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INDICE

INTRODUCCIN..............................................................................................3
1. LA CONCIENCIA.........................................................................................4
1.1. La conciencia segn Jean Piaget........................................................4
1.2. La conciencia segn Vygotski.............................................................6
2. ENFOQUES DEL DESARROLLO COGNITIVO.........................................8
3. FUNCIONES EJECUTIVAS.........................................................................9
4. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA EN LOS NIOS............................15
4.1. Cundo surge la conciencia en los nios?......................................15
4.2. Estados de conciencia en los recin nacidos....................................17
4.3. Desarrollo cognitivo durante los primeros tres aos.........................19
a) Enfoque conductista: mecnica bsica del aprendizaje.............19
b) Enfoque psicomtrico: pruebas del desarrollo e inteligencia.....20
c) Enfoque piagetiano: etapa sensorio motora...............................21
d) Enfoque del procesamiento de informacin: percepciones y
representaciones.........................................................................23
e) Enfoque de la neurociencia cognitiva: estructura cognitivas del
f)

cerebro........................................................................................24
Enfoque sociocontextual: aprendizaje a partir de la interaccin

con cuidadores............................................................................
g) Desarrollo del lenguaje................................................................25
4.4. Desarrollo cognitivo durante la segunda infancia..............................26
a) Enfoque piagetiano: el nio preoperacional................................26
b) Enfoque del procesamiento de informacin: desarrollo de la
memoria.......................................................................................30
c) Inteligencia: enfoque psicomtricos y vygotskiano.....................32
d) Desarrollo del lenguaje................................................................33
4.5. Desarrollo cognitivo en la tercera infancia........................................33
a) Enfoque piagetiano: el nio operacional.....................................33
b) Enfoque del procesamiento de informacin: atencin, memoria y
planeacin...................................................................................36
c) Lenguaje y alfabetismo...............................................................37
5. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA EN LA ADOLESCENCIA.............37
5.1. Desarrollo cognitivo en la adolescencia............................................38
a) Inteligencia..................................................................................38
b) Edad de la crtica.........................................................................39
c) Imaginacin.................................................................................39
d) Aspecto afectivo..........................................................................40
e) Desarrollo de la personalidad.....................................................41
CONCLUSIONES...........................................................................................45
BIBLIOGRAFIA...............................................................................................48
1

INTRODUCCIN
La psicologa cognitiva

se basa en el estudio de los procesos mentales

superiores, en los cules se encuentran la percepcin, el reconocimiento de


patrones, la atencin selectiva, la memoria, el pensamiento, el aprendizaje de
categoras, la representacin del conocimiento y la comprensin y solucin de
problemas.
El infante percibe estos procesos mentales superiores diferente de los adultos;
la psicologa del desarrollo se impone como objetivo la tarea de poner en
evidencia como un organismo, en este caso el nio, evoluciona desde su
nacimiento hasta su madurez en el plano del comportamiento.
Piaget puso de manifiesto, tendencias que aparecan en el pensamiento infantil
y que lo diferenciaban del pensamiento adulto; mostr el significado que esas
caractersticas tenan dentro del desarrollo psicolgico.
Para Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l;
este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de
estructuras lgicas cualitativamente diferentes, en las cuales da ciertas
capacidades e impone determinadas restricciones a los nios.
Para Vigotsky tanto el aprendizaje como el proceso de desarrollo estn
interrelacionados, este autor afirma que para la adquisicin de cualquier
habilidad infantil se requiere de la instruccin por parte de los adultos sea antes
o durante la prctica escolar. El aprendizaje consiste en la internalizacin
progresiva de los instrumentos mediadores y ste va de lo externo a lo interno,
de las interacciones sociales a las acciones internas.
En el presente trabajo se explica las etapas de desarrollo en el aspecto
cognitivo desde la lactancia, primera infancia, segunda infancia, tercera infancia
y adolescencia, especialmente desde el enfoque de Piaget. En cada etapa los
nios tienen necesidades y tareas caractersticas del desarrollo.

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA EN NIOS Y


ADOLESCENTES
1. LA CONCIENCIA
Con origen en el vocablo latino conscientia (con conocimiento),
la conciencia es el acto psquico mediante el cual una persona se percibe a
s misma en el mundo. Por otra parte, la conciencia es una propiedad del
espritu humano que permite reconocerse en los atributos esenciales.
Resulta difcil precisar qu es la conciencia, ya que no tiene un correlato
fsico. Se trata del conocimiento reflexivo de las cosas y de la actividad
mental que slo es accesible para el propio sujeto. Por eso, desde afuera,
no pueden conocerse los detalles de lo consciente.
La etimologa de la palabra indica que la conciencia incluye aquello que el
sujeto conoce. En cambio, las cosas inconscientes son las que aparecen
en otro nivel psquico y que son involuntarias o incontrolables para el
individuo.
1.1 LA CONCIENCIA SEGN JEAN PIAGET
Este autor parte de diferenciar el nivel organsmico desde el que habl de
la conciencia. En coherencia con toda su obra, suyo nfasis se presenta en
el estudio del desarrollo del pensamiento y de los mecanismos
involucrados, estudi la conciencia en su relacin con la cognicin,
denominando su falta de desarrollo como inconsciente cognoscitivo
(Piaget, 1980).
El inconsciente cognoscitivo guardar obvias y amplias diferencias con el
inconsciente propio de la corriente psicoanaltica dado que el segundo se
refiere a elementos afectivos y emocionales que siguen las leyes del
mecanismo psquico freudiano, y que difcilmente se convierten en
conscientes. En su lugar, Piaget indica que la conciencia o el inconsciente
cognoscitivo, estaran regidos por las propiedades estructurales del
pensamiento, caracterizando las etapas iniciales del desarrollo por su falta
4

de conciencia y las etapas superiores del pensamiento por la toma de


conciencia.
Lo inconsciente sera aquello que por su naturaleza no cognoscitiva o por
su bajo nivel de dominio o reflexin (por ejemplo las actividades que
realizan los nios sin controlarlas o sin poder verlas desde diferentes
puntos de vista) no son objeto de control por parte del sistema
cognoscente. Lo no consciente tiene carcter sensoriomotriz y operativo
mientras lo consciente es conceptual y representacional.
La toma de conciencia implicara el conocimiento y posibilidad de reflexin
sobre el grado de conciencia de los procesos y de los resultados de los
procesos, lo cual se alcanzara en los periodos superiores del pensamiento.
Piaget define el proceso de conciencia como una reconstruccin en el
plano superior (consciente) de lo que ya est organizado, pero de otra
manera, en el plano inferior (inconsciente) (Piaget, 1980, p. 50).
Piaget muestra como la inteligencia es inicialmente sensorio-motora, para
luego ser eminentemente representativa, esto es, en las etapas iniciales del
pensamiento se acta de manera directa sobre los objetos y en las etapas
superiores del pensamiento los problemas se resuelven de manera
abstracta antes de ejecutar realmente la solucin encontrada (se acta
sobre

las

representaciones

de

los

objetos,

mentalmente).

Tal

transformacin de los mecanismos estructurales del pensamiento obedece


a los procesos de equilibracin. Las ideas previas y contrarias a los hechos
interfieren con la adquisicin de nuevos conceptos y con la consecuente
modificacin de las estructuras de pensamiento (proceso de asimilacin), y
slo una vez que se adecuan las estructuras a las nuevas evidencias se
est en capacidad de resolver eficientemente los problemas que involucren
tales conceptos, al igual que reflexionar sobre ellos (acomodacin).

1.2 LA CONCIENCIA SEGN VYGOTSKI


Vygotsky considera que el desarrollo de las funciones psquicas concretas
y de las formas de la conducta, es un proceso de transformacin de las
formas naturales en culturales.
Vygotsky enfatiz en el carcter material de los objetos y en la actividad
mental como una objetivizacin de dicha actividad a travs de la
representacin. La representacin permitira a los sujetos establecer
distincin entre el mundo fsico y la actividad directa con respecto a los
objetos mentales y las acciones cognoscitivas. Desarrolla la gnesis de la
conciencia y de las funciones psicolgicas superiores. Considera el acto
social como precondicin de la conciencia individual. Los procesos
mentales son para l el resultado de las relaciones sociales internalizadas.
Considera que la conciencia tiene una organizacin semitica y su
caracterstica distintiva sera la de poder llevar a cabo un dialogo interno
capaz de anticipar situaciones y de regular la propia conducta. La unidad
de anlisis del pensamiento verbal es el significado, entendido como un
reflejo generalizado de la realidad.
En trminos de Leontiev, uno de los ms relevantes colaboradores y
discpulos de Vygotski, el desarrollo de la conciencia implica la separacin
entre las vivencias del sujeto y la imagen de la realidad que este se forma,
puesto que el segundo aspecto implica distancia del hecho puro al
mediatizar la actividad a travs de la representacin, para darle un
significado en funcin del grupo y del contexto histrico, social y cultural. La
transformacin y control del ambiente lleva al hombre desde la
subordinacin a lo natural a la subordinacin a lo social, lo que a su vez
sera causa y condicin de la aparicin del reflejo psquico de la realidad,
es decir, de la conciencia.
La conciencia implicara el surgimiento de ideas u objetos mentales que
tienen como referencia un objeto natural externo y que se caracterizan por
ser ms estables, en tanto que producto de las relaciones sociales, de
objetivos y reglas comunes, as como de su objetivizacin a manera de
6

representaciones

mentales.

Estos

principios

relacionados

con

el

materialismo histrico-dialctico permiten formular la conciencia como un


producto del desarrollo cognoscitivo, del que cabra extrapolar etapas o
fases en su formacin, desde la inteligencia prctica hasta la formacin de
conceptos.
Desde esta perspectiva, la conciencia es un elemento fundamental para la
comprensin del trnsito entre lo sensorial (compartido con todos los
animales) y lo racional (caracterstico del pensamiento humano).
La conciencia es un producto evolutivo surgido en funcin de los procesos
psicolgicos llamados superiores y resultado de la adquisicin o
internalizacin de un sistema de reglas de accin y de relacin entre el
sujeto y su entorno (interpsquica) y del sujeto son su propia actividad
cognoscente (intrapsquica). La funcin a cumplir por la conciencia es esta
situacin es la de regular la actividad cognoscente del sujeto y, con ello,
servir de garante a la relacin y la comprensin entre el contexto y el
sujeto, en este caso un sujeto social.
La conciencia representara as operaciones de reflexin, anlisis, sntesis y
en general todas las acciones utilizadas en la interpretacin, transformacin
y produccin de la informacin. Dichas operaciones denotan la actuacin
de la conciencia como un producto de los procesos psicolgicos
superiores, logrado en las etapas superiores del desarrollo cognoscitivo.
Tabla 1.- Comparacin entre las propuestas de Piaget y Vygotski respecto
de la conciencia
ASPECTO
Definicin
Funcin

Proceso

PIAGET
Grado
de
conocimiento
y
capacidad de reflexin sobre
mecanismo cognoscitivos
Eliminacin
del
conflicto
cognoscitivo

VYGOTSKI
Reflejo psquico de la realidad y
sistema de reglas de
funcionamiento y conceptos.
Mediador representacional.
Independizacin de la realidad
externa.
Regulador de la actividad
cognoscente: planificacin,
regulacin y control.
Equilibracin progresiva como De la inteligencia prctica a la
reconstruccin hacia mayores formacin de conceptos.
niveles de conciencia
Interviene en la objetivizacin a
7

Naturaleza
Aparicin

partir de la actividad (de lo


interpsquico a lo intrapsquico)
transformando la actividad
adaptativa en representativa.
Conceptual y representacional
Representacional (signos)
Histrica y sociogentica
Etapas superiores del desarrollo Etapas superiores del desarrollo
cognoscitivo
cognoscitivo

2. ENFOQUES DEL DESARROLLO COGNITIVO


Los cientficos del desarrollo han basado sus estudios sobre la cognicin
en tres enfoques clsicos:
- El enfoque conductista estudia la mecnica bsica del aprendizaje,
que cae en el dominio del desarrollo cognitivo. Los conductistas se
ocupan de la manera en que cambia el comportamiento en respuesta a
la experiencia.
- El enfoque psicomtrico busca medir las diferencias cuantitativas en
las capacidades cognitivas por medio de pruebas que indican o predicen
estas capacidades.
- El enfoque piagetiano examina los cambios, o etapas, en la calidad del
funcionamiento cognitivo. Se ocupa de la manera en que la mente
estructura sus actividades y se adapta al ambiente.
De igual forma, en las ltimas dcadas, los investigadores han dirigido su
atencin a tres enfoques ms novedosos para aumentar nuestro
conocimiento sobre el desarrollo cognitivo:
- El enfoque de procesamiento de informacin se centra en los
procesos implicados en la percepcin, aprendizaje, memoria y solucin
de problemas. Busca descubrir qu hacen los nios con la informacin
desde el momento en que se enfrentan a ella hasta que la usan.
- El enfoque de la neurociencia cognitiva examina el hardware del
sistema nervioso central. Busca identificar cules estructuras cerebrales
participan en aspectos especficos de la cognicin.

- El enfoque sociocontextual examina la influencia de los aspectos


ambientales en el proceso de aprendizaje, en particular el papel de los
padres y otros cuidadores.
Los seis enfoques nos ayudan a comprender cmo se desarrolla la
cognicin.
3. FUNCIONES EJECUTIVAS
Las funciones ejecutivas incluyen un grupo de habilidades cognoscitivas
cuyo objetivo principal es facilitar la adaptacin del individuo a situaciones
nuevas y complejas yendo ms all de conductas habituales y automticas
(Collette, Hogge, Salmon, & Van Der Linden, 2006).
De forma progresiva diversos tericos e investigadores han coincidido en
que las funciones ejecutivas (FE) se encuentran entre los componentes
ms importantes para que el desarrollo infantil y adolescente sea exitoso
(Diamond & Lee, 2011). Es por eso que la alteracin de estas funciones
puede limitar la capacidad del individuo para mantener una vida
independiente y productiva, an si otras habilidades cognoscitivas se
encuentren intactas (Lezak, 1983).
Entre las funciones ejecutivas ms importantes se encuentran el
autocontrol, la memoria de trabajo, la organizacin, la planeacin, la
solucin de problemas, y la flexibilidad de pensamiento; capacidades
primordiales para un adecuado aprendizaje acadmico desde la infancia
temprana.
Luria

(1980) es

el

antecesor

directo

del concepto de funciones

ejecutivas. Propuso tres unidades funcionales en el cerebro:


1. Alerta-motivacin (sistema lmbico y reticular);
2. Recepcin, procesamiento y almacenamiento de la informacin
(reas corticales post-rolndicas); y
3. Programacin, control y verificacin de la actividad, lo cual
depende de la actividad de la corteza prefrontal (funcin ejecutiva).

Lezak (1983) se refiere al funcionamiento ejecutivo para distinguirlo


de

funciones cognitivas que explican el cmo de las conductas

humanas. Propone dividir el concepto en reas ms restringidas. Considera


cuatro aspectos:
1.

Volicin.- Se refiere al proceso que permite determinar lo que


uno necesita o quiere y concebir algn tipo de realizacin futura de
esa necesidad. Requiere capacidad de formular un objetivo o
formalizar una intencin. Tiene dos importantes precondiciones: la
motivacin implica la habilidad para iniciar la actividad, y la
conciencia de s mismo psicolgica y fsica y en relacin con un

2.

entorno.
Planificacin.- Es la capacidad para identificar y organizar los
pasos y elementos necesarios para lograr un objetivo. Implica
concebir cambios a partir de las circunstancias presentes, analizar
alternativas, sopesar y hacer elecciones; tambin se necesita un
buen control de los impulsos y un adecuado nivel de memoria y de

capacidad para sostener la atencin.


3.
Accin intencional.- Plasmar una intencin o plan en una
actividad productiva requiere iniciar, mantener, cambiar y detener
secuencias de conducta complejas de una manera ordenada e
integrada. La habilidad para regular la propia conducta se examina
con las pruebas de flexibilidad, que requieren que el sujeto cambie
el curso del pensamiento o de la accin de acuerdo a las
demandas de la situacin. La inflexibilidad de respuesta se pone en
evidencia a travs de conductas no adaptadas, perseveraciones y
estereotipias y dificultades en regular y modular los actos motores.
Otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad para mantener una
actividad motora. La inhabilidad para sostener una accin puede
deberse tanto a problemas de distraccin como a fallos en el
4.

autocontrol.
Ejecucin efectiva - Una ejecucin es efectiva cuando la
accin se efecta de modo correcto, en cuanto a su regulacin,
automonitorizacin, autocorreccin, tiempo e intensidad.

10

Las funciones ejecutivas tienen sus bases neuronales en los lbulos


frontales y su estudio naci de la observacin de los cambios conductuales
en pacientes con lesiones en este lbulo cerebral. Estos pacientes
presentan entre otras cosas dificultades atencionales, reduccin en el
autocontrol, y cambios en las habilidades de planeacin y organizacin
El desarrollo de las funciones ejecutivas en el nio
El desarrollo de las funciones ejecutivas inicia temprano, durante la
lactancia y se prolonga durante muchos aos, incluso hasta la adultez. De
hecho, se considera que son las funciones que tardan ms tiempo en
desarrollarse.
Durante los primeros aos de vida, el nio parece vivir en un tiempo
presente con reacciones solamente a estmulos que se encuentran en su
alrededor inmediato, y es posteriormente cuando, es capaz de representar
estmulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema desde
distintas perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas.
Esta

capacidad

para

planear

solucionar

problemas

constituye

probablemente el inicio de las funciones ejecutivas. Algunas de las


funciones ejecutivas que han sido ms estudiadas en psicologa son el
control atencional, la habilidad para planear, la flexibilidad cognoscitiva y la
fluidez verbal.
Control atencional
El control atencional incluye una mejor atencin selectiva y mantenida, y un
dominio en la capacidad para inhibir comportamientos automticos e
irrelevantes. Para que el nio haga una seleccin apropiada de la
informacin

pertinente

mantenga

su

atencin

durante

periodos

prolongados es esencial que aprenda a inhibir respuestas que surgen de


manera automtica.

11

Planeacin
La habilidad para planear se refiere a la capacidad para identificar y
organizar una secuencia de eventos con el fin de lograr una meta
especfica. Desde la edad de tres aos, el nio comprende la naturaleza
preparatoria de un plan y es capaz de formular propsitos verbales simples
relacionados con eventos familiares. De igual manera, puede solucionar
problemas y puede ya desarrollar estrategias para prevenir problemas
futuros. Este tipo de planeacin es, sin embargo, simple y menos eficiente
a la habilidad para programar que se encuentra en nios de 7 y 11 aos,
quienes mantienen un plan de accin mucho ms organizado y eficaz.
Flexibilidad Cognoscitiva
Se refiere a la habilidad para cambiar rpidamente de una respuesta a otra
empleando estrategias alternativas.
Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5 aos
cuando al nio se le facilita cambiar de una regla a otra, por ejemplo, en
tareas de clasificacin de objetos. Es claro que esta flexibilidad es
dependiente del nmero de reglas que se incluyan en la tarea. Al
incrementar el nmero de reglas y la complejidad de la tarea, se hace
evidente mayor nmero de respuestas de tipo perseverativo que denotan
menos flexibilidad cognoscitiva.
Podemos distinguir varios componentes: la produccin de ideas diferentes,
la

consideracin

de

respuestas

alternativas

los

cambios

del

comportamiento necesarios para adaptarse a cambios de situacin, y lograr


los objetivos fijados.
Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica la
capacidad de modificar el comportamiento en funcin de las exigencias del
contexto, y la flexibilidad espontnea, que consiste en la produccin de un
flujo de ideas o de tems en respuesta a instrucciones simples.

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Las capacidades de flexibilidad cognoscitiva en la poblacin adulta han


sido extensivamente estudiadas mediante la prueba de Clasificacin de
Tarjetas de Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test [WCST]), aunque no se
han obtenido an resultados concluyentes.
La mayora de las investigaciones sobre flexibilidad cognoscitiva ha
demostrado que con el paso del tiempo las personas de edad avanzada
cometen ms errores de tipo perseverativo y necesitan ms tiempo para la
realizacin de la tarea. Sin embargo, estos hallazgos no son siempre
consistentes. Estas diferencias podran ser resultantes de variabilidad en el
tamao de las muestras estudiadas y en inconsistencia en los niveles
educativos de los participantes.
Fluidez verbal
La generacin verbal se considera una funcin ejecutiva que se evala
mediante pruebas de fluidez que piden la produccin de palabras
pertenecientes a un grupo especfico dentro de un lmite de tiempo.
Se conocen dos tipos de pruebas de fluidez verbal: fonolgica (o
alfabtica) y semntica. Las tareas demandan la inhibicin de palabras
que no pertenecen a la categora especificada y la implementacin de
estrategias que permitan la generacin del mayor nmero posible de
palabras dentro del tiempo estipulado.
El desempeo est influido por los niveles de vocabulario del nio y por el
medio socio-cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo de los padres
se asocia a una baja produccin en pruebas de fluidez verbal.
Las habilidades de fluidez verbal semntica y fonolgica mejoran con la
edad y parecen alcanzar su mximo desarrollo entre la adolescencia y la
adultez temprana. La prueba de fluidez fonolgica tiene un nivel de
dificultad mayor que se refleja en una menor produccin de palabras al
compararla con la prueba de fluidez semntica.

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Atencin y funciones ejecutivas


La atencin es una funcin ejecutiva? Se tiene en cuenta la funcin o la
localizacin funcional? No hay dudas de que existen relaciones entre la
atencin y las funciones ejecutivas. Para Barkley, Narbona, Pineda y
muchos ms, la atencin es una de las funciones ejecutivas. La atencin y
las funciones ejecutivas se relacionan por su ubicacin anatmica, y
tambin colaboran entre ellas.
Rebollo y colaboradores (2006) piensan que la atencin no es una funcin
ejecutiva, sino que colabora para que stas se integren. Por lo tanto, una
alteracin de la atencin no sera un sntoma de disfuncin ejecutiva. La
atencin puede colaborar con las funciones ejecutivas y, en ese sentido,
podra pensarse que la falla atencional las perturba.
Junto con la memoria, motivacin y la comunicacin es la atencin una de
las bases fundamentales del aprendizaje as como en el propio rendimiento
acadmico de los alumnos.

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La falta de atencin de un nio suele presentar como causa o de forma


asociada los siguientes dficits o carencias:
-

Carencias en la percepcin visual.

Carencias en la percepcin auditiva.

Carencia de orden psicomotor.

Carencia de orden neurolgico.

Trastornos de carcter afectivo.

Por tanto, se puede considerar que los problemas de atencin son,


esencialmente, resultantes de alteraciones de dos tipos de elementos o
factores:
-

Elementos de carcter perceptivo.

Elementos de carcter afectivo-volitivo.

4. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA EN LOS NIOS


4.1 CUANDO SURGE LA CONCIENCIA EN LOS NIOS?
Es ampliamente sabido que los bebs no tienen mayor conciencia acerca
su propio estado, sus emociones y motivaciones. Incluso nios ms
grandes que ya pueden hablar tienen una conciencia muy limitada acerca
de sus propios actos.
A pesar que los recin nacidos carecen de autoconciencia, los bebs s
procesan estmulos visuales complejos y atienden a sonidos e imgenes de
su entorno, preferente rostros. La agudeza visual de los bebs les permite
ver slo borrones, pero los circuitos cerebrales para la visin y otras
percepciones conscientes ya estn listos. Y las capacidades lingsticas de
los bebs son moldeadas por el ambiente en el cual crecen. La exposicin
a la voz y el lenguaje de la madre en el tero le permite al feto reconocer
ciertas regularidades en su habla, de modo que una vez nacido logra
distinguir la voz de la madre de las dems voces. Otra conducta ms
compleja resulta ser la imitacin: si el padre saca su lengua y la mueve, el
beb imita su gesto combinando informacin visual con retroalimentacin
15

propioceptiva de sus propios movimientos. Por tanto pareciera que los


bebs a esta edad tienen cierto grado de conciencia, bsica e irreflexiva y
orientada al presente.
Segn el artculo originalmente titulado When Does Consciousness
Arise? (Cuando surge la conciencia?) del autor Christof Koch y
publicado en la Revista "Scientific American Mind" se expone de manera
suspicaz y clara los procesos a travs de los cuales un recin nacido puede
dar cuenta del mundo que le rodea en un nivel de conciencia bsico.
Experimentos invasivos realizados con cras de ratas y ovejas y estudios
realizados con ultrasonido y registros elctricos en humanos, muestran que
el feto en desarrollo durante el tercer trimestre est casi siempre en una de
dos fases del sueo. Estos estados, llamados sueo activo y sueo
tranquilo, pueden ser diferenciados por la electroencefalografa. Estas
diferentes seales de EEG se relacionan con distintas conductas: respirar,
tragar, mover los ojos por ejemplo pero no con movimientos corporales del
sueo activo. En el sueo tranquilo del feto no hay actividad muscular ni
movimientos de los ojos, ni respiracin. Estas fases corresponden al sueo
REM (movimiento rpido de ojos) y al sueo de ondas lentas
correspondientes a todos los mamferos. En las ltimas etapas de la
gestacin el feto pasa el 95% del tiempo en una de estas dos fases de
sueo, separadas por breves periodos transicin.
Lo llamativo es el descubrimiento que el feto est activamente sedado por
la baja presin de oxgeno (equivalente a lo que existe en la cima del
Monte Everest), el ambiente tibio y cmodo del tero y un cierto rango de
sustancias neuroinhibitorias e inductoras del sueo, producidas tanto por la
placenta como por el feto mismo y otras sustancias. El rol de la placenta en
la mantencin de la sedacin es vista cuando el cordn umbilical es
cerrado al paso de la sangre aun cuando se mantiene el suministro del
oxgeno en el feto. Los embriones de ovejas entonces se mueven y
respiran constantemente. Con toda esta evidencia, los neonatlogos
concluyen que el feto est dormido mientras su cerebro madura en el tero.

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Cuando la gente despierta durante la etapa del sueo REM, casi siempre
recuerda vvidos sueos que describen en detalle. A pesar que el estado de
conciencia durante los sueos no es el mismo que al estar despiertos,
-mayoritariamente por falta de reflexiones personales y de la capacidad del
darse cuenta que se est soando- los sueos s son experimentados y
sentidos conscientemente. Entonces la pregunta es suea tambin el feto
durante la fase REM? Esto no se sabe. Pero si lo hiciera, sobre qu
soara?
Luego del nacimiento, los contenidos de los sueos son informados por las
memorias a corto y largo plazo. Estudios longitudinales de los sueos de
nios realizados por el psiclogo norteamericano David Foulkes, sugieren
que el soar es un proceso cognitivo en desarrollo gradual que se relaciona
con la capacidad de imaginar cosas visualmente y con las habilidades visoespaciales. Si as, los sueos de los preescolares frecuentemente son
imgenes estticas y planas, sin personajes que se muevan o acten, en
que difcilmente habran sentimientos en ellos y de los cuales no se
observan recuerdos; qu se podra esperar de los sueos de un
organismo que pasa suspendido en una especie de tanque aislado, donde
no hay memorias y ninguna posibilidad de imaginarse algo siquiera? Creo
que el feto no experimenta nada en absoluto en el tero, que se siente tal
cual nos sentimos nosotros mismos cuando estamos en un sueo muy
profundo y sin ensoaciones.
Los dramticos eventos provocados por el parto va vaginal, hacen que el
cerebro despierte bruscamente. El feto es forzado desde su tranquila,
protegida, acuosa y paradisiaca existencia en el tero materno a salir a un
ambiente fro, hostil y aireado que lo ataca con diversas sensaciones:
sonidos, olores, luces, todos elementos altamente estresantes.
4.2 ESTADOS DE CONSCIENCIA EN LOS RECIN NACIDOS
En los recin nacidos hay momentos en los que estn muy alerta y activos,
momentos en los que estn atentos en vez de pasivo y momentos en los

17

que estn cansados e irritables. Estos supuestos estados de conciencia


cambiarn dramticamente en este primer mes.
Existen seis estados de conciencia por los cuales los bebs pasas varias
veces al da. Dos son estados de sueo; los otros son estados cuando
despierto.
El estado 1 es un sueo profundo, cuando el beb descansa tranquilo sin
moverse y est relativamente inconsciente. Si se sacude un sonajero con
fuerza en su odo, posiblemente se agite un poco, pero no mucho. Durante
un sueo ms ligero y activo (Estado 2), el mismo sonido la asustar y
posiblemente lo despierte. Durante este sueo ligero, tambin puede ver
los movimientos rpidos de sus ojos por debajo de sus prpados cerrados.
l alternar entre estos dos estados de sueo, pasando por cada uno de
ellos a determinada hora. Algunas veces saldr de estos estados de sueo
cuando se le estimule de sobremanera y cuando est fsicamente cansado.
Cuando el beb se despierte o empiece a quedarse dormido, pasar a la
etapa 3. Sus ojos se harn hacia atrs bajo sus prpados y posiblemente
se estire, bostece o levante sus brazos y piernas. Una vez que se
despierta, pasar a uno de los tres estados restantes. Puede ser que se
despierte, est feliz y alerta pero relativamente sin movimiento (Estado 4).
O bien, puede estar alerta, feliz y muy activo (Estado 5). O tambin, puede
que llore y est agitado (Estado 6).
Tabla 2.- Estados de conciencia de los recin nacidos
Estado

Descripcin

Lo que hace el beb

Estado 1

Sueo profundo

Duerme tranquilo sin moverse

Estado 2

Sueo ligero

Se mueve mientras duerme; se


sobresalta con los ruidos

Estado 3

Somnolencia

Sus ojos se empiezan a cerrar;


posiblemente adormilado

Estado 4

Bastante alerta

Los ojos bien abiertos, la cara radiante; el


cuerpo quieto

Estado 5

Alerta y activo

Mueve activamente el rostro y el cuerpo


18

Estado 6

Llorar

Llora, quizs grita; el cuerpo se mueve en


formas muy desorganizadas

4.3 DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LOS PRIMEROS TRES


AOS
a) Enfoque conductista: mecnica bsica del aprendizaje
Los bebs nacen con la capacidad para aprender de lo que ven, oyen,
huelen, gustan y tocan, y tienen cuando menos cierta capacidad para
recordar lo que aprenden. Por supuesto, la maduracin es esencial
para este proceso, como lo reconocen los tericos del aprendizaje;
pero el principal inters de estos tericos son los mecanismos del
aprendizaje.
Condicionamiento clsico y operante
El condicionamiento clsico permite que el lactante se anticipe un
suceso mediante formar asociaciones entre los estmulos que, por lo
general, ocurren juntos. El aprendizaje condicionado en forma clsica
se extingue o desvanece si no se le refuerza. En el condicionamiento
clsico, el aprendiz es pasivo, al absorber y reaccionar de manera
automtica ante los estmulos. En contraste, en el condicionamiento
operante, el aprendiz opera o acta en el ambiente. El lactante aprende
a realizar una cierta respuesta hacia un estmulo ambiental a fin de
producir un efecto particular. A menudo los investigadores emplean el
condicionamiento operante para estudiar otros fenmenos, como la
memoria.
Memoria en el lactante
Se acuerda usted de algo que le haya sucedido antes de cumplir los
dos aos de edad? Es probable que no. Esta incapacidad para
recordar los acontecimientos muy tempranos se denomina amnesia
infantil.

Los

cientficos

del

desarrollo

han

propuesto

diversas

explicaciones para este fenmeno comn. Una explicacin, favorecida


por Piaget (1969) y otros tericos es que los primeros sucesos no se
conservan en la memoria porque el cerebro no se ha desarrollado lo
19

suficiente como para almacenarlos. En contraste, Freud crea que si se


almacenan los primeros recuerdos, pero que se les reprime porque son
emocionalmente perturbadores. Otros investigadores sugieren que los
nios pueden almacenar los eventos en la memoria hasta que pueden
hablar sobre ellos (Nelson, 1992).
La investigacin ms reciente sobre el condicionamiento operante con
tareas no verbales y apropiadas para la edad, sugiere que los procesos
de memoria en los lactantes quiz no difieran en un sentido
fundamental con respecto a los de los nios mayores y adultos,
excepto que el tiempo de retencin del lactante es ms breve. En estos
estudios se observ que los bebes repetirn una accin aprendida
algunos das o semanas antes si se les recuerda peridicamente la
situacin en que originalmente aprendieron dicha accin.
b) Enfoque psicomtrico: pruebas del desarrollo e inteligencia
La inteligencia permite que las personas adquieran, recuerden y utilicen
el conocimiento; comprendan los conceptos y relaciones, y resuelvan
problemas.
Las pruebas psicomtricas miden de manera cuantitativa los factores
que se considera que conforman la inteligencia (como comprensin y
razonamiento) y a partir de los resultados de esa medicin, pronosticar
el desempeo futuro (como el aprovechamiento escolar).
Las pruebas del desarrollo, como las Escalas Bayley del Desarrollo
Infantil, pueden indicar el funcionamiento actual, pero en general, son
instrumentos de prediccin deficientes de la inteligencia posterior.
El nivel socioeconmico, las prcticas de crianza infantil de los padres
y el ambiente en el hogar pueden afectar la inteligencia medida. Si el
ambiente en el hogar no proporciona las condiciones necesarias para
adquirir competencia cognitiva, es posible que se requiera de
intervencin temprana.

20

c) Enfoque piagetiano: etapa sensorio motora


La primera de las cuatro etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget
es la etapa sensoriomotora.
Durante

la

etapa

sensoriomotora,

desde

el

nacimiento

hasta

aproximadamente los dos aos de edad, los lactantes aprenden acerca


de s mismos y su mundo por medio de su actividad sensorial y motora
en desarrollo. Los nios progresan de las reacciones circulares
primarias a las secundarias y a las terciarias, y finalmente al desarrollo
de la capacidad representacional, que posibilita la imitacin diferida, la
simulacin y la solucin de problemas.
Las reacciones circulares es el trmino que emplea Piaget para los
procesos mediante los cuales un lactante aprende a reproducir las
ocurrencias deseadas y que descubri originalmente por azar.
Grfico N 1.- Reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias

21

La etapa sensoriomotora consta de seis subetapas que fluyen de una a


otra a medida que los esquemas de un beb, los patrones organizados
de pensamiento y conducta se vuelven ms elaborados.
Durante las primeras cinco subetapas, los bebs aprenden a coordinar
la informacin que ingresa de sus sentidos y a organizar sus
actividades en relacin con su ambiente. Logran esto mediante los
procesos de organizacin, adaptacin y equilibracin. Durante la sexta
subetapa, progresan del aprendizaje por ensayo y error al uso de
smbolos y conceptos para resolver problemas simples.
Cuadro N 1.- Subetapas de la etapa sensoriomotora del desarrollo
cognitivo segn Piaget

22

d) Enfoque del procesamiento de informacin: percepciones y


representaciones
Los investigadores del procesamiento de informacin miden los
procesos mentales por medio de habituacin y otros signos de las
capacidades visuales y perceptuales. Al contrario de las ideas de
Piaget,

estas

investigaciones

sugieren

que

la

capacidad

de

representacin est presente casi desde el nacimiento.


Gran parte de la investigacin sobre procesamiento de informacin con
lactantes se basa en la habituacin, un tipo de aprendizaje en el que
la exposicin repetida o continua a un estmulo, como el rayo de luz,
reduce la atencin a ese estmulo. En otras palabras, la familiaridad
induce la prdida de inters.
Los indicadores de la eficiencia del procesamiento de informacin de
los lactantes, como la velocidad de habituacin, tienden a pronosticar
la inteligencia posterior.
Las tcnicas de investigacin del procesamiento de informacin, como
habituacin, preferencia por la novedad y el mtodo de violacin de
expectativas, han producido evidencia de que los lactantes desde los
tres y medio a cinco meses quiz tengan una comprensin
rudimentaria de capacidades piagetianas como la categorizacin,
causalidad, permanencia del objeto, sentido de nmero y una
capacidad para razonar acerca de las caractersticas del mundo fsico.
Algunos investigadores sugieren que es posible que los lactantes
tengan mecanismos innatos de aprendizaje para adquirir estos
conocimientos. No obstante, est en disputa el significado de estos
hallazgos.

23

e) Enfoque de la neurociencia cognitiva: estructuras cognitivas


del cerebro
La creencia de Piaget de que la maduracin neurolgica es uno de los
principales factores en el desarrollo cognitivo se confirma con la
investigacin cerebral actual.
La memoria explicita y la memoria implcita estn localizadas en
diferentes estructuras cerebrales. La memoria de trabajo surge entre
los seis y 12 meses de edad.
La memoria implcita, que se desarrolla de manera temprana en la
lactancia, se refiere al recuerdo que ocurre sin esfuerzo o incluso sin
una conciencia activa.
La memoria explcita, tambin llamada memoria declarativa, es la
rememoracin consciente e intencional, generalmente de hechos,
nombres, acontecimientos y otras cuestiones que se pueden afirmar o
declarar.
La imitacin demorada de conductas complejas es evidencia de que la
memoria declarativa se desarrolla al final de la lactancia y en la primera
infancia.
f) Enfoque sociocontextual: aprendizaje a partir de la interaccin
con cuidadores
Los investigadores influidos por la teora sociocultural de Vygotsky
estudian la manera en que el contexto cultural afecta las primeras
interacciones sociales que pueden promover la competencia cognitiva.
La interaccin social con los adultos, participacin guiada, contribuye
a la competencia cognitiva por medio de actividades compartidas que
ayudan a los nios a aprender habilidades, conocimiento y valores
importantes en su cultura.

24

g) Desarrollo del lenguaje


La adquisicin del lenguaje es un aspecto importante del desarrollo
cognitivo. El habla prelingstica incluye llanto, zureos, balbuceo e
imitacin de los sonidos del lenguaje. Para los seis meses, los bebes
aprenden los sonidos bsicos de su idioma y comienzan a relacionar
sonidos con significados. Es posible que la percepcin de categoras
de sonidos en la lengua materna comprometa los circuitos neurales a
un aprendizaje posterior solo en ese lenguaje.
Antes de que digan su primera palabra, los bebes utilizan ademanes.
Es comn que la primera palabra ocurra entre los 10 y 14 meses de
edad, imitando el habla lingstica. Es tpico que una explosin de
denominaciones ocurra en algn momento entre los 16 y 24 meses.
Las primeras oraciones breves generalmente ocurren entre los 18 y 24
meses de edad. Para los tres aos de edad, la sintaxis y capacidades
de comunicacin estn bastante bien desarrolladas.
El habla temprana se caracteriza por simplificacin, subextensin y
sobreextensin de los significados de las palabras, as como por
regularizacin excesiva de las reglas.
Dos perspectivas tericas clsicas acerca de la manera en que los
nios adquieren el lenguaje son la teora del aprendizaje y el nativismo.
En la actualidad, la mayora de los expertos en desarrollo sostienen
que es posible que exista una capacidad innata para aprender el
lenguaje que se activa o restringe debido a las experiencias.
Las influencias sobre el desarrollo del lenguaje incluyen la maduracin
neural y la interaccin social. Las caractersticas de la familia, como el
nivel socioeconmico, uso del lenguaje por parte de los adultos y
responsividad materna, afectan el desarrollo de vocabulario en el nio.

25

Por lo general, los nios que escuchan dos idiomas en casa aprenden
ambos al mismo ritmo que los nios que solo escuchan uno, y pueden
utilizar cada uno de ellos en las circunstancias apropiadas.
El habla dirigida al nio (HDN) parece tener beneficios cognitivos,
emocionales y sociales, y los lactantes muestran preferencia por ella.
Sin embargo, algunos investigadores rebaten su valor.
La lectura en voz alta desde temprana edad ayuda a preparar el
terreno para el alfabetismo.
4.4 DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA SEGUNDA INFANCIA
a) Enfoque piagetiano: el nio preoperacional
Piaget llam a la segunda infancia la etapa preoperacional del
desarrollo cognitivo porque los nios a esta edad an no estn listos
para utilizar las operaciones mentales lgicas, como lo estarn en la
etapa operacional concreta de la tercera etapa.
La etapa preoperacional, que dura aproximadamente de los dos a los
siete aos de edad, se caracteriza por la gran expansin del uso del
pensamiento simblico o capacidad de representacin, que surge por
primera vez casi al final de la etapa sensoriomotora.
Avances del pensamiento preoperacional
Los avances en pensamiento simblico se acompaan de una
creciente comprensin de la causalidad, identidades, categorizacin y
nmero. Algunas de estas comprensiones tienen sus races en la
lactancia y en la primera infancia; otras se empiezan a desarrollar en la
segunda infancia, pero no se logran por completo sino hasta la tercera
infancia.
En la etapa preoperacional los nios muestran varios avances
importantes, as como algunos aspectos inmaduros de pensamiento.

26

La funcin simblica permite que los nios reflexionen acerca de


personas, objetos y eventos que no se encuentran fsicamente
presentes. Los nios preescolares muestran la funcin simblica por
medio de la imitacin diferida, el juego simulado y el lenguaje. Tener
smbolos que representan a las cosas ayuda a los nios a recordarlas y
a pensar en ellas sin tenerlas fsicamente.
La imitacin diferida, que se vuelve ms robusta despus de los 18
meses de edad, se basa en mantener una representacin mental de
una accin que se observ; como cuando un nio de tres aos de
edad, regaa a su hermanita con las mismas palabras que oy a su
padre decirle a otra personas.
En el juego simulado, tambin denominado juego de fantasa, juego
dramtico o juego imaginativo, los nios pueden utilizar un objeto,
como una mueca, para representar o simbolizar alguna otra cosa,
como una persona. El lenguaje utiliza un sistema de smbolos para la
comunicacin.
El desarrollo simblico temprano ayuda a los nios preoperacionales a
hacer juicios ms certeros acerca de las relaciones espaciales. Pueden
comprender el concepto de identidad, vincular causas y efectos,
categorizar objetos vivientes y no vivientes, y comprender los principios
del conteo.

27

Cuadro N 2.- Avances cognitivos durante la segunda infancia

Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional


Segn Piaget, una de las caractersticas principales del pensamiento
preoperacional es la centracin: la tendencia a enfocarse en un
aspecto de la situacin e ignorar otros. Seal que los preescolares
llegan a conclusiones ilgicas porque no son capaces de la
descentracin: pensar acerca de diversos aspectos de una misma
situacin a un tiempo.
La centracin evita que los nios preoperacionales comprendan los
principios de conservacin, que se desarrollan de manera gradual
durante la tercera infancia. La lgica preoperacional tambin se ve
limitada por la irreversibilidad y por un enfoque en estados ms que en
transformaciones. La centracin puede limitar el pensamiento de los
nios pequeos tanto para las relaciones fsicas como para las
sociales.
Los nios preoperacionales parecen ser menos egocntricos de lo que
Piaget pensaba; ellos (y los nios an ms jvenes) son capaces de
sentir empata.

28

El egocentrismo es una forma de centracin. Segn Piaget, los nios


pequeos se centran tanto en su propio punto de vista, que no pueden
considerar el de otra persona.
Otro ejemplo clsico de la centracin es la incapacidad para
comprender la conservacin, el hecho de que los objetos que son
iguales lo siguen siendo aun cuando se altere su apariencia, siempre y
cuando nada se aada o reste. Piaget encontr que los nios no
comprenden este concepto del todo hasta que alcanzan a etapa de las
operaciones formales.
Cuadro N 3.- Pruebas de diversos tipos de conservacin

La teora de la mente, que se desarrolla con intensidad entre los tres y


cinco aos de edad, incluye la concienciacin de los propios procesos
de pensamiento, cognicin social, comprensin de que las personas
pueden tener creencias falsas, la capacidad de engaar, la capacidad
de distinguir entre apariencia y realidad, y la capacidad para distinguir
entre apariencia y realidad. Las influencias hereditarias y ambientales
29

afectan las diferencias individuales en el desarrollo de la teora de la


mente.
Cuadro N 4.- Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional
segn Piaget

b) Enfoque de procesamiento de informacin: desarrollo de la


memoria
Los modelos de procesamiento de informacin describen tres pasos en
la memoria: codificacin, almacenamiento y recuperacin.
La codificacin es el proceso por el cual se prepara la informacin
para almacenamiento a largo plazo y posterior recuperacin. El
almacenamiento es la retencin de la informacin en la memoria para
su uso posterior. La recuperacin se da cuando se necesita la
informacin y se accede a ella en el almacn de memoria. Las
dificultades en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la
eficiencia.
La manera en que el cerebro almacena informacin es universal,
aunque al eficiencia del sistema vara de una persona a otra. El modelo
del procesamiento de informacin representa al cerebro con tres

30

almacenes: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo


plazo.
La memoria sensorial es un almacn temporal para la informacin
sensorial entrante. Aunque la memoria sensorial muestra pocos
cambios con la edad, la capacidad de la memoria de trabajo, un
almacn a corto plazo para la informacin con que la persona est
trabajando de manera activa, aumenta enormemente.
El crecimiento de la memoria de trabajo puede permitir el desarrollo de
la funcin ejecutiva, el control consciente de los pensamientos,
emociones y acciones para lograr metas y resolver problemas. La
funcin ejecutiva les permite a los nios planear y llevar a cabo
actividades mentales dirigidas a metas.
Un ejecutivo central controla las operaciones de procesamiento en la
memoria de trabajo, ordena la informacin codificada para transferirla
la memoria de largo plazo, un almacn de capacidad casi ilimitada
que conserva la informacin durante periodos largos.
El reconocimiento y el recuerdo son tipos de recuperacin. El
reconocimiento es la capacidad de identificar algo enfrentando con
anterioridad. Recuerdo es la capacidad de reproducir conocimientos a
partir de la memoria. A cualquier edad, el reconocimiento es mejor que
el recuerdo, pero ambos aumentan durante la segunda infancia.
La memoria de experiencias en la segunda infancia rara vez es
deliberada: los nios pequeos sencillamente recuerdan eventos que
les hayan causado una fuerte impresin y la mayora de estas
memorias conscientes tempranas parecen ser de corta duracin. Se
distingue tres tipos de memorias infantiles que tienen distintas
funciones:
La memoria genrica, que inicia alrededor de los dos aos de edad,
produce un guin, un esquema general de un evento familiar, repetitivo
sin detalles en cuanto a tiempo y lugar.
31

La memoria episdica, se refiere a la conciencia de haber


experimentado un evento o episodio particular que ocurri en un
momento y

lugar especficos. Las memorias episdicas son

temporales; se desvaneces o se transfiere a la memoria genrica. A


medida que los nios crecen, los recuerdos ms viejos se vuelven
obsoletos y se reemplazan con narraciones nuevas y actualizadas del
mundo cambiante del nio
La memoria autobiogrfica, es un tipo de memoria episdica, se
refiere a los recuerdos especficos y perdurables que forman la historia
vital de una persona. Se inicia alrededor de los tres o cuatro aos y es
posible que se relacione con el reconocimiento temprano del yo y con
el desarrollo del lenguaje. Segn el modelo de la interaccin social, los
nios y los adultos construyen los recuerdos autobiogrficos de manera
conjunta al hablar acerca de sus experiencias compartidas.
Es ms probable que los nios recuerden las actividades inusuales en
las que participan de manera activa. La forma en que los adultos
hablan con los nios acerca de los eventos influye en la formacin de
recuerdos.
c) Inteligencia: Enfoques psicomtricos y vygotskiano
Un factor que puede afectar las habilidades cognitivas tempranas es la
inteligencia. Las dos pruebas estandarizadas de inteligencia que se
utilizan con mayor frecuencia con nios pequeos son las Escalas de
Inteligencia Stanfor-Binet y la Escala Wechsler de Inteligencia para los
niveles Preescolar y primario, Revisada (WPPSI-III).
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia se pueden ver
influidas por el funcionamiento social y emocional, as como por las
interacciones padres-hijos y factores socioeconmicos.
Pruebas ms novedosas basadas en el concepto de zona de desarrollo
proximal (ZDP) de Vygotsky indican el potencial inmediato de logro.

32

Tales pruebas, en combinacin con el andamiaje, pueden ayudar a


padres y maestros a guiar el progreso del nio.
d) Desarrollo del lenguaje
Durante la segunda infancia, el vocabulario aumenta de manera
importante y la gramtica y la sintaxis se sofistican a buen grado. Los
nios se vuelven ms competentes en pragmtica.
El habla privada es normal y comn; puede ayudar en el cambio a la
autorregulacin y por lo general desaparece para los 10 aos de edad.
Las causas para las demoras en el desarrollo del lenguaje son poco
claras. Si no se proporciona tratamiento, las demoras del lenguaje
pueden

tener

graves

consecuencias

cognitivas,

sociales

emocionales.
La interaccin con los adultos puede promover el alfabeto emergente.
4.5 DESARROLLO COGNITIVO EN LA TERCERA INFANCIA
Los aos intermedios de la infancia, entre los seis y los 11 aos de
edad aproximadamente, son los tambin llamados aos escolares. La
escuela es la experiencia central durante este periodo; es un punto
central para el desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial.
a) Enfoque piagetiano: el nio operacional
Alrededor de los siete, el nio se encuentra en la etapa de las
operaciones concretas. Los nios son menos egocntricos que antes y
ms hbiles en tareas que requieren de un razonamiento lgico, como
pensamiento espacial, comprensin de la causalidad, categorizacin,
razonamiento inductivo y deductivo, conservacin y trabajo con
nmeros. Sin embargo, su razonamiento se limita en gran medida al
aqu y ahora.

33

Tanto la capacidad de comprender mapas y modelos como la


capacidad de comunicar la informacin espacial mejoran con la edad.
Tambin lo hacen los juicios en cuanto a causa y efecto.
La capacidad para categorizar ayuda a los nios a pensar de manera
lgica.

La

categorizacin

incluye

capacidades

relativamente

sofisticadas, tales como seriacin, inferencia transitiva e inclusin de


clase, mismas que mejoran de manera gradual entre la segunda y
tercera infancia. Los nios demuestran que comprenden la seriacin
cuando disponen los objetos de una serie de acuerdo con una o ms
dimensiones, tales como longitud (del ms corto al ms largo), o color
(del ms claro al ms oscuro).
La inferencia transitiva es la capacidad de inferir una relacin entre
dos objetos a partir de la relacin que cada uno de ellos tiene con un
tercero. La inclusin de clase es la capacidad de ver la relacin entre
un todo y sus partes.
Segn Piaget, los nios en la etapa de las operaciones concretas
nicamente utilizan el razonamiento inductivo. A partir de las
observaciones de los miembros particulares de una clase de personas,
animales, objetos o sucesos, derivan conclusiones generales acerca de
la totalidad de la clase. El razonamiento deductivo, que Piaget crea
que no se desarrollaba sino hasta la adolescencia, parte de una
afirmacin general (premisa) acerca de la clase y la aplica a los
miembros particulares de la misma. Si la premisa es cierta para la
totalidad de la clase y el razonamiento es slido, entonces la
conclusin debe ser cierta.

34

Cuadro N 5.- Adelantos en capacidades cognitivas selectas durante la


tercera infancia

Piaget sostena que el cambio del pensamiento ilgico y rgido de los


nios menores al razonamiento lgico y flexible de los nios de mayor
edad depende tanto del desarrollo neurolgico como de la experiencia
en la adaptacin al ambiente.
La experiencia cultural, as como el desarrollo neurolgico, parecen
contribuir a la frecuencia del desarrollo de las habilidades piagetianas
de conservacin y de otro tipo.
Segn Piaget, el desarrollo moral se vincula con la maduracin
cognitiva y sucede en tres etapas en las que los nios pasan de una de
una etapa a la siguiente de manera gradual a diversas edades.
La primera etapa (alrededor de los dos a siete aos de edad,
correspondiente a la etapa preoperacional) se basa en la obediencia
rgida a la autoridad. Debido a que los nios son egocntricos, no
35

pueden imaginar ms de una forma de ver una cuestin moral. Creen


que las reglas no se pueden doblar ni alterar, que la conducta es o
correcta o incorrecta y que cualquier ofensa merece un castigo, sin
importar la intencin.
La segunda etapa (entre los siete y 11 aos de edad, correspondiente a
la etapa de las operaciones concretas) se caracteriza por una
creciente flexibilidad. A medida que los nios interactan con ms
personas y entran en contacto con un rango ms diverso de puntos de
vista, empiezan a descartar la idea de que existe una norma nica y
absoluta de lo correcto e incorrecto y a desarrollar su propio sentido de
justicia basado en la imparcialidad o en el trato equivalente para todos.
Alrededor de los 11 o 12 aos, cuando los nios adquieran la
capacidad para el razonamiento formal, se presenta la tercera etapa
del desarrollo moral. La creencia de que a todos se les debera tratar
de la misma manera, da lugar al ideal de la equidad de tomar en
cuenta las circunstancias especficas.
b) Enfoque del procesamiento de informacin: atencin, memoria
y planeacin
La funcin ejecutiva (que incluye habilidades de atencin, memoria y
planeacin) mejora durante la tercera infancia como resultado de la
poda de neuronas en la corteza pre frontal. Los nios en edad escolar
desarrollan habilidades de planeacin al tomar decisiones acerca de
sus actividades cotidianas.
La velocidad de procesamiento, el control inhibitorio, la atencin
selectiva, la capacidad de la memoria de trabajo, la metamemoria, la
metacognicin y el uso de estrategias mnemotcnicas son habilidades
especficas que mejoran durante los aos escolares.
La eficiencia de la memoria de trabajo aumenta de manera notable en
la tercera infancia, estableciendo las bases para un amplio rango de
habilidades cognitivas.
36

c) Lenguaje y alfabetismo
Las capacidades de lenguaje siguen aumentando durante la tercera
infancia. Los nios son ms capaces de comprender e interpretar la
comunicacin oral y escrita y de darse a entender.
El uso del de vocabulario, gramtica y sintaxis se vuelve cada vez ms
sofisticado, pero la principal rea de crecimiento lingstico es en la
pragmtica el uso prctico del lenguaje para comunicarse. La
pragmtica incluye habilidades tanto conversacionales como narrativas.
La metacognicin, que es la conciencia de los propios procesos de
pensamiento, ayuda a los nios a monitorear su comprensin de lo que
leen y les permite desarrollar estrategias (como leer lentamente, releer
pasajes difciles, tratar de visualizar la informacin y pensar en
ejemplos) para aclarar cualquier problema. A pesar de la popularidad
de los programas de lenguaje integral, el entrenamiento fontico inicial
es esencial para el dominio de la lectura.
5. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa fundamental en el desarrollo psicolgico de
una persona, pues es el periodo en el que se forja su personalidad, se
consolida su conciencia del yo (adquirida en la primera infancia), se aanza
su identidad sexual y se conforma su sistema de valores. Es una poca de
bsqueda, de oposicin, de rebelin, de extremismo a veces; la edad de
los ideales, de verlo todo claro para, al instante siguiente, verse inmerso en
la confusin mental ms absoluta; de transgredir normas y de ir en contra
de todo y de todos; de revolucin personal para, poco a poco, ir
reconstruyendo el propio yo fragmentado.
El nivel ms elevado de pensamiento, el cual se adquiere en la
adolescencia, recibe el nombre de pensamiento formal, y est marcado por
la capacidad para el pensamiento abstracto.

37

Las metas que conseguir durante la adolescencia son: adaptarse a los


cambios corporales, afrontar el desarrollo sexual y los impulsos
psicosexuales, establecer y conrmar el sentido de identidad, sintetizar la
personalidad, independizarse y emanciparse de la familia, y adquirir un
sistema de valores respetuoso con los derechos propios y ajenos.
5.1 DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA
En el desarrollo cognitivo cabe distinguir distintas dimensiones: la
inteligencia, la capacidad crtica, la imaginacin, el aspecto afectivo y la
personalidad.
a) Inteligencia
El adolescente desarrolla la capacidad de razonar en abstracto. En la
adolescencia se realiza el paso gradual a un pensamiento ms objetivo
y racional.
El adolescente va adquiriendo una mayor habilidad para generalizar,
una mayor capacidad para usar abstracciones; la posibilidad de
aprender el concepto de tiempo y el inters por problemas que no
tienen una implicacin personal

inmediata.

Empieza

a pensar

abstrayndose de las circunstancias presentes y a elaborar teoras


sobre todas las cosas. Es capaz de razonar de un modo hipottico y
deductivo (es decir, a partir de hiptesis gratuitas) y, procediendo
nicamente por la fuerza del propio raciocinio, llegar a conclusiones.
Los progresos del razonamiento estn vinculados al descubrimiento
de las ideas generales, que tiene lugar hacia los 14 aos, al hallazgo
de las trabazones lgicas que unen estas ideas entre s, as como a la
posibilidad de pasar de la simple vericacin a la demostracin terica.
Razonar es para el adolescente una necesidad vital, y si no puede
satisfacerla hablando con adultos, la sacia dedicndose a mltiples
actividades, que abandona a menudo en cuanto ha ejercitado su razn.
Razona sobre todo lo habido y por haber, de forma gratuita, como si
38

fuera un deporte. Antes de emplear la razn en su nalidad propia,


comenzar por saborear la alegra de armarse como persona capaz
de razonar.
b) Edad de la crtica
A medida que los adolescentes imaginan un mundo ideal, se percatan
de qu tan lejano se encuentra ste del mundo real, lo cual achacan a
los adultos. Se vuelven extremadamente conscientes de la hipocresa;
con la agudizacin de su razonamiento verbal, se deleitan con revistas
y artistas del entretenimiento que atacan a figuras pblicas con stiras y
parodias. Convencidos de que saben ms que los adultos de cmo
manejar al mundo, con frecuencia descubren defectos en sus padres y
otras figuras de autoridad.
El adolescente juzga y discute; no siempre lo maniesta externamente,
porque el temor puede impedrselo, pero al menos en su fuero interno
opondr objeciones a lo que se le inculca desde el exterior. Lo critica
todo. Es una oportunidad ms de tomar conciencia de s mismo,
midindose con cuanto lo rodea.
La solidez de su crculo familiar y educativo, que hasta ese momento
juzgaba como absolutamente indispensable, de ahora en adelante le
parecer un obstculo que forzosamente ha de desaparecer si quiere
desenvolver su actividad de una manera autnoma.
c) Imaginacin
Edad de la fantasa
La imaginacin

del adolescente est tremendamente exaltada. La

principal causa es su na sensibilidad, siempre vida de nuevas


experiencias sensibles.
Este ejercicio de la imaginacin desempea una funcin constructiva
y creadora,

ya que permite al adolescente pensar en el futuro,


39

formarse una visin panormica de su existencia, dando sentido

motivacin a acciones que, en el presente inmediato, no parecen


tenerlo.
A veces, la imaginacin puede ser tambin un peligroso mecanismo de
evasin de la realidad. Para defender el concepto que tiene de s
mismo, el adolescente puede

recurrir a procedimientos como la

evasin en el sueo y en la fantasa, para tener ocupada la mente e


impedir la reexin sobre verdades que le resultan penosas.
Edad de los ideales
El adolescente se plantea la cuestin del signicado del mundo que se
ofrece a nuestros sentidos, lo que le lleva al mundo de los valores y de
los ideales.
El idealismo del adolescente es, ante todo, un irrealismo, una evasin
hacia el ensueo, una huida del mundo real que le rodea, con el fin
de construir en la imaginacin un mundo donde se encuentre a gusto.
La razn de esta evasin es que el adolescente se siente aplastado por
un universo de dimensiones enormes, misteriosas, hostiles; su
personalidad le parece

extremadamente dbil, pobre, embrionaria,

frente a un mundo innitamente complejo, hecho de ideas, de


situaciones, de mltiples contradicciones, frente a un mundo que no se
preocupa lo ms mnimo de l y en el que, quiera o no, tendr que
integrarse
d) Aspecto afectivo
Emotividad y sensibilidad
La adolescencia es un periodo de riqueza emotiva y de intensa
sensibilidad. La gama de emociones del adolescente se ampla, se
diferencia, se enriquece de matices, se hace ms interior y,
gradualmente, ms consciente.

40

La sensibilidad

avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil

cosas ante las que ayer permaneca indiferente harn patente hoy su
afectividad. En este proceso inuyen, entre otros, factores siolgicos
(cambios hormonales) e intelectuales (el pensamiento racional hace
posible la aparicin de nuevos sentimientos).
La esfera sentimental es, por tanto, ms rica y multiforme que en la
preadolescencia, pero tambin es menos equilibrada y ms reprimida.
La dependencia en la escuela y en el hogar obliga al adolescente a
rechazar hacia su interior las emociones que lo dominan. De ah la
viveza de sus reacciones emocionales: ante el menor reproche,
menudo

se mostrar

manifestacin

rebelde

o colrico;

por

el contrario, una

de simpata, recibir un cumplido, har que se sienta

radiante, entusiasmado y gozoso.


El factor social
Para comprender la vida emotiva del adolescente tambin es preciso
tener en cuenta el papel que ha de asumir en la sociedad y las nuevas
adaptaciones que deber realizar para llegar al estado adulto.
Numerosas circunstancias son capaces de provocar una descarga
emotiva intensa, o al menos una cierta ansiedad, entre ellas los
obstculos que encuentra en la familia y en la escuela, el deseo cada
vez mayor de independencia, la adaptacin que debe realizar en
relacin con el sexo contrario, las mayores dicultades de la enseanza
secundaria, los compromisos no siempre fciles entre el deseo de ser
uno mismo y el de vivir con los dems, la eleccin de una profesin
e) Desarrollo de la personalidad
Afirmacin de s mismo
La adolescencia es clave para la armacin de uno mismo, para el
descubrimiento reexivo del yo y del mundo (el no yo); es la poca
ms clara de oposicin al ambiente.
41

El adolescente tiene ante s tres problemas vitales fundamentales: el


trabajo, la vida social y el amor. Y, por encima de ellos, el problema de
s mismo. Las respuestas del adulto ya no lo satisfacen; es preciso
llegar a una respuesta personal, a una toma de conciencia reexiva y
personal ante la vida.
La personalidad se armar de forma negativa o positiva: en el primer
caso, oponindose a otros, sobre todo padres y maestros, o
mostrndose susceptible cuando siente que no se respeta su dignidad
o no es tomado en serio o comprendido; en el segundo caso,
manifestando su singularidad cuando menos de forma supercial en la
indumentaria y el cuidado del cuerpo, en el gesto y en el andar, en el
modo de hablar, en las costumbres y la conducta.
Desarrollo de la identidad
Los cambios fsicos, intelectuales y sociales suscitan en el adolescente
una crisis de identidad (quin soy yo realmente?). Para resolverla,
tiene que desarrollar tres vertientes de su nueva identidad: la sexual,
que no debe confundirse con la masculinidad o feminidad, adquirida
mucho antes y que exige a la vez una buena concepcin de su rol
sexual y una cierta comprensin de su propia sexualidad;

la

vocacional, y la ideolgica, basada en un sistema de creencias, valores


e ideas.
Hay dos elementos clave en el desarrollo de la identidad, la crisis y el
compromiso: crisis se reere al periodo que pasan los adolescentes
intentando elegir entre alternativas signicativas para ellos;

el

compromiso se reere al grado de implicacin personal que muestra el


individuo.
Una identidad madura se logra cuando el individuo ha experimentado
una crisis y se ha comprometido con una ocupacin o una ideologa.
Existen cuatro estados en la evolucin de la identidad:

42

Identidad difusa: La difusin expresa o bien un estadio precoz de


formacin de la identidad (la persona no ha conocido un periodo
crtico de puesta en cuestin), o bien un fracaso al trmino de la
adolescencia (ha conocido una crisis pero no ha tomado ningn

compromiso).
Moratoria: Se caracteriza por el conicto sin toma de decisin. La
persona est comprometida en la crisis pero no toma decisiones,

no hace elecciones.
Identidad prestada o forclusin: Es lo opuesto a la moratoria. El
individuo no ha conocido crisis ni periodo de cuestionamiento, pero
ha tomado decisiones y compromisos; simplemente ha asumido los

valores de sus padres sin cuestionar los valores personales.


Identidad realizada: La persona ha conocido un periodo de conictos
y ha asumido compromisos personales. Ha experimentado una
moratoria psicolgica, ha resuelto sus crisis de identidad evaluando
detenidamente varias alternativas y elecciones, y ha llegado a
conclusiones y a decisiones por s misma.

Los adolescentes que han desarrollado su identidad o se hallan en el


estado de moratoria son ms autnomos, logran mejores resultados
escolares y tienen una mejor autoestima que sus iguales que se hallan
en los estados de forclusin o de difusin.
Al adolescente que no alcanza completamente el estado de identidad
realizada, le resulta difcil entablar una verdadera relacin ntima, lo que
puede conducirle a replegarse en una forma de aislamiento social.
Tendencia grupal
En la bsqueda de la identidad, el adolescente recurre como
comportamiento defensivo a la uniformidad (tendencia grupal), que le
brinda seguridad y estima personal.
Tiene lugar un proceso de sobre identicacin masiva, en que todos se
identican con cada uno, y que explica, por lo menos en parte, el
proceso grupal en el que participa el adolescente. A veces el proceso
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es tan intenso que la separacin del grupo parece casi imposible y el


individuo pertenece ms al grupo de coetneos que al grupo familiar. El
fenmeno grupal adquiere una relevancia crucial, ya que se transere
al grupo gran parte de la dependencia que anteriormente se mantena
con la estructura familiar, y en especial con los padres.
El grupo constituye as la transicin necesaria en el mundo externo
para lograr la individuacin adulta. Despus de pasar por la experiencia
grupal, el individuo podr empezar a separarse y asumir su identidad
adulta.

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CONCLUSIONES
El desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se dan en el
transcurso de la vida, por la cual se aumentan los conocimiento y
habilidades para percibir, pensar y comprender. Estas habilidades son
utilizadas para la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana.
Las teoras que explican el desarrollo cognitivo son de Jean Piaget y
Vygotsky. La perspectiva piagetana, explica como el nio interpreta el mundo
a edades diversas. La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo
cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras
psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan
durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el
segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan
durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta.
Vygotsky considera el conocimiento mismo como un producto social. Explica
los procesos sociales que influyen en la adquisicin de las habilidades
intelectuales.
Una gran diferencia entre Piaget y Vygotsky es la consideracin sobre la
relacin desarrollo y aprendizaje, hasta el punto de que el primero considera
la falta de desarrollo como un limitante del aprendizaje y el segundo dice que
el aprendizaje favorece el desarrollo.
Sin duda una parte muy importante en el desarrollo del nio es el campo
cognitivo ya que se encarga de que el nio adquiera conocimientos, a que
aprenda a resolver problemas, a pensar lo que quiere y escoger lo que le
conviene o no, adoptamos un estilo para procesar la informacin y utilizar los
recursos cognitivos. Al ejercitar su mente adquirir mas inteligencia y ser un
ser ms completo con una identidad nica que lo caracterice y gracias a los
enfoques del desarrollo cognitivo es que podemos entender el proceso en el
que el nio se ve inmerso cuando va desarrollando y experimentando
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cambios conforme va creciendo.


Durante el periodo prenatal (concepcin al nacimiento) se desarrollan las
capacidades para aprender, recordar y para responder a los estmulos
sensoriales.
En la lactancia y primera infancia (nacimiento a 3 aos), las capacidades
para aprender y recordar estn presentes, incluso en las primeras semanas.
El uso de smbolos y la capacidad para resolver problemas se desarrollan
para el final del segundo ao. La comprensin y uso del lenguaje se
desarrollan con rapidez.
En la segunda infancia (3 a 6 aos), el pensamiento es un tanto egocntrico,
pero aumenta la comprensin acerca de las perspectivas ajenas. La
inmadurez cognitiva da por resultado algunas ideas ilgicas acerca del
mundo, mejoran la memoria y el lenguaje, la inteligencia se vuelve ms
predecible.
En la tercera infancia (6 a 11 aos), disminuye el egocentrismo. Los nios
comienzan a pensar de manera lgica, pero concreta. Aumentan las
habilidades de memoria y lenguaje. Las ganancias cognitivas permiten que
los nios se beneficien de la instruccin escolar formal. Algunos nios
muestran necesidades y fortalezas educativas especiales.
En la adolescencia (11 a aproximadamente 20 aos), se desarrolla la
capacidad para pensar en trminos abstractos y utilizar el razonamiento
cientfico. El pensamiento inmaduro persiste en algunas actitudes y
comportamientos. La educacin se enfoca en la preparacin para la
universidad o la vocacin. Durante la adolescencia se ponen en marcha un
conjunto de cambios que afectan decisivamente a la capacidad de
pensamiento y de razonamiento de los individuos. La adquisicin de esta
nueva forma de pensar (ms abstracto, complejo, lgico y sistemtico)
capacita al individuo para afrontar en mejores condiciones las tareas
evolutivas de la transicin hacia la edad adulta. Su adquisicin est
condicionada a la experiencia de procesos educativos que faciliten su
46

desarrollo, a travs de la instruccin de contenidos y propuestas didcticas


que favorezcan aprendizajes significativos desde esta perspectiva.

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