, por exemplo, autora tinha mais de 20 anos na docncia,
residia e atuava em uma cidade do interior do Estado com menos de 5.000 habitantes,
com infraestrutura precria, no tinha internet na sua residncia, percorria mais de 120
km para os encontros presenciais e obteve a graduao em normal superior (formao
para docncia no ensino fundamental) por meio de um curso de educao a distncia.
Nessas condies, o aprendente constantemente desafiado a tomar decises ou a desistir
da sua formao e a proatividade do aprendente fundamental para que os problemas no
sejam impeditivos. Alis pode ser uma fonte importante de aprendizagem na medida em
que favorece ao engajamento dos aprendentes. Como disse Neuzi Berbel,
O engajamento do aluno em relao a novas aprendizagens, pela
compreenso, pela escolha e pelo interesse, condio essencial para
ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na
tomada de decises em diferentes momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exerccio profissional futuro (Berbel, 2011, p. 29).
264
Tambm fica claro que a gesto da aprendizagem vai alm da organizao dos
estudos, os desafios em que muitos aprendentes foram submetidos estavam nos limites
das suas possibilidades. Porm, nesses casos, alm da manifestao positiva dos
aprendentes em relao ao curso, 27% dos memoriais que manifestaram as aes dos
professores foram para
Entendemos que em cursos como CECP, o papel do professor precisa ir alm das
atividades pedaggicas objetivas, pois para a superao das tantas dificuldades em um
curso de longa durao, exige dos aprendentes uma gesto da aprendizagem bastante
eficiente para ajustar as necessidades do curso com as atividades profissionais e
familiares.
Ao passar dos meses e atuante no portal, superei muitas dificuldades desde o
incio do curso como entrar na internet, acessar o portal, interagir nos fruns e
outras dificuldades que dificultavam a minha aprendizagem. Hoje no, entro no
portal tranquilamente e fao as minhas tarefas em dia, converso com os demais
colegas de curso tiro as minhas dvidas e consegui superar as minhas
dificuldades. O que me ajudou a superar as minhas dificuldades foi a minha
persistncia de no desistir e continuar a superar as mesmas. M212/MGSC
Ficou claro que a questo do tempo disponvel para os estudos foi um problema
srio e isso precisa ser considerado ao propor novos cursos online para formao
continuada dos professores, assim como os problemas relativos tecnologia. Esses dois
fatores (tempo e tecnologia) podem ser, em muitos casos, impeditivos para a continuidade
do curso e resultar em evaso. Porm, quando no forem impeditivos e se forem bem
administrados tornam-se menos importantes durante o CECP e deixam de ser relatados.
Dessa forma, a transparncia das tecnologias no CECP um sinal importante de que
no est atrapalhando os aprendentes.
265
Dificuldade
Aprendizagens
Indicadores
M1
M2
M3
MDIA
No tem computador
5,7%
0,9%
0,8%
2,4%
Dificuldade de conexo
10,8%
3,5%
1,5%
5,3%
Dificuldade de acesso
9,5%
5,3%
2,3%
5,7%
17,7%
2,6%
2,3%
7,6%
Elogia o ambiente
2,5%
3,5%
0,8%
2,3%
Objeto de aprendizagem
19,0%
5,3%
2,3%
8,9%
Dificuldade superada
13,9%
8,8%
13,1%
11,9%
266
267
268
Estes dados ainda nos chamaram a ateno por mais duas razes: pelo fato de
apenas 44,4% dos aprendentes citarem a tecnologias no primeiro memorial, considerando
269
270
271
Uma das questes que procuramos responder por meio da anlise dos memoriais
foi como os aprendentes percebiam a presencialidade dos professores durante o curso,
272
M2
M3
MEDIA
54,9%
41,3%
52,0%
49,4%
273
Nesse caso o papel exercido no foi exatamente o de um professor, mas foi mais
prximo de um psiclogo. Mas o que destaca a importncia desse papel para que a
autora pudesse continuar no CECP. Essa escuta que humaniza a comunicao digital
aparece com certa frequncia nos relatos e subverte o que em tese caracterizaria os cursos
online. Em diversos relatos os aprendentes destacam a importncia desse papel motivador
dos professores72.
Enfrentei a falta de tempo que criei onde eu no conseguia fazer o meu tempo
para estudar, e eu acho cansativo a leitura que tem que ser feita no computador
de textos longos demais. O que tem me ajudado a superar e a ajudar dos
professores e a... (professora auxiliar) que liga para saber quando eu no acesso
ao curso, isso e bom essa ligao, mas tenho algumas dificuldades que aos
poucos pego a prtica. (M11/CBC)
Atualmente, o que tem me ajudado a superar estas dificuldade so vrios
motivos: o incentivo das professoras em ajudar, as assistentes de turmas com
seus recadinhos, sempre lembrando o que devemos fazer e quando devemos
fazer, alm do carisma nos encontros presenciais. (M22/MCAS)
274
esses
aprendentes que atuavam na gesto pedaggica j que o curso foi para formao de
coordenadores. Foi elaborado um roteiro 15 questes semiestruturadas em torno de 3
temas recorrentes na nossa investigao: a aprendncia, as dificuldades e a autonomia. Na
medida em que em uma resposta contemplava outras questes elas foram retiradas da
entrevista. Para a anlise no seguiremos a sequncia da entrevista, vamos explorar os
dados dos questionrios e as entrevistas a partir dos temas relacionando com os resultados
dos demais instrumentos.
Acompanhou a entrevista um questionrio com as mesmas questes com uma
organizao diferente para facilitar a resposta. Vejamos a seguir a tabela com o total de
repostas obtidas em cada questo. Optamos por apresentar os nmeros absolutos por se
tratar de um nmero reduzido de sujeitos.
275
6
7
8
9
10
11
2
2
1
4
4
7
1
4
2
6
1
2
3
5
2
5
5
5
5
5
74
O questionrio foi respondido em um escala de 0 (zero) para no se aplica e 5 (cinco) para mximo de dificuldade
ou de aprendizagem conforme a questo.
75
Pelo fato de ser apenas 10 questes, uma quantidade relativamente pequena, optamos por apresentar os dados na
forma de frao decimal.
276
277
278
V-se nesta unidade de anlise que a autora percebe o seu desenvolvimento e isso
importante na formao, pois os agentes ao perceberem as suas competncias podem
sentir-se mais capazes diante das dificuldades da sua atuao profissional ( esse o
sentido da autonomia crtica) e tambm contribui para delimitar melhor os espaos de
gesto na unidade escolar.
As questes 7, 8, 9 e 10 so fundadas na autonomia cognitiva conceitual porque
consideramos que para melhorar as habilidades nos aspectos executivos da funo de
coordenador pedaggico era preciso a melhoria das competncias sustentadas na
formao intelectual. Tambm entendemos que a autonomia crtica no diz respeito
apenas ao discurso mas a sua efetivao. Assim procuramos saber se os aprendentes
perceberam alguma mudana que pudessem relacionar com a construo e a apropriao
da autonomia que supostamente um curso de formao possibilitaria. Lembrando que essa
questo foi vista na anlise dos memoriais e que verificou que havia uma frequncia
significativa de relatos que mencionavam a aprendizagem relacionada com a atuao
profissional79.
Na questo sete as respostas tambm concentraram nos nveis quatro e cinco o
que indica que eles perceberam mudanas na sua relao com os demais professores. Nas
entrevistas todos disseram que perceberam alguma diferena na relao com os
professores aps o curso, inclusive com relatos de algumas situaes de crticas pelas
mudanas propostas. o que ouvimos na entrevista com DPC:
(...) antes do curso a gente no tinha esse olhar direcionado e depois do curso a
gente teve esse olhar da a gente comea a fazer algumas colocaes que
78
79
279
280
80
Ver no tpico Erro! Fonte de referncia no encontrada.5.33 Resultados do questionrio aplicados aos
prendentes
281
VI CAPTULO
282
283
Introduo
Neste captulo dedicamos a discusso dos resultados seguindo os diversos temas
que permearam at agora esta investigao. No seguiremos a mesma lgica da
apresentao e anlise dos resultados, mas resgatamos as questes que emergiram nesta
pesquisa e cruzaremos as informaes dos diversos instrumentos.
6.1. Apropriao cognitiva dos recursos, discursos e percursos
Esta pesquisa trouxe-nos a possibilidade de questionar as formas tradicionais de
ensino ao trazer para o centro do dilogo investigativo os dois atores fundamentais da
educao: o professor e o aprendente como protagonistas da aprendncia e no mais
como protagonista e coadjuvante. A nossa reflexo possibilitou tambm pensar a
aprendncia como um contnuo de ciclos da gesto da aprendizagem que pode alternar a
fonte de relacionamento pedaggico entorno da intencionalidade principal: a aprendncia.
Outro aspecto que tambm est posto para aprofundamento a relao entre a
aprendncia e a sua aplicabilidade, pois foi a principal motivao dos aprendentes no
CECP.
Podemos representar como uma rede de sujeitos e aprendncias em que todos os
aprendentes colaboram na aprendncia diretamente pela participao em discusses,
orientaes e compartilhamento de contedos, ou indiretamente pelo simples fato de
manter-se como elo condutor/produtor. Vejamos a figura a seguir.
284
285
286
287
mltiplos fatores: parte dos aprendentes eram professores da rede estadual, portanto,
subordinado s diretrizes da secretaria estadual de educao, seja em que municpio esteja
atuando; outros atuavam em 137 redes municipais e atendiam s demandas da secretaria
municipal de educao, e outra parte atuava em duas redes de educao. Alm disso, cada
rede municipal, por mais que haja semelhana, tem relativa autonomia para organizar a
educao, o que favorece a exigncias ou orientaes bastante diversas. Tambm o fato
dos aprendentes atuarem em escolas diferentes, visto que o projeto do curso previa que
houvesse apenas dois da mesma escola, leva a uma grande disperso e pode haver
diferena significativa da gesto escolar entre uma escola e outra. preciso considerar
tambm que cada aprendente tem a sua famlia e uma vida social com demandas prprias,
as quais interferem na gesto da aprendizagem.
Por tudo o que j foi dito, podemos afirmar que a gesto da aprendizagem uma
gesto sempre contextualizada no tempo e no espao, sujeito s interferncias sociais.
Algumas questes ficaram claras durante a nossa investigao: uma forte presena dos
docentes online e a motivao dos aprendentes. Houve muitas dificuldades relatadas em
todos os memoriais, mas tambm houve muitos agradecimentos aos professores que
estavam atentos e acompanhavam de fato os aprendentes. Passamos a apresentar, a seguir,
o que vamos chamar de princpios norteadores da gesto da aprendizagem que fortalecem
a apropriao da autonomia discente, com base nos relatos dos aprendentes do curso. So
princpios no excludentes, pelo contrrio, alguns deles implicam na existncia de outros.
6.2.1.
Vontade de conhecer 82
Exemplos encontraram em M13/MSSB; M41/MFO; M11/JMS; MPM, MVAS, COG*; M01/TAFA; M52/EGB;
M22/VIA;
288
O fator tempo, diria, foi minha maior dificuldade, pois, passo o dia na escola,
restando apenas uns minutos no perodo noturno. Devido ao cansao fsico e
mental das lidas do dia-a-dia, diria que tambm foi um fator negativo nessa
"empreitada".Porm o que me motivou a continuar a caminhada a certeza de
que, ao realizar esse curso, s tenho a ganhar, no cenrio atual requer
profissionais competentes, dinmicos, atuantes e criativos, e essas caractersticas
s possvel com estudo e dedicao. (M13/VCSN)
A dificuldade maior que enfrentei , sem dvida, a de saber "mexer" no ambiente
do curso. Saber aproveitar todas as informaes contidas na biblioteca, nos
fruns e nos materiais de estudo. O que me ajudou a enfrentar essas dificuldades
foi a minha fora de vontade, o gosto que tenho pelos estudose a ajuda da
minha professora de turma (PT1). (M13/JCS)
Encontram-se exemplos em M22/ MSC; M11/MCRO, MABGS, MFRS; M13/MFAA; M12/MPMR; M01/TAFA
289
290
Senso de superao84
6.2.3.
84
291
quando identificados, facilitam que os docentes tenham a compreenso das atitudes dos
aprendentes frente s demandas do curso.
Estes princpios esto presentes na gesto da aprendizagem e tm papel
importante sobre a capacidade de argumentao, na construo dos objetivos e no
estabelecimento da crtica em relao a sua formao, so aspectos fundamentais que
sinalizam a apropriao da autonomia. Da mesma maneira, todas as aprendizagens se
tornam mais objetivas e presente na vida dos aprendentes na medida em que ganham
confiana nas novas aprendncias, ou seja, que se apropriam da autonomia por meio
aprendncia.
Este curso tem apresentado um avano muito grande na minha trajetria de
educao distncia e na minha formao profissional que tem como objetivo
profissionalizar e qualificar os professores na rea da Coordenao Pedaggica.
O mesmo favorece autonomia de aprendizagem para toda a vida e liberdade de
expresso quanto ao conhecimento adquirido. (M53/MRD)
292
6.3.
Cognitiva
conceitual
Aprendncia
crtica
6.3.1.
Caractersticas
Capacidade de resolver os problemas
do entorno da aprendncia
(autorregulao). Interface por meio
dos recursos entre a informao e o
aprendente
Apropriao de novos conceitos
Interface da informao ao
conhecimento. (metacognio).
Mudana na viso de mundo.
Capacidade de associar teoria e
prtica. Interface do aprendente e com
a sociedade
CECP
Problemas de acesso internet ou com a
qualidade da rede, a falta de habilidade com a
tecnologia, gesto do tempo, gesto
administrativa para a realizao da pesquisa na
escola, situaes familiares desfavorveis etc.
Tendncia em utiliz-los na vida profissional.
Perceber a relao das diferenas e
aproximaes entre o estudado e o vivido na sua
escola.
Mudanas no perfil de aprendente, mudanas
nas atitudes profissionais, repercusso na gesto
da escola, percepo diferente da realidade,
proposta de novos projetos na escola com
fundamento epistemolgico etc.
293
Posso afirmar que a cada dia, a cada tarefa e a cada encontro presencial aprendo
coisas novas. Vou me adaptando mais com o ambiente do curso, manuseando
melhor o computador, lendo mais e, principalmente, entendendo melhor o
mundo da Educao. (M13/JCS)
instrumentos
que
permitam
intervenes
mais
Ver o
294
295
Nesta unidade de anlise observa-se que a autora tem uma posio metacognitiva
importante ao reconhecer a prpria autonomia em sua aprendncia; ao reconhec-la
potencializa a apropriao da autonomia. Ela tambm manifesta compreenso do vnculo
epistemolgico entre a teoria estudada no CECP e a sua prtica profissional. A mesma
autora relata diversas dificuldades pessoais, com o acesso e habilidade para os usos das
tecnologias utilizadas no curso, disponibilidade e organizao do tempo, inclusive
manifesta em M2 que est desestimulada devido a problemas pessoais que esto
afetando seus estudos e que precisa melhorar muito. No espao para crticas e sugestes
ela manifesta dificuldade financeira e sugere que os encontros presenciais sejam apenas
de um dia, em M2 ela elogia o curso:
S tenho que elogiar, pois o curso excelente. O material de estudo muito rico,
as temticas so interessantssimas e pertinentes com a nossa funo que
desempenhamos que a coordenao pedaggica. Portanto, tudo o que
precisamos realmente para especializarmos na rea. Porm, o que falta mesmo
mais dedicao da minha parte enquanto cursista. (M21/JNS)
296
297
298
Autonomia O professor
esperada
O que caracteriza
A descrio
Crtica
Apropriao
Angstia em perceber as
suas deficincias, perceber
a relao entre as teorias e
sua prtica, do seu
ambiente de trabalho,
elaborao da dvida sobre
suas verdades.
Gerao de novos
conhecimentos que
facilitar a crtica, a
apropriao de novas
informaes e a
interveno na
realidade.
Estabilizao, menos
angstia,
esquecimento,
prontido cognitiva,
condies de
argumentao.
Questionar, provocar, no
adiantar as perguntas mas
provoc-las, ajudar no
reconhecimento dos novos
conceitos.
Ajudar a no concluir
o processo, provocar
novas demandas.
Reconhecer o
conhecimento
apropriar-se da
dvida instrumental
6.4.1.
Observamos que no incio do curso (M1) houve relatos de grande parte dos
aprendentes de certo espanto com o volume de informaes e/ou a falta de conhecimentos
prvios que facilitassem a compreenso dos conceitos empregados no curso. Vejamos a
unidade de anlise a seguir:
Reaprendi a ler, estou relembrando como elaborar trabalhos acadmicos; conheci
esta nova ferramenta chamada MOODLE; aprendi e estou aprendendo a
manusear outras ferramentas da informtica, como receber e enviar e-mails (no
tenho vergonha de dizer), quando precisava comunicar-me on-line, tinha que
pedir para os colegas, MSN; aprendi a ouvir, refletir e agir melhor; aprendi a
olhar a realidade escolar que fao parte com um olhar crtico, de busca de
identificao da raiz do problema, e atravs disso buscar a soluo; no difcil
299
somar parcerias visando oferecer mais qualidades no ensino oferecido por esta
escola, efetivando a gesto democrtica e autonomia; e acima de tudo, aprendi a
valorizar as oportunidades nicas de avanos no aprimoramento profissional e
pessoal; que planejamento, subsdio, orientao, apoio, e entusiasmo so
ferramentas indispensvel ao professor para desempenhar seu papel com
eficincia na sala de aula; aprendi que devo analisar antes de expor meus
pensamentos, ideias, reflexes; aprendi a reorganizar meu tempo para me
permitir ir alm dos meus limites; aprendi que devo conscientizar-me e vivenciar
as reais atribuies do coordenador pedaggico, autoafirmando dentro da equipe,
cada qual com suas atribuies; ter conhecimento mais amplo sobre a
organizao escolar, gesto e suas dimenses, a real importncia do PPP para a
escola e consequentemente para a educao. (M22/ISSO) 87
87
Outros exemplos de relatos que demonstra a fase do desvelamento: M51/MBC, ASQ; M41/KMRSM, MCSC,
MTS/M11; MZP; M22/ MCGS.
300
Embora no haja um tempo definido para a passagem de uma etapa a outra, o que
percebemos pelos relatos que a fase de desvelamento subsidia a elaborao da crtica
quando aparecem anlises ou apenas comentrios em que os conceitos esto sendo
empregados para atuao ou pelo menos interpretar de forma mais consistente os fatos da
vida profissional.
6.4.2.
Quanto a minha vida profissional, confesso que o curso tem me deixado com
muitas inquietaes, pois aps cada debate nos fruns, cada sala ambiente, cada
texto que leio me faz perceber o tamanho da minha responsabilidade enquanto
coordenadora pedaggica. Sempre achamos que estamos fazendo tudo que
podemos e de repente passei a perceber que posso fazer muito mais pela minha
escola, percebo agora o quanto sou falha no meu papel de articuladora do
processo de ensino aprendizagem. (M21/WCR) 88
88
301
Na unidade de anlise M13/CLC v-se por meio do relato da aprendente que est
havendo uma interveno no seu ambiente de trabalho com base nos novos
conhecimentos. Nesse caso houve aprendizagem significativa, pois no s associou
teoricamente aos conhecimentos como tambm articulou-os com a sua prtica
profissional. Pelo relato, h uma aprendncia latente fundamentada nos conceitos
estudados no CECP o que nos permite inferir que tenha havido de fato uma apropriao.
Esse relato vai ao encontro do sentido de conhecimento defendido por Paulo Freire, pois
para ele o conhecimento envolve a constante unidade entre a ao e reflexo sobre a
realidade (1981, p. 72). No caso do CECP, por se tratar de um curso de formao
89
302
303
Observa-se pelo volume de relatos de dificuldades no primeiro memorial conforme Grfico 14: Problemas relatados
304
informaes que, para alguns, no tm muita importncia por haver competncia pessoal
para lidar com essas necessidades, mas para outros so relevantes por estarem pela
primeira vez em um curso online e no tinham ainda as competncias necessrias para
atender s novas demandas advindas dessa modalidade de formao.
As informaes no foram apropriadas linearmente por todos os aprendentes,
alguns tem acesso s informaes, mas no promoveram uma reflexo capaz de
relacionar e questionar a sua prtica profissional e, assim, no tiveram impacto
significativo na autonomia cognitiva conceitual do aprendente. Outros conseguiram
relacionar espontaneamente as novas informaes com o seu contesto profissional, visto
que um curso de formao continuada para aperfeioamento profissional, mas no se
sentiram instigados a mudana 92. E por fim, houve aqueles que relataram uma
aprendncia que resultou em mudanas significativas na sua vida profissional e/ou
pessoal, o que caracterizamos acima de autonomia crtica.
6.5. Nveis de autonomia
Como foi discutida a questo no segundo e no terceiro captulo, a gesto da
aprendizagem tambm um processo de apropriao da autonomia (Partida, 2006; Fino,
2001; Vygotsky, 1991). Portanto a autonomia tambm uma construo (Freire, 1996) e o
papel da docncia contribuir para que o aprendente aproprie da sua autonomia, para que
seja de fato livre para pensar e intervir no mundo.
No tpico 3.1 (O sentido da autonomia) apresentamos a discusso de Paiva
(2006) sobre a questo da autonomia e na qual a autora sugere que a autonomia se
manifesta em diferentes graus. Seguindo essa sugesto e associando ao que percebemos
por meio desta pesquisa, podemos classificar em quatro nveis de apropriao da
autonomia. Partindo de um nvel mnimo, caracterizado pela dependncia aos tutores,
para um nvel em que o sujeito consegue intervir na sociedade por convico.
Classificamos esses nveis em dependncia, proatividade, aprendncia metacognitiva e
capacidade de interveno.
92
Em geral so aqueles que costumam afirmar que na teoria uma coisa e na prtica outra.
305
6.5.1.
Nvel de dependncia
professores. Por outro lado, o professor que supe a dependncia dos aprendentes, usa
ordens como forma de orientar os estudos e, consequentemente, devem ser atendidas na
integra sob pena de punio que pode estar associada a uma nota ou a reprovao moral
na forma de crticas. Em geral, a gesto do ensino baseia-se no monlogo pedaggico
em que os professores tm uma posio ativa e os aprendentes uma posio passiva.
No CECP verificamos que 42,6% das intervenes dos professores nos fruns de
orientao da pesquisa (F2) eram ordens e 24,4% indicavam dependncia (Grfico 5:
Indicaes e competncias). So percentuais altos aos considerar que essas intervenes
no constituam em estmulo para que os aprendentes se tornassem mais autnomos. O
que, a nosso ver, nesse caso, limita a aprendncia pois o curso foi para a formao de
profissionais em servio para uma funo que exige alto nvel de autonomia.
93
Nos cursos livres online pode depender exclusivamente do aprendente nos casos em que no houver docncia.
306
94
307
308
Capacidade de
interveno
Aprendncia
metacognitiva
Proatividade
Dependncia
Nvel
Docncia
Indicadores
42,6% das
intervenes dos
professores no frum
eram ordens e 24,4%
indicavam
dependncia.
19,6% esperavam
que os aprendentes
fossem proativos
Orienta e acompanha o
desenvolvimento. Supe dilogo,
esperada a argumentao, o
questionamento, o levantar de
novas hipteses.
24,1% das
intervenes dos
aprendentes nos
fruns indicavam que
autonomia. 83,9%
reconhece a prpria
aprendizagem.
39% mencionam sua
aprendncia
relacionada sua
atuao profissional.
Aberto ao questionamento.
Levanta dvidas, ajuda
relacionar a teoria e prtica.
Admite posies contrrias.
Orienta, espera e aplaude quando
vai alm da expectativa, ainda
que sua opinio no corresponda
a interpretao epistemolgica.
309
Consideraes finais
CONSIDERAES FINAIS
310
Consideraes finais
311
Consideraes finais
Introduo
312
Consideraes finais
O objetivo geral foi: Investigar a gesto da aprendizagem a partir da apropriao da autonomia discente no Curso
de Especializao em Coordenao Pedaggica da Universidade Federal do Tocantins realizado durante o ano de
2011.
313
Consideraes finais
314
Consideraes finais
consideraram mais aptos no apenas ao manuseio da TDIC, mas que tambm argumentam
melhor nas reunies com os professores sobre o uso e as vantagens pedaggicas das
tecnologias digitais.
O curso teve o seu currculo ampliado, pois sua proposta era preparar professores
que pudessem atuar com maior domnio pedaggico, mas alm de seus objetivos, os
desafios para o uso instrumental das TDIC possibilitaram tambm em uma formao aos
coordenadores pedaggicos que agora se sentem mais seguros para o uso das tecnologias
digitais, p.ex., para pesquisar na web e continuar seus estudos. De fato, a tecnologia
envolvida no curso no foi neutra e contribuiu para a formao do aprendentes.
7.2. A autonomia
Ao propor esta investigao questionvamos o perfil dos professores, parecia que
os docentes e discentes alimentavam certas dificuldades devido referncia nas
estratgias dos cursos presenciais. Lanamos uma questo bastante objetiva que tornou
mais seguro os ns da rede de nossa investigao: Como os professores e aprendentes
trabalham a autonomia na produo do conhecimento? No final desta pesquisa,
entendemos que a objetividade aparente dessa questo no facilitou o entendimento e
pouco ajudou a esclarecer o objeto, mas tornou-se uma provocao arqueolgica para
escavar os dados disponveis.
De forma objetiva poderamos responder a esta questo com a contagem do total
de mensagens dos fruns que indicassem ao proativa dos aprendentes, total de
atividades realizada no prazo determinado, a participao nos encontros presenciais, total
de sesso sncrona, quantidade de atividades avaliativas, tipos de questes produzidas
pelos professores nos fruns de orientao. De fato, produzimos esses dados, mas
procuramos valorizar os aspectos qualitativos. Procuramos esclarecer qual era o perfil dos
docentes do curso, observamos que se tratava de uma equipe em que quase todos os
responsveis pela discusso pedaggica tinham formao em nvel de mestrado, tinham
experincia anterior na educao bsica e tambm em educao mediada por TDIC em
cursos de licenciatura. Portanto, tratava-se de uma equipe experiente e preparada para o
curso. No segundo questionrio que analisamos ficou claro que as competncias
necessrias para o curso no foram semeadas e cultivadas na educao tradicional.
Esperava que os aprendentes tivessem as habilidades necessrias para participar do curso
315
Consideraes finais
96
42,6% das intervenes dos professores nos F2 eram ordens e 24,4% indicavam dependncia ver Grfico 8:
Distribuio das unidades de anlise
316
Consideraes finais
317
Consideraes finais
competncia
318
Consideraes finais
319
Consideraes finais
320
Consideraes finais
possvel prever tudo o que se vai aprender, mas possvel prever tudo o que se deve
fazer para que a aprendncia seja facilitada e como ajudar os aprendentes a construir e
apropriar-se da autonomia em todos os nveis.
Os fruns so vitais nesse tipo de curso, mas os professores precisam dominar a
linguagem pedaggica fundamentada na dialogia, evitar ordens, pois estas estimulam a
dependncia. Evitar vazios, sempre que um aprendente faz uma observao algum deve
continuar o dilogo; ordem inversa: quanto mais falas entre os aprendentes menos os
professores falam. A mediao dialgica em cursos virtuais no se d por resposta
automtica de sistema, o dilogo se estabelece entre pessoas, supe intencionalidade.
Por fim, esperamos que outras investigaes venham a somar questo da gesto
da aprendizagem. Sabemos que difcil pensar um curso que no seja norteado pela
gesto do ensino, para isso preciso mais estudo para uma proposta pedaggica
estruturada com base na gesto da aprendizagem, que seja de fato norteadora da
aprendncia e atenda aos anseios da educao contempornea. Deste modo, seria
interessante que uma investigao futura se pautasse pelas categorias aqui levantadas, de
forma a estruturar um curso, com uma durao razovel, com os respectivos ajustes
metodolgicos necessrios para efetuar um estudo diacrnico da apropriao da
autonomia pelos aprendentes ao longo do curso. Esta a matria que deixamos para nossa
investigao futura.
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