Libro Retos Comunidad Apred

en
comunidad
aprendizaje red
en
de
de
La
comunidad aprendizaje red
La
los retos para consolidarla
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN RED,

LOS RETOS PARA CONSOLIDARLA
Jernimo Montes Jos Antonio
Coordinador
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN RED,

LOS RETOS PARA CONSOLIDARLA
Jernimo Montes Jos Antonio
Coordinador
Primera Edicin: 2008

Derechos Reservados: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de
Estudios Superiores Zaragoza.
Copyright 2008
ISBN 978-607-2-00046-9

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa de
Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseanza PAPIME, y
forma parte del proyecto Institucional titulado La Tutora en las comunidades de
aprendizaje presenciales y virtuales, proyecto clave EN200304
Ser utilizado en los procesos de formacin de alumnos y docentes para promover la
construccin de comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales con el propsito
de incidir en la basta problemtica educativa mejorando los procesos de enseanza y
aprendizaje en los estudios universitarios.
NDICE
Pag.
Presentacin
Introduccin
Primera parte
La Comunidad en Red
1. CICLO VITAL Y ETAPAS EVOLUTIVAS DE LAS COMUNIDADES
11
DE APRENDIZAJE
Elena Barber
Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin
Universitat Oberta de Catalunya
2. EL
EDUCAR EN COMUNIDAD: TENDENCIAS EDUCATIVAS EN

EL NUEVO ENTORNO DIGITAL
Manuel Benito Gmez
Ramn Ovelar Beltrn
Universidad del Pas Vasco
18
3. LOS APRENDIZAJES MEDIADOS POR LA TECNOLOGA Y LOS
51
RETOS
PARA
CONSOLIDAR
UNA
COMUNIDAD
DE
APRENDIZAJE EN RED
Nick Kearney
Coordinacin TIC/Aprendizaje
Florida Universitaria, Valencia
.
4. LA INTERACCIN EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Jos Antonio Jernimo Montes
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
5. DESAFOS PEDAGGICOS EN EL PROCESO INTERACTIVO DE
LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Ligia Leite
Universidad Catlica de Petrpolis - UCP Nova Southeastern University
NSUUniversidad del Estado de Rio de Janeiro - UERJ
70
86
Segunda parte
El Tutor y la comunidad de Aprendizaje
6. LA FUNCIN TUTORIAL DESDE LA ANTIGEDAD HASTA
NUESTROS DAS: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y MODELOS
CLSICOS DE MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A
CONTEXTOS DE E-LEARNING
Antonio Miguel Seoane Pardo y Francisco Jos Garca Pealvo
Grupo De Investigacin En Interaccin Y E-Learning (Grial).
Universidad De Salamanca
96
7. LA FORMACIN EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE LOS

FORMADORES ONLINE.
Miguel Zapata Ros
Universidad de Murcia, Espaa.
118
8. DE LA TIZA AL TECLADO: CAMBIOS, INCERTIDUMBRES Y

APRENDIZAJES EN EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN
PROFESOR ONLINE
Carlos Marcelo, Soledad Castellano, Ana E. Montero, Carmen Yot
Universidad de Sevilla.
141
9. DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD

DEL AFECTO EN LA PERSPECTIVA DE LA TEORA DE LA
PRAXIS
Marco Eduardo Murueta
UNAM Iztacala, AMAPSI
161
Tercera parte
Los recursos para Consolidar la Comunidad
10. PROYECTO PARA LA INTEGRACIN DEL MATERIAL DE
ESTUDIO, LA COMUNICACIN Y LA EVALUACIN EN UN
NICO ENTORNO VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE
MATEMTICAS
Sancho Vinuesa, Teresa (1); Masi Fornos, Ramon (2)
(1)Universitat Oberta de Catalunya, Espaa, Estudios de Informtica,
Multimedia y Telecomunicacin
(2)Universitat Politcnica de Catalunya, Departamento de Matemtica
Aplicada I
176
11. CULTURA MEDIADA POR LAS INTERFACES

Rosalba Gmez Alatorre
Universidad Autnoma Metropolitana
192
12. ALGUNAS IDEAS PARA LA FORMACIN DE LA CIUDADANA

EMERGENTE DE UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
ALTERNATIVA
CON LA
PRCTICA DEL
SOCIO
CONSTRUCTIVISMO CRTICO DE LAS TIC.
Beatriz Fainholc
Fundacin CEDIPROE UNLP Argentina.
207
13. .LAS REDES TELEMTICAS Y LAS COMUNIDADES DE

INVESTIGACIN: ESTUDIO EXPLORATORIO
NGEL TORRES VELANDIA Y OMAR GARCA PONCE DE LEN
ICE-UAEMORELOS
222
14. COMUNIDADES VIRTUALES:
245
PRINCIPIOS E INDICADORES PARA SU CONSOLIDACIN.
Ana Ma. Bauelos Mrquez

Introduccin.
El material que contina a estas lneas recupera un conjunto de experiencias en el contexto
de la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y a distancia que son posibles
gracias al trabajo en colaboracin con acadmicos de Iberoamrica, quienes convencidos de
las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia para
contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y grupales.
Es continuacin de una serie de materiales que abordan las cuestiones de la Educacin en
Red y la tutora en lnea para construir y consolidar una comunidad de aprendizaje, el cual
deseamos sea un elemento que complemente dicho abordaje, la temtica que presentamos es
justamente en la lnea de la Comunidad de Aprendizaje en Red, los Retos para Consolidarla.
Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplicacin es
posible en un contexto ms amplio como es la enseanza universitaria en las distintas
profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educacin a distancia a
travs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento, pasando por las diferentes
formas de implementarla, as como los retos y el soporte pedaggico de la tutora presencial
y en lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red, el trabajo colaborativo, las
consideraciones para la construccin de comunidades de prctica y aprendizaje, los recursos
necesarios para la implementacin de una modalidad educativa soportada por la Internet, y
propuestas especficas de implementacin en el contexto internacional.
De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional en dicha modalidad aportando
un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios culturales, atendiendo
as a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avanzar en colaboracin sin lmites
de espacio y tiempo.
El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIME de
mejoramiento de la enseanza, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan la
dinmica cotidiana de la institucin universitaria, en las ltimas dcadas sta ha vivido una
serie de cambios, entre los cuales se incluye la incorporacin de nuevas tecnologas para los
procesos de formacin profesional, ya sea en la modalidad completamente en lnea, ya sea en
la forma mixta hibrida como apoyo a las actividades presnciales.
Lo anterior hace que la institucin educativa enfrente nuevos retos, que consideran la
necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, as como ofrecer a los
estudiantes nuevos espacios para la formacin profesional universitaria.
Algunos de ellos se dan a partir de la constitucin de la nueva sociedad del conocimiento,
donde cada da se produce nuevo saber que es puesto a disposicin de un sinnmero de
espacios accesibles a travs de la Red Internet, hacen necesario replantear las formas de
trabajo educativo.
La formacin en ciencias de la salud, al igual que en otras reas profesionales demanda a los
estudiantes del nuevo milenio la realizacin de actividades en colaboracin con otros colegas,
las cuales es posible realizarles sin lmite de espacio y tiempo gracias a las redes digitales; lo
cual exige as mismo nuevas formas de aprender, como es la incorporacin de nuevas
herramientas telemticas y el trabajo colaborativo que hace posible la construccin de
comunidades de aprendizaje.
En el nuevo milenio que recin iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en las
relaciones humanas, que se reflejan en distintas acciones humanas, como la deshumanizacin
del profesional al realizar su prctica como se ha reportado en el rea de la salud.
A lo largo de varios aos de prctica docente he realizado prctica educativa transitando
entre distintos paradigmas pedaggicos, incorporando siempre el uso de medios innovadores,
que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a la incorporacin de entornos
virtuales para el aprendizaje, todo ello con la finalidad de apoyar los procesos de aprendizaje
e intentar recuperar los aspectos humanos, afectivos que caracterizan al hombre y que me
parece el paradigma dominante de la estandarizacin nos ha robado. En definitiva a
contribuir a la formacin de un profesional con mejores herramientas para el aprendizaje
autodirigido y ms humano.
Dicha bsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido concluir
que la construccin de comunidades de aprendizaje apoyadas con el trabajo del tutor
contribuye a restituir el entramado social y en particular lo emocional entre los participantes,
en nuestro caso los estudiantes universitarios.
Ese recorrido me ha permitido establecer vnculos con distintos acadmicos en Iberoamrica,
conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la formacin para la docencia que
demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los estudiantes en los procesos de
aprendizaje incorporando las nuevas herramientas telemticas. El material que se presenta
ahora es producto del dialogo acadmico continuo entre dichos acadmicos nacionales e
internacionales, y la vinculacin estrecha a travs de las redes digitales y de sesiones de
trabajo presencial en Mxico y Espaa.
Los contenidos que se presentan consideran una visin general de la modalidad educativa a
travs de Internet, en especial relacionados con la consolidacin de una Comunidad de
Aprendizaje y los retos de dicha modalidad en la Sociedad del Conocimiento, lo cual se
puede apreciar en los primeros captulos donde se atienden aspectos referidos a las
comunidades y los modelos pedaggicos afines, las nuevas demandas pedaggicas para
ensear a los alumnos a aprender en Red en Comunidad, con la intencin de ofrecer una
introduccin respecto a las posibilidades que nos ofrece la incorporacin de las herramientas
telemticas a la docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologas
digitales considerando el desarrollo de competencias en el contexto de la nueva sociedad del
conocimiento.
Para ello se ha convocado a docentes universitarios que realizan su prctica educativa en la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico y en Espaa, La Dra. Elena Barber de la
Universidad Abierta de Barcelona (UOC) abre nuestro ejemplar con una temtica que aborda
la madurez de las comunidades, de los Drs. Manuel Benito y Mtro. Ramn Ovelar de la
Universidad del Pas Vasco continuamos con su experiencia para Educar en Comunidad, el
Dr. Nick Kearney de Florida Univesitaria de Valencia nos comparte su experiencia respecto
de los aprendizajes mediados por la tecnologa y los retos para consolidar una comunidad de
aprendizaje en Red, su servidor Dr. Jos Antonio Jernimo Montes presenta una
investigacin de la interaccin en comunidades de aprendizaje en Red compartiendo algunas
consideraciones para el diseo pedaggico, la Dra. Ligia Leite de la Universidad Catlica de
Petrpolis Brasil aborda el tema de los Desafos Pedaggicos en el Proceso Interactivo de las
Comunidades Virtuales de Aprendizaje,
En un segundo apartado abordamos la figura del docente como tutor en la formacin en Red
enfatizando el aspecto humanista de dicha actividad con el propsito de recalcar la esencia de
la formacin donde la tecnologa digital es un medio para ello.
Sin lugar a dudas el papel del tutor es fundamental en el proceso de formacin en Red, de ah
la relevancia de incorporar un documento que considera dichos aspectos al considerar al tutor
como impulsor de la construccin de comunidades de aprendizaje en lnea. En los procesos
de formacin presencial y virtual existe un reto para lograr la construccin de comunidades
de aprendizaje, se presenta una propuesta de avanzar hacia ello desde la propuesta de
comunidades de prctica, considerando los elementos del enfoque conversacional a partir de
algunas experiencias para el aprendizaje en lnea.
Hemos invitado a expertos en ese campo, se inicia con la participacin del Mtro. Antonio
Seoane Pardo y el Dr. Francisco Jos Garca Pealvo de la Universidad de Salamanca con
una aportacin en esa lnea humanista que recupera el papel de la tecnologa para el diseo
pedaggico, contina el Mtro. Miguel Zapata Ros de la Universidad de Murcia con un
estudio sobre las competencias del docente respecto la formacin en competencias educativas
de los formadores online, concluimos el segundo apartado con la Participacin del Dr. Carlos
Marcelo y colaboradoras de la Universidad de Sevilla que abordan los cambios,
incertidumbres y aprendizajes en el proceso de convertirse en profesor online y un
documento del Dr. Marco Eduardo Murueta quien retoma los aspectos emocionales, lo
afectivo para avanzar en la nueva Sociedad del Conocimiento y considerar una Sociedad del
Afecto.
Uno de los problemas para atender en la educacin presencial y en la modalidad en lnea es el
diseo de recursos educativos que contribuyan a la motivacin, los aprendizajes
significativos y a evitar disminuir la desercin escolar, el abandono de los estudios se
vincula a la falta de redes afectivas entre los compaeros de estudio y a un sentimiento de
soledad que puede ser atendida al promover actividades en colaboracin, por lo cual partimos
del hecho que al trabajar con dicha propuesta pedaggica se puede contribuir en atenderle,
fomentando as mismo al dialogo y la interaccin entre los estudiantes para contribuir a la
construccin de una comunidad de aprendizaje, en es sentido se incorpora un apartado final
respecto de los recursos para el aprendizaje incorporando los aspectos sociales y de

investigacin que forman parte del quehacer cotidiano de las universidades pblicas en
distintas partes del mundo como las representadas en el presente documento.
El tercer apartado aborda la cuestin de los recursos de apoyo para consolidar una comunidad
de aprendizaje y se ha convocado a colegas de Iberoamrica para recuperar su experiencia en
ste tema, la Dra. Teresa Sancho de la Universidad Abierta de Catalua en colaboracin con
el diseador Ramn Masia, quienes desde una perspectiva de la pedagoga y la tecnologa
nos presentan un panorama general de algunos abordajes para avanzar en la intervencin
educativa en los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje con recursos tecnolgicos
innovadores, la Dra. Rosalba Gmez Alatorre de la Universidad Autnoma Metropolitana
nos presenta la problemtica de la cultura mediada por las interfaces, de Argentina a la Dra.
Beatriz Fainholc considera la formacin de la ciudadana emergente en una Sociedad del
Conocimiento, los Drs. ngel Torres Velandia y Omar Garca Ponce de Len del ICE-UAE
Morelos nos presentan un estudio de las redes telemticas y las comunidades de investigacin
con lo cual cerramos el presente material, la organizacin tiene el propsito de presentar al
lector una visin desde tres latitudes unidas por el mismo idioma considerando las bondades
de las redes digitales, esperando de esa forma atender a una visin mundial de la propuesta de
formacin que se presenta en material que se somete a su consideracin.
Se han estructurado de esa forma los contenidos con la finalidad de que puedan servir de
continuidad al los primeros textos obtenidos como parte del proyecto de innovacin
educativa en busca de poder contribuir a la construccin de una imagen global de la
formacin en Red y la construccin de comunidades de aprendizaje.
Jos Antonio Jernimo Montes.
Primera parte
La Comunidad en Red
La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla
CICLO VITAL Y ETAPAS

EVOLUTIVAS DE LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Elena Barber
Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin
Universitat Oberta de Catalunya
in ser necesario recurrir a una definicin explcita de comunidad de aprendizaje puesto

que su significado est ya en la mente de todos parece conveniente remarcar desde un
principio que el trmino engloba muy distintas realidades (Barber, 2003, 2004). Tampoco es
objetivo de este captulo recorrerlas todas ellas aunque si se persigue indagar sobre el
mantenimiento exitoso de dichas comunidades ser preciso la determinacin inicial de ciertas
apreciaciones identificativas. La primera, en este captulo nos centraremos en las
comunidades de aprendizaje virtuales de tipo formal es decir que tienen una finalidad de
aprendizaje intencional (McLaughlin y Talbert, 1993) a diferencia de otras comunidades de
carcter no formal o incluso informales.
Estas comunidades pretendiendo igualmente objetivos de aprendizaje se conforman de
manera distinta y responden a estmulos de sostn y mantenimiento en el tiempo tambin
diferentes a las primeras. Una segunda apreciacin inicial hace referencia, siguiendo a
Bereiter (2002) y Scardamalia (2000), a que una comunidad de aprendizaje, ms all de la
intencionalidad de aprender, requiere el compromiso comn de hacerlo. En consecuencia,
una comunidad de aprendizaje como la que tratamos tiene como objetivo la construccin de
conocimiento comn y compartido lo que supone que el proceso que sigue y sus productos
resultantes no se centran en el aprendizaje individual sino en la produccin del conocimiento
por parte del grupo. Huelga decir que este hecho no es slo un rasgo distintivo que
diferencia este tipo de comunidades de aprendizaje de otras sino que tambin es una
caracterstica que ser determinante para el crecimiento conjunto de la comunidad hasta su
madurez.
No nos situamos pues en el nacimiento o primeros niveles de crecimiento de una comunidad
de aprendizaje que busca conjuntamente construir conocimiento. Esos momentos iniciales en
el ciclo vital de la comunidad responden a una realidad y a un tratamiento de grupo que
evolutivamente corresponde a una primera etapa de desarrollo. Nos estaremos refiriendo a
comunidades de aprendizaje que van hacia su edad adulta lo que supone combinar, entre
11
Elena Barber
otras muchas cosas, grandes dosis de conocimiento conjunto acumulado con cuotas de
estancamiento comunitario y social o normativas desgastadas por el propio crecimiento
comn.
Este captulo se propone, por una parte, reconocer cules son las claves que proporcionan el
paso exitoso de una etapa de creacin a una etapa ms madura en el marco de una comunidad
de aprendizaje y, por otra parte, explorar si estas claves son las mismas que las que procuran
su subsistencia a un buen nivel de mantenimiento.
Claves del xito de una comunidad de aprendizaje: etapa de transicin

Si relacionamos la comunidad con la formalidad en el marco educativo, la realidad ms
cercana que tenemos es la de un aula virtual que en si misma contiene todos los elementos
para potenciar una comunidad de aprendizaje. Pero ello no quiere decir que todas las aulas
virtuales configuran comunidades de aprendizaje. Entre algunas de las caractersticas bsicas
para que sea un aula sea una comunidad de aprendizaje podemos encontrar las siguientes
(Wilson y Rider, 2001):
- Compromiso de compartir el objetivo de construir conocimientos nuevos en grupo.
- Acuerdo de hacer progresar las habilidades colectivas de la comunidad.
- Aceptacin de los distintos niveles de pericia entre los participantes que se valoran
por sus contribuciones al progreso colectivo y no por sus conocimientos individuales.
- nfasis en el aprendizaje autnomo y autorregulado en la bsqueda de habilidades de
alto nivel cognitivo.
- Seleccin de actividades de aprendizaje autnticas y relevantes para los participantes.
- Activacin de estrategias didcticas de aprendizaje colaborativo para que todos los
participantes puedan compartir los aprendizajes.
- Corresponsabilidad de profesores y estudiantes en un entorno de conocimiento
distribuido y gestin descentralizada.
- Caracterizacin del gestor o profesor como facilitador de los aprendizajes y como un
miembro ms de la comunidad.
- Existencia de alto nivel de dilogo, interaccin y comunicacin entre participantes.
Estas caractersticas traslucen una visin del aprendizaje que se nutre de teoras
socioculturales y de aproximaciones tericas sobre cognicin situada. Esta mezcla terica
globalmente entendera el aprendizaje como un conocimiento distribuido y construido
mediante interacciones sociales en un contexto culturalmente determinado en el que los
participantes son los responsables principales que en este caso tienen el objetivo colaborativo
de aprender como grupo.
Teniendo en cuenta el ciclo vital de la comunidad de aprendizaje, como comentbamos, las
claves de su creacin no son las mismas que las claves de su mantenimiento. El momento de
la creacin es un momento de expansin y descubrimiento por parte de los participantes
individualmente para cada uno de ellos y tambin entre ellos. En ese momento no se cuenta
12
con experiencias previas compartidas y el gasto del grupo va dirigido a conocer y coincidir,
aunque sea discutiendo, en el plano intelectual. El momento de una comunidad de
aprendizaje ya constituida que se ha mantenido durante un tiempo es la de un grupo de
personas que comparte una especialidad a nivel ms o menos experto pero idiosincrsico del
grupo y que quiz ya no cuenta con ese avance exponencial del descubrimiento del
conocimiento intelectual mutuo pero que posee una solidez que le da estabilidad a la vez que
puede caer en cierta redundancia. A menudo las comunidades de aprendizaje expertas sufren
fenmenos de escisin o desaparicin puesto que precisan especializarse, en el primer caso, o
interpretan que ya han cumplido los objetivos que les llevaron a reunirse en comunidad.
En una comunidad de aprendizaje ya madura se deben tomar este tipo de decisiones puesto
que los objetivos que llevaron al grupo inicialmente a formar la comunidad es muy posible
que se hayan cumplido en cierto grado pasado un tiempo prudencial. Depender de lo que
haya pasado en este tiempo y cmo haya pasado que la comunidad ser capaz de resituarse y
de tomar mayor fuerza para el futuro o por el contrario se ir debilitando y acabar
desapareciendo como tal. Tambin en estas comunidades hay periodos de latencia y periodos
de mayor trabajo y aportacin conjunta. Se puede decir que cada comunidad conforma su
propia dinmica pero tambin se pueden extraer de ellas rasgos constitutivos.
Cules pueden ser pues consideradas las claves del xito para llegar a una comunidad de
aprendizaje que sobrepase los primeros compases de vida?
La respuesta sin lugar a dudas se resume en el alcance del aprendizaje conjunto pretendido y
lo intentaremos explicar. En primer lugar se aceptan las diferencias entre una comunidad
tradicional y una comunidad de aprendizaje (Faris y Peterson, 2000) y entre una comunidad
de aprendizaje presencial y no formal, por ejemplo y otra virtual y formalizada como la
nuestra. Ubicamos esta ltima en el marco de una frmula quiz tan cmoda como inexacta,
es decir, podemos tambin aceptar que una comunidad de aprendizaje virtual y formal
responder a y ms all de entender este tipo de comunidades como una cadena que responde
al algoritmo: inputs + procesos = outputs. Los inputs corresponden a los recursos personales
e institucionales as como al contexto en el que se insertan, por tanto en nuestro caso el
entorno virtual que da soporte al grupo-red e incluso se consideran variables de entrada los
grandes objetivos que comentbamos de aprender conjuntamente como grupo no slo como
individuos.
Los procesos consisten en los mecanismos que materializan y llevan a buen puerto los
objetivos de la comunidad y en nuestro caso el output sera el conocimiento construido en
grupo (mientras que en otras comunidades puede ser el nmero de miembros que ha
incrementado la comunidad o la duracin de unos beneficios concretos). Por tanto, si
queremos evaluar el xito de una comunidad de aprendizaje de este tipo no tendremos ms
remedio que calibrar los tres tipos de variables que se ponen en juego al principio -los inputs, durante -los procesos y al final -los outputs-. Un anlisis de este tipo nos puede llevar un
tiempo considerable si tenemos en cuenta la variedad de recursos y procesos que las
instituciones y personas implicadas pueden presentar. Nos centramos brevemente en los
productos aunque tambin lo hacemos de una manera genrica entendiendo que algunos de
13
Elena Barber
los procesos son tambin productos en una comunidad de aprendizaje. El xito estas
comunidades recae meridianamente en la calidad del conocimiento construido y,
complementariamente, la comodidad de los miembros y la vitalidad de la propia red creada
en trminos de cohesin, duracin y sostenimiento. Es muy posible que unos buenos
resultados conjuntos, un buen aprendizaje comn alimente la cohesin y la extensin de la
vida del grupo. As la premisa que hay que evaluar tiene una parte ms intelectual e
intangible y otra ms social y tangible y son la adquisicin de conocimiento y la participacin
cmoda e interaccin en el grupo. Es de todos sabido que en muchos casos de aprendizaje
virtual formal se construye conocimiento de nivel cognitivo medio o bajo (Gunawardena et
al., 1997) por lo que no est de ms el anlisis que aqu se propone.
Una cuestin ms delicada es valorar estos beneficios a lo largo del tiempo ya que los
resultados de aprendizaje son construcciones intelectuales que requieren cambios educativos
en los propios esquemas de conocimiento del grupo, por ello no existe un solo resultado sino
un conjunto de ellos o mejor dicho una evolucin a lo largo de los avances parciales del
grupo. Aqu nos enfrentamos a una limitacin ms metodolgica que demanda de soluciones
tcnicas creativas y sostenidas en el tiempo que ahora no se estn utilizando con mucha
frecuencia.
En resumen, la clave del xito es el cumplimiento fluido de los objetivos del grupo que en
este caso es aprender conjuntamente en un grupo con el que te puedes identificar como
aprendiz.
Claves del xito de una comunidad madura de aprendizaje:

Etapa de madurez
Es la clave de un mantenimiento exitoso de una comunidad de aprendizaje virtual y formal
que se apuntan anteriormente? Se puede considerar que una comunidad madura es la que
construye conocimiento de calidad de manera cohesionada y realmente conjunta?
Las aulas virtuales que son las formas ms comunes que conocemos si queremos que de
tornen en comunidades de aprendizaje eficaces los principios enunciados por Bielaczyc y
Collins (1999) sirven de gua y alternativa a los modelos ms tradicionales.
Algunos de los principios enunciados por los autores antes citados son los siguientes:
1. Principio del crecimiento de la comunidad:
El grupo que conforma la comunidad de aprendizaje en el aula tiene como objetivo
general el de incrementar el conocimiento y las habilidades del grupo. Por ello es muy
importante aprovechar el conocimiento de todos los miembros del grupo.
2. Principio de objetivos emergentes:
El grupo ha de establecer unos objetivos de aprendizaje que han de construirse
conjuntamente entre profesor y estudiantes, han de surgir de necesidades e intereses del
propio grupo.
14
3. Principio de metacognicin:
El grupo ha de tener presente los objetivos que han convocado a sus miembros y
preguntarse sobre su consecucin efectiva. Ha de evaluar que ha aprendido, hasta que
punto ha llegado y lo que le falta por conocer.
4. Principio de superacin de los lmites:
El grupo ha de ir ms all de los conocimientos que pueda alcanzar con cierta facilidad y
ha de estar abierto a nuevos retos y planteamientos.
5. Principio del respeto por los dems
El grupo no slo ha de aprender a respetar las contribuciones de los dems sino que ha de
entender que cuanto ms distintas sean las aportaciones que se producen ms fuente de
conocimiento poseer el grupo.
6. Principio de aceptacin del fracaso
El grupo ha de establecer un nivel de tolerancia al fracaso y aceptacin de riesgos para
conseguir un mayor aprendizaje aprendiendo conjuntamente de los errores cometidos.
7. Principio de dependencia estructural
El grupo se organiza de manera que las contribuciones de los miembros sean
interdependientes y requieran un esfuerzo comn.
8. Principio de preeminencia de la profundizacin sobre la amplitud
El grupo ha de primar la investigacin en profundidad de los temas que elija y dedicar un
tiempo real a ello.
9. Principio de la diversidad de la pericia
El grupo en cuanto conjunto de estudiantes ha de desarrollar las tareas y actividades para
las que estn ms capacitados y tengan ms inters siendo responsables de compartir con
los dems su pericia.
10. Principio de la multiplicidad en la participacin
El grupo ha de tener una amplia gama de tareas en las que los estudiantes participen
segn sus capacidades e intereses.
11. Principio de colaboracin
El grupo ha de contar con mecanismos que garanticen que los miembros sean aprendices
y a la vez enseen a sus compaeros contribuyendo al conocimiento adquirido por los
dems miembros y al mismo tiempo aprendiendo ellos tambin
12. Principio de negociacin
El grupo construye el conocimiento que comparte mediante un proceso de negociacin
entre los distintos miembros. Las discusiones son el vehculo mediante las que se aportan
15
Elena Barber
pruebas y argumentos lgicos y mediante el cual se desarrolla el espritu crtico necesario

para avanzar conjuntamente.
13. Principio de calidad de los productos
El grupo ha de generar productos valorados por los propios miembros pero tambin por
personas ajenas a l. Para ello ha de establecer unos estndares que le permitan valorar la
calidad de los productos de la comunidad de aprendizaje.
Al retomar la pregunta inicial de la presente seccin despus de revisar los principios de
diseo eficaz parece que otra vez parece que emergen estados evolutivos distintos que
responden a fases cronolgicas con acentos significativamente diferentes. Como la etapa de
adolescencia en un ser humano se puede entender, con muchos matices, como etapa de
transicin entre la infancia y la madurez con indudables caractersticas propias
importantsimas lo mismo sucede con el periodo de transicin entre su creacin y su etapa
adulta de una comunidad de aprendizaje. Falta mucha investigacin en este campo porque no
es sencillo contar con comunidades de aprendizaje en momentos vitales similares e
identificarlos tambin es algo que no esta cientficamente muy establecido. Con el nimo de
contribuir a ello y atendiendo a la experiencia las comunidades de aprendizaje que han
sobrevivido a las transformaciones propias de las transiciones contienen rasgos que las
distinguen de las comunidades que estn justamente en un periodo de transicin.
Tabla1. Elementos caractersticos de las etapas evolutivas de una comunidad de aprendizaje
virtual formal.
CREACIN
TRANSICIN
MADUREZ
Procesos
Descubrimiento y
bsicos
ajuste mutuo
Objetivos de Conformar una red y
comunidad
compartir
conocimiento inicial
Conectividad
Modulacin
Aglutinador
principal
Exponencial
Periodos de desarrollo:
impulso
Espacio virtual comn
Resituacin y
negociacin
Mantener la red y
recrear sus procesos
conjuntos.
Aceptacin global y
subespecializacin
Consolidar la red,
especializndose o
aceptando la
diversidad de
aproximaciones
Disruptiva
Regular
Periodos de crisis:
Periodos de latencia:
mejora
avance
Sentido de pertenencia Cohesin y afinidad
al grupo
fluida al grupo
Tambin es difcil establecer el tiempo de vida de cada una de las etapas que sigue una
comunidad de aprendizaje. Lo que est claro es que se pueden reconocer otras entre ellas,
pre-etapas y post-etapas y tambin subetapas pero lo que se detecta a nivel intuitivo requiere
una investigacin en mayor profundidad en este tipo de comunidades virtuales y
formalizadas.
Por la novedad de este tipo de comunidades tambin est por ver si el periodo de senectud se
relaciona ms con el tiempo de permanencia como puede suceder en un ser humano o se
16
asocia este periodo a momentos de desgaste y deterioro que llevan no a una mayor madurez
sino a la desaparicin definitiva de la comunidad. Sin duda el ciclo vital que recorre una
comunidad de aprendizaje virtual en contexto formal no es lineal y se pueden identificar
momentos de envejecimiento del grupo formado en cualquiera de las etapas identificadas
pero tambin es cierto que ha de pasar un tiempo considerable para identificar una siguiente
fase ms all de la madurez de las comunidades. Esperaremos para verlo.
Bibliografa.
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34-41. Barcelona
Barber, E. (2004). Los entornos virtuales como comunidades efectivas de aprendizaje.
Monogrfico
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Disponible
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http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/virtual2/1401839.asp#
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Scardamalia, M. (2000). Can Schools Enter a Knowledge Society? En M. Selinger (Ed.).
Proceedings of the Educational Technology and the Impact on Teaching and
Learning: A Global Research Forum. London: UK.
Wilson, B. y Rider, M. (2001). Dynamic Learning Communities: an Alternative to Designed
Instructional Systems. Disponible en: http://carbon.cudenver.edu/ ~mryder/dlc.html
17
EDUCAR EN COMUNIDAD:
TENDENCIAS EDUCATIVAS EN EL
NUEVO
ENTORNO DIGITAL
Manuel Benito
Ramn Ovelar
Universidad del Pas Vasco
1.
INTRODUCCIN
l ttulo de este artculo relaciona aspectos (Educar y Comunidad) cuyo significado es

variado. Por ello su interpretacin queda, al menos parcialmente, a merced del lector,
que podr atribuirle al mismo algunos de los mltiples significados posibles. Dedicaremos,
por lo tanto, una primera parte a tratar de aportar alguna luz sobre esos significados y sus
implicaciones. La segunda parte estar dedicada a revisar cules son las principales
tendencias educativas que se observan en el escenario digital relativas a las comunidades
virtuales o lo que en el entorno web 2.0 se conoce como social network o redes sociales.
El espectacular crecimiento de internet en los ltimos aos y el desarrollo, ms reciente de
las posibilidades de trabajo colaborativo y de creacin de redes sociales en el entorno de web
2.0 est haciendo casi1 una realidad el viejo sueo de los creadores de internet: una red
mundial en la que todos estn conectados con todos y en la que se produzcan interacciones
diversas, ricas y variadas que mejoren la vida de las personas.
Ya desde el comienzo de la expansin de internet se vio claro que una de las posibilidades de
dicho medio era la de servir como herramienta para la enseanza2, el aprendizaje y en ltimo
extremo para la educacin de la personas, contribuyendo as a su desarrollo personal y social.
1 No puede obviarse que el acceso a internet est restringido actualmente a una pequea parte de la poblacin mundial y que
el salto o gap tecnolgico entre los pases desarrollados y los que no lo estn o estn en vas de desarrollo amenaza con
aumentar ms y ms.
2 Uno de los sectores que mejor han acogido internet y sus recursos para la enseanza es el de la Enseanza a Distancia que
ha reconvertido y adaptado sus recursos tradicionales al nuevo escenario con unos buenos resultados tanto tcnicos como
econmicos; en el mbito de la enseanza tradicional, sin embargo, la penetracin y el impacto de internet es ms desigual.
18
Manuel Benito y Ramn Ovelar
Puede afirmarse que el desarrollo histrico de internet3, ha contemplado los dos aspectos
sealados en el prrafo anterior: lo personal4 y lo social; nacida como una red, internet ha
sido desde el principio un poderoso medio para encauzar las interacciones sociales al tiempo
que las mismas eran la base para el desarrollo personal de sus usuarios. Pero no es menos
cierto que esta facilidad para la interaccin social se ha visto reforzada y potenciada
recientemente con la aparicin de web 2.0 y las poderosas herramientas en las que se
sustentan el desarrollo de las redes sociales caractersticas de esta oleada o segunda versin
mejorada de recursos para la web.
Ms all de la discusin5 sobre si las herramientas incorporadas en el entorno web 2.0 son
realmente nuevas o adaptaciones de otras que ya existan al menos germinalmente, resulta
bastante evidente el cambio de timn en lo referente a que estos recursos ya no necesitan
estar en el ordenador del usuario sino que residen en algn servidor de la web propiciando,
como en ninguna ocasin anterior el nacimiento no ya de un espacio global de informacin
sino un espacio mucho ms social en el que la colaboracin y la comunidad aparecen como
realidades vivas y dinmicas; la idea de que el usuario puede consumir recursos que estn
disponibles en la web pero que a la par puede ser un contribuyente neto a la generacin,
comparticin y propagacin de esos recursos u otros, es lo realmente novedoso y lo que nos
produce la sensacin de estar asistiendo al nacimiento y construccin de un nuevo escenario
en el que ya se observan nuevas formas de relacin interpersonal, que a su vez modificarn
nuestras formas de construir conocimientos, de compartirlos y, en ltima instancia, nuestra
propia visin del mundo. La educacin, naturalmente, no es ajena a estos movimientos, y por
lo tanto se ver afectada por los mismos. Los siguientes prrafos estn dedicados a revisar y
analizar las caractersticas del nuevo entorno y su repercusin en el mbito educativo.
2. SOBRE LOS SIGNIFICADOS DE EDUCAR Y COMUNIDAD

Comencemos con una breve reflexin introductoria sobre los dos aspectos centrales de la
temtica que da ttulo a esta ponencia; como podr verse en la revisin siguiente los trminos
3 Podra situarse este anlisis en un marco ms amplio: las TICs como categora ms inclusiva que internet, pero he elegido
ceirme a esa nica tecnologa porque hoy por hoy es la ms representativa y tambin la ms potente de las que caben bajo
el paraguas o la denominacin de TICs.
4 No deja de ser significativo que el nombramiento de Persona del Ao (2006) de la revista Time haya recado en el usuario
de internet; en lo tocante a la dimensin personal de la web, puede verse que actuaciones como etiquetar, producir un
contenido multimedia y subirlo a un sitio web, por ejemplo, son acciones tpicas de web 2.0 que pueden considerarse como
personales... aunque con potenciales efectos sociales.
5 El planteamiento de Tim OReilly (2005) en su artculo What is web 2.0: Design patterns and bussiness models for the
next generation of software (http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html) aunque
identifica algunas tecnologas en relacin al software social, no aclara porqu las mismas son una revolucin y,
consecuentemente, han surgido voces autorizadas como la de Tim Berners reclamando que web 2.0 no es ms que una
consecuencia de web 1.0 que ya anticipaba todas estas tecnologas y usos posibles de las mismas. Mi visin personal sobre
esta polmica es que la variacin o la novedad de web 2.0 reside en dos aspectos que me parecen importantes: las
tecnologas, los recursos se han hecho ms amistosos y permiten que los usuarios hagan cosas, para las que antes se
necesitaba un cierto conocimiento avanzado, de una forma natural y sin esfuerzos ligados a la necesidad de conocer cdigos,
programacin, etc... .La segunda variacin importante es el hecho de que los recursos estn en la web y no en el escritorio
del usuario; los navegadores, adquieren as un valor aadido que antes no tenan: dar la oportunidad para que el usuario pase
de una posicin pasiva consultar pginas- a otra activa - modificarlas, cambiarlas, editarlas, etc...-)
19
educar y comunidad distan de tener significados unvocos; desde mi punto de vista ambos
trminos tienen un significado polismico en el imaginario de muchas de las personas6 con
independencia del escenario en el que se representen dichos trminos; o dicho de otra
manera: no es posible entender la educacin en comunidad ni las comunidades educativas
que tienen lugar en un escenario tecnolgico mediado por la web, sin atender a los diferentes
significados que caracterizan a ambos trminos.
PAPEL DEL ESTUDIANTE
Pasiv@ - Receptor - Imitador - Vaco - Acrtic@ - Sumis@ Obediente - No es persona - Receptculo vaco - Su futuro
depende del maestr@ - Objeto - Facilista - Anquilosad@ "Loro" - Siempre abajo- Necesitado, carente - Tabla rasa Miedos@ - Memorizador - Espectador - Recopilador - VasijaRecipiente - Conformista.
PAPEL DEL DOCENTE

Due@ de la verdad - Repetidor de conocimientos- Relator Instructor - Tradicionalista - Mesas - Impositiv@ - Vertical Autoritari@ - Slo sabe aquello que est en el libro y no puede
someterse a preguntas imprevistas - Egosta - Pequeo gran
dictador- Evasiv@ - Reduccionista- Tiene frmulas mgicasAutosuficiente- Sus alumn@ son su nica fuente de poderSobrad@- "Terminad@"- "Perfect@" - Cerrad@ - Distante Distanciador - Protagonista - El "duro" - Carece de inters Burocratizad@ - Sin conciencia de misin - Profesor, no
maestro - Responsabilidad impuesta que quiere cumplir con
mnimo esfuerzo - Directivo - Instructor - Autocrtic@ Dogmtic@ - Nunca se equivoca ni est errado- El o la
protagonista- Orador- Niega diferencia e individualidad Castrador - Omnipotente -
Teoras - Programas - Currculos - Datos- Ninguna relacin

con realidad - Exposiciones - Discursos - Textos - Cartillas
con respuestas pre-establecidas - Superficiales - Desfasados y
descontextuados - Imposicin de conocimientos, pautas,
normas, valores - Instrucciones - Carteleras - Juicios- NormasConceptos - Reglamentos - "Verdades absolutas"-
METODOLOGIA DE LA EDUCACION
Bancaria - Ctedra magistral - Memorstica - Rgida Impositiva- Unilateral - Respondiendo a necesidades del
maestr@, no a las del alumnado - Mecnica - Expositiva Directiva - Autoritaria - Terica - Repetitiva - Que permita el
protagonismo del (la) docente y fomente que l@s alumn@s
siempre pierdan - Dictados - Gana quien contesta lo que el
profesor(a) espera - Informativa - Represiva - Unidireccional Discriminatoria.
Con una forma "inadecuada" - Masa informe para moldear Pasiv@ - Receptiv@ - Conformista - Dependiente - Sin
capacidad de decisin - Sumis@- Dbil - Indefens@ Deforme - Incapaz - Modificable - Incompetente - Necesitad@
- Sin capacidad de pensar por s mism@ - Dcil - Adaptable Acata - Moldeable -
PAPEL DEL DOCENTE

Es quien conoce la "forma adecuada de las personas" Escultor - Moldeador - Impositiv@ - Quien toma las
decisiones - El que encasilla y mata la individualidad - Due@
de la verdad - Autoridad en lo suyo - Creador de hbitos - Su
funcin es "reproducir" conceptos, esquemas, actitudes, etc El (o ella) es el "modelo" de la formacin - Manipulador - Las
respuestas vlidas y verdaderas son las que l(ella) definen Moralista - Posesiv@ - Promotor de cambio en las personasEl o la artista - El principio - Quien define - Niega la
individualidad - Paternalista-
PAPEL DEL
ESTUDIANTE
FORMAR
CONTENIDOS
TRANSMITIR
Aunque el trmino Educar es de uso comn, su significado no siempre es compartido por

quienes lo utilizan; el trmino presenta diversos significados dependiendo de quien
6 Esto es obvio en el caso del profesorado incluido en el estudio que se menciona, pero resulta tambin bastante evidente
que muchas de las discusiones sobre la educacin y que tienen lugar a nivel de calle reflejan esas diferencias ideolgicas que
dan lugar a la polisemia que caracteriza al trmino educacin. La idea de comunidad tiene tambin diversas acepciones
aunque suele prevalecer la que caracteriza a las mismas como un conjunto de individuos compartiendo algn rasgo o
caracterstica; lo que hace que en las comunidades se establezcan vnculos de mayor o menor potencia es la consciencia
sobre el objeto, rasgo o caracterstica compartidos y la existencia de un sentimiento de pertenencia a la comunidad
(identidad) asociado a la idea de que la existencia de la comunidad descansa sobre un pilar fundamental: las contribuciones
(obligadas o altruistas) de sus miembros para su sostenimiento y desarrollo.
20
Ctedra - Sermn - Modelos ideales - Expositiva - Terica Unidireccional - Discursiva - Condicionante - ManipuladoraDe copia - "Aparentemente" participativa - Con respuestas
correctas e incorrectas- Encasilladora - Conductista Excluyente - Imitacin - Ejemplo-
Est perdid@ y no sabe el camino - Tiene capacidad de

eleccin y decisin - No traga entero - Papel activo - Selectivo
- Participa - Necesita que le muestren los caminos - Necesita
un apoyo o bastn - Despistad@ - Con dudas e inquietudes Insegur@ - Tiene y se le reconocen sus derechos - Se le
reconoce que "trae" algo (no est vaco, tiene conocimientos y
experiencias) - Inmadur@- Inexpert@- Indecis@- Perdid@-
PAPEL DEL DOCENTE

No se siente due@ de la verdad absoluta - "Sabe" que tiene
ms elementos para dirigir el proceso - Conoce la mejor
respuesta - Muestra el camino - Propone el camino - Cuestiona
- Flexible - Cree un poco en el otr@ - Lder - Conductor Piensa por el otr@ - No tiene dudas e inquietudes y por ello
puede orientar - Todo lo tiene solucionado - Intento de una
relacin horizontal - Orientador - Escucha - Condicionante Puede ser Manipulador - Asesor- Corrige -
PAPEL DEL
ESTUDIANTE
Tericos - Idealistas - Programticos - Definidos por el

maestro(a) - Lejanos de la realidad - Estticos - "Sesgados",
segn lo que el profesorado quiere "producir"- Preestablecidos - Los que defina el o la docente - Los que propone
el alumnado se consideran inoportunos - Normas, pautas,
leyes, patrones - Creencias - Reglamentos - Correctivos -
PAPEL DEL ESTUDIANTE
Algunos tericos - Realidades - Prcticos - Experiencias METODOLOGIA DE LA EDUCACION

Vivencias - Expectativas - Modelos ideales - Casos - Dilogos Vivencial - Activa - Participativa - Cuestionadora - Bastante
- Debates - Persuasiones - No impositivos - Consejosms igualitaria - Flexible - Objetiva - Basada en realidades Creativa - Variada - Aunque muestra posibilidades y caminos,
siempre presenta uno como el mejor y mas adecuado Analtica - Posibilidad de una mayor libertad para alumnos y
alumnas"Es, tiene y sabe"- Creativ@ - Crtic@ - Analtic@Autocrtic@ - Autnom@ - Inteligente - En el mismo nivel Independiente - Informad@ - Activ@ - El nic@ que puede
tomar sus propias decisiones - Responsable - Con pensamiento
lgico, abstracto, formal - Capaz de transformarse y
transformar - Capaz de caminar sol@ y de levantarse cuando
tropieza - Siempre en proceso de crecer y madurar - Centro del
quehacer educativo - Tiene conocimientos opiniones,
experiencias que el maestro y la maestra ignoran y por tanto le
pueden enriquecer - Sus aportes son muy valiosos para sus
compaer@s y para el docente - Investiga, lidera, crea,
construye - Segur@ de s mismo - Libre de expresarse - Con
autoestima alta - Es alumn@ y maestr@ - Constructor - Libre Sincer@ - Motivad@ - Espontne@ - Autntic@ Comprometid@ con su evolucin y desarrollo- Capaz- SocioSujet@
PAPEL DEL DOCENTE

En construccin, como su alumn@ - Sin respuestas - Con
preguntas - Explorador de posibilidades - Inmerso en la
realidad - Con inters real en que sus alumn@s hallen sus
propias respuestas - Profundamente respetuos@ de las
individualidades - Comprensiv@ - Con una alta autoestima Su relacin con la persona se basa en que "cree" en ellaObservador de procesos de construccin - Ajen@ al poder y al
prestigio - Reconoce su ignorancia - Mantiene el amor por el
aprendizaje y el conocimiento - Sabe que slo aprende quien
es abiert@ y comparte con otr@ su saber limitado - Humilde Compaer@ - Igual a su alumn@ - Sabe que puede cometer
errores y los acepta cuando los comete - Flexible - Abiert@ al
cambio - Modern@ - Imparcial - Just@ y con sentido de
justicia en todos sus actos - Facilitador - Clid@ - Brinda
opciones, alternativas, posibilidades - Cercan@ - Solidari@ Lder- Actualizad@ - Honest@ - Dinmic@ - Cmplice (?) Dinamizador - Insina - Democrtic@ -Propone Cuestionador - Interactiv@ - Incomplet@ - Propicia-
Toma como punto de partida necesidades, intereses y

expectativas de las personas concretas y con base en ellas
disea las actividades necesarias para desarrollar el proceso
con los contenidos y ejercicios que se requieran para responder
a esas necesidad, intereses y expectativas. No hay nada predefinido o pre-establecido - Alternativas - Propuestas Acuerdos -
Educador y educando en posicin de igualdad - Participativa Activa- Democrtica - Crtica- Mas de preguntas que de
respuestas - Respetuosa y tolerante de cada individualidad Constructivista - Entendida siempre como PROCESO - Doy y
me da - Retroalimentativa - Construccin y Crecimiento
mutuos - Conocimiento dinmico y modificable
permanentemente - Respetuosa de la diferencia - No
encasilladora- Polmica- Basada en aqu y ahora Investigativa - Horizontal - Taller - Dilogo- Conciliacin Interaccional - Sin nota - Incluyente, no excluyente Diagnstico - Mesa redonda - Convivencia - Puesta en comn
de saberes - Humanista - Evala procesos - Relacin circular De negociacin.- Basada en saberes e ignorancias mutuos.
CONTENIDOS
ACOMPAAR
CONTENIDOS
ORIENTAR
CONTENIDOS
Tabla 1
21
lo use7; nos encontramos, probablemente, ante uno de los trminos con mayor carga
ideolgica de nuestro diccionario; no es mi intencin revisar aqu los distintos aspectos
ideolgicos o los distintos significados histricos (Bowen, 1992; Capitn, 1997; Redondo et al.,
1997; Vives,1992) que se pueden asociar al trmino educar (revisin que casi siempre se hace
desde una perspectiva acadmica), pero s referirme al menos a algunas de las distintas
acepciones que dicho trmino tiene en el imaginario del profesorado.
En un anlisis de las representaciones de la idea de lo que es y significa educar entre el
profesorado. Mantilla (1996), encontr en su estudio llevado a cabo con 1200 profesores que
las acepciones ms comunes del significado de educar en dicho colectivo eran las siguientes:
transmitir, formar, orientar y acompaar. En su estudio el profesorado se pronunci sobre sus
creencias en relacin al papel del profesorado, de los estudiantes, de los contenidos y de la
metodologa. Las diferencias pueden verse en Tabla 1. Como puede verse en la misma las
cuatro concepciones principales sobre lo que significa educar suponen visiones diferentes de
los cuatros aspectos revisados; esto es; los papeles del profesorado y de los estudiantes, los
contenidos y la metodologa estn influidos directamente por los significados atribuidos al
concepto educar. Estos resultados concuerdan con otros (Clark y Peterson, 1986; Prawat,
1990; Yero, 2002) que muestran la influencia de las creencias del profesorado en su propia
prctica. Como existe esa relacin directa entre pensamientos y creencias del profesorado y
su propia prctica profesional es por lo que he credo importante dedicar unas breves lneas a
presentar algunas de estas visiones y su influencia en las concepciones curriculares del
profesorado mostrando de esta manera las dificultades que han de afrontarse al tratar de
abordar la cuestin relativa a la educacin en comunidad, al menos en lo que se refiere al
primero de los trminos involucrados
Por otra parte, el trmino comunidad puede entenderse de diversas maneras; ms
concretamente en lo que hace referencia a los escenarios digitales, pueden darse al menos los
siguientes tipos de comunidades.
De prctica (...estamos trabajando con una nueva herramienta y queremos aprender

unos de otros a medida que trabajamos y practicamos conjuntamente....)
De inters (...queremos saber ms acerca de...)
De accin (... vamos a organizar juntos una reunin para estudiar....)
De propsito u objetivo (...construir una nueva plataforma digital educativa...)
De circunstancia (...aprovechando que nos hemos reunido en este evento...)
De posicin (...como somos los encargados de la organizacin de....)
7 El DRAE, atribuye al trmino Educar significados como: dirigir, encaminar, doctrinar, desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales o morales o las fuerzas fsicas, perfeccionar, ensear
22
3. UNA NUEVA INVITADA: WEB 2.0 ...

El esquema siguiente (Graf. 1) muestra algunas diferencias entre web 1.0 y web 2.0 en
relacin a la escuela; no es ajeno al cambio que se propone la aparicin de modelos de
aprendizaje basados en el constructivismo y en el aprendizaje social con los que la visin de
web 2.0 guarda notables coincidencias en lo que se refiere a la aplicacin de la misma al
mbito educativo. Aplicaciones que no slo resultarn atractivas a los estudiantes en lo que a
su socializacin se refiere sino al propio profesorado para el que el uso de herramientas web
2.0 puede facilitarle: 1) el acceso a nuevos recursos con un gran potencial educativo; 2) el
acceso a ejemplos y formas de uso de estas herramientas por otros colegas de profesin y 3)
formar parte de una comunidad en la que el profesorado se ayuda a s mismo y a la propia
comunidad para innovar y desarrollar nuevas experiencias que mejoren los procesos
formativos y educativos de los estudiantes.
Graf 1
Anderson (2007), en un trabajo realizado para el JISC (Joint Information Systems

Committee) revisa las caractersticas de la web 2.0 y su impacto educativo. Respecto a las
primeras seala
1. Los usuarios como productores y generadores de contenidos; la facilidad con la
que pueden ser subidos los contenidos (sean fotos, videos, textos, etc...) a los sitios
web, con la que pueden ser etiquetados y compartidos; las facilidades provenientes
del desarrollo y acceso a la produccin de contenidos multimedia digitales
(cmaras de foto y vdeo, principalmente), as como la aparicin de nuevas
motivaciones entre los usuarios tales como la de la reputacin o la de figurar (junto
a otras ms tradicionales centradas en el beneficio econmico), estn produciendo
un nuevo tipo de usuario que no slo consume recursos de informacin y
conocimiento, sino que los genera; para Anderson (2006) esto supondra un
desarrollo de las relaciones horizontales que democratiza la web y las relaciones
interpersonales en la misma. Al mismo tiempo se est produciendo un fenmeno
23
interesante, por el que los recursos puestos a disposicin de los dems usuarios en
la web, son utilizados por empresas y agencias para resolver problemas, desarrollar
nuevos productos, etc... dentro de lo que se conoce como crowdsourcing
2. Manejo de grandes volmenes de datos; actualmente empresas como Google
cuentan los volmenes de datos que manejan en petabytes (1015) y en general,
puede decirse que una de las caractersticas de muchas aplicaciones que corren
sobre web 2.0 es la necesidad de manejar enormes volmenes de datos bien
directamente (Google, Amazon) o bien para crear servicios aadidos
3. Orientacin a la participacin; esto supone situar al mismo nivel al usuario y al
proveedor de servicios; en una primera aproximacin esto supondra la
disminucin de las barreras para que el usuario pueda participar en el servicio
recibido activamente y no slo recibirlo pasivamente, pero la idea es algo ms
compleja porque tiene que ver con la percepcin que tiene el usuario de que el
servicio mejora a medida que participa ms en l8. Estas ideas parten en buena
medida de la forma en que se organiza la participacin en las comunidades de
software libre; en la medida en que los recursos se hacen ms abiertos, permitiendo
que otros los mejoren, los reutilicen o los aprovechen para generar nuevos
servicios, puede decirse que se est estimulando la participacin de las
comunidades de usuarios.
4. El efecto de la red; expresin que designa el hecho de que cuanto ms se usa un
recurso o servicio ms aumenta de valor9 porque permite que la red de potenciales
usuarios aumente y con ello las oportunidades para interactuar dentro de una red
ms rica y variada. El problema asociado al efecto red es el anclaje que se produce
en los miembros que pasan a ser cautivos de una red y desaprovechan
oportunidades nuevas que aparecen posteriormente; as, los nuevos servicios tienen
que competir con los antiguos y, adems, con el efecto red. En todo caso, los
usuarios y sus intereses determinan en gran medida los flujos y las decisiones que
toman aquellos; as, por ejemplo, el hecho de que un conjunto de estudiantes est
dado de alta en una plataforma virtual no garantiza su participacin...que sin
embargo, podra lograrse ms fcilmente si se usara algn tipo de aplicacin
deseable para los estudiantes.
El efecto de la red tiene implicaciones en dos direcciones importantes: visualiza
nichos especficos caracterizados por grupo de usuarios minoritarios...pero que
tambin cuentan y que da lugar a una cultura basada en la produccin ms que en
el consumo, y una segunda implicacin y es que las comunidades actan ellas
mismas como sistemas autosostenidos y autnomos al producir contenidos,
8 Por ejemplo, servicios como Ebay, Amazon o Google Search, son capaces de refinar sus respuestas en funcin de las
interacciones sucesivas del usuario.
9 Por ejemplo cuantos ms usuarios tiene una red de telefona ms valor tiene sta y ms aumenta su atractivo, para otros
usuarios que vern el inters de participar en la misma para poder tener ms oportunidades de conectarse con ms miembros
de la red.
24
filtrarlos, valorarlos, etc... Con todos sus defectos y posibilidades de mejora, no

cabe duda de que las comunidades apoyadas en la web actual tienen ms potencia,
son ms activas y atractivas que las propiciadas por medio de sistemas
convencionales.
5. Apertura. Las grandes cantidades de informacin que se manejan en la red
actualmente, se ven complementadas por una visin aperturista en lo referente a su
uso, y a las posibilidades de acceso a los mismos
4. ... Y DENTRO DE WEB 2.0, LAS REDES SOCIALES Y EL

SOFTWARE SOCIAL
Antes de seguir adelante diremos que una red social10 puede ser vista como una estructura
social hecha de nodos (pueden ser personas u organizaciones) que estn relacionados por una
o ms relaciones de dependencia (pueden ser valores, visin de un determinado tema, ideas,
amistad, comercio, conflictos, etc...); o tambin como un grupo de personas que mantienen
contacto entre ellas, que desarrollan alguna actividad conjunta por medio de ordenadores
conectados en red; la red de ordenadores (Internet), la red de documentos (la web) y el
software (web services) no slo enlazan ordenadores y documentos sino a las personas que
usan los mismos y que el software social11 es el software y las herramientas web que
permiten a los usuarios de una red interactuar, compartir o encontrarse con otros
usuarios.(Patarakin 2006)
danah boyd (2006) atribuye a Clay Shirky la primera utilizacin de este trmino para
designar "todos los usos del software que sostengan la interaccin de grupos, incluso si la
interaccin se realiza offline", en el ao 2002. La autora explica que al usar esta
denominacin, cuando ya existan otras como groupware o social computing, exista la
intencin de destacar el carcter novedoso de una oleada de aplicaciones en un momento en
el que la crisis de las start ups estaba todava muy cercana. El propio Clay Shirky organizara
a finales de ese ao un congreso, la Social Software Summit, donde se reunieron los
responsables de esta nueva generacin de aplicaciones. Sobre la base de la descripcin de
este contexto histrico argumenta que el software social es un movimiento ms que una
categora de tecnologas. Se trataba de marcar el final de una era donde Internet haba
representado casi exclusivamente un canal de venta y de difusin y buscar una salida a la
crisis del sector a travs de una nueva actitud que se cimentaba en la libre interaccin de los
usuarios con otros usuarios y con los datos.
Debido a estas circunstancias el trmino software social ha recibido crticas por parte de
sectores ms tradicionales de la ingeniera informtica, incidiendo en el hecho de que se trata
de una visin excluyente cuyo nico sentido era el de ser instrumentalizado en una maniobra
de marketing. A pesar de reconocer la parte de verdad de estas posturas, danah boyd sostiene
10 Wikipedia en http://en.wikipedia.org/wiki/Social_network
11 Wikipedia en http://en.wikipedia.org/wiki/Social_software
25
que existen tres elementos que son especficos al conjunto de herraminientas y tecnologas
que han sido englobados bajo el paraguas del software social:
El proceso de desarrollo de las aplicaciones: la etiqueta de beta perpetuo define un

modelo de trabajo que se enfrenta directamente a las necesidades y preferencias de los
usuarios sin pasar por pruebas de laboratorio incapaces de reflejar con la misma
fidelidad las expectativas que est produciendo el servicio
La difusin a travs de redes sociales: una parte significativa del software social ha
sido usado en primer lugar por personas cercanas a los desarrolladores y se han
extendido sobre la base de comunidades de usuarios consolidadas. El crecimiento
orgnico, a travs de unos mecanismos de proliferacin que se han definido como
virales, es una de las claves de xito, dado que la identificacin con un producto
descubierto a travs del boca a boca es siempre muy fuerte.
El comportamiento en el software social: este tipo de crecimiento orgnico es
responsable de la aparicin de una determinada cultura entre los usuarios de cada
aplicacin social. Adems, estas aplicaciones sociales se pueden definir como
egocntricas, unen a personas, frente a otros ejemplos anteriores que se construan
sobre la base de las afinidades comunes
Cabe preguntarse si hay evidencias que apunten hacia el uso de redes sociales y/o software
social como un medio para compartir conocimientos y mejorar la enseanza y el
aprendizaje?; la respuesta es afirmativa.
Owen et al (2006), revisan la situacin en que se encuentra actualmente el binomio software
social y aprendizaje y al respecto afirman que la tendencia actual en educacin por medio de
las TICs es adaptar las situaciones de aprendizaje al aprendiz o estudiante de forma que el
mismo aprenda de forma natural, y en usar escenarios ms abiertos; sealan los autores la
importancia del LLL (Life Long Learning) y la de estimular la innovacin y la creatividad de
los estudiantes.
Evans (2007), en una reciente investigacin sobre el uso de software social aplicado a la
formacin profesional, concluye que hay evidencias que permiten responder afirmativamente
a la pregunta sealada, y propone el siguiente esquema ( Graf 2) que explica los resultados de
la investigacin mencionada.
Como puede verse los aspectos principales a tener en cuenta para un uso formativo del
software social son:
Motivos, propsitos, razones para el uso del software social; constituye uno de los
ejes ideolgicos de dicho uso y fundamenta la eleccin de uno u otro tipo de recurso,
su utilizacin, etc... Objetivos tales como la mejora social, el aprendizaje continuado,
la construccin de una comunidad, el desarrollo profesional o la mejora de la
productividad, son, entre otras, motivaciones que requerirn herramientas diferentes
26
y, lo que es ms importante: su uso ser diferente dependiendo de los diversos

propsitos citados.
Precondiciones para un uso adecuado y exitoso del software social; anlisis de

necesidades, ajuste de las mismas a los usuarios, relevancia dentro del contexto,
actitud de apertura y disposicin a compartir y colaborar, respeto cultural
Recursos; recursos tecnolgicos disponibles, soporte previsto, referencias de uso del

software social en la organizacin, modo en que se usar el software social para
aprender: aprender haciendo, aprendizaje en el trabajo, tutora on line, etc..., uso
limitado o extensivo del software social
Contexto, recoge los principales ambientes o escenarios en que tendr lugar el uso del
software social; comparticin de conocimiento, desarrollo de competencias, lugar de
trabajo, etc...
Usuarios, recoge distintos tipos de usuarios y sus posibles reas de inters; formacin
general, acreditacin, certificacin, comercio / negocios, usuarios con algn tipo de
handicap o limitacin (poblaciones desfavorecidas, rurales, necesidades educativas
especiales, etc...)
Teoras y modelos de aprendizaje; recoge las visiones de la organizacin sobre la

forma en que aprenden los estudiantes; el uso del software social hace referencia a
algunos modelos y teoras especficos:
o Constructivismo; el conocimiento se construye de manera idiosincrsica y por
lo tanto es un proceso individual, pero mediado socialmente (constructivismo
social o comunitario)
o Conectivismo12; el conocimiento se basa en el deseo de aprender, las
interacciones entre personas y/o mquinas, el establecimiento de redes de
12 Trmino acuado por George Siemens (2004) en su artculo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age que
designa un modelo de aprendizaje basado en :
El aprendizaje y el conocimiento se basan en diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conexin de nodos o fuentes de informacin especializados.
El aprendizaje puede residir en recursos o sitios no humanos.
El deseo de saber ms es ms importante que lo que actualmente se reconoce
El fomento y mantenimiento de las conexiones necesarias se facilitan por medio del aprendizaje
continuo.
La capacidad para ver las conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad bsica.
La intencin de todas las actividades de aprendizaje conectivistas es mantener actualizada la

informacin y el conocimiento
La toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje. La eleccin de qu aprender y el

significado de la informacin es visto a travs del lente de una realidad cambiante. Si bien puede existir
e una respuesta correcta hoy, esta puede no ser adecuada en el futuro debido a las alteraciones en el
clima de la informacin que afectan a la decisin
En http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
27
conexiones, la actualizacin continua de la informacin y la toma de

decisiones adecuadas sobre qu aprender / reaprender en cada momento.
Graf 2
o Una evolucin de las teoras del aprendizaje, segn Siemens (2005,a), puede
verse en el cuadro siguiente (Graf. 3)
o Aprendizaje ecolgico; Siemens (2005,b) ha propuesto este trmino para
designar un aprendizaje, complejo, adaptativo y por lo tanto capaz de
reaccionar y ajustarse a las demandas externas e internas. El Graf 4 da una
visin de esta idea.
28
Graf 3
o E-learning 2.0; representa el aprendizaje en comunidad, de acuerdo a los

recursos disponibles en web 2.0; enfatiza el aprendizaje que se realiza por
estando conectado con otros o formando parte de una comunidad por encima
del aprendizaje individual que suele caracterizar a las plataformas
convencionales.
o
Aprendizaje basado en las experiencias diarias para el desarrollo de

competencias y capacidades; es el aprendizaje que realizan los profesionales
cuando se enfrentan a problemas reales y por medio del cual van
desarrollando su conocimiento experto en su rea laboral.
Graf 4
29
Vase que los aspectos clave que determinan el uso de software social no son los
tecnolgicos, por ms que stos hayan de ser considerados como una condicin necesaria;
pero una vez asegurada la existencia de suficientes recursos tcnicos, el foco se sita en los
aspectos sealados anteriormente, que no son otros que la antigua cuestin de qu hacer con
la tecnologa. Aunque hay bastantes experiencias educativas (en niveles medios y superiores
generalmente) que usan wikis, blogs, o social bookmarks, existe el peligro de desviar el
debate hacia su verdadero foco, que no es otro que el del aprendizaje de los estudiantes y no
el tipo de herramientas que se usan en un caso u otro; la reificacin de las herramientas13, tan
frecuente, en este tipo de debates lleva a algunos a adoptar posturas tecnocntricas
interesadas en el uso de una u otra herramienta o tecnologa, sin reparar en su carcter
esencialmente mediador.
Hay, en todo caso, algunos puntos que resultan crticos para el anlisis software social-y su
aplicacin a un escenario educativo:
1. No existe un conocimiento claro sobre las diferentes formas en que aprenden
los estudiantes y menos an en entornos en los que se usa software social, cmo
se producen las interacciones, que tipo de modelos explican la constitucin de una
comunidad, su mantenimiento, su evolucin, etc...
2. En tanto los estudiantes disponen de nuevas herramientas de software social y
se acostumbran a usarlas formando partes de redes sociales, se plantea la cuestin
de cmo se adaptar14 el sistema educativo a este nuevo tipo de estudiantes. Hay
otro aspecto de ese proceso de adaptacin de las instituciones a la nueva situacin
queme parece importante; muchas instituciones, sobre todo las universidades,
estn usando plataformas de teleformacin (Moodle, WebCT, etc...), pero este
tipo de plataformas no funciona con la lgica de web 2.0; entonces la pregunta
que se plantea es: mantendrn las instituciones las plataformas que han venido
utilizando hasta ahora, incorporarn cambios en las mismas, o sencillamente las
complementarn con el uso de software social?. Wilson (2006), por ejemplo,
plantea la posibilidad de incorporar nuevas funcionalidades de software social a
las plataformas convencionales como respuesta a la cuestin planteada.
13 Reificacin designa una atribucin algn objeto de una caracterstica que no le es propia; as en el debate sobre el papel
de la tecnologa en el aprendizaje, la atribucin a aquella de un papel superior o por encima de otros aspectos tales como los
objetivos, los estilos de aprendizaje, la motivacin, la motivacin, etc... es una forma de reificacin; en muchas ocasiones los
que adoptan estas posturas suelen resultar sorprendidos por el hecho de que una vez pasada la fiebre o la moda del uso de
una herramienta decae el inters de ciertos estudiantes... precisamente porque el motivo principal de que esos estudiantes
aprendan no reside en el uso de una herramienta especfica sino en otros aspectos como los citados anteriormente.
14 Cuestiones tales como la garanta en las autoras de los trabajos, el plagio, la evaluacin, las destrezas que ya tienen los
estudiantes y que habra que aprovechar ms que ignorar, los nuevos modos de trabajo, que ya no son ni lineales ni slo
individuales...., todos estos y muchos otros aspectos estn comprometidos en los cambios que se vislumbran en el nuevo
escenario.
30
3. Las diferencias que pueden llegar a existir entre los estudiantes y el

profesorado puede llegar a ser tan profundas que se produzca una rotura, un nuevo
gap15 entre dos grupos que necesariamente habran de ir acompasados.
4. Respecto al uso16 de algunas de las nuevas aplicaciones podemos ver, por
ejemplo, que:
4.1. El uso de folksonomas17 comienza a ser frecuente entre ciertas
comunidades de investigadores y estudiantes avanzados; no obstante, las
taxonomas convencionales y la necesidad de las mismas aconseja mantener
un sano equilibrio entre ambos sistemas de etiquetacin o indexacin,
dejando para las folksonomas el papel de ser el sistema de indexacin de
los nuevos avances y los desarrollos en la frontera de la ciencia y del
conocimiento y para las taxonomas el de recoger aquellos trminos y
etiquetas debidamente aceptados por la comunidad cientfica.
4.2. El uso de blogs aunque no muy extendido dentro de la comunidad
acadmica e investigadora, est sirviendo, en algunos casos para que los
cientficos se comuniquen entre s y con el pblico, facilitando, en este
segundo caso la difusin del trabajo de investigacin y su comprensin por
pblicos no expertos; tambin estn sirviendo para que los profesionales
egresados de la universidad recuperen la conexin con la misma en temas en
los que su conocimiento necesita de actualizacin.
15 El trmino Nativos e Inmigrantes Digitales fue acuado por Marc Prensky en su artculo On the Horizon (NBC
University Press, Vol. 9 N 5, Octubre 2001); ms recientemente ha profundizado en el concepto en un artculo titulado
Learning in the Digital Age aparecido en Educational Leadership (December 2005 January 2006| Volume 63 Number 4
Pages 8-13
16 No parece muy claro que estos nuevos recursos estn penetrando de forma masiva en los escenarios educativos; por
ejemplo, Butler (2005), en su artculo Science in the web age: Join efforts publicado en Nature (438) hace una revisin del
uso de aplicaciones de software social y concluye que stas no se usan habitualmente por los investigadores adems de que
stos siguen viendo en las publicaciones convencionales (revistas, actas de congresos, etc...) el principal medio de
comunicacin con otros colegas.. Esto es corroborado por Swan (2006) que en su revisin sobre las publicaciones de los
investigadores (Overview of scholarly communication, en Open Access: Key Stategic, Technical and Economic Aspects,
Chandos Pubhs, Oxford, UK) pone de manifiesto que aunque la web puede ser una primera forma para publicar trabajos, los
ms importantes y duraderos son publicados en libros y revistas en papel. Esto trae a colacin la cuestin de la utilizacin de
aplicaciones y recursos abiertos tanto para la publicacin como para la comparticin de recursos de conocimiento dentro del
mbito de las comunidades investigadoras; algunos ejemplos interesantes son las iniciativas de Nature: Open Text Mining
Interface que permite el acceso a numerosos textos cientficos liberados o SPIRE que facilita el acceso a un sistema de
revisin por pares para la difusin de la investigacin.
17 Algunos autores han usado el trmino collabulary para referirse a los vocabularios establecidos en forma colaborativa por
un grupo de expertos y especialistas de un determinado rea.
31
4.1 CLASIFICACIN DE HERRAMIENTAS DE SOFTWARE SOCIAL

DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO
4.1.1 Trabajando sobre un mismo documento
Uno de los ejemplos ms evidentes de la Web de lectura y escritura son sin duda los wikis.
Aunque su creacin es anterior a la aparicin del trmino software social, su auge se produce
gracias a la espectacular extensin de Wikipedia18, que, basndose nicamente en la
colaboracin altruista de los usuarios, ha conseguido alcanzar en los pocos aos transcurridos
desde su creacin en 2001 la cota de dos millones de artculos en su edicin inglesa.
Los wikis permiten que los lectores puedan modificar los contenidos de la pgina que estn
leyendo. Las sucesivas versiones se van guardando en el historial, lo que permite corregir
errores involuntarios y protegerse de actos de vandalismo. Estas funcionalidades ofrecen
un marco de colaboracin muy flexible y que por lo tanto puede adaptarse con gran
efectividad a situaciones muy diversas.
La dinmica de colaboracin est basada en la redaccin colectiva de forma que la atribucin
de la autora se desdibuja debido a las distintas modificaciones, muchas veces annimas. Este
hecho rompe con la pauta cultural de reconocimiento al autor de su obra y adems elimina la
posibilidad de valorar la fiabilidad de los contenidos en funcin de la autoridad de la fuente.
Frente a este modelo se ha argumentado que la participacin de una masa crtica de usuarios
en la redaccin de un artculo permite asegurar su validez, aunque como sealan Kolbitsch y
Maurer (2006) este planteamiento tiene tanto fortalezas como debilidades.
Desde la perspectiva del aprendizaje, estas herramientas pueden tener diversos usos. La
sencillez de sus funcionalidades de edicin permite utilizarlas como herramientas de autor
para las presentaciones de alumnos, aunque son los proyectos que buscan una dinmica de
trabajo colaborativo los que encontrarn mayores beneficios. Los profesores pueden ofrecer
materiales didcticos a travs de este medio, abriendo la puerta a que los alumnos sigan
contribuyendo y aportando nuevos elementos. Se puede trabajar en la redaccin de
documentos, utilizando el wiki como un borrador colectivo, o en la creacin de bases de
recursos colectivas. En todos estos casos, las actividades realizadas sobre esta herramienta
refuerzan los valores de trabajo en equipo, de discusin de las ideas sobre una base de respeto
hacia los dems.
La experiencia indica sin embargo que el xito de la Wikipedia no ha tenido un reflejo
similar en otros proyectos. Guy (2006) seala distintos casos donde las aportaciones externas
a los promotores del wiki han sido muy escasas e identifica una serie de barreras que frenan
la participacin.
18 Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
32
1. Barreras tcnicas: muchos de estas herramientas, especialmente aquellas que son

libres, no cuentan con editores grficos similares a los de un procesador de textos,
sino que usan una sintaxis de HTML simplificado que solo es sencilla para aquellos
usuarios que estn acostumbrados a trabajar con cdigo. De esta manera, la extensin
en el uso de esta herramienta encuentra una barrera cuando se ofrece a usuarios que
no estn acostumbrados a estos entornos.
2. Barreras culturales y organizativas: un espacio institucional abierto a la participacin
puede ser percibido como una amenaza a la imagen corporativa, la falta de
reconocimiento de los derechos de autor puede frenar las contribuciones, su
promocin, soporte y mantenimiento exigen una estructura exigente en recursos
humanos
En conclusin, la puesta en marcha de un proyecto participativo debe asentarse sobre una
comunidad activa, con voluntad de intercambiar y compartir, y debe tener una adecuada
promocin. Es importante adems elegir la herramienta adecuada. Wikimatrix 19 ofrece una
comparativa de funcionalidades y caractersticas.
Las aplicaciones de ofimtica sobre plataforma web, como GoogleDocs20, estn ocupando
parte del espacio que se reservaba a los wikis. El entorno de trabajo, muy similar en su
interfaz y en sus funcionalidades bsicas a las aplicaciones de escritorio, facilita su adopcin
por parte de los usuarios. Al mismo tiempo, al estar ms orientadas a la colaboracin en
grupos cerrados que a la publicacin, han encajado ms fcilmente en las dinmicas de
trabajo. Su uso en el aula para todo tipo de actividades que requieran compartir documentos
de ofimtica es cada vez ms extendido gracias a la flexibilidad e sencillez.
Otro ejemplo de herramienta que permite colaborar sobre un documento es la aplicacin para
crear grficos y esquemas Gliffy21, ofreciendo la posibilidad de crear actividades de sntesis
colaborativas. De nuevo la facilidad de uso y las opciones de edicin adaptadas a las
necesidades de los usuarios estn favoreciendo que estas aplicaciones se incorporen a las
prcticas cotidianas.
4.1.2 Conversacin abierta en la blogosfera

Los blogs representan el fenmeno ms representativo del software social. Estas aplicaciones
han permitido a muchos internautas crear su propio diario online y su voz ha emergido entre
los medios de comunicacin tradicionales creando un espacio para el periodismo
ciudadano sin precedentes. Su carcter social radica en las posibilidades que ofrece para
crear relaciones y conversaciones. La inmediatez de las comentarios, que permite romper la
unidireccionalidad de la comunicacin en cada una de las entradas de un blog, no es el nico
elemento determinante. Un blog puede ser individual, pero tambin colectivo, formando as
un espacio de dilogo entre los propios autores. Adems, las referencias a otros blogs son
19 http://www.wikimatrix.org/
20 GoogleDocs http://docs.google.com/
21 Gliffy http://www.gliffy.com/
33
constantes a travs de enlaces en los mensajes, los trackbacks (referencias que sealan en una
entrada de un blog que existe una rplica en otro blog) y la existencia muy habitual de una
seccin con enlaces a otros blogs recomendados. Por encima de estos vnculos, cuando se
usan las mismas etiquetas o cuando se escribe sobre temas similares, los buscadores de blogs,
como Technorati22, crean nuevas relaciones a travs de sus resultados.
Adems, los canales de sindicacin permiten a los lectores suscribirse a travs de unas
aplicaciones como agregadores. Buena parte de los lectores habituales de blogs utilizan estas
herramientas para controlar las actualizaciones en sus blogs preferidos.
Tanto la facilidad de configuracin y edicin como su orientacin al dilogo y a la formacin
de redes sociales hacen de los blogs una herramienta muy interesante desde el punto de vista
del aprendizaje. Desde la perspectiva del profesor ofrecen un medio de presentacin de
contenidos y de discusin pero tambin puede ser presentada en mltiples formas como
soporte de actividades realizadas por los alumnos, ya sea de forma individual o en grupos
(Lara, 2005). La estructura cronolgica de los contenidos, complementada por la
organizacin por etiquetas o tags de las entradas, favorece una reflexin sobre el trabajo
personal y colectivo y desde esta perspectiva contribuir de forma regular en un blog
representa una actividad de aprendizaje informal.
En el mbito de la formacin los blogs se sitan adems en un terreno compartido con los
foros, la herramienta que ha servido de soporte a los debates y discusiones online. Nancy
White (2005) ha estudiado la forma en que se vinculan los miembros de una comunidad
virtual a travs de su participacin en blogs y ha sealado aspectos de estos ltimos que
afectan a la proyeccin de la identidad de los participantes, a la figura de moderador y a los
propios lmites de la comunidad. Para estudiar estos aspectos propone tres casos que
muestran como se articulan los blogs y las redes sociales que sustentan estas comunidades.
1. Comunidad de un nico blog/blogger: el/los autores realizan una actividad de
discusin (sobre todo si es privado) o difusin sin grandes diferencias con otros
medios tradicionales, fuera del protagonismo que puedan tomar los comentarios
2. Comunidades basadas en un tema: Los lmites de esta red son una combinacin entre
el tema tratado y los miembros y van variando a lo largo del tiempo, al mismo tiempo
que la propia identidad de la comunidad. En estos casos el poder estn distribuido
dado que la continuidad no depende de un miembro.
3. Comunidades delimitadas: cuando no se trata de blogs independientes sino de cuentas
en una aplicacin multiusuario (por ej. una universidad que ofrezca a sus miembros
abrir su blog personal en un espacio institucional), el administrador guarda una
porcin de control importante aunque algunos de los usuarios puede tener una fuerte
influencia en funcin de la frecuencia de sus contribuciones y su popularidad. Estas
caractersticas sern estudiadas ms adelante en el apartado de los sitios para redes
sociales.
22 Tecnorati http://technorati.com/
34
Otro fenmeno asociado a la blogosfera son los podcast. Esta palabra, formada a partir del
nombre de los reproductores Ipod y broadcast (difundir en ingls) los archivos de audio y sus
canales de suscripcin correspondientes. La generalizacin de estos reproductores ha
permitido sacar partido de su gran portabilidad y extender esta prctica de difusin,
especialmente en pases con ndices altos de digitalizacin. Algunos profesores han
comenzado a grabar sus clases y ofrecrselas a sus alumnos a travs de este medio
(Windham, 2007). A pesar de que archivos la larga duracin de los archivos de audio
dificulte su manejo, algunos alumnos con agendas muy ocupadas aprovechan las ventajas que
ofrece este medio. Otros aprecian las posibilidades de revisin que estos archivos permiten.
Se ha argumentado con frecuencia que este medio puede desmotivar a los alumnos a acudir a
clase; la experiencia demuestra que el efecto es precisamente el contrario porque favorece
una mayor vinculacin con los contenidos del curso. Por otra parte, este soporte tambin ha
sido utilizado para presentar actividades de los alumnos. Adems, los podcast representan
una nueva fuente de informacin, habitualmente de acceso libre.
Mientras que las palabras blog y podcast comienzan a ser trminos comunes y su uso sigue
extendindose ha aparecido un nuevo fenmeno, denominado microblogging (Java et al,.
2007) que consiste en aplicaciones que permiten enviar mensajes muy breves, normalmente
por debajo de los 200 caracteres, donde los usuarios comparten asuntos relacionados con el
da a da; como si se tratase de una mensajera instantnea pero dirigido a la lista personal de
suscriptores. Aunque no se pueden concretar prcticas relacionadas en el mbito del
aprendizaje, la creciente popularidad de aplicaciones como Twitter23 y Jaiku24 muestra una
tendencia a la inmediatez de la comunicacin que probablemente se extender con la
generalizacin de los dispositivos mviles y la extensin de la conexin de banda ancha.
4.1.3 Buscar, clasificar y compartir a travs de redes sociales

En los ltimos aos han aparecido un nmero importante de sitios web que pueden agruparse
bajo la denominacin de sistemas de etiquetado social. Estos sistemas permiten a los usuarios
escoger libremente etiquetas o tags que definan elementos muy diversos, desde enlaces a
pginas web a videos o presentaciones. Estos sistemas tienen mucho en comn con otros
medios de clasificacin basados en palabras aunque las posibilidades de interaccin social
que permite Internet han creado una nueva forma de buscar, clasificar y compartir recursos
que se incorpora paulatinamente a las prcticas de muchos internautas. El siguiente grfico
(Graf. 5) muestra el modelo propuesto por Marlow et al. (2006) para representar el
funcionamiento de estos sitios.
23
24
Twitter http://twitter.com/
Jaiku http://www.jaiku.com/
35
Graf. 5
Sobre la base de los tres elementos del modelo (Usuarios, etiquetas y recursos) se establecen
relaciones entre miembros de redes sociales pre-existentes y se crean nuevos vnculos a
travs de las etiquetas y recursos. Estos sistemas permiten la gestin personal de los recursos,
ofrecen filtros que facilitan la bsqueda y abren una va para compartir e interactuar con otros
usuarios. Aunque representa un mtodo de creacin de metadatos menos costosa que los
sistemas tradicionales no pueden desdearse algunas debilidades como las ambigedades de
los sinnimos y homnimos y la inexistencia de una jerarqua en las categoras.
Vamos a analizar una serie de herramientas de etiquetado social, clasificndolas de acuerdo a
la fuente de los recursos clasificados: global, contribuido por los usuarios y sistema.
Los usuarios de Del.icio.us25, uno de los ms conocidos de estos sistemas, clasifican enlaces
que encuentran en una fuente global, Internet. Al guardar sus favoritos en esta aplicacin los
usuarios pueden acceder a ellos desde cualquier navegador una vez que se han identificado.
La interfaz muestra los favoritos guardados en una cuenta personal, clasificados por
etiquetas, pero tambin ofrece distintas vas para extender las bsquedas hacia las etiquetas y
recursos de otros usuarios. Adems, la combinacin de estas funcionalidades con canales de
sindicacin muy flexibles, permitiendo por ejemplo la suscripcin a los elementos
incorporados por un usuario con una etiqueta, permite el seguimiento de nuevas
actualizaciones en focos de inters concretos. Los canales de sindicacin tambin facilitan la
visualizacin de las etiquetas o enlaces guardados en otros contextos distintos del original,
por ejemplo la columna lateral de un blog, ofreciendo as nuevas formas de compartir y de
crear una identidad digital.
25
Del.icio.us http://del.icio.us/
36
Existen otros sistemas ms especializados, como por ejemplo CiteULike26, donde se pueden
compartir enlaces bibliogrficos. A las funcionalidades ya descritas para Del.icio.us se aade
la posibilidad de importar los metadatos de los artculos de forma automtica y de exportarlos
a otros formatos de intercambio de datos bibliogrficos. Adems, permite la creacin de
grupos de usuarios para temas especficos y listas de seguimiento.
En el caso de Flickr27, un popular servicio para almacenar y compartir fotografas, son los
propios usuarios quienes contribuyen los recursos. De esta manera, adems de una forma de
clasificar recursos, se trata de una plataforma de publicacin que permite compartir
contenidos generados por los usuarios. La utilizacin de las etiquetas en este sistema tambin
es distinta. Si en Del.icio.us la funcin fundamental es la de poder recuperar la informacin,
los usuarios de Flickr buscan principalmente hacer accesibles a otros usuarios sus fotografas.
De hecho, la descripcin de recursos ajenos es muy poco frecuente, incluso cuando esta
funcionalidad est activada (por defecto slo los contactos de un usuario pueden etiquetar sus
recursos).
Desde el punto de vista educativo, sin descartar la posibilidad la posibilidad de aprovechar
las posibilidades de interaccin para organizar actividades, este tipo de sistemas representa
fundamentalmente una base de recursos. Otro espacio de inters similar es SlideShare28,
donde se pueden publicar y etiquetar presentaciones. Todos estos sistemas cuentan con otras
herramientas de interaccin, como la creacin de grupos, listas de seguimiento
Adems, existen otros sistemas, basados en software social, de relacionar recursos y usuarios
para destacar informacin relevante al usuario, como los sistemas de recomendacin y
filtrado colaborativo. En el primer caso nos encontramos con la plataforma de publicacin de
videos por excelencia, YouTube29 u otros espacios como 5min30 o Sclipo31. Los usuarios no
utilizan etiquetas para filtrar, son sus propias acciones las que van destacando unos
contenidos sobre otros. En el segundo caso, podemos citar el ejemplo de Amazon32, quien
ofrece sugerencias a sus clientes en base a las compras de otros clientes con intereses
similares.
En el ltimo apartado de las herramientas de etiquetado social abordamos aquellas donde la
fuente de los objetos a etiquetar es el propio sistema. La prctica mayora de los recursos de
OER Commons33 proviene de colecciones institucionales y han sido reunidas y organizadas
por los responsables de este repositorio. Sin embargo, los usuarios pueden aadir etiquetas a
estos materiales, de manera a poder localizarlos ms adelante, y al mismo tiempo ofrecen
informacin a los responsables del repositorio sobre la utilidad que los usuarios esperan
26
CiteULike http://www.citeulike.org/
Flickr http://www.flickr.com/
28 SlideShare http://www.slideshare.net/
29 YouTube http://www.slideshare.net/
30 5min http://www.5min.com/
31 Sclipo http://sclipo.com/
32 Amazon http://www.amazon.com
33 OER Commons http://www.oercommons.org/
27
37
obtener de los recursos. El proyecto MELT34 investiga la aplicacin de una estrategia similar
sobre una red de repositorios europeos.
4.1.4 Los espacios basados en redes sociales
Estos sitios representan uno de los fenmenos ms importantes de lo que est ocurriendo en
Internet en los ltimos aos. Su popularidad es imparable, MySpace cuenta ya con ms de 50
millones de usuarios, y la oferta de sitios de este tipo es muy difcil de cuantificar. Danah
Boyd (2007) ha estudiado estos espacios y ha ofrecido una definicin que nos permite
delimitarlos como aquellos sistemas web donde los usuarios pueden construirse un perfil
para un contexto cerrado, articular una lista de otros usuarios con quienes se establece algn
tipo de contacto o relacin y navegar a travs de sus contactos y los que otros usuarios.
Existen sin duda muchas variaciones entre unos sistemas u otros. Algunos son generalistas
mientras que otros se centran en nichos especficos, como Neurona o LinkedIn, que
favorecen los contactos profesionales. Mientras que la finalidad de la participacin en ciertos
casos es obtener nuevos contactos, es mucho ms frecuente que funcionen como una va para
hacer visibles redes que se sostienen sobre relaciones ajenas a Internet. Tambin pueden
variar las funcionalidades que ofrecen o los soportes donde se desarrollan (web, mviles);
sin embargo, las diferencias ms determinantes son las claves culturales que se van
estableciendo y cmo estas afectan al propio comportamiento de los miembros en estos
espacios.
Facebook es un caso muy interesante desde la perspectiva de la educacin. Este proyecto
naci de la mano de un estudiante de Harvard tomando el nombre de unos anuarios de
estudiantes publicados en esta universidad. Ante el xito que esta aplicacin obtuvo entre sus
alumnos, el acceso fue extendindose paulatinamente, primero al conjunto de las
universidades americanas, despus a las de otros pases como Canad e India y finalmente a
cualquier usuario que cuente con una direccin de correo electrnico.
Esta apertura no ha supuesto sin embargo un cambio en el carcter de esta red, debido
fundamentalmente a esta admisin en fases de nuevos usuarios y a la forma particular que
tiene de gestionar la visibilidad de los perfiles. Mientras que en otros sistemas, por ejemplo
MySpace, los usuarios pueden decidir qu partes de su perfil son totalmente pblicas, en
Facebook es necesario tener un vnculo con otro usuario, por ejemplo estar adscrito a la red
de un pas o haber estudiado en la misma universidad, para que ste puede acceder al perfil
personal. De esta manera ambos espacios ofrecen una proyeccin muy diferente: MySpace es
un excelente medio de difusin para bandas musicales o cualquier proyecto cultural y
Facebook permite una visibilidad mucho ms selectiva, pero a la vez muy activa, gracias al
panel que se muestra en los perfiles y que comunica las acciones que el usuario est
realizando en la red. Esta ltima funcionalidad es muy similar al concepto de comunicacin
inmediata sobre el que se basan las aplicaciones de microblogging que hemos tratado
anteriormente.
34 Proyecto MELT http://info.melt-project.eu/
38
Otro de los pasos importantes que han destacado a Facebook es el haberse constituido en
plataforma para otros desarrolladores de aplicaciones. Cada usuario puede aadir a su perfil
estas aplicaciones de terceros que ofrece todo tipo de nuevas funcionalidades. Al reflejarse
estas acciones en la pgina de acceso de todos sus contactos acta como un mecanismo de
recomendacin que anima al resto a probarlas. De esta manera la adopcin de algunas de
estas aplicaciones ha sido fulgurante y es la base de un modelo de negocio novedoso dado
que la publicidad generada beneficia a los desarrolladores externos.
Otro ejemplo interesante de aplicacin para redes sociales en Elgg. Esta iniciativa, adems de
proponer un espacio social, que rene a profesionales interesados en la tecnologa educativa,
ofrece la posibilidad de crear espacios propios, tanto a travs de la descarga de su software de
cdigo abierto como de su servicio de hosting. El inters de este modelo est en la
posibilidad de crear un espacio de interaccin social vinculado a una comunidad o a una
institucin concreta. (Attwell 2007).
4.2 LAS REDES SOCIALES Y EL SOFTWARE SOCIAL DESDE EL

PUNTO DE VISTA DE LOS ESTUDIANTES
El punto 3 de apartado 4 tiene especial importancia, desde mi punto de vista, porque apunta
hacia un conflicto ms que generacional de culturas, y por lo tanto, cabe preguntarse por el
futuro de la educacin en un escenario en que los dos actores principales tienes rasgos
culturales diferenciados. Por ello, dedicar este apartado y el siguiente a revisar algunos datos
sobre cmo ven y valoran web 2.0 en general y las redes sociales en particular, los
estudiantes y el profesorado.
La NSBA (2007) (National School Board Association) ha presentado recientemente un
estudio entre 1300 estudiantes de entre 9 y 17 aos, 1000 padres y 250 directores de escuelas,
en el que se examina la situacin en que se encuentran las redes sociales35 entre los sectores
encuestados; estudios de este tipo son importantes, porque nos permiten ver en forma de
fotografa fija, cul es la situacin en torno al tema abordado redes sociales y educacin- en
el momento en que se realiz el trabajo de campo. Cito los resultados ms importantes de
dicho estudio, por la posibilidad de extrapolarlos, con los matices del caso, a nuestro entorno
social y educativo.
El uso de software social est firmemente establecido entre los adolescentes del
estudio; stos emplean prcticamente el mismo tiempo semanal en el uso de dicho
software (9h) que en ver la televisin (10h); aunque hay estudiantes pasivos en el uso
de recursos online, tambin existen muchos que hacen un uso creativo del software
35 Red social: estructura social que se puede representar con nodos (individuos, actores) y lneas (las relaciones que se
establecen entre los mismos). Los sitios basados en redes sociales, que usan software social, pueden ser:
Comunicacin (Comunidades de blogs): nos ayudan a poner en comn conocimiento
Comunidad (Friendster) nos ayudan a encontrar e integrarnos en comunidades
Colaboracin (Wiki) nos ayudan a hacer cosas en comn
39
social y de las redes as establecidas, sirviendo de ejemplo y modelo para sus

compaeros.
Un 96% de los estudiantes preguntados dijeron usar algn tipo de software social
(chat, mensajes de textos, blogs, visitas a sitios como Facebook o MySpace, Wekin);
81% han visitado redes sociales en los ltimos tres meses y un 71% dicen usar
herramientas tpicas de las redes sociales semanalmente. Ms an: uno de los tpicos
ms comunes en las redes sociales es la educacin (60% de los estudiantes que usan
redes sociales y ms del 50% lo hacen sobre tareas escolares)
Tanto la mayora de los padres como de los directores de escuelas creen que las redes
sociales podran ejercer una influencia positiva en los estudiantes y reconocen que
hay muchas oportunidades para usarlo en educacin (sobre todo cuando el
profesorado propone tareas que requieren el uso de internet), pero la mayora de las
escuelas han desarrollado polticas restrictivas respecto al uso de software social
durante el horario lectivo.36
Hay muchas actividades creativas que los estudiantes pueden realizar en el uso de
software social37; a continuacin revisamos los resultados ms importantes del
estudio aludido:
o 21% envan comentarios diarios a sitios sociales; 41% lo hace al menos
una vez a la semana (en 2002 esos datos eran del 7% y 17%
respectivamente)
o 32% descargan msica-audio que han subido otros usuarios a sitios
sociales al menos una vez a la semana; 29% suben msica-audio a sitios
sociales; 12 suben msica-audio de su propia creacin al menos una vez
a la semana
o 30% descargan videos subidos por otros usuarios en sitios sociales al
menos una vez por semana; 9% suben videos de su propia creacin al
menos una vez por semana; un 22% afirm haber subido videos de su
propia creacin en algn momento anterior.
o 24% descargan fotos o creaciones artsticas de otros al menos una vez
por semana; 22% suben fotos o creaciones artsticas propias al menos
una vez por semana (en 2002 estos porcentajes eran la mitad y se
referan al intercambio de fotos con amigos); un 49% subieron fotos o
creaciones artsticas en algn momento anterior.
36 La DOPA (Deleting Online Predators Act) declaraba que los "The social networking sites have become, in a sense, a
happy hunting ground for child predators" y propona la adopcin de medidas de proteccin por parte de los centros
educativos y familias. As en el estudio de la NSBA se pone de manifiesto que la mayora de los centros establecieron
polticas restrictivas (98%) que incluan prohibicin de uso de chat (84%), mensajera instantnea (81%), participacin en
foros o blogs (62%), recepcin de emails (60%), uso de software social (52%); no obstante el 35% usaba blogs regularmente
con los estudiantes, el 22 % estaba comprometido en el uso mantenimiento de wikis escolares, el 27% participaba en
comunidades estructuradas por el profesorado / director del centro
37 Aparentemente los resultados muestran que los estudiantes encuestados superan las previsiones de la regla del 1% : en un
sitio web participativo el uno por ciento de los usuarios crea contenido, un diez por ciento interacta con una frecuencia
irregular y el resto se limita a leer Charles A (2006): What is the 1% rule?. In: The Guardian (20 July 2006), en
http://technology.guardian.co.uk/weekly/story/0,,1823959,00.html
40
o 12% actualizan su sitio web cada da, 25% lo hacen al menos una vez
por semana (en 2002 slo un 12% de estudiantes tenan un sitio web
personal)
o 17% alimentan sus propios blogs creados por ellos mismos, al menos
una vez por semana, 30% tiene su propio blog (en 2002 los blogs eran
desconocidos para la mayora de los estudiantes)
o En 2002 haba un 13% de estudiantes relacionados con alguna tarea de
creacin de contenidos; en 2007, aument este porcentaje y tambin el
tipo de contenidos que crean los estudiantes en la actualidad; 16% crean
contenidos sofisticados (diseos de casas, puzzles, juegos, etc...
virtuales); 14% ha creado nuevos personajes al menos una vez por
semana (1/3 de ese porcentaje lo hace diariamente); un 10% contribuye
a proyectos colaborativos para la creacin de contenidos semanalmente
o con ms frecuencia; un 10% crea artculos, encuestas on line y los
enva a sitios sociales semanalmente.
Existe un tipo de estudiantes (que el estudio llama no conformistas38) que representa

un 22% del total y 1/3 de los adolescentes y se caracterizan por un uso ms
significativamente ms amplio de las redes sociales que los otros estudiantes
(pertenecen o usan ms redes sociales y lo hacen con ms frecuencia tanto en casa
como en la escuela); 50% de este grupo producen materiales, 38% son editores de
contenidos (en comparacin con el 21% y 16% del grupo general respectivamente);
son grandes consumidores y usuarios de los nuevos y antiguos media y dominan los
recursos de redes sociales que les permiten aprender por este medio, mientras que
otros estudiantes suelen reportar a padres o profesores como fuentes de su
conocimiento; los estudiantes de este grupo muestran un alto nivel de comunicacin
con sus padres pero en general usan medios tales como las comunicaciones on line, el
mvil, etc... Lo estudiantes de este grupo parecen tener algunas de las destrezas y
competencias reclamadas para los ciudadanos del s XXI: creatividad, liderazgo,
colaboracin, comunicacin y destrezas en el uso de la tecnologa; en general
obtienen peores notas que el resto de estudiantes39
An habiendo un alto porcentaje de profesorado que incluye el uso de Internet (el
96% de las escuelas reportaron que al menos uno de sus profesores propone tareas
que requieren Internet) entre las tareas que encarga a los estudiantes, no todo el
profesorado est convencido de la bondad del software social (significa esto que su
conocimiento y experiencia respecto al software social es limitada?), pero sus
actitudes hacia el mismo, y su deseo de conocerlo muestra que las redes sociales
pueden ser una poderosa herramienta de formacin en el futuro. Por ejemplo, entre
los directores de centros y lderes educativos locales, el 48% espera que el software
social sirva para que los estudiantes amplen su crculo social con otros estudiantes,
38
Digamos que son estudiantes no convencionales, dispuestos a romper las reglas establecidas (lenguaje, relaciones con
extraos, uso de materiales no permitidos, etc...)
39 Aunque investigaciones previas han mostrado que los estudiantes que usan frecuentemente internet suelen obtener
mejores rendimientos que los que no lo hacen
41
43% que los estudiantes se expresen ms creativamente, pero las valoraciones sobre
su potencial uso acadmico y formativo son menos optimistas: el 29% cree que las
redes sociales ayudarn a los estudiantes a mejorar su lectura y escritura y a
expresarse ms claramente y el 36 que los estudiantes mejorarn en resolver sus
problemas acadmicos. Por el contrario, los padres tienen mayores expectativas: el
76% creen que las redes sociales ayudarn a sus hijos a mejorar lectura y escritura y a
expresarse con ms claridad, el 75% que les ayudar a resolver conflictos, el 72%
espera que sus hijos mejoren sus habilidades sociales. Ambos grupos (responsables de
centros educativos y padres de familia) atribuyen una gran importancia a los valores
transmitidos por medio de las redes sociales; el 87% de los responsables de los
centros y el 72% de los padres dijo que los valores y objetivos de las redes sociales
eran esenciales para poder permitir el acceso de los estudiantes a las mismas y el 85%
seal la necesidad de que el acceso a las redes sociales est monitorizado por
adultos.
De este lado del Atlntico cabe citar un estudio reciente llevado a cabo por el Eurobarmetro
(2007) y en el que se pone de manifiesto ... la familiaridad de todos los encuestados con
Internet....el acceso mayoritario a Internet desde el hogar (generalmente por medio de banda
ancha)...con un uso diario que llega a las 1h-3h en el caso de los estudiantes en el tramo 1214 aos....generalmente los usos se concentran en los juegos on line y bsquedas de
informacin tanto respecto a temas que les interesan como respecto a tareas escolares....los
recursos de comunicacin (chat, mail, MI, etc...)son ms usados por los grupos de ms
edad...
Las descargas de msica, vdeos, juegos, etc... son ms frecuentes entre los de ms
edad..menos frecuente es la creacin de blogs, pginas personales, compartir fotos, msica,
vdeos, etc... Todos estos datos, apuntan en la misma direccin que el de la NSBA citado
anteriormente: los jvenes estn acostumbrados a usar Internet y sus recursos, si bien el uso
de redes sociales no est totalmente generalizado.
4.3 LAS REDES SOCIALES Y EL SOFTWARE SOCIAL DESDE EL

PUNTO DE VISTA DEL PROFESORADO
En el apartado anterior hemos revisado la percepcin que tienen los estudiantes acerca de
web 2.0 y de las redes sociales en particular; procede ahora, revisar las percepciones del
profesorado en relacin a la misma temtica. Para ello, tomar como referencia dos estudios
realizados este mismo ao; uno realizado por Thompson Learning (2007) en febrero marzo
de 2007 (677 profesores universitarios con ms de diez aos de experiencia y pertenecientes
a las reas de ciencias sociales y economa) y otro realizado por Benito (2007) (790
profesores universitarios pertenecientes, con experiencia de todo tipo y pertenecientes a las
reas de economa, ciencias sociales, ingeniera, ciencias, salud y arquitectura-arte).
42
En el primer estudio puede verse como los podcast, blogs, y redes sociales, son vistos por
muchos profesores universitarios como recursos potenciales para ensear mejor, as por
ejemplo de entre los encuestados que dijeron conocer las redes sociales:
casi el 50% de los encuestados expresaron su confianza en que las mismas pueden
ayudar a los estudiantes a cambiar la forma en que aprenden,
casi el 90% dijeron conocer de la existencia de sitios en los que los estudiantes
puntan o valoran al profesorado y un 67% haban visitado sitios de este tipo para ver
si en los mismos figuraban valoraciones acerca de ellos.
la mayora del profesorado encuestado no usa redes sociales y cuando lo hace las usa
tanto para propsitos personales como de trabajo
casi un 35% valoraron los podcast como un buen recurso de comunicacin para con y
entre los estudiantes
casi un 10 de los encuestados dijeron tener sus propios blogs (en comparacin los
norteamericanos que tienen un blog no llegan al 8%)
En el segundo estudio (tabla 2) puede verse que ... los resultados obtenidos muestran un
conocimiento bastante notable en el profesorado participante de algunas herramientas web
2.0 (Organizacin personal, Blogs, Wikis, servicios de Google), pero tambin se detecta un
menor conocimiento de otras herramientas o recursos (Redes Sociales, Representacin del
conocimiento). No obstante, sea cual sea el grado de conocimiento sobre los recursos web
2.0 aparece una tendencia clara a valorar los recursos (sean conocidos o no) como poco
utilizados en los mbitos profesionales docencia/investigacin; nicamente una de las
aplicaciones (las plataforma de teleformacin recibi % altos en cuanto al conocimiento de
las mismas y su utilidad para su uso profesional)....
Categoras
Organizacin personal, (por ejemplo: Planzo, Netvibes, Kiko,
CalendarHub, ... )
Audio y Video,(por ejemplo: Podomatic, Odeo, YouTube,
Zentation, Dailymotion, )
Servicios especficos Google (no el buscador), (por ejemplo:
GMail, Calendar, Maps, Scholar, Docs, Talk, )
Comunicacin, (por ejemplo: Messenger, GMail, Meebo,
Campfire, Talk, )
Folksonoma y marcadores sociales, (por ejemplo: Del.icio.us,
Clipmarks, Snipitron, )
Buscadores condicionados/personalizados, (por ejemplo:
Technorati, Google Co-op, Acadmico, Rollyo, )
Blogs, (por ejemplo: Blogspot, WordPress, Blogger, Blogari,
Blogak, )
43
Conozco
herramientas
de este tipo
Uso
herramientas
de este tipo
66
39
65
32
70
52
79
48
14
50
40
65
23
Wikis, (por ejemplo: Wikipedia, Wikispaces, PBWiki, WetPaint,

Wikia,)
Imagen digital: fotografa y diseo, (por ejemplo: Flickr, Picasa,
Pixoh, Fotolog, Zoomr, Picnik, )
Representacin del conocimiento, (por ejemplo: Cmap,
FreeMind, DigiDocMap, ...)
Ofimtica y documentos, (por ejemplo: Writeboard, ThinkFree,
Google Docs & Spreadsheets, ...)
Redes Sociales, (por ejemplo: MySpace, Facecom, Zhube,.. )
84
66
54
33
13
37
22
23
Mapas y etiquetado geogrfico, (por ejemplo: Tagzania,

Panoramio, Wayfaring, Wikiloc, Google Maps, )
Plataformas de teleformacin, (por ejemplo: eKASI, Moodle,
WebCT, Claroline, Ilias, )
51
35
78
58
Tabla 2
Los datos de ambos estudios muestran una tendencia muy parecida:
No puede decirse que web 2.0 y las redes sociales en particular estn firmemente
asentadas entre la comunidad docente universitaria, aunque hay aplicaciones que son
ms conocidas y usadas que otras; se est lejos de poder afirmar que el profesorado
utiliza los recursos web 2.0 en su prctica profesional.
Los datos muestran, la existencia de amplias zonas de recorrido y mejora en lo que al

uso de estos recursos web 2.0 dentro del mbito de la docencia / investigacin se
refiere
5. ALGUNAS IDEAS PARA LA REFLEXION

La revisin de las pginas anteriores pone de manifiesto la existencia de unos recursos
razonablemente novedosos, an hoy da, porque basndose en los datos presentados puede
afirmarse que en absoluto son herramientas de uso comn entre la poblacin. No obstante, s
se observa un uso bastante intenso de los recursos web 2.0 en general y del uso de las redes
sociales en particular, en los ms jvenes; intensidad que disminuye a medida que aumenta la
edad de los usuarios40. Puede que efectivamente nos encontremos ante lo que Prensky (2006)
llama conflicto generacional entre los nativos y los inmigrantes digitales, lo que Oblinger
(2005) llama generacin n-gen, caracterizada porque sus miembros ...tienen una alta cultura
digital, estn familiarizados con Internet, se conectan en red, estn acostumbrados a las
respuestas inmediatas, se inclinan por el aprendizaje basado en las experiencias prcticas,
tienen predileccin por la interaccin social, gustan trabajar en grupo, prefieren los
40
El estudio Results and analysis of the Web 2.0 services survey undertaken by the SPIRE project, llevado a cabo por el
JISC (2007) muestra claramente esa relacin inversa entre la edad y el uso de este tipo de tecnologas (pags 9 y 10); en
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/digital_repositories/spiresurvey.pdf
44
escenarios ricos en imgenes (ms que en texto)....aunque estos patrones no dependen

necesariamente de la edad porque los hemos encontrado en todas las edades pero tienden a
ser ms frecuentes en los jvenes.
La existencia de este nuevo escenario que no viene inducido por la aparicin de web 2.0, sino
que es anterior, pero en el que web 2.0 podra estar actuando como catalizador de esas
tendencias que ya empiezan a clarear41 en el horizonte me lleva a plantear algunas cuestiones
que probablemente no tienen una respuesta definitiva al momento presente, pero para las que,
sin duda, habr que ir buscando respuesta.
1.- Innovacin vs conservacin
El uso de software social y de las redes sociales no deja de ser algo novedoso en estos
momentos, al menos para una parte de la poblacin y potenciales usuarios del mismo.
Aparentemente, este tipo de recursos seran aptos para su uso en entornos educativos ( al
menos como medio para compartir conocimiento, desarrollar competencias, y mejorar los
aprendizajes), pero el escaso recorrido y la poca experiencia al respecto aconseja seguir
profundizando en el conocimiento respecto a la mejor forma de usar este tipo de recursos, y
al mismo tiempo tratar de resolver las inevitables tensiones que se producirn (ya se estn
produciendo) entre quienes creen que este tipo de recursos deberan incorporarse ya a los
escenarios educativos y quienes adoptando una posicin ms conservadora, preferiran tener
ms garantas y conocimiento respecto a los usos educativos de este tipo de recursos. Desde
mi punto de vista, este tipo de tensiones existe siempre que aparecen novedades en el
escenario educativo; lamentablemente la experiencia me dice que los dos grupos
(innovadores y conservadores, que generalmente se reparten un 30% del total a partes
iguales) suelen disponer de energas similares (aunque actuando en sentidos opuestos) y que
el problema suele estar en convencer a los que adoptan posiciones neutras; es ah donde el
desarrollo de nuevas experiencias controladas (Franklin 2007) que aporten evidencias, y la
construccin de nuevos conocimientos respecto al uso de estos nuevos recursos pueden
convencer a quienes no muestran una disposicin clara a incorporar estas nuevas
herramientas a su prctica profesional docente diaria.
2.- Permitir vs imponer
Tal y como ya he mencionado anteriormente en algunos pases se han desarrollado polticas
restrictivas respecto al acceso de las escuelas y los centros educativos a este tipo de recursos.
Difcilmente se podr lograr un avance significativo en la incorporacin de los centros
educativos, de su profesorado y de cada comunidad educativa42 si tales polticas terminan
41
Entre ellas est la emergencia de lo que llamaramos una ciencia de la web, dedicada a conocer sobre la topologa de las
redes en general y las sociales en particular, a construir modelos que den cuenta del comportamiento dentro de las redes, a
producir nuevos recursos web, etc... (Berners-Lee, 2006) en Berners-Lee T, may, W, Hendler J, Shadbolt, N y Weitner D
(2006). Cretaing a science of the web. Science, vol 313, n 5788
42 La idea de comunidad educativa es ms amplia que la del conjunto formado por el profesorado y los estudiantes; versin
sta eminentemente restrictiva y que no contempla otros actores que ciertamente forman parte de la misma: padres, agentes
45
aislando a los centros educativos e impidiendo su adaptacin a la evolucin del entorno

social en el que han de desarrollar su labor.
Se necesita, por lo tanto, una cultura permisiva y alentadora del uso de este tipo de recursos si
se quiere que los mismos sean una realidad en las aulas; las polticas que imponen
restricciones terminarn aislando a la escuela de su ncleo y entorno social e impidindola
ejercer su funcin equilibradora y balanceadora de las desigualdades sociales.
3.- Colaboracin vs individualismo
Aunque el presupuesto que se asocia al software social y a las redes sociales es del
establecimiento de un sentimiento de comunidad elaborado a travs de la conexin y de la
colaboracin, hay que tener en cuenta que no todo el mundo se siente cmodo actuando de
esta forma; de la misma manera que no todas las personas aprenden de igual forma, en las
personas prevalece una mayor o menor disposicin a colaborar o a actuar individualmente.
La falta de confianza en uno mismo o en los dems, la carencia de recursos para interactuar
socialmente, el sentimiento de no controlar la tecnologa (situacin que suele ser frecuente
entre los grupos de ms edad frente a los ms jvenes), el rol o papel que desempea cada
miembro, etc... son algunas causas que pueden dificultar el uso de este tipo de recursos en las
escuelas. Es necesario, entonces, que quienes lideran el uso de este tipo de recursos (en las
aulas generalmente ser el profesorado, pero no es el nico grupo social al que le
corresponde la responsabilidad de gestionar estos recursos) tengan en cuenta estos aspectos
diferenciales para tratar de acotar la influencia que los mismos pueden llegar a ejercer sobre
las comunidades que se puedan formar.
4.- El nuevo software y el menos nuevo
En muchas instituciones educativas existen recursos institucionales para el aprendizaje on
line (e-learning) que generalmente se sustancian en plataformas de teleformacin. Esos
recursos y herramientas estn pensados con una lgica diferente a la que caracteriza al
software social y las redes sociales. Aunque no impiden la comunicacin horizontal y la
formacin de grupos, en general, las relaciones suelen ser bastante jerrquicas, e
individuales; esto es, la comunicacin suele ser entre profesor-estudiante y las relaciones de
grupo no van, generalmente, ms all de la participacin en algunos foros.
La lgica del software social es el potenciar la colaboracin y la comunicacin horizontal,
proveyendo a los usuarios de oportunidades para conectarse entre s, trabajar conjuntamente e
interaccionar dentro de una red de la que sus miembros se sienten parte, con la que se
identifican y hacia la que muestran un alto grado de adscripcin, sintindose notablemente
motivados para participar en la misma.
sociales, empresarios, etc... Creo que es importante que las comunidades educativas se articulen de una forma amplia y
participativa, para darlas ms sentido de conexin a su entorno y, desde luego para acabar con el tradicional aislamiento en
que se encuentran muchas comunidades educativas que no slo ven mermadas sus oportunidades educativas sino que acaban
posicionndose (en lo que parece ms un atrincheramiento defensivo que una estrategia adaptativa y de servicio) en contra
de cualquier cambio.
46
Las dos lgicas funcionan de una forma diferente. La de las plataformas convencionales est
orientada a proporcionar recursos para que el profesorado controle lo que hacen los
estudiantes; la del software social se orienta mas a facilitar la interaccin y en todo caso el
control es, generalmente de los propios miembros que forman la comunidad.
Sin embargo, es necesario, algn tipo de convergencia entre ambos tipos de recursos porque
su conjuncin aporta ms valor aadido que el que aportan cada uno de ellos por separado;
as los recursos para la gestin de aulas y grupos, los que permiten gestionar materiales o los
que facilitan el seguimiento y evaluacin del estudiante pueden complementar a los que
buscan promover la comunicacin horizontal y la colaboracin; de esta manera podran
aunarse las necesidades de gestionar administrativamente un entorno de aprendizaje con las
de promover la construccin del conocimiento, el aprendizaje reflexivo y la colaboracin.
5.- Aprendizaje personalizado vs despersonalizado
La diversidad individual patente en tantas caractersticas humanas se muestra, como no, en
las formas o estilos diversos de aprendizaje; de ah que los intentos por conseguir
aprendizajes personalizados hayan estado a la base de numerosas reformas educativas. Web
2.0 proporciona (no por medio de una Reforma, sino por medio de un gran movimiento
innovador) la oportunidad para personalizar al menos una parte de los aprendizajes; adems
el hecho de que los modelos actuales de aprendizaje reconocen esa doble dimensin
individual- social del mismo, los recursos de web 2.0 permiten que las personas elaboren sus
llammosles, catlogos personalizados; stos, pueden incluir listas de bookmarks, de libros,
de fotos, de textos, de msica, etc... previsiblemente una parte del material ser auto
elaborada y otra tomada de otros sitios que la ofrecen a disposicin de los usuarios; tales
catlogos se convierten, as, en expresiones personales de quienes los elaboran, de su
evolucin e incluso de su vida. En la medida en que estos catlogos pueden focalizarse en los
aprendizajes realizados, los mismos pueden usarse como portfolios para contener y mostrar la
evolucin de dichos aprendizajes, sirviendo as como herramienta de gestin de lo aprendido
y tambin como forma de mostrar los logros y avances que posteriormente podrn dar lugar a
las certificaciones y acreditaciones que reconozcan dichos logros. En ese sentido, las
herramientas web 2.0 facilitan los mejores recursos conocidos para que esos porfolios o
catlogos sean una realidad.
6.- Los recursos propios y los de libre acceso
Es un hecho que web 2.0 ha propiciado, como nunca, la disponibilidad de recursos para
poder gestionar enormes volmenes de informacin que de otra manera se hubieran vuelto
inmanejables y al mismo tiempo ha facilitado que muchos usuarios creen nueva informacin;
la produccin de informacin ha actuado as como un poderoso motor que ayudado por web
2.0 ha potenciado sus efectos haciendo que muchas personas se hayan animado a crear sus
propios sitios web, sus propias redes y comunidades por donde la informacin ha fluido con
ms o menos control. Uno de los problemas que siguen sin resolverse totalmente (quizs
porque no tenga solucin con las lgicas que subyacen en el mismo) es el relativo a la
47
propiedad de la informacin que hay en la red y el uso que se hace de ella; este es un
problema recurrente que aparece siempre que se trata con el uso de la informacin y que se
har ms presente cada vez debido a la aparicin de nuevos recursos ms amigables que
permitan gestionar ms y mejor la informacin. Aparentemente las comunidades que crecen
y se desarrollan bajo la lgica web 2.0 practican la filosofa de libre acceso o al menos la
regulada por iniciativas tipo Creative Commons, pero no cabe duda que la propiedad
intelectual, las regulaciones sobre proteccin de datos y de la informacin, estn ah y no
pueden ser ignoradas bajo pena de incurrir en delitos tipificados.
7.- Web 2.0 y la web semntica
A pesar de las discusiones y diferencias entre los partidarios de una y otra opcin, lo cierto es
que ambas parecen tener lugar para complementarse, tal y como se ha visto anteriormente; en
todo caso, se aprecian algunos posibles desarrollos futuros tales como los wikis semnticos
(funcionaran de una manera similar a la Wikipedia permitiendo a los usuarios hacer
descripciones de los objetos mediante lenguajes formales; Ontowiki es una aplicacin que
permite a los participantes trabajar colaborativamente en wikis semnticas). Los blogs
semnticos combinan las ideas tradicionales que sirven para gestionar recursos agregados de
diferentes fuentes con lenguajes propios de la web semntica tal como por ejemplo RDF para
permitir responder a preguntas del tipo quines estn de acuerdo o en contra de mi punto de
vista en la blogsfera?. El escritorio semntico es una combinacin de la web semntica y web
2.0 para generar nuevos escritorios ms personalizados y adaptados a las necesidades de los
usuarios.
8.- Relaciones entre la web y el propio ordenador
La consideracin de la web como una plataforma o como una red forma parte de la actual
oleada de lo que se conoce como web 2.0; ah el papel de la mquina desde la que se conecta
el usuario es el de un simple puente de enlace que gestiona la informacin que se encuentra
disponible en la red. Podra conseguirse que adems del propietario otros usuarios accedan y
manipulen (con permiso) contenidos en el escritorio propio, transformando de hecho la
propia mquina en un servidor?; las ideas de Apollo para desarrollar multiplataforma para el
escritorio con tecnologas web, o las del proyecto Parakey o las de WPF/E apuntan en esa
direccin.
48
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50
LOS APRENDIZAJES MEDIADOS POR LA

TECNOLOGA Y LOS RETOS PARA
CONSOLIDAR UNA COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE EN RED
Nick Kearney
Coordinacin TIC/Aprendizaje
Florida Universitaria, Valencia
Las Comunidades: Una Re-Evaluacin.

Evaluacin.
Comunidad: un trmino desgastado?
l concepto de comunidad goza ltimamente de gran popularidad en los entornos

educativos, especialmente los entornos mediados por la tecnologa. Uno de los puntos
de gnesis del concepto se puede localizar en las comunidades virtuales nacidas en los
primeros aos de Internet, como el Whole Earth Lectronic Link o WELL, documentado
por autores como Rheingold (1993) o Figallo (1998). Sin embargo, algunas de las
declaraciones recientes de estos autores cuestionan la facilidad con la que se suele aplicar el
trmino comunidad:
La definicin de comunidad- sea lo que sea - ha sido retorcido, reducido, distorsionado,
y probablemente mutilado durante su transicin al entorno virtual. Ahora la idea parece
aplicarse a personas que compran los mismos productos, a las personas identificados como
amigos en entornos de redes sociales, los que se juntan durante varios das en algn
evento (por ejemplo Burning Man), los que simplemente utilizan la misma interfaz
conversacional... nmbralo usted...si encaja en el concepto Web 2.0 contenidos definidos
por el usuario lleva la etiqueta comunidad. Figallo (2007)1
Entrevista en Worldchanging blog. 27/8/2007 Acceso 3/27/2008

http://www.worldchanging.com/archives/007173.html
51
Nick Kearney
Cuando buscas el ttulo para un libro, es necesario pensar en algo breve y evocativo, como
por ejemplo La Comunidad Virtual aunque un ttulo ms exacto podra ser Personas que
utilizan las computadoras para comunicarse, y hacer amistades que a veces forman la base
de una comunidad, pero hay que tener cuidado de no confundir la herramienta con la tarea
y pensar que simplemente escribir una palabras en pantalla constituye lo mismo que una
comunidad real Rheingold (2007)2
Estos dos comentarios provocan la reflexin sobre la idea de la comunidad en contextos
mediados por la tecnologa. Se pueden identificar tres vertientes: la primera tiene que ver con
el trmino en s - si todo se etiqueta comunidad, qu funcin descriptiva tiene el trmino?,
existen incluso anuncios publicitarios que afirman que la mera compra de un automvil nos
convierte en miembro de una comunidad.3 La segunda vertiente se refiere a su naturaleza hasta qu punto se puede estar confundiendo la mera colaboracin puntual en lnea, el uso
de determinadas herramientas, con lo que es una comunidad? Como comenta Rheingold el
uso de la tecnologa, y la interaccin social mediante ella, no constituye de por s una
comunidad. Por ltimo, parece haber una multiplicacin de trminos que no ayudan a la
comprensin del concepto se habla de comunidades de inters, de participacin, de
creencia, de intenciones de prctica. Mientras estas distinciones pueden ser tiles, quizs se
corre el riesgo de que el trmino base: comunidad se devale, reducindose a un mero
instrumento de legitimacin de determinadas actividades.
Estas reflexiones adquieren una relevancia especial para el contexto de la educacin. El
concepto comunidad resulta atractivo y sugerente como forma de articular y facilitar
procesos de aprendizaje en red, y la riqueza de las comunidades virtuales hace natural que se
quiere aprovechar las mismas dinmicas para facilitar el aprendizaje. Sin embargo, es posible
que este trmino se encuentre afectado por los mismos procesos de devaluacin descritos
arriba, que restan fuerza descriptiva a un concepto de gran importancia para la educacin en
lnea, y en especial para cualquier enfoque educativo que cuestione planteamientos en los que
el papel del alumno se reduce a un mero receptor pasivo al que se le transmite
conocimientos. El problema es que existen casos en los que el trmino comunidad se usa
de forma cosmtica, para legitimar enfoques en los que el paradigma subyacente sigue siendo
transmisionista. Lave y Wenger (1991) hablan de manera elocuente de contextos, llamados
socio-constructivistas, en los que no hay ms que lo que denominan una pequea aura
social que disfraza lo que sigue siendo un proceso de adquisicin por parte del individuo,
bastante alejado de los postulados suyos con respecto al concepto comunidad. Parece
necesaria una reevaluacin.
Cita en versin electrnica de The Virtual Community Acceso 3/27/2008

http://www.rheingold.com/vc/book/10.html
3
Campaa publicitaria Renault Clio http://www.comunidadclio.com.mx/
52
Naturaleza de la Comunidad.
Existen muchas definiciones de comunidad, como se ha apuntado antes. Es importante
reconocer las dificultades que supone la definicin del trmino, en especial porque su
popularidad ha llevado a una gama importante de trminos relacionados con la evolucin del
concepto. Muchos de ellos se solapan, llevando a cierta confusin y mucho esfuerzo y tinta
vertida en clarificar las distinciones. A nuestro modo de ver, sin embargo, un aspecto
importante que ayuda a diferenciar diferentes clases de comunidad, en el contexto del
aprendizaje (sea o no en lnea), es la intencionalidad. En muchos casos, lo que se etiqueta
comunidad, o comunidad de aprendizaje, no es ms que un grupo de trabajo, o una clase,
disfrazada, creada de forma intencionada para intentar fomentar la interaccin y la
participacin necesarias (Bruner, 1996) para el aprendizaje.
En cambio, las comunidades descritas en los trabajos seminales Lave y Wenger (1991),
trabajos posteriores de Wenger (1998) y otros autores como Orr (1987,1990) o Brown y
Duguid (1991) no se crearon de forma intencionada. Estas investigaciones se basaron en la
observacin, y subsiguiente identificacin de comunidades ya existentes, y de ah se pudieron
identificar sus caractersticas. Lave y Wenger (1991) hablan de tres elementos bsicos:
identidad (implicacin mutua), historial (repertorio compartido) y objetivos (empresa
conjunta).Estas comunidades son contextos en los que el aprendizaje se encuentra situado
dentro de la prctica en el contexto de trabajo. Se aprende mediante la participacin con otros
en una determinada actividad dentro de la misma comunidad.
En contraste las comunidades creadas de forma intencionada para contextos educativos se
encuentran fuera de las comunidades en las que tiene lugar la actividad objeto del proceso
educativo. Incluso la variante del trmino comunidad de aprendizaje declara esta
intencionalidad; la comunidad existe para el aprendizaje. Sin embargo, en todas las
comunidades se aprende, solo estas parecen necesitar la etiqueta de aprendizaje. Los
alumnos se juntan slo para aprender (y al terminar el curso se separan), mientras en las
comunidades observados por estos autores, los participantes se encuentran dentro de la
prctica y mediante su participacin en esta prctica aprenden. El aprendizaje es parte de un
proceso ms amplio, en vez de ser el nico objetivo, y no es planificado, sino informal, adhoc e inseparable de la practica en s. En cambio, en la comunidad intencional, en vez de
aprender dentro de la prctica, se aprende sobre ella, desde fuera.
Adems, se puede observar que la presencia de las tres caractersticas de Lave y Wenger
(1991) en estas comunidades intencionales suele ser dbil. No hay historial compartida, ni
implicacin mutua, ms all del cumplimiento de las tareas de colaboracin exigidas, y
aunque los objetivos sean similares, no son objetivos compartidas, sino de cada individuo, en
la mayora de casos. Por ello no existe la fuerza de vnculos entre los participantes, su
presencia en el grupo es puntual, y supeditado a las exigencias del curso.
En contextos formales educativos, esto puede ser aceptable, incluso inevitable; la escuela, y
la universidad se encuentran fuera del contextos objetivos del aprendizaje, y quizs en estos
53
Nick Kearney
entornos formales slo sea posible la comunidad intencional, aunque puede que no pase de
ser otra manera de llamar al trabajo colaborativo en grupo. Sin embargo, no es simplemente
cuestin de terminologa: es importante recalcar que el uso indiscriminado del trmino
comunidad para referirse a actividades simplemente grupales puede afectar la percepcin del
concepto de comunidad y crear obstculos a su uso. Las ideas revolucionarias se
convierten a menudo en mera metodologa. Por ejemplo, en un dilogo entre Freire y Macedo
(1995), Freire, hablando de los errores cometidas en muchas adopciones de la enseanza
dialgica observa que en ciertos momentos, el educador cae presa de la burocratizacin de
la mente, convirtindose en mero metodologista. Como ejemplo del educador
burocratizado menciona aquel que asigna momentos en lo que cada alumno tiene que tomar
su turno para hablar, en un proceso de democracia burocratizada, si no vulgarizada.
Ejemplos de este tipo de comportamiento abundan; a veces es simplemente sustituir la
entrega de apuntes por un repositorio; o la explicacin en clase por una lectura, a veces es
crear actividades participativas pero con objetivos definidos por nosotros, en vez de dejar que
emergen en el discurso e interaccin entre los participantes, a veces es crear un foro, y
decidir como y cuando se ha de participar en l. Estos comportamientos didcticos pueden
ser justificables en determinados contextos pero estos contextos no son comunidad, y usar
el trmino para describir estos contextos lo devala.
Ms all de esta preocupacin, vemos una oportunidad; la riqueza de la participacin
observado en las comunidades observados por los autores citados arriba parece tener una
calidad motivadora e integradora, distinta a la que puede darse en la comunidad
intencional, que permite esperar importantes resultados en cuanto a aprendizaje, si somos
capaces como educadores de facilitar su desarrollo. Mientras es interesante simplemente
saber de la existencia del aprendizaje situado, ms til y prctico, para la pedagoga, sera
poder aprovechar estos procesos informales. Si creemos en el valor del concepto de la
comunidad en contextos de aprendizaje, es necesario considerar como se pueden crear. La
duda es si es posible recrear las condiciones de aprendizaje tan ricas y motivadoras de estas
comunidades de forma intencionada.
Plantear este reto supone considerar una serie de obstculos, que examinaremos en la
siguiente seccin.
Los obstculos
El primer obstculo se relaciona con la creacin de una comunidad, como hemos comentado
las comunidades como los observados por Orr y los otros autores no se crean, sino emergen
por s mismo. Esto tiene importantes implicaciones; hace necesario entender el proceso de
creacin, si es posible, como la creacin de las condiciones propicias para la emergencia de
una comunidad. Wenger (2002) habla del cultivo de comunidades de prctica, evitando
hablar de creacin. Es posible que esta metfora indica un camino, ya que podra suponer
crear las condiciones para que emerja (sembrar), facilitar su desarrollo (cultivar) y luego
dejarlo crecer slo.
54
Otro aspecto importante a tener en cuenta son los comentarios de Kimble y Hildreth (2004)
con respecto al uso de modelos de comunidad en contextos laborales: observan que la
naturaleza abierta, catica e informal de una comunidad de prctica no casa bien con la
naturaleza jerrquica, y orientado a tareas, de muchas organizaciones, y esto se puede decirse
tambin de las educativas. Adems, como comentan estos autores Los resultados de una
comunidad son impredecibles y por ello puede que la idea no reciba una buena recepcin en
estos contextos. Sin embargo, nuestras investigaciones (Kearney, 2005) han identificado
comportamientos semejantes a la comunidad de prctica en contextos laborales, y es
importante recordar que mucha de la literatura de la comunidad de practica identifica y
define las comunidades precisamente en entornos laborales (Orr, Lave and Wenger, Brown
and Duguid 1987, 1990, 1991, 1991). No obstante, frecuentemente hay distancias entre la
realidad y las percepciones de los participantes, y por tanto es necesario tener en cuenta este
obstculo. Puede que la naturaleza de la comunidad se encuentra en conflicto con al contexto
organizacional en la que se quiere crear.
Hemos constatado la dificultad de organizar la colaboracin en grupo en contextos de
educacin en lnea; no es fcil, por ejemplo, lograr la participacin de los alumnos en foros, a
no ser que se imponga la participacin como requerimiento para nota. Esta solucin es
frecuente, incluso se podra calificar ya como prctica aceptada, sin embargo la participacin
por requerimiento de la institucin dista bastante de una de las caractersticas de la
participacin en comunidades, su naturaleza voluntaria, adems del concepto de la
participacin perifrica legtima4 de Lave y Wenger (1991), el que lo no-participacin en
determinados momentos es vlida, e incluso necesaria. 5
Por ltimo, tanto Kimble y Hildreth (2004) como Lueg (2000) comentan la importancia de la
co-ubicacin como elemento fundamental en las comunidades de prctica, y por ello
cuestionan la viabilidad de estas en los entornos en lnea. Aunque el gran nmero de
comunidades virtuales existentes parecera dar respuesta a esta pregunta, adems de los
comentarios de Preece and Maloney-Kirchmar (2005) quienes observan que la fuerza y la
naturaleza de las relaciones virtuales tiende a superar la ausencia de la co-ubicacin, esto es
un aspecto importante que podra frenar el desarrollo, especialmente en culturas de alto
contexto (Hall, 1959).
A pesar de estos obstculos, nos pareci interesante explorar la posibilidad de facilitar el
aprendizaje mediante la recreacin de los procesos de aprendizaje informal que tienen lugar
en las comunidades. Esto supona explorar el desarrollo de las comunidades y su posible
creacin, o cultivo. Las prximas secciones describen una investigacin que parta con este
objetivo.
legitimate peripheral participation en ingls

La evidencia de que estos grupos no son comunidades tambin se localiza en su falta de sostenibilidad, los
casos de grupos de alumnos que siguen su actividad conjunta despus de terminar el curso son pocos, aunque si
existen casos, como comentaremos ms adelante.
55
Nick Kearney
Las investigaciones anteriores.

Habamos constatado en investigaciones anteriores la existencia de grupos cuyas
caractersticas y comportamientos se asemejaban al concepto de comunidad de prctica
descrita por Lave y Wenger (1991). Por ello, y debido a la importancia de fundamentar la
actividad investigadora en la teora consolidada, se decidi usar este concepto como punto de
partida para el desarrollo de nuestra actividad. Se buscaba desarrollar un enfoque de
comunidad apropiado para este contexto, que no perdiese de vista los elementos
fundamentales de la comunidad observados por estos autores.
La primera de las investigaciones anteriores haba tenido lugar en un contexto educativo de
educacin a distancia; un proyecto internacional llamado Ikarus, que investigaba un modelo
de capacitacin en el aprendizaje colaborativo para formadores en lnea. En este contexto, al
ser un curso, se haba requerido la participacin. Observamos el desarrollo, en algunas
versiones del curso, de aspectos semejantes a los elementos claves de la comunidad de
prctica; algunos participantes iban desarrollando una implicacin mutua los unos con los
otros, e incluso una identidad compartida como gente Ikarus; tambin iban comentando u
explorando juntos, haca finales de curso, la historia compartida de su participacin, adems
de elementos parecidos entre sus vidas profesionales (contar batallas) y desarrollaban un
sentido de empresa conjunta. La presencia de estos elementos nos haca pensar que la
comunidad en estos contextos educativos podra ser posible. Sin embargo, era necesario tener
en cuenta la naturaleza obligatoria de la participacin, aunque en muchos casos los alumnos
participaban muy por encima de los niveles requeridos, haba que ver hasta que punto era
sostenible esta actividad. Si estas eran verdaderas comunidades su actividad no necesitara la
obligatoriedad de la participacin para sostenerse. Efectivamente, en algunos casos,
observamos una continuidad mas all del curso, en verdaderas comunidades (aunque
pequeas) de profesores que seguan con su actividad. Sin embargo dos aspectos
diferenciaban estos cursos de otros dentro de la institucin; primero, que eran cursos gratis y
sin titulacin, algo que haca que, aunque fuera requerimiento la participacin, en el fondo
era voluntario; y por otra parte el hecho de que eran comunidades de docentes, por tanto en
este contexto los participantes estaban situados dentro de la comunidad de prctica objetiva.
Estas diferencias hacan pensar que la transferencia del modelo a otros contextos educativos
formales podra ser difcil.
Por otra parte en una investigacin (Kearney, 2005) en el contexto de la pequea y mediana
empresa observamos que el aprendizaje que tiene lugar en estos contextos se asemeja mucho
a los procesos identificados en las comunidades de prctica. Entre los aos 2002 y 2004 se
realiz una investigacin extensiva en el contexto de la capacitacin y el aprendizaje en la
pequea y mediana empresa en Europa, financiada por la Comisin Europea. Este proyecto,
llamado ICT-SME6, naci de la percepcin de que la penetracin de las nuevas tecnologas
6
www.smelearning.org
56
en este contexto estaba siendo mucho ms lento de lo esperado. Por ello se decidi financiar
una investigacin de los factores que afectaban la adopcin de las tecnologas y las prcticas
existentes en el contexto de la pequea y mediana empresa. Se utiliz un enfoque mixto de
tcnicas cuantitativas (cuestionarios) y cualitativas (entrevistas semi-estructuradas y grupos
focales con empresarios, trabajadores y responsables pblicos de polticas de capacitacin).
Se investigaron tanto los usos de las tecnologas como las actitudes y percepciones con
relacin a las tecnologas y el aprendizaje. El panorama que se descubri era de un porcentaje
pequeo de empresas en las que haba evidencia de una adopcin plena y prcticas
avanzadas, y una mayora cuyo uso era mnimo y limitado a la gestin de la empresa, con
muy poco aprovechamiento de las tecnologas para el aprendizaje. Sin embargo, los
resultados tambin demostraron que esto no se deba nicamente a una desconfianza haca la
tecnologa, sino a actitudes subyacentes relacionadas con la capacitacin en s. Se revel una
percepcin de que los programas eran poco relevantes. En muchos casos se desconfiaba de su
utilidad, y los resultados de la investigacin cualitativa indicaron que se percibe el
aprendizaje como algo que tiene lugar en la escuela, mientras en la empresa lo importante es
la experiencia. Sin embargo al analizar las prcticas se revel que si haba una cultura de
aprendizaje, pero que era informal y poco estructurado. El pequeo empresario, cuando tiene
un problema, busca soluciones entre sus contactos, y otros recursos a su disposicin, en vez
de pedir un curso formal de capacitacin. La investigacin mostr una situacin en el que se
pudieron identificar interacciones y relaciones que mostraban muchas de las caractersticas
del aprendizaje que tiene lugar en la comunidad de prctica. Es decir, un aprendizaje ad
hoc, situado en el mismo contexto de trabajo y que responde a necesidades inmediatas. Pero
en muchos casos la falta de estructura haca que se perdan oportunidades para aprender, y se
vio que proporcionar una estructura apropiada para este estructura informal de aprendizaje
podra resultar beneficioso.
Nuestras observaciones nos llevaron a proponer un enfoque para articular y enriquecer el
aprendizaje en estos contextos, utilizando un enfoque derivado del concepto de comunidad de
prctica. El proceso supona investigar las siguientes preguntas bsicas: primero, si es posible
la creacin de una comunidad real, o si solo es posible cultivar y facilitar los procesos de
aprendizaje en comunidades ya existentes; y segundo, cuales son los factores claves que
influyen en el proceso, sea de creacin o de cultivo. Por ltimo, si se pudiera lograr, hasta
que punto participar en una comunidad de estas caractersticas resulta ser una experiencia de
aprendizaje rica y motivadora para los integrantes.
Por ello, se decidi plantear un proyecto con el objetivo de desarrollar e implementar nuestro
enfoque de forma experimental en la pequea y mediana empresa. Para funcionar en este
contexto heterogneo tendra que ser flexible y ajustarse a las necesidades de cada grupo.
Dadas las reticencias reveladas en el proyecto anterior respecto a la capacitacin, que es una
accin intencionada, pareca contraproducente intentar introducir un enfoque que podra
percibirse como un curso disfrazado. Era necesario un enfoque ms flexible, que se
ajustase al mximo a las necesidades de estos aprendices reticentes. Sin embargo, este
enfoque, aunque pareca prometedor no estaba exento de obstculos. Algunos los hemos
comentado arriba; cuestiones relacionados con la co-ubicacin, y las jerarquas
57
Nick Kearney
organizacionales, pero en el contexto de la pequea y mediana empresa tambin exista un

problema relacionado con la percepcin de la competencia. En el proyecto anterior se haban
identificado actitudes negativas respecto a la colaboracin. Para algunos empresarios los
negocios son permanente competencia, y por tanto consideran la colaboracin irrelevante en
su contexto, especialmente si se trata de hacerlo fuera de la propia organizacin. Aunque
hubiramos constatado evidencias importantes de colaboracin en la investigacin anterior,
es necesario reconocer que entre sus percepciones y la realidad observada por nosotros, haba
importantes diferencias, que podan lleva al rechazo a la participacin en el proyecto.
El enfoque de la investigacin
Los obstculos comentados antes constituan retos considerables, adems de la simple
resistencia a la innovacin de por s, que caracteriza una importante proporcin de las
pequeas y medianas empresas. Elmore observa (1996) que en la educacin frecuentemente
existe un problema relacionado con el cambio, que radica no en la provisin de las ideas
nuevas sino en la demanda. Es necesario crear las condiciones para el desarrollo de esta
demanda. Por ello, a pesar de la aparente potencial de un enfoque de este tipo, era necesario
antes identificar y comunicar el valor de la participacin para los usuarios potenciales y
trabajar sus percepciones.
De ah que la metodologa utilizada fuera a ser clave. Como hemos comentado, el objetivo no
era crear directamente una comunidad de practica sino crear las condiciones en las que
pudiera aparecer, y entonces cultivarlo para que se desarrollase y se convirtiera en un marco
de participacin que facilitase y apoyase a los procesos de aprendizaje informal.
Como hemos comentado, hay tres elementos bsicos comunes a las diferentes descripciones
de la comunidad de prctica en la literatura, y aunque los trminos utilizados son distintos,
todos hacen eco de la configuracin inicial de Wenger. Se relacionan con la identidad
(implicacin mutua), historial (repertorio compartido) y objetivos (empresa conjunta).
Aadido a estos hay un elemento mencionado por Wenger, Mc Dermott and Snyder (2002) y
por Kimble y Hildreth (2004); la motivacin. En muchas comunidades virtuales los
participantes comparten una motivacin intrnseca, pero en el contexto laboral de la pequea
empresa sera arriesgado suponer esto, por tanto es vital asegurar la motivacin de los
participantes. Wenger, McDermott y Snyder (2002) se refieren al concepto de valor en este
contexto y enfatizan que la participacin debe tener valor para sus miembros, aunque este
valor puede tener diferentes formas. Por su parte Daniel, McCalla y Schwier (2003)
identifican la sensacin de pertenencia como elemento de valor.
Adems de estos elementos bsicos, existen una serie de elementos mencionados en la
literatura que se relacionan con la estructura y el mantenimiento de las comunidades. En este
contexto, estos suponen crear no tanto un modelo fijo a modo de plan, sino una serie de
elementos que se han de tener en cuenta a la hora de cultivar la comunidad. Se pueden
58
identificar dos grupos, el primero de los cuales denominamos el marco. Este grupo de
elementos tiene que ver con la configuracin del espacio en el que existe la comunidad, y
incluye aspectos relacionados con las herramientas utilizadas, los espacios y sub-espacios, y
las normas iniciales (consensuadas) que gobiernan el funcionamiento de la comunidad
(aunque estos pueden cambiar). El concepto de marco tambin comprende, adems del
espacio virtual, su evolucin en el tiempo; es decir, el marco temporal. Esto incluye no solo
las etapas iniciales, sino tambin la conciencia que tenga la comunidad de su historia
compartida, los ritmos de interaccin, y la interrelacin entre los eventos cotidianos, los ritos
y la actividad espontnea de la comunidad.
El otro grupo de elementos lo denominamos presencia. Este grupo incluye todo lo
relacionado con l dilogo, la interaccin y la interrelacin de los participantes y los
diferentes roles que pueden adoptar. Estos elementos, al igual que los otros pero en mayor
medida, no se pueden fijar de antemano. Son emergentes, aparecen en la misma participacin
en la comunidad, y estas interacciones son los procesos dentro de las cuales tiene lugar el
aprendizaje.
Wenger, McDermott y Snyder (2002) en su descripcin del desarrollo de las comunidades de
prctica definen tres fases, constituidas por cinco etapas. Estas son la formacin (etapa
potencial y etapa de unin) durante la cual se inicia la comunidad, se identifican intereses
comunes y se forman relaciones. Esta es la fase en la que los miembros van percibiendo el
valor de la comunidad. La siguiente fase se denomina de integracin (etapas de
maduracin y administracin) durante la cual la comunidad evoluciona y madura, y se centra
en temas concretos de su inters, intercambiando y co-construyendo el conocimiento y
desarrollando sus propias maneras de colaborar. Por ltimo est la fase/ etapa de la
transformacin en la que la comunidad puede desaparecer, o formalizarse o evolucionar
para convertirse en otra comunidad.
Esta estructura, organizado por de fases de desarrollo, junto a los elementos anteriormente
descritos, constituyeron las piezas clave. Como hemos comentado, el enfoque no supona
crear la comunidad directamente, sino crear las condiciones en las que pudiera emerger, y
entonces cultivarla. Sin embargo, como hemos mencionado, exista una serie de obstculos
que era necesario tener en cuenta a la hora de disear la experiencia, y esto condicion la
metodologa a utilizar. El proceso de preparacin y diseo de la experiencia supona analizar
la situacin de cada grupo para poder adaptar el enfoque a sus necesidades.
Esta fase inicial, previa a la primer fase descrita arriba, supuso una investigacin minuciosa,
cuantitativa y cualitativa, de cada contexto concreto en el que se iba a aplicar el modelo, y
cumpla dos funciones: la primera era introducir la idea a los empresarios y trabajadores, y la
segunda investigar la realidad de cada situacin para as poder crear una configuracin del
modelo apropiada para el contexto. Este proceso ya en s constitua una especie de dilogo
entre el enfoque terico y las exigencias prcticas de cada realidad. Para ello se usaron dos
instrumentos; uno era un cuestionario cuantitativo, que se centraba principalmente en datos
numricos y del historial (educacin, empleo, responsabilidades, experiencia con las nuevas
59
Nick Kearney
tecnologas etc.) de cada participante, y el otro una entrevista semi-estructurada, compuesta

de una serie de preguntas centradas en los elementos clave, que permita no solo descubrir la
situacin de cada participante con respecto al enfoque (para as configurarlo sobre la base de
la informacin conseguida) sino tambin presentar los conceptos clave a los participantes.
A partir de la finalizacin de este proceso en cada contexto, se procedera a la
implementacin de la versin del enfoque que los resultados del proceso implicaban. La
metodologa en esta parte consista en lo siguiente: cada grupo dispona de un investigador/
moderador, asignado para iniciar y facilitar el proceso. A la vez observaba el proceso,
rellanando dos tipos de informe que se pasaban al equipo investigador central, uno era una
descripcin gruesa (Geertz, 1973) de la comunidad en las diferentes fases del proceso que
constitua una narrativa de su evolucin, con reflexiones del observador participante, y el otro
una bitcora semanal de la actividad de la comunidad.
El equipo central investigador procesaba y analizaba los datos de los diferentes contextos, y
de ah deriv los resultados que se describen a continuacin.
Los resultados
Una experiencia de este tipo, en la que se introduce un enfoque nuevo en un contexto no muy
receptivo a la innovacin, constitua un reto. El sector en la que actuamos era la de pequeas
y medianas empresas de turismo, un sector que seleccionamos por su heterogeneidad, adems
de sus muchas necesidades de aprendizaje debido a los rpidos cambios en su mercado, lo
que nos proporcionaba muchos diferentes contextos en los que aplicar el enfoque. Desde el
primer momento esta heterogeneidad se convirti en elemento clave, y las entrevistas semiestructurados se desarrollaron de forma distinta en cada caso. Los resultados han sido tan
variados como los contextos, sin embargo son precisamente las diferencias entre los
diferentes casos que han permitido identificar respuestas a nuestras preguntas sobre la
creacin, o cultivo de comunidades, y los factores que influyen en el proceso.
Se llegaron a crear un total de 15 comunidades en el proyecto. En algunos casos el enfoque
fue claramente adecuado, en otros funcion solo parcialmente, y en otros hubo muy poca
participacin. Tambin hubo casos en los que no fue posible empezar, debido a las
resistencias. Sin embargo la investigacin ha proporcionado resultados importantes que nos
proporcionan indicaciones respecto a las prcticas ms apropiados, incluso hay resultados
tiles derivados de los casos en los que no fue posible iniciar el proceso.
Las diferentes experiencias se pueden dividir en tres tipos: en primer lugar aquellos contextos
en las que ya exista algn tipo de asociacin de empresas que se pretenda usar como punto
de partida; el segundo caso eran aquellas situaciones en las que se identificaba un grupo de
empresas con cierta identidad y necesidades compartidas (por ejemplo, un grupo de casas
rurales en una comarca de interior poco turstica), es decir, con ciertos vnculos, pero que
todava no se haba constituido como asociacin; y el tercer caso, grupos ms heterogneos
pero pertenecientes a un mismo sub-sector de actividad donde la intencin era crear algo
60
completamente nuevo, a partir del hecho de que las actividades y por tanto los problemas a
los que se enfrentaban eran similares.
El grupo ms difcil de tratar era la tercera; en estos casos muchas veces se careca de los
elementos bsicos del modelo. Aunque perteneciesen a un mismo sub-sector, a menudo
carecan de identidad compartida, o una historia en comn, incluso a veces de objetivos
parecidos. Tambin en este grupo se encontraron problemas de carcter ms prctico, como
por ejemplo el hecho de que aunque usasen las nuevas tecnologas, este uso era nicamente
para la gestin de reservas por parte de recepcionistas, y los gerentes, quienes estaban en el
grupo, no tenan hbito de conectarse. Cabe comentar que estos tipos de problemas,
relacionados con los hbitos en el uso de la tecnologa eran comunes a todos los mbitos,
pero no constituan un factor que condicionaba el xito de la experiencia, en los casos donde
los otros elementos necesarios se encontraban presentes, pudieron solucionarse mediante
apoyos y sesiones de formacin en la tecnologa utilizada7.
El otro grupo en el que se encontraron tambin dificultades en algunos casos, quizs
sorprendentemente, eran aquellos donde ya exista una asociacin. Los factores en estos
casos que impedan especialmente la formacin del grupo tenan que ver principalmente con
cuestiones relacionados con la historia comn del grupo. Al existir una asociacin existe
tambin una forma de relacionarse, y la historia compartida particular del grupo puede
impedir la adopcin de otros modelos. Un ejemplo de esto fue una asociacin de agencias de
viaje que haba creado una pgina web con foros que no haba funcionado. A pesar de que las
razones por ello eran evidentes, y solucionables, el parecer del grupo, debido a la experiencia
negativa anterior, militaba en contra de la interaccin en lnea; su historia comn les impeda
ver la potencial de la nueva iniciativa.
El contexto ms receptivo fue el ltimo tipo; aquel en el que se poda identificar un grupo
potencial que tuviera algunos de los elementos clave, una identidad compartida, y unos
objetivos comunes, adems de una motivacin por encontrar soluciones. En estos casos,
frecuentemente el factor ausente al inicio era una historia comn. No se conocan los
participantes bien entre s, y fue necesario facilitar ese conocimiento. En un caso, que luego
se convirti en una de las comunidades ms activas, fueron necesario muchas reuniones
presenciales para crear un ambiente de confianza que se pudiera trasladar al contexto virtual.
Sin embargo, al estar presentes los otros factores clave, estas reuniones sirvieron para crear el
elemento que faltaba, una sensacin de historia compartida. En estos casos vimos que, si los
dems elementos estaban presentes, era posible crear las condiciones adecuadas mediante
reuniones del grupo. Cabe remarcar la importancia de la mezcla de diferentes tipos de
reunin y actividad; algunas reuniones se centraban claramente en aspectos del negocio, pero
otras eran simplemente sociales, lo que permiti la evolucin de un ambiente informal de
confianza entre los participantes. Esto se identific como un factor que contribuy ms tarde,
en el entorno en lnea, a que se sintiesen cmodos colaborando en las diferentes actividades.
El entorno Drupal; http://drupal.org
61
Nick Kearney
A travs del anlisis de estos diferentes grupos, se identificaron, tanto mediante el anlisis de
las experiencias que dieron lugar a una comunidad como los que no, una serie de factores
clave que contribuyen al xito del proceso. Un breve repaso de las dos comunidades ms
longevos del proyecto (ambos tienen ya ms de 18 meses de vida) muestra que estos factores
de xito tienen una estrecha relacin con los elementos identificados antes como claves.
Estas dos comunidades se encuentran en Italia y Austria; el primero es un grupo de casa
rurales, en una zona del interior de la regin de Emilia Romagna, que ofrecen alojamiento y
adems venden productos de carne embutida artesanal; el segundo es una comunidad de
trabajadores de snowparks (parques de nieve) en estaciones de esqu en la regin del Tirol
en Austria. En ambas comunidades los miembros compartan identidades comunes, como
dueos de casas rurales o trabajadores de estacin de esqu; historias comunes, en el caso
italiano mediante su interaccin inicial durante la formacin del grupo, en el caso Austriaco
porque los miembros llevaban antes de iniciarse la comunidad algn tiempo reunindose de
manera espordica, especialmente en la temporada baja; y tambin tenan objetivos comunes,
relacionados con el aprendizaje de nuevas maneras de organizar su trabajo y la necesidad de
enfrentarse a los cambios en su sector. En ambos casos los participantes valoraban mucho la
potencial de la comunidad para facilitar su aprendizaje y apoyarles en el desarrollo conjunto
de soluciones a sus necesidades. En estos momentos ambas comunidades siguen activas.
Cabe comentar que los resultados en los casos de menor xito refuerzan estas, ya que en
todos los casos en los que fue difcil crear las condiciones faltaba alguno de los elementos
clave mencionados. Hubo otros factores relevantes, normalmente detalles relacionados con el
marco y la presencia, principalmente comportamientos concretos o el uso de la
tecnologa, pero estos fueron en todos los casos superables mediante acciones concretos,
como la capacitacin tecnolgica. Lo importante era la presencia de los factores clave
bsicos. Era la ausencia de estos que impeda el desarrollo de una comunidad.
Adems de estos elementos imprescindibles se identificaron una serie de factores que, sin ser
crticos, ayudan mucho a facilitar el desarrollo de la comunidad. Entre ellos se puede destacar
la existencia de una cultura de autonoma; el enfoque funcion muy bien en el contexto de la
micro-empresa o empresa uni-personal, estas personas en general estaban habituados a
buscar sus propias soluciones, y participaron con energa; incluso su predisposicin a la
colaboracin tenda a contagiar a los dems participantes. Otros elementos incluyen la
necesidad de que el moderador escuche continuamente a los participantes en las fases
iniciales; la fase previa es importante pero en cuanto empieza la actividad en lnea es
frecuente que las percepciones de los participantes vayan evolucionando y es necesario
adaptar la actividad progresivamente a esta evolucin. En relacin con esto la importancia de
que la actividad produzca algo de valor para los participantes es tambin un elemento
importante, en el caso Italiano por ejemplo, la participacin en la preparacin de una
estrategia conjunta de comercializacin de sus servicios ayud a los participantes a percibir
pronto el valor de la comunidad que se estaba creando. Todos estos factores se estn
recogiendo en un documento wiki del proyecto de consejos para la cultivacin de estas
comunidades.
62
Sin embargo, de todas los factores identificados como claves, dos aparecieron en todos los
casos, tanto en las observaciones realizadas como en lo reportado por los participantes. Se
relacionan entre s, y se puede decir que tienen relacin con los elementos identificados por
Lave y Wenger, especialmente con la identidad y el historial comn, ya que estos pueden
contribuir a ellos, pero son distintos. Son el afecto y la confianza entre los participantes.
Estos fueron comunes a todos las comunidades. Si existan estos elementos ya, o se lograron
desarrollar previamente mediante acciones y reuniones (tanto sociales, necesarias para el
desarrollo del afecto, como tambin de trabajo, ms relacionados con la confianza) entonces
empezaba a desarrollarse la comunidad. Puede decirse quizs que esto no debera sorprender,
y si volvemos a los escritos de Figallo (1998) y Rheingold (1993) son elementos que
aparecen continuamente. Sin embargo en el entorno educativo a menudo quizs no reciben la
atencin debida. Se presta atencin a la interaccin social, pero a menudo no se pasa de unas
actividades iniciales para romper el hielo. El desarrollo el afecto u la confianza necesita
una atencin ms profunda y ms continuada. Las siguientes secciones exploran las
implicaciones de estos resultados.
Las implicaciones
La investigacin nos permiti identificar muchos factores que resulten ser claves en el
proceso de desarrollo de una comunidad, y constatar que prestar atencin a ellas facilita el
proceso. Los obstculos identificados al inicio del proyecto son importantes, las tensiones
entre intencionalidad y el crecimiento natural de la comunidad, entre la jerarqua y la
informalidad necesaria, entre competicin y colaboracin, y entre co-ubicacin y virtualidad
se tuvieron que equilibrar de forma distinta en cada caso. Sin embargo, en aquellos casos en
los que se reunieron todos los elementos bsicos, y donde hubo un ambiente apropiado de
afecto y confianza, fue posible la emergencia de una comunidad. Lograrlo es una tarea
complicada, pero los beneficios para los miembros de estas comunidades lo compensa.
Los resultados de la experiencia provocan importantes reflexiones sobre las claves de la
consolidacin de las comunidades. Los xitos y fracasos de los diferentes casos demostraron
que aspectos relacionados con el afecto, la confianza y la identidad, adems de la naturaleza
de la participacin, tienen ms importancia que las herramientas utilizadas o las actividades
que se planteen.
En estos momentos se estn desarrollando aplicaciones del enfoque para el desarrollo de
comunidades en otros mbitos de aprendizaje continuo, en los que la nocin del aprendizaje
situada tiene cierta aceptacin, aunque los participantes, como constatamos en la primera
investigacin, lo llamen experiencia. Adems, se est estudiando la viabilidad del enfoque
para otros contextos, y en especial la posibilidad de adaptarlo para crear puentes entre los
mbitos de la educacin formal y las empresas, especialmente en el contexto de prcticas de
trabajo en empresa en el contexto de la formacin profesional.
63
Nick Kearney
Sin embargo, los resultados de esta investigacin tambin provocan la reflexin sobre el uso
del trmino comunidad en contextos formales de la educacin. Como hemos comentado, el
uso del trmino para trabajos de grupo requeridos como elemento de un curso formal parece
describir una realidad bastante distinta de la que se encuentra en las comunidades que hemos
observado. Puede que el trmino no sea el adecuado para contextos formales. Sin embargo,
parece comprensible que se haga este uso. Las comunidades que observamos se
caracterizaban por la riqueza de la participacin y la interaccin, la relevancia del
aprendizaje, y la motivacin que provocan. Parece natural que se quiera aprovechar estos
beneficios. Poder facilitar la emergencia de comunidades verdaderas en contextos de
educacin formal sera ventajoso. Sin embargo plantear esto conlleva la reflexin sobre una
serie de aspectos que, a nuestro modo de ver, requiere tambin examinar algunos de los
supuestos bsicos de la educacin formal.
Perspectivas sobre el aprendizaje

Como hemos comentado, el concepto de comunidad se encuentra ligado al concepto del
aprendizaje situado. Por ello es quizs importante examinar brevemente el concepto, y su
relacin con otras corrientes tericas del aprendizaje, mediante una breve revisin de dos
artculos de Cobb (1996) y Bredo (1994).
El trabajo de Cobb es un interesante punto de partida. Empieza por repasar las diferencias
entre las perspectivas constructivistas y socio-culturales del aprendizaje, para luego examinar
como la participacin en la interaccin social y otras actividades culturales influye en el
desarrollo psicolgico. Explora varias explicaciones; la zona de desarrollo proximal de
Vygotsky (1978), el aprendizaje cognitivo8 de Collins et al. (1989), y el concepto de la
participacin perifrica legtima de Lave y Wenger (1991). Tambin se encuentran ecos del
concepto del andamio9 de Bruner (1975). Todos estos autores explican el aprendizaje como
situado en la participacin y la interaccin en un contexto de actividad experto, y es aqu
donde todos centran su atencin. Esta visin proporcionado por Cobb se complementa con un
examen de Bredo.
Bredo plantea dos grupos principales de teoras del aprendizaje, usando como criterio para su
agrupacin la ubicacin del conocimiento en la visin del aprendizaje proporcionado por
cada teora. En lo que l llama la perspectiva de procesamiento de smbolos10, que sita el
conocimiento dentro de la cabeza de cada individuo, el autor ubica las perspectivas
cognitivas, y tambin el constructivismo radical de autores como von Glaserfeld (1995). En
cambio, lo que denomina la perspectiva situada, o socio-cultural, abarca el socioconstructivismo y las perspectivas situadas. En este grupo de teoras el conocimiento est
ubicado principalmente fuera del individuo. Sin embargo cabe diferenciar entre el socioconstructivismo y las perspectivas situadas. El socio-constructivismo entiende el
8
cognitive apprenticeship en ingls

scaffolding en ingls
10
symbol-processing en ingls
9
64
conocimiento como construido socialmente para luego ser apropiado por el individuo. El
conocimiento por tanto es un elemento separable de su contexto social. En contraste las
perspectivas situadas tienen en comn una visin del conocimiento como algo indivisible de
la misma participacin en el contexto. Como comenta Rogoff (1995) (citando a Wertsch y
Stone). El proceso es el producto. En este orden de cosas el aprendizaje no puede tener
lugar sino en un contexto de participacin e interaccin en la actividad experta, es decir, en
comunidad.
Estos trabajos de Cobb y Bredo apuntan a importantes implicaciones con respecto al
concepto de comunidad, Si adoptamos perspectivas que se encuentran dentro del agrupacin
de procesamiento de smbolos de Bredo, la participacin y la interaccin en un contexto de
actividad experta quedan relegados a un segundo plano, pueden ser interesantes aadidos a la
actividad de enseanza-aprendizaje, pero no son imprescindibles. Para el otro grupo, y en
especial para el grupo de autores examinado por Cobb, son parte integral del proceso.
La distincin entre la perspectiva situada y la socio-constructivista nos lleva a dos visiones de
comunidad. En la perspectiva socio-constructivista el uso de la comunidad se puede
calificar como herramienta didctica. Constituye un espacio para la interaccin, que facilita
el proceso de la construccin del conocimiento, pero este se interioriza posteriormente y se
separa del contexto. En las perspectivas situadas, el conocimiento no es divisible del
contexto, y por tanto la comunidad se convierte en elemento fundamental del aprendizaje.
Ms que herramienta metodolgica se convierte en piedra central del enfoque pedaggico.
Existen, como hemos comentado, muchos enfoques constructivistas, centradas en la
colaboracin o el trabajo grupal, en los que el trmino comunidad tiende a utilizarse. Como
ejemplos podemos citar al trabajo de Hiebert et al. (1996), o Brown et al. (1996), casos claros
de aplicaciones de comunidad como herramienta. Estos autores describen comunidades
intencionales; son maneras de organizar contextos de aprendizaje en la educacin formal
mediante la creacin de espacios de interaccin social. Sus resultados en muchos casos
parecen positivos, se percibe que la interaccin motiva, por lo menos a algunos alumnos, y
que existe evidencia de mejoras en el aprendizaje. Sin embargo tambin existen muchas
voces que critican estos enfoques, un ejemplo muy reciente el artculo de Kirschner et al.
(2006). Por otra parte, se observan muy pocas comunidades en la educacin formal con las
caractersticas que observamos en contextos de aprendizaje continuo. Cabe preguntarse por
las razones de esta ausencia.
La transferencia del conocimiento

El primer aspecto que hay que examinar es el supuesto de la transferencia. El concepto de la
transferencia del conocimiento de un contexto a otro es un pilar bsico de la educacin
formal. Se supone que lo aprendido en un aula, divorciado del contexto real del
conocimiento, corresponder de alguna manera a este contexto objetivo y que ser despus
transferible a dicho contexto. Nuestra experiencia a lo largo de muchos aos de reuniones
con empresarios, que se quejan de la poca aplicabilidad de lo que aprenden los alumnos de
65
Nick Kearney
grado, sugiere que esto puede ser un supuesto atrevido. Los enfoques constructivistas
esposan lo que pueden considerarse planteamientos pragmticos con relacin a la
correspondencia del conocimiento. Los constructivistas radicales, como por ejemplo von
Glaserfeld (1983), hablan de conocimiento viable o el ajuste (ms que correspondencia); las
construcciones internas del individuo se adaptan para ajustarse a la evidencia de la
experiencia para permitir al individuo funcionar de manera viable. El ejemplo de la sirena, en
el trabajo (1983) de este autor es un ejemplo.
Los socio-constructivistas, por ejemplo Vygotsky (1978), hablaran ms de un conocimiento
robusto, que ha pasado por un proceso de negociacin entre individuo y entorno. En este
sentido ambos comparten una visin del conocimiento que, aunque negociado y provisional,
es reificable y por tanto susceptible a algn tipo de transferencia. Las perspectivas situadas
niegan que el conocimiento puede separarse de la realidad; solo existe en la participacin en
el contexto, hasta el punto que participar es saber. La diferencia se expresa con mucha
claridad en el trabajo de Sfard (1998) sobre metforas de aprendizaje. Distingue entre
adquisicin y participacin; en el primero, el conocimiento es sustantivo, en el segundo
verbo, una accin. Ambas metforas tienen valor y riqueza descriptiva. Sin embargo el
segundo es problemtico; en esencia el concepto del aprendizaje situado constituye una
negacin del supuesto de la transferencia, y por ello tal vez no sorprende que esto sea un
tema central en los debates relacionados con las perspectivas situadas y la educacin. Es
cuestionable si estas perspectivas son compatibles con nuestros sistemas educativos. Sin
embargo la evidencia de las investigaciones de los autores que hemos mencionado, y
nuestros propios resultados, nos indican que el aprendizaje situado nos proporciona una
manera til y rica de describir y conceptualizar los procesos de aprendizaje. Sin embargo
desarrollar comunidades en contextos formales para aprovechar la riqueza de los procesos
informales parece difcil si no se encuentra una resolucin de esta diferencia fundamental.
Identidad y narrativa
El artculo de Cobb reivindica la necesidad de buscar una visin del aprendizaje que coordine
entre las perspectivas constructivistas y situadas. Para ello es necesario explorar otras
metforas ms inclusivas. El concepto de narrativa de Bruner (1996) apunta a una forma de
comprender el conocimiento que abarca ambas visiones, ya que en ambos entender el
conocimiento como narrativa resulta til. En el trabajo de Bruner, la narrativa constituye una
manera de comprender e interactuar con el mundo que nos rodea, que ilumina nuestra forma
de conocer y aprender. Desde la perspectiva de la comunidad, encontramos adems ecos de
la idea de la historia compartida presente en el trabajo de Lave y Wenger. Existe una relacin
estrecha entre esta idea y la comprensin de Rogoff (1995) del aprendizaje como
transformacin de la identidad, en el que la apropiacin participatoria 11 del conocimiento
supone un cambio en el individuo. Al igual que la narrativa en Bruner constituye una
dramatizacin de la construccin de la identidad, para Rogoff la transformacin es un cambio
11
participatory appropriation en ingls
66
en la identidad del individuo. De nuevo encontramos ecos de Lave y Wenger, donde la

cuestin de la identidad es un elemento clave a considerar.
A nuestro modo de ver, estas consideraciones relacionados con la identidad y la historia son
claves a la hora de plantear la comunidad en contextos formales. La comunidad utilizada
como herramienta suele limitarse al tercer elemento de la comunidad, los objetivos, e incluso
estos se imponen. Aprovechar la potencial de la comunidad en contextos formales supondr
abarcar los tres elementos. Nuestra investigacin indica que es posible en algunos contextos
facilitar la emergencia de comunidades y as mejorar la experiencia de aprendizaje de los
participantes. Sin embargo, nuestras reflexiones en torno al tema nos indican que es necesario
replantear muchos aspectos de la educacin formal para poder realizarlo en estos contextos.
Conclusin
Freire (1995) habla de la creacin de espacios pedaggicos en los que los alumnos se
convierten en aprendices de los rigores de la exploracin para as crear las condiciones para
la emergencia de una comunidad de aprendices en la que los participantes se encuentran
cmodos y comprometidos con le exploracin compartida y el desarrollo de su prctica. En
este contexto de aprendizaje, la relacin entre docente, alumno y tema ha de ser
principalmente participativa. El objetivo es crear un contexto en el que todos son
participantes por igual (aunque algunos tengan mas experiencia que otros) en un dilogo de
exploracin. En este contexto, y en especial durante el proceso inicial, hay un aspecto clave:
la implicacin de los participantes. Para que sea plena es necesario, como vimos en nuestra
investigacin, prestar atencin al afecto y la confianza. Para ello es imprescindible el
respecto a la diversidad de experiencia y de opiniones y a la autonoma del individuo; el
ambiente de interaccin, y las relaciones entre los participantes requieren mucha atencin.
La interaccin por tanto es un aspecto clave. Sin embargo, como observan Freire y Macedo
(1995) en el dilogo citado al principio de este capitulo, esta interaccin no debe ser
compuesta de meras conversaciones sobre experiencias. La interaccin necesaria para lograr
un ambiente apropiado de confianza y afecto entre los participantes ha de ser un dilogo,
entendido como un proceso de intensa escucha activa y atencin abierta a, y compromiso
con otras perspectivas en una negociacin conjunta de significados (De la Cruz y Kearney,
2008). Entendemos que solo este tipo de interaccin permite explorar con suficiente respeto y
abertura las cuestiones clave de identidad e historia. Existen muchos tipos de interaccin, y
muchas pueden promover la socializacin inicial, sin embargo no llevan a la confianza
necesaria para el desarrollo de una comunidad. De ah que un aspecto central del desarrollo
de comunidad en estos contextos, incluso tal vez el reto principal, es promover el dilogo12.
Para expresarlo en trminos utilizados por Lave y Wenger, lo que supone es un cambio del
currculo de enseanza (en el que comunidad es una herramienta didctica) a un currculo de
aprendizaje, en el que la comunidad es el contexto, y ms importante, que los participantes se
12
De la Cruz y Kearney, 2008, explora en ms detalle el uso de dilogo en la educacin en lnea.
67
Nick Kearney
sientan cmodos en este contexto. Esto supondr dejar atrs determinados modelos de
organizacin del aprendizaje, como por ejemplo el curso y tambin cambios en nuestros
papeles. Cabe pensar que sea necesario, en el espritu de Lave y Wenger, cuyo trabajo
describe, ms que una prescripcin, un modelo diagnstico, entender el trmino comunidad
no como herramienta metodolgica, sino como (como afirm Freire del dilogo, 1995) una
manera de saber y aprender.
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69
LA INTERACCIN EN LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Presentacin.
e recuperan cuatro experiencias de formacin de tutores para la educacin en lnea

implementadas en Espaa y Mxico, se realiza el anlisis de la interaccin didctica
considerando cuatro distintos entornos virtuales, se consideran elementos metodolgicos de la
investigacin cualitativa; desde la observacin participante, la Etnografa virtual (Hine, 2000) y
el anlisis del discurso electrnico. (Herring, 1996)
El soporte principal de estas nuevas comunidades es el texto informtico que fluye por medio del
correo electrnico soportado por la red Internet y las comunicaciones en texto digital
almacenados en espacios de interaccin como son los foros de discusin en algunos ambientes
virtuales como las denominadas plataformas de teleformacin (ejemplos: Moodle, Dokeos,
Claroline, WebCt, Blackboard); a ese tipo de comunicacin se le ha denominado Comunicacin
Mediada por Computador (CMC) Herring (1996). Considerando que el texto se convierte en el
medio fundamental para el intercambio no presencial, para la creacin de significado que al ser
compartido se constituye en el medio esencial para la construccin de comunidades en tanto hay
coincidencia de propsitos comunes.
El anlisis se realiza desde el estudio de caso, tomando como foco de anlisis los foros de
discusin programados en los cursos de formacin de docentes-tutores, con participantes de
distintos contextos, de culturas diversas y a la vez compatibles; donde los une un propsito
comn, la formacin para la realizacin de actividades para la educacin en lnea, es decir. Una
profesionalizacin para la prctica educativa.
En el presente documento se rescatan los elementos de presencia social, presencia cognoscitiva y
presencia de tutora (enseaza) desde la perspectiva de Anderson, Garrison y Rourke (2001). El
presente documento tiene como finalidad mostrar la complejidad de la interaccin didctica en
lnea que se construye a partir del trabajo colaborativo en un entorno virtual que rene a
participantes de distintas latitudes y contextos socioculturales, todos unidos por un mismo
lenguaje e intereses compartidos como es en este caso la formacin para la educacin en Red.
70
El contexto.
En los inicios del presente siglo XXI estamos comprobando aquello que ha iniciado desde
finales del siglo pasado en relacin con la incorporacin de las Tecnologas de la Comunicacin
y la Informacin (TIC) en la vida cotidiana, stas tecnologas estn transformando las vidas de
las personas al participar como facilitadores de un mundo interconectado a travs de redes
digitales, las cuales hacen posible depositar cierta confianza en esas poderosas herramientas de
transmisin de informacin por va digital. Algunos ejemplos son el uso de la banca electrnica
(cajeros electrnicos, cajas de cobro en centros comerciales), servicios de telefona digital,
televisin digital) y ahora con un gran crecimiento las ofertas educativas soportadas por la red
Internet en la modalidad educativa a distancia.
Los intercambios soportados por la Internet que se producen entre la gente que no comparte el
mismo contexto social y que no proviene del mismo entorno, como aquellos que se presentan en
las propuestas de formacin a distancia soportadas por la red Internet en el mbito
Iberoamericano, que en muchos casos realizan actividades interactuando con personas de
diversas culturas por medio de un cdigo de comunicacin que es compartido y negociado el cual
en la mayora de los casos es desconocido durante la conversacin; convierten al texto en una
representacin del lenguaje oral el cual es la forma tradicional del ser humano para entablar
relaciones en la vida cotidiana.
La investigacin realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de comunidad
aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en lnea, tambin enfatiza
la necesidad de generar el sentido de presencia social en las comunidades virtuales donde se
realza la importancia de la interaccin a partir del flujo de informacin que posibilite el trabajo
colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesin social, lo cual es un elemento que puede
ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en lnea. (Dede, 1996;
Wellman, 1999) comentan que "sin una sensacin de comunidad en las personas que participan,
es probable que los participantes ante los retos de un proceso de formacin se muestren ansiosos,
defensivos y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender " (Wegerif,
1998, p. 48). De la literatura que se reporta, uno de los factores importantes relacionados con el
sentido de comunidad es la presencia social (Rovai, 2002). Segn Garrison y Anderson (2003),
la formacin de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes.
Los cursos que se analizan.

En el presente trabajo se pretende realizar un anlisis de la interaccin didctica que se ha
realizado a partir de las actividades acadmicas desarrolladas en un curso de formacin en red
con participantes de distintos contextos geogrficos, particularmente de Iberoamrica. Se
rescatan los elementos de presencia social, presencia cognoscitiva y presencia de tutora
(enseaza) desde la perspectiva de Anderson, Garrison y Rourke (2001). El primer elemento en
el modelo es el desarrollo de la presencia cognoscitiva, que Garrison et al. (2000) define como
"el grado a el cual los participantes en cualquier configuracin particular de una comunidad de la
71
investigacin son capaces de construir el significado a partir de una comunicacin sostenida." El

segundo elemento es la presencia de enseanza (tutora), que incluye el diseo educativo y la
conduccin de los procesos de aprendizaje como son las secuencias para su logro,
proporcionando el docente maestra del tema como experto facilitando un aprendizaje activo.
El tercer elemento es la presencia social, definida como la capacidad de los principiantes de
proyectarse social y emocionalmente en una comunidad de indagacin. La funcin de este
elemento es apoyar los objetivos cognoscitivos y afectivos del aprendizaje. La presencia social
apoya el logro de los objetivos cognoscitivos a partir de la capacidad de cuestionar, de sostener, y
de apoyar el pensamiento crtico de los participantes en una comunidad de aprendices. Se apoya
el cumplimiento de objetivos afectivos haciendo que en las interacciones del grupo que rescatan
y dan continuidad a los aportes de los integrantes se hagan de manera frecuente y recompensando
as de una manera intrnseca la pertenencia de la comunidad conduciendo las actividades hacia el
aumento en la integracin acadmica, social, e institucional y dando por resultado la terminacin
creciente de la persistencia en el curso. Usando este marco, la investigacin que se comparte concentra
su atencin en el anlisis del discurso electrnico en un enfoque de comunicacin, cualitativo y
cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, as como la presencia cognitiva soportadas
ambas por el discurso electrnico.
Imagen del entorno virtual (Foro de la Plataforma de Teleformacin)
72
Metodologa de Anlisis.
En el presente trabajo se realiza un anlisis de la interaccin didctica a partir de las actividades
acadmicas desarrolladas en un curso de formacin en red con participantes de distintos contextos
geogrficos, particularmente de Iberoamrica.
El concepto de comunidad virtual de grupo de gente en espacio virtual se vuelve un tpico

central en estos inicios de nuevo milenio. Tomando la hiptesis de que tales grupos existen, uno
dirige a la etnografa entonces dentro de ellos. La etnologa virtual puede construir los estadios
comparativos entonces y puede buscar principios subyacentes y la conducta universal. Hine
(2000)
Se realiza una metodologa mixta (cuantitativa y cualitativa), en particular el enfoque interpretativo que
permite reconocer las diferencias culturales e individuales de los participantes en la realizacin de tareas
especficas propuestas para el cumplimiento de los objetivos de formacin. Anlisis del discurso, anlisis
de la interaccin didctica, consideracin a los sistemas de actividades, particularmente al trabajo en
colaboracin, anlisis de la participacin.
De tal forma que para apoyar el pensamiento crtico en las comunidades de aprendizaje que
utilizan la CMC Garrison y Anderson (2003) destacan la importancia de aprender en lnea
vinculando tres componentes en un modelo denominado Comunidad de Indagacin:
1) la presencia cognoscitiva, 2) una presencia de la enseanza, y 3) una presencia social.
Modelo de Comunidad de Indagacin
Apoyando el
discurso
electrnico
Presencia
Social
Presencia
Cognitiva
Experiencia de
Aprendizaje
Seleccionar los
Contenidos
Gestionar el
clima
Presencia
Didctica
Tomado de Garrison y Anderson (2003)
Usando este marco, la investigacin que se comparte, concentramos la atencin en el anlisis del
discurso electrnico en un enfoque de comunicacin cualitativo y cuantitativo, para entender la
73
presencia social y sus elementos, as como la presencia cognitiva soportadas ambas por el
discurso electrnico.
Lo anterior desde el enfoque de la Etnografa virtual; se puede preguntar que es lo que hace
moverse hacia la etnografa virtual, para lo cual se necesita acudir al contexto etnogrfico y
ubicarlo. Una va es acudir al contexto de datos tal cual lo hacen los usuarios del mismo; esto es,
como un espacio virtual en el que algunos autores como Rheingold (1993) en Mason (1998)
describen como espacios de individuos en la Internet denominados comunidades virtuales.
Un etngrafo virtual hace lo que un etngrafo comn y es tratar al ciberespacio como la realidad
etnogrfica. (Mason, 1996)
Lo anterior reconociendo que la interaccin juega un papel fundamental en los procesos de
aprendizaje en la modalidad a distancia. El acercamiento se hace desde la postura terica
sociocultural que vincula la interaccin con la accin social mediada por instrumentos.
Considerando a la interaccin como la interconexin de acciones sociales mediadas que se
desarrollan en un determinado escenario; aprender y ensear en contextos virtuales ha de ser
considerados como parte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construccin
situada de conocimiento por parte del aprendiz en funcin como resultado, de un proceso
dialgico social en el cual las comunidades de prctica negocian socialmente el significado de los
contenidos que se tratan. As mismo, la cognicin como cualquier otra actividad humana est
fuertemente influida por condiciones del contexto social en el cual se realiza; es as que toma
gran importancia la relacin con otras personas en el proyecto de formacin en Red que se
analiza.
Procedimiento.
La actividad se ha relazado a partir de la observacin participante en un curso de especialista en
tutora on line que se imparte en la modalidad en lnea y que es certificada por una institucin
educativa espaola. Los registros son tomados de un foro de discusin programado como parte
de las actividades acadmicas en un entorno virtual diseado para el trabajo colaborativo
denominado BSCW.
Para el acercamiento se ha elegido como unidad de anlisis el prrafo por considerarse un
elemento consistente para obtener elementos que desde la perspectiva del anlisis del discurso
aporten elementos respecto de aquello que se construye acadmicamente a travs de la
interaccin didctica mediada por el discurso electrnico, que es el medio de comunicacin que
se soporta a partir de la Comunicacin Mediada por Computador (CMC). De acuerdo con
Constantino (2004), podemos diferenciar en los foros el grado o nivel de actividad interactiva
que en ellos se desarrolla, ms all del nmero de participantes y las actitudes individuales que
van de una gran exposicin al ocultamiento de la propia presencia (lurckers).
74
Es as que, con base en el autor se realiza un anlisis desde su propuesta clasificatoria de los
modos o estrategias de participacin diferenciales encontrados, que son:
a) participacin aditiva o relativa al tpico del foro: contiene una opinin,
comentario, informacin sobre el tpico propuesto. No implica dilogo con las
otras contribuciones.
b) participacin interactiva o relativa al flujo discursivo: relativa al flujo discursivo, la
contribucin tiene un carcter de respuesta a una contribucin anterior o se apoya
explcitamente en otra para descargar lo propio.
c) participacin directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tpico:
tendiente a fijar o reconducir el flujo discursivo al tpico o a otro tpico o actividad.
Se realiza desde una posicin de autoridad o poder relativa al foro, al tpico o a los
participantes. Tambin implica animacin, evaluacin, etc.
d) participacin disruptiva o relativa a tpicos diversos: relativa a tpicos diversos de
los actuales en proceso en el foro, implica un aparente cambio de foco con o sin
intencionalidad reconocida y con efecto generalmente perturbador cuando no es
ignorado.
e) participacin anmala o inesperada: a diferencia de la anterior, este tipo de
contribucin puede ser adecuada al tpico, pero por otras razones se encuentra fuera
de contexto.
As mismo, se desea dar cuenta de los siguientes aspectos:
a) La negociacin de significado y co-construccin del conocimiento ante una tarea en
particular.
b) Observar como la tarea propuesta nos muestra la construccin social del conocimiento.
El inters esta centrado en conocer como se construye el conocimiento en colaboracin tomando
como base una actividad concreta planificada en un curso en lnea.
La perspectiva sociocultural es de especial inters ya que le otorga al lenguaje y la interaccin un
papel preponderante para el desarrollo de las capacidades del ser humano, del aprendizaje con un
reconocimiento especial al papel de la cultura y el contexto social del individuo.
Es importante mencionar que el ser humano nace sin esa herramienta valiosa para la relacin
social, que es el lenguaje. Lo adquiere durante su desarrollo como ser natural, as como en su
mismo desarrollo como ser social. Al aprender el lenguaje, aprende un conjunto de elementos
que lo caracterizan como ser social en un contexto particular, se apropia no solo del lenguaje,
tambin de aquellos elementos que le permitirn ser reconocido como poseedor de aquellos
elementos construidos por los distintos grupos sociales en los cuales negociar su incorporacin,
transitando de ritual e ritual de iniciacin, de validacin y legitimacin como miembro de esas
comunidades.
75
Tal es el caso de la formacin universitaria donde las comunidades han construido sus propios
rituales, y demandan as un conjunto de elementos como parte de la mstica denominada
profesionalizacin. Es justo por la necesidad de analizar dichos rituales, que se realiza una
acercamiento desde la micro etnografa, ya que es la etnografa una de las fuentes de los estudios
del discurso. En este caso desde la Etnografa virtual ( Hine, 2001) y la observacin participante.
Se realiza un anlisis desde el estudio de caso, tomando como foco de anlisis dos foros de
discusin realizados en un curso de formacin de tutores on line, con participantes de distintos
contextos, de culturas distintas y a la vez compatibles; donde los une un propsito comn, la
formacin para la realizacin de actividades de tutora para la Formacin en Red, es decir. Una
profesionalizacin para la prctica educativa. Es de inters hacer un anlisis desde la perspectiva
sociocultural, particularmente aquella que considera al estudio de la interaccin en lnea
Han sido recientes los intentos de ir ms all de la mera descripcin de los mensajes en los foros
de comunicacin asincrnica, para entenderlos como una oportunidad para promover
conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, destaca el trabajo de Henri (1992), que plante
que la comunicacin asincrnica se podra analizar a travs de cinco dimensiones: participativa,
social, interactiva, cognitiva y metacognitiva. En ese recorrido por analizar la construccin de
comunidades en entornos virtuales se han desarrollado intentos nuevos para un acercamiento a la
rica interaccin que se desarrolla a travs de la CMC en la comunicacin asncrona.
Un intento por detectar los patrones de interaccin y de esta forma reconocer quines hablan y
para que lo hacen? As como cmo lo hacen y en que momento lo realizan? es siguiendo la
cadena de mensajes tomando como referencia el Asunto del correo electrnico ubicando a la
persona que inicia el dialogo y detectando a los dems participantes que con sus contribuciones
hacen posible la interaccin y la construccin de una comunidad de discurso, adems de
permitirnos reconocer cuales son los patrones de comunicacin e interaccin que se generan en
estos nuevos entornos de aprendizaje.
A continuacin se presenta un anlisis de un fragmento de dos foros de discusin
Caso 1.
En el caso No. 1 que se presenta, siguiendo la cadena de interaccin con base en el asunto, se
puede realizar el siguiente diagrama de flujo de participacin:
Gus
GL
Od
Car
Jje
76
En la cadena de Mensajes que denominamos Cadena de Interaccin, que se ha presentado

podemos rescatar varios elementos:
a) en el Asunto del mensaje la temtica que da sentido al dialogo virtual (discurso
electrnico) y que lo ubica dentro de un contexto especfico ( el texto en contexto) que en
este caso es la problemtica Sobre el conocimiento explcito y tcito
b) La incorporacin que hace el sistema de cmputo de la palabra Re nos indica que ese
mensaje electrnico es producto de una Respuesta a por lo menos una interaccin previa:
RE: Sobre el conocimiento ecplcito y tcito
Ejemplo de Foro y de Cadena de Interaccin en una plataforma de teleformacin
Tema
Cadena de
Interaccin
Apoyndonos en el asunto y la cadena de interaccin se puede notar que la temtica abordada a

partir de un documento de trabajo propuesto en el programa de formacin, ha convocado al
menos a tres integrantes quienes de manera explcita atienden al llamado de GL para profundizar
en su propuesta.
Se considera importante resaltar que en dicha cadena de interaccin aparecen solamente los
aprendices del curso y no se da presencia del tutor, quienes construyen un dialogo virtual
centrado en la temtica afn orientndose y debatiendo tomando como pretexto el contenido del
77
material proporcionado, as como los aportes que desde la experiencia concreta personal y del
foro de discusin se rescata por los participantes.
Un hallazgo obtenido de este ejercicio de organizacin son los patrones de interaccin que a
diferencia de la educacin presencial, no se orientan estn centrados en el profesor (tutor); en
los entornos estudiados la interaccin si bien puede ser iniciada por el docente, en momentos
posteriores la comunicacin se mueve ms hacia los estudiantes que participan en el proceso de
formacin.
A continuacin la cadena de interaccin completa, tal cual ha quedado registrada en el foro de
discusin sobre esta temtica en particular que se registra por el Asunto del mensaje:
Caso 1.
Sobre el conocimiento explcito y tcito
El conocimiento explcito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento
tcito . que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de
nosotros creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Graciela
Gl 2004-10-14 19:47
RE: Sobre el conocimiento explcito y tcito
Hola Graciela, respondiendo a tu pregunta:
El conocimiento tcito, creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Creo que segn las caractersticas del conocimiento tcito: experencial y simultneo, no
puede organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque slo a travs de la
conversin a conocimiento explcito es posible su organizacin.
Aunque me queda la duda de si al producirse la interiorizacin, de conocimiento explcito a
conocimiento tcito, como este viene organizado y estructurado, entonces podemos
almacenarlo de manera jerarquizada. Si esto es posible entonces mi idea inicial es errnea.
lvaro
Car 2004-10-14 03:47
El conocimiento explcito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento
tcito, que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de
nosotros creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Creo que la respuesta es no: Como tal el conocimiento tcito no es susceptible de ser
almacenado porque no trata de conceptos fciles de categorizar, sino ms bien tiene que ver
con lo que muchas veces se da por supuesto, se aprende "con el roce", no se verbaliza. Slo
cuando entra en la espiral y se trasforma en explcito se puede estructurar, almacenar,
distribuir.
A esta pregunta yo aadira: cmo puede el conocimiento tcido "entrar en accin" en un
soporte escrito como el nuestro? Puede pese a todo generarse exteriorizacin en estos
medios? Me imagino que la respuesta es s (y me parece asombrosos,lo confieso).
78
Olga D
Od 2004-10-14 03:54
Querida Olga, respondiendo a tu pregunta:
cmo puede el conocimiento tcido "entrar en accin" en un soporte escrito como el
nuestro? Puede pese a todo generarse exteriorizacin en estos medios?
La expresin y difusin del conocimiento tcito se realiza a traves, de analogas y ejemplos
prcticos. Entonces tu y yo podemos estar manteniendo una conversacin sobre "la
educacin a los nios inmigrantes en la escuela", por ejemplo, y al final de la conversacin
tu o yo producimos una serie de conocimientos establecidos y reglamentados que difundimos
a travs de una conferencia, por ejemplo.
No lo crees as?
lvaro
Car2004-10-14 04:02
Tomando como base la propuesta de anlisis de la interaccin de los foros de discusin on line de
Constantino (2004) tenemos:
La participacin de Gl como una participacin directiva, retomamos un fragmento:
El conocimiento explcito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El
conocimiento tcito . que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada
uno de nosotros creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
En dicho mensaje, se realiza un aporte que si bien no est relacionado con una participacin
previa, inicia un nuevo tpico en torno a la temtica general abriendo un espacio invitando a
construir una cadena de interaccin, reconduce el flujo discursivo a otro, como es el que
analizamos..
Respecto de la presencia cognitiva, GL hace una reflexin sobre los materiales y retoma dicho
contenido para promover el debate a partir de un cuestionamiento particular.
Considerando la presencia social, en dicha participacin se apoya el logro de los objetivos
cognoscitivos cuestionando y sosteniendo el pensamiento crtico, promoviendo el debate en torno
a la temtica que orienta el documento de trabajo.
En el siguiente mensaje, donde Car da respuesta a GL se puede dar cuenta de un mensaje del tipo
Participacin Interactiva como se muestra a continuacin:
Creo que segn las caractersticas del conocimiento tcito: experencial y simultneo, no
puede organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque slo a travs de la
conversin a conocimiento explcito es posible su organizacin.
79
Aunque me queda la duda de si al producirse la interiorizacin, de conocimiento explcito a

conocimiento tcito, como este viene organizado y estructurado, entonces podemos
almacenarlo de manera jerarquizada. Si esto es posible entonces mi idea inicial es errnea.
En la participacin de Od a Gl se da cuenta de una participacin directiva ya que aporta
elementos suficientes para fijar el flujo discursivo. Adems de contribuir a la presencia
cognoscitiva, particularmente por el proceso metacognitivo que da cuenta de un proceso de
reflexin que se comparte en la comunidad del discurso, as mismo, se detecta presencia social ya
que aporta elementos motivadores y de cuestionamiento que animan al debate tal como se
aprecia a continuacin:
Creo que la respuesta es no: Como tal el conocimiento tcito no es susceptible de ser
almacenado porque no trata de conceptos fciles de categorizar, sino ms bien tiene que
ver con lo que muchas veces se da por supuesto, se aprende "con el roce", no se verbaliza.
Slo cuando entra en la espiral y se trasforma en explcito se puede estructurar,
almacenar, distribuir.
A esta pregunta yo aadira: cmo puede el conocimiento tcido "entrar en accin" en un
soporte escrito como el nuestro? Puede pese a todo generarse exteriorizacin en estos
medios? Me imagino que la respuesta es s (y me parece asombrosos,lo confieso).
Respecto de la Presencia de Tutora, en la cadena general de mensajes-interaccin del foro, el
tutor Gus ha decidido abrir un nuevo tpico denominado Respuesta breve sobre tcito e
implcito, donde rescata elementos del espacio abierto por Gl del cual se ha dado cuenta lneas
arriba. En ese aporte donde el tutor orienta y resalta algunos elementos del material propuesto, se
aprecia que solamente uno de los participantes (Jje) genera una lnea de interaccin como se
puede observar, donde el grupo considera que el tpico ha sido abordado de manera suficiente.
Respuesta breve sobre "tcito" e "implcito"

Jos Antonio, excelentes aportes!
No habra gran diferencia entre ambos trminos, salvo que cuando hablamos de "teoras
implcitas" son referidas al individuo y con un alcance ms amplio, en contextos diversos; el
conocimiento tcito es ms contextual y socialmente dependiente.
Por ejemplo, en este curso ToL, vuestra comunidad ha recorrido un breve pero intenso
camino y tienen ya una "historia" para m desconocida en cuanto me inserto ahora y no
estoy desde el principio (no es tan as, porque un tutor debe pedir, si estn disponibles,
"coordenadas" contextuales antes de actuar). Pero ms all de lo que me han referido y lo
que ustedes me cuenten, hay elementos tcitos que desconozco totalmente; eventos, actitudes
y conocimientos que los diferencian (no olviden que hay un grupo B).
Gus 2004-10-14 14:53
RE: Respuesta breve sobre "tcito" e "implcito"
Saludos estimado Gustavo y amigos.
Te agradezco los comentarios, me han aclarado bastante, se me haca dificil ver lo contrario,
me agrada saber que puedo rescatar la propia historia para avanzar en nuevos aprendizajes.
80
Ahora, como lo he comentado y veo que se tiene previsto. Me interesa mucho develar
aquellos elementos que participan como agentes en lo implcito ( como agentes secretos) en
las comunidades naturales y en aquellas artificiales ( creadas con intervencin por la
mano del hombre como en las empresas).
Algo similar a un acto terapetico para a travs del anlisis del discurso electrnico "tomar"
aquellos aspectos que me permitan intervenir como tutor en las propuestas educativas on
line, para de ah, como lo promueve la estrategia de investigacin cualitativa desde el
anlisis del discurso; darle voz a aquellos que no la han tenido ( los actores como son los
aprendices) para generar propuestas de Formacin en Red que retomen la propia
experiencia acumulada y concentrada como conocimiento cultural de la
comunidad de prctica, y transitar hacia un conocimiento explcito que permita hacer
"tangible" la produccin intelectual y de esa forma avanzar en aquello que nos preocupa y
nos ocupa en este curso, generar propuestas de formacin en red que reconozcan las voces
de los participantes.
Aprovecho para comentar que me agrada saber que la perspectiva del anlisis del discurso
electrnico que retoma en este bloque de contenidos. Me gustara saber desde donde se har
esa aproximacin. Modelos tericos y experiencias en investigacin educativa,
particularmente lo referido a las comunidades de prctica.
Bien, un cordial saludo y un fuerte abrazo.
Jje 2004-10-14 23:41
Como se puede notar, el anlisis de la interactividad, adems de implicar una definicin de
actuacin de los participantes como accin dirigida y orientada a los otros, supone contemplar de
manera integrada los aspectos discursivos: lo que dicen los participantes y cmo lo dicen; y no
discursivos: lo que hacen los participantes y cmo lo hacen- de la actividad conjunta.
En la cadena de interaccin del Caso 1 que se ha presentado, tomando en cuenta el concepto de
comunidad, podemos observar que sta tiene una historia, que es tambin una comunidad de
recuerdos, definida en parte por su pasado y la memoria del pasado.
Toma sentido lo aportado por McMillan y Chavis (1986) que definen a la comunidad como "una
sensacin de pertenencia en los miembros, una sensacin en que los miembros importen a uno
otro y al grupo, y una fe compartida en que las necesidades de los miembros sean resueltas con
su comisin de hacerlo juntos"
As mismo, lo aportado por Westheimer y Kahne (1993) quienes definen el sentido de
comunidad como el resultado de la interaccin y deliberacin de la gente reunida por intereses
similares y metas comunes, o como un ambiente en el cual los participantes obran
recprocamente de una manera cohesiva, reflejndose continuamente sobre el trabajo del grupo
con un amplio respeto a lo construido y aportado por los miembros individuales reconociendo las
diferencias del grupo (Graves, 1992). Estas definiciones sugieren los elementos ms esenciales
de comunidad: interdependencia mutua entre miembros, sentido de pertenecer, de interconexin,
confianza, interactividad, expectativas comunes, valores compartidos y historias de las metas, y
de la interrelacin entre los miembros.
81
Conclusin.
El presente documento tiene como finalidad mostrar la complejidad de la interaccin didctica en
lnea que se construye a partir del trabajo colaborativo en un entorno virtual que rene a
participantes de distintas latitudes y contextos socioculturales, todos unidos por un mismo
lenguaje e intereses compartidos como es en este caso la formacin para la tutora en red.
El anlisis de la interaccin didctica desde la perspectiva del anlisis del discurso electrnico
permite dar cuenta de las competencias que los aprendices en un curso de e-learning han sido
capaces de desarrollar como fruto de la formacin que se les ofrece, en particular en aquello que
ha quedado registrado en los espacios de discusin ( foros virtuales) donde queda registrada la
historia de la formacin, as como la apropiacin de los contenidos acadmicos que los
participantes analizan y discuten negociando los significados para el logro de los objetivos de
formacin a travs del e-learnig. En especial si consideramos que el discurso electrnico da
cuenta no solo de los procesos cognitivos de alto nivel que se desarrollan al leer y escribir; es
importante rescatar que al interactuar los participantes se apropian de los artefactos culturales y
los comparten en la realizacin de actividades individuales y en colaboracin rescatando aquellos
elementos que forman parte de la cultura local y que se comparten en la realizacin de
actividades especficas sugeridos en el programa de formacin incorporando aspectos de la
actividad cotidiana de su mundo real.
En las comunicaciones se da cuenta de los procesos de negociacin de significados que si bien no
son compartidos en un inicio y que constituyen elementos de poder simblico como es la
informacin particular de la profesin del rea en la cual se enmarca la propuesta de formacin,
durante la interaccin en red se gestan un conjunto de elementos que pueden ser caracterizados
como un ritual educativo, los cuales al ser vertidos durante una actividad educativa hacen posible
la negociacin de significados y la apropiacin de ellos por los distintos integrantes que estn
interesados en formar parte de dicha comunidad, lo cual contribuye a la constitucin de un
sentido de comunidad; de una comunidad del discurso donde es el lenguaje escrito la herramienta
de mediacin que contribuye a la construccin de una comunidad de aprendizaje.
Lo anterior puede ser constatado en el siguiente fragmento del Caso B:
La verdad es que el artculo se las trae y hay que leerlo varias veces para entender
algunos conceptos.
Yo no veo clara la diferencia entre C.Tcito y C. Explto pues llevado a la prctica, para
realizar cualquier actividad o trabajo se necesitan unos conocimientos adquiridos y pensar
como lo vamos a realizar con lo que se entrecuzaran ambos tipos de conocimiento.
En la formacin de tutores en lnea, se considera fundamental un diseo pedaggico que permita
a los participantes vivir la experiencia acudiendo a la teora para confrontarla con la prctica
logrando transitar de informacin a conocimiento, para lograr un aprendizaje significativo. La
82
perspectiva de la construccin de comunidades de aprendizaje desde una comunidad de prctica

se considera adecuada, en particular al considera que los aprendices son adultos y que ste tipo
de personas requieren ms de un aprendizaje experiencial y de un diseo pedaggico que
considere la aplicacin del conocimiento terico en la vida cotidiana, en ste caso. Como futuros
tutores en lnea. Otro elemento que se considera de importancia, es la seleccin de un entorno
virtual que contribuya a la creacin de comunidades de aprendizaje y que pueda dotar a los
participantes de las herramientas de comunicacin indispensables para el dialogo y la interaccin
haciendo uso de las herramientas digitales. Es en este sentido que toma relevancia la necesidad
de formar acadmicos en esta nueva vertiente educativa que es el anlisis del discurso virtual,
que contribuya a la construccin de una presencia de tutora basada en el discurso electrnico,
aportando elementos a la vez para los procesos de planificacin y evaluacin en Red
reconociendo que estamos ante un nuevo paradigma educativo.
La investigacin que ahora se comparte, realizada en los procesos de formacin en la modalidad en lnea
demuestra que el fuerte sentido de comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en
programas en lnea, tambin enfatiza la necesidad de generar el sentido de presencia social en las
comunidades virtuales donde se realza la importancia de la interaccin a partir del flujo de informacin
que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesin social, lo cual es un
elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en lnea.
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85
DESAFOS PEDAGGICOS EN EL
PROCESO INTERACTIVO DE LAS
COMUNIDADES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
Ligia Leite
Universidad Catlica de Petrpolis - UCP
Nova Southeastern University NSU
Universidad del Estado de Rio de Janeiro - UERJ
1- Definiendo el recorte del abordaje
l advenimiento del Internet trajo cambios significativos para el cotidiano de la cultura

contempornea. Su construccin socio-tcnica puede ser identificada en la esfera
empresarial, del ocio y de la educacin. Entre las numerosas vertientes de esa construccin se
encuentran el email, las listas de discusin, orkut, las pginas Web disponibles en la propia
red (www), los foros, blogs, wikis, etc. Construcciones que tienen sus orgenes en los
movimientos sociales de la contra-cultura (Castells, 2003) se concretan hoy mediante las
comunidades virtuales, siendo que para nosotros interesa estrechar un poco ms el foco y
desarrollar algunas ponderaciones sobre las comunidades virtuales de aprendizaje, objeto de
este captulo en lo que dice respeto a los desafos pedaggicos para el desarrollo y
mantenimiento del proceso interactivo que sostiene tales comunidades.
Para abordar este tema es necesario considerar la importancia de la conectividad no solo
tecnolgica, para posibilitar la comunicacin entre las personas, pero principalmente a
conectividad emocional, psicolgica, cultural y subjetiva entre las personas que participan de
una comunidad, pues sin ella la tecnologa no ha sentido individual ni social. As decidimos
discurrir sobre esta tema bajo el ptico de aspectos pedaggicos que deben ser considerados
para el desarrollo y mantenimiento de los procesos interactivos en las comunidades virtuales
de aprendizaje, recordando que esos aspectos muchas veces se presentan bajo la forma de
desafos que necesitan ser reconocidos y trabajados para que las comunidades se fortalezcan
y se mantengan generando procesos individuales y colectivos de construccin de
conocimiento.
86
Ligia Leite
2- Comunidad virtual y la cultura del Internet

La naturaleza gregaria de la civilizacin humana es revelada en su trayectoria, siguiendo
motivaciones originarias en las necesidades mientras especie de supervivencia y
reproduccin (Miranda, 1995). El gnesis de las primeras comunidades puede ser identificada
desde las organizaciones primigenias en torno al trabajo, como forma de superacin de las
adversidades impuestas por medio. El mismo autor indica que esas comunidades
representaban la aldea, la familia, el envolvimiento humano, tenan motivaciones afectivas,
eran orgnicas en su formacin, manejaban relaciones locales y con interaccin. Las normas
y el control se daban a travs de la unin, del hbito, de la costumbre y de la religin.
Con la llegada de la modernidad y la creacin de grandes centros urbanos, las comunidades
rurales pasaron a desaparecer, cediendo espacio para las grandes ciudades. Segn Rheingold
(1994), las comunidades estaran desapareciendo de la vida moderna debido a la falta de los
lugares que denomin great good places (gran buenos stios). En su abordaje son indicadas
tres dimensiones importantes de espacios en la vida cotidiana: el lar, el trabajo y los third
places (terceros sitios), refirindose a los espacios de fomento de los lazos sociales como la
iglesia, el bar, la plaza, etc. Espacios imprescindibles para las relaciones sociales y necesarios
para el desarrollo del sentimiento de comunidad, por ser donde ocurren la manifestacin
espontnea de la voluntad, donde se establecen a no obligatoriedad y el desinters formal de
participacin de los individuos. Tambin debe ser considerado decadente, en el sentido
clsico de comunidad en nuestra sociedad, debido el aparecimiento y consolidacin del
individualismo, del culto excesivo a la personalidad, manifestacin trada por la modernidad,
pese al avance del proceso de industrializacin y el surgimiento del concepto de sociedad de
masa, tornando los individuos atomizados. As, Rheingold (1994) identifica la ausencia del
sentimiento de comunidad en nuestra sociedad como un de los orgenes de las
comunidades virtuales. Para Giddens (1991) este sentimiento de ausencia acarrea a una busca
de nuevas caractersticas identitrias para la sociedad en red, desde la formacin de
comunidades virtuales, pasando a vigorar una perspectiva basada en la forma como la vida
social est ordenada a lo largo del tiempo y del espacio.
Tambin Lemos (2002) refuerza el relevante aspecto para la formacin de comunidades
virtuales que es la permanencia temporal, para que sus integrantes puedan crear lazos
sociales permanentes y continuados, y se sientan parte de una agrupacin de tipo
comunitario.
Una comunidad virtual es formada desde afinidades de intereses, de conocimientos, de
proyectos mutuos y valores de cambio, establecidos en un proceso de cooperacin. Ellos no
son basados en lugares y filiaciones institucionales, mucho menos en obligaciones, sean ellas
de cualquier tipo (PALLOFF y PRATT, 1999).
El estudio de comunidades virtuales se presenta atinado, segn Palazzo (2001), una vez que
ellas permiten y estimulan el compartimiento de conocimiento y el trabajo colaborativo entre
sus miembros, ofreciendo una nueva dimensin a las actividades humanas de aprendizaje y
prctica. Y segn este mismo autor ellas presentan cinco elementos caractersticos:
87
a. sentimiento de pertenencia: la nocin de que el individuo es parte del todo, coopera

para una finalidad comn con los dems miembros (carcter cooperativo, sentimiento
de comunidad y proyecto comn);
b. territorialidad : el lcus de la comunidad
c. permanencia: condicin esencial para el establecimiento de las relaciones sociales;
d. ligazn entre el sentimiento de comunidad, carcter corporativo y emergencia de
un proyecto comn;
e. existencia de formas propias de comunicacin.
Sabemos hoy que los sistemas tecnolgicos son socialmente producidos mediante interaccin
socio-cultural y, en este sentido, Castells (2003) resalta que la cultura de los productores y de los
usuarios del Internet en su origen configuraron del modo que la conocemos hoy. Y la cultura de
Internet, en la cual las comunidades virtuales se insieren es estructurada en cuatro capas
jerrquicas, segn ste mismo:
a. Cultura tecnomeritocrcia, una vez que la cultura del Internet es arraigada en la
tradicin acadmica del ejercicio de la ciencia, en la creencia en lo bien al desarrollo
cientfico y tecnolgico como elemento decisivo para el progreso de la humanidad;
b. Cultura hackers, considerando que la tica del Hacker es la caracterstica cultural de la
sociedad de la informacin (HIMANEN in Castells, 2003), y su cultura dice respeto al
conjunto de valores y creencias que emergen de las redes de programadores de
computadoras que interactan online en torno a su colaboracin en proyectos
autnomamente definidos de programacin creativa. Y hay en la cultura Hacker un
sentimiento comunitario, basado en la integracin activa a una comunidad, que se
estructura en torno a costumbres y principios de organizacin social informal;
c. Cultura de las comunidades virtuales, es importante a la medida que su cultura
comunitaria molde las formas sociales del Internet mientras la cultura Hacker
suministr sus fundamentos tecnolgicos.
Es interesante resaltar que las comunidades online tuvieron orgenes muy semejantes
a las de los movimientos contraculturales y de los modos de vida alternativos que
despertaron en la dcada de 60. Pero a la medida que las comunidades virtuales se
expandieron en tamao y alcance, sus conexiones contraculturales aflojaron.
d. Cultura de los empresarios, fue la responsable por la difusin del Internet, que
transform las empresas del mismo modo que las empresas transformaron la Internet.
sta fue el medio indispensable y la fuerza propulsora en la formacin de la noticiaeconoma.
En fin, es Castells (2003, p, 55) quien describe la cultura de Internet como: una cultura hecha
de una creencia de la tecnocracia en el progreso de los seres humanos a travs de la
tecnologa, llevado a cabo por comunidades de hackers que prosperaron en la creatividad
tecnolgica libre y abierta, incrustada en redes virtuales que pretenden reinventar la
sociedad, y materializada por empresarios movidos a dinero en los engranajes de la nueva
economa.
88
Ligia Leite
Desde estas ponderaciones iniciales podemos percibir la formacin de las comunidades

sociales bien como la de las comunidades virtuales, que se constituyen en fenmenos sociotcnicos de la contemporaneidad.
3- Comunidades virtuales de aprendizaje.

Los autores clsicos de las comunidades virtuales de aprendizaje, Palloff & Pratt (2002) nos
recuerdan que En la enseanza a distancia, sin la formacin con el propsito de una
comunidad que aprende en-lnea, no estaremos haciendo nada de nuevo o diferente. (p.195)
y, como todo cuanto es nuevo surge colmado de desafos, que en este caso nos remeten a la
necesidad de desarrollar nuevos abordajes en la educacin y de nuevas capacidades para
impartirlas. Sabemos hoy que el desafo mayor en la educacin online no reside en la
tecnologa, pero si en los desafos pedaggicos que se presentan para la construccin de
comunidades virtuales de aprendizaje.
Estos mismos autores resaltan que las comunidades de aprendizaje incentivan y apoyan la
adquisicin de conocimiento, adems del aprendizaje en conjunto al renovar la pasin por el
hallazgo de nuevos conocimientos. Se sabe tambin que el conocimiento construido
colectivamente aade a la perspectiva individual, la perspectiva del(s) otro(s), posibilitando
crecimiento intelectual y personal.
El propio nombre World Wide Web (red mundial de computadoras) indica la potencialidad
transcultural de la red, o sea, su potencial de comunicacin y de interactividad no tiene lmite
geogrfico. De esa manera el proceso de comunicacin crecido en la red implica
necesariamente en la interaccin de diferentes puntos de vista y culturas. Delante de esta
realidad, Collins & Remmers (en KAHN, 1997) apuntan algunas cuestiones relacionadas al
proceso comunicacional e interactivo en sitios educacionales. Tienen ellas algunas categoras
bsicas:
1. Elementos comunes:
a. Sitios planeados para un determinado contexto y su cultura, pero visitado
por personas de otros contextos y culturas.
b. Sitios planeados especficamente para participacin cros-cultural.
Al pensar en comunidades virtuales de aprendizaje, stas pueden variar su grado de
flexibilidad. Pueden ser abiertas, y en este caso ellas pueden tomar caminos no previstos por
sus fundadores, debido a la participacin de personas de diferentes contextos y culturas. Por
otro lado, si la comunidad es planeada originalmente previendo la participacin de personas
de diferentes culturas y contextos, ciertamente ella tendr un planeamiento original ms
abierto y flexible.
2. Lecciones basadas en la experiencia
a. Problemas de lenguaje humano y vocabulario
b. Problemas de diferencias en la cultura educacional y medio ambiente
c. Diferentes estilos de enseanza
89
d. Problemas relacionados con la ergonoma de los diferentes lenguajes

humanos en tenemos de la manera como montan y utilizan sus computadoras
e. Problemas tcnicos relacionados con las plataformas, sistemas y falta de
interfaces de calidad y bibliotecas consultadas.
Pensando en las comunidades virtuales de aprendizaje abiertas, que envuelven personas de
diferentes contextos y culturas, ciertamente los aspectos apuntados arriba debern ser
considerados en la construccin de la comunidad virtual de aprendizaje y estarn evidentes a
la medida que la comunidad se desarrolla.
Los mismos autores, basados en el proyecto TeleScopia, que ofrece cursos va red para
poblaciones cros-culturales recomiendan la atencin a los siguientes aspectos:
a. Comunicacin e interaccin - resaltando que en contextos cros-culturales, a veces
un exceso de interaccin puede llevar los participantes a un recargo de trabajo.
b. Lenguaje - los estilos de comunicacin de las diferentes culturas deben ser
considerados en los procesos interactivos.
c. Contenido - los contenidos trabajados deben buscar tocar el mnimo en aspectos de
las diferentes culturas o, abordar integralmente una cultura especfica.
d. Formato de representacin - la visualizacin de conceptos debe ser tratada con
mucho cuidado, una vez que puede herir a aspectos especficos de las culturas de los
participantes.
De ese modo al ocuparnos pedaggicamente de comunidades virtuales de aprendizaje es
necesario considerar los aspectos culturales de sus participantes, debido a que por ser
comunidades en general abiertas, o por lo menos, que aceptan participantes que no estn
necesariamente registrados en el espacio fsico de una dada institucin educacional, deben
estar atentos a estas variables que no participaban de la enseanza tradicional pese la
particularidad de un espacio de clase cerrada.
4- Interaccin e interactividad en las comunidades virtuales de aprendizaje

La literatura del rea en educacin la distancia presenta hoy una amplia discusin sobre el
proceso de interaccin e interactividad que debe o se espera que vaya crecido en esta
modalidad pedaggica. Esos conceptos continan polismicos y an causan debate entre los
tericos de la rea que parecen concordar con su importancia y la necesidad de ms estudios
para conocer las potencialidades y posibilidades de interaccin en ambientes virtuales.
Con la finalidad de avanzar el conocimiento sobre esta tema, Reeves & Reeves in Kahn
(1997) apuntan la necesidad del que sean definidas las dimensiones del aprendizaje
interactivo para que ella pueda venir a ser concretada vea red. Los autores proponen diez
dimensiones del aprendizaje interactivo en la red destacando que el aspecto ms relevante de
este tipo de aprendizaje no recae en las potencialidades tecnolgicas de la red, que hoy se
traducen en capacidad multimeditica, pero en sus aspectos pedaggicos. Ellos nos
recuerdan, parafraseando Clark (in Reeves & Reeves, 1997) que Aunque la instruccin
90
Ligia Leite
basada en la red [que resulta en aprendizaje virtual] pueda ser ms eficiente o ms cucaracha
que otras tecnologas, son las dimensiones del aprendizaje que irn a determinar su
efectividad y valor. (p.59)
Los autores resaltan tambin que las dimensiones, allende ser representadas como un continum
bipolar, se consideradas aisladamente, no representan la complejidad del aprendizaje en la red,
por eso ellas deben ser abordadas como un conjunto que considera las diez dimensiones. Son las
siguientes:
1- Filosofa pedaggica (Instruccional o Constructivista)
2- Teora de aprendizaje (Comportamental o Cognitiva)
3- Orientacin del objetivo (Focalizado/especfico o General)
4- Orientacin para las tareas (Acadmica o Contextualizada)
5- Fuente de motivacin (Extrnseca o Intrnseca)
6- Papel del maestro (Informar o Facilitar)
7- Apoyo metacognitivo (No considerado o Integrado)
8- Estrategias colaborativas de aprendizaje (No consideradas o Integrales)
9- Sensibilidad cultural (Insensible o Respetuoso)
10- Flexibilidad estructural (Fija o Abierta)
Los autores resaltan que este modelo debe orientar la evaluacin de actividades de
aprendizaje vea red, y como todo modelo, es abierto y sujeto a crticas y modificaciones. As
sugerimos que las dimensiones aqu presentadas se constituyan en un desafo para los
profesionales que trabajan con comunidades virtuales de aprendizaje en el sentido de
utilizarlo para evaluar diferentes comunidades que tengan el compromiso con el proceso de
construccin de conocimiento. Por estemos nos ocupando de reflejar sobre comunidades
virtuales de aprendizaje, recurrir la Primo (2007) para explicar el concepto de interaccin
mediada por computadora. Interaccin sta que no puede si basar en las teoras de
comunicacin de masa, una vez que ocurren en contexto interpersonal y de grupo de
comunicacin humana. se debe, segn ese autor, buscar respaldo teortico en las teoras de
comunicacin humana buscando aplicarlas al estudio de las interacciones en el ciberespacio,
utilizando un abordaje sistmico relacional.
Primo (2007) apunta dos tipos de interaccin entre los interagentes (el ser humano y la
computadora): la interaccin mutua y la interaccin reactiva. Siendo que en la primera los
interagentes se renen en torno a continuadas problematizaciones y la propia relacin entre
los interagentes es un problema que motiva una constante negociacin. Es un constante
venir a ser y no mero sumatoria de acciones individuales. Ya lo segn tipo es marcado por
predeterminaciones que condicionan el cambio, o sea, las interacciones necesitan
establecerse de acuerdo con las determinaciones de las condiciones iniciales.
Delante de estos conceptos Primo (2007, p.231) afirma:
En la Educacin a Distancia, las interacciones mutuas son fundamentales para el
establecimiento de un proceso problematizador (conforme Paulo Freire),
oponindose al modelo que se fundamenta en el simple enseo online, basado
en apostillas digitales y cuestiones automatizadas de mltipla eleccin, o sea,
en la interaccin reactiva.
91
La conclusin, entonces, es que la interaccin mutua es el tipo de interaccin que se debe

buscar construir en las comunidades virtuales de aprendizaje, una vez que ella se construye
en la relacin de los participantes, denominados interagentes por Primo (2007), sean ellos
humanos o la computadora.
5- Posibilidades pedaggicas para el desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje
En el libro Discussion-Based Online Teaching to Enhance Student Learning, de Tisha Bender
son presentadas tcnicas de aprendizaje online que pueden ser efectivas para trabajos
colaborativos, una vez que ofrecen caminos alternativos para estimular discusin online y
aprendizaje efectiva. (2003, p.118) Entre otras ventajas apuntadas por la autora para la
utilizacin de estas tcnicas se encuentra el hecho de posibilitar que el maestro sea creativo, a
la medida que l debe estar siempre innovando con relacin a la enseanza online; bien como
las actividades de aprendizaje deben valorar el pensamiento reflexivo.
Una variable que necesita ser considerada en la seleccin de las actividades online dice
respeto al trabajo de grupo, de modo que los componentes de un grupo puedan si comunicar
unos con los otros. En esta categora se encuentran las discusiones asncronas de cada grupo,
o cada grupo puede utilizar Chat en tiempo real, o cambiar e-mailes con los colegas de grupo.
Bender (2003) sugiere que el tamao ideal de un grupo online, de modo a favorecer la
oportunidad de participacin de los componentes, no debe exceder 4 a 5 participantes y
resalta que la actividad en grupo online puede auxiliar mucho cuando la pandilla sea grande,
cuando son realizados estudios de caso y en actividades de solucin de problemas
colaborativos.
Continuando con la misma autora, cuestiona cuando el maestro debe participar de las
discusiones de los diferentes grupos, en las comunidades de aprendizaje, una vez que eso
puede inhibir los alumnos o dar a ellos la sensacin de vigilancia. Por otro lado, cuando el
maestro participa de la comunidad en igualdad de condiciones con los otros participantes, su
presencia puede ser positiva a la medida que presentar feedback relevante para los alumnos,
incentivo y sugerencias importantes.
Entre las actividades de aprendizaje online que pueden ser utilizadas en las comunidades
virtuales de aprendizaje, Bender (2003) sugiere la utilizacin de las herramientas sncronas
que favorecen la comunicacin en tiempo real. As pueden ser realizadas charlas y debates,
dramatizaciones online, siendo que stas pueden generar animacin y veracidad a los
desempeos individuales a la medida que los alumnos interactan unos con los otros en
tiempo real al mismo tiempo que crean sus historias de manera dinmica. Las comunidades
virtuales de aprendizaje pueden tambin convidar ponentes virtuales para participar de las
actividades, siendo que las exposiciones virtuales pueden ser seguidas de debate sncrono,
vea videoconferencia o Chat, o asncrono, vea email o grupo de discusin.
92
Ligia Leite
Toda actividad de grupo, como las realizadas en las comunidades virtuales de aprendizaje,
deben ser orientadas por reglas que garanticen la participacin de los componentes de la
comunidad. Esas reglas, de preferencia deben ser construidas por la propia comunidad y
deben ser dinmicas, o sea, ajustadas a las necesidades del grupo a la medida que la
comunidad pasa por conflictos, madura y se desarrolla. Algunas de esas reglas dicen respeto
a la oportunidad de todos tienen voz en la comunidad, a lo respeto a las opiniones registradas,
aun cuando haya discordancia de las mismas. En este caso ellas deben ser debatidas por el
grupo y no ridiculizadas o rechazadas.
Entre las actividades de aprendizaje que pueden ser crecidas en comunidades virtuales de
aprendizaje, se encuentran las oficinas y exhibiciones individuales y de grupo (BENDER,
2003, p 141-142). Algunos puntos semejantes entre ellas son:
a. La importancia y a significacin de la colaboracin son evidenciadas en los dos
tipos de actividades;
b. Los trabajos de los alumnos se desarrollan y progresan desde la presentacin de su
primer croquis [en la comunidad]. Eso ayuda los alumnos a comprender que la
planificacin es un proceso de construccin y que ni aun los especialistas son en
general brillantes cuando presentan las primeras versiones de sus trabajos;
c. Todos en la clase pueden ver y beneficiarse aprendiendo desde el trabajos de los
colegas, del debate crecido y del feedback del grupo;
d.El aprendizaje puede si dar del general para un detalle especfico de un dado
trabajo. El maestro puede si referir tanto a informaciones generales cuanto especficas
y a ejemplos de la rea, para contextualizar el aprendizaje de los alumnos;
e. Como tanto las planificaciones de los alumnos cuanto las discusiones sobre ellos
estn constantemente disponibles en las clases online, puede ocurrir tanto la
comprensin de la planificacin cuanto del proceso de elaboracin de la
planificacin, lo que posibilita contacto dinmico con el contenido que puede ser
modificado a cualquier momento;
f. Como todo cuanto ocurre en las clases online es grabado y guardado, los alumnos
pueden reflejar sobre esta coleccin de informaciones, que tambin puede ser til al
ser elaborados nuevas planificaciones o analizados los trabajos de otros colegas.
6- Algunos desafos
La tecnologa contina siendo crecida con rapidez, pero su integracin en la prctica
pedaggica no ha seguido el mismo ritmo. As permanecen los desafos para utilizar bien,
con calidad su potencial pedaggico. La presencia del Internet en medio acadmico, que
posibilita la formacin de comunidades virtuales de aprendizaje, no es completamente nueva
en algunas instituciones de enseanza, y esa realidad trae consigo una serie de cuestiones que
necesitan ser contestadas por los actores del proceso educativo contemporneo. Algunas de
ellas, basadas en Palloff y Pratt (1999) son: Cmo las instituciones de enseanza la distancia
llegarn a un acuerdo sobre las necesidades de los alumnos qu prefieren aprender online?
Cmo ofrecer cursos online sin colocar en riesgo los cursos tradicionales? Ser qu los
maestros necesitan optar entre ensear cursos online o presenciales? Cul ser el impacto de
esas decisiones en cuestiones cmo reclutamiento y remuneracin de los maestros,
93
presupuesto de las instituciones de enseanza, esfuerzo de marketing para atraer los

llamados a alumnos no tradicionales para el ambiente online?
Otros desafos pedaggicos y que ciertamente implican en desafos de la comunicacin en
diferentes momentos del proceso pedaggico dicen respeto al proceso de evaluacin utilizado
para evaluar los diferentes aspectos del curso online, o sea, la propia planificacin didctica
del curso, tambin conocido como design instrucional, el proceso de desarrollo del curso en
toda su complejidad - seleccin, capacitacin docente, seleccin y organizacin
metodolgica y de las tecnologas, dinmica de integracin de las tecnologas, interaccin
maestro x alumno, interaccin alumno x alumno, interaccin alumno x contenido, interaccin
alumno x tecnologa, interaccin alumno x metodologa de enseo-aprendizaje, interaccin
alumno x proceso de evaluacin, interaccin alumno x institucin de enseanza, etc.
Quiz algunas de las respuestas a los desafos pedaggicos de las comunidades virtuales de
aprendizaje puedan ser encontradas en la posibilidad de que estemos abiertos a trabajar
pedaggica y comunicacionalmente con un nuevo paradigma, en el cual la comunicacin
vertical y tradicional regalo en los procesos de enseo aprendizaje con quines estamos
familiarizados cedan lugar al paradigma horizontal de comunicacin, en el cual todos se
comunican con todos y todos los actores envueltos en esta comunidad estn abiertos a nuevos
aprendizajes pedaggicos para descubrir y construir caminos de construccin de
conocimiento colectivo que utilicen el potencial de las comunidades virtuales de aprendizaje.
Recurrimos una vez ms a Pallof y Pratt (1999) por juzguemos pertinente cerrar esta
ponderacin trayendo los elementos considerados fundamentales por estos autores para el
xito del aprendizaje online. Son ellos: honestidad, correspondencia, pertinencia, respeto,
franqueza y autonoma. Segn estos autores ninguna comunidad virtual de aprendizaje
funcionar si alguno de estos elementos no est presente. De all la importancia de
considerarlos y de percibirlos tambin como desafos pedaggicos que deben ser estimulados
y construidos en los procesos interactivos de los participantes de cualquier comunidad virtual
de aprendizaje.
94
Ligia Leite
Bibliogafa.
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95
Segunda parte
El Tutor y la Comunidad de
Aprendizaje
LA FUNCIN TUTORIAL DESDE LA

ANTIGEDAD HASTA NUESTROS DAS:
FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y
MODELOS CLSICOS DE
MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN
A CONTEXTOS DE E-LEARNING
GRupo de Investigacin en InterAccin y E-learning (GRIAL).
Universidad de Salamanca
ste captulo esboza el problema de la fundamentacin para construir una metodologa

adecuada para la formacin online. En primer lugar, afirma que la mayor parte de las
iniciativas de E-learning se desarrollan sin un mtodo definido ni una estrategia adecuada.
Por otra parte, analiza crticamente el papel que corresponde al modelo constructivista en
relacin con este problema, afirmando que este marco explicativo no es un mtodo y cules
son los problemas que se derivan de esta confusin. Por ltimo, propone un marco terico y
epistemolgico de referencia para la construccin de esta metodologa procedente de la
paidea griega. Los autores defienden que la bsqueda de un modelo de referencia como el
que se desarrolla en la Antigua Grecia permite desarrollar un mtodo basado en la
importancia de un perfil docente diferente de los roles acadmicos tradicionales, que
denominamos tutor y que presenta muchas similitudes con las figuras encargadas de
monitorizar el aprendizaje tanto en la pica homrica como en la Grecia Clsica.
1.- INTRODUCCIN. EL FRACASO DE UN E-LEARNING SIN MTODO
La formacin online o E-learning supone una autntica revolucin en la manera de concebir
las experiencias de aprendizaje tal como las conocamos hasta hace pocos aos. Sera largo
de enumerar el conjunto de cambios que se producen en esta nueva modalidad formativa, que
afectan tanto a elementos de carcter tecnolgico, dinmicas de comunicacin, factores
sociales o nuevos roles docentes y discentes, como a la propia relacin enseanzaaprendizaje, el valor de los contenidos formativos o la propia metodologa del proceso.
96
Sin embargo, a pesar de la euforia que ha desatado la formacin online en los ltimos aos y
que el desarrollo de herramientas, sistemas de formacin y contenidos digitales ha sido y
sigue siendo extraordinario, no puede ocultarse un cierto escepticismo o incluso cierta
sensacin de decepcin cuando analizamos el nivel de satisfaccin de los usuarios y los
resultados obtenidos en iniciativas formativas de formacin online, si nos circunscribimos
exclusivamente a los objetivos de aprendizaje realmente alcanzados. Porque lo importante de
cualquier intervencin formativa, sea del tipo que sea, electrnica, a distancia o presencial,
no es otra cosa sino lograr determinados objetivos en trminos de aprendizaje: no basta la
constancia de haberlos enseado; necesitamos la seguridad de que estos se han adquirido.
Como el E-learning es un tipo de aprendizaje caracterizado por la mediacin tecnolgica (no
es que sea la nica peculiaridad, pero nos centraremos de momento en este aspecto) y como
lo aparentemente diferente respecto a otras modalidades de formacin parece radicar en los
elementos de esa mediacin, cuando analizamos las causas de este escepticismo (o fracaso)
solemos centrarnos exclusivamente en los factores tecnolgicos: los entornos de aprendizaje
no son los adecuados, los contenidos digitales no estn bien estructurados, etc. En
consecuencia, se destinan ingentes recursos materiales y humanos para perfeccionar estos
elementos con la esperanza de mejorar la experiencia de aprendizaje, sin percatarnos de que
la solucin al problema debe buscarse mirando en otra direccin.
Lgicamente, la evolucin de estos factores de mediacin tecnolgica contribuir a mejorar
el contexto, como mejoraramos la experiencia de aprendizaje si renovramos las pizarras, la
iluminacin o el equipamiento de un aula en un contexto tradicional. Sin embargo, todos
sabemos que eso no es lo fundamental para lograr una formacin de calidad. Y todos
recordamos, echando la vista atrs en nuestra experiencia formativa, que nada o muy poco
hemos aprendido de los elementos tcnicos o logsticos de nuestras escuelas, pero s mucho
con nuestros buenos maestros y nuestros compaeros. As pues, la tecnologa debe mejorarse,
pero no podemos caer en la trampa de culpar nicamente a la herramienta por no ser capaces
de alcanzar los objetivos deseados. La mediacin tecnolgica en el E-learning es
precisamente eso, un medio, y en todo caso es un error de estrategia formativa el no haber
contado con los recursos adecuados, o no haber sido capaces de adaptarnos a los medios
disponibles. La herramienta es o debemos procurar que sea lo ms neutra posible.
Con todo, si estudiamos la breve historia del E-learning podemos ya hablar de
generaciones que han marcado su desarrollo hasta el momento en que nos encontramos, y
cuya evolucin nos permite predecir (suponiendo que tal cosa sea posible) hacia dnde nos
dirigimos en el futuro inmediato (Seoane Pardo, Garca Pealvo, Bosom Nieto, Fernndez
Recio, & Hernndez Tovar, 2006: 43). Tras una primera generacin marcada casi
exclusivamente por el desarrollo de entornos tecnolgicos y contenidos digitales, se ha
transitado hacia una preocupacin, en los ltimos aos, por el modelo de E-learning y, en
consecuencia, a una preocupacin por el desarrollo de estrategias de implantacin e
interoperabilidad de entornos de formacin online con un modelo institucional para la
universidad, la administracin o la empresa. Aparece, pues, la pregunta por un modelo de
eficiencia y de calidad. Sin embargo, asistimos a un momento en el que se produce una
97
extraa paradoja: cuanto mayor es la mediacin tecnolgica, cuanto ms implementamos

nuestros sistemas y mejoramos los entornos y contenidos formativos con el propsito de
disminuir la intervencin de los roles docentes, peores son los resultados de aprendizaje. Se
hace necesario transitar, pues, hacia lo que llamamos segunda generacin avanzada, en la
que la importancia del factor humano en la formacin online desempea un papel crucial, no
slo desde el punto de vista de la planificacin y el diseo estratgico, sino especialmente
como elemento presente en todos los estadios del itinerario formativo. La redefinicin y
centralidad de los roles docentes en el E-learning es la caracterstica fundamental de esta fase
generacional, en la que actualmente se encuentran muchas instituciones e iniciativas
formativas preocupadas realmente por la calidad.
As pues, la piedra angular que permite explicar el por qu de la decepcin que ha suscitado
el E-learning hasta ahora est en el factor humano. La gran falacia de la mediacin
tecnolgica ha consistido en la creencia segn la cual el papel mediador del profesor en el
aprendizaje sera sustituido por la tecnologa, cuando en realidad sta ha de ponerse al
servicio del docente, que es quien habr de seguir desempeando el principal papel mediador
en el aprendizaje.
Este error, tan generalizado como grave, es la consecuencia de la transmutacin de un
paradigma formativo por otro de carcter informativo. En otras palabras, cabe decir que en
el fondo de esta cuestin subyace una enorme confusin entre informacin y formacin. Esta
situacin no es en absoluto nueva y se ha puesto sobre la mesa al analizar los problemas de
otros paradigmas formativos clsicos, pero en la formacin online se ha llevado hasta sus
ltimas consecuencias, probablemente por la emergencia de la llamada sociedad de la
informacin y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, cuya denominacin es
absolutamente acertada, pero que en su aplicacin a la formacin parecen haberse dotado
subliminalmente de pretensiones formativas. En efecto, un libro, un peridico, Internet o un
material audiovisual pueden proporcionarnos informacin, pero nunca formacin.
La formacin es una actividad especficamente humana que consiste, entre otras cosas, en la
interiorizacin y asuncin de determinada informacin con un propsito significativo. As
pues, como se puede ver, la formacin presupone la informacin, pero es ms que eso. Por
eso un material didctico no puede formar. Eso slo puede hacerlo el sujeto, quien se
forma al interiorizar, al hacerse consciente del valor del contenido, al construir un universo
significativo en su interior o, lo que es ms frecuente, que el sujeto se forme gracias a la
mediacin de otros seres humanos que, bien de manera individual (con un maestro), bien de
manera colectiva (en un grupo de alumnos o en el propio contexto social), contribuyen a que
la informacin se convierta en experiencia formativa en la mente del individuo. Esta
dicotoma puede parangonarse a lo que en trminos filosficos Aristteles denominaba
entendimiento paciente y entendimiento agente (Aristteles, De anima, 430a 10-25;
Toms de Aquino, Summa Theologica, Primera parte, cuestin 79) o a la distincin cognitiva
entre memoria y consciencia.
As pues, la formacin es ms que informacin, y si queremos alcanzarla hemos de ir ms
all de la mediacin tecnolgica y los objetos de aprendizaje para hablar de la interaccin
98
humana, tanto entre los alumnos como con los perfiles docentes, porque es ah donde se
encuentra el principio del xito o fracaso de la mayor parte de las iniciativas formativas.
As pues, parece que an nos quedan dos grandes cuestiones sin resolver (o que quiz no
hayan sido suficientemente bien definidas) antes de enfrentarnos al problema fundamental:
por una parte, se hace necesario definir un modelo de interaccin adecuado en la formacin
online, aprovechando que las herramientas a nuestra disposicin posibilitan nuevas
modalidades de comunicacin hasta ahora imposibles (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, &
Hernndez, 2007); por otro lado, nos encontramos con una inapropiada definicin de las
atribuciones y perfiles docentes en la formacin online, cuando no asistimos directamente a
una reduccin drstica o eliminacin de los mismos, que con frecuencia acaban por
convertirse en meros dinamizadores y animadores del aprendizaje, como si fueran cheerleaders de la formacin. Absurdo, verdad? Pero absolutamente cierto en muchos casos.
Pero el problema fundamental al que con frecuencia se enfrentan nuestras iniciativas de Elearning consiste en la ausencia total de un mtodo adecuado para su desarrollo. Al hablar de
la segunda generacin del E-learning hacamos referencia a un planteamiento estratgico
del modelo de formacin que requiere la entidad que lo implementa. Esta estrategia
determina el qu y el para qu, pero slo el desarrollo de una adecuada metodologa
permitir desarrollar cmo se lograrn los objetivos prefijados.
Pero, es realmente cierto que no se ha desarrollado una metodologa para la formacin
online en todos estos aos? Desde luego, un anlisis de buena parte de las iniciativas
formativas e incluso de la literatura especializada parece demostrarlo. Por una parte, si nos
fijamos en un modelo puramente tecnocntrico, en el que el destinatario accede a los
conocimientos e interacta con ellos sin otra mediacin, no existe mtodo alguno con
propsito formativo, y todo lo ms que podramos afirmar es si se ha producido (o no) una
buena secuenciacin y organizacin de la informacin, y si el alumno ha sido capaz de
responder adecuadamente a unos items de evaluacin que demuestran la adquisicin de esa
informacin, pero no si se ha formado efectivamente. As pues, por ms que hagamos teora
sobre estos aspectos, no estaremos caminando en la direccin adecuada en busca de un
mtodo para la formacin.
Por otra parte, si prestamos atencin a otras iniciativas basadas en una interaccin humana
predominantemente vertical (alumno-profesor-alumno) detectamos que no se produce un
cambio sustancial respecto a determinados contextos presenciales, lo cual nos aboca a los
mismos problemas de la presencialidad sin que, por el contrario, consigamos aprovechar las
ventajas de un modelo de interaccin y comunicacin completamente diferente. Sera, en
todo caso, un modelo similar al de la tutora en la educacin a distancia tradicional, que
difiere notablemente del paradigma que buscamos para el E-learning.
Por ltimo, si analizamos iniciativas y estudios sobre comunidades de aprendizaje, concepto
clave para la definicin del modelo formativo de muchas intervenciones de E-learning y
sobre el que han hecho correr autnticos ros de tinta, descubriremos que dichas comunidades
favorecen un elevado grado de interaccin y comunicacin, pero no podremos evitar una
99
cierta sensacin de anarqua y de prdida de tiempo en la mayor parte de estas agrupaciones

colectivas. Existen, por decirlo en trminos kantianos, muchas tesis y anttesis, pero pocas
sntesis y, sobre todo, persiste una enorme dificultad para determinar quin ha alcanzado
determinados objetivos formativos, y en qu grado. Por otra parte, falta un cierto criterio de
autoridad (en el sentido latino del trmino auctoritas) que dificulta la seleccin de las
mejores sntesis de la tarea comunitaria, porque existe la creencia (por lo general, ingenua) de
que en estas comunidades se produce una sntesis final de conocimiento per se, cuando lo
ms comn es que cada miembro aporte su visin del problema, pero no se produzca una
conclusin ni un consenso sobre la misma, caso de producirse. Esto es as porque en los
entornos de E-learning, aunque transforman el espacio de interaccin social [], todava no
se ha llegado al conocimiento profundo sobre el interior de los procesos de ese aprendizaje
(Cecez-Kecmanovic & Webb, 2000:73).
Por supuesto que las comunidades de aprendizaje, sobre todo cuando nos encontramos con
individuos adultos y cualificados, son instrumentos de alta capacidad formativa gracias a las
posibilidades de interaccin y comunicacin y a su virtualidad para favorecer contextos de
construccin crtica y activa de conocimiento. Sin embargo, el problema de las comunidades
de aprendizaje, al menos como se han venido configurando en buena parte de las
experiencias precedentes, radica en su planteamiento excesivamente democrtico. No basta
con favorecer una presencia cognitiva y social en estas comunidades. Para poder disear,
dirigir y alimentar la interaccin en una comunidad de aprendizaje, es necesaria una fuerte
presencia docente, que no tiene por qu influir en el carcter abierto y crtico de esas
comunidades; es ms, el factor clave para el xito de estas comunidades estar en la
capacidad del docente (al igual que en la docencia presencial) para crear un clima adecuado y
que favorezca la constitucin de una autntica comunidad de aprendizaje, perfectamente
monitorizada y bien estructurada (Garrison & Anderson, 2005:51).
As pues, tenemos contextos, tenemos modelos de interaccin y por supuesto tecnologa, pero
carecemos de mtodos para el desarrollo de iniciativas formativas de calidad. Un mtodo no
es otra cosa que una gua o unas indicaciones sobre el camino que ha de seguir alguien para
lograr unos objetivos determinados. En este caso, el mtodo ha de entenderse en un triple
sentido: en primer lugar, como el conjunto de indicaciones y estrategias que se ofrecen al
docente para lograr los objetivos del aprendizaje. En segundo lugar, deben existir reglas
anlogas para la correcta adquisicin de los contenidos por parte del alumno: l tambin debe
poseer su mtodo. Por ltimo, puesto que el eLeaning favorece la construccin social del
conocimiento, y el aprendizaje social es con diferencia el ms significativo de todos cuantos
existen, es necesario dotarse de un mtodo para regular la interaccin social con un propsito
formativo, mxime cuando nos encontramos en un contexto no natural como el de los
entornos virtuales de aprendizaje.
2.- EL CONSTRUCTIVISMO COMO META, PERO NO COMO MTODO
Una de las preocupaciones ms serias e importantes de quienes teorizan sobre el E-learning
es, sin duda alguna, la bsqueda de un modelo de referencia para el desarrollo de un
100
paradigma formativo o, por decirlo de manera absolutamente simple, la receta para disear
una formacin online que funcione de verdad.
Por otro lado, una de las expresiones ms manidas relacionadas con el E-learning (hasta el
punto de perder por completo su sentido y utilizarse de manera completamente gratuita)
consiste en el empleo del trmino constructivismo como sinnimo de prestigio,
metodologa cuidada y buen hacer. Es posible encontrarse con esta expresin en ensayos
sobre enfoques metodolgicos o teoras para la formacin en red, en la explicacin del diseo
instruccional de una iniciativa, en la concepcin de un objeto de aprendizaje o incluso (lo
cual no deja de ser sorprendente) para publicitarnos las bondades de una herramienta de
software destinada a la formacin online.
Se trata de un asunto de no poca importancia, sobre el francamente han corrido ros de tinta
pero pocos consensos y menos resultados que avalen la teora subyacente. Parece que hay
una cierta tendencia a aceptar que el constructivismo social, libremente inspirado en las
teoras de Vigotsky, Piaget, Bruner, etc., (Vygotski, 2003; Vigotsky & Kozulin, 2005;
Bruner, 1998), es el modelo que suscita mayores adhesiones entre los entendidos en la
materia, y si leemos algunas obras de referencia de los reconocidos expertos en la materia
(Ardizzone & Rivoltella, 2004; Barber, 2006; Garrison & Anderson, 2005; Marcelo, Puente,
Ballesteros, & Palazn, 2002, p. ej.), as parece ser. Sin embargo, tambin hemos podido
observar, al menos en contextos acadmicos, que existe cierto escepticismo entre la
comunidad cientfica respecto a la funcionalidad de este modelo, de modo que nos
encontramos ante una situacin curiosa: el modelo vigente, por decirlo en trminos de Kuhn
(Kuhn, 2001) se encuentra claramente en la fase de ciencia de crisis, la fase de los
paradigmas cientficos en la que la comunidad sabe que el modelo no funciona, pero se
sostiene en pie ante la ausencia de un modelo mejor, completo y operativo.
El problema est en que el constructivismo no es un mtodo, ni siquiera una teora, sino un
marco explicativo (Coll et al., 2005: 8) que nos indica que el aprendizaje de hecho se produce
en un contexto social, colectivo, y es el fruto de una construccin ms all de la conciencia
solitaria del individuo. En realidad, las ideas de Vygotsky (Vygotski, 2003; Vygotski &
Kozulin, 2005), como las de Bruner (Bruner, 1997, 1998) o incluso las de Dewey (Dewey &
Caparrs, 2002; Dewey & Senz Obregn, 2004), forman parte de un contexto ideolgico y
filosfico que se desarrolla durante el siglo XX, en oposicin al individualismo metdico y
las filosofas trascendentales de la conciencia que se desarrollaron hasta el siglo XIX, y que
tuvieron su ltimo gran exponente en el idealismo hegeliano. Planteamientos filosficos en
consonancia con lo que se acaba de exponer presuponen un nuevo tipo de racionalidad que
sustituye un paradigma idealista por otro de racionalidad dialgica, comunicativa, social, y
que podemos encontrar en pensadores clave del siglo pasado como Gadamer, Apel u Ortega
y Gasset. Asimismo, el constructivismo explica, segn los presupuestos ideolgicos de su
tiempo, cmo se construye el conocimiento en la mente humana.
Pero esto no presupone la existencia de un mtodo implcito ni que este marco explicativo
pueda proporcionarnos dicho mtodo por s mismo. Por decirlo de manera muy simple,
gracias a los pensadores cognitivistas y constructivistas sabemos que el proceso cognitivo se
101
produce de determinada manera, lo cual no significa que ellos nos hayan indicado cmo
lograr que nuestros alumnos adquieran las competencias y destrezas que programamos en
una iniciativa de aprendizaje. He ah la diferencia entre una explicacin y un mtodo: saber
lo que ha ocurrido (e incluso saber por qu) y saber cmo volver a reproducirlo, adaptndolo
a circunstancias de aprendizaje predeterminadas.
As pues, qu nos ofrece el constructivismo? Para qu sirve?
La tesis que aqu se defiende postula que el constructivismo puede considerarse como una
meta para el aprendizaje, incluso como una tabla de validacin gracias a la cual podremos
comprobar la solidez del aprendizaje adquirido por nuestros destinatarios. A lo sumo, podra
constituir una gua o perspectiva para la elaboracin de nuestra metodologa formativa, pero
en ningn caso hemos de confundir el fin con los medios que pretendemos utilizar para
alcanzar nuestros objetivos. As pues, el constructivismo no es vlido como mtodo, y queda
pendiente la necesidad de desarrollar nuestra metodologa para la formacin online.
En cambio, en nombre del constructivismo se han generalizado determinadas prcticas en el
E-learning que, amparadas en las supuestas bondades del paradigma formativo, encierran no
pocas dificultades y son en cierta medida responsables del elevado ndice de fracaso de las
iniciativas formativas online. Veamos algunas de ellas.
2.1.- La excusa de un modelo centrado en el alumno

Junto a expresiones como metodologa constructivista es frecuente encontrar una
referencia al modelo centrado en el alumno. En muchos casos la afirmacin resulta ser
cierta, pero el alumno acaba descubriendo que significa algo completamente diferente de lo
que esperaba. En general, poner al alumno en el centro del aprendizaje suele ser una excusa
para descargar sobre l todo el peso de la formacin y proponerle un itinerario de
autoaprendizaje con la menor asistencia posible. En efecto, si el alumno es el protagonista
principal, l ha de desarrollar por s solo la tarea de formarse. Tal es el sentido que posee
ocupar el centro en muchas iniciativas de E-learning.
Un modelo en el que el alumno ocupa el centro del escenario formativo, lejos de suponer un
privilegio y un estmulo, en muchos casos termina por ser todo un inconveniente y arroja
resultados contrarios a los deseados. Por mostrarlo de manera grfica, la posicin central del
alumno supone que todos los elementos orbitan a su alrededor y ninguno de ellos constituye
un punto de referencia, sino que todos tienen como referencia al propio alumno. Esta imagen,
que puede parecer un tanto extraa, resulta desconcertante para muchos destinatarios que no
estn habituados a un estilo de aprendizaje autnomo, a marcar su propio ritmo de
aprendizaje y a adaptarse a las peculiaridades que ofrece el entorno, porque el entorno nunca
se adapta a l.
Es cierto que este modelo de formacin se adapta perfectamente a las peculiaridades de
sujetos autodidactas y con una gran capacidad para convertir por s mismos la informacin en
102
formacin. Sin embargo, la mayor parte de los individuos necesitan de una figura que ejerza
de gua y le ayude a convertir la informacin en formacin gracias a su mediacin. En
muchos casos esta mediacin se produce entre pares (cuntos de nosotros hemos aprendido
gracias a nuestros compaeros lo que nuestros maestros no haban sido capaces de hacernos
entender), pero no debemos renunciar a una figura docente que, convenientemente adaptada
al contexto, pueda realizar dicha mediacin.
El estudiante, pues, no ha de ser el centro del aprendizaje sino el fin de esta labor, puesto que
l es el destinatario de la intervencin formativa. En todo caso, el archinominado centro debe
ocuparlo ese elemento de mediacin humana que aqu denominamos tutor y que adapta la
iniciativa formativa (con todos sus componentes tecnolgicos, acadmicos, didcticos y
humanos) a las peculiaridades de cada destinatario, se encarga de garantizar la efectiva
adquisicin de las competencias y destrezas previstas para la iniciativa formativa, y es el
responsable ltimo (por encima incluso de alumno, con frecuencia) de que se alcancen los
objetivos formativos previstos.
2.2.- Para que se produzca aprendizaje social no basta con la existencia de

una comunidad
Otra de las presuntas bondades de numerosas iniciativas de formacin en red que exhiben un
enfoque constructivista es la garanta de xito formativo basado en dinmicas de trabajo en
comunidad. Congregar en una misma sala a un centenar de magnficos msicos no convierte
a esa asamblea en una orquesta, como tampoco puede considerarse una tripulacin a un
conjunto de marineros enrolados en un mismo barco. Para que exista una comunidad real
(musical, nutica, deportiva o de aprendizaje) necesitamos mucho ms que un conjunto de
individuos relacionados en un mismo contexto espacio-temporal o virtual. En efecto, como
afirmaban los psiclogos de la Gestalt, inspirados en la vieja discusin que ya iniciara
Aristteles en la Metafsica (1028a-1041b), el todo es ms que la suma de las partes.
Nadie se sorprender si afirmamos que el contexto social constituye una de las formas ms
eficientes y habituales de aprendizaje, como demuestra la manera en que adquirimos el
conocimiento de nuestra lengua materna -sin necesidad de inscribirnos en ninguna institucin
educativa- logrando un dominio francamente notable de la misma. Sin embargo, cuando
ponemos a interactuar a un conjunto de personas en una iniciativa formativa, no tenemos
garanta alguna de que se vaya a constituir una autntica comunidad de aprendizaje. Las
comunidades de alumnos son sociedades artificiales, y convertir una suma de las partes en
un todo es algo francamente complejo. Asimismo, obligar a trabajar en grupo no presupone
que se vaya a constituir una comunidad de aprendizaje. Este problema lo conocen muy bien
los tutores y expertos en dinmica de grupos virtuales que con frecuencia obtienen,
empleando estrategias idnticas en grupos aparentemente anlogos, resultados de aprendizaje
completamente dispares, tanto en trminos individuales como colectivos. Convertir un grupo
de alumnos en una comunidad de aprendizaje es todo un arte, como lo es convertir a un
103
centenar de msicos en una orquesta. Puede que incluso resulte ms difcil lo primero que lo
segundo, pero esto lo dice alguien que jams ha dirigido una orquesta.
Las dinmicas que se establecen en una comunidad de aprendizaje son complejas y requieren
de un estudio pormenorizado. Existen magnficos trabajos sobre comunidades de aprendizaje
(destacamos slo (Wenger, 1998, 2001), entre otros muchos) pero no existe mtodo alguno
capaz de garantizarnos que seremos capaces de reproducir o construir una comunidad
eficiente. Sin embargo, s podemos afirmar que abrir foros de debate y promover el trabajo en
equipo no es suficiente para constituir una comunidad de aprendizaje y construir un
contexto de aprendizaje social. Es fundamental que una colectividad est bien liderada y
slidamente estructurada para que puedan desarrollarse pautas de comportamiento que
acaben por convertir a esta suma de las partes en un todo que funcione como una autntica
comunidad. En otras palabras, las posibilidades de xito en la constitucin de comunidades
de aprendizaje online (o presenciales, no hay diferencias significativas a este respecto) se
incrementan cuando partimos de una situacin en la que existen roles docentes que regulan
los flujos de comunicacin, establecen las pautas y ritmos de aprendizaje y fomentan la
participacin activa de los integrantes.
La construccin del aprendizaje en una comunidad es una tarea compartida, no slo por todos
y cada uno de los alumnos que la integran, sino por estos y el tutor o tutores que lideran la
comunidad en cuestin. Se trata de lograr una dinmica o modelo, que algunos estudiosos
denominan socio-constructivista, en el cual el resultado de la construccin social no es
responsabilidad de los alumnos ni de los docentes (el modelo no est centrado en el alumno
ni en el profesor) sino que es el producto de la interaccin entre contenidos de aprendizaje,
cuerpo docente y alumnos (Barber, 2006) mediante un diseo de actividades que fomenten
la adquisicin de competencias y destrezas y que posean un enfoque eminentemente prctico
que favorezca esta interaccin.
2.3.- Las herramientas no construyen

La tercera de las prcticas habituales que se pueden observar en muchas iniciativas inspiradas
en el constuctivismo es la utilizacin de herramientas tecnolgicas y mtodos que se postulan
como constructivistas per se. Es bien conocido que el constructivismo, y especialmente el
construccionismo social, es el modelo terico de referencia para muchos desarrolladores de
software para la gestin del aprendizaje online, especialmente en el mbito del cdigo abierto
u open source. Posiblemente el ms conocido de los sistemas de gestin del aprendizaje de
este tipo, Moodle (http://moodle.org), confiesa en la pgina principal que su Filosofa es la
pedagoga construccionista social basada en cuatro conceptos subyacentes:
constructivismo, construccionismo, constructivismo social y conectados y separados
(Moodle, 2007). El propio impulsor de esta herramienta, Martin Dougiamas, afirma que su
modelo de referencia a la hora de disear Moodle ha sido el anlisis de comunidades de
aprendizaje basadas en el constructivismo y construccionismo social (Dougiamas & Taylor,
2003).
104
Sin embargo, ni la utilizacin de Moodle ni la de ninguna otra herramienta de E-learning

garantiza una construccin social ni fomenta la consecucin de objetivos determinados. La
intencionalidad de quien construye una herramienta no tiene nada que ver con el uso que los
usuarios pudieran hacer de ella y los resultados correspondientes. Acaso Alfred Nobel es
responsable del uso blico de la dinamita, un compuesto cuya utilidad original era evitar los
constantes accidentes en las minas por la inestabilidad de la nitroglicerina? Del mismo modo,
las herramientas que utilicemos pueden ser ms o menos adecuadas a los propsitos y
estrategias formativas de nuestras actividades, pero en s mismas no nos van a garantizar en
absoluto un aprendizaje constructivista. Ms an, podra decirse que el tipo de herramientas
que utilicemos es prcticamente irrelevante (siempre que cumplan unas mnimas
condiciones) en comparacin con la importancia de un buen diseo instruccional, una
correcta estrategia formativa y un buen equipo humano que lidere el proceso de enseanzaaprendizaje.
En conclusin, nos vemos obligados a reconocer que el modelo no funciona, o al menos no
funciona como esperaramos que lo hiciera. La bsqueda de un marco terico de referencia
para construir un modelo de E-learning es nuestro vellocino de oro o el santo grial de la
formacin online. Puede que se trate ms de lo segundo que de lo primero, porque al menos
sabemos que Jasn pudo traer el vellocino de vuelta a casa, pero el grial sigue siendo un
misterio del que muchos hablan pero nadie ha visto.
Por qu no funciona el modelo de referencia? Una de las causas podra ser que, suponiendo
que aceptemos que el conocimiento se produce en el ser humano tal y como explican los
constructivistas, es decir, como el resultado de una serie de estmulos que ocurren en el
entorno social del sujeto, que construye y aglutina toda esa informacin de manera
significativa en torno a su experiencia vital, el problema est en que no sabemos cmo
funciona esta construccin, cmo y por qu se produce en el cerebro humano y qu
mecanismos la desencadenan. Esto equivale a decir que sabemos que llueve pero no por qu
lo hace, pues en ese caso no estamos capacitados para reproducir las condiciones necesarias
para que el fenmeno se produzca.
Por otra parte, los modelos tericos de referencia (no slo el constructivismo) son demasiado
complejos como para que funcionen en situaciones prcticas y reales, y todos ellos tienden a
rodearse de un excesivo aparato epistemolgico imposible de manejar en la prctica. No
vamos a extendernos ms en este aspecto, porque es otro el propsito de estas pocas pginas.
Asumamos, pues, que una iniciativa de formacin online de calidad ha de plantearse como
fin que los alumnos logren un aprendizaje significativo, activo y construido en un contexto
social siempre que sea posible, en el seno de una comunidad de aprendizaje. Sin embargo,
para lograr este objetivo hemos de evitar tres grandes obstculos que, como un rbol frente a
nuestros ojos, puede evitarnos ver el bosque. Por una parte, la afirmacin de un modelo
centrado en el alumno no garantiza en absoluto que se produzca una construccin (y menos
una construccin social) de conocimiento, sino que con frecuencia lo dificulta. Por otra
parte, asistimos a una frecuente confusin entre trabajo en grupo y comunidad de
aprendizaje, o entre colectividad y comunidad. Por ltimo, hemos podido demostrar que el
105
uso de determinadas herramientas no condiciona en absoluto la construccin social del

conocimiento, porque esta depende de las modalidades de interaccin que se produzcan en la
dinmica de las actividades formativas; as pues, son cosa de humanos, no de mquinas.
En definitiva, el aprendizaje (en E-learning o en entornos convencionales) es el producto de
una interaccin social que, como tal, cuenta con unas reglas, roles y estructuras definidas.
Para extraer de ella todas sus potencialidades, debe ser correctamente moderada y liderada
por un perfil profesional de carcter docente y bien especfico, que desempea un papel
especialmente importante en la formacin online, y del cual depende en gran medida el xito
de nuestras iniciativas.
La metodologa de nuestras iniciativas de formacin en red, por tanto, ha de girar en torno a
la figura central y catalizadora del tutor.
3.- EN BUSCA DE UN FUNDAMENTO PARA EL MTODO.

APORTACIONES DESDE LA PAIDEA GRIEGA
Teniendo en cuenta cul es el presupuesto de partida de estas pginas, a saber, la importancia
de la monitorizacin del aprendizaje a travs de un perfil profesional especializado, en cuya
labor recaer el mayor peso de la metodologa de la formacin, resulta evidente que no nos
encontramos ante una figura docente tradicional, al menos tal como la entendemos en
nuestros sistemas escolares actuales. Se trata, pues, de un profesional cuya misin principal
no es la emisin de conocimientos sino garantizar que estos se alcanzan por parte de los
destinatarios, en un contexto activo, participativo y significativo. En nuestra opinin, buena
parte del xito o fracaso de las iniciativas de formacin online dependern de que contemos o
no con este tipo de profesionales, convenientemente insertados en un contexto de
planificacin de la formacin slido y bien estructurado.
La gran pregunta ahora es la siguiente: ha existido a lo largo de la historia de la educacin
un perfil profesional de tales caractersticas? Disponemos de algn modelo que pueda
servirnos de referencia, y desde el cual podamos desarrollar el papel que corresponde a
nuestro docente de calidad en las iniciativas de E-learning?
Nuestra respuesta es claramente afirmativa. En efecto, en la Antigua Grecia podemos
encontrar modelos docentes cuyas caractersticas, a pesar de formar parte de un contexto
tan diferente del actual y que ni tan siquiera es homogneo, resultan extraordinariamente
interesantes para la labor que aqu nos ocupa, que no es otra sino la de disear un perfil
docente adecuado a la metodologa de la formacin online. De manera muy breve, y
simplemente a ttulo ilustrativo, esbozaremos a continuacin el perfil profesional de estos
personajes que servirn de inspiracin para la construccin de nuestro docente online y su
metodologa.
106
3.1.- El mentor como maestro del hroe homrico

Uno de los primeros testimonios de relacin maestro-discpulo y, por tanto, de interaccin
entre perfiles docentes y alumnos en un contexto de aprendizaje de que tenemos noticia en la
cultura occidental tiene su fuente en la mitologa griega y en la pica homrica. Los hroes de
la pica adquieren su grandeza tanto por su estirpe como, lo que resulta ms interesante
todava, por la presencia e importancia de sus maestros, quienes no slo les forman y les
preparan para enfrentarse a las hazaas de una vida heroica, sino que incluso realizan un
seguimiento constante de las acciones de sus discpulos, interviniendo cuando estos ms les
necesitan.
Aquiles fue instruido nada menos que por el centauro Quirn y por su madre, la diosa Tetis;
esta ltima intervino incluso en el momento en el que el hroe dudaba de si deba acudir o no
a la Guerra de Troya, ayudndole a sopesar la decisin. En efecto, Aquiles deba elegir entre
dos modos de vivir y de morir: por una parte, si decida quedarse contraera matrimonio,
tendra hijos y envejecera como un rey, y tras su muerte le recordaran sus descendientes.
Por el contrario, si decida acudir a la guerra, morira joven y sin descendencia, pero toda la
humanidad admirara para siempre sus hazaas. De todos es bien conocido el resultado de su
eleccin. Ulises, por su parte, recibe la gua permanente de la diosa Atenea, quien se le
aparece en varias ocasiones para aconsejarle, como en el momento de su regreso a taca, en el
que le convierte en un mendigo y le propone un plan para acabar con los pretendientes que
acosan a Penlope y dilapidan su patrimonio.
En estos casos nos encontramos con figuras que aparecen en la vida de los hroes homricos,
que sin duda son de mayor rango e importancia que sus discpulos pero que no eclipsan las
acciones de sus tutelados sino que, antes al contrario, las ensalzan ponindoles ante
circunstancias de las que sern capaces de salir airosos y magnificados por su valor y su
preparacin. No cabe duda de que el protagonismo no es del maestro sino del discpulo, pero
tampoco puede negarse que la presencia constante del maestro, la seguridad que produce en
el hroe saber que alguien vela por l y se aparece cuando ms lo necesita, incluso
ponindole ante situaciones complejas de las que ha de extraer nuevas enseanzas, constituye
un modelo de formacin y tutora permanente que es caracterstico de la paidea griega.
Sin embargo, el ejemplo ms caracterstico y del que podemos extraer mayores conclusiones
es el de la relacin entre Mntor y Telmaco, en La Odisea.
Segn nos cuenta Homero en La Odisea, Ulises dej su patria para combatir en la Guerra de
Troya cuando su hijo Telmaco prcticamente acababa de nacer. Antes de partir, el hroe
encomend a su amigo Mntor el cuidado de su hijo y sus bienes hasta su regreso, que no se
producira hasta veinte aos despus. Lo ms curioso del caso es que, a pesar de que Mntor
no es ni mucho menos un personaje principal en la pica homrica, su figura encarna
sabidura, confianza, consejo, enseanza, proteccin, asuncin de nuevos retos, invitacin al
valor (Anderson & Shannon, 1995: 25; Carruthers, 1993: 9). La autoridad e influencia de
Mntor sobre Telmaco era de tal magnitud que incluso la diosa Atenea se transfigura en la
107
efigie del viejo maestro para persuadir al hijo del hroe para que se lance en busca de su
padre.
El papel que desempea Mntor en la formacin de Telmaco no queda suficientemente claro
en el poema homrico, y sta es precisamente una de las cuestiones ms interesantes al
respecto. En cualquier caso, lo ms relevante no es si Mntor (o Atenea) es el autntico
profesor del hijo de Ulises. Resulta realmente curioso que Mntor aparezca mencionado
slo unas pocas veces en La Odisea y que no sepamos muy bien cmo realmente se ocup
de la educacin de Telmaco. Lo verdaderamente importante es que Telmaco alcanza la
madurez necesaria como para saber cmo enfrentarse a los pretendientes de su madre
Penlope y para ayudar a su padre a consumar su venganza final por los aos de humillacin
hacia su familia. Telmaco se convierte en un hombre gracias a la presencia constante de un
anciano cuya misin no fue otra que la de permanecer en la sombra tutorizando cada uno
de sus pasos, ayudndole a resolver cada una de sus vicisitudes mantenindose a una cierta
distancia y sin sustituirle en la resolucin de sus propios problemas, porque nadie excepto
uno mismo puede conducir su propio destino. De hecho, este papel algo velado, secundario
pero crucial, que correspondi a Mntor, no ha variado demasiado respecto al de los
excelentes mentores de los estudiantes de iniciativas de E-learning en la actualidad.
Desde el punto de vista etimolgico, hallamos que el trmino griego mntor produce en
latn monitor. El verbo maneo (mostrar, indicar) procede de la raz indoeuropea *man
(pensar, saber). As pues, el personaje homrico es una antropomorfizacin de esta idea:
sabidura (Little, 1990:298), pensamiento, conocimiento (y en consecuencia saber hacer,
pues para los griegos el saber estaba indisolublemente ligado a la accin), personificadas en
un anciano cuya finalidad es la transmisin de estas competencias a su discpulo.
En la figura del viejo Mentor encontramos, pues, una excelente personificacin del papel que
debe desempear el perfil docente de la formacin online. Desde su papel secundario,
cediendo el protagonismo al discpulo, invita sin embargo a ste a actuar, a resolver los
problemas y a aprender mediante la accin. El aprendizaje, segn los principios de la paidea
griega, no se basaba en la adquisicin de conocimientos tericos ni en habilidades prcticas
concretas, sino que deba orientarse a la consecucin de la aret, aquello que posteriormente
los latinos tradujeron por virtus y que, errneamente, a travs del cristianismo, lleg a
Occidente convertido en virtud. La aret en poca homrica estaba relacionada con los
valores propios del caballero, el noble guerrero, y era una mezcla de ideales morales y
marcialidad. Luego, en poca clsica, la paidea transforma el sentido de la aret,
adquiriendo un enfoque ms humanista y poltico.
Entonces, la excelencia (traduccin ms correcta del trmino griego que virtud) consiste
en la adquisicin de todos los valores que hacen de un hombre un ciudadano, un ser capaz de
moverse con soltura en la plis y participar activamente en la vida de la ciudad. As pues,
para los griegos, la educacin (entendida como una actividad orientada a la prctica y a la
ciudadana, y no como un simple aprendizaje de contenidos) es la clave de la evolucin de
una civilizacin, y desde sus orgenes ligados a la pica caballeresca hasta su esplendor en la
108
democracia ateniense, aparece como el motor de la cultura griega. Tal era la importancia de
la educacin (de este tipo de educacin) en la Antigua Grecia (Jaeger, 2001).
3.2.- El paradigma pitagrico de construccin del conocimiento y su

sistema de aprendizaje
La primera gran escuela de conocimiento y, por decirlo as, la primera comunidad de
aprendizaje de la civilizacin occidental es la escuela pitagrica. Su influencia en la
Antigedad fue extraordinaria, y su investigacin ha proporcionado conocimiento que
seguimos estudiando en nuestras escuelas. En ella se formaron nada menos que Platn e,
indirectamente, a travs de l, Aristteles, quienes instituyeron tambin sus respectivas
escuelas, que perduraron durante siglos. Tras la muerte de Aristteles, en la poca
helenstica, proliferaron nuevas escuelas, cada una con su mtodo, su ideario y sus
conocimientos. Es, pues, una poca de efervescencia epistemolgica y didctica que merece
la pena estudiar con profundidad.
En relacin con la escuela pitagrica, nos detendremos nicamente a analizar algunos
aspectos que consideramos relevantes para el tema que nos ocupa. Se ha escrito muchsimo
sobre el pitagorismo, apasionante y enigmtica escuela tanto por la personalidad de su
fundador, Pitgoras de Samos, como por el carcter cerrado, pseudo-religioso y a la vez
puramente cientfico de sus enseanzas (Guthrie, 1994).
El primer aspecto que destacamos es que el pitagorismo es una comunidad cerrada.
Lgicamente la mayora de las escuelas lo son, es decir, no imparten al primero que pasa por
la puerta sino a los miembros ms o menos permanentes de la colectividad. Sin embargo, el
pitagorismo era especialmente hermtica y presuma de ello, exigiendo incluso una serie de
rituales iniciticos de carcter ms o menos religioso que deban compartir todos sus
miembros. Digamos que para poder encajar en la escuela pitagrica haba que reunir una
serie de requisitos, sin los cuales no era posible entrar en ella. Como es natural, tendramos
que detenernos aqu a analizar los motivos de este hermetismo y las razones por las cuales los
pitagricos mezclaban este carcter sectario con su investigacin cientfica, pero eso
tendremos que dejarlo para otra ocasin. Sin embargo, la idea de unos pre-requisitos, de un
ideario que los potenciales alumnos deben conocer (y que si no comparten no podrn
aprovechar su paso por la escuela) es algo que de los pitagricos hered Platn, quien, en el
frontispicio de su Academia, segn dicen, haba hecho escribir que no entre aqu quien no
sepa matemticas. Quiz tambin deberamos inscribir nosotros lemas por el estilo en
nuestros frontispicios. Luego hablaremos de ello.
El segundo aspecto interesante del pitagorismo consiste en la divisin de sus alumnos en dos
clases: los llamados acusmticos (del verbo griego akoo, que significa escuchar), es decir,
los oyentes, y los matemticos (mathmata, en griego, significa las cosas que se
aprenden, de ah procede el trmino matemtica, que alude al aprendizaje en general),
que de manera un tanto coloquial podamos denominar los aprendidos. Estos ltimos,
109
como haban aprendido, podan tambin profundizar en el conocimiento dentro de la escuela

y, consecuentemente, ensear y transmitir conocimiento.
As pues, entre los pitagricos tenamos ya, por decirlo as, estilos de aprendizaje o, mejor
dicho, grados de aprendizaje. Hoy lgicamente lo vemos de manera diferente, pero el hecho
de que no todos los miembros de una escuela en la Antigedad aprendieran de la misma
manera, y as estuviera establecido, nos hace darnos cuenta de que el asunto de los estilos de
aprendizaje no es tan nuevo. Unos estudiantes son ms introvertidos y tienen un estilo ms
pasivo, oyente o lurker, decimos ahora en argot E-learning; otros, en cambio, son ms
activos, participativos, aprenden y ensean a la vez. Nihil novum sub solis.
El tercer aspecto relevante que destacaremos aqu es el fuerte, fortsimo sentido de
comunidad de la escuela pitagrica. Esto, unido a su carcter hermtico, le confiere un cierto
halo de misterio; la comunidad era cerrada hasta tal punto que los pitagricos tenan
prohibido revelar sus conocimientos fuera de la escuela. De hecho, bastantes de los
conocimientos de los pitagricos tardaron siglos en difundirse y, de no ser por la labor
publicitaria que Platn hizo indirectamente a travs de su escuela, es posible que el
pitagorismo no hubiera obtuviera la repercusin que luego alcanz.
Ahondando en el tema de la comunidad resulta curioso que, segn el ideario pitagrico, no
era importante quin obtena el conocimiento dentro de la comunidad o quin era el autor de
tal o cual descubrimiento cientfico. De ese modo, todos los conocimientos generados dentro
de la escuela se atribuan sistemticamente a Pitgoras, de modo que el conocimiento no era
propiedad de ninguno de sus miembros, sino de toda la comunidad. Los pitagricos eran
conscientes, hace 2.500 aos, de que el conocimiento no se construye en solitario, sino que es
el producto de una interaccin social: un trabajo en equipo. La idea de la construccin del
conocimiento tampoco es nueva en absoluto. La mayor parte de las escuelas del pasado (ya
sean artsticas, cientficas, etc.) estn llenas de ejemplos de atribuciones de la tarea de los
miembros de la comunidad al lder de la misma, porque en el fondo es su labor al frente de la
comunidad la que estimula la creatividad de la escuela.
Por ltimo, y estrechamente vinculado con el aspecto anterior, el pitagorismo se caracteriza
por el gran liderazgo que ejerce la arrolladora personalidad del maestro. Las ancdotas
sobre Pitgoras son extraordinariamente interesantes, y basta leer cualquier libro sobre l o su
escuela para darnos cuenta de hasta qu punto la influencia y el carisma del fundador ha sido
determinante para crear una colectividad que sobrevivi al maestro durante siglos,
manteniendo el espritu inicial con que ste la cre. Todo en la escuela pitagrica gira en
torno a Pitgoras.
Una vez que hemos destacado y analizado brevemente algunas caractersticas de la escuela
pitagrica, veamos ahora cmo estas caractersticas tienen su relevancia a la hora de
plantearnos un marco terico para el E-learning.
3.3.1.- Excursus: hacia las comunidades de aprendizaje online y la construccin del
conocimiento en contextos de E-learning. Una visin pitagrica
110
Una vez que hemos explicado brevemente algunas de las caractersticas de la escuela
pitagrica, nuestra intencin ahora es precisar cmo podemos adaptar estas caractersticas a
nuestro propsito a largo plazo, un propsito que excede con mucho las pretensiones de estas
pginas: la bsqueda de un marco terico de referencia definitivo para el E-learning.
Por el momento, pues, nos conformaremos con exponer las cuatro caractersticas sealadas
en el modelo pitagrico, aplicadas a nuestro planteamiento terico de la formacin online, lo
cual equivale a ofrecer una visin pitagrica, si bien reducida y esquemtica, de la
construccin de comunidades de aprendizaje para E-learning, a modo de excursus dentro de
un captulo que no trata de las comunidades, sino de la figura del tutor.
La primera caracterstica que extraemos de la concepcin pitagrica es la creacin de
comunidades de aprendizaje cerradas. Ntese que esto no equivale a crear comunidades de
lite intelectual ni de ningn otro tipo. Lo que se afirma es que la comunidad ha de ser
estable, sin cambios continuos en las entradas y salidas de nuevos miembros, que
dificultaran la misin de aprendizaje por la prdida de la empata que se acaba generando
entre los miembros que comparten una misma comunidad. Lo contrario, una comunidad
abierta y no cohesionada, genera dificultades de aprendizaje y disturba el clima de trabajo
colaborativo que perseguimos en nuestras iniciativas de E-learning. Es importante, pues, que
los integrantes de la comunidad compartan unas normas y unas actitudes, que van desde el
compromiso tico hasta la solidaridad comunicativa, que se consiguen especialmente en
comunidades cohesionadas y estables.
Por otra parte, como bien saban los pitagricos, no todos aprenden de la misma manera ni
tienen el mismo grado de madurez intelectual como para realizar del mismo modo las
mismas tareas. As pues, en nuestras comunidades de formacin online podemos
encontrarnos con estilos de aprendizaje bien diferentes, desde los ms akusmticos (hoy se
llaman lurkers), que pueden estar aprendiendo e incluso comparten en cierto modo el espritu
del equipo pero que, por razones que aqu no podemos detenernos a analizar, no manifiestan
explcitamente esa colaboracin, hasta los activos y lderes, que necesitan participar para
sentirse integrados en la comunidad. Ambos estilos (y todos los dems) deben ser tenidos en
cuenta y valorados en su justa medida, explotando en cada caso las ventajas de cada uno.
A pesar de lo que hemos dicho en relacin con los estilos de aprendizaje, la construccin del
conocimiento por parte del sujeto es algo que depende tanto de la asimilacin personal y
reflexiva de los contenidos de aprendizaje como de las dinmicas sociales y la interaccin
con la colectividad. As pues, tanto o ms importante que el aprendizaje resultante por el
individuo resulta ser el aprendizaje colectivo, aquel que nos permite ver el nivel que el grupo
ha alcanzado como tal. El todo es ms que la suma de las partes, reza el aforismo filosfico.
Y es bien cierto.
Para concluir, el mensaje ms importante de todos es que, al igual que Pitgoras representaba
una figura de liderazgo dentro de la escuela, que otorgaba sentido a toda la labor de cada uno
de los miembros y motivaba con su carismtica personalidad a sus discpulos, las
comunidades de aprendizaje no pueden ni deber ser simples agrupaciones de aprendices.
111
Estas comunidades tienen que estar construidas en torno a la figura de un tutor, cuyo
liderazgo es uno de los elementos clave de las iniciativas formativas en red, tal como ya
hemos puesto de manifiesto en otras ocasiones (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, &
Hernndez, 2007; Seoane Pardo & Garca Pealvo, 2006; Seoane Pardo, Garca Pealvo,
Bosom Nieto, Fernndez Recio, & Hernndez Tovar, 2006).
3.3.- La educacin del hombre como ciudadano: los sofistas y Scrates

Hacia la segunda mitad del siglo V a.C., y especialmente en el ltimo cuarto, se produce una
autntica revolucin en la manera en que se concibe la educacin en Grecia, concretamente
en Atenas. Los cambios econmicos, sociales y polticos que se producen en la ciudad
favorecen la aparicin de nuevas necesidades sociales y una demanda de formacin bastante
generalizada, muy por encima de la que hasta ahora se vena recibiendo en el mbito familiar,
que slo alcanzaba un cierto nivel en los estratos sociales ms elevados. Esta demanda
creciente favorece la llegada de los sofistas a Atenas, quienes desencadenan toda una
revolucin en la manera de concebir la formacin y, desde luego, suscitan una enorme
controversia que, incluso en la actualidad, sigue sin ser analizada con la suficiente
neutralidad.
No pretendemos hacer aqu un estudio de lo que supuso para la educacin la llegada de los
sofistas a Atenas. Existen diversos ensayos (por lo general bastante crticos con la labor de
estos pensadores) a los que se puede hacer referencia para un anlisis ms pormenorizado,
desde los ms genricos de William K. C. Guthrie (Guthrie, 1971, 1994; Guthrie & Torner,
2002), Mario Untersteiner (Untersteiner, 1954) o Jacqueline de Romilly (Romilly, 1997)
hasta los que tratan aspectos concretos como su papel en la Retrica Griega (Kennedy, 1963).
S es nuestra intencin, por el contrario, llamar la atencin sobre una concepcin de la
educacin en la que tanto los sofistas como Scrates coinciden, y que tiene que ver con el
carcter activo, social y poltico que sta posee. Tambin incidiremos en algunas de las
diferencias que pudieran resultar interesantes para el propsito de estas pginas.
Al igual que ocurra en la poca homrica, el propsito fundamental de la educacin para los
sofistas y Scrates no es otro que lograr la excelencia, la aret. Sin embargo, y an
manteniendo una cierta visin competitiva de la excelencia (es decir, un planteamiento segn
el cual la aret se demuestra en la superioridad sobre otros hombres debido a su origen
caballeresco y guerrero, como vimos en el apartado anterior), el significado del trmino
experimenta una variacin significativa. En esta poca se vincula la aret al xito social y
poltico y, por tanto, el objetivo fundamental de la enseanza no es otro que el de formar
buenos ciudadanos, conscientes como son los griegos de esa poca de la importancia de la
interaccin social y poltica. As pues, el aprendizaje no es algo erudito ni privado, sino que
tiene que tener una utilidad social, pblica; en cierto sentido, adems, se trata de una tarea
emancipadora, porque garantiza el xito y la progresin social. Y, lo que quiz es ms
importante, la utilidad del aprendizaje se percibe de manera inmediata, en la aplicacin al
contexto social.
112
En lo que s discrepan Scrates y los sofistas es en la posibilidad de que la aret se pueda

ensear. Segn Scrates, es ms bien una cualidad del alma que se posee o no se posee y que,
como mximo, el maestro puede ayudar a encontrar en el interior del propio discpulo
mediante el mtodo dialgico socrtico conocido como mayutica. Sin embargo, los sofistas
consideran que es posible ensear de manera reglada y estructurada todo lo que se necesita
para ser un ciudadano excelente; esta enseanza, claro est, pasa entre otras cosas por la
retrica, porque una de las claves del xito social en una civilizacin como la griega pasa por
la admiracin y el respeto hacia quienes poseen una diccin hermosa y persuasiva, lo que hoy
llamaramos personas carismticas. Claro que esto nos podra llevar a la discusin sobre si el
carisma se puede ensear o no, y de este modo regresaramos a la polmica entre los sofistas
y Scrates, pero permtasenos obviar por el momento la cuestin.
Protgoras, segn el homnimo dilogo platnico, utiliza el mito de Prometeo para
mostrarnos que todos los humanos poseemos la virtud poltica por mandato del mismo Zeus,
quien incluso ordena que todos los hombres la cultiven y la practiquen, so pena de ser
eliminados de la ciudad (Platn, Protgoras, 320d-322d). Sin entrar a valorar si la virtud
poltica se puede ensear o no, el hecho relevante es que la educacin se define como una
actividad orientada hacia lo social y, por encima de todo, a la interaccin de los ciudadanos
en un contexto poltico en el que el dominio del lenguaje y la retrica desempean un papel
fundamental. La relacin enseanza-aprendizaje es una actividad eminentemente lingstica.
En cuanto a Scrates y su mtodo particular de enseanza, hay algunos elementos
diferenciales sobre los que queremos llamar la atencin (dejando a un lado la polmica con
los sofistas por el momento). La mayutica socrtica es un mtodo basado en el dilogo, en el
arte de preguntar al discpulo para que sea ste el que sea capaz de encontrar sus propias
respuestas de modo que, segn el viejo maestro de Platn, en realidad el maestro no ensea
nada al discpulo sino que simplemente le ayuda a encontrar por s mismo las respuestas que,
en realidad, ya se encontraban en su interior.
Lo realmente interesante de esta metodologa es que favorece que sea el alumno el que
responda a las preguntas y resuelva las cuestiones. El mtodo del maestro consiste en saber
preguntar e incitar al discpulo a buscar las respuestas. En realidad es ms un estmulo y una
gua que un libro abierto en el que encontrar la solucin a los problemas. Incluso si lo es (que
probablemente lo sea), la virtud del maestro consiste en hacer creer al alumno que ha
encontrado por s mismo la respuesta a las cuestiones que se le haban propuesto. Se trata de
una metodologa que cede el protagonismo al alumno sin que el maestro desaparezca; ste
siempre est ah, dispuesto a orientar y dar consejo.
As pues, el mtodo socrtico puede definirse como dialgico, procesual (entendemos el
aprendizaje como un proceso) y proactivo. Estas caractersticas son sin duda elementos
fundamentales para una metodologa de la formacin online sobre la que construir el perfil
profesional de nuestro docente de E-learning.
Por otra parte, la sofstica ha puesto de manifiesto que la formacin posee un carcter
eminentemente social, y que es precisamente en este contexto donde el aprendizaje cobra
113
sentido, ms all de la mera erudicin sin una utilidad concreta. Estos elementos son
igualmente relevantes a la hora de construir un mtodo adecuado para nuestra nueva
formacin.
4.- CONCLUSIONES
Qu sentido tiene plantear una reflexin sobre el concepto de paidea en la Grecia Antigua
para desarrollar una metodologa adecuada a la formacin online? Como se ha visto al
principio de este captulo, la mayora de las iniciativas de E-learning se ponen en marcha sin
contar con un mtodo claramente definido ni una estrategia adecuada a las peculiaridades de
este tipo de formacin.
Por otra parte, parece que existe una tendencia ms o menos generalizada a aceptar el
constructivismo como marco explicativo o presupuesto terico. Sin embargo, el
constructivismo es ms una teora cognitiva que un mtodo, y quiz esta confusin se
encuentre en la base de muchos y serios errores relacionados con los paradigmas formativos
para el E-learning. As pues, si el constructivismo nos indica un desideratum, un fin, pero no
es un mtodo en s mismo, persiste la necesidad de plantearnos un camino sobre el que trazar
la ruta del aprendizaje en un marco de interaccin tan peculiar como el que corresponde a la
formacin en red.
En definitiva, toda la reflexin terica sobre este tipo de formacin gira en torno a qu se
debe hacer, pero existen muy pocas orientaciones eficaces que nos indiquen cmo lograr eso
que se supone que debemos hacer.
Analizando las diferentes concepciones de la educacin que se han manifestado a lo largo de
la historia, nos ha parecido que el modelo de la paidea griega resulta ser perfectamente
adecuado tanto a los presupuestos del marco terico comnmente aceptado como a una
posicin ms realista (y en cierto sentido clsica) segn la cual la existencia de un perfil
docente se hace necesaria para garantizar el xito de una iniciativa de formacin.
El modelo procedente de la Antigua Grecia comparte con nosotros la idea de que la
formacin es una tarea que recae en el sujeto que se forma, pero que no se logra en solitario y
sin la presencia de alguien que, aunque permanezca en la sombra, aparecer siempre que le
necesitemos y ser capaz de mostrarnos el camino hacia el conocimiento. Ese conocimiento,
sin embargo, no se entiende como una simple adquisicin de contenidos, sino que ser
desarrollar en capacidades, habilidades, destrezas que slo tienen sentido si se llevan a la
prctica y, por lo tanto, se aprenden a medida que se hacen. Esa accin, que es el resultado
del conocimiento, se hace patente en un contexto social, un contexto en el que se produce
nuevo conocimiento como resultado de la accin y la interaccin de los sujetos. El
conocimiento es, pues, fruto de un entorno social. Por ltimo, el dilogo y el lenguaje se
configuran como elementos fundamentales para la bsqueda del aprendizaje, porque ste no
114
es ms que un proceso continuo de preguntas y respuestas, respuestas que llevan a nuevas

preguntas
El propsito de estas pginas no era, pues, desarrollar un mtodo para la formacin online
basado en la actividad del tutor como catalizador de la relacin enseanza-aprendizaje, tal
como se ha hecho en otros trabajos anteriores (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, &
Hernndez, 2007; Seoane Pardo & Garca Pealvo, 2006; Seoane Pardo, Garca Pealvo,
Bosom Nieto, Fernndez Recio, & Hernndez Tovar, 2006). En esta ocasin, en cambio, se
ha optado por ilustrar los fundamentos sobre los que construir ese mtodo partiendo de un
modelo de larga tradicin y que, dicho sea de paso, se encuentra en la base misma de la
civilizacin occidental.
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117
LA FORMACIN EN
COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE
LOS FORMADORES ONLINE.
Miguel Zapata Ros
Universidad de Murcia, Espaa.
Introduccin
l presente trabajo tiene su origen en el estudio Formacin de Formadores y

Competencias Transversales, en el marco de las "Acciones complementarias y de
acompaamiento a la formacin continua - 2005", financiadas por la Generalitat de
Catalunya y el Fondo Social Europeo y gestionadas desde 2004 por el Consorcio para la
Formacin Continua de Catalunya". En l se planteaba como objetivo establecer un anlisis
y unas conclusiones sobre los formadores de formacin continua en Catalua: competencias,
necesidades y propuestas, de cara sobre todo a sentar unas bases a lo que ha de ser su
formacin (la prctica de la formacin y el modelo) as como a su perfil profesional docente.
En aquel trabajo se abordaba parcialmente la informacin obtenida en dicho estudio de
campo, pero solo entraba en aquellos aspectos que permitan realizar una reflexin sobre el
estado de la cuestin en relacin con los objetivos planteados por las instituciones de la UE y
que puedan arrojar luz sobre posibles planes de intervencin formativa desde una perspectiva
propia. Es decir con un modelo propio de intervencin formativa de tipo constructivista,
centrada en el ciudadanousuario como sujeto de formacin continua. Es decir un modelo
que tienda a mejorar no solo la formacin continua, la adquisicin de aprendizajes, sino la
situacin de aprendizaje en que se produce esa adquisicin en un periodo largo posterior a la
formacin, haciendo al ciudadano un sujeto capaz de adquirir conocimientos por s mismo
adaptndose a los distintos y nuevos contextos de conocimiento e informacin.
Las conclusiones obtenidas desde la perspectiva de este trabajo son igualmente vlidas para
cualquier contexto de anlisis de competencias educativas de formadores y en particular de
formadores en contextos de entornos virtuales de aprendizaje. La formacin es una actividad
compleja de resolucin de problemas, cuya meta es facilitar que el alumno aprenda. El
formador puede ser diferentes cosas, puede tener distintos perfiles, docentes y no docentes,
o pueden concurrir en l distintas funciones, a pesar de tratarse de un mismo perfil
profesional. Eventualmente puede ser un diseador de programas de formacin, un creador
de contenidos educativos de multimedia o de web, un escritor de libros de texto, un productor
118
Miguel Zapata Ros
de vdeos educativos, un monitor industrial, un entrenador o un maestro de aula, entendiendo

esto ltimo como la persona que interacta con los alumnos: explica la leccin, pone tareas
las corrige y ayuda en su ejecucin, organiza los grupos. Es en definitiva el que vela por el
progreso individual de los aprendices, y lo evala. Cada una de estas personas tiene como
objetivo favorecer el aprendizaje del que se est formando. De todas las formas en que puede
desempearse el papel de formador, el de maestro de aula es probablemente el ms difcil
porque supone intentar alcanzar muchas metas con recursos limitados, su presencia, su voz y
sus capacidades para organizar recursos y actividades. Un formador tpico tiene entre quince
y treinta y cinco personas a las que ensear en un perodo de tiempo limitado.
Como cada individuo posee una configuracin previa diferente de conocimiento, distintos
objetivos personales y profesionales y distintas tendencias motivacionales, a cada uno
deberan asignrsele diferentes itinerarios formativos. De acuerdo con esta idea lo mejor sera
la formacin individualizada. Pero econmicamente no es factible. Incluso a veces el
formador tiene que convertirse en un tutor on line. En tales casos, el del maestro de aula y el
del tutor on line, el problema de la formacin es cmo optimizar el aprendizaje de los
alumnos en vez de cmo maximizarlo. Para ello es fundamental saber cmo organizan sus
recursos los buenos formadores y qu competencias son las ms favorables para esas
estrategias. El papel de los formadores no es irrelevante. Diversos estudios han demostrado
que su influencia es determinante. Por ejemplo, Chall y Feldman (1966) encontraron que en
el nivel de aprendizaje de la lectura de los materiales impresos utilizados eran un factor
menos importante que el formador. Igualmente se ha comprobado que el papel del formador
aumenta en la capacitacin de algunos aprendices. As la accin del formador es ms
importante con los alumnos (trabajadores) de bajo nivel de instruccin.
Qu es, entonces, lo que hacen los formadores ms eficaces que no hacen los dems?
Es decir, cules son las estrategias que siguen los buenos formadores en la formacin?
Y sobre todo qu es la buena formacin, cual es el modelo de intervencin
psicopedaggica y de calidad formativa que sustenta nuestra propuesta.
En lo que sigue veremos que el modelo propuesto es un modelo eminentemente
constructivista. Es decir se hace especial nfasis en la idea del alumno como centro de los
procesos cognitivos (de adquisicin), de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y por
ende de todo el sistema formativo. Y como tal se considera al alumno como autor de su
propio aprendizaje. En esta conceptualizacin se sitan los recursos y las actividades en un
esquema complejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje, y de relaciones
humanas donde el centro es el estudiante, en este caso el ciudadano, en situacin de
formacin. Desde la perspectiva del constructivismo (Gagn, 1971) en toda situacin de
aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos, claramente diferenciados:
Los resultados del aprendizaje o contenidos (QU se aprende), los procesos (CMO se
aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una situacin
para que el aprendizaje se produzca).
119
En esta lnea de pensamiento los contenidos seran el resultado del aprendizaje, es decir el
cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el despus de la
actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporacin de nuevo material, desecho
del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma
de procesarlo). Los procesos seran el CMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que
se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias y
estilos cognitivos) y que varan segn el tipo de aprendizaje (segn la naturaleza del
contenido ---hechos, conceptos,... o del dominio disciplinar---) y segn la informacin previa
(ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso (Pozo, 1990) estos procesos tienen una
caracterstica comn: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz, y en
consecuencia slo observables en sus efectos. En consecuencia la intervencin del profesor, o
del formador, para propiciar el cambio en el material cognitivo, la incorporacin o la
apropiacin de los contenidos, slo puede producirse para crear condiciones favorables a ese
cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene y se desarrolle, dentro de unas
condiciones favorables.
Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro. Condiciones a
determinar mediante procesos de planificacin y de evaluacin. Estas condiciones de
aprendizaje estn determinadas por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS que
pongamos a disposicin de nuestros alumnos y en cmo los organicemos (las estrategias de
enseanza que llamaremos directivas). A esta dimensin hay que aadir otra en la lnea del
desarrollo cultural sealado por Vygotski (1984) sobre la dimensin social y cultural del
aprendizaje. Ms recientemente se han incorporado otras perspectivas bien con
planteamientos originales o bien como adaptacin del pensamiento de los constructivistas o
de Vygotski, nos referimos a la Teora de la Conversacin y a la Teora del Aprendizaje
Situado.
I. Las lneas de fuerza.Coincidentemente con esta lnea de pensamiento creemos que se deben potenciar aquellos
aspectos y perfiles del formador que le caractericen o que refuercen su papel como gua y
organizador de los procesos de aprendizaje, o de ayuda para interpretar la realidad y los
cambios que se producen, ms que como mero transmisor de conocimientos, que impulse
aprendizajes autnomos (veremos que esto coincide con los objetivos de la Unin Europea
para la Formacin Continua). Es decir la capacitacin de formadores ha de tender a
desarrollar las competencias y habilidades que se consideren ms adecuadas para propiciar
este tipo de aprendizaje. Las que pongan ms el nfasis en las estrategias de enseanza, o de
formacin, directivas: estrategias de enseanza que son las necesarias para poner a los
que se forman en contacto con el material formativo y mantenerlos en contacto con l de
forma activa durante un buen perodo de tiempo (formacin continua).
Otra lnea fuerza que sustentar nuestro modelo es la de que el alumno aprenda a aprender, la
idea de la metacognicin. El concepto de estrategias de aprendizaje se incorpora
recientemente al corpus de ideas de la psicopedagoga (la psicologa del aprendizaje y de la
educacin) y resalta el carcter procedimental que tiene todo aprendizaje. Tanto como para
afirmar que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva en el
120
Miguel Zapata Ros
resultado final de ese proceso. Antes no es que se ignorase la importancia decisiva de las
tcnicas y de los otros elementos aportados por el aprendiz, pero no exista una formulacin
tan precisa y un sistema de ideas tan explcito y con trminos tan propios sobre esas
operaciones cognitivas del alumno. Es, pues, un concepto moderno que conecta los principios
de la psicologa cognitiva, la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje, con
la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construccin de
conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados
por toda la psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.).
El concepto de estrategia implica una connotacin finalista e intencional. Toda estrategia ha
de contener un plan de accin ante la presencia de una tarea que requiera una actividad
cognitiva previa a la consecucin de un aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de
una tcnica concreta, o de un algoritmo. Se trata de un dispositivo de actuacin que implica
habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente porque las ha adquirido a
su vez o las ha desarrollado, o las ha aprendido (de ah la expresin aprender a aprender)- y
una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar.
Quizs lo ms importante de esta consideracin es que para que haya intencionalidad ha de
existir conciencia explcita de:
a) la situacin sobre la que ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,
conceptos a relacionar, informacin a retener, etc.).De donde resulta, desde el punto de vista
del aprendizaje, muy importante la representacin de la tarea que se hace el aprendiz en la
toma de decisin sobre las estrategias a aplicar; y
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades,
capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la
asociacin, la reestructuracin o la inferencia de otros preexistentes.
Esta conciencia de los propios recursos operativos con que cuenta el aprendiz para intervenir
sobre su propio aprendizaje es la metacognicin. En mi opinin el aprendizaje sobre la
representacin de esa conciencia, su conocimiento, la articulacin de los recursos propios y
su adquisicin han de ser objeto explicito y diferenciado de formacin y ha de suponer un
dominio de conocimientos y destrezas propias de los formadores.
I.1 Las orientaciones europeas.Estos planteamientos son coincidentes con los objetivos y las orientaciones de la Unin
Europea (UE) para la FC y estn presentes de forma ms o menos implcita en todas ellas:
[Las instituciones citadas al principio] RECOMIENDAN A LOS ESTADOS

MIEMBROS:
1. velar por que la educacin y la formacin iniciales pongan a disposicin de
todos los jvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la
medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para
121
el aprendizaje complementario y la vida laboral;

2. velar por que se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos jvenes
que, debido a su situacin de desventaja en materia de educacin como
consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o econmicas,
precisen un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo;
3. velar por que los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias
clave a lo largo de sus vidas y por que se atienda, en particular, a aquellos
grupos que se consideren prioritarios en el contexto nacional, regional o local;
4. velar por que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educacin
y formacin continuas de los adultos, incluidos profesores y formadores, y las
medidas necesarias para garantizar el acceso a las mismas, as como
dispositivos de apoyo para los alumnos, que reconozcan la diversidad de las
necesidades de los adultos;
5. velar por la coherencia de la oferta de educacin y formacin para adultos,
destinada a ciudadanos particulares, estrechando los vnculos con las polticas
sociales y de empleo y con otras polticas que afecten a los jvenes, as como la
colaboracin con los interlocutores sociales y otras partes interesadas;
6. utilizar las Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de
referencia europeo, adjuntas en anexo, como instrumento de referencia para
desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus
estrategias de aprendizaje permanente.
1.
El aprendizaje autnomo supone capacitar al individuo para que se desarrolle y despliegue su
potencial en las distintas fases de su vida. El aprender a aprender supone una contribucin a
capacitarlo para que en su condicin de trabajador o tcnico (mano de obra) pueda incorporar
los cambios de la evolucin econmica o tecnolgica. En consonancia con lo que establece el
Informe al Consejo Europeo sobre Futuros objetivos:
Informe del Consejo Educacin al Consejo Europeo Futuros objetivos precisos de los
sistemas de educacin y formacin (febrero 2001):
()
El consejo tambin ha tomado en consideracin los objetivos que la sociedad
atribuye a la educacin:
- el desarrollo del individuo, para que pueda desplegar todo su potencial y vivir
en plenitud;
- el desarrollo de la sociedad, en particular favoreciendo la democracia,
reduciendo las disparidad y desigualdades entre individuos y grupos y
fomentando la diversidad cultural;
- el desarrollo de la economa, haciendo lo necesario para que las capacidades
de la mano de obra correspondan a la evolucin econmica y tecnolgica.
http://ec.europa.eu/comm/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_es.pdf
122
Miguel Zapata Ros
2.
Estas referencias suponen igualmente fomentar un aprendizaje basado en destrezas bsicas y
en integracin de los nuevos conocimientos en un marco de referencia ms que en
informaciones en los propios conocimientos, en consonancia con las recomendaciones al
Parlamento Europeo:
RECOMENDACIONES DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL
CONSEJO
Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 reconoci que la adaptacin a
la globalizacin y al desplazamiento hacia las economas basadas en el
conocimiento es un reto para Europa. Hizo hincapi en el hecho de que todo
ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la
nueva sociedad de la informacin y en que un marco europeo debera definir las
nuevas cualificaciones bsicas1 que deben proporcionarse a travs de la
formacin continua: cualificaciones en materia de TI, idiomas extranjeros, cultura
tecnolgica, espritu empresarial y habilidades para la socializacin. En 2000 ya
se constat que las personas constituyen la principal baza europea para el
crecimiento y el empleo, extremo que se ha reafirmado peridicamente, ms
recientemente con la reactivacin de la Estrategia de Lisboa y el Consejo Europeo
de marzo de 2005, que inst a una mayor inversin en educacin y cualificaciones.
Este mandato se reiter y desarroll en el programa de trabajo Educacin y
formacin 2010 (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de
2002, en el que tambin se urga a seguir actuando para mejorar el dominio de
las competencias bsicas y consolidar la dimensin europea en la enseanza. El
objetivo de los trabajos deba ser determinar las capacidades bsicas y el modo en
que stas, junto con las capacidades tradicionales, podan integrarse mejor en los
programas de estudios, aprenderse y mantenerse a lo largo de toda la vida. Todas
las personas deban poder acceder libremente a las capacidades bsicas, incluidas
aquellas con necesidades especiales, los jvenes que abandonan los estudios
prematuramente y los adultos, y se deba promover la validacin de estas
capacidades a fin de impulsar en mayor medida la formacin complementaria y la
empleabilidad. La Comunicacin de la Comisin sobre el aprendizaje permanente
(2001) y la posterior Resolucin del Consejo (junio de 2002) volvieron a insistir en
la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente para todos y, en
particular, la de adquirir y actualizar las capacidades bsicas.
(http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf )
I.2. El aprendizaje autnomo

Lo planteado en el modelo propuesto corresponde casi textualmente con lo expuesto en el
prrafo segundo del punto 2.1.1. siguiente: Asimismo, el papel del profesor ha
cambiado. Es decir La formacin debera hacer capaces a los profesores y los
formadores de motivar a sus alumnos no slo para que adquieran los conocimientos tericos
123
y las capacidades profesionales que necesitan, sino tambin para que se hagan responsables
de su propio aprendizaje, de manera que lleguen a poseer las competencias exigidas hoy en
da en la sociedad y el mundo laboral.
Podemos encontrar referencias pues en
RECOMENDACIONES DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO1
(Recomendacin 4 a los estados)
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf pp 13:
4. velar por que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la
educacin y formacin continuas de los adultos, incluidos profesores y
formadores, y las medidas necesarias para garantizar el acceso a las
mismas, as como dispositivos de apoyo para los alumnos, que reconozcan
la diversidad de las necesidades de los adultos;
INFORME DEL CONSEJO EDUCACIN AL CONSEJO EUROPEO
SOBRE LOS FUTUROS OBJETIVOS PRECISOS DE LOS SISTEMAS DE
EDUCACIN Y FORMACIN
http://register.consilium.eu.int/pdf/es/01/st05/05980es1.pdf
2.1.1 Mejorar la educacin y la formacin de los profesores y formadores
().
Los profesores y los formadores desempean un importante papel para
motivar a los alumnos y conseguir que tengan xito. En nuestros das, la
formacin orientada al futuro resulta esencial; la mayora de los profesores
obtuvieron sus titulaciones hace veinticinco aos o ms, y la mejora de sus
capacidades, en algunos casos, no ha seguido el ritmo de los cambios.
Asimismo, el papel de los profesores ha cambiado: siguen impartiendo
conocimientos, pero hoy da tambin desempean la funcin de tutores que
orientan a cada alumno en su camino individual hacia el conocimiento. La
formacin debera hacer capaces a los profesores y los formadores de
motivar a sus alumnos no slo para que adquieran los conocimientos
tericos y las capacicades profesionales que necesitan, sino tambin para
que se hagan responsables de su propio aprendizaje, de manera que lleguen
a poseer las competencias exigidas hoy en da en la sociedad y el mundo
laboral. Por ltimo, tambin deber tratarse la cuestin de la contratacion
y del estatuto del profesor ()
124
Miguel Zapata Ros
I.3. Aprender a aprender

Aprender a aprender supone lo que la UE define como una competencia clave, pero adems
con la consideracin de que es la nica en la que se sustentan el resto de las competencias
clave. Es decir es imprescindible para la adquisicin del resto, contribuye de forma ineludible
a su mantenimiento y, como consecuencia, va asociada de forma necesaria con el concepto
de formacin continua. Es decir, si bien hay competencias clave que son (COMISIN DE
LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 2005) aqullas que todas las personas precisan para
su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin
social y el empleo, hay que distinguir dentro de ellas
Unas que son bsicas (la comunicacin oral y escrita, las competencias matemticas --clculo, razonamiento lgico, y percepcin y representacin grfica y espacial y la
competencia digital) porque son instrumentales para el desarrollo del resto, por lo que
tiene de soporte en la comunicacin, la representacin, la argumentacin y la
inferencia de ideas, y
Otra que es aprender a aprender en la que se sustentan todas las actividades de
aprendizaje.
II. Competencias
II. 1. Introduccin
Todas las estrategias de formacin son necesarias. Veremos que hay estrategias de formacin
y de enseanza ms constructivistas, que fomentan la autonoma del aprendizaje. Tambin
hay unas competencias, familias o grupos de competencias, personales o profesionales ms
favorables que otras para cada una de las estrategias o tipos de estrategias. Al conjunto
constituido por competencias, rasgos personales y saber acumulado, que se consideran ms
en consonancia, ms favorables, para el desarrollo de algunas estrategias de formacin lo
consideraremos como una referencia privilegiada para definir un perfil de competencias para
formadores.
Bajando ms al detalle de este proceso, si consideramos unos estudios especficos (una
familia profesional en el trabajo de referencia), podramos definir perfiles de competencias de
formadores para esos estudios (familias profesionales en nuestro caso). Sin embargo no es
este el objetivo de este trabajo. Hay competencias clave que son necesarias para el
cumplimiento eficaz de todas las funciones y actividades que definen el perfil profesional (el
FC en el estudio), hay competencias bsicas o instrumentales que son previas y dan la
posibilidad de que se adquieran el resto (las que tienen que ver por ejemplo con el proceso de
formacin, cmo se producen los aprendizajes en las distintas etapas de la vida y sobre como
se interviene en la adquisicin de estos conocimientos y destrezas, etc.). Y competencias
trasversales, genricas o comunes a otros puestos de trabajo (es decir las 23 competencias de
la tabla larga de la encuesta). Que son las que sin constituir un tronco especfico de saberes
estn presentes en todos ellos. Luego estn las que tienen que ver con saber ensear y
organizar la formacin. Las competencias especficas, bsicas para cumplir con el puesto de
trabajo formador. Veremos que hay distintos tipos de estrategias de formacin (directivas,
125
educativas, o con una carga mayor o menor de dichas componentes) Los criterios que
utilicemos para enlazar competencias con estrategias, o para evaluar los rasgos de aquellas
que se consideran ms idneos, es lo que constituye un modelo de perfil de formador.
En este trabajo nos vamos a referir de forma preferente, pero no exclusiva, a la funcin ms
frecuente, o a la que se concede ms importancia, la de maestro de aula (o de taller) o a la de
tutor de aprendizaje en la formacin elearning, o en la formacin a distancia (algunos le
llaman tutor on line, pero parece ms apropiado llamarle tutor de aprendizaje, ya que muchas
veces su trabajo trascurre de forma asincrnica y/o off line). Aunque no menos importantes
son las otras funciones no las trataremos aqu tan a fondo, aunque s vincularemos algunas
competencias con ellas, pero de forma booleana. Por ejemplo, si queremos tener formadores
como organizadores de formacin (diseadores instruccionales) obviamente deben poseer
una notable competencia en planificar y en gestionar el tiempo. No obstante como primer
rasgo en competencia para lo que consideramos un modelo asumible de perfil del formador
es que se contemplen funciones y roles no exclusivamente del formador como maestro de
aula.
II.2. Formacin, estrategias de enseanza y competencias.Hay un conjunto de estrategias de enseanza que son de carcter directivo. Son las
estrategias necesarias para poner a los que se forman en contacto con el material formativo y
mantenerlos en contacto con l de forma activa durante un buen perodo de tiempo.
Evidentemente, si los estudiantes no tienen inters, no prestan atencin, si se dispersan en
otras cosas que les llaman la atencin, o si, aunque est todo tranquilo, estn pensando en
otras cosas, entonces es imposible que aprendan nada. Pero, adems de las estrategias
directivas, que le permiten garantizar este contacto mnimo, un profesor necesita tener
estrategias educativas orientadas a facilitar el aprendizaje del material educativo. La
investigacin ha demostrado que los buenos educadores difieren de los formadores menos
eficientes por las estrategias directivas y educativas que utilizan.
En la tabla siguiente establecemos una asignacin de competencias necesarias o ms
favorables para estrategias directivas o educativas:
La competencia
es claramente necesaria para

estrategias
Adaptable a nuevas situaciones

Analizar y sintetizar .
Aplicar herramientas informticas.
Aplicar el conocimiento.
Aplicar habilidades interpersonales.
Evaluar.
Comprender el punto de vista del otro.
Comunicar oral y escrito.
Comunicarse con no expertos.
Educativas
Directivas
Educativas
Educativas
Educativas
Educativas
Creatividad. Generar nuevas ideas.
Educativas
126
Miguel Zapata Ros
Disear o gestionar Proyectos.

Dar apoyo.
Gestionar la informacin.
Directivas
Directivas
Directivas
Habilidad para trabajar autnomo.

Habilidad para trabajar en equipo.
Iniciar, Emprender.
Liderar.
Localizar recursos
Educativas
educativas directivas
Directivas
Planificar la propia carrera profesional

Planificar. Gestionar el tiempo
Tomar decisiones
Razonamiento autocrtico
Resolver problemas
Otros:
Otro
Directivas
Obviamente se podra objetar que casi todas las competencias se ponen en juego en algn
grado en todas las estrategias de formacin, tanto en las directivas como en las educativas. Y
que cualquier estrategia puesta en marcha por un formador competente en cualquiera de las
competencias enumeradas sale favorecida sobre el caso de que el formador no la posea. Pero
con esta reflexin solo sealamos aquellas competencias que son claramente necesarias para
estrategias directivas, con objeto de resaltar en qu lugar aparecen en la eleccin hecha por
formadores, centros y empresas.
De esta manera, por ejemplo, en el cuestionario que se pas a los centros (Q1), obtuvimos:
Q1 centros
En la lista siguiente escoja las 10 competencias ms relevantes de los
formadores:
1
2
3
4
5
6
7
Respuesta
Comunicar oral y escrito
Aplicar el conocimiento
Comunicarse con no expertos
Resolver problemas
Evaluar
Competencia
claramente
necesaria para
estrategias
educativas
educativas
educativas
directivas
educativas
Nm.
83
71
67
66
64
59
58
Porcentaje
79.05%
67.62%
63.81%
62.86%
60.95%
56.19%
55.24%
8 Creatividad. Generar nuevas ideas
educativas
58
55.24%
Habilidad para trabajar en equipo
educativas
58
55.24%
127
Comprender el punto de vista del

10
otro
11
Analizar y sintetizar
12
Gestionar la informacin
13 Aplicar habilidades interpersonales
14
Localizar recursos
15 Aplicar herramientas informticas
16
Dar apoyo
17
educativas
directivas
directivas
directivas
directivas
directivas
53
52
50
49
42
38
38
29
50.48%
49.52%
47.62%
46.67%
40.00%
36.19%
36.19%
27.62%
28
26.67%
22
20.95%
19
18.10%
18
Disear o gestionar Proyectos
19
Liderar
20
Tomar decisiones
21
22
23
17
10
5
16.19%
9.52%
4.76%
24
Habilidad para trabajar autnomo

Iniciar, Emprender
Otro
Planificar la propia carrera
profesional
4.76%
25
Otros
0.95%
Para los centros, entre las diez primeras competencias seleccionadas solo figura una
claramente directiva y siete claramente educativas. Lo cual pone de relieve la importancia
que se atribuye a las competencias que ms tienen que ver con estrategias de enseanza
educativa y el escaso inters que se atribuye a las directivas. Sin duda esto seala un punto
importante a tener en cuenta en futuras acciones y como conclusin de este informe.
Para los formadores (Q2):
Q2
En la lista siguiente escoja las 10 competencies ms
relevantes de los formadores:
claramente
necesaria para
estrategias
Respuesta
2
Creatividad. Generar nuevas ideas
3 Comprender el punto de vista del otro
4
5
6
7
8
9

Resolver problemas
128
Nm.
Porcentaje
educativas
82
71.30%
educativas
educativas
directivas
74
67
67
66
64.35%
58.26%
58.26%
57.39%
educativas
65
61
60
55
56.52%
53.04%
52.17%
47.83%
educativas
Miguel Zapata Ros
10
11
12
13
14
15
16
17
Aplicar habilidades interpersonales

Evaluar
Dar apoyo
Localizar recursos
Aplicar herramientas informticas
18
Tomar decisiones
19
20
Liderar
directivas
educativas
directivas
directivas
educativas
directivas
directivas
21
22
Iniciar, Emprender
23 Planificar la propia carrera profesional
24
Otros:
25
Otro
55
54
52
50
49
40
38
38
47.83%
46.96%
45.22%
43.48%
42.61%
34.78%
33.04%
33.04%
33
28.70%
31
26.96%
29
25.22%
24
18
15
1
20.87%
15.65%
13.04%
0.87%
0.87%
Lo que pone de relieve que lo dicho para los centros es igualmente vlido para lo que
declaran los propios formadores. De esta forma entre las 9 primeras competencias solo figura
una claramente relacionada con las estrategias directivas Planificar. Gestionar el tiempo
que aparece en cuarto lugar, y destacar como en el caso anterior que una competencia tan
directiva como disear o gestionar proyectos aparece el puesto 19 sobre 23, y en el 18 para
centros.
Y en el cuestionario de las empresas (Q3):
Q3
formadores:
claramente
necesaria para
estrategias
Respuesta
Nm.
1
2
3
4

Planificar. Gestionar el tiempo.
5
6

Resolver problemas.
7
8
9
10

74.26%
71.29%
70.30%
64.36%
educativas
63
61
62.38%
60.40%
educativas
educativas
59
55
43
42
58.42%
54.46%
42.57%
41.58%
educativas
educativas
directivas
129
Porcentaje
75
72
71
65
directivas
15
16
Localizar recursos.
Evaluar.
Dar apoyo.
Comprender el punto de vista del
otro.
17
Tomar decisiones.
18
19
20
21
Liderar.
Razonamiento autocrtico.
Iniciar, Emprender.
Planificar la propia carrera
profesional.
Otro
11
12
13
14
22
23
24
25
directivas
directivas
educativas
directivas
42
40
37
37
41.58%
39.60%
36.63%
36.63%
educativas
31
30
30.69%
29.70%
29
28.71%
27
26.73%
27
27
23
26.73%
26.73%
22.77%
7
3
1
1
6.93%
2.97%
0.99%
0.99%
directivas
Otros
Igual que con los centros y con los formadores sucede con las empresas: En las nueve
primeras competencias solo aparece una relacionada con estrategias directivas: Planificar.
Gestionar el tiempo.
Por lo dems no existen diferencias notables entre lo que pensaban centros, formadores y
empresas. Destacar este hecho en las conclusiones generales. Asimismo se observ la
coincidencia de la baja estimacin obtenida por la competencia Disear gestionar
proyectos, que pone no solo de manifiesto el escaso inters por las estrategias directivas sino
en este caso por una competencia vinculada claramente al formador en su papel de diseador
de planes y programas de formacin. Apreciacin que se resalta ms porque no se matiza si
se trata de organizacin administrativa o de organizacin didctica (la que tiene como
objetivos los aprendizajes propios del programa de formacin o de la accin formativa).
Las competencias directivas, las relacionadas directamente con las estrategias de formacin
directivas o imprescindibles para su desarrollo, tienen una relacin ms directa con los
planteamientos ms constructivistas de la formacin y con los planteamientos de la
metacognicin (en este caso con el conocimiento de las situaciones y de los propios recursos
para ensear a ensear). De este hecho se deduce por la encuesta que se tiene menos
conciencia y se les atribuye una menor importancia. Estas apreciaciones nos llevarn en el
apartado de conclusiones a establecer la necesidad no solo de incluir la formacin sobre
estrategias directivas, y para el desarrollo de las competencias necesarias, sino sobre todo
incluir acciones que posibiliten una mayor sensibilizacin.
130
Miguel Zapata Ros
Un rasgo pues de nuestro modelo de formador y de su formacin ser

Que contenga rasgos equilibrados entre las estrategias
exclusivamente educativas y directivas.
II.3. Anlisis general

En lo que sigue intentamos resaltar los aspectos que creemos ms relevantes con carcter
general. Para ello vamos colocando las tablas con las competencias ordenadas de mayor a
menor frecuencia, y para cada uno de los epgrafes utilizo las tres encuestas: centros,
formadores y empresas, y a continuacin una glosa comn o si ha lugar para cada uno de los
resultados.
II.3.1 Competencias ms relevantes
1. Q1 Centros formacin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

formadores::
Respuesta
Nm. Porcentaje
83
79.05%
71
67.62%
67
63.81%
Resolver problemas
66
62.86%
64
60.95%
Evaluar
59
56.19%
58
55.24%
58
55.24%
58
55.24%
Comprender el punto de vista del otro
53
50.48%
52
49.52%
50
47.62%
49
46.67%
Localizar recursos
42
40.00%
38
36.19%
Dar apoyo
38
36.19%
29
27.62%
28
26.67%
Liderar
22
20.95%
Tomar decisiones.
19
18.10%
17
16.19%
Iniciar, Emprender
10
9.52%
5
4.76%
Otro
5
4.76%
1
25 Otros
131
0.95%
2. Q2 Formadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
En la lista siguiente escoja las 10 competencies ms relevantes de los

formadores:
Respuesta
Nm.
Porcentaje
82
71.30%
74
64.35%
67
58.26%
67
58.26%
66
57.39%
65
56.52%
Resolver problemas.
61
53.04%
60
52.17%
55
47.83%
55
47.83%
Evaluar.
54
46.96%
Dar apoyo.
52
45.22%
Localizar recursos.
50
43.48%
49
42.61%
40
34.78%
38
33.04%
38
33.04%
Tomar decisiones.
33
28.70%
31
26.96%
Liderar.
29
25.22%
24
20.87%
Iniciar, Emprender.
18
15.65%
Planificar la propia carrera profesional.
15
13.04%
Otros:.
1
0.87%
25 Otro
0.87%
3. Q3 Empresas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
En la lista siguiente escoja las 10 competencies ms relevantes de los

formadores:
Respuesta
Nm.
Porcentaje
75
74.26%
72
71.29%
71
70.30%
65
64.36%
63
62.38%
Resolver problemas.
61
60.40%
59
58.42%
55
54.46%
43
42.57%
132
Miguel Zapata Ros
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Localizar recursos.
Evaluar.
Dar apoyo.
Tomar decisiones.
Liderar.
Iniciar, Emprender.
Otro
[Otro]
42
42
40
37
37
31
30
29
27
27
27
23
7
3
1
41.58%
41.58%
39.60%
36.63%
36.63%
30.69%
29.70%
28.71%
26.73%
26.73%
26.73%
22.77%
6.93%
2.97%
0.99%
0.99%
Comentario descriptivo.En todo caso concluimos que tras estos datos subyace un mundo de percepciones, intenciones
y experiencias implcito que habra que explicitar en estudios ms detallados y ms
diseados en funcin de formalizar ese mundo de experiencias percepciones y de intenciones.
En el nivel actual del estudio solo cabe una interpretacin de los datos a la luz de su propia
consistencia interna, y de su cohexin.Y esta interpretacin creemos que es vlida con
carcter general, independientemente de la intensidad con que se produzca, e
independientemente del contexto formativo de que se trate y solo depende del momento
histrico en el desarrollo de los modelos formativos.
As por ejemplo destaca que aparezca como competencia ms citada, en el primer lugar en
dos casos ---centros y formadores--- y en segundo lugar, pero con anlogo porcentaje, para
empresas, est la de comunicar oralmente o por escrito, con porcentajes significativamente
altos (79, 71 y 71). Esto puede tener una significacin clara: la importancia que se atribuye al
carcter instruccional de la formacin, como de transmisin tradicional de conocimientos,
atribuyendo a la formacin un carcter de un saber ms que de un saber hacer. Con esta
constante nos vamos a encontrar de forma recurrente.
El que se perciba una competencia como ms relevante no necesariamente significa el que se
d ms importancia a la hora de su formacin (la de los formadores) pero s como ms
necesaria dentro del modelo implicito que se asigna a los formadores por parte del que
responde a la encuesta. Despus, o por otro lado, la adquisicin de la competencia es algo
que vendr ya hecho a partir de la formacin inicial, la experiencia o como una habilidad
adquirida, o desarrollada como fruto de su madurez personal.
133
Valoracin.Los rasgos respecto a competencias que debieran caracterizar a los formadores son los de
crear conocimientos (el aprendizaje) y organizar la formacin (enseanza) y que ambos sean
de calidad, que estn en relacin y en proporcin con los objetivos propuestos de aprendizaje
en los programas particulares de formacin de los alumnos (grado de consecucin de
competencias, objetivos procesuales, y de actitudes, etc.). En definitiva los formadores deben
organizar estrategias complejas de formacin, que requieren cada una de competencias
complejas o de familias (haces, racimos, constelaciones) de competencias simples.
Las estrategias pueden ser ms instructivistas o ms constructivistas. En cuyo caso tendrn
ms importancia las competencias encaminadas a transmitir o reproducir ms conocimientos
(comunicarse oral o por escrito a novatos o a expertos,) o a que los alumnos creen su
conocimiento y lo asuman como propio (planteamiento que exige ms de competencias de
liderazgo, tomar decisiones, resolucin de problemas, autonoma, etc.). Por otro lado habra
que tener en cuenta qu competencias de las recogidas en el estudio ayudan a la organizacin
de la formacin (y a que se produzca el aprendizaje): Al diseo de planes de formacin
II.3.2. Mejorar
1. Q1 Centros formacin
N
orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Qu tendran que mejorar los formadores de formacin

continua?
Respuesta
Nm. Porcentaje
56
53.33%
38
36.19%
Localizar recursos
38
36.19%
Resolver problemas
38
36.19%
37
35.24%
32
30.48%
32
30.48%
Evaluar
30
28.57%
26
24.76%
26
24.76%
25
23.81%
25
23.81%
25
23.81%
22
20.95%
20
19.05%
17
16.19%
Dar apoyo
17
16.19%
15
14.29%
Tomar decisiones
15
14.29%
134
Miguel Zapata Ros
20
21
22
23
24

Liderar
Iniciar, Emprender
Otro
11
11
9
4
2
10.48%
10.48%
8.57%
3.81%
1.90%
Se supone que el comunicarse oralmente o por escrito es algo que en la mayor parte de los
casos ya viene dado cuando el formador se incorpora en un nivel suficiente. Esto podra
justificar la bajada del puesto primero al 7.
2. Q2 Formadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
F14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Si ofrecen a los formadores reciclage organizado en forma

de itinerarios modulares, Qu tendran que mejorar los
formadores de formacin continua?
Respuesta
Nm. Porcentaje
43
37.39%
36
31.30%
34
29.57%
33
28.70%
Resolver problemas
30
26.09%
29
25.22%
28
24.35%
26
22.61%
Localizar recursos
25
21.74%
24
20.87%
24
20.87%
21
18.26%
21
18.26%
21
18.26%
Evaluar
20
17.39%
19
16.52%
Liderar
19
16.52%
15
13.04%
Tomar decisiones
15
13.04%
13
11.30%
Dar apoyo
12
10.43%
8
6.96%
Iniciar, Emprender
7
6.09%
Otros:
2
1.74%
[otro]
1
0.87%
135
En la pregunta subyacen dos ideas difcilmente diferenciables si consideran necesaria la

formacin por ser la ms deficitaria o por ser la ms importante. Comparar con las respuestas
a 1.
Destaca el que pongan la creatividad y la capacidad de generar nuevas ideas como una
competencia a desarrollar mediante formacin en itinerarios modulares Esta respuesta
presupone que la creatividad en alguna o bastante medida puede ser adquirida mediante
formacin (supondremos que como un entrenamiento si se considera una destreza) o si hay
lugar a un aprendizaje procedimental o conceptual.
3. Q3 Empresas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Qu tendran que mejorar los formadores de formacin

continua?
Respuesta
Nm. Porcentaje
Adaptable a nuevas situaciones.
44
43.56%
35
34.65%
35
34.65%
34
33.66%
33
32.67%
29
28.71%
25
24.75%
Resolver problemas.
24
23.76%
22
21.78%
22
21.78%
21
20.79%
18
17.82%
17
16.83%
17
16.83%
Localizar recursos.
17
16.83%
Evaluar.
15
14.85%
12
11.88%
Tomar decisiones.
10
9.90%
Dar apoyo.
8
7.92%
Iniciar, Emprender.
7
6.93%
Liderar.
6
5.94%
Otro
2
1.98%
1
0.99%
1
0.99%
En general estos resultados, y los anteriores obtenidos de formadores y de centros, son

redundantes con lo que ya hemos visto sobre competencias directivas, o en relacin con
estrategias de formacin directivas y con lo expuesto acerca de competencias para formar en
aprender a aprender. Competencias como habilitar para el trabajo autnomo, liderar,
iniciar y emprender, dar soporte, disear y gestionar proyectos, aparecen en los ltimos
136
Miguel Zapata Ros
lugares, y sin embargo comunicarse oralmente y por escrito siempre aparecen en primeros
lugares.
Estos resultados son igualmente constatables en el resto de apartados.
II.3.3 Entrevistas y observaciones.Con respecto a las entrevistas y a las observaciones podemos apreciar una cierta falta de
consistencia con lo obtenido en las encuestas y que convendra investigar en sucesivas fases
del estudio o en futuras investigaciones Destaca la ausencia de respuestas concretas a
preguntas confirmatorias sobre competencias de los F3C. Pero en algunos casos muy
significativos hay una notable divergencia. As por ejemplo en la pregunta Si ofrecen a los
formadores reciclage organizado en forma de itinerarios modulares, qu tendrian que mejorar
los formadores de formacin continua? las respuestas ordenadas son:
Si ofrecen a los formadores reciclaje organizado en forma de itinerarios
modulares, qu tendran que mejorar los formadores de formacin continua?
1
2
3
4
5
Respuesta
Resolver problemas.
Dar apoyo.
Nm.
23
22
16
14
13
Porcentaje
47.92%
45.83%
33.33%
29.17%
27.08%
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Evaluar.
Analizar y sintetizar.
Localizar recursos.
Tomar decisiones.
13
11
10
9
9
8
7
6
6
6
3
3
3
3
1
27.08%
22.92%
20.83%
18.75%
18.75%
16.67%
14.58%
12.50%
12.50%
12.50%
6.25%
6.25%
6.25%
6.25%
2.08%
21
22
23
24

Iniciar, Emprender.
Liderar.
Otros:.
1
0
0
0
2.08%
0.00%
0.00%
0.00%
137
Aparecen entre los 16 primeros aspectos a mejorar:

1
2
3
4
5

Resolver problemas
Dar apoyo
6
9
10
11
12
13
14
16

Evaluar
Que tienen que ver claramente con las estrategias de formacin directivas o con el desarrollo
de habilidades necesarias para aprender a aprender.
III. Conclusiones.El informe de referencia supuso, a ms de una llamada sobre la situacin actual, poner de
relieve las lneas de enlace entre lo que es la situacin actual y los puntos de fuerza que
deben impulsar las acciones y decisiones estratgicas sobre capacitacin de formadores de
FC y sobre su perfil de competencias profesionales, preferentemente sobre competencias que
vayan ms all de la capacitacin especfica. En general creemos que estas conclusiones son
aplicables a la formacin docente universitaria y a otros niveles educativos.
Coincidentemente con los datos obtenidos, con lo dicho sobre el modelo, y con lo que son
objetivos y competencias clave para la UE, las futuras acciones deberan poner especial
nfasis en
o El perfeccionamiento de competencias para desarrollar estrategias directivas de
formacin.
o La adquisicin de competencias para capacitar a aprender a aprender.
Naturalmente este planteamiento no supone solo incluir medidas tendentes a conseguir estos
objetivos (La inclusin en los planes de formacin y en los requisitos de seleccin) sino
tambin, a partir de lo que pone de relieve la encuesta, crear un estado de sensibilizacin
acerca de su significacin y de su sentido en el marco de los objetivos europeos y del carcter
constructivista de la formacin.
Futuros trabajos de investigacin pueden determinar con carcter concreto cuales han de ser
esas competencias adems de las sealadas de forma previa como hiptesis de partida en el
138
Miguel Zapata Ros
estudio (Planificar, gestionar el tiempo, aplicar habilidades interpersonales, localizar

recursos, gestionar la informacin,), y cuales son las habilidades, conocimientos y
actitudes que caracterizan esas competencias.
Por ltimo, y coincidiendo con lo que seala la Comisin de las Comunidades Europeas, hay
que sealar la especial de relevancia de la competencia o sistema de competencias que
permiten aprender a aprender (y el desarrollo de las habilidades metacognitivas). Porque si
bien hay competencias que son clave (COMISIN DE LAS COMUNIDADES
EUROPEAS, 2005), y dentro de ellas algunas son bsicas1, la de aprender a aprender es en
la que se sustentan todas las actividades de aprendizaje.
Bibliografa.
Beltran, J.: Aprender a aprender. Estrategias cognitivas. Cincel, Madrid, 1989.
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Gagn, E. D.: "La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar". Aprendizaje-Visor. Madrid,
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Gagn, R.M.; Briggs, L. J.: La planificacin de la enseanza. Trillas, Mxico, 1976 (7.
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Papert, S.: The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. Longstreet Press,
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Zapata, M.: Evaluacin de un Sistema de Gestin del Aprendizaje. RED. Revista de
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http://www.um.es/ead/red/9/eval_SGA_1.pdf
140
DE LA TIZA AL TECLADO:
CAMBIOS, INCERTIDUMBRES Y
APRENDIZAJES EN EL PROCESO
DE CONVERTIRSE EN PROFESOR
ONLINE
Universidad de Sevilla
1.
Introduccin
a formacin a travs de Internet, denominada segn los contextos teleformacin o

e-learning va implantndose poco a poco en nuestros sistemas educativos. La figura del
docente como un profesional cuya actividad se desarrolla en contacto fsico con los
estudiantes va dando paso a diferentes y complementarias modalidades formativas (Marcelo,
2002). Y estas modalidades estn exigiendo de los docentes un cambio de prcticas, pero
tambin de conocimiento y concepciones acerca de su propio papel como docente, de su
propia identidad profesional, de su concepcin del tiempo y de la tarea profesional. Nuevos
tiempos y nuevas prcticas requieren de los docentes nuevos perfiles. Pero Qu ocurre con
los docentes que durante dos o tres dcadas han venido desarrollando su enseanza de
manera exclusivamente presencial, cuando pasan a convertirse en tutores online? Cmo
abordan este trnsito? Cules son las incertidumbres y los aprendizajes que se producen en
el docente como consecuencia de este proceso?
En esta investigacin nos hemos preocupado por dar respuesta a algunas de estas preguntas.
Para ello hemos entrevistado a 10 profesores de enseanza secundaria, especializados en
Formacin Profesional, que durante los ltimos cuatro aos han pasado a desarrollar sus
funciones como tutores de un programa de Capacitacin Tcnico Profesional a travs de elearning que la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (Espaa) ha implantado
desde el curso 2003-2004 (Vzquez, Marcelo, Lzaro, & lvarez, 2007).
141
2. La tutora online: nuevas funciones y competencias.

La formacin a travs de Internet ha generado un replanteamiento de los roles tradicionales
en los que generalmente ha venido descansando la prctica docente. En un trabajo previo
analizamos cules eran las competencias que e-learning est demandando de los docentes en
la utilizacin de las nuevas tecnologas como soporte para el aprendizaje (Marcelo, 2006).
Concluimos en este estudio que son cuatro las principales competencias que e-learning
requiere de los formadores: Competencias Tecnolgicas; Competencias de Diseo;
Competencias Tutoriales y Competencias de Gestin
Las Competencias Tecnolgicas quedan definidas como aquellas habilidades necesarias
para gestionar y emplear todos aquellos recursos tecnolgicos necesarios para el diseo y
desarrollo del e-learning desde un punto de vista tcnico (Internet, herramientas de
comunicacin sincrnicas y asincrnicas, as como herramientas de autor: diseo grfico, de
pginas web, etc.). Tambin implica el conocimiento y uso de la plataforma en la cual se
desarrolla la actividad formativa con el objeto de poderla adaptar al tipo de alumnado y
curso, valorando en cada caso la adecuacin de la misma.
Las Competencias de Diseo se definen como aquellas habilidades requeridas para aplicar
los principios didcticos y pedaggicos en el Diseo Instruccional de las secuencias que
forman parte de la planificacin de la accin formativa, con el objeto de crear propuestas
formativas atractivas que guen al alumnado en su aprendizaje y den respuesta a sus
necesidades. As mismo se refieren a la capacidad para seleccionar la metodologa ms
adecuada para llevar a cabo la formacin y realizar tareas de seguimiento y supervisin del
mismo manteniendo de esta forma una informacin actualizada y un conocimiento del xito
de la accin formativa.
Las Competencias de Gestin se concretan en la necesidad de poseer conocimiento y
habilidad para la coordinacin de equipos de trabajo, establecimiento de prioridades,
identificacin de necesidades formativas, organizacin y funcionamiento de la estructura de
recursos humanos en torno a una accin de e-learning. Las competencias de gestin resultan
importantes en e-learning en la medida en que tanto los alumnos como muchos tutores
pueden situarse en lugares distantes, lo que requiere una mayor capacidad de coordinacin e
integracin de los equipos humanos. Igualmente, la modalidad de e-learning requiere un
conocimiento de las vas de difusin y marketing de las propuestas formativas que son algo
diferentes a las tradicionales.
Por ltimo, las Competencias Tutoriales se refieren a las habilidades que deben poseer los
profesionales en e-learning para proporcionar asistencia tcnica profesional, resolver las
dudas surgidas durante el proceso de formacin respondiendo a los mensajes electrnicos de
los alumnos, mensajes del foro as como atendiendo llamadas para resolver estas dudas en el
menor tiempo posible. Esta competencia tambin incluye la capacidad para seleccionar un
sistema de tutoras adecuado en cuanto a tiempos, modos y herramientas de comunicacin
142
que optimicen el aprendizaje del alumno. Realizar tareas relacionadas con el apoyo y
seguimiento de ste e impulsar su participacin tambin se encuentran dentro de esta
competencia. Para realizar todas estas tareas deber poseer destrezas en el manejo de las
herramientas comunicativas, tanto sincrnicas como asincrnicas. Las herramientas de
comunicacin asincrnicas nos permite una comunicacin en tiempo real de manera
simultnea (chat, videoconferencia), por el contrario las herramientas asincrnicas de
comunicacin son aqullas en las que no se comparte la misma estructura temporal (foro y el
correo electrnico).
Como vemos, una de las competencias ms importantes que debe poseer un profesor en
ambientes virtuales de aprendizaje tiene que ver con el asesoramiento y ayuda a los alumnos.
Pero junto a las habilidades pedaggicas, Berge nos llama la atencin a la importancia de
entender que los profesores en contextos online desarrollan tambin funciones de desarrollo
social, tcnico y de gestin (Berge, 1995).
Packhan, Brychan y Miller (2006) desarrollaron un estudio a partir de entrevistas con
profesores tutores y alumnos, encontrando que eran cuatro las cualidades que deban de tener
los profesores online. En primer lugar capacidad de motivacin hacia los estudiantes; en
segundo lugar capacidad de gestin del tiempo, lo que incluye dar retroaccin apropiada a los
estudiantes sin demoras; en tercer lugar poseer una personalidad online que incluye la
capacidad de empata y de comprender el punto de vista de los estudiantes. Por ltimo, estos
autores encuentran que las destrezas relacionadas con la organizacin del aprendizaje de los
alumnos (capacidad de sntesis, participacin, seguimiento del progreso de los alumnos, etc.)
forman parte de las habilidades que todo tutor debera de poseer.
La comunicacin en un ambiente online se diferencia de la comunicacin presencial en que
la distincin entre hablante/escritor y oyente/lector no es tan clara. La distincin entre
lenguaje hablado y escrito tambin cambia. Y se dan algunas diferencias que afectan a la
interaccin. En el lenguaje escrito en foros online, hay ausencia de claves paralingsticas,
como la comunicacin no verbal. Tambin, los mecanismos de la conversacin, tales como
tomar la palabra adoptan una forma diferente. As, un participante no puede interrumpir a
otro, y en cualquier momento puede aadirse a la conversacin. La tecnologa tambin
permite que se aborden diferentes temas simultneamente, algo que no ocurre normalmente
en la comunicacin cara a cara.
La literatura de investigacin sobre foros a travs de Internet identifica la interaccin
alumno-alumno como una forma esencial de interaccin en el aula. La oportunidad de
interaccin con otros alumnos, tanto en contextos estructurados como informales, es una de
las principales ventajas al utilizar la comunicacin asincrnica basada en el texto. Como
plantean Bonk y King, las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje se estn volviendo
143
cada vez ms interactivas, distribuidas y colaborativas (1998). Y este aspecto tiene una
influencia notable en la percepcin del papel del profesor online. Ya no es necesario que el
profesor hable o explique para que los alumnos aprendan (Marcelo 2006).
Pero ha sido la comunicacin asincrnica a travs del foro de discusin la que ms atencin
ha recibido de los investigadores. La comunicacin asincrnica es una forma de
comunicacin a travs del ordenador que se convierte en un mecanismo para apoyar el
intercambio de informacin y la interaccin grupal mediante la utilizacin de una variedad de
herramientas electrnicas, como el correo electrnico, los boletines de noticias, foros de
discusin (Gilbert, 2002). Jonassen define la comunicacin mediada por el ordenador como
el uso de redes de ordenadores para facilitar la interaccin entre alumnos separados
geogrficamente (Jonassen, Collins, Campbell, & Bannan-Haag, 1995:410). Por otra parte,
Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) se refieren a ella como una herramienta pedaggica
importante que permite que grupos que estn separados en el tiempo y el espacio se
impliquen en producir conocimiento de forma activa y compartida (p. 410). Una
caracterstica de la comunicacin asincrnica es que puede apoyar un discurso significativo y
crtico (Harasim, 1990).
Algunos temas de investigacin abordados desde el punto de vista del anlisis de la
comunicacin a travs del ordenador, se han referido al estudio de aspectos de la
comunicacin y la conducta humana online: actitudes, acciones, el impacto de la
comunicacin en las interacciones sociales y en la presentacin de uno mismo. Pero a pesar
del inters que est despertando, Mann y Stewart (2000) afirmaban que sorprende quizs
que las posibilidades de Internet para llevar a cabo investigaciones permanecen
relativamente poco exploradas (p.4). Hay una creciente lnea de investigacin que busca
analizar la forma como las tecnologas de la comunicacin pueden apoyar el desarrollo de
funciones cognitivas de alto orden: articulacin, reflexin, negociacin(Hara, Bonk, &
Angeli, 2000; Van Gorp, 1998). Se plantea que la comunicacin online tiene el potencial de
transformar la educacin creando ambientes ms centrados en el alumno, en los que estos
puedan interaccionar con sus compaeros (Marcelo & Perera, 2004).
Adems, Hara, Bonk y Angeli (2000) sugieren que la comunicacin online apoya los
principios del aprendizaje constructivista porque permite que los alumnos articulen, lean y
reflexionen fcilmente sobre los conceptos. Afirman que la capacidad asincrnica o diferida
de las herramientas de comunicacin, por ejemplo, permite que los alumnos tengan algn
control en la medida en que aumenta el tiempo de espera y da oportunidad para un
aprendizaje reflexivo. Pero la comunicacin online tiene tambin sus desventajas. Branon y
Essex (2001) indican que la falta de retroaccin inmediata a los mensajes individuales, la
necesidad de participacin diaria de los alumnos, as como la cantidad de tiempo necesario
para el desarrollo de un debate de calidad contribuyen a que la participacin se resienta. As,
muchos alumnos pueden desvincularse porque sus ideas expuestas en el foro no reciban
respuesta. Por otra parte, las discusiones online se extienden a lo largo de ms tiempo que las
conversaciones cara a cara. Por ello, los participantes han expresado dificultades al tener que
144
manejar el volumen de mensajes que se producen en estos debates. Ello es evidente en

situaciones donde los tutores utilizan modelos de interaccin no estructurados, de debate
abierto. Y otra limitacin para una discusin eficaz reside en la dificultad de seguir la cadena
del debate online, ya que los programas informticos o plataformas tecnolgicas (Learning
Management Systems) permiten que se puedan discutir diferentes temas simultneamente
(Pincas, 1998).
Bonk y Cunningham (1998) comparten estas idea de que el modelo tradicional centrado en el
profesor, en el que el conocimiento se transmite desde el docente a los alumnos, rpidamente
est siendo cambiado por modelos alternativos de enseanza (centrados en los alumnos,
constructivista y basado en las ideas socioculturales), en los que el nfasis se sita en la
orientacin y apoyo a los estudiantes en la medida en que estos aprenden a construir su
conocimiento y comprensin de la cultura y la comunidad a la que pertenecen. As, una
visin sociocultural del aprendizaje colaborativo est apoyada en la utilizacin de
herramientas colaborativas que funcionan como mediadoras de los procesos de aprendizaje
sociocultural.
Pero la participacin de los tutores online no se limita slo a la direccin acadmica del
aprendizaje de los alumnos. Existe tambin una dimensin social en la comunicacin online
que es preciso que los profesores conozcan. La dimensin social viene a incluir todas
aquellas declaraciones de los alumnos o tutores en las que se fomenta la creacin de una
dinmica grupal, se promueve las relaciones sociales, se expresan emociones, y el grupo de
alumnos se afirma como tal. Ha habido una lnea de investigacin que ha intentado conocer
en qu medida el medio (internet) influye en el tipo y calidad de la interaccin entre los
participantes en acciones online.
Algunos estudios han mostrado la baja intensidad social de los cursos online frente a los
presenciales. Sin embargo, la presencia o dimensin social se ha mostrado como un buen
predictor del grado de satisfaccin de los alumnos, como han encontrado Gumawardena y
Zittle (1997). La comunicacin virtual requiere de interaccin entre los participantes, sean
estos profesores o alumnos, proyectndose hacia una comunidad de aprendizaje (Shin,
2002). En la dimensin social se incluyen agradecimientos, bromas, saludos, etc. (Rourke,
2001). La dimensin social puede ser analizada en tres categoras: afectiva: tiene que ver con
expresin de emociones, sentido del humor; interactiva: continuar un mensaje, citar de otros,
formular preguntas, y cohesin: hablar del grupo, de un nosotros.
La dimensin didctica viene a reconocer que la formacin online representa una
oportunidad para que los docentes dirijan el aprendizaje de los alumnos. En los foros
virtuales, al igual que en las clases presenciales, los profesores y alumnos interaccionan,
formulan preguntas, exponen ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se necesita una
145
dimensin que analice estos procesos desde un punto de vista didctico. Anderson (2001)
plantea la idea del profesor desarrollando tres roles principales: como diseador de la
enseanza, planificando y evaluando; como facilitador de un ambiente social que conduce al
aprendizaje; y como experto en contenidos que conoce cmo hacer que los alumnos
aprendan.
Una de las propuestas ms estructuradas para el anlisis de la comunicacin a travs de foros
electrnicos la ha realizado Salmon (2000). Esta autora ha planteado que la comunicacin a
travs del ordenador se presenta en forma textual pero tiene poco que ver con los textos
impresos comunes. La contribucin de cada persona tiene su propio significado y debe
considerarse de manera diferenciada. Ella propone una secuencia de interaccin recomendada
en las interacciones online.
Su modelo parte de una primera etapa denominada Acceso y motivacin en la que se busca
que los alumnos accedan con rapidez y facilidad al foro online. En esta fase se debe buscar
que los alumnos tengan conocimiento sobre las ventajas de la teleformacin y los sistemas de
comunicacin a travs de Internet, sobre cmo manejar su hardware y software, que obtengan
su password y tengan acceso al sistema, que accedan a los ambientes del curso cuando sea
necesario.
La segunda etapa se denomina Socializacin online. La comunicacin a travs de internet
proporciona la posibilidad de estar en contacto, de socializarse, pero por s solo esto no se
produce. En esta fase los alumnos empiezan a construir un ambiente de comunidad, a
146
generarse normas formales e informales. Se requiere una presentacin, y una identificacin

con los otros. Algunos alumnos asumen un papel de agazapados: leen pero no participan. Los
alumnos empiezan a participar cuando se encuentran seguros con la tecnologa. En este
momento el moderador debera preocuparse por crear un ambiente de respeto mutuo entre los
participantes, reduciendo problemas y orientando a los alumnos que no participan.
La tercera etapa es de Intercambio de informacin. El intercambio de informacin empieza
a fluir con cierta rapidez ya que los alumnos empiezan a responder mensajes. Los alumnos
pueden verse desbordados por la cantidad de informacin que reciben en su correo. En este
momento el moderador debera de asegurarse de que el foro se concentra en descubrir y
explorar los temas por conocer o las respuestas por resolver. La cuarta etapa es la
denominada Construccin de conocimiento. En esta etapa, los participantes comienzan a
interaccionar unos con otros de una forma ms participativa, planteando ideas y conceptos
sobre un determinado tpico. Los alumnos van avanzando y aprendiendo. Por ltimo, en la
quinta etapa, de Desarrollo, los alumnos se vuelven responsables de su propio aprendizaje, a
travs de las oportunidades que proporciona el ordenador, y necesitan menos apoyo: los
alumnos y el moderador utilizan un enfoque constructivista hacia el aprendizaje.
3. Sujetos y fuente de informacin

Como hemos comentado anteriormente, el perfil del docente est cambiando en la medida en
que se incorpora como un componente ms de los entornos virtuales. En esta investigacin
nos centramos en describir, desde el punto de vista de los sujetos implicados, cules son las
incertidumbres, problemas y aprendizajes que se producen en profesores que, habiendo
desarrollado su carrera docente como profesores presenciales, pasan a convertirse en tutores
online. El contexto de la experiencia ya ha sido descrito en otro artculo recientemente
publicado y al que dirigimos a los lectores por motivos de espacio (Vzquez, Marcelo,
Lzaro, & lvarez, 2007). De manera sinttica diremos que en Andaluca (Espaa), desde el
curso 2003-2004 se viene impartiendo la Formacin Tcnico Profesional a travs de la
modalidad de e-learning. El profesorado que realiza las funciones de tutores online es el
mismo que hasta ahora ha venido desarrollando enseanza presencial. Seleccionamos del
total de profesores a 10, procedentes de diferentes provincias andaluzas y ciclos formativos
(es la forma como se denomina en Espaa a la Formacin Profesional).
Los profesores fueron entrevistados personalmente y las entrevistas se grabaron para despus
ser transcritas. En las entrevistas se abordaron las siguientes temticas: Motivos para ser tutor
online; expectativas, experiencia como tutor online, formacin como tutor online,
caractersticas de las actividades que debe desarrollar el alumnado en los mdulos
formativos; contenidos del mdulo formativo, el diseo de los contenidos; caractersticas
alumnado, comunicacin con el alumnado a travs de correo, foro y chat ; seguimiento del
147
alumnado; dedicacin como tutor online: tiempo, dedicacin y esfuerzos, percepcin de las
diferencias presencial-online, coordinacin entre tutores y problemas planteados.
Una vez que tuvimos las entrevistas grabadas y transcritas, desarrollamos un sistema de
categoras para su anlisis. El sistema de categoras tiene relacin con las preguntas y
temticas surgidas a lo largo de las entrevistas. Utilizamos para la codificacin el programa
AQUAD 6.0. (Http://aquad.de). Vamos a continuacin a presentar algunos de los resultados
del estudio apoyndonos en grficos que vienen a representar y resumir la informacin
obtenida a lo largo de las entrevistas.
4.
Resultados
La mayora de los profesores entrevistados tienen bastante experiencia en la docencia

presencial, alguno ms de 30 aos, siendo mucho menor la experiencia en la formacin
online.
Tambin hay quien ha trabajado en empresas y otros que han variado su trabajo con ms
frecuencia con la idea de conocer realizar actividades nuevas. El paso por varias etapas y
trabajos es algo caracterstico de los profesores de formacin profesional.
El cambio de la formacin presencial a la formacin virtual es algo que se valora
positivamente entre algunos de los entrevistados. R: Yo encantada, llevo muchos aos de
experiencia en presencial y necesito un cambio.
148
Coherente con lo anterior, la opcin por convertirse en tutor online es completamente

voluntaria. Los tutores/as que se dedican a esta tarea, escogieron su actividad profesional
por vocacin, porque les gusta y disfrutan al participar en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Veamos algunos extractos: R: Bueno, mi sueo era ser profesor, yo disfruto con la
docencia. Para m no es un trabajo, yo disfruto. Desde mi punto de vista la labor de un
profesor es formar personas. Si nosotros hacemos esta enseanza, estamos llevando sus
necesidades de conocimientos, de entender un ejercicio, una actividad.
En cambio los motivos por los que comenzaron a dedicarse a la formacin a distancia surgen
a partir de propuestas que se les hicieron desde la administracin educativa, algunas de ellas
por casualidad y a partir de las cuales se fueron entusiasmando en su dedicacin: R: Pues
me lo propusieron, mis otras compaeras de Francs no estaban interesadas, a m me atrajo
porque era una manera de familiarizarme con las nuevas tecnologas y por cambiar. Estaba
pensando que me estaba quedando muy anquilosada con lo que estaba haciendo porque en
Secundaria y en Bachillerato, el nivel es muy bajo como te he dicho, entonces yo notaba que
necesitaba algo ms, que necesitaba un cambio y se me abri la posibilidad con esto.
149
Manejando las tecnologas, contenidos distintos y una experiencia nueva y la verdad es que
tena ganas de un cambio.
La idea de que el cambio supone un desafo, una renovacin en la carrera docente nos la
encontramos igualmente en otros profesores. As, convertirse en tutor online ha supuesto un
reto para ellos: R: Porque yo creo que tenemos que ir renovando, los profesores no
podemos encerrarnos en lo que se hace y no hacer nada ms. Esto te da una visin del futuro
diferente y una ilusin de trabajo distintaUn salto de calidad, de motivacin. Llevo 20
aos dando clase en presencial y meterme en una cosa de sta sin saber de qu iba, pues
ponerte la pila. Hoy por hoy dentro de la Formacin Profesional, la oferta nuestra, esto es
un salto de calidad tremendo.
Algo que diferencia la formacin presencial de la virtual es el tipo de alumnado. En este
ltimo caso, los profesores online atienden a un mayor nmero de alumnos que en enseanza
presencial (entre 50 y 60). Pero lo que los hace diferentes es que se trata generalmente de
personas adultas, con responsabilidades laborales y familiares, lo que desde el punto de vista
de los profesores repercute en una mayor madurez y responsabilidad en el desarrollo de los
estudios.
Lo anterior repercute en que el ritmo de trabajo de los alumnos no sea siempre constante, ya
que ste depende de otras causas. Tambin las caractersticas del alumnado es muy
diferente porque la gente est trabajando, tiene nios pequeos, familiares enfermos R:
El perfil del alumnado, es un alumno que normalmente tiene tarea, trabajo, tareas
domsticas, familiares. Bueno, pues ellos, tambin tienen un tiempo limitado y ellos se
150
sienten muy agobiados. Normalmente en mi asignatura los alumnos trabajan bastante, no es

que todo el mundo est mandando actividades como algunos que ya han terminado.
Como comentbamos antes, la madurez del alumnado hace que estos se caractericen por la
responsabilidad y el compromiso ante el estudio. aunque yo al principio no saba pero me
he encontrado con alumnos muy maduros, muy responsable: hablan en los foros, mandan
artculos y luego hay un poco como en todo, algn alumno que se te apunta, le vas
animando, luego por lo que sea tiene cualquier tipo de circunstancia y lo tiene que dejar.
Me gusta mucho tanto los alumnos de presencial como los de online, son totalmente
diferentes. En cuanto al perfil, con respecto al inters, con respecto a todo. El inters que
tiene un alumno de online que esta harto de trabajar, que se conecta, que se baja un tema y
se lo estudia y hace la tarea, no tiene nada que ver; Son gente madura y son gente que
saben lo que quieren; Entonces ese alumno es muy comprometido y tienes que animarles
siempre, tener mensajes de cario para que ellos no se desanimen porque estar solo es muy
duro.
Un aspecto que caracteriza de manera definitiva al formador online frente al profesor
presencial tiene que ver con el diseo y desarrollo de los contenidos de enseanza, as como
de las tareas de aprendizaje de los alumnos. En relacin con los contenidos es tradicional y
comprensible entender que el profesor es el profesional de la enseanza que, a partir de un
curriculum base, selecciona y organiza los contenidos en funcin de su propio comprensin
de las necesidades de los alumnos. Por supuesto que generalmente el curriculum est
establecido y en algunos pases los libros de texto cierran el curriculum dejando poca
autonoma al docente.
Sin embargo en la formacin online los profesores se encuentran con un curriculum
completamente elaborado y diseado por otros especialistas. Y no nos referimos slo a los
contenidos, sino tambin a las tareas de aprendizaje que los alumnos deben de realizar as
como a las evaluaciones de los alumnos. Esta situacin en algunos casos es valorada de
forma positiva por parte del profesorado en tanto que opinan que los contenidos elaborados
son de calidad, pero en otros casos perciben una falta de capacidad de decisin por parte del
profesorado.
151
Otro de los aspectos a destacar de los contenidos online tiene que ver con la necesidad de una
permanente actualizacin. Los contenidos no me parecen mal, me parece bastante buenos,
completos, lo nico es que hay ciertas cosas que hay que ir poco a poco renovando porque
claro, hay cosas que en cuanto va pasando el tiempo pues a lo mejor las fuentes de
comunicacin, las fuentes van amplindose o hay algunas leyes que se van derogando. En
principio ahora mismo con lo que hay va bien pero eso nos pasa todos.
Junto con los contenidos de aprendizaje de los alumnos, en formacin virtual hay que
considerar las tareas de aprendizaje que realizan los alumnos. Estas tareas de aprendizaje
han sido igualmente diseadas con antelacin y en su diseo los profesores han participado
en algunos casos. En este sentido, de nuevo encontramos una dificultad aadida por parte del
profesorado en cuanto que, al no haber participado de su diseo, no se apropia de las
mismas.
152
As, desde el punto de vista de un profesor, el nivel de exigencia respecto de los alumnos
resulta elevado: R: Mi opinin es que se pide mucha actividad para la carga horaria del
mdulo. Hay una sobrecarga de actividades porque cada alumno se lleva mucho tiempo en
realizar las actividades. No es algo asequible, fcil, que tampoco se trata de perder el tiempo
pero no tan denso. En presencial este mdulo es una hora de clase a la semana, yo calculo
que podrs dar la mitad de lo que hay aqu. Por otra parte, los profesores online van
aprendiendo la forma de corregir las tareas de los estudiantes: Cuando empec a leer las
actividades pues no tena un patrn de correccin, entonces cuando te llega la primerael
enunciado lo ha hecho alguien y qu quera conseguir con esta actividad?. Pero cuando
corriges unas cuantas, te das cuenta de que casi todos caen en los mismos fallos. Luego hay
gente que tienen hbitos que son difciles de cambiar algunas veces, como coger la
informacin literalmente de Internet, no cambiar ni siquiera el formato y eso cuesta
cambiarlo.
Como hemos comentado en la fundamentacin de este trabajo, un cambio fundamental en el
trabajo del profesor online tiene que ver con las formas de comunicacin con el alumnado.
En los ambientes virtuales de aprendizaje son las herramientas de comunicacin sincrnica y
asincrnica las que suplen la comunicacin oral.
153
As, el correo electrnico se utiliza principalmente para solventar las dudas que el alumnado
tenga tanto personales, acadmicas o de cualquier otra ndole. Se considera una tarea
prioritaria que los tutores resuelvan estas dudas que el alumnado plantea en el correo para
que pueda seguir avanzando: R: En el correo se tratan cuestiones acadmicas, familiares,
te preguntan por bibliografa, cuestiones de todo tipo uno por uno.
Pero son los foros de debate los que tienen una utilidad mayor en tanto que espacios de
comunicacin y participacin
La participacin en los foros de discusin es variable y depende del momento del curso.
Algunos profesores online se quejan de la baja participacin de sus alumnos: R: No
todo lo que se debera, los que trabajan participan muy activamente. Lo que pasa que
pasa que para algunos ha quedado como un requisito que tiene que hacer, entran, leen
un poco, entran como para cubrir un poco el expediente. Uno de los primeros correos
que mando son las instrucciones de participacin del foro, les digo que es muy
importante, yo valoro un poquito ms el que rompe el hielo en todos los foros.
Adems tiene un valor aadido en la nota el que interacten, es decir, que hayan ledo
lo de los compaeros y que tambin den su propia opinin, contradicindola o
enriquecindola o complementndola y entonces, hay muchos que hacen eso. Pero an
as, creo que podran participar algo ms, el que tiene ms continuidad en el trabajo
en el foro tambin la tiene. En algunas ocasiones los profesores utilizan los foros
como espacio para ayudar a los alumnos con contenidos de las asignaturas que puedan
ser ms dificultosas: R: Ahora estoy trabajando la estadstica a travs del foro porque
los pobres estn atascados con ese tema, entonces les mando ejercicios, en el mismo
foro mandan ellos los resultados, los corrijo y los vuelvo a mandar al foro para que la
gente lo pueda ver, eso es lo que ms me gusta.
154
Una de las tareas importantes que los profesores online deben hacer es el seguimiento
de sus alumnos. Esta tarea es especialmente importante en tanto que no tienen contacto
presencial con los alumnos. El seguimiento tiene la funcin de evitar el abandono del
alumnado, para motivarles a seguir en el curso y realizar las tareas del mismo.
El seguimiento se realiza por varas vas como son el correo, mensajes al foro y se utiliza en
algunos casos la llamada telefnica: Hemos estado llamndoles por telfono, por supuesto
nos comunicamos por correo, mensajes en el foro y ya hubo una poca que la que tuvimos
contacto directo por telfono pero incluso a algunos no los pudimos localizar por telfono,
adems algunos tienen situaciones familiares especiales o problemas familiares, nios
pequeos sobre todo las mujeres. Todo esto es distinto de lo que yo he hecho hasta ahora
porque t entras en una clase, explicas, haces ejercicios pero aqu bsicamente corregir
actividades y si tienen dudas t se las resuelves por el correo pero no hay explicaciones en
una pizarra.
155
Mltiples son las diferencias que los tutores sealan entre la enseanza a distancia y la
enseanza presencial. Diferencias que oscilan desde las funciones y tareas del profesor hasta
las caractersticas del alumnado pasando por las relaciones y la comunicacin.
As, la primera diferencia que cabe sealar es la concerniente a las funciones y al trabajo del
tutor. Entre las primeras se localizan la de corregir y ayudar. Dos funciones que absorben la
mayor parte de la carga horaria del tutor. Pero tambin la forma de estar como docente: R:
Ests mucho ms relajada con la distancia, por lo menos yo, tienes momentos de tensin
cuando vas a corregir las actividades pero estar con un grupo de adolescentes genera mucha
tensin, tienes que estar continuamente manteniendo su atencin, mandarles a callar
puede tener otro tipo de estrs pero yo hoy por hoy estoy ms relajada y no es tan
impersonal como podra parecer. Yo tengo contacto por correo con algunas personas, he
tenido tambin telefnico y la verdad es que podra parecer muy distante, muy fro y no es
tanto como yo pensaba. Estoy ms relajada que en una clase presencial con 30
adolescentes.
En cambio, un aspecto crtico de los tutores respecto a su labor es la mayor dedicacin que
han de ofrecer a sus tareas calificando su trabajo de agotador. Para ello proponen, dada la
flexibilidad horaria propia de la educacin a distancia, mejorar la carga horaria, modificar la
organizacin y el esquema de funcionamiento en los centros y que se les permita trabajar
desde casa. Adems de que se les sustituya en perodos de baja. Asimismo reconocen tener
que aprender a distribuir su tiempo: R: Tiene sus pros y tiene sus contras. A pesar de mi
entusiasmo, a pesar de que me encantan mis alumnos, a pesar de muchas cosas porque no
tenemos el apoyo para que nosotros podamos desarrollar nuestra labor en casa para que sea
ms compatible, porque yo por ejemplo echo muchas horas en mi casa que no son horas de
trabajo, que son horas mas que se las quito a mis hijos para echrselas a esto y yo lo estoy
notando mucho. En la presencial no echaba tantas horas, yo daba mis clases, me ocupaba de
mis alumnos estupendamente porque a m me encantan mis clases, tena mis vacaciones de
Semana Santa, de Navidad, el verano y ahora no porque est la gente currando y gente que
bueno que est trabajando y tengo que estar ah. En unas Navidades, pues, me asomo a
Internet, contesto correo, me meto en un foro y no es lo mismo, no es igual y eso no te lo
valoran nada. Entonces eso te va creando un peso. En la enseanza a distancia, otro tema
que yo veo duro es que trabajas mucho en las tareas de los alumnos, al no verlos pues ellos
tiene que trabajar cada tema con las tareas, el profesor hace la tarea ms ingrata a mi
gusto, corregir y corregir. Es agotador, no es lo mismo que cuando t ests en la clase y
explicas y te preguntan, yo disfruto cuando tengo que trabajar con el foro o tengo que
contestar mensajes me puedo llevar horas, es que es lo que ms me gusta.
La segunda de las diferencias es el tipo de relacin que se estable con el alumnado debido a
que no es comparable a la que se produce en la presencial. sta puede caracterizarse por ser
ms impersonal o fra aunque el inicio de la relacin es ms fcil. R: en cuanto a la relacin
con el alumno es totalmente distinta. Parece que cuando se ve desde fuera, la relacin con el
alumno no es muy estrecha, profunda, algo ms impersonal pero la verdad es que es al
156
contrario. Hay mucha gente que no se atreve a relacionarse con alguien, a presentarse a
alguien y por Internet todos somos capaces de meternos en un chat y empezar a hablar con
una persona que no conocemos de nada y contarles cosas que a lo mejor no le contara a un
amigo. Entonces yo creo que esto tambin pasa aqu pero no tanto como en el chat pero
muchas veces cogen cierta confianza que tal vez en presencial la gente no se atreve a dar esa
confianza.
La comunicacin tambin es diferente. En la formacin a distancia el tutor ha de saber
expresar por escrito y de interpretar correctamente lo que se escribe pero se beneficia del
tiempo que se tiene para pensar la respuesta: Como experiencia personal a mi me ha
parecido interesante, el cambio de rol ha sido diferente. Al principio te falta la comunicacin
directa. Con las dudas o preguntas ha sido una dificultad muy diferente, puesto que en aula
nada ms con las expresiones, los gestos, digamos que transmites los conocimientos de otra
forma. Sin embargo tambin esa accin del correo, explicar con palabras al principio fue
dificultoso pero a m personalmente me ha gustado.
Como hemos venido comentando, desde el punto de vista de los tutores online, el
tiempo de dedicacin docente es mucho mayor que en la formacin presencial. Las
tareas que tienen que corregir conllevan ms tiempo de lo habitual al tratarse de
ejercicios prcticos y la flexibilidad que ofrece la formacin on line hace que se trabaje
ms en casa, cosa que no ocurre en formacin presencial: R: Le echo ms tiempo del
que hay en mi horario, creo que todos cumplimos con nuestro horario lo que pasa que
despus tenemos en casa. No siempre hay que estar conectado, para corregir tareas o
157
actividades, tareas que no son como un examen clsico. Son miniproyectos, hacer una
gua, hacer un itinerario, responder a una carta de queja de un cliente. P: Y de todas
esta tareas, cuntas horas les ests dedicando? R: Yo muchas, muchas porque entre
otras cosas, como yo te he dicho mi objetivo prioritario es no demorarme en contestar e
intento que no pase de las 48 horas y creo que efectuando alguna vez no ha pasado de
ese tiempo. Echo mis horas aqu en el centro todas las nueve horas que tengo asignada
pero a veces surgen cosas y no te da tiempo y al final termino hacindolo en mi casa
porque claro, era lo que yo me haba planificado y no lo he hecho. Yo los domingos un
par de horillas echo y en verano y en Navidad y en Semana Santa tambin.
5. Conclusiones
Convertirse en profesor online est siendo todo un desafo, aunque tambin una oportunidad
para muchos profesores a los que las circunstancias estn permitiendo poder modificar su
actividad profesional a travs de la opcin de desarrollar sus enseanzas en la modalidad de
e-learning. Este desafo supone el aprendizaje de nuevas habilidades y competencias que no
slo tienen que ver con el trato con los alumnos sino tambin con la propia identidad
profesional. Aprender a ensear en espacios virtuales supone todo un proceso en el que el
profesorado que hemos entrevistado se lanza de manera activa e ilusionada porque lo percibe
como una oportunidad de crecimiento y de desarrollo profesional y personal.
Entre los aprendizajes que deben de realizar los profesores que dejan la tiza por el teclado
figuran especialmente los que se refieren al proceso de comunicacin o interaccin didctica.
El no ver las caras a los alumnos supone un cambio en cuanto a su relacin con ellos, de
manera que deben de aprender un formato de relacin basado en el texto escrito tanto
sincrnico como asincrnico.
Pero tambin supone un aprendizaje en cuanto al propio trabajo docente. La concepcin del
profesor como diseador que Donal Schn (1987) populariz debe de cambiar en tanto que
los ambientes de aprendizaje en los que los profesores se implican presentan un diseo tanto
de contenidos como de actividades de aprendizajes de los alumnos ya elaboradas. En este
sentido encontramos ciertas incertidumbres en los docentes, acostumbrados a ser artesanos
del curriculum para ser en este caso mediadores del aprendizaje de los alumnos.
Para concluir, vemos que los nuevos espacios de aprendizaje nos vienen a plantear nuevos
interrogantes y preguntas que como investigadores educativos no debemos obviar puesto que
son espacios en los que actualmente se desarrolla una parte importante de los procesos de
aprendizaje a lo largo de la vida.
158
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160
DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD
DEL AFECTO EN LA PERSPECTIVA
DE LA TEORA DE LA PRAXIS
UNAM Iztacala, AMAPSI
acia la construccin de un mundo posible fue el lema adoptado por el Comit Organizador
del IV Congreso Latinoamericano de Alternativas en Psicologa, realizado en Morelia en
marzo de 2007. Hay una obvia referencia al lema otro mundo es posible postulado por los
altermundistas, conocidos inicialmente como los globalifbicos. Slo que en el caso del
Congreso de Alternativas en Psicologa se incluye expresamente el compromiso con la
construccin de ese otro mundo posible.
Antes del desvanecimiento del proyecto de la Unin Sovitica y de los pases socialistas de
Europa Oriental alrededor de 1989-1990, ese otro mundo posible se conoca precisamente con
el nombre de socialismo. Pero las desilusiones y el desprestigio en el que cayeron los gobiernos
y los partidos que tomaban esa palabra como smbolo, dieron lugar entre otras a las siguientes
tendencias:
a) Se consolid la idea de algunos acerca de que los proyectos socialistas son absurdos,
equivocados y contrarios al bienestar y a la libertad de los seres humanos, por lo que
para ellos slo qued vigente un slo modelo de vida humana: el capitalismo, cuya
expresin extrema se conoce actualmente como neoliberalismo. Dado este modelo
mundial, se ha enarbolado el concepto de globalizacin tomando como referencia la
idea de la aldea global que McLuhan (1996) postulara cuando advirti el poder de
captacin y de influencia de los medios masivos de comunicacin, especialmente de la
televisin. Con la evolucin de las computadoras, los telfonos celulares y la internet,
Castells (1999) pens que se estaba entrando a una nueva etapa humana, la Era de la
informacin, y Peter Drucker (1999) concibi su evolucin hacia la Sociedad del
conocimiento. Este es el enfoque predominante en organismos internacionales,
gobiernos, universidades y academias.
b) Por otra parte, cobr auge el movimiento intelectual de la posmodernidad, crtico del
cientificismo, el racionalismo y el instrumentalismo caractersticos de la
161
modernidad, cuyos antecedentes pueden remontarse a los crticos del pensamiento

kantiano: Fichte, Schelling, Schopenhauer, Nietzsche, Max Weber y Heidegger. El
movimiento de la posmodernidad toma forma durante la segunda mitad y finales del
siglo XX con autores como Foucault, Habermas, Lyotard y Castoriadis, entre otros.
Los autores de la posmodernidad no proponen con claridad un proyecto social
alternativo a la modernidad, porque eso sera tanto como caer en lo que critican al
proponer un nuevo modelo con pretendida validez universal. De tal manera que
implcita o explcitamente se valora y se promueve la diversidad, la autonoma y la
dispersin, es decir, el individualismo que a pesar de la crtica a la modernidad
encaja muy bien en la ideologa moderna de la globalizacin capitalista y la
democracia. Cada quien su mundo, cada quien sus intereses y sus propios valores;
que sean los nmeros de votos o la oferta y la demanda los que decidan lo que quiere
la ciudadana impersonal, sin dilogo, sin consensos; como si el poder de influencia
de los dueos de los medios masivos de difusin no fuera un factor determinante.
c) Tambin se desarrolla y consolida la propuesta epistemolgica de la complejidad,
de la relacin entre orden y desorden, de la racionalidad e irracionalidad, sostenida por
autores como Edgar Morin y Nikls Luhman. La propuesta fundamental de este
enfoque es la contraposicin a la idea epistemolgica cartesiana de que la ciencia, el
conocimiento, consiste esencialmente en reducir lo complejo a sus partes ms simples,
a travs del anlisis. En lugar de ello, los autores de la complejidad se proponen
reivindicar la sntesis para comprender los fenmenos integralmente, en su
complejidad, integrando conceptos borrosos (Morin, 2001).
As, en relacin con la vida social contempornea, una conclusin general a que llegan Morin,
Ciurana y Motta (2003) es la siguiente:
En este siglo XXI es esencial para la creacin de condiciones de posibilidad de la
emergencia de una civilizacin planetaria repensar el concepto de desarrollo () debe
concebirse de forma antropolgica el verdadero desarrollo es el desarrollo humano (y
no slo economicista).
La nocin de desarrollo es multidimensional () el desarrollo supone la ampliacin de
las autonomas individuales a la vez que el crecimiento de las participaciones
comunitarias Ms libertad y ms comunidad, ms ego y menos egosmo () es
preciso tomar conciencia de un fenmeno clave de la era planetaria: el subdesarrollo de
los desarrollados crece precisamente con el desarrollo tecnoeconmico (). El
subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psquico e intelectual es
preciso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor de las
sociedades ahtas, la maldad y la agresividad miserable de los intelectuales y
universitarios, la proliferacin de ideas generales vacas y de visiones mutiladas, la
prdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad. Hay una miseria que
no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiolgica y material, sino que se
acrecienta con la abundancia y el ocio. Hay un desarrollo especfico del subdesarrollo
mental bajo la primaca de la racionalizacin, de la especializacin, de la cuantificacin,
de la abstraccin, de la irresponsabilidad, y todo eso suscita el desarrollo del subdesarrollo
tico (Pp. 127-129).
162
Paradjicamente, dichos autores creen ingenuamente que la salida a esa miseria moral, psquica
e intelectual que prevalece y crece en el mundo actual depende de un voluntario cambio de
enfoque en los pases con mayor poder tecnoeconmico, mediante una simple toma de
conciencia; se mantienen en el enfoque racionalista que han criticado. Dicen:
Mientras se contine siendo mentalmente subdesarrollado, se acrecentar el
subdesarrollo de los subdesarrollados. La disminucin de la miseria mental de los
desarrollados permitira rpidamente, en nuestra era cientfica, resolver el problema de la
miseria material de los subdesarrollados. Pero es justamente ese desarrollo mental el que
no logramos superar porque no tenemos conciencia de l (Ibd., p. 131).
Es la tesis clsica psicoanaltica y psicoteraputica de que hacer consciente lo inconsciente es la
base de la superacin personal y colectiva. La toma de conciencia, el darse cuenta, el
conocimiento, la razn, otra vez como el eje de la vida personal y de la vida colectiva. Lo mismo
que se critica a la modernidad y a la sociedad occidental se asume implcitamente. As, la
posmodernidad y el enfoque de la complejidad son perfectamente compatibles con la
perspectiva de sociedad del conocimiento propuesta desde un enfoque modernista.
Por ello, ante la falta de conceptos realmente alternativos para construir un ideario congruente,
los altermundistas no han logrado definir todava cmo puede ser ese otro mundo posible del que
hablan, y de qu manera se puede transitar hacia l. Hay una confusin y una mezcla de
conceptos poco articulados, una gran diversidad de opiniones y tendencias que no han podido
amalgamarse de una manera coherente; slo queda claro el rechazo a la forma actual de vida que
prevalece en el planeta. Hay algunos conceptos que unifican las expectativas, pero se carece de
un ideario compartido que pudiera convocar y orientar a grandes movimientos sociales, capaces
de abrir una nueva era. El consenso ideolgico alternativo puede concentrarse en los siguientes
puntos:
a) Equidad econmica mediante la redistribucin de la riqueza (superacin de la
pobreza).
b) Equidad entre gneros.
c) Paz social (no a las guerras).
d) Desarrollo educativo y cultural de todos.
e) Cuidado de los recursos naturales y de la vida en el planeta.
f) Respeto e integracin de minoras.
Hasta ahora, estos seis puntos constituyen una especie de carta de buenos deseos. Por eso los
llamados globalifbicos muestran su desesperacin en las famosas protestas que realizan frente a
cada reunin de los presidentes de los pases tecnopoderosos; lo que tuvo un momento
culminante con el impactante suicidio del presidente de la Liga Campesina Coreana, Kyunghai
Lee, durante la cumbre de la Organizacin Mundial de Comercio realizada en Cancn en
septiembre de 2003. Ni siquiera eso ha propiciado la sensibilizacin, el cambio de mentalidad o
la toma de conciencia social de los presidentes y polticos neoliberales.
163
De ah tambin la importancia de los Foros Sociales Mundiales realizados cada ao desde 2001:
En 1998 el movimiento norteamericano Public Citizens y el peridico francs Le
Monde Diplomatique divulgaron la propuesta del Acuerdo Multilateral de Inversiones
(AMI) que se estaba negociando secretamente en el marco de la OCDE. Este acuerdo
conceba la libertad total de movimiento de capitales a nivel mundial sin ningn tipo de
restriccin poltica, social o medioambiental. Era la creacin de una verdadera
Constitucin del capital al margen de la sociedad. Consiguieron sensibilizar a la opinin
pblica y finalmente Francia abandon las negociaciones y el tratado no se firm.
Desde entonces, donde los poderosos del planeta se reunan a hablar de finanzas,
comercio, pobreza, medioambiente..., comenzaron a surgir movilizaciones sociales y
foros paralelos que protestaban por su cinismo e inoperancia frente a los problemas de la
humanidad. La consecuencia inmediata fue que se forj la conciencia sobre la importancia
de una sociedad civil mundial articulada que luchase por globalizar la solidaridad y la
justicia.
Pero el movimiento por una globalizacin alternativa necesitaba pasar de ser un grupo
de descontentos a tener una dinmica ms propositiva y encontrar otras respuestas a la
situacin actual y al neoliberalismo. Eso llev a plantear la realizacin en el 2001 de un
foro de encuentro alternativo y con dinmica propia al Foro Econmico que se vena
realizando en la ciudad de Davs (Suiza) El Foro Mundial no naci con la intencin de
ser un mbito deliberativo, representativo, o un poder alternativo; sino ms bien como
punto de toma de contacto, conocimiento, intercambio de experiencias y de creacin de
redes entre los distintos movimientos sociales que estn trabajando en los distintos
rincones del planeta, buscando democratizar la economa, devolver el protagonismo a lo
humano, y hacerlo desde el mbito local de sus pueblos o ciudades (Somos mundo,
2002).
Sin embargo, los resultados alcanzados en esos importantes foros se resean en la siguiente
autocrtica:
Tambin se le critica (al Foro organizado) la falta de desarrollo de alternativas concretas.
Se teme que siga siendo slo foro de descontentos. La grandsima variedad de grupos y la
estructura actual horizontal pueden favorecer la inconcrecin y dispersin. Pero lo que s
es cierto es que este Foro ha generado un reforzamiento del movimiento solidario
mundial. Iniciativas como sta se estn empezando a dar a niveles ms regionales y
locales. La necesidad real contina: hace falta un cambio, este sistema es insostenible y
est lleno de agujeros y (no) lo pueden ocultar. Es ms: interesa ese cambio (Ibd).
En efecto, hace falta la elaboracin de conceptos y proyecciones que permitan hilvanar
alternativas realistas, concretas y eficaces. En la medida en que esos conceptos y proyecciones
estn ausentes, los movimientos sociales tienden a ser brotes de inconformidad relativamente
pasajeros. Cuando algunos de los crticos del neoliberalismo llegan al poder ejecutivo y
legislativo por la va electoral, fcilmente caen en prcticas similares a las anteriores, con algunos
matices de sensibilidad social que, en esencia, mantienen un enfoque conceptual muy parecido al
que critican. Al menos eso es lo que ha sucedido hasta ahora con muchos de los gobiernos
socialistas o de izquierda en cada pas. El paternalismo gubernamental y la falta de una
164
sociedad organizada y participativa se mantienen en casi todos los casos; no hay cambio social
esencial, aunque haya algunas medidas paliativas de la pobreza y la inequidad.
Lo que s puede resultar una gran novedad en esta primera parte del siglo XXI es la posibilidad
cada vez ms cercana de la unificacin de Amrica Latina, cuyo impacto mundial puede ser de
grandes dimensiones en todos los mbitos, constituyendo as un punto de referencia fundamental.
Por eso urge construir los marcos de referencia conceptual que contribuyan a dar cauces
alternativos al desarrollo social y ayuden al alumbramiento de esa nueva etapa.
El primer paso es romper la inercia del colonialismo intelectual, especialmente en el mbito
cientfico. En el caso de la psicologa, esa es la razn de ser de la Unin Latinoamericana de
Entidades de Psicologa (ULAPSI). Dialogar con los psiclogos y cientficos de todo el mundo,
especialmente con los dems psiclogos y cientficos latinoamericanos. Intercambiar puntos de
vista, atrevernos a proponer alternativas tericas, prcticas, metodolgicas, y polemizar con
franqueza y apertura. Eliminar la sumisin a autores, conceptos y tcnicas; tomarlos como
materia prima para producir conceptos nuevos.
En este trabajo, frente al proyecto de la Sociedad del Conocimiento planteada por Peter
Drucker (1999), concebida como la sociedad post-capitalista, con base en los avances
tecnolgicos de la ciberntica y la llamada Era de la informacin postulada por Castells (1999),
queremos proponer el proyecto alternativo de la Sociedad del afecto para poner nfasis
precisamente en el aspecto ms descuidado por la vida moderna y, en general, por las sociedades
occidentales, el cual sin embargo parece tener su mayor reserva precisamente en Amrica
Latina.
Era de la informacin y Sociedad del conocimiento
En La sociedad red (1999), como parte de la Era de la informacin, Castells compara el posible
cambio social efecto de la tecnologa informtica con el impacto que tuvo en su momento la
revolucin industrial.
Drucker (1999) distingui la informacin del conocimiento, poniendo nfasis en la capacidad
de interpretar y usar la informacin de manera pertinente, por lo que consider a la sociedad del
conocimiento como una aspiracin a partir de la era de la informacin. La sociedad del
conocimiento propuesta por este autor implica la posibilidad de que todos, o al menos la gran
mayora de los seres humanos, tengan igualdad de oportunidades educativas para procesar la
informacin disponible, con espritu crtico.
Castells considera que la Era de la informacin se caracteriza por estar centrada en las
tecnologas digitales de informacin y comunicacin vinculadas a una estructura social en red
en los diferentes aspectos de la vida humana a nivel planetario, abriendo cauce al fenmeno de la
globalizacin. El propio Castells seala que ste es un proceso de transformacin
multidimensional que a la vez es incluyente y excluyente en funcin de los valores e intereses
dominantes en cada organizacin social. Sin embargo, considera que la sociedad red conlleva
grandes potencialidades de emancipacin y relativa independencia dentro del proceso de la
165
globalizacin, en la medida en que la informacin y la comunicacin pueden tener diversos

cauces, sin que sean monopolizadas o controladas por un grupo o clase social.
Segn Castells (Op. Cit.), los modos de desarrollo tecnolgico son dispositivos a travs de los
cuales el trabajo acta sobre la materia para generar producto. Cada modo de desarrollo se define
por el elemento que es fundamental para fomentar la productividad en el proceso de produccin:
a)
En el modo de desarrollo agrario la fuente del aumento del excedente es el
resultado del incremento cuantitativo de mano de obra y recursos naturales
(sobre todo tierra cultivable) en el proceso de produccin.
b)
En el modo de produccin industrial, la principal fuente de productividad es la
introduccin de nuevas fuentes de energa y la capacidad de descentralizar su
uso durante la produccin y los procesos de circulacin.
c)
En el nuevo modo de desarrollo informacional, la fuente de la productividad es
la tecnologa para la generacin de conocimiento, el procesamiento de la
informacin y la comunicacin de smbolos.
El autor aclara que el conocimiento y la informacin son elementos decisivos en todos los modos
de desarrollo, pero lo que es esencial en el modo de desarrollo informacional es la accin del
conocimiento sobre s mismo como fuente de productividad prioritaria. Cada modo de desarrollo
posee asimismo un principio de actuacin estructuralmente determinado, alrededor del cual se
organizan los procesos tecnolgicos: el industrialismo se orienta hacia el crecimiento econmico;
el informacionalismo se orienta hacia el desarrollo tecnolgico, es decir hacia la acumulacin de
conocimiento y hacia grados de complejidad ms elevados en el procesamiento de la
informacin. Si bien, grados ms elevados de conocimiento suelen dar como resultado grados
ms elevados de producto por unidad de insumo, la bsqueda del conocimiento e informacin es
lo que caracteriza a la funcin de la produccin tecnolgica en el informacionalismo.
En La sociedad red (1999), Castells analiza el proceso de globalizacin que amenaza con hacer
prescindibles a los pueblos y pases excluidos de las redes de la informacin. Hace notar cmo,
en las economas avanzadas, la produccin se concentra en un sector de la poblacin educado y
relativamente joven, as como concibe que la estructura social tender a fragmentarse
extremadamente como consecuencia de la flexibilizacin e individualizacin del trabajo.La
sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento consideran que la ciencia y la
tecnologa, utilizadas racionalmente, irn solucionando los principales problemas de la
humanidad. A quienes critican algunos de los usos de la tecnologa se les considera como la
resistencia oscurantista al cambio social.
Un nuevo tipo de capital, el de la informacin o el conocimiento, supuestamente implicaran la
superacin de la sociedad capitalista o sociedad industrial, con lo cual se entrara a una nueva
era de organizacin social sin los sobresaltos y las rupturas revolucionarias que acompaaron el
inicio de la era industrial.
Quienes se adhieren a la idea de la sociedad del conocimiento convocan a la educacin y
actualizacin permanentes, ante la vorgine de la evolucin tecnolgica, y suelen recordar que en
el mundo se producen una gran cantidad de artculos cientficos cada segundo, haciendo notar la
166
gravedad del neoanalfabetismo de aquellos que no se monten plenamente en ese oleaje

continuo de informacin novedosa.
Como parte de esa tendencia conocimientista todo se evala y se gestan estndares
internacionales para medir el subdesarrollo y la marginacin; todo es competitividad,
competencia, productividad, tecnologa avanzada o de punta, calidad, calidad total,
modernizacin. Todo esto basado en la idea de que hay pases muy desarrollados y otros
subdesarrollados. Los desarrollados supuestamente son el modelo a seguir, por lo cual imponen
palabras, conceptos, estndares de evaluacin, estilos, patrones de comportamiento.
La gran aspiracin de todava muchas personas en Amrica Latina (y en otros pases con
situaciones similares) es tratar de que su pas se asemeje a Estados Unidos, a Japn, a Alemania o
a Espaa. Los Tratados de Libre Comercio entre pases pobres y pases ricos pretenden anular
fronteras para las mercancas y para el capital, favorecer su globalizacin: que la competencia
sea libre, que se anulen los subsidios de los estados nacionales. Pero paradjicamente se
proponen levantar ms barreras para el libre trnsito de las personas.
Los pases supuestamente desarrollados son autores de guerras injustificadas y crueles. Violan
soberanas nacionales y derechos humanos, cometen fraudes de todo tipo. Tienen los ndices de
violencia interna ms altos, as como tambin se caracterizan por graves problemas de salud
corporal y psicolgica. Por ejemplo, a Estados Unidos se le considera un pas desarrollado y a
Mxico como un pas subdesarrollado: Pero, a pesar de que la poblacin estadounidense es casi el
triple de la poblacin mexicana, el nmero de suicidios es 15 veces mayor; el nmero de asaltos
en Mxico es la dcima parte que en Estados Unidos, donde se roban casi 7 automviles por cada
uno de los que se roban en Mxico. Los delitos contra la salud relacionados con la compraventa
de drogas, segn el propio gobierno estadounidense, tienen una proporcin de 22 a 1 respecto a
Mxico. Los homicidios con arma de fuego en la Unin Americana son ms del doble que los
que ocurren en Mxico. Las violaciones sexuales registradas en Estados Unidos son casi siete
veces mayores a las que se registran en Mxico. Las muertes de mujeres por cncer de seno, as
como las muertes por infarto de ambos gneros, son 9 veces mayores en el pas ms rico del
planeta. El 17% de la poblacin estadounidense padece depresin primaria, ms del doble del
8.4% que reportan los estudios realizados en Mxico (Ver cuadro).
Estados Unidos
Mxico
Poblacin total
300,836,0001
Suicidios
30,4842
Asaltos
2,238,480
Robos de auto
1,147,300
Delitos contra
La salud (drogas prohibidas) 560.1 por cada 100,000
Homicidios con arma
1
107,000,000
1,9553
255,179
158,801
24.7 por cada 100,000
List of U.S. states by population, en.wikipedia.org/wiki. Octubre 2006.

American Cancer Society. www.cancer.org. Octubre 2006
3
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. www.inegi.gob.mx. Octubre 2006.
2
167
de fuego
Violaciones
Muerte por cncer
de seno en mujeres
Diabetes
Obesidad
Muerte por infarto
Depresin primaria
8,259
89,110
3,589
13,0614
Ms de 40,000 por ao
6.3%6 a 7%7
30%9
>325,000 por ao11 y 12
17%14
4,500 por ao5

10.9%8
27.7% de mujeres 199910
35,00013
8.4%15
Lejos de representar el desarrollo humano, Estados Unidos y otros pases poderosos

representan la decadencia de la vida humana. Hay que evitar seguir ese modelo. Algo est mal en
los conceptos que guan la vida de los pases ricos y desde dentro de ellos parece difcil que lo
puedan comprender cabalmente. En lugar de aspirar a ese tipo de pseudopoder tecnolgico es
necesario generar otras formas de poder autntico que lo rebasen y que conduzcan a la elevacin
de la satisfaccin de vida de los seres humanos. El mestizaje de Amrica Latina, sus profundas
races culturales, su gran cantidad de recursos naturales y sus grandes necesidades sociales,
pueden ser el caldo de cultivo desde donde se generen nuevas posibilidades sociales.
El propio Castells, en El poder de la identidad (1999), argumenta sobre la importancia de la
identidad cultural, religiosa y nacional como fuente de significado para los individuos, as como
la relevancia de esto en los movimientos sociales. Ante el poder de la informacin en la
globalizacin tecnolgica surge otro poder que aprovecha las redes de comunicacin para
potenciar su impacto: la identidad cultural. Analiza el significado de las movilizaciones populares
contra la globalizacin, la gestacin de proyectos alternativos de organizacin social como los
4
United Nations Office on Drugs and Crime, Centre for International Crime. Seventh United Nations Survey of Crime Trenes and
Operations of Criminal Justici: period 1998-2000. CIA World Factbook, December 2003.
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14
168
que representan el movimiento ecologista y el feminista, as como considera que el Foro Social
Mundial originado en Porto Alegre emerge como una de las formas ms novedosas de
organizacin activista global en red (Castells,2005).
En efecto, las redes y las nuevas tecnologas constituyen tambin una nueva posibilidad de
contacto, comprensin y afecto entre seres humanos. Por las redes circulan publicidad,
propaganda y ofensas, pero tambin es notoria la expresin de muestras de afecto y solidaridad,
felicitaciones de cumpleaos y mensajes fraternos o amorosos, as como permiten compartir
ideas, proyectos y el desarrollo de organizaciones independientes y alternativas.
Saber es poder?
Con el concepto de sociedad del conocimiento se enfatiza la promocin de una idea falaz que
surgi con el capitalismo: la persona que estudie y se informe tendr las mejores oportunidades
econmico-sociales. Con la volatilidad informativa, se puede esgrimir siempre la excusa de que
alguien no ha tenido esas oportunidades anheladas porque le falta actualizarse en tal o cual tema.
Perseguir ms y ms conocimiento como zanahoria inalcanzable. Quien acepte e incorpore
esencialmente los conceptos de Castells y Drucker (aunque no conozca a los autores) es esperable
que tenga una vida progresivamente desgastada, con estrs e irritabilidad crecientes y con la
disminucin progresiva de espacios para la recreacin, la charla, la convivencia. La desolacin
progresiva y generalizada, diversas formas de neurosis, son el efecto directo de la ideologa del
conocimiento y la informacin. Aumentos en la violencia social e intrafamiliar, drogadiccinnarcotrfico, depresin y suicidios son efectos lgicos que se incorporan para crear un clima cada
vez ms decadente.
En medio de la sociedad de la informacin y la posible sociedad del conocimiento crece el
rechazo a la escuela y al saber. Cada vez ms se busca la apariencia por parte de docentes
socialmente devaluados y laboralmente desgastados, presionados por las evaluaciones y la
competitividad a que se ven sometidos, lidiando con escolares con graves lagunas formativas que
se han acostumbrado a obtener calificaciones sin que la mayora le encuentre sentido vivo a los
supuestos aprendizajes escolares. Los docentes se quejan cada vez ms de la desmotivacin que
encuentran en sus alumnos.
Saber es poder es la frase que repiten una y otra vez quienes se adhieren a la perspectiva de la
sociedad del conocimiento. Esa frase lleva implcita la idea de que es necesario saber para
evitar quedarse atrasado y resultar marginado; segn este punto de vista, la pobreza y la
marginacin son producto de la ignorancia. Al mismo tiempo, se propaga la idea de que quien
sabe ms tendr ms poder, por lo que hay que competir por saber ms que los dems y, por
tanto, cuidarse de que otros tengan el mismo acceso al conocimiento. Hay que ocultar la
informacin para evitar ser rebasado. Se promueve una competencia por el saber y por el poder
como algo natural e inherente a la vida.
Sin embargo, los poseedores de los ms avanzados desarrollos tecnolgicos, slo son
aparentemente poderosos, pues no pueden consigo mismos. La violencia, la guerra, el
169
sometimiento de los otros, que suelen tomarse como indicadores de poder, bien analizados
resultan esencialmente lo contrario: no-poder. As como el docente autoritario es el que no
logra despertar el inters de sus alumnos y tiene que recurrir a amenazas y sanciones para
mantener la disciplina, la guerra y toda expresin de violencia fsica constituye la confesin
manifiesta de la incapacidad para convencer: no-poder.
Kant (1785/1980 y 1788/1980) reflexion acerca de la posibilidad de que los seres humanos
llegaran a la paz perpetua si eran capaces de usar la razn para desarrollar una vida tica
aplicando el imperativo categrico:
Obra slo segn una mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley
universal (Kant, 1785/1980; p. 39).
Kant seala que slo se puede ser tico cuando se acta en funcin de la propia razn o lo que l
llama el deber, superando las inclinaciones. Lo que Kant no pudo entender es que si una
persona prefiere actuar por deber y no por un deseo especfico, esto representa tambin y
necesariamente otra determinada inclinacin, es decir, un fuerte deseo de actuar racionalmente y
hacer lo debido. Es un juego de fuerzas emocionales las que definen que una persona haga una u
otra cosa y no el conocimiento formal, que en el fondo y por lo mismo es un conocimiento
parcial.
Si una persona cambia su manera de actuar en algn aspecto debido a una explicacin, esto se
debe a que ha logrado producir en su dinmica semitica un sentimiento nuevo que resulta de
mayor fuerza que otros sentimientos contrapuestos o inerciales. Una explicacin racional puede
contribuir a ello cuando ya existen las condiciones emocionales que permitan el efecto emocional
positivo del concepto explicado; pero es equivocado suponer que las personas generalmente
actuaran de diferente manera al recibir una explicacin lgico-semntica. Un alcohlico no dejar
su adiccin slo por entender los daos que esa prctica le causa. Quienes logran superar una
adiccin lo hacen por uno o dos motivos: un fuerte sentimiento de miedo y/o la experiencia de
una gran alegra y serenidad mayor que la lograda al utilizar la sustancia txica. Sin embargo, el
temor tiene efectos colaterales indeseables: inseguridad, inmovilidad, estrs, etc.; por lo que para
elevar al mismo tiempo la salud corporal y la motivacin positiva de una persona se requiere
que pruebe las satisfacciones de haber alcanzado metas individuales y/o colectivas cuyo valor
comparte con otros seres humanos emocionalmente importantes.
Lo mismo sucede con los grupos, las organizaciones y la sociedad toda. No cambiarn por
simples explicaciones si stas no se vinculan a procesos vivenciales distintos que impliquen la
ampliacin de la vida afectiva y la superacin continua de retos individuales y colectivos.
Kant (Op. cit.), Rousseau (1762/1984) y Hegel (1817/1988) coincidieron en considerar que la
voluntad colectiva se sintetiza en el Estado democrtico con sus leyes y sus tres poderes, por lo
cual ste constituira el camino para alcanzar el mayor bienestar social. Marx (1844/1962)
cuestion ese concepto al hacer ver que el Estado y las leyes son un instrumento de poder de unos
sobre otros, una dictadura; por lo cual propuso el concepto de lucha de clases como motor de
la historia; concibi que la lucha de los desposedos contra los poseedores, el sometimiento de
los poseedores o dictadura del proletariado (socialismo), era el camino para llegar a la sociedad
170
sin clases en la que el espontneo inters individual no resultara contrapuesto con el inters de
la colectividad, sino ms bien el punto de vista colectivo e individual tendieran a fusionarse
(Marx y Engels, 1848/1973).
El socialismo real del siglo XX interpret esa idea marxista como si se tratara de suprimir la
individualidad para someterla a los intereses de la colectividad. Hasta la fecha, para muchos
resulta muy difcil entender la posibilidad de que una persona se sienta absolutamente libre y
espontnea coincidiendo con los intereses colectivos. Estamos demasiado acostumbrados a lo
contrario. El deber se percibe como opresin o autocontencin, son pocos los que hacen casi todo
lo que se les antoja sin afectar los intereses de otros, porque lo que les nace espontneamente es
algo tambin bueno para los dems. De qu depende esta posibilidad? Del conocimiento?
Lo afectivo es lo efectivo
Contrariamente a Kant, Nietzsche (1886/1999) cuestion la preeminencia de la razn en la vida
humana, proponiendo a la voluntad de poder como eje alternativo de la vida. Critica la
mediocridad, decadencia y el nihilismo de la humanidad y avisora la emergencia de una nueva
especie: el superhombre. Contra el sometimiento al deber con base en la razn postulado por
Kant, Nietzsche concibe al superhombre (1888/2002) como aquel que no se somete sino a sus
pasiones y deseos, superando la hipocresa y la mediocridad de los rebaos humanos. Por ello,
se opone totalmente a la democracia y al cristianismo. Convoca a quienes tengan la capacidad de
entenderlo a una nueva forma de conocimiento no-racionalista, a un intercambio vital de
experiencias, deseos, aspiraciones, imaginaciones, etc.
Nietzsche concibi una voluntad de poder tanto en los seres vivos como en la materia
inorgnica, todo es producto del juego de fuerzas o voluntades en la que una tiende a prevalecer
sobre las otras. El hombre y el superhombre, as, son producto de la voluntad de poder y no lo
inverso. La categora de superhombre radica en la posibilidad de dar un mejor cauce a dicha
voluntad; pero acceder a ese nivel no depende de la eleccin o la decisin consciente de una
persona. La nueva especie se forjar en el proceso de transvaloracin de los valores, gestando
nuevos valores para hacerlos prevalecer (Nietzsche,1878/1996).
En la Teora de la praxis se retoma parte del pensamiento nitzscheano y su convocatoria implcita
a la grandeza y a la superacin de la mediocridad y la decadencia humana. Sin embargo, el hueco
de la filosofa de Nietzsche radica en un punto que paradjicamente comparte con el
cristianismo: una visin individualista que no capta con suficiente claridad la manera en que un
individuo como dice el propio Nietzsche (1886/1999) es dividuum, es decir, que cada
persona es solamente la sntesis de afluentes histricos, que en su individualidad integra a los
dems a la vez que ella misma se inserta en la historia de esos otros.
Los hombres y mujeres nuevos slo pueden surgir de la integracin emocional con la historia,
con la colectividad; del sentir como propio lo que le sucede a otros y sentir que se inserta
emocionalmente en la vida de los dems (Murueta, 1996; Murueta, 1999). Este es el sentimiento
de trascendencia que despierta en cada individuo cuando sus acciones rebasan la bsqueda de
171
beneficios unipersonales. La trascendencia emocional es un factor motivacional de gran fuerza

que no ha sido considerado en las teoras de la motivacin porque los tericos slo han concebido
motivaciones individualistas: bioligicistas (Freud, Skinner, Watson, Pavlov, Hull), esquemticas
(Maslow) o conscientes (Rogers, Frankl, Fromm).
El camino hacia un mundo superior al actual pasa por la intensificacin de la vida afectiva en las
parejas, entre los padres y los hijos; por el desarrollo de amistades profundas y estables; por la
integracin emocional de los equipos de trabajo; por el vnculo emocional dentro de las
instituciones, en cada comunidad o regin, por afinidades diversas, pas por pas, entre pases
afines y dismbolos, en la humanidad toda. Los vnculos afectivos son el nico antdoto real para
el abuso y a la corrupcin, conforme se intensifica la vida afectiva genera confianza, seguridad,
serenidad y entusiasmo para impulsar y compartir proyectos. Las organizaciones polticas que
pretendan contribuir al cambio social efectivo para lograr un mundo fraterno, podran poner en
primer plano de su actividad la construccin de organizaciones propositivas y realizadoras de
posibilidades; en lugar de luchar contra los adversarios, es necesario rebasarlos, tomar la
iniciativa y que los conservadores en su caso sean los opositores a la gestacin de la nueva
sociedad que surge paulatinamente aqu, all, en todas partes.
Las relaciones afectivas constituyen el verdadero poder y el eje de los procesos econmicos. La
sociedad occidental, el capitalismo y el modelo actual de globalizacin, menosprecian y
combaten el vnculo emocional, lo consideran un peligro. Para que el sistema capitalista funcione
se requieren menores ndices de cohesin, ms impersonalidad, concebir a los dems como
medios para extraerles determinados beneficios. Pero hay muchas demostraciones de que un
equipo, un grupo, un pas, cohesionado, integrado emocionalmente, logra niveles de
productividad mucho mayores que aquellos en los que cada uno dedica tiempo y esfuerzo a
cuidarse de los dems.
El reto es combinar organizacin y afectividad, porque hasta ahora son aspectos aparentemente
incompatibles. Quienes desarrollan mayor sensibilidad afectiva pueden caer en la sobreproteccin
de los otros, en la sobrerresponsabilidad o en la recproca dependencia emocional, porque la
sociedad actual prcticamente no tiene educacin emotiva, es decir, organizacin emotiva. Casi
no se sabe cmo dar cauce a los procesos emocionales y se dejan a la deriva, siendo presas fciles
de interesados cazadores publicitarios y propagandsticos.
Las teoras de las emociones y de la afectividad se muestran limitadas en su comprensin de los
fenmenos humanos actuales y, especialmente, dicen poco sobre cmo pueden generarse
vnculos emocionales estables, acerca de cmo puede producirse la amistad y cmo profundizar
los amores filiales y de pareja.
Como germen de la nueva sociedad se necesita generar y desarrollar una tecnologa afectiva
que propicie enlaces progresivos entre quienes buscan la justicia, para elevar su poder de convocar a muchos ms. El verdadero poder no lo da un cargo pblico ni el dinero. El poder en
esencia significa poder hacer. El poder efectivo de una persona o de un grupo debe medirse por
su capacidad de convocatoria y de organizar los variados intereses y esfuerzos de los convocados.
172
Cuantos esfuerzos actuales se desgastan por falta de integracin afectiva entre los seres humanos:
hay que vigilar y castigar (Foucault, 1996), porque los otros constituyen amenazas latentes o
chivos expiatorios. Cuntas horas de esfuerzos y vidas humanas, se gastan en hacer y usar armas,
as como sistemas de vigilancia, de represin y reclusorios. Cuntos problemas de salud y cuntas
muertes son causadas por el estrs en las ciudades; cuntas parejas rotas por la rutina y las
presiones; cuntos nios y adolescentes crecen sin respaldo afectivo suficiente; cuntas
venganzas, reproches e insultos; cunta monotona; cuntas muertes prematuras.
Toca a los artistas de todos los gneros y a los cientficos de todas las reas, especialmente a los
psiclogos, producir los smbolos y tcnicas necesarios para contribuir a la expansin y
profundidad de los afectos (Gramsci, 1975). Despertar en muchos el poder para construir un
sueo colectivo posible: la sociedad del afecto.
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175
Tercera parte
Los recursos para consolidar la

comunidad
PROYECTO PARA LA
INTEGRACIN DEL MATERIAL
DE ESTUDIO.
LA COMUNICACIN Y LA EVALUACIN EN UN
NICO ENTORNO VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE
DE MATEMTICAS
SANCHO VINUESA, Teresa (1); MASI FORNOS, Ramon (2)
(1)
Universitat Oberta de Catalunya, Espaa, Estudios de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin

(2)
Universitat Politcnica de Catalunya, Departamento de Matemtica Aplicada I
Introduccin.
a adquisicin de competencias en las ingenieras en informtica, multimedia y

telecomunicacin requiere ciertas habilidades en el manejo de conceptos matemticos.
Efectivamente, los estudiantes deben dominar los conceptos y procedimientos bsicos del
lgebra, el anlisis matemtico y la estadstica. En la Universitat Oberta de Catalunya,
universidad a distancia en lnea, el perfil de los estudiantes es muy particular: son personas
adultas con responsabilidades familiares y laborales, el nivel de conocimientos previos en
materias bsicas es insuficiente y aunque el grado de motivacin para el estudio de materias
tcnicas es alto, no lo es para las matemticas y la fsica. Los resultados acadmicos en estas
asignaturas son realmente bajos y el grado de frustracin es muy elevado. Con la finalidad de
mejorar esta situacin, el otoo de 2005 se inici un proceso de innovacin y mejora en el
rea de matemticas. Esta lnea de actuacin supuso replantear la accin tutorial previa a la
primera matrcula de la titulacin y la redefinicin de una asignatura de matemticas bsicas
para la ingeniera, preparatoria para superar los objetivos fijados en las distintas materias.
Fruto de este proceso es el diseo y desarrollo de un material de estudio en web que integra
los contenidos de unas matemticas bsicas preuniversitarias, las orientaciones adecuadas
para un buen seguimiento de los mismos y recomendaciones para hallar materiales de
refuerzo y de ampliacin (Sancho, 2007a). Las caractersticas del curso favorecen una
organizacin de los contenidos absolutamente atomizada que permite hacer exposiciones no
muy extensas, claras y concretas. Siempre hay uno o dos ejemplos y las actividades
necesarias para asegurar una buena comprensin de cada tema. Los recursos utilizados para
ello son diversos y dependen de las caractersticas de lo que se est trabajando.
176
VINUESA, Teresa; MASI FORNOS
Los procedimientos, por ejemplo, se explican mediante secuencias programadas en Flash o

video-pizarras; algunos conceptos se presentan a travs de una aplicacin interactiva que
permite cambiar parmetros y experimentar. Las actividades son muy variadas: Tests,
resolucin y comprobacin, uso directo de software, manipulacin de ciertos parmetros de
una aplicacin interactiva.
1.- Experiencia docente

El otoo de 2006 se utiliz la primera versin del material de estudio con 119 estudiantes, 74
de los cuales siguieron la asignatura. La instalacin del material interactivo provoc ciertos
problemas tcnicos (uso del Flash o del Java, principalmente) a algunos alumnos, que fueron
resueltos en las primeras semanas del curso. Tambin, a lo largo del mismo, fueron
detectadas algunas erratas en su contenido, que se publicaron inmediatamente en el foro del
aula virtual y se corrigieron el material de estudio el semestre siguiente (primavera 2007).
Despus de analizar los resultados acadmicos y la satisfaccin de los estudiantes durante
estos dos semestres, se dise una nueva interfaz grfica teniendo en cuenta aspectos
tecnolgicos y de comunicacin con el usuario; se reescribieron algunas frmulas de manera
que las frmulas MathMl pudieran ser incorporadas en pginas html (y no necesariamente
xhtml) y ser ledas sin problemas por cualquier navegador, y se incorporaron nuevos
ejercicios. La nueva versin del material es la que se est utilizando el semestre en curso
(otoo 2007).
2.1. Resultados acadmicos

Los resultados acadmicos de los dos ltimos semestres en que se ha utilizado el nuevo
material de estudio no son significativamente distintos de los obtenidos anteriormente. Es
importante tener en cuenta que los objetivos de aprendizaje no han cambiado y que el sistema
de evaluacin sigue siendo el mismo: un conjunto de ejercicios que los estudiantes realizan
en sus casas y que entregan durante el curso segn la planificacin propuesta al principio de
curso. Ello nos permite hacer un anlisis comparativo con el ltimo semestre en que se utiliz
el material antiguo (un libro y una coleccin de problemas resueltos) y un promedio de los
resultados obtenidos desde su inicio el otoo de 1999 hasta la primavera de 2006 (1339
estudiantes).
Puede observarse a travs de la tabla 1 que el porcentaje de estudiantes que ha seguido el
curso es ms bajo durante los dos ltimos semestres (66.1% y 67.1%) que en el anterior
(73.3%), pero ligeramente superior que en el promedio histrico (65.5%). Entre los
presentados, el ndice de aprobados se mantiene ms o menos constante entre el 74%-80%;
en el semestre P2006 el nivel de presentados fue mayor que en los dos ltimos semestres, que
se asemejan mucho ms a los valores histricos. Un punto que merece la pena explorar en
detalle es el aumento de estudiantes que suspenden pero se acercan ms al aprobado.
Tal como decamos al principio de esta seccin los objetivos de aprendizaje no han cambiado
y los ejercicios propuestos, tampoco. De hecho, algunas de las cuestiones de los ejercicios de
177
evaluacin continua son idnticas o muy similares a las anteriores. Despus de analizar las
aportaciones de los estudiantes podemos decir que ha habido una ligera mejora (inferior al
1%) en los resultados en el bloque de lgebra y un ligero empeoramiento en unos cuatro
puntos en los resultados de anlisis matemtico. Efectivamente, deberamos analizar, en
primer lugar, si estas ligeras diferencias son estadsticamente significativas, y en caso
afirmativo, los factores que podran influir en la disparidad de resultados entre los dos
bloques y su relacin con la tipologa de recursos de aprendizaje en cada una.
Tabla 1: Resultados (en porcentajes)
Histrico
P2006
O2006
P2007
65.5
73.3
66.1
67.1
Sobresaliente
46.2
53.4
44.9
43.9
Notable
22.7
14.8
23.1
22.8
Aprobado
10.2
5.7
12.3
Suspendido
(alto)
5.6
9.1
6.4
12.2
Suspendido
(bajo)
15.4
17.1
16.7
8.8
79.1
73.9
77
79.0
34.5
26.7
33.9
32.9
Presentados
Total
aprobados
Abandonos
2.2. Satisfaccin de los estudiantes

Al final de cada semestre se ha suministrado a los estudiantes un cuestionario para que
valoren (del 1 al 5) diferentes aspectos del material de estudio: el diseo y los contenidos,
especficamente los recursos de aprendizaje as como los problemas tcnicos en la instalacin
y uso.
En relacin al diseo y los contenidos, los aspectos son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
Es fcil de usar.
La navegacin es sencilla.
Los contenidos se presentan de forma ordenada.
Las explicaciones son claras y completas.
Les explicaciones del material son suficientes para resolver las actividades
planteadas.
178
6. Las actividades propuestas son suficientes para asimilar los contenidos y realizar las
PECs.
7. Los materiales complementarios son tiles.
8. Da una puntuacin global al material.
Han contestado 40 de los 199 matriculados el semestre de otoo y 26 de los 85 de los de
primavera. Los diagramas con la distribucin de frecuencias para cada aspecto se muestran
en las Figuras 1 y 2.
Frecuencia acumulada para cada aspecto
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Frecuencias
acumuladas
5
4
3
2
1
Pregunta
Frecuencia acumulada para cada aspecto
30
25
20
5
4
3
2
1
Frecuencias
15
acumuladas
10
5
0
Preguntas
Figura 1: Diagrama de frecuencias acumuladas para cada aspecto (O2006)

Figura 2: Diagrama de frecuencias acumuladas para cada aspecto (P2007)
179
Se puede observar que el perfil de ambas distribuciones son prcticamente el mismo. Merece
la pena subrayar que nicamente las cuestiones 4, 5 y 6 han obtenido una puntuacin de 1 y,
en general, hay muy pocos puntuaciones por debajo de 3. Ms especficamente:
Los aspectos relacionados con la usabilidad son muy bien valorados con un promedio
de 4.
La mayora de puntuaciones sobre la claridad y completitud de las explicaciones estn
entre 3 y 4.
Los aspectos relacionados con las actividades y los ejercicios obtienen puntuaciones
ligeramente inferiores y menos concentradas.
Los materiales complementarios estn valorados entre 4 y 5 por la mayora de
estudiantes.
Finalmente, en la mayora de cuestionarios la puntuacin global del material es 4, con
unas pocas valoraciones por debajo de 3.
En definitiva, podemos afirmar que los estudiantes estn bastante satisfechos o muy
satisfechos con las caractersticas del material excepto con las actividades y su coherencia
con las actividades de evaluacin.
Un aspecto especialmente interesante del material de estudio es la variedad de recursos de
aprendizaje que el estudiante tiene a su alcance para realizar las actividades propuestas. En el
segundo semestre se pidi que los estudiantes valoraran los distintos recursos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Videos
Secuencias Flash
Aplicaciones interactivas Java
Calculadora Wiris
Actividades interactivas tipo test
Documentos pdf
180
Frecuencia acumulada para cada recurso

30
25
20
5
4
3
2
1
Frecuencias
15
acumuladas
10
5
0
Recursos
Figura 3: Diagrama de frecuencias acumuladas para cada recurso (P007)
Tal como muestra la Figura 3, la calculadora wiris y los documentos pdf son los ms
valorados por los estudiantes. Las aplicaciones interactivas, tambin (solamente 3 estudiantes
las consideran poco o nada tiles). A pesar de que los videos, las secuencias Flash y las
actividades tipo test son bien aceptadas (sobre el 70% tienen una puntuacin de 3 o superior),
algunos estudiantes consideran que no son muy tiles (nunca ms de 5 estudiantes para cada
recurso).
Otro aspecto incluido en el cuestionario es el nmero de problemas tcnicos durante la
instalacin y uso del material. En general, las respuestas sobre este aspecto indican que ha
habido pocos problemas en este sentido y que stos han tenido un bajo impacto sobre el
estudio: solamente 5 de los 66 encuestados afirman haber estado poco o muy negativamente
afectados por estos problemas.
2.3. Percepcin del profesor

El profesor de la asignatura considera muy positiva la introduccin del nuevo material, entre
otras cosas, porque permite simular muchos conceptos matemticos que de otra manera son
de lenta asimilacin. Adems, la abundancia y variedad de los recursos complementarios,
permiten una mayor personalizacin del material: cada estudiante puede reforzar o
profundizar en aquellos contenidos que considere oportunos. . Finalmente, la estructura y
formato del material permite que sea usado por los estudiantes como material de matemticas
de referencia a lo largo de sus estudios universitarios. En general estamos satisfechos con los
recursos de aprendizaje desarrollados y, aunque muy probablemente hay aspectos a mejorar,
el problema est en el sistema de evaluacin: contina siendo el mismo que el utilizado con
el antiguo material de estudio. El seguimiento que el profesor realiza del proceso de
181
aprendizaje se basa en la correccin de 4 pruebas de evaluacin continua (PEC), distribuidas

durante el semestre, y consistentes en una coleccin de ejercicios correspondientes a los
temas especificados en el plan docente. Este sistema es muy rgido porque no permite que el
estudiante tenga un feedback continuado de su actividad, ni que el profesor pueda guiar al
estudiante de forma continuada y personalizada de manera eficiente. El profesor recomienda
que la evaluacin, tanto desde un punto formativo como de certificacin final, se integre en la
estructura del material y forme parte del proceso de aprendizaje, Cabe remarcar que la puesta
en marcha de una evaluacin de este tipo no es sencilla, ya que est ligada al desarrollo de un
material especfico de evaluacin utilizando herramientas, como las que ofrece la plataforma
Moodle1.
2.4. Algunas conclusiones
A partir de los resultados acadmicos, la opinin de los estudiantes y las percepciones del
profesor, podemos apuntar los aspectos que merecen especial atencin en el proceso de
revisin y mejora del material de estudio.
El material de estudio permite que los estudiantes alcancen los objetivos

marcados.
Los problemas tcnicos de instalacin y uso del material han sido resueltos.
Aunque el nmero y tipologa de la mayor parte de actividades es la correcta, los estudiantes

reclaman ms ejercicios bsicos enfocados a consolidar los conceptos y procedimientos
propuestos para poder realizar los ejercicios de evaluacin continua tal y como se plantean
actualmente. Es absolutamente necesario revisar el actual sistema de evaluacin continua que
dificulta el seguimiento exhaustivo por parte del profesor y la reflexin del proceso de
aprendizaje por parte del estudiante. El objetivo es hacer una propuesta coherente con una
estrategia docente basada en la resolucin de ejercicios y problemas de forma continuada,
revisada y guiada por el consultor de forma personalizada
3.-Versin 2.0
La experiencia docente durante dos semestres nos permiti perfilar lo que acabara siendo la
versin 2.0 del material de estudio:
Diseo e implementacin de una nueva interfaz grfica.
Recodificacin interna: adecuacin del estndar Mathml para que pueda usarse en
pginas web html.
Moodle es un entorno de aprendizaje a travs de Internet, con una amplia gama de recursos que permiten una
mejor y ms efectiva comunicacin profesorado/alumnado, y un seguimiento del aprendizaje ms
pormenorizado por parte de ambos.
182
Incorporacin de nuevos ejercicios.
Implementacin de un buscador de contenidos.
3.1. Una nueva interfaz grfica

En una primera fase se analiz la interfaz grfica con la finalidad de mejorar el uso de
imgenes y objetos grficos que presentan la informacin. Tres aspectos fundamentales del
diseo instruccional original han servido de pauta para el diseo de la nueva interfaz:
Los contenidos estn estructurados en tres niveles (mdulo>seccin>subseccin)
Cada mdulo contiene los elementos siguientes: gua de estudio (texto y enlaces a
documentos pdf), acceso a material complementario (referencias y enlaces)
Cada seccin contiene los contenidos, algunos ejemplos y una o ms actividades.

Adems, incluye recordatorios breves, notas puntuales o avisos.
La organizacin de la pgina as como sus dimensiones, la tipografa y el color han sido

cuidadosamente elegidos teniendo en cuenta los aspectos bsicos de diseo de pginas web
(Sancho, 2007 b). El espacio en pantalla para el material de estudio se divide en 7 reas
distintas, tal como se muestra en la Figura 4.
Figura 4: Aspecto de una pgina del material de estudio
183
1. Cabecera: Contiene el logotipo de la UOC y el nombre del material.

2. Men general: Tabla de contenidos, fija, organizada en 3 niveles desde donde se puede
acceder una subseccin cualquiera de una pgina. Los tres niveles tienen un
tratamiento grfico diferenciado y, por lo tanto, son fcilmente reconocibles por el
usuario.
3. Cabecera de contenidos: Contiene el nombre del modulo actual y la seccin as como el
acceso a la gua de studio y al material complementario (con enlaces a pginas web
que se abren en una ventana nueva).
4. rea de contenidos: Espacio central donde se presentan los contenidos de la subseccin
mediante distintos recursos de aprendizaje.
5. Bsqueda: Espacio donde se puede introducir un texto que el usuario quiere buscar en el
material.
6. Actividades: Siempre son accesibles desde la parte inferior de la pantalla
independientemente de la extensin del rea de contenidos.
7. News: Texto corto sobre cuestiones de inters, curiosidades y recordatorios. Tiene un
movimiento vertical. Desde la parte inferior de la pantalla siempre es accesible.
3.2. Cdigo fuente

La nueva versin del material de estudio se ha realizado en HTML, utilizando una amplia
gama de recursos para algunos contenidos: geogebra, secuencias flash, vdeos, tests
utilizando Hot Potatoes, etc. Esto permite cumplir con el principio de universalidad: se puede
acceder al material desde cualquiera de los navegadores habituales. Adems, para visualizar
las frmulas matemticas, se han utilizado dos javascript: LatexMathML recientemente
desarrollado por Douglas R. Woodall de la University of Nottingham
(http://www.maths.nottingham.ac.uk/personal/drw/lm.html) para traducir el codigo Latex a
MathML, y el MathMLinHTMLforFirefoxAndIE para que una pgina html pueda contener
frmulas en MathML.
3.3. Ms actividades
Algunos estudiantes solicitan un mayor nmero de ejercicios de refuerzo, especialmente en
relacin a los contenidos de anlisis matemtico. Con la finalidad de satisfacer esta peticin y
de diversificar la tipologa de ejercicios se han incorporado nuevas actividades con distintos
niveles de dificultad. El objetivo es introducir paulatinamente ms ejercicios en algunos de
los captulos que presentan ms dificultades para el alumnado.
184
3.4. Experiencia en el aula

Desde el principio del curso, y en comparacin con la versin anterior del material, se ha
detectado una menor afluencia de mensajes en el foro planteando problemas de instalacin y
usodel material. Parece, pues, que la nueva versin provoca menos problemas de este tipo; de
hecho, ste era uno de los objetivos principales que guiaron el diseo del nuevo entorno. Los
resultados provisionales de la encuesta entre los estudiantes que se est realizando en el
momento de redactar este artculo van en esta misma direccin; el ndice de incidencias y su
influencia negativa en el estudio de la asignatura se han reducido sensiblemente. As,
mientras que en las tres preguntas referentes a este aspecto, en las ediciones anteriores, los
que declaraban no haber tenido ninguna o casi ninguna incidencia no suponan ni un 50%, en
la ltima edicin, y con la nueva versin, el porcentaje se aproxima al 90%.
Como en ediciones anteriores, la afluencia de mensajes ha sido superior en el primer bloque,
correspondiente a contenidos de lgebra, que en el segundo, centrado en los de Anlisis. As,
de los ltimos temas del curso prcticamente no ha habido preguntas, consultas o dudas.
Adems de la dificultad superior y de la novedad de este segundo bloque, es posible que el
alumnado, al final del curso, se centre ms en asignaturas obligatorias que en asignaturas de
libre eleccin, como sta. El nmero de PECs entregadas por el alumnado tambin ha sido
sensiblemente menor en el segundo bloque, con una reduccin de un 25%.
Un tema que ha preocupado a algunos estudiantes ha sido el de las erratas: se han detectado
nuevas erratas (entre 25 y 30) a lo largo del curso, la mayora intrascendentes, ya que se
trataba de errores tipogrficos o similares. An as, para facilitar el estudio y potenciar la
seguridad del alumnado ya se estn introduciendo las modificaciones oportunas.
4.-Interaccin entre estudiantes y profesor

Los estudiantes se organizan el estudio a lo largo del semestre a travs del plan docente
(Sancho, 2007 a), Las fechas de entrega de ejercicios marcan el ritmo de un proceso que tiene
como protagonistas principales el material de estudio y la comunicacin con el profesor y el
resto de estudiantes a travs del foro del aula virtual. Desde nuestro punto de vista, el
material de estudio es fundamental para que el estudiante repase algunos conocimientos
previos, comprenda conceptos elementales de clculo y lgebra, conozca la mecnica de
ciertos procedimientos fundamentales y manipule objetos matemticos bsicos con
comodidad. En el modelo de la UOC, el estudiante interacta con el material siguiendo la
planificacin prevista y cuando tiene una duda, quiere hacer un comentario o formular alguna
pregunta, se pone en contacto con el profesor a travs del buzn personal o del foro del aula.
Los canales de comunicacin con el resto de estudiantes son los mismos. La interaccin,
pues, con el resto de miembros del grupo se realiza al margen del material de estudio,
independientemente de los contenidos.
Desde la definicin clsica de interaccin en educacin a distancia de Moores (1989) ha
habido muchas versiones y se han introducido nuevas variables. Una de las perspectivas con
185
ms auge en el marco del aprendizaje en entornos virtuales es la del constructivismo social

que presenta la web como un contexto idneo para la interaccin significativa (Woo, 2007).
Pero los estudiantes de ingeniera de la UOC no se comunican a travs de la red porque esto
suponga una ventaja: es su medio de comunicacin, es su contexto natural. Por otro lado, las
caractersticas de los contenidos de la asignatura y el perfil de los estudiantes definen una
interaccin muy particular: dudas concretas y respuestas. Teniendo en cuenta que el simple
hecho de que un grupo de estudiantes intervengan en un foro virtual no es sinnimo de
aprendizaje (Gros, 2006), presentamos las frecuencias de participacin en los foros de las dos
aulas de la asignatura durante los ltimos semestres.
Tabla 2: Intervenciones en los espacios de comunicacin del aula (Otoo 06)
Profesor
Estudiantes
Total
Tabln
58
58
Foro
124
358
482
Tabla 3: Intervenciones en los espacios de comunicacin del aula (Primavera 07)

Profesor
Estudiantes
Total
Tabln
70
70
Foro
122
360
482
Aunque el anlisis de estas contribuciones y su eficacia en el proceso de aprendizaje forman

parte de nuestro trabajo futuro, los datos demuestran que hay cierta necesidad de interaccin
entre los distintos miembros del grupo para avanzar en la realizacin de las actividades
propuestas. Por una parte, el profesor da indicaciones, plantea cuestiones y aclara conceptos
en el tabln, y estudiantes y profesor plantean dudas y proponen su resolucin en el foro.
Ahora mismo esta interaccin se lleva a cabo en el foro del aula virtual, de forma
independiente al material de la asignatura.
Desde nuestro punto de vista, y teniendo en cuenta que la mayora de nuestros estudiantes
son personas adultas que tienen responsabilidades profesionales y familiares, es
absolutamente imprescindible integrar en la medida de lo posible todos los elementos del
proceso de aprendizaje. As, proponemos el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin para crear un entorno de aprendizaje de una materia concreta que incorpore
contenidos, orientaciones del profesor y comunicacin entre estudiantes y docente. Si bien
disponemos de un material de estudio en web, la herramienta de comunicacin queda
absolutamente al margen y, por lo tanto, dudas y comentarios sobre un contenido concreto se
186
pierden en un mar de mensaje identificados por un ttulo, no siempre ilustrativo. La dificultad

de recuperarlos y relacionarlos con el contenido es difcil y, por lo tanto, la integracin es
prcticamente imposible. Actualmente, pues, el trabajo individual del estudiante basado en
un conjunto de recursos de aprendizaje bien organizados queda desvinculado, fsicamente
bien separado, del dilogo con compaeros y profesorado.
Partiendo de la base de que, efectivamente, el dilogo favorece el proceso de aprendizaje
(Finegold, 2006), nuestra hiptesis de trabajo es que el uso de una herramienta de
comunicacin integrada en el material de estudio aumenta la confianza del estudiante en su
capacidad de manejar conceptos matemticos y, por lo tanto, de desarrollar sus competencias
matemticas.
4.1. Propuesta innovadora

Con la finalidad de probar la hiptesis explicitada ms arriba se ha diseado un proyecto de
investigacin cuya primera fase ha consistido en explorar las distintas aplicaciones
tecnolgicas que permiten incorporar el espacio de comunicacin en los contenidos (web).
Una posibilidad es utilizar alguna herramienta de anotaciones web.
Eleccin de la herramienta de comunicacin integrada
Si el objetivo es integrar el espacio de comunicacin en el material (y as obtener un entorno
virtual de aprendizaje), debe elegirse una herramienta de comunicacin que se pueda integrar
fcilmente con el material de estudio. La herramienta genrica se denomina anotacin web.
Se ha hecho un primer anlisis exploratorio de las herramientas existentes de anotacin a
pginas web, esto es, de anotacin en lnea asociada a una pgina web. Con una herramienta
de este tipo un usuario puede anotar (aadir, modificar o eliminar informacin presente,
hacer comentarios personales, preguntar a quienes consultan el mismo recurso, etc.) de un
recurso web sin modificarlo fsicamente. Un sistema de anotaciones web asociado al material
(SAWAM) debera permitir la coincidencia del espacio de comunicacin (aula, foro y buzn
personal) con el espacio de recursos (material didctico) y, por lo tanto, que el dilogo a
propsito de cuestiones concretas se produzca con facilidad.
A priori se podra pensar que las posibilidades y formas de interaccin en un SAWAM son
amplias y variadas. En realidad, el campo de las anotaciones web es relativamente reciente y
su desarrollo no permite disponer an de muchas prestaciones. Deberamos establecer, pues,
unas funcionalidades bsicas de un SAWAM que superen las de un foro, sin aadir
prcticamente ningn inconveniente:
Todas las personas de un grupo (estudiantes y profesor) tienen que poder insertar una
anotacin en cualquier punto del material web, y el resto deben poder leerla en el mismo sitio
de forma inmediata, mediante un icono diferenciado de los elementos habituales del material.
187
Cualquier miembro del grupo debe poder aadir un comentario a una anotacin
existente, formando un hilo de conversacin estructurado temporalmente.
Las nuevas anotaciones y los nuevos comentarios a anotaciones antiguas realizadas
por otros miembros del grupo, deberan detectarse automticamente.
Si fuera posible, se deberan distinguir las intervenciones del profesor de las del resto
de personas del grupo.
El profesor debera ser la nica persona que pueda borrar una anotacin con todos los
comentarios que sta incluya.
Un SAWAM que cumpla estos requisitos mnimos debera agilizar la interaccin: el
estudiante podr formular comentarios, dudas o cuestiones cuando y donde le surjan;
cualquier otro estudiante podr consultar la anotacin cuando est trabajando en el mismo
tema y el profesor podr responder de forma inmediata haciendo referencia al texto de forma
muy sencilla.
Entre los distintos sistemas de anotacin web que han aparecido recientemente solamente
consideraremos los de cdigo abierto o los que dependen de una web externa pero que son
de libre acceso. Los del primer tipo (Annotate the Web, Annoty, Annozilla, Marginalia...)
an se encuentran en estado embrionario y no cumplen las prestaciones mnimas exigidas.
Por este motivo, nos hemos centrado en los que dependen de una web externa que, aunque
limiten nuestro control sobre el SAWAM, estn mucho ms desarrolladas que los instalables
de cdigo abierto y su uso es mucho ms intuitivo.
Se han explorado los cuatro proyectos de anotaciones web que dependen de una web externa
ms importantes (Stickis (http://stickis.com/), Shiftspace (http://shiftspace.org/), Fleck
(http://www.fleck.com/) y Diigo (http://www.Diigo.com/) y se ha decidido utilizar el ms
rodado que, de momento, ofrece mayores prestaciones, el Diigo, para realizar la prueba
piloto. Adems de cumplir todos los requisitos citados anteriormente, excepto el de la
distincin entre usuarios (estudiantes/profesorado), permite formar grupos cerrados y
privados. Esta decisin se puede reconsiderar si, en un futuro, alguno de los otros sistemas
supera en prestaciones al Diigo, ya que una de sus limitaciones es que depende de una pgina
externa y no de un sistema instalable, cosa que impide tener un control absoluto sobre l.
Utilizacin en el aula
El semestre en curso se ha utilizado la versin 2.0 del material en las dos aulas de la
asignatura, con un total de 96 estudiantes. Se ha realizado la prueba piloto con el Diigo en un
aula con 32 estudiantes matriculados, justo al empezar el bloque correspondiente a los
contenidos propios del anlisis matemtico. El profesor envi un mensaje explicando las
caractersticas de la prueba y pidiendo la colaboracin de los estudiantes. Primero deban
188
bajarse e instalarse la ltima versin del material que permite pasar directamente a la versin
en lnea; para registrarse como usuarios de Diigo e instalar la barra de Diigo les proporcion
un par de tutoriales de ayuda. Finalmente, 13 de los 32 estudiantes se registraron en dicho
grupo, sin que se haya producido ninguna incidencia destacable durante la instalacin.
Al principio de la prueba piloto, y durante las primeras semanas, no ha habido actividad
alguna en el grupo de Matemticas creado en Diigo. Tambin es cierto que tampoco ha
habido actividad alguna en el foro, ya que, como se ha comentado, durante el estudio del
bloque de anlisis, por lo general, la dedicacin del alumnado disminuye y, en consonancia,
su participacin en el foro tambin decae.
A partir de cierto momento, han ido apareciendo anotaciones Diigo en el material, y hacia el
final del curso, un estudiante ha anotado varios apartados del material en pocos das.
Tambin ha habido varias consultas con anotaciones Diigo sobre las dos ltimas PECs, ya
que tambin fueron entregadas en formato html, consultables online (precisamente para que
las preguntas sobre las PECs pudieran hacerse a travs de Diigo).
Es importante subrayar que desde el momento en que se inform al alumnado de la
posibilidad de realizar anotaciones Diigo, todas las preguntas referentes al material se han
realizado a travs de anotaciones Diigo.
Al final del curso se ha administrado un cuestionario a los estudiantes para valorar su grado
de satisfaccin con el uso de la herramienta.
4.2. Primeras impresiones

En primer lugar, el inicio de la prueba piloto coincide con el perodo de menor actividad del
alumnado en el foro. Este hecho parece el responsable de la nula utilizacin de la herramienta
de anotaciones Diigo durante las primeras semanas. Posteriormente, hemos comprobado que
los pocos estudiantes que finalmente la han utilizado para realizar anotaciones (4
estudiantes), se han ido animando a medida que ha han ido interviniendo. As, en el caso del
ltimo estudiante, en el plazo de tres dias realiz siete anotaciones, contestadas todas ellas de
inmediato por el profesor.
En segundo lugar, los resultados provisionales de la encuesta, indican que los estudiantes que
han usado Diigo (tanto para hacer anotaciones, como tan solo para mirar lo anotado por
otros) se muestran muy partidarios de la herramienta, mientras que los que no la han usado
son los ms escpticos en cuanto a su utilidad; as los siete que afirman haber utilizado Diigo,
recomendaran su uso en la asignatura, mientras que dos de los tres que dicen no haber
utilizado Diigo recomendaran no hacerlo (insistimos, sin haberla probado en modo alguno).
En definitiva, el nmero, momento y frecuencia de anotaciones as como el grado de
satisfaccin de los estudiantes que han participado activamente en la prueba piloto, nos lleva
189
a deducir que los estudiantes que prueban las anotaciones las encuentran tiles y cuanto ms
las usan, ms potencialidades le encuentran mientras que aquellos que por los motivos que
sea, no lo han hecho, a priori son escpticos en cuanto a su utilidad. Este comportamiento es
coherente con la resistencia al cambio social que se produce en relacin a los usos de la
tecnologa en los distintos mbitos de la actividad humana, especialmente significativo en el
mbito de la educacin de personas adultas.
Finalmente, hay dos aspectos que merece la pena apuntar: en primer lugar, los resultados
pueden ser ms satisfactorios si se propone la utilizacin de la herramienta desde principio de
curso. En segundo lugar, el anlisis de las funcionalidades actuales y la propuesta de nuevas
opciones que faciliten la gestin de las anotaciones ser fundamental para tener una
herramienta que agilice la comunicacin entre estudiantes y profesor.
5.-Conclusiones y lneas de futuro

Se dise y desarroll un material de estudio para el aprendizaje de matemticas bsicas,
destinado a futuros estudiantes de ingeniera en lnea, que se utiliz a partir del curso 20062007. Se analiz la interfaz grfica de usuario de la primera versin, con la finalidad de
mejorar el uso de imgenes y objetos grficos para representar la informacin y facilitar las
acciones disponibles. A partir de este anlisis se dise e implement una nueva interfaz
grfica y se modificaron partes del cdigo interno; adems, se incorporaron nuevos ejercicios
y se implement un buscador de contenidos. Esta segunda versin del material se ha probado
durante un semestre con resultados satisfactorios.
La experiencia en el aula con el uso de este material de estudio ha puesto de relieve las
carencias de dos aspectos fundamentales que deberamos mejorar: la comunicacin entre
estudiantes y profesor y el sistema de evaluacin.
En relacin al primer punto, nuestra hiptesis de trabajo es que el uso de una herramienta de
comunicacin integrada en el material de estudio aumenta la confianza del estudiante en su
capacidad de manejar conceptos matemticos y, por lo tanto, de desarrollar sus competencias
matemticas. Para empezar hemos elegido una herramienta de anotaciones a pginas web
(Diigo) y la hemos probado en un grupo de 32 estudiantes. Los resultados de la experiencia
sugieren hacer una segunda prueba con todos los estudiantes durante todo el semestre que
nos permita echar luz sobre la eficacia didctica del dilogo en una asignatura de
matemticas. El anlisis de actitudes, la dinmica de interaccin y los resultados de la
experiencia se llevarn a cabo mediante mtodos de investigacin cuantitativos y
cualitativos. Por una parte, se administrar un cuestionario, se harn entrevistas estructuradas
y se analizar informacin complementaria (comentarios adicionales de los estudiantes y
diario del profesor) para analizar la percepcin de los estudiantes y del profesor; por otra,
analizaremos la estructura y los contenidos de las intervenciones de todos los miembros del
grupo; adems, analizaremos el progreso de los estudiantes a travs de los datos de un
pretest y un postest.
190
En cuanto al segundo punto, se quiere revisar el sistema de evaluacin y ver cul es la

tecnologa ms adecuada para llevarla a cabo. Para ello, hace falta tener en cuenta, en
general, que su propsito en una accin formativa es triple: como herramienta de seguimiento
y mejora del aprendizaje, como sistema de acreditacin del nivel de aprendizaje del
estudiante y como instrumento para repensar el diseo formativo de la asignatura. Pensamos
que si elaboramos una propuesta concreta para una asignatura de matemticas no slo
tendremos una manera de certificar que los estudiantes han logrado los objetivos fijados sino
tambin que tienen los estmulos suficientes para realizar aquellas actividades que los traen
necesariamente a aprender.
Bibliografa.
Finegold, A.; Cooke, L. (2006) Exploring the attitudes, experiences and dynamics of
interaction in online groups. [En lnia]. The Internet and Higher Education, 3rd Quarter
2006, Volume 9, Issue 3, 201-215.
Gros, B.; Silva, J. (2006) El problema del anlisis de las discusiones asincrnicas en el
aprendizaje colaborativo mediado, [online], RED. Revista de Educacin a Distancia, Ao
V, No. 16, http://www.um.es/ead/red/16.
Hill, J.; Hannafin, M. (2001) Teaching and Learning in digital environments: The
resurgence of resource-based learning. Educational Technology Research and Development,
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Moore, M.G. (1989) Three types of interaction, The American Journal of Distance
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Sancho, T.; Masi, R. (2007) A virtual mathematics learning environment for
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Sancho, T; Masi, R. (2007) A virtual learning environment for pregraduate
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Woo, Y.; Reeves, T.C. (2007) Meaningful interaction in web-based learning: A social
constructivist interpretation. The Internet and Higher Education, Vol.10, No. 1, p 15-25.
191
CULTURA MEDIADA POR LAS

INTERFACES
Universidad Autnoma Metropolitana
Introduccin
oy en da Internet y la World Wide Web (WWW/ Web) nos brindan un sin fin de
posibilidades el lmite ser nuestra imaginacin (singularidad); ya que nos pone a unos
clics de distancia un mundo de informacin, comunidades y hacer realidad hoy por hoy
La Aldea Global (McLuhan, 1967). Miles de sitios y aplicaciones Web, surgen a cada
instante y van generndose nuevos espacios, ya sea; para divertirnos, comunicarnos,
intercambiar ideas, colaborar en un proyecto, simplemente informarnos por mencionar
algunas de las tantas posibilidades que nos brinda la Web, tanto as que la humanidad no
tendra el tiempo suficiente para acceder a toda esa avalancha.
La importancia de acceder a la informacin contenida en la Web, es que nos comuniquemos,
que nos apropiemos de ella y transferirla en conocimiento explicito. En ese sentido las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) apoyan para que surjan nuevas formar
de impartir y adquirir el conocimiento. En donde se rompa la barrera del tiempo y la distancia
y el conocimiento est al alcance de las personas sin importar su ubicacin geogrfica.
Disponible la 24 horas del da y los 365 das del ao.
Las TICs son un excelente medio de formacin de capital humano, se le ha denominado de
muchas maneras la ms comn es: e-learning. El e-learning en un sentido estricto, podramos
decir que consiste en la utilizacin de la Web como medio y recurso para la realizacin de
actividades formativas; es decir, implica a todas las acciones formativas que se realizan
generando espacios virtuales de aprendizaje a travs de los diversos servicios de la Internet
como: videoconferencia, foros, chats, wiki, entre otros. Permitiendo que con estas
herramientas de comunicacin, ya sea de manera sincrnica y/o asincrnica se logre un
entorno flexible de formacin; siendo as la interaccin con los participantes pertinente y
adecuado a sus necesidades (adaptativa) y no impactar a su contexto.
192
El uso de herramientas como las redes semnticas, los mapas conceptuales potencian las
posibilidades de la Web; ya que permiten una asimilacin de contenidos y a la postre una
transferencia de conocimiento.
Tambin, hay que recordar que contamos con la Web 2.0 o Web Semntica, la cual entre
otras cualidades propicia el uso de ambientes colaborativos de aprendizaje en donde los
usuarios puedas participar activamente en su formacin.
Ahora, las interrogantes son: realmente el e-learning coadyuva a formacin de capital
humano? Existe una verdadera interaccin? Cunta de sta informacin cuenta con la
calidad requerida? Cul de esta informacin puede traducirse en conocimiento? Cunta de
esa informacin realmente es de nuestro inters? Cunta de esta informacin realmente nos
est modificando culturalmente? y Es la causante que nos esta cambiando culturalmente
para convertirnos en una verdadera Comunidad Global?
Para el presente ensayo tomaremos las dos ltimas interrogantes; ya que la Cultura es lo que
nos determina como especie. Explico mejor apoyndonos en Polanyi1: tenemos hbitos de
manera personal (conocimiento tcito) que ms tarde se transferir a nuestro contexto al
momento de compartir y racionalizar ste concomiendo tcito, llegar a ser una costumbre de
un entorno y/o comunidad (conocimiento explicito).
Para este ensayo tomaremos la definicin de Tylor2 sobre cultura en donde: "Cultura es ese
todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la
costumbre y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre como
miembro de la sociedad"
Contexto de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

Los esquemas de comunicacin ha variado lo largo de la historia; pero lo cierto es que tanto
la percepcin como los referentes han sido imprescindibles para llevar a cabo esta evolucin
y tener un marco referencial singular.
Se podra decir que la humanidad aplico el mtodo fenomenolgico de Husserl, en donde
slo atendi la esencias y se aboco en los actos ntegros de comunicarse evitando juicios para
poder apropiarse del conocimiento.
Culturalmente, el desarrollo se ve enormemente ayudado por los recursos narrativos
acumulados por la comunidad y por los instrumentos igualmente preciosos que suponen las
Susan Chen Mok (n.d.) El conocimiento, su gestin y las tecnologas de informacin y comunicacin Revista
"InterSedes" ISSN 1409-4746 Volumen V Nmero 7 2005 Recuperado: enero 6 de 2008
http://www.intersedes.ucr.ac.cr/pdfs_07/07-art_15.pdf
2
Tylor Burnett, Edward (n.d.) Recuperado: enero 6 de 2008 http://www.liceus.com/cgi-bin/aco/ant/tylor.asp
193
tcnicas interpretativas: los mitos, las tipologas de los dramas humanos y, tambin sus
tradiciones para localizar y resolver narraciones divergentes (Bruner, 200).
Si bien la posibilidad de llevar a cabo diversas actividades desde nuestros hogares es
fascinante no podemos negarlo, sea educacin, compras, diversin o viajar virtualmente,
todas y cada unas de stas actividades implican un nuevo esquema de comunicacin que bien
ha sido en principio el trasladar caras, gestos e iconos representativos de nosotros como
humanidad. Qu ms nos falta? No es tan fcil y simple ya que el hecho es que cada uno de
los medios que se han introducido en nuestra vida ha modificado pautas que no habamos
tomado en cuenta. Generando cambios de hbitos de cmo nos relacionamos con nuestro
entorno tanto fsico como virtual.
Como ejemplo queremos traer la experiencia tan desagradable para el sistema educativo
mexicano en el periodo aproximado de 1973 a 1977 se cambi en las escuelas primarias
educacin bsica la letra cursiva por letra de molde o llamada script. Esto llevo a que las
generaciones de ese periodo no podan interactuar con sus padres o familiares con el tiempo
de letra que no reconocan las letras escritas en cursiva. El problema se soluciono en los
cursos de la educacin media.
Si bien el ejemplo anterior es un tanto dramtico pero verdico, y tan slo ha sido una parte
del problema con relacin a las Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTIC). Que tenemos
que esperar, ya esta ocurriendo que los usuarios de estas tecnologas; han cambiado o de
hecho han emigrado nuevas maneras de comunicarse por medio del Chat y no se diga de los
nuevos cdigos de comunicacin de un mensaje de telefona celular SMS. Ahora bien, el
hecho de generar nuevos cdigos de comunicacin, no es lo nico que est sucediendo en
nuestra aldea global; tambin se han creado nuevos vocablos, redecisin de trminos e
inclusin de conceptos o trminos que slo se mencionara geek individuo totalmente
recluido de manera voluntaria tan slo utilizando las nuevas tecnologas es a travs de estas
que tiene contacto con la realidad3.
Alfabetizacin Visual
En la actualidad estamos inmersos en una gran cantidad de informacin, pero eso no
garantiza que tengamos el conocimiento; ya que para lograr esto debemos de comprender la
informacin, es decir darle un significado es decir asimilar. Trasladar la informacin en
conocimiento explicito.
Una vez que hayamos introyectado la informacin podemos proceder ha aplicar en nuestra
vida el conocimiento.
3 Garca Aretio, Lorenzo (13/02/2003) Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (UNED) Recuperado: 20 diciembre de
2007 http://www.uned.es/cued/
194
No podemos desentendernos de un entorno cada vez ms tecnolgico y ms humano que

nunca; parafraseando a McLuhan4: no existe nada ms humano que la tecnologa. Parte de
esta humanizacin de la tecnologa es por todos y cada una de las historias de nuestros
diseadores; siendo el lenguaje y comunicacin, no pueden estar separadas; ya que a travs
del tiempo la humanidad ha necesitado compartir, socializar sus pensamientos, recurriendo a
diversas interfaces, sean estas orales, bidimensionales o tridimensionales. No obstante,
nuestros sentidos (vista, olfato, tacto, gusto y odo) son parte importante de la generacin y
recepcin de los mensajes que constantemente estamos captando; son nuestra interfaz con el
mundo real. La forma de comunicarnos, aprehender e informarnos, es constante vnculo
con nuestra historia, cultura y ha permitido la evolucin de lo que hoy somos. El compartir
experiencias y generar dentro de cada uno de nosotros historias nicas, son ejemplos de lo
que podemos hacer, ya sea con el conocimiento o no de los diversos modelos de
comunicacin, as como de las teoras que han permitido ayudar a la educacin por ejemploha construir ambientes propicios para la enseanza; ya sean presenciales o no presenciales.
Los smbolos que hemos utilizado, la forma en que los hemos agrupado, el color que les
damos y hasta la emocin con la que los percibimos nos indican a que generacin, cultura,
idiosincrasia; pertenecemos; nos sugieren el contexto en el cual nos hemos desarrollado.
Las interfaces, han permitido a lo largo de la historia dar al hombre la posibilidad de generar
comunidades que comenzaron con ser un conjunto de personas, pueblo, regin o nacin y
hoy por hoy somos la aldea global.
Las interfaces han sido el vnculo que ha permitido al hombre comunicarse con sus
semejantes, hacer llegar sus sentimientos y emisiones. Estas interfaces bien fueron y siguen
siendo los cdigos y smbolos que formaron parte de nuestras sociedades. Entonces estamos
en un mudo de artefactos, en donde la intencin siempre ha sido la de comunicarse y
compartir el conocimiento. Para lograr esta comunicacin hemos recurrido de diversas
formas o maneras en donde una de ellas es la metfora.
Para J. M. Pedrosa, define la Antropologa de la educacin como: rama de la antropologa
que estudia el papel de las tcnicas y del sistema educativo en la configuracin de la
personalidad infantil y juvenil, y en los procesos de continuidad y cambio del sistema
sociocultural de los grupos humanos. De tal suerte que la antropologa educativa debe de ver
y sentir las nuevas destrezas que deba reunir la poblacin activa se refiere, la Conference
Board of Canada (1991) las define perfectamente:
Buenas destrezas de comunicacin (leer, escribir, hablar y escuchar).

Capacidad para aprender de forma independiente.
Destrezas sociales (tica, actitud positiva, responsabilidad).
Destrezas de trabajo en equipo.
Capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes.
McLuhan, Marshall (1996) Comprender los medios de comunicacin. Las extensiones del ser humano Paids. Espaa
195
Destrezas de razonamiento (resolucin de problemas; destrezas crticas, lgicas y

numricas).
Navegacin en los conocimientos (saber donde conseguir la informacin y cmo
procesarla).
Bruner deca para comprender al hombre, es preciso comprender cmo sus experiencias
y sus actos estn modelados por sus estados intencionales; el segundo es que la forma de esos
estados intencionales slo puede plasmarse mediante la participacin en los sistemas
simblicos de la cultura5
El auto nos refiere a un termino <<sistemas culturales de interpretacin>> para Bruner la
cultura, es el punte la unin del ser individual con su entorno; ya que lo que hagamos de
manera familiar (refirindome al ncleo familiar), no somos seres aislados y que a partir de
esa interrelacin hemos formado lo que hoy conocemos como la sociedad de occidente.
Estas posibles deficiencias, que desde un cierto punto de vista pueden deberse al canal de
comunicacin equivocado, provocando la bsqueda de alternativas diferentes para transmitir
el conocimiento como son: la televisin masiva, la televisin por cable y/o circuito cerrado,
la radio, la computadora, etc., (estos pueden elaborarse con fines didcticos), pero al ser
masivos, el canal comunicativo se vuelve deficiente, independientemente al ruido (el sitio,
lugar o modo como se haga uso del medio para la enseanza, refiero a los o lo que rodea al
discente y pueda interferir en la atencin as como los anuncios publicitarios en el caso del
medio masivo), que puede interferir con el aprendizaje, aunque sea slo por la atencin que
pretende.
La computadora pretende rescatar las bondades del canal de comunicacin cara a cara, que
tiene el docente dentro de un saln de clases o laboratorio, como aquellas herramientas que
permitan hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Con esto queremos decir que con la
computadora hacemos participe al estudiante y no es pasivo dentro del proceso de
aprendizaje.
Los investigadores en el campo de la computacin en la educacin han utilizado diferente
terminologa para este tipo de sistemas, como son:
1. Instruccin asistida por computadora (CAI)
2. Instruccin Inteligente asistida por computadora (ICAI).
3. Sistemas tutores inteligentes, Sistemas Adaptativos
La situacin de la educacin ante la implantacin de las TICs, conviniera hablar
principalmente del poco caso que hacen algunas instituciones de educacin superior, sobre
la teora y filosofa educativas, pero, independiente de su entender filosfico, Educacin,
Andragoga y Pedagoga subsisten como uno slo, por lo tanto la utilizacin de mtodos y
5
BRUNER JEROME (1990) Actos de Significado Cap II La psicologa popular como instrumento de la cultura (p. 47) Editorial: Alianza
196
tcnicas para el logro de sus objetivos depende de una correcta perspectiva que se tenga por
parte de quienes son responsables de su intervencin.
Pasado y presente de la educacin se han desarrollado dentro de cuadros sociales con
ingredientes biolgicos y psicolgicos vlidos y aplicados a cada caso en particular, esto
sigue imperando como premisa para el diseo de esquemas educativos futuros.
La antropologa educativa se puede delimitar como un proceso complejo dentro del cul
intervienen sujetos definidos y circunstancias claras. Su intervencin se enmarca por
elementos reflexivos y condicionantes que deben ser equilibrados e intercalados formando
esquemas multidisciplinarios formales de participacin sociocultural.
La historia de la Educacin y de la Pedagoga establece casi en todo momento que el
perfeccionamiento de estas disciplinas debe ser contemplado dentro de un contexto cientfico
y objetivo, esto en ltima instancia, ser lo que valide o refute los caminos a seguir.
Importancia de la Lingstica
El lenguaje es algo ambiguo; son muchas las cosas que aunque no se expresen, se interpretan.
Es decir, para comprender un lenguaje se necesita tambin comprender el tema y contexto de
lo que se est hablando, no basta con comprender la estructura de las oraciones empleadas;
podr parecer obvio, pero a principios de la dcada de los 60s era algo que no se haba
ponderado. El lenguaje, es el medio por el cual nos expresamos, es la comunicacin que
consiste en emitir e interpretar signos. Los signos forman parte de un cdigo o sistema y esto
nos permite entenderlas. Las seales de los sordomudos son un cdigo: (lenguaje mmico),
las seales en calles y carreteras son un cdigo: (lenguaje grfico), el alfabeto es un cdigo:
(lenguaje oral o escrito) (Hernndez, 2002).
Consideramos pertinente el que se tome en cuenta la percepcin para dar luz a las
investigaciones que giran en torno a la alfabetizacin; ya que no hay que olvidar que somos
un sistema de recursos muy bien administrado, es decir <<Dime cuenta percepcin tienes y te
dir cuentas destrezas tienes>>.
Podemos apoyarnos en la historia de vida de cada estudiante determinara la compresin de
los nuevos ambientes de aprendizaje y nos referimos a la utilizacin de los <<mass media>>
en donde el interrogante principal ser existe compresin por parte de ellos? Ya que se han
utilizado todos medios posibles y las tecnologas; pero la razn principal es detectar y definir
que discente esta alfabetizado para la utilizacin de estos recursos didcticos.
Hay que recordar que el concepto de educacin es desde el anlisis etimolgico proviene
fontica y morfolgicamente de educare (conducir guiar, orientar); pero semnticamente
educere (hacer salir, extraer, dar a luz).
Caractersticas que debe tener cualquier ambiente educativo:
197
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Influencia o contacto humano

Se necesita tener un objetivo o finalidad
Perfeccionamiento u optimizacin
Proceso gradual
Proceso integral
Proceso activo
Proceso temporal
Si tomsemos como nicas y definitivas la lista anterior entonces deberamos de dejar en

claro que la cultura, tradicin, valores e intencionalidad y accin estn implcitas en todas y
cada una de ellas. Ya que, no podemos dejar de lado el binomio educacin-cultura, en donde
la educacin ser el medio normativo para concretar e innovar dentro de un ambiente
controlado, <<conducirn>> acciones que repercutirn en el desarrollo de una sociedad
tolerante. En el caso de la cultura ser el <<medio>> por el cual se compartirn e
introyectarn, aprehendern: conocimientos, creencias, leyes, costumbres, tcnicas y
representaciones simblicas valores (Garca, 80).
Con lo anterior entonces podemos decir que la cultura es la esencia de lo que hoy conocemos
y reconocemos en el mundo material y espiritual. La cultura es vital para el hombre, porque
es el elemento generador y conformador de su propio hacer como hombre (Prez, 252). Por
tanto lleva impregnada valores y disvalores. En donde la englobaran rasgos y caractersticas
de una comunidad y que a pesar de que vivamos en una aldea global
De ah, la importancia de la transmisin cultural, la formacin de hbitos y la adquisicin de
modos de conducta y el comportamiento, adems de fomentar la innovacin cultural (Prez,
252).
Para este caso consideramos que los nios que han crecido dentro de un entorno informtico /
digital cuentan con la alfabetizacin y los instrumentos que determinaran su xito o su
fracaso en el ambiente educativo (Tapscott, 1998).
El desarrollo de la informtica ha marcado a la sociedad del futuro, ya sea en los aspectos
que se refieren al mundo del trabajo; como en los que dependen de las costumbres y de los
hbitos.
Los sntomas de este cambio se pueden apreciar muy claramente en fbricas, oficinas,
bancos, en el hogar y en un gran nmero de escuelas.
Las repercusiones del cambio estn siendo enormes y estn haciendo falta personal, esto es,
preparacin cultural adecuada, que se pueda articular con el conocimiento de los principios y
fundamentos de la informtica, de las nuevas disciplinas, tcnicas o tecnologas, que a ella
estn vinculadas, como lo son la telemtica, la robtica y la sistematizacin administrativa, y
con el estudio cualitativo que estas habrn de ocasionar.
198
La sociedad en la que estamos inmersos es la <<sociedad de la informacin>>, entendida

como sociedad posindustrial en la que las actividades de arrastre; ya ni estn relacionadas
con los sectores de manufacturas, de la industria metalmecnica, ni qumica, sino ms bien
con la produccin de la informacin. Todo ello requiere de conocimientos nuevos y una
cultura adecuada al cambio. La escuela, como estructura formativa inicial no puede quedarse
ajena. No hay que olvidar que estamos inmersos en el ciberespacio y que por lo tanto la
cultura que es generada en este hbito es la cibercultura, ya que Levy6 la define:
"Cibercultura es el conjunto de tcnicas, de maneras de hacer, de maneras de ser, de valores,
de representaciones que estn relacionadas con la extensin del Ciberespacio...".
Los mensajes que nos brindan las TICs; en especifico el uso de recursos en Internet, los
sitios o pginas Web. Por tanto es un desafo para docentes y estudiantes el formarse dentro
de este nuevo ambiente lleno de simbolismos cargados de mensajes.
As, es de vital importancia que el nuevo medio <la Web>; tiene un sinfn de
posibilidades, tantas como la creatividad de la humanidad. Y como bien lo sustentan Harkins
y Kubik en su propuesta de Leapfrogging7. El ingrediente principal de sta propuesta es la
<Singularidad> para Ray Kurzweil8: es un evento futuro en el que se predice que el
progreso tecnolgico y el cambio social acelerarn debido al desarrollo de inteligencia
superhumana, cambiando nuestro ambiente de manera tal, que cualquier ser humano anterior
a la Singularidad sera incapaz de comprender o predecir.
Para Harkins y Kubik la singularidad es primordial es su modelo, ya que se tendr el terreno
frtil para la <innovacin>; en donde se contara con cdigos, valores y hbitos para la
aceptacin y generacin de nuevas y revolucionarias ideas que permitirn a la humanidad
llegar al <Leapfrogging>.
En este momento nosotros como Facilitadores Guas del Conocimiento debemos de
adquirir los elementos, las tcnicas, necesarias para llevar acabo nuestra labor; acordes con el
entorno que nos toque vivir. Por ejemplo transmitir los valores y principios de la comunidad
de Internet; saber elegir, saber preguntar sern el ingrediente principal de deberemos
introyectar.
La responsabilidad es doble en primera instancia como usuario del Ciberespacio, ser un <ente
creativo> y no pasivo. En segunda como lo mencione en el prrafo anterior por la funcin
educativa que desempeo: Es imprescindible el educar para la obtencin de estrategias
acordes con los tiempos y tambin afirmar principios y valores que son el bastin de:
bsqueda, valoracin, seleccin, procesamiento, integracin y evaluacin de informacin en
la Web y en todos los medios. Pero para llevar a cabo esta tarea uno debe primero tener en
claro el binomio: aprendo-comparto y comparto-aprendo.
6
Pierre Lvy (1999) "Ciberespai i Cibercultura" Artculo presentado en la Universitat Oberta de Catalunya.
Barcelona. Espaa
7 Harkins, A. & Kubik. G. (2006) Leapfrogging toward the "singularity:" Innovative knowledge production on marketdriven campuses. On The Horizon, Vol. 14, Issue 2, 2006, (p. 99-107).
8 Singularidad tecnolgica. Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Singularidad_tecnol%C3%B3gica
199
Para poder determinar que es lo realmente importante y as aprovecharlo al mximo

utilizando nuevas destrezas.
La percepcin como habilidad?, esa sera una labor interesante a la cual nos debemos
avocar. Deben estar en concordancia a los <nuevos ambientes>; ya sea para un curso
presencial, no presencial o mixto.
La Hipermedia como crisol de la Sociedad de la Informacin

Es inevitable el poder deslindarnos de un entorno cada vez ms tecnolgico y con ms
lenguaje que nunca. Si bien, lenguaje y comunicacin no pueden estar separados; ya que a
travs del tiempo la humanidad ha necesitado compartir sus pensamientos, recurriendo a
diversas interfaces, sean estas orales, bidimensionales o tridimensionales. No obstante,
nuestros sentidos (vista, olfato, tacto, gusto y odo) son parte importante de la generacin y
recepcin de los mensajes que constante mente estamos captando; son nuestra interfaz con el
mundo real. El hombre ha diseado un sin fin de opciones con diversos propsitos, ya sea
para mbitos educativos, mdicos o culturales, entre otros.
La forma de comunicarnos, aprehender e informarnos, es constante vnculo con nuestra
historia, cultura y ha permitido la evolucin de lo que hoy somos. El compartir experiencias
y generar dentro de cada uno de nosotros historias nicas, son ejemplos de lo que podemos
hacer, ya sea con el conocimiento o no de los diversos modelos de comunicacin, as como
de las teoras que han permitido ayudar a la educacin por ejemploha construir ambientes
propicios para la enseanza ya sean presenciales o no presenciales. (Chartier, Davidson,
Hymes, Jakobson, Shannon, Pinker, Vygotsky, entre otros).
Los smbolos que hemos utilizado, la forma en que los hemos agrupado, el color que les
damos y hasta la emocin con la que los percibimos nos indican a que generacin, cultura,
idiosincrasia; pertenecemos; nos sugieren el contexto en el cual nos hemos desarrollado.
(Bruner, Dondis, Eco, Lynos, Pirce, Saussure, por ejemplo).
As, las interfaces han permitido a lo largo de la historia dar al hombre la posibilidad de
generar comunidades que comenzaron con ser un conjunto de personas, pueblo, regin o
nacin y hoy por hoy somos la aldea global (Chomsky, Dyson, Jobs, Landow, Munari,
MacLuhan, Shneiderman, entre otros). Por qu?, cmo sucedi?, Internet?, la
tecnologa?, la educacin?, la cultura?, la radio?, la revista?, los multimedios?, la
realidad virtual y aumentada?, los hipermedios?
Lo cierto, es que no tenemos todava la respuesta final; ya que la sociedad est en constante
evolucin y por tanto hoy por hoy cul es la interpretacin final que le damos a cada uno de
los mensajes que recibimos?, sean estos ledos en medios impresos tradicionales o
electrnicos.
Por lo anterior, pretendemos ayudar y permitir ser el lazo conductor para que la Lingstica,
Comunicacin, Semitica, Educacin, Cultura y disciplinas como el Diseo Grfico e
200
Informtica que convergen con las Nuevas Tecnologas y la Sociedad de la Informacin y

Formacin. Sean stas y otras disciplinas que nos ayudaran en el discurso dialctico.
Como se ha indicado anteriormente que a mayor conocimiento de los signos y smbolos que
se manejan y/o aplican en la Web, ser ms fcil el poder tener una integracin cultural de
adonde vamos y que es lo que nos espera como seres pensantes. De ah se desprendera el
conocimiento de nuestros entornos y prever situaciones que se han suscitado a lo largo de
nuestra historia. Ya que a mayor <aprehendizaje> de nuestras comunidades, habremos de
resolver las problemticas que se presenten permitiendo un dialogo sin barreras.
Hay que recordar que con la invencin de la imprenta, el libro se constituye hasta nuestros
das en el mecanismo dominante de difusin para el aprendizaje. El hombre ha utilizado este
medio para transmitir sus ideas y conocimientos desde hace ms de 400 aos. Sin embargo se
tienen limitaciones como son la forma esttica en que representan la informacin;
normalmente no contienen respuestas a la solucin de ejercicios (y si la contienen, no
evalan la metodologa usada para encontrar la respuesta), no se resuelven las dudas y
preguntas que a cada lector se le puedan ocurrir (cuestin de estilos), etc.
Estas posibles deficiencias, que desde un cierto punto de vista pueden deberse al canal de
comunicacin equivocado, provocando la bsqueda de alternativas diferentes para transmitir
el conocimiento como son: la televisin masiva, la televisin por cable y/o circuito cerrado,
la radio, la computadora, etc., (estos pueden elaborarse con fines didcticos), pero al ser
masivos, el canal comunicativo se vuelve deficiente, independientemente al ruido (el sitio,
lugar o modo como se haga uso del medio para la enseanza, refiero a los o lo que rodea al
discente y pueda interferir en la atencin as como los anuncios publicitarios en el caso del
medio masivo), que puede interferir con el aprendizaje, aunque sea slo por la atencin que
pretende.
Ahora bien, la hipermedia ha significado herramienta, medio y fin para comunicarnos.
Representan hoy por hoy, nuestras ideas y posturas en un ambiente totalmente diferente a lo
que estbamos acostumbrados. Los canales de comunicacin se han modificado y esto ha
dado lugar a un sin nmero de nuevas estructuras sociales, culturales y hasta biolgicas. Si
bien, los hipermedios son la conjuncin de recursos multimedia (imagen fija o / y en
movimiento, texto, sonido, audio).
1. Herramienta, ya que ha funcionado como un conductor de nuestros sentidos,
permitiendo el comunicarnos con nuestros semejantes; permitindoles experimentar
nuestra realidad. As, siendo un facilitador de sensaciones y estmulos propicia el
acercamiento con nuestra comunidad
2. Medio, porque han permitido conjuntar diversos recursos como el texto, imgenes en
movimiento, sonido, entre otros; dndonos la facultad de percibir a nuestros
semejantes, trasladndonos en tiempo y espacio, pero slo virtual. Siendo un medio
conjunta una serie de cdigos que han permitido (como cualquier disciplina)
201
3. Fin, pues es la representacin virtual del hombre en cuanto a hombre. Representa

todas las aplicaciones que se han llevado a cabo y ms (el limite es la creatividad); ya
que hace manifiesta los principios y valores la humanidad, dejando de lado sexo,
idioma, limitaciones fsicas, etctera.
Peirce propone tres condiciones para que se tome en cuenta a un signo9, siendo la primera el
signo debe ser algo, segunda que transmita el mensaje del signo que esta representando y
tercera debe de ir ms all de lo que refiere (Peirce, 1896) por tanto para Liszka el signo
debe ser capaz de mediacin, direccionalidad e interpretacin. Si contamos con la triada
podemos llegar a generar un vinculo entre el receptor y el mensaje; pero debemos tambin de
tomar en cuenta el contexto, historia y cuestione fsicas del que recibir nuestro mensaje.
La utilizacin de un ordenador en el domicilio es una forma de comportamiento determinada
por el entorno social, laboral e informtico que rodea al individuo, tanto en el propio
domicilio como fuera de l. Las redes de relaciones sociales resultan especialmente
importantes en la aceptacin de cualquier innovacin y la informtica personal no resulta una
excepcin. De este modo cabe destacar la organizacin de los establecimientos que
comercializan los productos de Apple, que ofrecen adems el valor aadido de una serie de
servicios ms propios de un grupo de amigos.
Desde el punto de vista laboral cabe destacar como los usuarios de ordenadores en el
domicilio, resultan ms proclives a adoptar esta tecnologa en sus trabajos, hecho que resulta
especialmente evidente entre los nios y en relacin a la escuela.
Existen explicaciones de ndole tcnica subyacentes a la atraccin que suscitan los
ordenadores personales entre sus usuarios. Resulta evidente que los ordenadores son ms
atractivos que la TV dado su carcter interactivo.
Podemos establecer tres caractersticas que sitan al ordenador personal en un plano de clara
diferencia respecto a los medios de comunicacin tradicionales:
*
Interactividad: Los ordenadores constituyen el nico medio de comunicacin capaz de
sostener una conversacin con un individuo de un modo casi natural.
*
Desmasificacin: Es posible intercambiar mensajes de modo individual frente a una
hipottica gran audiencia (un mensaje de correo electrnico puede ser privado, puede
remitirse a todos aquellos sujetos que cumplan determinada caracterstica o ser totalmente
pblico).
*
Asincronismo: Los mensajes pueden ser recibidos en el momento que el usuario desee
y sin ninguna diferencia respecto a la recepcin en otro momento (no es lo mismo recibir una
llamada de telfono que un mensaje en un contestador), hacindole independiente de
horarios.
Jakb Liszka, James. (n.d.) El Significado y las Tres Condiciones Esenciales del Signo. Universidad de Anchorage,
Alaska, USA Recuperado el 20 de diciembre de 2007 http://www.unav.es/gep/AN/Liszka.html
202
Algunos autores plantean el hecho de que la dificultad intrnseca que rodea a un ordenador y
la necesidad de aprender a utilizarlo puede suponer una barrera infranqueable para algunos
sujetos. Esta situacin se ve mediatizada por ciertas caractersticas del software y del
hardware que pueden facilitar o bien inhibir el uso del ordenador.
Entre las circunstancias que dificultan el uso de ordenadores por aquellos sujetos menos
interesados podemos citar: inexistencia de letras minsculas, exhibicin en pantalla lenta,
escasa amplitud de la lnea de texto, pocas lneas de texto por pantalla y escasa resolucin
grfica.
Entre las caractersticas que favorecen el uso de los ordenadores podemos destacar el aspecto
atractivo y amigable de los programas y un diseo que premie el aspecto intuitivo por encima
del aprendizaje previo (pensemos en la dificultad que entraaba el uso de un procesador de
textos basado en comandos como Wordstar, frente a los procesadores actuales basados en
una interface grfico de usuario: mens y botones). Respecto a este tema cabe destacar como
la aparicin de Windows (a partir de la versin 3) y hasta nuestros das se ha avocado a un
diseo de acceso fcil. Los sistemas basados en iconos, ventanas, metforas (IGU) como
Linux y MacOS son ms intuitivos; ya que su diseo esta basado en la ergonoma cognitiva
del Usuario/Persona Final.
Hoy da no es justificable, ni tcnica, ni econmicamente, el mantenimiento de sistemas
informticos basados exclusivamente en representaciones textuales, pese a que es fcil
encontrarlos, an hoy en todo tipo de entornos laborales. Pese a ello no debemos olvidar que
sigue siendo preciso un aprendizaje previo al uso de cualquier ordenador, que
progresivamente va siendo menos formal para centrarse en conceptos eminentemente
abstractos.
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206
ALGUNAS IDEAS PARA LA FORMACIN DE LA

CIUDADANA EMERGENTE DE UNA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO ALTERNATIVA CON LA
PRCTICA DEL SOCIO CONSTRUCTIVISMO
CRTICO DE LAS TIC.
Beatriz Fainholc
Fundacin CEDIPROE UNLP Argentina.
1- INTRODUCCION
n la sociedad de la informacin y el conocimiento los procesos formativos deberan

dirigirse para que cualquier persona pueda desempearse y moverse con efectividad en
su particular medio sociocultural, hoy de inscripcin global. Ello significa adquirir las
habilidades para un aprendizaje autorregulado continuo a lo largo de toda la vida, o lo que es
lo mismo, aprenda a aprender. Adems que pueda enfrentarse a la informacin de modo
estratgico, lo que significa interactuar de modo inteligente (Fainholc, B.) y lcido cada vez
ms con las tecnologas de la informacin y la comunicacin- TIC- para buscar, seleccionar,
evaluar, elaborar y producir aquella informacin que le sea necesaria y til a la ciudadana
emergente digital , tanto desde el punto de vista personal como colectivo.
En realidad se trata de la nueva discusin entre ciencia, tecnologa, conocimiento y
educacin, que ha entablado una contienda analtica provocada por la tensin que ofrece la
aparicin de las nuevas tecnologas, sus riesgos y posibilidades, su impacto en los ciudadanos
y ciudadanas con la urgencia de formar pertinente y crticamente en las competencias
requeridas. Asimismo apunta a abordar nuevamente la discusin acerca del control y/o
cambio que sobre la persona y los grupos se pueda ejercer con el uso y /o abuso de las TIC
de modo unidireccional con el correspondiente temor de una normatizacin social .
La sociedad de la informacin -S.I.- se caracteriza por una serie de rasgos socioculturales
como la complejidad, la virtualidad, la globalizacin, la diversidad cultural y la centralidad
de la presencia de las TIC. Castells (1996) describe a la S.I. como un nuevo orden social y
econmico enraizado en la expansin, generacin y circulacin y uso de informacin digital
basada en la telemtica electrnica global. Implica hoy con la web 2.0 producciones y no
solo consumos audiovisuales y telemticos a travs de un acceso, interaccin y publicacin
socio cultural en espacios comunicativos cada vez mas participativos y de recreacin
personal y colectiva de bienes y servicios info digitales virtuales que a su vez, circulan sin
restricciones en el campo global y local. (Fainholc, B. 2007). La exigencia para la practica
analtica sociolgica apunta a deconstruir prejuicios o preconceptos y fortalecer el respeto
207
Beatriz Fainholc
del pluralismo de ideas y de elecciones al evidenciar,

valores ticos de respeto, igualdad y participacin.
la centralidad de considerar los
La teora del conectivismo social (Siemmens, 2004) podra configurarse como una
alternativa de peso dentro de la disciplina de Tecnologa general y sus especialidades
(entre ellas, la cultural y educativa), que declara la integracin de los principios de los
nuevos paradigmas que exploran el caos, las redes , la complejidad y las teoras de la auto
organizacin para enfrentar la construccin y gerenciamiento del saber . La informacin se
aloja en base de datos y la gente necesita conectarse y comunicarse para intercambiar y
recrear insumos necesarios en la solucin de problemas cotidianos. Solo las redes de las TIC
dentro de un constructivismo conectivista social, pueden ayudar y ayudarse entre si dentro de
esta organizacin, discusin conjunta y transferencia del conocimiento.
Las TIC y sus redes pueden contribuir a la configuracin y desarrollo de personas y
comunidades que aprenden en comn, a fin de transitar del estadio de la informacin
transmitida y del aprendizaje individualista a la produccin de conocimiento compartido y el
aprendizaje colaborativo o grupal. A este respecto, es oportuno recordar lo que Einstein, A.
sostuvo: No se resolvern los problemas, con la misma mentalidad que se los cre. Nuevas
formas de pensar deben emerger de las circunstancias actuales y aprovechar las opciones
tecnolgicas que facilitan el alcance de estas elevadas metas comunes.
Ntese como la dimensin tica atraviesa los conceptos vertidos al hallarse abierta a la
equidad y a la bsqueda de consenso. Tambin se interrelaciona con la dimensin
epistemolgica por las concepciones constructivistas e interactivas que convoca - incluyendo
posturas diferentes y disidentes-, para aportar opiniones, evidencias y superar concepciones
totalitarias y lineales que distorsionan la percepcin de la realidad.
El sistema reticular de las TIC para la ciudadana, entendido como una asociacin
combinatoria de elementos diferentes, tiene tambin, un carcter ecolgico basado cada vez
mas en el protagonismo de todos los actores sociales a travs de dichas redes de circulacin
de la comunicacin y la informacin con mltiples nodos de acceso e interacciones
comunicacionales. De este modo, se analizar :
2- Deconstruir prejuicios y resistencias, superar concepciones errneas o totalitarias para
avanzar y fortalecer la formacin de la ciudadana emergente en tiempos de la cibercultura, lo
que implica apelar y valerse de un modo apropiado, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin TIC- (Fainholc, B. ) .
Referirse a los riesgos hace mencionar a las fragmentaciones y estigmatizacin sociales,
como causa y consecuencia de la inequidad (definida por las situaciones derivadas de
desigualdades econmico-sociales que luego se evidencian en la formacin, comunicacin,
participacin, etc en los sectores sociales, gneros, etnias, etc. y en consecuencia en una
desigual alfabetizacin digital) lo que desemboca a la info-exclusin o e-exclusin, que
obstaculiza y agrava el aislamiento y la falta de participacin ciudadana.
208
Estas desigualdades no solo son producto de la falta de acceso a la tecnologa y a la

conectividad sino fundamentalmente por el desconocimiento por parte de las entidades
globales, de la complejidad social y epistmica que caracterizan a las actuales sociedades y
culturas, respecto de los dispositivos y procesos que reformulan lenguajes, escrituras y
narrativas de modo local. Entre las consecuencias no deseadas,- entre muchas-, arrojan
dentro de la globalizacin del capitalismo tardo, el desarrollo desigual mencionado, entre el
norte y sur del mundo y/o entre sus regiones y sectores, con enormes pozos de miseria y
violencia . Es decir, aparecen nuevos escenarios de relaciones sociales globales y virtuales
no exentos de dudas, paradojas y devaneos.
Sostener aun que las TIC son panaceas (ahorran tiempo, dinero, esfuerzos per se) o culpables
de todos los males (anulen la privacidad, provocan normatizacin social, excluyen
econmicamente a vastos sectores sociales del mundo) sin realizar anlisis contextualizados
y rigurosos, aun caracteriza la percepcin mas comn no solo en la vida cotidiana sino en los
crculos especializados que no toman conciencia que recin se comienzan a vislumbrar estos
complejos fenmenos histrico-culturales electrnicos que penetran la vida social en todas
sus dimensiones .
Es falso sostener que las tecnologas constituyen la alternativa para todo episodio social, o
que abonan la idea del progreso permanente porque no todos los problemas son reductibles a
cuestiones tcnicas. La inclusin de nuevos entendimientos provocados por las TIC presenta
nuevos interrogantes referidos sobretodo a la diversidad cultural y al respeto de lo diferente.
Ello debera ser rescatado por la concepcin y funcionamiento de las TIC al construir dentro
de las nuevas formas de asociacin, - que ahora posibilitan -, una revalorizacin de las
percepciones y relaciones de interaccin comunicativas igualitarias, recreadas a partir de lo
distinto.
As, las TIC son parte de la cotidianeidad del habitus (Bourdieu, P. 1991) virtual
contemporneo y la ciudadana emergente apelara a esta interface invisible del entorno,
llamada inteligente ambiental. Conformara un paraguas digital inclusivo para todos los
que respiran una atmsfera virtual, frente a lo cual las acciones educativas debern producir
y robustecer calidad educativa, verdadero desafo para la educacin a distancia electrnica. A
propsito de ello, se entiende por calidad educativa respecto de las TIC , el saber cundo,
porqu, qu, cmo...activar y utilizar cada una , o sea que la persona sea consciente del
herramental cada vez ms de modo tcito se encuentra en su contexto, en su vida, que
deber adquirir y desarrollar, - si no lo posee, - y si es parte de su equipamiento material y
simblico, deber mejorar y (debera) explicitar para comunicarlo y compartirlo con otros.
Se tiende as, no solo a la integracin, a travs del producto o servicio tecno-societal sino a
travs de la cohesin fluctuante (que marcan los tiempos) , que la ciudadana pueda producir
y utilizar , subprocesos para su uso inteligente , es decir que demuestran ser satisfactorios por
que son tiles, valiosos, viables, precisos, realistas, lcidos, prudentes, ticos.para su vida
cotidiana y laboral, y que por ello se han incorporado al hardware, software y al mindware (o
209
Beatriz Fainholc
tecnologas invisibles (Fainholc, B. 1997), en las prcticas formativas. Por ello la accin
primera sera apuntar a una equitativa socializacin tecnolgica crtica para el logro (del
beneficio) de tomar conciencia de la realidad se halla construida de incertidumbres varias,
paradojas e incoherencias que se vive en la sociedad de la informacin , con las TIC e
Internet , y de otras tecnologas y nuevos materiales, en general, si se trata de elaborar algn
sentido posibilitador de un desarrollo ciudadano de capacidades y competencias pertinentes
para personas y grupos.
Ello apunta a aprender comprendiendo y a ensear practicando el uso inteligente de las TIC y
de la informacin en general, lo que se dar :
cuando la mediacin tecnolgica sea reconocida no ms como algo instrumental sino

sustantivo (Feenberg 2001) o estructural de cualquier relacin social, por ende, es
intrnseca a la accin educativa (Moll, L. 1992) (11); Wertsch,1999 ; (Dadidov,
1997).
cuando sea reconocida en todo proceso simblico de produccin y distribucin de

bienes y servicios hoy en la sociedad de redes, se reconozca que pueda contribuir a
que las TIC son tiles a la satisfaccin de las necesidades / demandas de personas,
grupos y organizaciones, porque se distingue lo relevante de lo superfluo
consumistico , se domine la lectura estratgica en lnea con reflexividad y
autoconfianza.
Esta formacin apunta a que los usuarios (ciudadanos/as como usuarios en general,
estudiantes, etc) :
- Dominen el cdigo simblico y el manejo tcnico de cada tecnologa : conocimiento
terico-prctico del hardware y software que caracteriza a cada medio,
- Posean un conjunto de conocimientos, procedimientos y habilidades especficos que les
permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender, recrear y aplicar la enorme y veloz
cantidad de informacin a la que se accede a travs de las TIC.
- Desarrollen valores crticos y actitudes realistas hacia la tecnologa que superen
predisposiciones y sesgos de considerarlas panacicas o que se las rechace sistemticamente
por considerarlas culpables de todos los males sociales e individuales.
- Reconozcan mediadores y mediaciones tecnolgicas en su vida cotidiana no slo como
recursos de ocio recreativo o de consumo juicioso, sino tambin como entornos para la
innovadora expresin y comunicacin con otras personas y grupos.
La alfabetizacin tecnolgica pertinente y lcida de los ciudadanos/ as, nios, jvenes y
adultos, - varones y mujeres-, requiere desarrollar y afianzar conocimientos, procedimientos ,
habilidades instrumentales y socio- cognitivas y emocionales en relacin a la informacin
distribuida en las redes como tambin requiere fortificar la capacidad de dudar e interrogarse,
replantear valores con actitudes proactivas de ndole socio- poltico y cultural (Arendt, 1996)
(16) en relacin a las tecnologas.
210
Si de profundizar el uso inteligente de las TIC , se enuncian las siguientes dimensiones

formativas, segn Area, M. (2004):
- Instrumental porque como se dijera , apunta al dominio tcnico o cdigo simblico de cada
tecnologa.
- Cognitiva porque se relaciona con el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y
habilidades especficos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear
informacin
a
la
que
se
accede
a
travs
de
las
TIC,
- actitudes criticas vincularlas al replanteo y desarrollo de valores para que las practicas
tecnolgicas
superen predisposiciones y sesgos tecnofbicos o tecnoflicos, y
- tomar conciencia que las TIC se direccionan hacia ciertos marcos socio- polticos porque
no son aspticas ni neutrales desde el punto de vista socio-cultural e individual sino que
inciden significativamente en la conformacin de la subjetividad (Diaz, E. 1997), al interior
del entorno cultural como conciencia de las ciudadanos y ciudadanas.
3-Elaborar y adoptar una perspectiva formativa de ndole socio-constructiva y conectiva en
comunidades virtuales para una ciudadana emergente comprometida en la recreacin local,
el respeto al pluralismo y la diferencia sociocultural.
3.1. Adoptar un marco formativo de ndole socio-constructiva y conectiva hacia la
configuracin de una ciudadana emergente digital .
Si de definir la ciudadana emergente se trata, se podria sostener que se halla compuesta por
el conjunto de personas y grupos que no necesariamente se hallan en la periferia pobre y
marginal de las ciudades importantes del mundo en transicion a la mega- urbes. Sino de
gente como quien escribe, marcada por la gran precariedad e inestabilidad respecto del
mundo del trabajo y en general frente al futuro, caracterstica de las nuevas realidades y
condiciones de vida, demandantes de otras herramientas y competencias para una interaccin
cotidiana que enfrente dicho panorama y asi, poder sobrevivir. En este cuadro el rol del
Estado es central reconociendo que el mismo, dio infinitos pasos atrs en su protagonismo
replanteador y que ha finalizado apareciendo retaceado y achicado dentro del marco
hiperliberalista desregulador que ha caracterizado a las ltimas pocas historias de modo
global.
Estas y otras variables han dado por resultado una situacin que no (solo) es residual de los
tiempos socioeconmicos y polticos de una ciudadana pasada ni es un fenmeno transitorio
que se pueda automtica o fcilmente superar, sino indito, que reclama disear , actuar y
evaluar planes de accin estratgicos mltiples, para lograr procesos y resultados sostenidos a
largo plazo, conducentes a los marcos avanzados de la sociedad de la informacin y la
economa del conocimiento, a los que se va transitando no sin conflicto, contradicciones,
violencias y retrocesos.
Como es fcilmente comprensible marginalidad, violencia, inseguridad, pobreza y afines, no
se solucionan con polticas de tolerancia cero sino con fuerte resguardo de un Estado
slido, constructor, transparente, comprometido y regulador que establece y monitorea
211
Beatriz Fainholc
acciones laborales, sanitarias y fundamentalmente formativas y concientizadoras de valores y

roles revisados a la luz de la pertinencia y efectividad socio-culturales actuales.
Desde el punto de vista formador y formativo, la generacin, adaptacin e intercambio de
saberes entre los miembros de un cuerpo social desarrolla e involucra las funciones
superiores de pensamiento para elaborar via distribucin, discusin y participacin activa,
ideas y conceptos, creencias y procedimientos, valores e ideales, entre otros. Hoy este
proceso es posible vivenciarlo y potenciarlo como proceso productivo colectivo, para
afianzar la productividad social de toda fuente y protagonizar la elaboracin de bienes y
servicios . El despliegue de capacidades segn los cdigos de los tiempos histricos
culturales actuales hace que a los procesos socio-constructivos que demanda una ciudadana
emergente, sea liderado por un Estado en programas combinados con todas las fuerzas y
agencias sociales , a las que indudablemente, se aada la construccin conjunta cibercultural
electrnica.
La interaccin mediada de programas electrnicos con TIC de educacin a distancia, en sus
formatos puros e hbridos, debera ser un ejercicio diario de despliegue , introyeccin y
debate de valores para el desarrollo de la democracia. En este contexto, los valores de
solidaridad, responsabilidad, tolerancia, sentido de la justicia, etc operativizan el concepto de
representatividad y equidad que no se ensea en abstracto sino que se practica, ahora en redes
y al interior de la cibercultura. Si se desea formar y lograr una ciudadana crtica activa y
responsable es necesario fortalecer la participacin de las personas usuarias a travs de su
interaccin y expresin de sus demandas e intereses, opiniones y propuestas.
Al interior de un programa de educacin a distancia con TIC, la prctica democratizadora
ser una constante en las comunidades virtuales colaborativas . El concepto de comunidad
combinado con la tecnologa de la comunicacin mediada por el computador (CMC,
computer-mediated communicacin, en ingls) definido como (Rheingold ,1993; Pallofff y
Pratt, (1999) (19) agregaciones sociales que emergen de la red cuando un nmero suficiente
de personas entablan discusiones pblicas durante un tiempo lo suficientemente largo, con
suficiente sentimiento humano, para formar redes de relaciones personales en el
ciberespacio , considerando su inclusin a su vez en campos formativos. Surgen as un tipo
de comunidades a escala mundial, amalgamadas al deseo de pertenecer, colaborar y estar
vinculados/ conectados con los dems.
Ello significa propiciar la interrogacin y discusin abierta y amplia acerca de los objetivos
comunes y los contenidos que se proponen o requieren en la forma de eleccin para su reelaboracin y transmisin, si se desea que la ciudadana (usuarios y/o estudiantes) aumente
la cuota de credibilidad y legitimidad de estos marcos al involucrar su imprescindibilidad
para producir saber. Es decir se reconocen que tales marcos son relevantes, porque recogen
perspectivas diversas de actores sociales que los han elaborado, los pueden autogerenciar.
Desenvolverse con efectividad en un particular medio ciber- socio- cultural, hoy de
inscripcin global, significa que la ciudadana digital emergente debe adquirir y renovar, a lo
largo de toda su vida, las respectivas habilidades dentro de un aprendizaje autorregulado
212
continuo. O lo que es lo mismo, aprender a aprender apropindose de modo critico de y con

las tecnologas de la informacin y la comunicacin- TIC- para buscar, seleccionar, evaluar,
elaborar, compartir y difundir aquella informacin que le sea necesaria y til personal y
colectivamente para resolver y anticipar problemas..
De este modo, fomentar la configuracin con el fortalecimiento de una ciudadana
emergente digital es oir la voz de los usuarios / ciudadanos y cuidadanas, lo que consiste en
saber escuchar mas que hablar y apelar a disear entornos en donde se puedan expresar (web
2.0 con publicaciones de weblogs, mostracin de pictogramas e imgenes mviles de todo
tipo, msica, etc), de variada recreacin. Ello en definitiva significa conceder derechos
ciudadanos a las personas dentro de los programas educativos para propiciar durante su
formacin, de responsabilidad sino de construccin estratgica de su vida futura.
Tambin las propuestas comunicativas remotas incluidas en los programas educativos
electrnicos a distancia con los foros, los correos, los chats y dems propuestas de
protagonismo, se convertirn en el espacio digital- donde se conozca y encuentre al otro,
que es distinto a m (porque adems puede pertenecer a una minora tnica o vive en la
indigencia, o tiene determinadas creencias religiosas o carece de ellas) , es decir significa
enfrentar y aceptar la diversidad cultural. Esto no es solo una fuente de enriquecimiento
personal, grupal y organizacional- dependiendo donde se ancle el proyecto, - sino que forma
parte inexcusable del logro de una cohesin social sin la cual, ninguna unidad social
funciona, y que solo el esfuerzo formativo desde un continuo cara a cara hacia lo remoto y
viceversa- , lo construye a travs de todas sus manifestaciones.
Por lo tanto formar una ciudadana digital emergente se convierte en un transversal en la
educacin para superar estar recluido en una asignatura o rea . Se constituye en una prctica
formativa constante, hoy de perfil global y de prcticas concretas que coadyuvan a
conformar una educacin de calidad para todos /as , y entre todos: hacia la formacin
ciudadana, para que no sea una simple declaracin de intenciones sino un modelo
pedaggico de genuina promocin del aprendizaje democrtico con recreacin personal y
colectiva mediada por las TIC.
3.2. Desarrollo de las comunidades virtuales comprometidas con el aprendizaje a lo largo de
vida, el respeto al pluralismo y la diferencia sociocultural, las comunidades virtuales
entonces, son fruto del intercambio social como prctica ciberespacial de aprendizajes
colaborativos (como simple ejemplo, visitar ww.wikipedia. org). Este conjunto de propuestas
formativas o de entrenamiento mediados por tecnologa , se articulan con diversas
estrategias pedaggicas y socioculturales, propician el desarrollo de habilidades personales
y colectivas que se proponen para formar y fortalecer a la ciudadana emergente . A su
interior, cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje y desarrollo como
del de los miembros del grupo /ciudadana en cuestin. Como consecuencia de ello aparecen
los diversos tipos de comunidades, tales como las de aprendizaje, de prcticas, de
investigacin, de produccin de conocimiento y otras.
213
Beatriz Fainholc
Sus
elementos bsicos de funcionamiento se relacionan con el cultivo de
la
interdependencia positiva, la interaccin social sostenida, la contribucin individual y el
desarrollo de habilidades personales y grupales proactivas, participativas, constructoras,
ticas y solidarias, que se deberan desarrollar a travs de los programas de educacin.
Complementario entonces, al acceso y dominio tcnico de las TIC , la enseanza y el
aprendizaje virtuales consta de valores fundamentales ahora mediados por tecnologa ,- tales
como la justicia, equidad, probidad, igualdad, prudencia, solidaridad-, que revisten
centralidad : no son cuestin complementaria sino esenciales a la formacin de la
ciudadana, representando constituirse como deberes y obligaciones.
Segn Aristteles, estas virtudes ticas corresponden a disposiciones adquiridas de formas
reflexivas de vivir en libertad y que deberan ser incorporadas a la cotidianeidad de los
hbitos y las costumbres de personas y grupos. Del mismo modo configurar comunidades de
aprendizaje y de prctica, de bsqueda y de trabajos colaborativos adems de impulsar el
intercambio colaborativo, persigue rescatar la sinergia de las diferencias para la construccin
ciudadana en comn y en el respeto a la diversidad . Por ahora las evidencias muestran que
la sociedad en red concentra las TIC y sus posibilidades aun sin generalizacin, se hallan en
una minora de la poblacin de la humanidad. Falta mucho para una convergencia solidaria y
superar sus consecuencias negativas del desgarramiento y fragmentacin sociales concurrente
de una alta homogeneizacin y normalizacin sociales, de variados disciplinamientos, que
producen . A su vez, asociados a estos fenmenos es fcil visualizar la generacin de
prejuicios por la segregacin manifestada al interior de las interacciones sociales ahora
virtuales dadas por el nosotros y ellos (Baumann, 1999), con la consabida distancia
social (ya descripta por la corriente de la fenomenologa en sociologa (Schutz, 1977),
como opuesta a la vinculacin prxima mental y moral, ahora de vnculos virtuales y
telemticos que deberan fortalecer la capacidad de empata y aceptacin con respeto a las
variadas diversidades.
El nosotros y ellos representan no solo dos grupos separados de personas sino dos
actitudes apoyadas en valores sociales diferentes dadas entre la vinculacin socio-emocional
y la empata, la colaboracin y la confianza por un lado, y la competencia, la sospecha , la
inseguridad y el miedo (Bauman, 1999) ( op cit ) como reacciones (en general encubridoras
de violencia) por el otro. Ello hace a reconocer la distincin de estar adentro o fuera de un
grupo, es decir a la pertenencia y aceptacin o a la exclusin, en general referida a todas las
dimensiones de la vida (ciber) cultural y ciudadana.
Ayudar a comprender que lo que est afuera del grupo y es diferente es lo que grupo necesita
para tener identidad, cohesin, seguridad emocional y solidaridad interna, coadyuvara al
entendimiento intercultural, la convivencia y los dilogos, ahora montados en las TIC e
Internet-, y que deberan penetrar interacciones y enseanzas, modelos y programas diversos
en espritu y realizacin.
Como se percibe, nos estaramos refiriendo a una sociedad alternativa del conocimiento, tal
vez como la del aprendizaje a lo largo de la vida que los tiempos reclaman , que no debera
estar separada de una cultura del dilogo y la critica, sino ser superadoras del etnocentrismo
214
y la xenofobia (o miedo a lo ajeno) y estimuladoras de la expresin y fortalecimiento de la

identidad.
La identidad -dice Barbero, M. (2002), no es lo que se le atribuye a alguien por el hecho de
estar aglutinado en un grupo sino la expresin de lo que da sentido y valor a la vida de una
persona y un grupo. Entonces, la identidad que se expresa depende del reconocimiento de
los otros: la identidad y la ciudadana se construyen en el dilogo y el intercambio dentro
de un clima de respeto y paz , porque es en este seno donde las personas y grupos se sienten
reconocidos o aceptados. Se trata asi del marco del multiculturalismo donde se dan hoy las
veloces innovaciones socio tecnolgicas, que como creaciones culturales, requieren del
alimento de la diversidad: para ello deberan servir los programas de las TIC,
fundamentalmente de educacin a distancia en lnea.
4- desarrollo de competencias a travs de alfabetizaciones emergentes comunicativas,
digital y meditica,- que potencian las socio-cognitivas permiten operar en la lgica societal
prevaleciente de la convergencia tecnolgica al interior de las alfabetizaciones emergentes.
Para moverse de modo reflexivo con prcticas realistas y por ende desmistificadoras o
deconstructivas, al concebir las TIC e Internet como no panacicas (Burbules y Calister,
2000), se configuraran situaciones de aprendizaje donde se consoliden, revisen y practiquen
diversas conjuntos de saberes complejos que incluyen conocimiento mas voluntad
comprometida para la accin, es decir competencias a contrastar en el terreno segn
demanda.
Entonces generar nuevas "habilidades informacionales" (literacy skills) es el paso requerido
para la potenciacin de las competencias socio-cognitivas y actitudinales, el desarrollo de
competencias tecnolgicas, comunicativas y mediticas (Ferre y Fainholc, 2005) que
permitirn no solo el "alfabetismo telemtico" y precaverse acerca de la infointoxicacin y/o
sobreinformacin, sino realizar prcticas de lecturas comprensivas y criticas (Fainholc,
2004) en el soporte hipermedial , interactivo y conectivo de Internet, a fin de posibilitar
acceso y apropiacin al poseer y aplicar conceptos, procedimientos y actitudes de actuacin
ciudadana en los planos econmico-social y poltico, a partir de la comprensin y ejercicio
equitativo de formas de participacin , produccin y uso de productos tecnolgicos dentro de
una convivencia al interior de la "economa informacional" y la "cultura de la informacin" .
Para ampliar conceptualmente las competencias nombradas, se enuncia que una competencia:
1-socio-cognitiva, apunta al dominio personal y grupal de las estructuras conceptuales y de
los conocimientos declarativos relativos a la programas mediados con tecnologa, donde se
formulan intereses y objetivos a lograr como experiencias diversas aprendizaje diversos.
Tambin donde se demuestren saberes interdisciplinarios, culturales, psico-sociales y dems
implicados en la convergencia tecnolgica y relativos al diseo, produccin, implementacin
y evaluacin en colaboracin, de procesos y productos sociales con TIC en todos los
formatos ( combinando los convencionales y articulando los telemticos digitales).
215
Beatriz Fainholc
2-Actitudinales: significando predisposiciones de estabilidad flexible, abiertas, proactivas y

respetuosas a lo diferente, en relacin a saber y poder enfrentarse con realidades
impredecibles, y erradicando creencias errneas y prejuiciosas-, para un trabajo coordinado
con otras personas y grupos, para su implementacin y monitoreo. Se trata de organizar
entornos de intercambio de emisores/ receptores -EMIREC/s- en papeles dialgicos
representativos y asertivos, que apelan a todos los cdigos simblicos audiovisuales y
electrnicos para configurar intervenciones comunicacionales innovadoras dentro de un
marco de respeto y buena fe entre interlocutores que participan en un grupo social.
3-Mediticas: como la capacidad para el anlisis y la produccin de posibilidades
comunicativas y expresivas innovadoras mediando acciones, con materiales y recursos multi/
hipermediales y telemticos para la red, con los diferentes tipos de lenguajes -hoy en
convergencia tecnolgica de las redes y de mundos sintticos (al modo de Second Life) - , al
valorar e incorporar las variables de gnero, edad, religin, etnia, geografa y cultura-, dentro
de una intencin critica comunicativa deconstructiva, ante mensajes persuasivos y/o
manipulativos (en ideologa, hiper-consumismo, contenidos de discriminacin social, racial,
sexual, etc ).
5-Ejercer la prctica critica de ideas para elecciones y acciones ticas y de conocimiento
como un deber ser del siglo XXI creativo, til socialmente y solidario para toda la
ciudadana.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) son fenmenos nuevos en la
evolucin cultural reciente de la humanidad y poseern un gran impacto en la configuracin
de la ciudadana emergente global, no sin paradojas y conflictos, los que se relacionaran
menos con una inexistente estabilidad y ms con el conflicto e inestabilidad sociales.
Frente a ello la incgnita que aparece y que merece estudios muy observantes, es si se podr
lograr a la vez cohesin y pluralidad sociocultural, recordando las realidades de migraciones,
marginalidad, pobreza contemporneas consecuencia de lo que esta arrojando la realidad
global hiperliberal del consumo . Ello se debe a que las tecnologas que se utilizan para
interactuar en el mundo virtual presentan una relacin dialctica con la cultura: la cultura
virtual es resultado de mediaciones muy complejas entre la sociedad y la tecnologa, dado
ahora por el intercambio simblico mediado de las redes virtuales .
Analizar y discutir qu significan las TIC para la ciudadana como deber ser del siglo XXI
en el aprendizaje a lo largo de la vida, en sus posibles usos , hace considerar no ya los
aparatos sino los nuevos modos de percepcin y de lenguajes, las nuevas sensibilidades y
escrituras, donde
el entramado de los hipertextos/ hipermedias reinan aceitados
telemticamente, inscriptos en el contexto de la globalizacin.
As, es necesario recordar que la ciudadana emergente se esta formando en interaccin con
la tecnologa, que deslocaliza los saberes y modifica tanto el estatuto cognitivo como el
216
institucional/organizacional al interior de las condiciones de produccin y circulacin de

informacin global y local. Tambin es dable no olvidar que las tecnologas ni buenas ni
malas, dependen de las intencionalidades y decisiones poltico- sociales previas y mayores
donde se inscriben. Estas consideraciones son necesarias y se responden no a travs de
respuestas tcnicas sino por una constelacin de elementos socioculturales y polticos
interdependientes, que abarcan lo que se elige como lo que no se elige; lo que se prev y lo
que no puede preverse al interior de las inditas coyunturas que comienzan a vivirse. Como
consecuencia de ello, se observa que toda ciudadana se halla en terrenos inciertos, difciles y
conflictivos frente a los cuales se deben elaborar alternativas,- ahora
mediadas
electrnicamente con TIC -, a fin de abarcar a todos los sectores y comprender sus nuevas
realidades.
La ciudadana posee hoy as un rol epistemolgico y polticamente estratgico dentro de la
tensin de las mediaciones socio-histricas cotidianas ya que debera dotrsela de otro
sentido y posibilidad de pensamiento crtico. As se tomara mayor conciencia acerca de lo
que significan los medios y las mediaciones con las TIC e Internet de modo de ensanchar, su
funcin de expresin participativa y liberadora y reducir /abolir la normatizacin social y el
disciplinamiento cultural, que tambin las caracteriza.
Los medios, mediadores y mediaciones -hoy en el cdigo de Internet y las TIC
participativas-, no solo incluyen ser artefactos materiales que comunican y transmiten
contenidos en forma de conceptos, ideas, etc., sino que recortan, distribuyen, comunican y
remarcan lo que se considerara como fundamental respecto de lo accesorio, dentro de una
cultura determinada. Son elementos fsicos y simblicos previamente seleccionados y
jerarquizados, -en cuanto a su validez, oportunidad y efectividad-, segn razones polticoideolgicas, vestidos en formatos distribuidos de ropajes protagnicos y colaborativos y
contenidos de actualidad cientfico-tecnolgica que pueden ocultar intereses sesgados y
hegemnicos.
Por estas razones y otras mas, la ciudadana debera aprender a analizar dichas mediaciones
- en forma y contenido- , porque ello constituye un captulo esencial de la participacin
autentica sociocultural de la gente a travs de las TIC en la vida cotidiana. Se percibe que
el peso especifico de estas interpretaciones son parte de un currculum oculto que tambin
se distribuyen, en condiciones dominantes y persiguiendo sesgadas intenciones explcitas e
implcitas, - en la sociedad-red a travs de la transmisin de contenidos en sus programas y
organizaciones.
Todo lo enunciado debera impregnar la socializacin/apropiacin/enseanza de y con las
TIC y el aprendizaje a lo largo de toda la vida de la ciudadana emergente.
Existen tres condiciones coadyuvadas por las TIC, que resultan centrales y se relacionan
con el aprendizaje referido para su logro autorregulado y autnomo. Se trata de:
1) el "empoderamiento" de las comunidades locales; 2) la conectividad de flujos de
informacin multi-direccionales, activos, horizontales y libres para la creacin, discusin y
217
Beatriz Fainholc
difusin sin fronteras; y 3) la valorizacin respetuosa de la diversidad natural , social y

cultural.
Entre las herramientas para el logro de estos desarrollos se encuentran las TIC como
cotidianeidad de todo habitus (Bourdieu,op cit), dado por:
El acceso y alfabetizacin tecnolgica para el uso inteligente de informacin digital
interactiva, de modo descentralizado y autnomo, en lo administrativo, lo funcional y
operacional para contribuir a una gobernabilidad local y global. El diseo de interfaces
virtuales en los entornos que conforman la amistosidad en los diversos programas
tendientes a robustecer las posibilidades del aprendizaje a distancia puro (o del e-learning) y
sus formas mixtas (o blended learning) para la integracin inteligente de las TIC, lo que
significa reconocer cuando son pertinentes segn proyecto especifico, al seleccionar y
combinar centralidades relevantes a travs de decisiones educativas criticas y superar
dimensiones comerciales o marketineras.
La revalorizacin y fortalecimiento de la lengua de origen es decir la cultura y su
incidencia en la conformacin del pensamiento-que ayuda a no distorsionar la lgica y la
estructura mental de personas y grupos sino a coadyuvar al empowerment ciudadano.
Por ello, se propone una concepcin sustantiva, comunicativa y relacional (en lugar de
instrumental y aislada) de la ciencia y la tecnologa, es decir socio-constructiva en su
estructuracin, funcionalidad e insercin. Desde esta postura sociocultural interesa resaltar
a las TIC como las mediaciones tecnolgicas donde dejan de ser meramente instrumentales
para espesarse, densificarse y convertirse en algo sustantivo o estructural. (Barbero, 1999)
(op.cit).
La pretensin es que toda la ciudadana arribe a un estadio post o meta tecnolgico
inscripto en el campo sociocultural de las polticas pblicas, como un punto de partida
diferente para reflexionar sobre las condiciones y motivaciones , que deberan incluir las
TIC, como insumo en la produccin de conocimiento cientfico y tecnolgico como central
quehacer de nuestro tiempo.
Ello significa enfrentar las controversias que aun excluyen a la ciudadana respecto de los
valores de equidad, accesibilidad, credibilidad, navegacin y lectura crticas en Internet,
apertura, respeto a la privacidad y confidencialidad, etc. para ser profundizados como tareas
socio-culturales y formativas, que impulsen la reflexin hacia alternatividades crticas acerca
de las premisas en que se apoyan estas prcticas mediadas.
Asimismo, lo enunciado se inscribe dentro de la perspectiva de un aprendizaje a lo largo de la
vida donde se enfatiza la tarea de la formacin humana como proceso inacabado. Como
consecuencia de ello, algunas exigencias de formacin de la ciudadana en el siglo XXI,
capitalizando el aporte histrico-colaborativo, podran ser:
Reconocer a los otros como iguales.
218
Expandir el rea de los intereses personales potenciados con los de los otros .
Dialogar, buscar conjuntamente con los otros como tambin cuestionar, indagar.
Participar, implicarse en la causa de los otros.
Aprender a vivir juntos, convivir en una sociedad inestable y fluida con desafos
insospechados.
Por lo mismo, se multiplican los argumentos que ponen de relieve la necesidad de aprender a
lo largo de la vida como propuesta de educacin abierta y flexible al incorporar en el
aprendizaje formal, informal y no formal, y al franquear los limites de las instituciones,
programas y mtodos, la contribucin de las TIC para espacios y ambientes formativos de
cualquier lugar y tiempo, e incorporarlos en los programas formativos a distancia:
La explosin del conocimiento y los avances cientficos de los ltimos tiempos presentan un
reto a la formacin ciudadana debido a que dicho desarrollo cientfico-tecnolgico cambia
hbitos, tendencias y necesidades.
Los profundos cambios en los conocimientos conducen a una concepcin ms unificadora del
conocimiento, porque superan las fronteras de las diferentes ciencias particulares.
Al mismo tiempo, las transformaciones socioculturales y del mercado global al interior de la
mundializacin planetaria, impacta con profundas formas de exclusin y violencia en el
tejido social, flujos migratorios constantes, etc.
Las sociedades son cada vez ms multiculturales, multitnicas y multirreligiosas, como
consecuencia de los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales enunciados, los que
inciden en el campo de la educacin y reclaman una evolucin de conocimientos y
calificaciones necesarias para el futuro, como cambios operados en el mundo del trabajo y en
la sociedad.
Esta reorganizacin con nuevos esquemas de aprendizaje en general y para el trabajo,
requieren de una participacin activa en todos los procesos sociales y por ende de un
fortalecimiento de la democracia y del desarrollo sostenible para la toma de decisiones y
resolucin de problemas, para la vida personal, profesional y social.
De ah que se configure como un principio ordenador del pensamiento y de la accin
reflexiva: se trata de ordenar, organizar y jerarquizar los mltiples conocimientos accedidos y
acumulados para concebir su sentido, direccin y aplicacin para la resolucin y anticipacin
de de problemas. De ah su vertiente de propuesta mejoradora de la calidad de vida con
marco prospectivo.
Se intenta preparar con acciones y ensayos de acciones para el porvenir y la prospectiva con
discontinuidad, en bsqueda continua y abierta a nuevas fuentes de informacin, de
conocimientos y renovaciones con juicios claros, crticos y anticipadores.
219
Beatriz Fainholc
Recomendaciones
Incorporar/articular las TIC para la formacin de la ciudadana digital emergente a lo largo
de toda la vida implica:
1.Modificar el modelo y la modalidad comunicacional predominante de la accin
pedaggica tradicional lineal tanto en la enseanza factual y virtual de tutor, profesor o
coordinador/a y de los medios de comunicacin social con tecnologas digitales
conectadas,
para
posibilitar
la
participacin
y
la
expresin,
2. Potenciar los procesos y resultados de interactividad como elaboracin conjunta con otros
grupos.
3. Reconocer la distincin "presencial" y "on line" que cada vez ser menos pertinente,
porque hoy los formatos son hbridos, de modo de establecer formatos para satisfacer a los
usuarios, a los coordinadores de los proyectos, para aumentar la efectividad de los mismos,
ya
que
todas
las
modalidades
y
los
medios
coexisten.
6. Incluir tecnologa y TIC en las propuestas formativas de redes no es solo aumentar el
acceso sino darse cuenta que se trata de un nuevo paradigma comunicacional horizontal que
robustece el protagonismo cultural.
7. La mejor formacin es la que es experienciada dentro de una comunidad de aprendizaje
(real o virtual ) donde prive el dilogo, interaccin, la participacin, el intercambio en la
produccin de los saberes, en programas liderados por profesionales competentes
comprometidos en modos activos y colaborativos para crear, proveer y expandir programas
contrastados en terreno para mejorar el desarrollo de las personas, los grupos y las
organizaciones.
Para finalizar:
Grandes retos para pensadores sociales, socilogos, politlogos, filsofos, educadores,
antroplogos... etc. que deben estudiar, recrear y reinterpretar a la luz de las contradicciones
del siglo XXI, una alternativa comprensin de aconteceres y contenidos histricos, socio
polticos, econmicos y culturales...reclaman de la creatividad y compromiso al mejor estilo
como lo hicieron otros pensadoras /as en otros momentos histrico-contextuales a fin de
recuperar y reelaborar ideas frente a los cambios socio culturales . Esta propuesta
compuesta por relatos crticos y objetivos reconstructivos a largo plazo, superaran las
historias oficiales dentro de una nueva hipersociologa global que estudia y revisa
fenmenos nuevo y al mismo tiempo, resemantiza creencias y conceptos, valores y actitudes
vigentes a partir de una ciudadana emergente, inscripta en nuevas necesidades interpretables
por la ciencia, la tecnologa y las TIC dentro de acciones y manifestaciones formativas ricas
y pertinentes.
El desafo es una propuesta educativa representativa y equitativa para la expresin cultural
de prcticas sociales de personas y grupos inscriptas dentro de una tica y racionalidad
comunicativas (Habermas, 1989) (29) a fin de permitir, entre mltiples y versatiles
acciones, la apropiacin simblica de lenguajes, soportes y formatos tecnolgicos hoy en
220
convergencia con las TIC,- y material - de todos los medios y mediadores para su dominio
en la interaccin y navegacin, tendientes a absorber, respetar y sintetizar las diferencias
interculturales en contextos glocales (global local) de la mano de la apropiacin social de
las TIC para afianzar una ciudadana segura y comprometida en el crecimiento autentico de
la gente dentro de los tiempos de una democracia electrnica.
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221
LAS REDES TELEMTICAS Y LAS

COMUNIDADES DE
INVESTIGACIN:
ESTUDIO EXPLORATORIO
ngel Torres Velandia y Omar Garca Ponce de Len

ICE-UAEMorelos
Introduccin
n este captulo se analiza la constitucin de redes telemticas en el campo de la

investigacin a partir de la implementacin de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin. Desde finales del siglo XX la educacin superior ha venido experimentando
cambios significativos. Se ha visto enfrentada a nuevos desafos relacionados no slo con la
diversidad de escenarios donde se desarrolla sino tambin con las nuevas exigencias de las
sociedades de la informacin y el conocimiento. A medida que avanza la ciencia y la
tecnologa, el mundo de la academia requiere, cada vez ms, de una integracin del
conocimiento en un proceso multidisciplinario que incluya el quehacer cientfico,
tecnolgico, social y cultural, con el fin de ampliar sus perspectivas de desarrollo.
Las redes, constituidas por interacciones directas o mediadas por las computadoras, llegan a
ser factores clave para la generacin y difusin del conocimiento. Si bien, los avances
tericos, metodolgicos y tecnolgicos que se mueven en las sociedades de la informacin y
del conocimiento son ampliamente estudiados, las redes telemticas de investigacin, como
objeto de estudio, es un campo poco analizado.
La innovacin tecnolgica est interviniendo sobre las redes sociales modificando las ya
existentes, amplindolas, creando nuevas o suprimiendo otras, hacindolas evolucionar y
transformndolas, enalteciendo y diseando nuevas formas organizativas, polticas y
econmicas. La innovacin tecnolgica ha dado nuevas perspectivas a las redes sociales, las
ha hecho ms flexibles y ha permitido su extensin a nivel planetario liberndolas del vnculo
espacio-temporal. Como es conocido las redes sociales son mucho ms antiguas que las redes
telemticas, basta pensar en las redes entre allegados que tienen una estructura tan antigua
como la familia.
222
ngel Torres Velandia, Omar Garca Ponce de Len
Las redes sociales han existido siempre aunque no las hayamos sistematizado, organizado o
designado con ese nombre; se dan y conforman y transforman en nuestro actuar e interactuar
cotidiano, con los amigos, familiares o compaeros de trabajo, con quienes todos los das
compartimos informacin; son redes informales y espontneas que como surgen,
desaparecen.
Hoy las redes sociales notablemente estructuradas trazan modelos diversos de relaciones
entre agentes y organizaciones que la telemtica las vincula en un frentico y variable
proceso de reciproca interaccin. Esta interaccin induce a interpretar la red como un sistema
socio-tcnico en el cual el elemento tecnolgico se combina con lo social (Berra, 2007).
La apropiacin de este sistema socio-tcnico hace posible su empleo para interpretar los
vnculos ms extensos que se establece entre la tecnologa y la sociedad. Tecnologa y
sociedad representan dos sistemas que tienen contenido y significado autnomo. El proceso
de relacin recproca que se instaura no es una simple cohesin ms o menos compleja. La
tecnologa que pasa a travs de la red telemtica impone una nueva organizacin y un nuevo
sistema de relaciones vinculado con la sociedad, de tal manera que actualmente existe un
complejo condicionamiento de la tecnologa sobre las comunidades. La red telemtica,
cuando se conecta a las redes sociales existentes, crea un sistema socio-tcnico, un paradigma
organizativo y cultural nuevo que combina, a travs de la tecnologa, elementos funcionales y
relacionales para generar luego una pluralidad de estructuras organizativas de la red social.
La red telemtica opera como un medio que transporta todo tipo de contenidos. El medio est
constituido por el canal de transmisin y por la unidad de procesamiento de datos. El
contenido est determinado por la informacin que circula y la relacin que se construye
entre los creadores y usuarios de la red, lo que modifica la naturaleza de la relacin misma y
el cambio de los contenidos. El vnculo de la persona que se conecta a la red vara segn la
intensidad, la duracin, la frecuencia y el contenido (Berra, 2007).
Por otra parte, en este contexto, el concepto de comunidad pierde su connotacin geogrfica
referente al grupo de personas que viven en un determinado lugar, y acenta la connotacin
de grupo (real o simblico) que comparte determinados valores. En las comunidades virtuales
adquiere tanta fuerza el vnculo de carcter personal y solidario entre los participantes que
aumenta la relacin de confianza y reciprocidad a travs de una recuperacin del sentido de
una comn unin entre las personas que, a partir de intereses comunes, establecen
interacciones mediante procesos de navegacin por el ciberespacio.
Lo anterior ha propiciado que las nuevas formas de organizacin para la produccin del
conocimiento estn diseadas teniendo como base el concepto de redes telemticas. Desde
esta perspectiva, el trabajo emprico y terico ha demostrado la importancia que para la
investigacin y la generacin de conocimientos tienen las redes de colaboracin e
informacin (Freeman, 1991). La nocin de redes telemticas es una herramienta til para
estudiar las nuevas formas de efectuar la indagacin en los universidades y centros de
investigacin.
223
Para efectos de este captulo se asume el concepto y enfoque de las redes telemticas como
sistemas socio-tcnicos en el sentido de que estas herramientas tecnolgicas median el
trabajo de indagacin de las comunidades de investigadores en ambientes
predominantemente virtuales. La creacin de espacios virtuales para la produccin y
comunicacin de conocimientos cientficos, humansticos y tecnolgicos lleva a nuevos
modelos de organizacin de las comunidades de investigadores. Estos nuevos modelos de
gestin tienen una racionalidad propia inherente a la interactividad en todos sus sentidos,
ejecutada y administrada mediante sistemas teleinformticos abiertos (Torres, 2005).
La dimensin social de las redes socio- tecnolgicas se evidencia como ya fue mencionadoen la participacin interactiva de grupos de personas que se conectan a la Internet con el
propsito comn de compartir las bases de datos y desarrollar soluciones que potencien los
procesos de generacin, aplicacin y transmisin de informacin y redimensionan las
capacidades de investigacin y de comunicacin. Estas comunidades de investigadores se
caracterizan por estar usualmente dispersas en lugares geogrficos diferentes, lo que crea la
necesidad de un uso y manejo eficiente de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC) con el fin de hacer ms eficaz la funcin de construccin de
conocimiento de modo colaborativo (Creech y Willard, 2001).
El estudio exploratorio pretende responder las siguientes interrogantes: Dentro de los
escenarios de la sociedad de la informacin Qu importancia tienen las redes telemticas de
investigacin para las universidades pblicas? Qu papel especfico juegan las plataformas
tecnolgicas digitales en los procesos de investigacin? Las polticas oficiales favorecen el
empleo de estas redes entre los grupos de investigadores universitarios? Cul es el estado de
la cuestin en las Universidades Pblicas de los Estados (UPE), en Mxico?
A lo largo del texto se analiza las redes telemticas de investigacin en el contexto de la
globalizacin y sociedad de la informacin y el conocimiento, as como las tendencias de las
polticas que los diversos organismos internacionales y nacionales han diseado en funcin
de la insercin de las TIC en general y de las plataformas electrnicas digitales, en particular,
en apoyo de las redes de investigacin en el mbito de las UPE.
1. La globalizacin y las redes telemticas

La Internet est evolucionando y cambiando pautas de comportamiento, sobre todo en la
produccin del conocimiento y las interacciones sociales (Maj y Marqus, 2003). Es posible
ubicar el impacto en: la educacin e investigacin, los negocios, las diferentes formas de
comercio y de banca electrnica, entre otros. Las redes telemticas entendidas como la
asociacin de los servicios de la informtica con los medios de telecomunicacin modifican
la idea tradicional con que funcionaban las instituciones. La transformacin generada por la
Internet produce cambios de actitudes, formas de pensamiento, funcionalidad, rango de
operacin y acceso a la informacin de los diversos usuarios. Cada ao se introducen nuevas
aplicaciones, los horizontes de la convergencia tecnolgica se extienden y se asimila como
un paradigma de desarrollo de la sociedad contempornea actual (Crovi, 2004 e Islas, 2005).
224
En esta perspectiva, Giddens (2000) anuncia el advenimiento de una nueva era por efecto del
proceso de globalizacin caracterizado por el uso intensivo y extensivo de los sistemas
telemticos en usos administrativos, mercantiles y sistemas de codificacin y transmisin
binaria de informacin (cdigo de barras, soportes magnticos, dinero en plstico, satlites de
comunicaciones, microprocesadores, cables pticos, telfonos y computadoras porttiles,
etc.) que no slo han acelerado la transmisin de la informacin financiera, cientfica,
cultural y estadstica, sino tambin han promovido mecanismos de mercados abiertos y
digitales. La globalizacin a medida que se expande refleja mayores efectos negativos. Se
producen nuevos procesos de dominacin de mercados y de concentracin de la riqueza en
pocas manos. Dos terceras partes del planeta son de pases pobres con pocas posibilidades de
participar en redes tecnolgicas de cualquier tipo, ms porque carecen de medios de
formacin y habilitacin para entrar a la sociedad red.
En la actualidad se modifica la forma de entender las interacciones sociales primordialmente
en el ambiente del ciberespacio. Esta red mundial de interconexin de ordenadores abre un
nuevo campo de accin y de posibilidades de los equipos informticos, que pueden
conectarse entre s para transmitir informacin de todo tipo. El nuevo entorno tecnolgico
cambia la configuracin misma del pensamiento y se vuelve menos lineal para adoptar un
esquema de red. Segn Bauman (2004) y Ugalde (2005) la globalizacin hace permeable las
fronteras (desde antes la modernidad las haba considerado slidas e infranqueables); el
entorno tecnolgico se diversifica en mltiples direcciones, las ideas se interconectan, los
lazos sociales y afectivos se expanden, las identidades se multiplican y se diluyen al mismo
tiempo. En el mundo red no existe un solo sentido, ni un slo significado, ni una nica forma
de observar la realidad. Las organizaciones se diluyen (Bauman, 2004), se extienden y
pierden su valor local que antes tenan en un pas o Estado.
Tales redes tienen ventajas extraordinarias como herramientas organizativas debido a su
flexibilidad y adaptabilidad, caractersticas fundamentales para sobrevivir y prosperar en un
entorno que cambia de manera constante (Castells, 2001). Internet se define como la Red
global de redes que conecta toda clase de computadoras usando los protocolos o conjunto de
reglas que rigen el intercambio de informaciones entre sistemas informticos que sirven para
compartir servicios y comunicarse. Para Domnguez y Lara (2005), la red es un espacio
pblico, con nuevos modelos y posibilidades para la creacin y reflexin de individuos
diversos inmersos en un espacio. La situacin de la red como espacio est constituida por
flujos constantes de informacin, en mltiples direcciones, en los cuales usuarios
heterogneos tienen convergencia (Crovi y Girardo, 2001). No se requiere que los sujetos
estn en el mismo contexto, posiciones geogrficas, polticas o sociales, las redes telemticas
los agrupa ms all de las dismiles circunstancias de tiempo y espacio. De este modo, la red
se convierte en un entorno de intercambio y de conexin de nodos y mentes colaborativas.
Tal como lo plantea Kerckhove (1999), en el momento en que las computadoras se
organizaron en redes, la conectividad es uno de los recursos ms poderosos de la humanidad
y una condicin para el crecimiento acelerado de la produccin intelectual.
225
Las redes telemticas - asociacin de las telecomunicaciones con los recursos, los programas
y las herramientas de la informtica ligados con los protocolos de Internet pueden ser de
diferentes tipos y dimensiones.
Tipos de redes telemticas. Si bien existen diversas clasificaciones de las redes, con base en
la experiencia canadiense se propone los siguientes prototipos de redes: a) redes informales,
las cuales son las ms numerosas, aparecen y desaparecen, pero juegan un rol importante en
la creacin de sistemas de colaboracin; b) redes normalizadas de informacin, corresponden
al tipo de de las redes de bancos de informacin y bibliotecas universitarias, proporcionan
acceso a la informacin pero no crean nuevo conocimiento; c) redes abiertas reglamentadas
(para efectos de este estudio se prefiere denominarlas redes estructuradas) que se constituyen
para llevar a cabo investigacin de acuerdo a una temtica especfica bien definida, tienen
una constitucin formal y la participacin se realiza mediante invitacin, y d) redes de
desarrollo, que se estructuran para crear conocimiento y acelerar su aplicacin al campo
econmico y social; se conforman de manera formal en el marco de temticas particulares y
criterios de participacin cuidadosamente definidos (Clark, 1998).
Las redes estructuradas y las de desarrollo pueden ser consideradas redes formales de
produccin de conocimiento. Segn el autor citado algunas de sus caractersticas ideales son
las siguientes: Su principal propsito es indagar y comunicar resultados; su estructura y
operacin est diseada para maximizar la tasa de creacin de conocimiento; proporcionan
beneficios claros y directos a todos los participantes; se organizan formalmente con una
estructura definida; la participacin en ellas es por invitacin con base en mritos; tienen una
estructura de comunicacin bien definida, y trascienden las fronteras de varios sectores
(Clark, 1998).
Dimensiones de las redes telemticas. Con base en el enfoque socio-tcnico de las redes
telemticas de conocimiento si bien es cierto que tienen distintos alcances, segn los
propsitos y los intereses, los campos y objetos de estudio, slo se mencionan las siguientes:
Redes personales. Tienen una connotacin no tipo individual sino grupal. Por ejemplo, la de
trabajadores, estudiantes, profesores, investigadores, etctera. Al respecto Salinas plantea:
esta categora de servicios supera el simple intercambio de informacin. Distintas
personas trabajan juntas durante largo periodos para lograr metas compartidas: un grupo de
universitarios escribiendo un artculo en comn, la realizacin de investigaciones por equipos
de profesores de distintas universidades (Salinas, 1996: 124)
Redes institucionales. Se pueden generar desde un el saln de clases en una escuela
tradicional o en la comunidad de aprendizaje de un ambiente virtual, hasta entre instituciones
o pases; se pueden compartir centros de documentacin, servicios bibliotecarios y, en
general, servicios de informacin amplia y especializada.
Redes generales. Estn destinadas a la poblacin en general para que pueda revalorar,
sistematizar y legitimar el conocimiento cotidiano y establecer redes formales e informales
de colaboracin para resolver problemas de todo tipo. Es pertinente mencionar
226
explcitamente las posibilidades que tienen las redes telemticas en relacin a canalizar los
resultados de las investigaciones hacia la sociedad, siempre y cuando los cientficos no
teman vulgarizarse dando a conocer los productos relevantes de sus estudios no slo a
sectores expertos sino, ante todo, a la poblacin en general (Moreno, 2005).
Principales caractersticas de las redes telemticas. Las actuales redes telemticas, dada su
dimensin de complejidad, se les atribuyen muy diferentes perfiles. Por economa de espacio
slo mencionamos los siguientes:
La interactividad. Este aspecto es uno de los factores principales que diferencia a dichas
redes de los medios masivos convencionales de comunicacin y de informacin (televisin y
radio). Spiro (2002) afirma que la interactividad puede ser definida por el grado en el cual
una tecnologa de la comunicacin puede crear un ambiente mediado cuyos participantes se
comunican (uno-a-uno, uno-a-muchos y muchos-a-muchos) tanto sincrnica como
asincrnicamente y participan en intercambios de discursos recprocos. En este concepto se
distinguen los siguientes componentes significativos.
Esquema1. Interaccin de las personas en entornos mediados por las TIC
Intercambio
Sncrono y
Asncrono
Reciprocidad en
el intercambio
Postura activa de
los sujetos
Formas de Intercambio:
Uno a uno
Uno a muchos
Muchos a muchos
Ambiente virtual de comunicacin
Fuente: Elaboracin de los autores
Esta sinergia interactiva permite que los usuarios sean no slo consumidores, sino adems
productores de sus propios discursos. Pueden conocer contenidos de toda ndole y, junto con
ello, tienen la posibilidad de reincrementar el caudal de datos disponibles en la Red de redes.
Su carcter abierto y la maleabilidad constante, que permite incorporar en ella toda clase de
contenidos, han convertido a Internet en el espacio de creacin cultural ms grande de la
historia (Trejo, 2006:165). Es por ello que nicamente con una postura activa los usuarios
pueden aprovechar todas las implicaciones de la sociedad de la informacin. Sin embargo
227
existe la presuncin de que la mayora de quienes utilizan las redes no aprovechan esas
potencialidades.
La cooperacin y la colaboracin. La cooperacin se concibe como una cultura que afecta
los modos y procedimientos implicados en la indagacin, el desarrollo tecnolgico y los
procesos de innovacin; se fundamenta en la necesidad de la complementacin de las
capacidades y se explican por el beneficio que reporta a los participantes. Esta aportacin
comn implica un conjunto de actividades que suponen una asociacin y colaboracin para el
logro de objetivos comunes y de beneficios mutuos (Sebastin, 2000).
La cooperacin en la investigacin trasciende lo individual y lo grupal para constituirse en
comunidades institucionales e interinstitucionales, que rebasan fronteras y adquieren
dimensiones internacionales. Esto propicia un mayor fortalecimiento de las capacidades de
investigacin y permite el planeamiento de proyectos conjuntos con objetivos ms
ambiciosos. Su importancia radica en el hecho de que las redes telemticas no slo
constituyen una estrategia para la cooperacin, sino que cada vez ms se utilizan como un
modelo comunicativo y organizativo para el fortalecimiento de las comunidades de
investigadores y de las Instituciones de Educacin Superior (IES) (Rueda, 2002).
Uno ms de los componentes de este tipo de redes consiste en las posibilidades de
colaboracin que brindan. En el caso de los grupos de investigadores la colaboracin se
organiza a partir de dos factores. En el primer caso, las redes telemticas potencian a las
redes sociales que se han tejido anteriormente con los hilos de la informacin y
comunicacin entre asociaciones de investigadores (Gibbons et al., 1997). En el segundo
caso, se crean nuevos grupos en la medida en que sus miembros participan activamente en el
desarrollo de protocolos de investigacin mediados por computadoras sin importar que
dichas personas estn distantes unas de otras.
Los grupos colaborativos de investigadores se vinculan a comunidades virtuales formadas en
entornos electrnicos digitales en las que los participantes que las constituyen se caracterizan
por intereses heterogneos que tienden a la unificacin con base en los propsitos comunes.
Dichas comunidades estn mediadas por redes institucionales internas (intranet) o por redes
internacionales (Internet) o, con mayor propiedad, por Internet de banda ancha (Derry, et al.,
2000). Esta estrategia de trabajo colaborativo entre grupos de investigadores tendr mayor
viabilidad en la medida en que las instituciones universitarias incorporen en sus protocolos
de investigacin el uso de las TIC.
Llevar a cabo trabajos de investigacin en colaboracin requiere del establecimiento de un
ambiente de confianza y de unas herramientas eficientes para la cooperacin y la
deliberacin; por ejemplo, en foros virtuales, en lista de correo o al menos en el correo
electrnico que les permite a los investigadores realizar un trabajo distribuido ms all de las
fronteras geogrficas y horarios variados (Gibbons et al., 1997). Internet, en el mbito de la
Universidad, cumple funciones tanto de difusin de informacin cientfica (artculos y
libros), datos en general para usos mltiples (Biblioteca) como de formacin y de
investigacin, mediante plataformas electrnicas alojadas en Internet de banda ancha.
228
El trabajo colaborativo de los grupos de investigadores se organiza no slo en redes sociales

sino tambin en redes telemticas, con la pretensin de aprovechar sus ilimitadas
posibilidades. Esto implica una labor de tejido y construccin conjunta de interconexiones e
interrelaciones diversificadas, con amplitud y mltiples salidas, de manera que dichas redes
se adecuen a las necesidades y requerimientos de las instituciones universitarias (Nowotny et
al., 2006). Otra de las peculiaridades de las redes telemticas es la capacidad de albergar las
Comunidades de sentido. Potencian la creacin de comunidades de sentido, an aceptando
que en este tipo de grupos pueden generarse relaciones ambiguas e inestables. Por sentido(s)
se entiende la diversidad de representaciones, arquetipos, smbolos, conceptos y significados
construidos histricamente (Franco, 2003). En el proceso de creacin y transformacin de
significados en torno a un objeto no slo incide la manera como las comunidades humanas se
refiere a dicho ente sino a la forma de interpretarlo y relacionarse consigo mismo. En el caso
de las comunidades virtuales entran en juego mltiples sentidos, justamente producto de las
comunicaciones mediadas por computadoras en red, pues segn Islas (2005:71) en su interior
se generan nexos de pertenencia y cierto tipo de rituales de acercamiento al otro, ms all
del puro encuentro virtual y en torno a los intereses comunes tan diversos como su
constitucin. Estas formas de asociacin estn constituidas por experiencias comunes
respecto a creencias o profesiones.
La construccin de redes virtuales entre grupos de trabajo colaborativo se ha constituido en
un espacio necesario para fortalecer la comunicacin y el dilogo permanente en torno a
diferentes lneas y temticas de inters cientfico, humanstico y tecnolgico generndose un
nuevo paradigma emergente de indagacin colectiva mediado por las TIC (Torres, 2002).
Este paradigma contribuye a la generacin de relaciones de tipo democrtico, a la puesta en
comn de experiencias terico-metodolgicas que pueden ser transferidas a otros grupos e
instituciones de investigacin buscando reducir las asimetras existentes entre regiones y
bloques de pases.
2. La sociedad de la informacin y la aplicacin de las plataformas

electrnicas digitales en el mbito universitario.
En la sociedad de la informacin se han creado espacios para quien tiene la tarea
fundamental de indagar y divulgar en el terreno de las ciencias avances y experiencias. Se
conceptualiza a la sociedad de la informacin de acuerdo a los documentos discutidos en la
Cumbre mundial de la Sociedad de la Informacin reunida en Ginebra, Suiza, en diciembre
de 2003: La Sociedad de la informacin es una nueva forma de organizacin social, ms
compleja, en la cual las redes TIC ms modernas, el acceso equitativo y ubicuo a la
informacin, el contenido adecuado en formatos accesibles y la comunicacin eficaz deben
permitir a todas las personas realizarse plenamente, promover un desarrollo econmico y
social sostenible, mejorar la calidad de vida y aliviar la pobreza y el hambre(CMSI, 2003).
Si bien es una definicin compleja y ambiciosa merece la pena resaltar el hecho de que se
habla de una nueva forma de organizacin social cuyos rasgos sustantivos estaran
delineados por la cantidad y calidad de informacin asequible a la gente. No se dice que esa
229
informacin vaya a cambiar sustancialmente la vida de quienes tengan acceso a ella pero s
se reconoce el papel que podra desempear en la promocin de un desarrollo econmico y
social sostenible as como la participacin igualitaria de gnero (Laurence, 2003; Trejo,
2006). Desde una perspectiva acadmica, el concepto red se refiere a la manera en que la
participacin en este tejido permite a los individuos superar su modo tradicional de
investigar, aprender y tomar decisiones y realizar la gestin de la informacin y el
conocimiento (Scott, 2004). Tal situacin ocurre en funcin de la dinmica que adquieren
las corporaciones, instituciones u organizaciones que se configuran en red, en las que los
individuos o grupos tienen posibilidades de una participacin creativa mltiple.
En el caso de las universidades y centros de investigacin cuando los acadmicos se integran
activamente a la red construyen nuevos conocimientos de manera democrtica, se reducen
las jerarquas burocrticas pues los monopolios del saber disminuyen), consultan y colaboran
con colegas ya identificados y facilitan la entrada de nuevos miembros ubicados en cualquier
punto del planeta. Ms an, esta manera de aprovechar las redes tiende a ser ajena al oficio
tradicional de los acadmicos, capacitados y acostumbrados a trabajar de manera solitaria o
con reducidos equipos de colegas. Una cosa es usar la red y otra es trabajar en red (Scott,
2004: 145). Esta nueva forma de establecer redes tiene un poco ms de una dcada, se
incrementa con los colegios invisibles virtuales, es decir, con las nuevas formas de
produccin del conocimiento entre pares (Figueredo, 2004).
En particular, los avances tecnolgicos actuales y los requerimientos de los centros de
investigacin han hecho posible el surgimiento de herramientas electrnicas mucho ms
eficientes para el trabajo de indagacin, como son las plataformas electrnicas digitales. En
la sociedad de la informacin las conexiones no lo son todo. Para alcanzar un uso correcto
de la Red de redes y otras tecnologas de las telecomunicaciones es preciso que los
profesores que realizan investigacin dispongan o tengan a su alcance el equipo informtico
pertinente, los enlaces necesarios, las competencias bsicas de manejo y, adems, que
puedan trabajar en un ambiente virtual que responda a sus necesidades de indagacin. Dicho
ambiente se denomina plataforma electrnica digital (PED en adelante) on-line, en el sentido
de que se trata de un conjunto de elementos informticos, dispositivos y programas de
aplicacin especializados (software) que configuran un ambiente tecnolgico orientado a la
prestacin de servicios determinados, en este caso, el desarrollo de la actividad de
investigacin.
En una primera fase del desarrollo tecnolgico las que ms rpidamente se implantaron
fueron las plataformas e-learning que coinciden con las plataformas educativas. Brindan
respuesta a la necesidad que tenan las instituciones y corporaciones de disponer de espacios
virtuales de aprendizaje y de capacitacin en red. Casi de manera simultnea surgen tambin
las PED al servicio de los grupos de investigacin y ms tarde se asimilaran con los
laboratorios virtuales de investigacin a distancia (Vary, 2000) o con lo que actualmente se
denomina colaboratorios virtuales, espacios electrnicos digitales para la tele-investigacin
en red (UNESCO, 2005).
230
En el caso de las universidades y los centros de investigacin es ms pertinente alojar una

PED en sus propios servidores que contratar los servicios de hospedaje con una empresa
especializada. En Mxico ya se encuentran universidades que en vez de desarrollar sus
propias PED estn optando por utilizar una plataforma estndar, de cdigo abierto,
fundamentalmente por motivos econmicos, de ahorro de tiempo y, lo que es ms
importante, por facilidad para actualizar los servicios de la plataforma en la medida en que se
generan nuevas herramientas y posibilidades (Fernndez, 2004). Las comunidades virtuales
de investigadores encuentran un ambiente propicio de trabajo a distancia en las PED. Wang
(2006) considera que las plataformas como entornos virtuales de aprendizaje o de trabajo,
sitan en manos de docentes, investigadores y estudiantes la tecnologa necesaria para crear
un espacio de trabajo colaborativo en el que intercambian informacin, dudas e inquietudes
con otros acadmicos de diversas escuelas, facultades o centros de investigacin. En las
plataformas se integran y convergen herramientas de trabajo colaborativo (Maiceras, 2006),
que homogenizan formas de indagacin entre diversos profesionales del campo cientfico
ubicados en diferentes latitudes. Las plataformas se constituyen como espacios de
intercambio para fortalecer e incrementar el flujo de informacin sobre investigadores,
grupos de investigacin, proyectos e instituciones de ciencia y tecnologa (Allen y Otros,
2002).
Entre otras plataformas de cdigo abierto diseadas y desarrolladas para e-learning y para la
indagacin est ATutor/ACollab (http://www.atutor.ca/) que es usada en diversas
universidades del mundo y de Mxico (http://reduvirtulcbs.xoc.uam.mx). La plataforma
ACollab pone a disposicin de los investigadores dos tipos de apoyos: a) Las herramientas de
comunicacin, tales como: Foros, Chats, Correo electrnico y Sala de redaccin colectiva. b)
Las herramientas de apoyo: Registro y control de la identidad de los participantes, lista de
contactos, calendario y programa de actividades, banco de documentos, biblioteca virtual,
herramientas de publicacin y difusin as como una extensin que permite entregar trabajos
en lnea y la posibilidad de la colaboracin entre investigadores distantes para plasmar
documentos diversos (Terceiro y Matas, 2001). Similares caractersticas tienen otras
plataformas igualmente conocidas como Moodle (http://www.moodle.org ) o Claroline
(http:// www.claroline.net ).
Los avances tecnolgicos han modificado en pocos aos la produccin del conocimiento.
Existe una estrecha interaccin entre muchos autores a travs del proceso de produccin del
conocimiento, lo que significa que esa creacin del conocimiento adquiere cada vez una
mayor responsabilidad social (Gibbons et al., 1997). La tendencia de romper con el
aislamiento en su cubculo o en el laboratorio del investigador es cada vez mayor. Ninguno
de los grandes inventos de nuestra poca han sido producto de un solo cerebro pues el
conocimiento innovador es producto de mentes colaborativas (Kerckhove, 1999).
Todo avance en la innovacin tecnolgica implica en los potenciales usuarios el desarrollo de
nuevas competencias lo que ha requerido del diseo de modelos de alfabetizacin
tecnolgica que amplen las modalidades de aprendizaje y cambien las formas
convencionales de hacer investigacin (Bellavista, 1995). Las TIC han trado la necesidad de
231
aprender nuevos lenguajes mediante cursos de ciberalfabetizacin que se ha constituido en

un nuevo dispositivo de acercamiento a la cultura ciberntica (Gutirrez, 2003).
En este ambiente virtual de investigacin las PED abren una oportunidad de anlisis de ideas
a distancia sobre cada una de las lneas y proyectos de investigacin de los grupos que se han
registrado en dichas plataformas y de otros a quienes se les facilite el acceso. La cooperacin
intra y extragrupal es una funcin inherente de las personas que utilizan las herramientas de
trabajo y de comunicacin que ofrece, por ejemplo ACollab o cualquier otra plataforma
tecnolgica. Estas herramientas se han constituido en un elemento estratgico e importante
para el desarrollo de las actividades de transmisin, generacin y aplicacin del conocimiento
(Gibbons et al., 1997). Los investigadores que se involucran en la navegacin por el
ciberespacio lo hacen para compartir su produccin cientfica con otros centros o
comunidades virtuales de investigadores, adems de subir o bajar informacin. Si bien las
TIC colocan al alcance de los cientficos todo tipo datos, son las plataformas electrnicas
digitales las que propician el ambiente de trabajo conjunto a distancia y una comunicacin
eficiente.
Es pertinente reconocer que el uso de nuevas herramientas tecnolgicas ha generado
situaciones de incertidumbre entre la comunidad universitaria (Barajas, (2000). En proyectos
de investigacin on-line, por lo general, cuando se trata de propuestas interinstitucionales se
genera inseguridad y resistencias respecto a los lmites de acciones colectivas; por ejemplo,
en el caso de la Universidad siempre surge la pregunta quin o quines asumen
responsabilidades formales respecto a costos y destino final de los productos de investigacin
o a quines pertenecen los derechos de autora, cuestiones aun no resueltas en nuestras casas
de estudio.
4. Tendencias de las polticas internacionales y nacionales para

implementar y promover las redes de investigadores
Las inversiones en educacin superior y, muy particularmente, en educacin cientfica y
tecnolgica, se consideran desde hace dcadas como prioritarias para hacer posible el
desarrollo de un pas y mucho ms si se trata de pases en desarrollo. En la actualidad, las
transformaciones cientfico-tecnolgicas obligan a replanteos. El capital humano (en este
caso las comunidades de investigadores) se considera como un factor esencial del desarrollo
a corto plazo (Finquelievich y Prince, 2006). Las TIC, en especial Internet y su creciente
nmero de aplicaciones, estn cambiando no slo los procesos de aprendizaje sino tambin
los de indagacin. Desde la invencin de la imprenta por Gutenberg (Siglo XV) ninguna otra
innovacin tecnolgica como Internet ha ejercido un impacto tan determinante sobre la
educacin y la investigacin. Se espera que los impactos de Internet se incrementen, y que las
universidades aumenten sus esfuerzos para afrontar estos desafos (Bates, 2001).
Lgicamente los replanteamientos del campo de la investigacin cientfica crea la necesidad
de reciclar las formas de investigacin as como los conocimientos respecto al uso y
aplicacin de las TIC. En este contexto surgen las polticas y recomendaciones de los
organismos internacionales y nacionales para que las IES modifiquen sus estructuras
232
organizativas y formas convencionales de trabajo que les permitan vincularse a la

internacionalizacin de la educacin superior y participar competitivamente en los procesos
de investigacin y produccin de nuevos conocimientos. Gacel-vila (2003:19) expresa que
la internacionalizacin de la educacin superior es la respuesta construida por los
universitarios frente a los efectos homogeneizadores y desnacionalizadores de la
globalizacin, as como un recurso educativo para formar ciudadanos crticos y preparados
para un buen desempeo en un contexto globalizado. De manera similar la Universidad est
siendo presionada para romper sus fronteras locales para compaginar con el nuevo paradigma
de la educacin superior a travs de la transfronterizacin de lo institucional. El
posicionamiento de los organismos internacionales respecto a los cambios en las formas de
trabajo tanto de los educadores como de los investigadores se centra en dos aspectos
imprescindibles: la superacin del aislamiento, por una parte, y la constitucin de redes, por
otra. El abandono del concepto individualista y aislado de la profesionalidad del docente se
ha identificado como condicin sine qua non para transformar los centros educativos en
organizaciones que aprenden y ayudan a aprender como se argumenta en el anlisis
realizado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE,
2000:74) en relacin a la gestin del conocimiento en educacin: En el mbito docente
individual, tiene que producirse una transicin psicolgica: en vez de trabajar y aprender
aisladamente, convencido de que la produccin del conocimiento corresponde a otras
personas, debe pasar a una concepcin radicalmente distinta de su propio papel que,
conforme a modelos interactivos, contempla la coproduccin de conocimientos con otros
colegas como parte natural de la labor profesional del docente. Si bien este estudio est ms
enfocado al uso de los TIC en la enseanza, la tendencia de romper con el aislamiento del
investigador en su cubculo o laboratorio es similar y en cierta manera ms radical.
Con base en la posicin de la UNESCO en relacin a la atencin de los problemas planteados
por el crecimiento de la enseanza superior transfronteriza, sobre todo en relacin a la
calidad en sus nuevas modalidades, las IES se encuentran ante el reto de consolidar las redes
regionales o internacionales existentes o crear nuevas redes en las regiones en las que an no
existen. Las redes pueden servir de plataforma para el intercambio de informacin y buenas
prcticas, la difusin del conocimiento, una mejor comprensin de los sucesos y problemas
internacionales (UNESCO, 2006: 19). Si bien el documento est enfocado a plantear
estrategias para la mejora de la calidad de educacin superior a travs de las fronteras, las
funciones generales asignadas a las redes bien pueden aplicarse a las redes telemticas de los
grupos de investigadores.
Para entender la factibilidad del uso de las redes telemticas es necesario ubicarlas dentro de
tres dimensiones: a) las polticas propuestas por organismos internacionales, b) las polticas
de los gobiernos de los diferentes pases y c) las polticas de carcter institucional referentes a
propiciar la constitucin de dichas redes o a la supresin de resistencias. La Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y
Accin (UNESCO, 1998) promueve el uso de las TIC para la renovar la educacin superior a
travs de la expansin y diversificacin de la circulacin y construccin de conocimiento.
Esta conferencia contribuy a la creacin, desarrollo y fortalecimiento de la redes de
educacin superior en la regin y al diseo y operacin de programas como Ctedras
233
UNESCO (Pardo y Noblia, 2000). El Informe Mundial de la UNESCO (2005). Hacia las
Sociedades del Conocimiento plantea que las mutaciones tecnolgicas han generado la
aparicin de la sociedad red (Castells, 1998). En toda organizacin social hay una trama de
redes sociales dentro de los cuales los individuos mantienen relaciones privilegiadas. No
obstante, en el contexto de la revolucin de la informacin se han creado nuevas formas de
organizacin que no se ajustan a la lgica de centralizacin de los espacios y polos de
decisin convencionales (Cervantes, 2006). Este informe argumenta que el incremento de
relaciones democrticas que trascienden a menudo a los estratos sociales y las barreras
nacionales estn modificando las formas de ejercer el poder de las jerarquas tradicionales.
Se sugiere, asimismo, que el trabajo de investigacin se desarrolle en colaboratorios
virtuales o sea en plataformas electrnicas digitales que permiten intercambiar y compartir
los procesos de la investigacin y la difusin permanente de la innovacin entre las distintas
regiones del planeta (Vary,2000). Este documento recomienda a los organismos
gubernamentales la conveniencia de crear redes e infraestructura de colaboracin cientfica
accesible a los investigadores de distintos pases y regiones - comprendidos a los que trabajan
en pases en desarrollo - y ser administradas colectivamente. Los pases o centros de estudio
que por desconocimiento, resistencia o carencia de infraestructura se mantienen al margen de
esta tendencia pueden perder competitividad en la produccin de conocimiento as como el
acceso a recursos financieros extraordinarios.
En Mxico existen diversas polticas formuladas por organismos federales, estatales o
autnomos respecto a la misma cuestin. La Secretara de Educacin Pblica, en su
Programa Nacional Educativo (PNE 2001-2006) recomienda que las instituciones educativas
adquieran nuevas capacidades que les permita trascender sus fronteras tradicionales. Las
redes de comunicacin auxilian en el establecimiento de nuevos vnculos y fortalecen los
existentes entre instituciones educativas, culturales y laborales. El PNE enuncia que mediante
el empleo de las redes electrnicas digitales los investigadores pueden disponer de un
espacio movilizado de su capacidad intelectual, creativa e innovadora.
Como parte de polticas para alcanzar una educacin superior de buena calidad, el documento
plantea la necesidad de impulsar la conformacin de redes de cuerpos acadmicos que
generen sinergias entre los que han alcanzado un grado de consolidacin apreciable y entre
los que se encuentran en proceso de desarrollo para propiciar la consolidacin de estos
ltimos (PNE 2001-2006: 207 y 213), as como estimular la conformacin de redes de
cooperacin e intercambio entre instituciones y entre cuerpos o grupos acadmicos a nivel
nacional e internacional. Por su parte el Programa Sectorial de Educacin 2007-1012 traza
como estrategia fundamental para la educacin superior mexicana fomentar el desarrollo y
uso de la tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar los ambientes y
procesos de aprendizaje, la operacin de redes de conocimiento y el desarrollo de proyectos
intra e interinstitucionales (SEP, PNS 2007-1012: 40). El mismo Programa Sectorial dentro
de los temas transversales en relacin a fortalecer el sistema nacional de informacin de la
educacin superior explicita como una de sus lneas de accin el aprovechar las TIC para
promover el acceso, e impulsar la consulta de bases de datos en lnea.
234
El trabajo en redes tambin ha sido promovido por el Programa de Mejoramiento del

Profesorado (PROMEP) desde los inicios de su fundacin por la SEP a finales de 1996. Se
marcan como objetivos: Mejorar el nivel de habilitacin el personal acadmico de tiempo
completo en activo en las instituciones pblicas de educacin superior, y fomentar el
desarrollo y consolidacin de los cuerpos acadmicos para fines de este trabajo se asimilan a
los grupos de investigadores adscritos a las Dependencias de Educacin Superior (DES). En
un estudio reciente se seala, entre los rasgos invariantes de los cuerpos acadmicos, la
participacin en redes de colaboracin e intercambio acadmico (SEP-PROMEP, 2006:98).
Esto obedece a las polticas del PNE 2001-2006 que establece un conjunto de estrategias para
propiciar la transformacin de un sistema bsicamente cerrado en uno abierto, innovador y
dinmico que se caracterice por la existencia de redes de colaboracin e intercambio
acadmico entre cuerpos acadmicos e instituciones, tanto a nivel nacional como
internacional.
La ANUIES en su documento estratgico de 1998, La Educacin Superior en el Siglo XXI,
establece que para realizar los programas acadmicos respectivos ser necesario crear redes
interinstitucionales de cooperacin a lo largo y ancho del pas. Para que la interaccin entre
acadmicos no se limite al personal de una misma institucin, sino que se conciba como un
gran esfuerzo de apertura a las dems instituciones del pas y del mundo, se instaurarn redes
acadmicas y de movilidad. En ltima instancia lo que hace la ANUIES es retomar los
procedimientos ya indicados por el gobierno federal (PNE 2001-2006) y divulgarlos entre
las instituciones afiliadas. Estas polticas generadas en cascada, -nivel internacional, nacional
y local-institucional- son aplicadas de manera heterognea entre las diferentes universidades
pblicas estatales y se han enfocado, principalmente, a la bsqueda de alternativas de
cooperacin universitaria en red, utilizando diferentes programas e instrumentos de
participacin, con el fin de contribuir al proceso de convergencia y articulacin de los
sistemas de educacin superior tanto al interior de Mxico como con otros pases de globo
(IESALC-UNESCO, 2006). En este campo especfico de las redes telemticas de
investigadores queda pendiente el estudio de la posibilidad de creacin de un espacio
electrnico comn de grupos de investigacin, con especial hincapi en el anlisis de los
desafos de la cooperacin universitaria en red, a nivel nacional e internacional.
4. Estudio exploratorio: Las redes telemticas de investigacin en las

Universidades Pblicas Estatales (UPE).
En el contexto latinoamericano los pases ms avanzados en tecnologas han creado sus
propias redes para la academia, por ejemplo: a) en Mxico, se tiene la RED CUDI
Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet. (http://www.cudi.edu.mx/ ) con el
fin de dotar a la comunidad cientfica y universitaria e una red de telecomunicaciones para la
instauracin de una nueva generacin de investigadores, dotndolos de mejores herramientas
que les permitan desarrollar aplicaciones cientficas y educativas de alta tecnologa a nivel
mundial1, en conexin con la Red CLARA. En Amrica Latina recientemente se ha instalado
1
CUDI cuenta con 22 Instituciones de Educacin Superior (IES) como asociados acadmicos, 49 como
afiliados acadmicos y 14 Institutos Nacionales de Salud. (Fuente: Portal CUDI).
235
la RED CLARA (Cooperacin Latino Americana de Redes Avanzadas) que enlaza a las
redes nacionales de Amrica Latina2 a GANT2, la red avanzada paneuropea, y a la Costa
Atlntica de US. (http://www.redclara.net/). Estas macro-redes estn destinadas principalmente
a los procesos de investigacin institucional e inter-institucionales, ya sea a nivel nacional e
internacional. Se caracterizan por ser de banda ancha y alta velocidad. A nivel de las IES,
Mxico apenas inicia un proceso de creacin y despegue de programas de investigacin en
red. Para disponer de una visin cercana sobre al estado actual de las redes de investigacin
en el pas se realiz una consulta en red acerca de los avances en este rubro.
Se sistematiz la informacin reportada en los sitios Web de las 34 Universidades Publicas
Estatales (UPE). Se plane dejar al margen del estudio las Universidades Pblicas Federales
(UPF): Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Instituto Politcnico Nacional
(IPN), Universidad Autnoma Metropolita (UAM) y Universidad Pedaggica Nacional
(UPN) que, segn normatividad de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), son las nicas
que se clasifican como UPF. El criterio de exclusin hace referencia al hecho a que este tipo
de universidades tienen mayores asignaciones presupuestales que las universidades pblicas
de provincia (UNAM-SES, 2006) y, por lo mismo, el desarrollo tecnolgico de las UPE en
relacin a las redes de investigacin se encuentra en una etapa de despegue. De ah que se
prioriz la indagacin sobre qu acontece en las universidades pblicas de provincia en
relacin las redes de investigacin.
Aspectos metodolgicos. Para disponer de una visin cercana sobre al estado actual de las
redes de investigacin en Mxico se diseo un protocolo de bsqueda de informacin con
base en una muestra estratgica de 34 UPE que, como ya se mencion, son las que disponen
de menor subsidio federal y supuestamente sus niveles de desarrollo tecnolgico es menor.
El protocolo contempl tres fases para el proceso de recopilacin de informacin:
Fase 1: Bsqueda electrnica de informacin nicamente a travs de los Portarles o
Sitios Web de la sede central de estas casas de estudio, sin tomar en cuenta los de otras sedes
o subsedes, dependientes de la misma institucin.
Fase 2: Bsqueda de informacin mediante una encuesta electrnica aplicada a los
responsables (directores o coordinadores) de las instancias oficiales de programacin y
control de protocolos de investigacin registrados, en cada una de las instituciones
contempladas en la muestra, con el propsito de ratificar o ampliar la informacin publicada
en los Portales o Sitios Web respectivos.
Fase 3: Entrevista diseada con preguntas abiertas para recabar, va red Internet,
aportes relevantes de investigadores que lideran cada una de las experiencias de investigacin
que han llevado a cabo en colaboratorios virtuales o mediante un uso intensivo de las redes
telemticas y que se consideran pertinentes para este estudio. Por tanto, esta fase exploratoria
2
Los seis principales nodos IP de la troncal de Red CLARA estn ubicados en So Paulo (SAO - Brasil),
Buenos Aires (BUE - Argentina), Santiago (SCL - Chile), Panam (PTY - Panam), Tijuana (TIJ - Mxico) y
Miami (MIA - Estados Unidos, US). Desde SAO, Red CLARA enlaza a las Redes Nacionales de Amrica
Latina a GANT2, la red avanzada paneuropea, y a la Costa Atlntica de US. Desde TIJ, se establece la
conexin directa con la Costa Pacfico de US. Pases actualmente conectados a Red CLARA: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Panam, Per, Uruguay y Venezuela.
236
constituye solo un avance de la investigacin global ya programada. Para la bsqueda de

informacin en esta primera fase se aplicaron las siguientes tcnicas: a) Se elabor un lista de
chequeo que contempl la exploracin bajo los siguientes indicadores: redes,
investigacin, academias, grupos de investigacin, proyectos de investigacin y
programas de investigacin; b) Se dise una base de datos con las siguientes variables:
Estado, Nombre de UPE, Denominacin de la Red y Objetivo General. Se incluy en cada
caso la fuente electrnica correspondiente; y c) Concentracin de los resultados de la
indagacin en grficas y tablas. (Vase Anexo 1 Tabla 1).
Resultados. De las 34 UPE contempladas en la muestra estratgica, 25 que constituye el
(73.5 %) de la muestra no tienen informacin al respecto en su sitio Web. Las restantes 9
(26.5%) tienen registros en sus sitios Web referentes a redes de investigacin (Vase Grfica 1).
Grfica 1. Estado actual de las redes de investigacin
en las 34 Universidades Pblicas Estatales (UPE)
2008-Mxico.
73.5%
25
20
15
26.5%
10
5
0
9
UPE con redes de
Investigacin
25
UPE sin redes de
Investigacin
Fuente. Sitios Web de las UPE-2008-Mxico.
De las 9 UPE que en sus sitios Web tienen publicada informacin sobre las redes de
investigacin, 6 tienen publicados datos de una 1 red de investigacin, 2 tienen datos sobre 2
redes y 1 sobre 3 redes (Vase Grfica 2).
No. de redes por UPE
Grfica 2. Nmero de redes de investigacin por UPE.

Resultados del estudio exploratorio
2008-Mxico.
3
UANL
UDG
UNISON UAEMor
.
UAQ
UAT
BUAP
UACH
UAEMx
Universidades Pblicas Estatales
Fuente. Sitios Web de las UPE-2008-Mxico.3

3
UANL Universidad Autnoma de Nuevo Len
UDG Universidad de Guadalajara
UAQ Universidad Autnoma de Quertaro

UAT Universidad Autnoma de Tamaulipas
237
Los anteriores datos permiten concluir que de las UPE -contempladas en la muestrael 73.5% no hacen uso de los servicios de la Internet para subir informacin sobre las redes
de investigacin e informar a la sociedad. Lo que indica una aplicacin muy baja de las redes
telemticas para el desarrollo de las actividades principales de la academia como es la
investigacin. Sin embargo stos resultados no permiten inferir que la mayora de UPE en
Mxico no realizan investigacin sino que supuestamente continan laborando con los
mtodos convencionales de la indagacin. Asimismo se demuestra que estas IES tienen poco
inters en promover la difusin de sus espacios de investigacin y sus productos.
A continuacin se analizan las especificidades de las caractersticas bsicas de las
redes de investigacin registradas en algunas de las UPE de Mxico (Vase tabla 3).
Tabla 3. Sntesis de las caractersticas de las redes de investigacin en las UPE de
Mxico (Vase Tabla 2).
(Del indicador 4 al 7 se excluyen 2 redes cerradas y la red en construccin).
Indicadores
1.
Identidad
de la red
2.
Tipo de red
3.
Formato electrnico
4.
Publicaciones
5.
ltima actualizacin
6.
Espacios de comunicacin
(Foros, e-mail)
7.
Cobertura
8.
Distribucin por rea del

conocimiento
UNISON Universidad de Sonora

UAEMor Universidad Autnoma del Estado de Morelos
UAEMx Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Subindicadores
Resultados
Lista de Integrantes
Solicitud de inscripcin
Requerimientos membresa
Abierta
Cerrada
En construccin
Pgina Web
5
2
6
10
2
1
11
Plataforma
En construccin
Completa
Incompleta
No existe
2003
2005
2006
2007
No existe
Foro
E-mail
No existe
Nacional
Internacional
Educacin
Ciencias de la salud
Ciencias naturales
Ciencias sociales
2
1
4
3
3
1
1
1
1
6
2
1
7
4
6
3
2
2
4
BUAP Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

UACH Universidad Autnoma de Chihuahua
238
Ingenieras
Humanidades
1
1
Fuente: Sitios Web de las UPE-2008-Mxico.
Con base en las caractersticas de las 13 redes que se promueven en los Sitios Web, de las 9
UPE ya registradas (Vase Anexo 2, Tabla 2) se elabor una nueva tabla con la sntesis de dichas
particularidades mediante la utilizacin de 8 Indicadores y 28 Subindicadores (Vase Tabla
3), con la finalidad de llevar a cabo un anlisis de las mismas. En el indicador Identidad de la
red es pertinente resaltar que 6 de ellas exigen como requisito para participar el ser miembro
de dichas redes. Respecto al Tipo de red 10 de ellas son abiertas aunque condicionadas a la
solicitud de inscripcin y a membresa de pertenencia. Su formato electrnico es en su
mayora (11) de tipo pgina Web y solo 2 usan plataformas electrnicas.
En cuanto a la publicacin de informacin en algunas est ausente (3), en otras es incompleta
(3) y slo en 4 se puede encontrar los textos en extenso. En su actualizacin los resultados
son poco favorables: en 6 no se registra fecha de actualizacin y en las dems, a excepcin de
1, sus contenidos no son actualizados como corresponde. Para una comunidad de
investigadores las estrategias de comunicacin empleadas son fundamentales para la
participacin de sus miembros, sin embargo, en mayora (7) no existe ningn espacio de
comunicacin, 1 utiliza el a-mail y slo 2 los foros. En su dimensin de cobertura si bien en
6 se registra que son a nivel internacional por la implicacin negativa de algunos de los
indicadores ya analizados esta dimensin se encuentra agudamente afectada.
Finalmente, en el indicador de distribucin de las redes por rea de conocimiento predomina
las orientadas hacia las ciencias sociales (4) y a la educacin (3). Las dems se
concentran en menor cantidad en tpicos relacionados con las ciencias de la salud y
ciencias naturales. Quedan en ltimo lugar las vinculadas con ingenieras y humanidades.
Conclusiones
Las redes telemticas con un enfoque socio-tcnico potencian las nuevas tendencias de la
investigacin. Interactuar entre pares, aprender de diversos campos, conocer lo que hacen
colegas de otras disciplinas para enriquecer la visin propia, y actuar en conjunto con la
finalidad de obtener el mayor provecho de los estudios, las reflexiones y las teoras son
tendencias de la investigacin contempornea. Las redes telemticas propician la pertinencia
de abrir y perfeccionar la visin global de los investigadores mediante la apertura de sus
cubculos, sus laboratorios y sus reas para dar a conocer sus aportes, reflexiones y resultados
en temas que de por s ya exigen ir ms all de las fronteras tradicionales para insertarse en
las interconexiones globales.
Las redes modifican la estructura de trabajo de la academia. En parte eso puede estar
retrasando la conectividad a travs de fronteras. La universidad hasta los 80s fue una
institucin posmoderna, las personas podan decidir en sus laboratorios o despachos el tipo
produccin de conocimiento que deseaban, de acuerdo a formas de constitucin de las
239
disciplinas. Con el desarrollo de las redes telemticas y un mayor posicionamiento de la

produccin del capitalismo, tanto el conocimiento como las universidades se orientaron ms
al servicio de la sociedad.
Las polticas educativas de los organismos normativos oficiales reflejan un fuerte desfase
entre las exigencias de actualizacin profesional y tecnolgica de los grupos de
investigadores (cuerpos acadmicos para PROMEP) y las situaciones y contingencia reales
en que se encuentran las propias instituciones de educacin superior pblicas en los estados,
principalmente, en lo referente a la incorporacin de las TIC al mbito de la enseanza y de
la investigacin.
En las circunstancias actuales no es suficiente demandar que se formen redes de
investigadores y que los grupos de investigadores trabajen de manera colaborativa, no slo en
espacios de presencialidad sino tambin en los de la virtualidad, pues es poco probable que
puedan cumplir tales exigencias cuando no cuentan con espacios adecuados, entrenamiento y
formacin tcnico-pedaggica pertinente y, mucho menos, con las herramientas tecnolgicas
apropiadas que faciliten elevar la calidad de los procesos de investigacin de acuerdo a los
nuevos escenarios de las sociedades de la informacin y el conocimiento.
La participacin de las comunidades virtuales de investigadores de las universidades pblicas
del pas es absolutamente imprescindible, pues los cientficos y estudiantes que utilizan la
Internet en colaboracin con sus colegas de todo el mundo, para intercambiar informacin,
hacer investigaciones bsicas y desarrollar tecnologas en los diversos campos de los saberes,
constituye el mejor aporte en la construccin de las nuevas sociedades de la informacin y
del conocimiento, orientadas a la resolucin de los problemas ms apremiantes de nuestros
pases.
Educar para la sociedad de la informacin y el conocimiento es mucho ms que cambiar
libros por pantallas o aulas por colaboratorios virtuales. Se debe conjugar lo mejor de la
tradicin y de la experiencia cientfica con las nuevas opciones tecnolgicas. Sera continuar
en el atraso si la mayora de nuestras universidades pblicas estatales eligen seguir viviendo
en los suburbios de la sociedad del conocimiento -tal como lo expresara el rector de la
UNAM-. Los resultados del estudio exploratorio respecto al poco desarrollo de proyectos de
indagacin en red, por parte de las comunidades de investigadores de las universidades
pblicas mexicanas, as lo estn corroborando
Promover la formacin de redes inter-universitarias para intercambio de experiencias, el
diseo y la ejecucin de acciones de investigacin sobre temas de inters comn, que
contribuyan a la resolucin de problemas globales y locales, que afectan a nuestros pases,
implica la adopcin de nuevas polticas y la aplicacin racional de recursos que faciliten el
uso eficiente y cualificado de las redes telemticas de investigadores, tanto a nivel nacional
como internacional.
El reto de las redes telemticas est en las universidades pblicas estatales. Fueron y son
instituciones que han respondido ms a intereses locales que globales. De ah que solo un
poco ms de una cuarta parte (26.5%) de las UPE tengan en los sitios Web informacin
240
sobre sus redes de investigacin. El anlisis de sus caractersticas mediante indicadores y

subindicadores refleja en trminos globales un estado de despegue inicial con fuertes
carencias de facetas de calidad. Estudios posteriores tendran que enfocarse en analizar las
dinmicas de transfronterizacin de la produccin del conocimiento, el intercambio de
informacin, la expansin y la financiacin de las redes de investigacin, prioritariamente
en las UPE.
Los problemas organizacionales a resolver sern cmo ubicar los sistemas de
financiamiento compartidos para la produccin de conocimiento, la forma de regular el
trabajo entre investigadores que trabajan en distintas instituciones educativas o centros de
investigacin. As como la forma de ubicar distintas responsabilidades entre investigadores
a nivel internacional.
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244
COMUNIDADES VIRTUALES:
PRINCIPIOS E INDICADORES PARA SU CONSOLIDACIN.
Ana Ma. Bauelos Mrquez
Introduccin
l hecho de que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se estn

popularizando y haciendo su uso un poco ms accesible a la poblacin en general, sin duda
provoca un impacto en el mbito escolar, una herramienta educativa que se ha popularizado lo
constituyen las comunidades virtuales.
Para ello tanto en la vida cotidiana como en la profesional como lo seala Barber (2007) se
exige cada vez ms de las personas adultas que estn familiarizadas con la tecnologa con la
finalidad de:
1. Entender conceptos bsicos de tecnologa para manejar computadoras, calculadoras,
telfonos mviles y otras tecnologas porttiles (conceptos bsicos).
2. Construir significados desde la informacin recibida (comprensin).
3. Crear un producto adecuado en base al uso de la tecnologa (finalidad).
4. Aprender de manera autnoma con el apoyo apropiado (autonoma).
5. Comunicarse de manera efectiva (comunicacin).
6. Participar plenamente como miembros de un grupo (asociacin).
7. Utilizar la informacin y la tecnologa responsablemente (responsabilidad).
Como puede observarse, cada uno de los requerimientos mencionados conllevan en s mismos
ciertas competencias y principios que son importantes identificar para contribuir as a la
consolidacin paulatina de comunidades virtuales en general. A continuacin se mencionan
algunos antecedentes al respecto:
Kearney (2001) describe que la comunidad acadmica tradicional est compuesta de tres entornos
distintos: las aulas en las que se supone tiene lugar el aprendizaje formal que provee la
institucin; la biblioteca, donde tiene lugar el auto-aprendizaje; y por ltimo los entornos de
trabajo en grupo, que abarcan desde grupos organizados de estudio, y reuniones informales de
alumnos para estudiar juntos, hasta conversaciones espontneas en cafeteras o pasillos; en estos
entornos los alumnos se ayudan entre s, consciente o inconscientemente, a aprender: es un
aprendizaje informal, social, y muchas veces poco reconocido.
245
Ana Mara Bauelos
La introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin, y el desarrollo del e-learning han

tenido tres etapas hasta la fecha. En la primera de ellas se reproducan los enfoques tradicionales
de la educacin a distancia, basado en el auto-estudio de materiales enviados por correo. La
diferencia fue el empleo de nuevas tecnologas para entregar este material con mayor agilidad, y
para mejorar cuestiones de presentacin. Este modo de entender la educacin se concibe
principalmente desde la perspectiva de la provisin de contenidos.
En la segunda etapa se empieza a reconocer que la educacin es ms que una mera entrega de
contenidos, y aparecen los campus virtuales, en los que se intenta reproducir el entorno
tradicional de la educacin a travs de las tecnologas. Al principio el intento era recrear el aula,
la experiencia formal, y se segua entendiendo la educacin bsicamente como una cuestin de
gestin de contenidos.
Sin embargo, este enfoque quedaba incompleto para muchos, y en la tercera etapa aparecen
campus virtuales que reconocen la necesidad de la comunicacin, usando foros y espacios
informales como cafeteras, reproduciendo as los principales elementos fsicos del campus de
ladrillo. Sin embargo, todava no se puede decir que los enfoques utilizados son realmente
satisfactorios, los altos niveles de abandono en el e-learning son testigo de ello.
Tal vez lo que ocurre es que se est prestando demasiada atencin a la reproduccin de los
elementos visibles; las aulas, y los recursos de contenido, sin considerar que lo que se debe
reproducir no son stos, sino los procesos involucrados en el aprendizaje. En la mayora de
soluciones e-learning se la da importancia primordial al contenido impartido por un profesor
experto. Sin embargo, el aprendizaje efectivo en una comunidad virtual necesita dilogo y
conversacin, entre otros elementos.
Existe un nmero considerable de bibliografa acerca de este tema, sin embargo, existen en
menor medida aquellas experiencias que sugieran recomendaciones especficas para su
consolidacin, razn de esta aportacin y cuyo propsito es el exponer algunos principios e
indicadores para lograr su fortalecimiento.
Comunidades virtuales: de aprendizaje y de prctica
Sin pretender ser exhaustivos en la definicin de este concepto, adems de ser el tema central de
la presente obra, conviene iniciar situando algunas nociones al respecto.
De acuerdo a Rheingold (1996) las comunidades virtuales son agregaciones sociales que
emergen de la red cuando un nmero suficiente de personas entablan discusiones pblicas
durante un tiempo lo suficientemente largo, con suficiente sentimiento humano para formar redes
de relaciones personales en el ciberespacio.
No son comunidades por su localizacin comn sino por un inters compartido, son tres los
elementos bsicos que condicionan la existencia de una comunidad virtual: la interactividad, el
componente afectivo y el tiempo de interaccin (Silvio, 1999). Garrido (2003) propone que una
comunidad virtual es aquel contexto social en el que, entre sus miembros, se producen y
246
mantienen interacciones en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias
identidades, en una dinmica de construccin de un sistema cultural o cibercultura que les
permite acceder, compartir, cogenerar y construir conocimiento socialmente.
Una comunidad existe en la medida en que sus miembros se comunican compartiendo e
intercambiando informacin.
De acuerdo a Aoki (1994, citado en Pazos, Prez y Salinas, 2001), las comunidades virtuales
pueden dividirse en tres grupos: 1) aquellas que se solapan totalmente con comunidades fsicas;
2) aquellas que lo hacen en parte con las comunidades reales y 3) las que estn separadas
totalmente de las comunidades fsicas.
Otra clasificacin es la que propone Hagel y Armstrong (1997, citado en Silvio, ob. cit.), en
comunidades orientadas hacia el usuario, donde stos definen el tema de la comunidad. Y las
orientadas hacia la organizacin, donde el tema es definido segn los objetivos y reas de trabajo
de la organizacin donde reside la comunidad.
Las comunidades virtuales brindan la posibilidad de trabajar de manera cooperativa, Guitert y
Gimnez (2000) sealan que sta se da cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de
individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a
generar un proceso de construccin de conocimiento.
Los espacios de comunicacin permiten a sus participantes el intercambio de miradas diferentes
acerca de problemticas comunes, son un espacio privilegiado de aprendizaje, de alcanzar
intereses comunes juntos y de establecer relaciones sociales.
Barab, S., Kling, R. y Gray, J. (2004), puntualiza que las comunidades son una red de individuos
que comparten y desarrollan conocimiento, creencias, valores, historias y experiencias enfocadas
a una prctica en comn y mutuo empuje.
Otros autores como Mercer (2001) identifica las comunidades como grupos de personas que
comparten experiencias e intereses comunes y que se comunican entre s para conseguir esos
intereses. A diferencia de la mayora de las comunidades presenciales una comunidad virtual deja
registro de las discusiones e interaccin entre sus miembros lo que beneficia colateralmente a
personas no pertenecientes a la comunidad quienes pueden acceder a la informacin colectiva
como una mente grupal asistida por la Internet.
Por otro lado, en las comunidades de aprendizaje se fomenta la realizacin de actividades de
forma individual o colectiva, permitiendo la exploracin y experimentacin de diversas
situaciones a travs de la activacin consciente de los alumnos, permitiendo del mismo modo
aumentar el nivel de participacin y de compromiso. Permiten recibir y disponer de informacin
del modo que mejor se adapte a las posibilidades receptoras del alumno; el uso de textos, sonidos
e imgenes permite ofrecer informaciones a travs de estimulaciones perceptivas
multisensoriales.
247
Ana Mara Bauelos
Se asume la orientacin sobre la dimensin social, por tanto se sustenta en la comunicacin ms

que en la informacin, entendiendo que el conocimiento se construye socialmente; se basa en las
contribuciones de todos los participantes; el docente es un facilitador y un co-participante; los
participantes, como iguales, son una parte crtica del proceso de construccin del conocimiento;
de la adquisicin de aprendizaje, por lo que se requiere su compromiso para llevarlo a cabo; el
conocimiento se construye activamente a partir de la explicacin, la interpretacin y el
cuestionamiento tanto del nuevo como del conocimiento existente (Mas, Jurado, Ruiz, Ferrndez,
Navo, Sanahuja, y Tejada, 2006).
Por su parte, las comunidades de prctica son una forma de crear valor en las instituciones por
medio del conocimiento que en ellas se genera, recuperando el saber de cada uno de sus
participantes, su experiencia para construir nuevo conocimiento que es reconocido como un valor
fundamental por sus integrantes, en esos colectivos el aprendizaje implica participacin en
comunidad y la adquisicin de conocimientos se considera un proceso de carcter social
(Jernimo, 2007).
Como puede apreciarse hasta aqu, la incorporacin de comunidades de aprendizaje en la
planeacin didctica de cursos, independientemente si es para la modalidad presencial, abierta o a
distancia, enriquece el proceso enseanza-aprendizaje y permite alcanzar uno de los fines de la
enseanza referido a la capacidad de comprensin y actuacin autnoma del alumno, esto es, el
alumno debe poder realizar con ayuda en un momento dado lo que podr realizar ms tarde de
manera independiente.
Sin embargo, poner en prctica una comunidad virtual que adems propicie un aprendizaje,
implica una planeacin didctica adecuada, para lograr este propsito, la siguiente seccin ofrece
una serie de principios e indicadores a tomar en cuenta en el diseo de comunidades, ya sean de
aprendizaje o de prctica.
Principios
Con el propsito de avanzar en el logro de objetivos propuestos por un grupo de personas
reunidas para construir conocimiento de manera conjunta e interesados en construir una
comunidad, Jernimo (ob. cit) seala que son importantes los siguientes principios:
-
Pertinencia, es decir, la percepcin de los componentes de ser parte y de estar conectados

con todos los otros.
Influencia, es decir, la conviccin que un sujeto debe tener de poder incidir con las
propias acciones sobre los procesos de funcionamiento de la comunidad, a su vez, est en
grado de imprimir una direccin a las decisiones de sus componentes.
Integracin y satisfaccin de las necesidades, es decir, los sujetos deben reconocer que
la comunidad satisface sus necesidades.
Conexin emotiva. La participacin de experiencias consideradas importantes por los
miembros y una historia comn garantizan la sedimentacin del sentido de pertenencia.
Autonoma. Est estrechamente relacionada con un comportamiento estratgico del
miembro de la comunidad que busca aumentar gradualmente su responsabilidad en la
248
aplicacin autorregulada y consciente de conceptos, procedimientos y valores adecuados a

la situacin en la que ha de actuar.
Ahora bien, para que estos principios cobren sentido se requiere previamente de analizar una
serie de condiciones para que una comunidad virtual en el entorno educativo pueda gestarse
como lo indica Cabello, Leiva y Rascn (2006):
En primer lugar, tienen que producirse cambios institucionales que faciliten el desarrollo de las
comunidades de aprendizaje.
En segundo lugar, se debe indagar en modelos formativos globales para el buen funcionamiento
de las comunidades de aprendizaje.
En tercer lugar, es necesario avanzar en las innovaciones tecnolgicas necesarias y pertinentes
para permitir que nazcan en el seno de la educacin digital, redes de aprendizaje como
comunidades de aprendizaje, que a su vez faciliten herramientas de trabajo que propicien
entornos modernos y flexibles, tanto virtuales como presenciales.
En cuarto lugar, hay que sealar que la participacin activa, responsable y cooperativa de todos
los miembros (alumnos, profesores, personal de apoyo, personal tcnico, etc.) de las redes de
aprendizaje es clave fundamental para el desarrollo adecuado y normalizado de la educacin
digital, siendo muy importante la horizontalidad de las relaciones frente al modelo tradicional y
vertical de las estrategias de enseanza y aprendizaje.
En quinto lugar, es una clave fundamental la igualdad en el acceso de todos los miembros
pertenecientes a las comunidades de aprendizaje con independencia de su condicin o el lugar
donde estudien o trabajen. Es ms, consideramos que la diversidad y la heterogeneidad del
alumnado puede ser un elemento extraordinariamente enriquecedor en los diseos abiertos y
flexibles de educacin digital, sobre todo aquella dirigida a una amplia rama de profesionales de
la educacin, de la comunicacin y de la publicidad, entre otros.
En sexto lugar, podemos sealar que los modelos flexibles y globalizados de las comunidades de
aprendizaje requieren apostar por un trabajo en equipo, claramente colaborativo, y los grupos
heterogneos son la mejor forma de obtener un conocimiento crtico y un aprendizaje
compartido.
En sptimo lugar, nos resulta imprescindible situar al alumno en el centro o eje de los
objetivos del aprendizaje en la educacin digital, de tal manera que las comunidades de
aprendizaje tengan su total sentido y coherencia dentro de la misma.
En efecto, si estas condiciones se producen, las ventajas de las comunidades virtuales sean de
aprendizaje o de prctica es posible establecerlas como procesos de comunicacin activa,
responsable y crtica. Cruz (2008) describe cmo las comunidades virtuales se conforman de
manera general a partir de procesos que permiten su integracin y desarrollo (Ver diagrama 1).
249
Ana Mara Bauelos
Diagrama 1. Procesos que conforman una comunidad virtual

Indicadores
Por su parte, Barber (ob. cit.) seala que los contextos educativos virtuales son un buen
mbito para el desarrollo de la planeacin educativa, anlisis de situaciones y toma de decisiones
ajustadas puesto que son requerimientos necesarios para formar parte fluida de una comunidad
virtual. Se coincide tambin con Bonsiepe (2000) en la importancia del diseo ya que el proceso
de comunicar y compartir conocimiento est vinculado con la presentacin del conocimiento, y la
presentacin de conocimiento es -o podra ser- un punto principal en el diseo. Sin las
intervenciones del diseo, la presentacin del conocimiento y la comunicacin en la comunidad
virtual el conocimiento no podra ser percibido, asimilado y construido ya que necesita ser
mediado por una interfase que debe ser dinmica y no esttica y analiza si se est en
funcionamiento para el objetivo de aprendizaje, de lo contrario se debe modificar o adaptar.
De ah la importancia del anlisis tanto de principios y procesos que permitan delinear
indicadores que faciliten la comprensin de la integracin y desarrollo de la comunidad virtual,
as como definir estrategias de planeacin educativa, diseo y comunicacin que coadyuven el
fortalecimiento de stas.
250
Partiendo de los principios y procesos identificados se enuncian algunos indicadores que

permitan el mejor desarrollo de comunidades virtuales.
Principios
Pertinencia
Procesos
Integracin
Influencia
Toma de decisiones
Satisfaccin
intereses,
necesidades
expectativas
Ubicacin de procesos vividos
Integracin
Organizacin y Participacin
251
Indicadores
Sentirse parte de la comunidad e
interconectado con los otros.
Apoyar
y
mantener
el
planteamiento de objetivos
comunes.
Establecer
elementos
que
fortalezcan la identidad de la
comunidad (nombre, propsitos,
etc.).
Tener presente el crecimiento de
la comunidad, esto es, emplear
eficazmente los conocimientos
de cada miembro, y a la vez
adquirir nuevos conocimientos y
compartirlos con los dems.
Generar grupos que involucren
integrantes con distintos niveles
de conocimiento, con el fin de
que los ms expertos instruyan a
los de menor preparacin.
Es deseable que el profesor
cuente con alguna experiencia
como participante de una
comunidad virtual, la prctica es
distinta si se cuenta con una
experiencia previa.
Conformar
grupos
segn
intereses.
Intercambiar experiencias e
intereses para identificar lo que
se ha hecho y las tareas por
hacer.
Establecer
los
objetivos
colectivamente, se debe ser
sensible a las necesidades,
inquietudes y posibilidades de
los integrantes individualmente.
Emplear estrategias didcticas
que aborden el principio
aprender haciendo en colectivo.
Ana Mara Bauelos
Principios
Procesos
Conexin emotiva
Comunicacin y
retroalimentacin
252
Indicadores
Los
integrantes
deben
desarrollarse en aquellas reas
por las que sientan ms inters y
para las que se encuentren ms
capacitados,
asumiendo
la
responsabilidad de compartir sus
conocimientos y aptitudes con
sus compaeros.
Establecer
claramente
y
mantener en el proceso (la
gestin del trabajo), las reglas de
participacin de la comunidad.
Delimitar y priorizar funciones y
tareas.
Asignar roles que permitan la
eficiencia en el cumplimiento de
tareas.
Identificar elementos positivos y
negativos en la comunicacin de
la comunidad y la forma de
manejarlos.
Evitar
la
aparicin
de
participaciones individuales.
Centrar los temas de discusin,
plantear preguntas que permitan
avanzar en el anlisis y
discusin.
Monitorear permanentemente las
aportaciones para reestablecer la
comunicacin e integrar a todos
los participantes.
Brindar andamiajes a la medida
y emplear el modelamiento, es
decir, reelaborar preguntas o
intervenciones de los alumnos
participantes.
Impulsar actividades entre pares.
Articular los objetivos que
persiguen y los trminos en que
se van a juzgar su nivel de xito.
Generar eficiencia en los canales
y tiempos de comunicacin.
Verificar
las
formas
de
Principios
Procesos
253
Indicadores
retroalimentacin
en
documentos y en espacios de
comunicacin.
Reconsiderar el aprendizaje en
todas sus dimensiones y no
quedarse a nivel intelectual, sino
retomar los aspectos afectivos y
especialmente los sociales.
No olvidar que gracias a los
soportes y la ayuda de otros,
puede
desencadenarse
un
proceso
de
construccin,
modificacin, enriquecimiento y
diversificacin de los esquemas
de conocimiento que definen el
aprendizaje.
Crear un clima de respeto y
apertura al considerar las
contribuciones de los dems
miembros
y
tolerar
las
diferencias para sentirse a gusto
al
momento
de
externar
opiniones.
Aceptar los errores, evitar culpar
a alguno de los miembros y
manifestar que los errores
pueden permitirse en la medida
en que contribuyan al trabajo de
la comunidad.
Ensear a negociar, elemento
clave en una comunidad y
fomentar el respeto hacia las
participaciones de los dems,
por ejemplo, ante un comentario,
centrarse en los aspectos
positivos en lugar de los
negativos,
dirigir
los
comentarios hacia lo que es
susceptible de cambiar en lugar
de reiterar lo que est mal.
Establecer un ambiente de
protocolos sociales para las
interacciones
(saludar,
Ana Mara Bauelos
Principios
Autonoma
Procesos
Trabajo
independiente
complementariedad en
colectivo
Indicadores
despedirse).
y Reconocer que los alumnos
lo
aprenden a diferentes ritmos y
de distinta manera, por lo que se
deber propiciar la participacin
social a fin de favorecer el
intercambio entre pares y lograr
poco a poco la autogestin e
independencia.
Establecer mecanismos para
compartir lo aprendido.
Es importante reconocer que el conocimiento no se construye nicamente en el saln de clases o

en los espacios escolares, por lo que se debern buscar escenarios que le permitan al individuo,
junto con la comunidad, enriquecer sus experiencias de aprendizaje incorporando en su ambiente
todo aquello que le permita construir en colectivo sus conocimientos. Adems, la experiencia de
saber no se limita a una situacin de orden cognitiva, incluye muchos aspectos de nuestra vida
permitindole al sujeto comprometerse y desarrollarse a travs de la afiliacin con la comunidad.
Palabras finales
La necesidad de construir comunidades de prctica y de aprendizaje, surge de las demandas
actuales de dar un nuevo significado a la formacin ante el paradigma emergente de la Sociedad
del Aprendizaje que construye una nueva realidad mundial (Jernimo, ob. cit.). Por lo tanto,
requiere consolidar nuevas formas de relacionarnos y de compartir nuestras experiencias sin
importar la temporalidad y el espacio, nuevas formas de trabajar, de aprender y de ensear
apoyndonos en las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que nos demanda
tambin consolidar modalidades educativas abiertas y a distancia que permitan el desarrollo
formal e informal de comunidades virtuales.
En este sentido resulta pertinente retomar el planteamiento sobre el aprendizaje que no se disea,
slo se puede facilitar o frustrar; se pueden disear procesos de trabajo, pero no prcticas de
trabajo; se puede disear un currculo, pero no el aprendizaje. La forma en que se conoce a las
personas en el espacio ciberntico le da un efecto diferente a la afiliacin: en las comunidades
tradicionales se est acostumbrando a encontrar personas y luego llegar a conocerlas; en las
comunidades virtuales se puede llegar a conocer personas y luego decidir encontrarse con ellas o
no (Wenger, 2001; Rheingold, ob.cit.).
Cuando la comunicacin, la relacin social y la interaccin se sitan en el primer plano de la
pantalla, Internet toma otra dimensin. Internet nos permite acercarnos, pero depende de nosotros
que eso sea factible (Viedma, 2002).
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los retos para consolidarla

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN RED,

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN RED,

Primera Edicin: 2008

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

1. CICLO VITAL Y ETAPAS EVOLUTIVAS DE LAS COMUNIDADES

EDUCAR EN COMUNIDAD: TENDENCIAS EDUCATIVAS EN

3. LOS APRENDIZAJES MEDIADOS POR LA TECNOLOGA Y LOS

7. LA FORMACIN EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE LOS

8. DE LA TIZA AL TECLADO: CAMBIOS, INCERTIDUMBRES Y

9. DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD

11. CULTURA MEDIADA POR LAS INTERFACES

12. ALGUNAS IDEAS PARA LA FORMACIN DE LA CIUDADANA

13. .LAS REDES TELEMTICAS Y LAS COMUNIDADES DE

14. COMUNIDADES VIRTUALES:

PRINCIPIOS E INDICADORES PARA SU CONSOLIDACIN.

Ana Ma. Bauelos Mrquez

Para ello se ha convocado a docentes universitarios que realizan su prctica educativa en la

respecto de los recursos para el aprendizaje incorporando los aspectos sociales y de

Jos Antonio Jernimo Montes.

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

CICLO VITAL Y ETAPAS

in ser necesario recurrir a una definicin explcita de comunidad de aprendizaje puesto

Claves del xito de una comunidad de aprendizaje: etapa de transicin

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

Claves del xito de una comunidad madura de aprendizaje:

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

pruebas y argumentos lgicos y mediante el cual se desarrolla el espritu crtico necesario

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

l ttulo de este artculo relaciona aspectos (Educar y Comunidad) cuyo significado es

Manuel Benito y Ramn Ovelar

2. SOBRE LOS SIGNIFICADOS DE EDUCAR Y COMUNIDAD

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

PAPEL DEL ESTUDIANTE

PAPEL DEL DOCENTE

Teoras - Programas - Currculos - Datos- Ninguna relacin

PAPEL DEL DOCENTE

Aunque el trmino Educar es de uso comn, su significado no siempre es compartido por

Est perdid@ y no sabe el camino - Tiene capacidad de

PAPEL DEL DOCENTE

Tericos - Idealistas - Programticos - Definidos por el

PAPEL DEL ESTUDIANTE

Algunos tericos - Realidades - Prcticos - Experiencias METODOLOGIA DE LA EDUCACION

PAPEL DEL DOCENTE

Toma como punto de partida necesidades, intereses y

Manuel Benito y Ramn Ovelar

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

De prctica (...estamos trabajando con una nueva herramienta y queremos aprender

De inters (...queremos saber ms acerca de...)

De accin (... vamos a organizar juntos una reunin para estudiar....)

De propsito u objetivo (...construir una nueva plataforma digital educativa...)

De circunstancia (...aprovechando que nos hemos reunido en este evento...)

De posicin (...como somos los encargados de la organizacin de....)

Manuel Benito y Ramn Ovelar

3. UNA NUEVA INVITADA: WEB 2.0 ...

Anderson (2007), en un trabajo realizado para el JISC (Joint Information Systems

La Comunidad de Aprendizaje en Red, Los Retos para Consolidarla

Manuel Benito y Ramn Ovelar

filtrarlos, valorarlos, etc... Con todos sus defectos y posibilidades de mejora, no

4. ... Y DENTRO DE WEB 2.0, LAS REDES SOCIALES Y EL