Burr pensamiento y razonamiento

CAPTULO 2:
Razonamiento (Bur)
El pensamiento es un proceso de formacin de conceptos, formamos abstracciones
conceptuales que nos posibilitan extender las limitadas capacidades cognitivas humanas. De
este modo el pensamiento humano utiliza los conceptos y categoras como formas de
organizacin del conocimiento.
Conceptos y Categoras
Los conceptos son las representaciones mentales de cierto contenido de hechos u objetos
que son elementos fundamentales en el pensamiento ya que permiten la economa cognitiva,
las categoras son los eventos posibles que puede haber en el concepto. Categorizar significa
ordenar en la memoria, de forma organizada, aquellos conocimientos previos que poseo para
ubicar un evento en un concepto.
Funciones de los conceptos:
El pensamiento utiliza a los conceptos y a las categoras como formas de organizacin del
conocimiento ya que los conceptos constituiran de alguna manera los elementos bsicos del
pensamiento humano al ser representaciones mentales.
1) El ser humano a efectos de adaptarse a las nuevas situaciones de la vida cotidiana precisa
de conocimiento organizado y fcilmente recuperable, as podemos entender a los conceptos
como unidades constitutivas del conocimiento, en su funcin de organizar el mundo.
2) Otra funcion de los conceptos es la prediccin (uno sabe como se va a comportar aquello y
sabe que respuesta dar).
3) Cuando nos enfrentamos ante un hecho anmalo podemos elaborar un nuevo concepto o
podemos acudir a conceptos ya presentes en nuestro sistema. Es decir, los conceptos
permiten la realizacin de inferencias al atribuirle a un ejemplar propiedades y caractersticas
de otro concepto de la misma categora.
Estudios sobre la formacin de los conceptos:
Hull, neoconductista (vision clasica): los conceptos se adquieren por discriminacin entre los
diversos elementos que componen un estmulo (ej. del concepto perro: rasgos comunes de los
perros que los diferencian de otros animales). Cada vez que uno se encuentra con un
ejemplar d ela categora, se fortalece la unin entre el concepto y las caractersticas del
ejemplar. Es decir, la abstraccin de un elemento comn a diversos estmulos asociados, es el
concepto. La pertenencia de un ejemplar a una categoria es una cuertion de todo o nada.
Bruner, Austin y Goodnow: la adquisicin de conceptos es el producto de un proceso de
comprobacin de hiptesis mediante la induccin enumerativa. La induccin enumerativa es
un mecanismo por el cual el sujeto recopila datos a partir de casos particulares que le
permiten realizar una generalizacin que se pondr a prueba. Los sujetos adultos no realizan
la bsqueda de manera desordenada sino que actan guiados por hiptesis y estrategias.
Eleanor Rosch: efecto de tipicidad
Deja de lado de manera experimental la vieja idea de que el universo est dividido en
categoras ordenadas, los anteriores estudiaban conceptos artificiales. Pero cuando interviene
el lenguaje comienzan los problemas, las conceptos naturales son ms dudosos. Por lo tanto
pertenecer a una categora no es cuestin de todo o nada, sino de grados.
La economia cognitiva segn Rosch: los conceptos cumplen la funion de permitir la economia
cognitiva dado que los atributos de los conceptos tienden a aparecer correlacionados.
Segn su modelo los conceptos poseen una doble estructura:
Vrtical: tiene que ver con los "niveles de abstraccin" en los que puede estar incluido un
concepto. Hay tres niveles de ebstraccion: (ej instrumento musical)

1- supraordinado (el ms inclusivo y el ms econmico, en este caso instrumento musical)

2- bsico (nivel intermedio, en este caso guitarra, piano, flauta)
3- subordinado (los ejemplares se hacen ms especficos, menos inclusivo y menos
econmico. En este caso guitarra: criolla, electrica).
Horizontal: dentro de cada uno de los niveles hay ejemplares ms o menos prototpico. Esto
se denomina efecto de tipicidad:
hay ciertos ejemplares que poseen ms propiedades de una categora que otros, son mejores
ejemplos, y suelen ser utilizados como referentes a efectos de decidir si ciertos ejemplares
concretos pertenecen o no a una determinada categora. Estos buenos ejemplos se
denominan prototipos, porque poseen los atributos bsicos de una categora determinada.
El principio de tipicidad permite observar que las categoras no son homogneas, sino que
tienen un centro donde se encontraria el prototipo y una periferia donde se encontrarian los
ejemplares atpicos.
Larry Barsalou (a cerca de la formacin de conceptos y la organizacin del mundo en
categoras): los ejemplares de una categora ad hoc no comparten ni siquiera rasgos
comunes. Son categoras construidas para la ocasin, es respuesta a la demanda de la
situacin, con una finalidad determinada y particular en el momento del uso.
Segn el, la formacin de conceptos se basara en un proceso de comparacin de similaridad
en la memoria de trabajo. El concepto no tiene que ver con entidades almacenadas en la
memoria de modo estable, sino que se formaran en el momento de su uso.

(La perspectiva de Vigotsky) Evolucin del significado de los conceptos.

Formacin del concepto:
Movimiento por el cual se forman conexiones nuevas entre el objeto en cuestin y otros
objetos del mundo.
Concepto:
Es un conocimiento mediatizado del objeto en cuestin.
Experimento:
Se dispone ante un sujeto figuras geomtricas de distinto tamao, color, forma y altura. En su
base tenan escritas palabras sin sentido. La consigna es agruparlas segn 4 categoras. El
sujeto tiene que descubrir cul es la clasificacin correcta.
El sujeto comienza a formular hiptesis y en base a la informacin que va recibiendo, elabora
conceptos artificiales nuevos. Se van estableciendo nuevas conexiones.
Se pueden identificar 3 modalidades de pensamiento:
-sincrtico: primer agrupamiento no organizado.
-en complejos: agrupaciones de los objetos en base a vinculaciones producto de la
experiencia inmediata. Ausencia de abstraccin.
-conceptual: es la unin y generalizacin de elementos aislados y la capacidad de abstraer,
considerar por separado esos elementos.
Pseudoconceptos: son en apariencia idnticos a los conceptos. El nio posee un termino
compartido pero sin la significacin adulta. Es la forma predominante en el pensamiento
infantil.
El significado de las palabras evoluciona, comienza con el aprendizaje de las mismas.
(Vigotsky)
La racionalidad de la conciencia humana surge junto a la palabra y el concepto o gracias y a
travs de ellos.
La actividad psicolgica desde el comienzo posee carcter sociocultural.
Distingue 3 tipos de conocimiento:
-conocimiento: forma ms elemental
-co-conocimiento/ conciencia: necesita de otros

-conciencia de ser concientes: pensamiento de tipo superior. Es una propiedad del grupo
social que fluye del individuo al grupo y del grupo al individuo.
La individualidad del pensamiento tiene su origen en los otros.

CAPTULO 3
Razonamiento: es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a partir de
premisas, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. Hay tres tipos de razonamiento:
1) Deductivo
De observaciones generales se llega a un caso particular.
Es vlido siempre con independencia de la verdad o falsedad de sus premisas ya que se basa
en principios lgicos. La tarea deductiva ms representativa es el silogismo, que se compone
de 3 proposiciones, entre ellas 2 premisas y 1 conclusin.
Dado que las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo, se dice q son
tautolgicas. Resulta informativa cuando permite hacer evidente para el sujeto algo q antes no
lo era.
Modus Ponens (p entonces q, p, entonces q): a partir de la informacin del antecedente se
obtiene la informacin del consecuente.
Modus Tollens (p entonces no q, no q, p) : a partir de la negacin del consecuente se obtiene
la negacin del antecedente.
2) Inductivo (Mill)
De la observacin de varios casos particulares se proponen principios de carcter general. Su
anlisis parti de un entimema (silogismo que le falta una premisa)
Es de carcter probabilstico, ya que una generalizacin inductiva no conduce a un
conocimiento necesariamente verdadero, SINO solo probablemente verdadero. Este tipo de
razonamiento permite grados de validez, los hay fuertes y dbiles segn la probabilidad de
validez de las premisas.
3) Abductivo (Pierce)
Todo conocimiento surge de un proceso de inferencia, hay tres tipos: abductiva, inductiva y
deductiva.
La abduccin es un primer momento de razonamiento que nos lleva a elaborar conjetutas.
Consiste en elaborar una hiptesis explicativa que se justifica por que es la nica esperanza
de pautar racionalmente nuestra conducta futura. Todas las ideas novedosas, lo son gracias a
la abduccin, ya que es el nico tipo de inferencia que puede crear. Todas las ideas
novedosas, tanto las de la vida cotidiana como las cientficas, tienen el siguiente proceso:
1) abduccin, se plantea una hiptesis sin fuerza probatoria
2) se extrae de dicha hiptesis consecuencias (deduccin)
3) se ponen a prueba dichas consecuencias (induccin) para verificar o no la hiptesis.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Bruner realidad mental y mundos posibles

Existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, de

construir la realidad, irreductibles entre s. Los dos buscan convencer de algo pero ese algo es
totalmente diferente.
PARADIGMTICA

1- Convencer de su verdad.
2- Forma de argumentos lgicos-cientficos-matemticas. Lenguaje regulado por coherencia
(lgico), dirigidos por planteamientos hiptesis que explicitan sus fundamentos. No deja nada
abierto a la interpretacin.
3- Bsqueda de universales, explicaciones abstractas. Pblico, impersonal,
descontextualizado, atemporales
4- Mundos posibles generados lgicamente que permiten categorizaciones, conceptos,
sistemas.
5- La aplicacin imaginativa da como resultado una teora slida.
6- Se ocupan de resolver interrogantes epistemolgicos.
MODALIDAD PARADIGMATICA O LGICA CIENTIFICA:
Bruner menciona que la modalidad paradigmtica o lgico-cientfica, trata de cumplir el ideal
de un sistema matemtico, formal de descripcin y explicacin, emplea la categorizacin y la
conceptualizacin y las operaciones por las cuales las categoras se establecen, se
representan, se idealizan y relacionan entre s afine de construir un sistema. Esta modalidad
se ocupa de causas generales y de su determinacin y emplea procedimientos para asegurar
referencias verificables, para verificar la verdad emprica, su lenguaje est regulado por
requisitos de coherencia y no de contradiccin, descontextualizada y atemporal, est dirigida
por hiptesis de principios. La imaginacin paradigmtica es la capacidad de ver conexiones
informales posibles antes de poder probarlas de cualquier modo formal, as mismo la ciencia
consiste sobre todo en la falseacin de hiptesis, independientemente de la fuente de la cual
provengan. La modalidad paradigmtica trata de trascender lo particular buscando niveles de
abstraccin cada vez ms altos y al final rechazan en teora todo valor explicativo en el que
intervenga lo particular.

NARRATIVA
1- Convencer desde su semejanza con la vida, no buscan la verdad sino verosimilitud.
2- Forma de Relato, pueden transgredir los argumentos lgicos para buscar el drama. Uso
creativo del lenguaje. Conexiones particulares entre los sucesos. Deja abierto a la produccin
de significados. Subjuntivizar la realidad. Presuposiciones.
3- Contextuado, personal, temporal, espacial
4- Mundos posibles verosmiles con la vida
5- La aplicacin imaginativa producen buenos relatos.
6- Se ocupa de las vicisitudes de las intenciones y acciones humanas

Bruner va a dedicar el texto a hablar de la modalidad narrativa:

El objetivo de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. Como las
intenciones humanas son infinitas se pregunta si tambin hay infinitas clases de relatos.
Posiciones encontradas. Algunos autores sostienen que hay una estructura profunda y que los
buenos relatos se constituyen bajo esta estructura. Otros piensan que no hay lmites a los
tipos de relatos. Para Bruner un relato se da cuando la narrativa se ocupa de las vicisitudes de
la intencin.
Qu convierte al discurso en elocuentes y cautivantes relatos?
Paisaje dual: El relato sucede conjuntamente en el plano de la accin y en la subjetividad de
los protragonistas. El lector ingresa en la vida y en la mente de los protagonistas. El relato
consta de tres constituyentes: Conflicto, Personaje y Conciencia.
Cuando formulamos una expresin seleccionamos palabras y las combinamos. El lenguaje
consta entonces de dos niveles o actos:
Eje vertical (la seleccin): preservar o modificar el significado mediante la sustitucin de
palabras. Uso de la metfora: conservar la referencia lo ms literalmente posible o bien crear
un cambio de clima.
Eje horizontal (la combinacin): combinar palabras y frases. Predicacin: cuando el tema ya
es conocido y se le agrega un comentario.
Qu tipo de acto de habla es una narracin?
El texto tiene estructuras que presentan dos aspectos: un aspecto verbal y un aspecto
afectivo. La intencin es iniciar una bsqueda de significados dentro de un espectro de
significados posibles. La forma del discurso del relato deja abierta la produccin de
significados.
Para lograr la produccin de significados hay tres caractersticas del discurso esenciales en
este proceso:
Presuposicin: crear significados implcitos y no explcitos, ya que con estos ltimos la
posibilidad interpretativa del lector queda anulada.
Subjetificacin: la descripcion de la realidad realizada a travs del filtro de la conciencia de los
protagonistas de la historia.
Perspectiva mltiple: se ve al mundo simultneamente a traves de un juego de prismas cada
uno de los cuales capta una parte de l.
Juntos logran subjuntivizar la realidad:
Estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres
establecidas. Cmo lograr la subjuntividad?
Mximas de Grice (Breve, Claro, Sincero y Conciso): cumplir siempre con esto es ser
monnoto y literal. Al transgredir estas mximas se busca quere decir ms de lo que decimos

y suscitar presuposiciones para llenarlos. El desencadenamietno de las presuposiciones

constituyen un medio fecundo de significar ms de lo que se est diciendo. Lo que alguien
dice debe tener sentido y cuando no lo tiene buscaremos o inventaremos algo para drselo.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DESARROLLO COGNITIVO, CULTURA Y ESCOLARIZACION (COLE)
2da guerra mundial. Cientficos sociales participaron en la plaificacion para el mundo de la
postguerra en colaboracin con la UNESCO. Deberan independizar las colonias y conducirlas
a una interaccion equitativa con los pases industrializados. Este cambio se concibi como un
proceso de desarrollo en los niveles social, poltico econmico y psicolgico.
La premisa bsica de ellos era que los niveles mas bajos de desarrollo econmico, poltico y
cultural se asocian con la ignorancia y que esto bolquea los cambios econmicos que
imaginaban para el mundo.
En los aos 60 paises africanos ampliaron sus sistemas educativos pero tuvieron problemas
ya que los niveles de rendimiento estudiantil eran muy bajos. A raz de esto se recurrio a
psiclogos para que aportaran con su ayuda, entre estos M. Cole quien se integro a un
proyecto para mejorar el rendimiento educativo en nios de Liberia (miembros de la tribu
kpelle). Ellos tenan mayores problemas para dominar matemticas que estudiantes de EEUU,
el planteo debido a esto disear un curriculum construido sobre el conocimiento local ya que
cuando pregunta por las dificultades de los nios en la escuela los maestros le responden:
problemas perceptivos, para distinguir formas geomtricas, para clasificar, para hacer
rompecabezas.

Hipotesis: crea que aunque los nios kpelle podan carecer de clases particulares de
experiencia, no eran ignorantes y asumieron que la practica llevaba a la destreza, es decir que
las personas adquieren gran habilidad al llevar a cabo tareas que realizan a menudo.

Metodologa: estudiaron las condiciones previas de los sujetos, es decir las actividades
cotidianas en las que utilizaran matemticas (medir, contar estimar). Para diagnosticar la
comprensin matemtica indgena en relacin a la escuela utilizaron tareas importadas de
EEUU y otras que tenan que ver con la manera de actuar de los kpelle.
Las tareas de EEUU fueron clasificaciones de figuras geomtricas, una vez que clasificaban
de una manera era difcil clasificarla de otra. Cuando adaptaron la tarea a la forma Kpelle los
resultados fueron muy distintos.

La actividad econmica de los kpelle se trata del cultivo y comercializacin del arroz, por lo
tanto para ellos es muy importante saber medirlo, calcularlo etc, para que en la poca en que
no hay cultivo puedan seguir alimentndose.

La medida minima para medir el arroz es el Kopi, lo que se hace a continuacin es una
experiencia transcultural retroactiva.
Experimentan sobre la capacidad de estimar las cantidades de arroz en un cuenco usando el
instrumento de medicin Kopi.

Participan 80 adultos de EEUU de clase trabajadora, 20 nios de eeuu de 10 a 13 aos, 20

adultos kpelle y 20 escolares kpelle.

Les presentan 4 cuencos grandes con cantidades diferentes de arroz y se les pide que
estimen el numero de koi de arroz en cada cuenco.
Los adultos kpelle tenian un promedio de 1 a 2% de error. En cambio los adultos de EEUU
tenian un promedio de 30 a 100% de error

La conclusin de Cole es que las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas

cognitivas asociadas a los dominios de la vida en que estas son de importancia central como
el arroz para los Kpelle, a esto Cole lo llama condicin situada, la actividad mental de una
persona y su ambiente son constituyentes del todo.

Experimento de las hojas:

Los kpelle tenian un gran dominio de conocimiento de plantas. Los nios jugaban a poner
varias hojas en una cuerda y a nombrar cada una rpidamente en sentido descendente. Se
quizo estudiar los nombres y la clasificacin de las hojas para investigar la categorizacin y el
recuerdo de los kpelle.
Participan un grupo de estudiantes universitarios de eeuu y canada y un grupo de cultivadores
de arroz analfabetos.
La tarea es la identificacin de 14 hojas de enredadera y arboles indgenas bajo 3 condiciones
experimentales:

Se les dijo que las hojas venan de arboles y de enredaderas y se les pregunto cual
era el origen de cada una.

Se les mostro un grupo de hojas y se les dijo que pertenecas a personas ficticias, se
les pregunto por el dueo de cada hoja

Se les dijo que pertenecan a personas ficticias y que asignaran aleatoriamentelas

hojas a los nombres

Los kpelle tuvieron mucho mejor rendimiento que los estudiantes en reconocer los nombres de
cada hoja y si venan de enredaderas o arboles, ellos lo hacan la primera vez, los estudiantes
en promedio deban realizarlo 9 veces.
Los lugareos reconocan las hojas con claridad y podan clasificarlas correctamente segn
las categorias apropiadas. Pero las clasificaciones ficticias no podan realizarlas ya que ellos
no tienen conciencia de propiedad privada.
Conclusin : las diferencias culturales en los procesos cognitivos indican mas las situaciones
a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en
un grupo cultural y su ausencia en otro
El enfoque de luria es que existen diferencias marcadas que permiten pensar que hay
prueblos cognitivamente primitivos y otros avanzados, en cambio el enfoque de cole es que
podra existir algunas diferencias pero que estas no permiten clasificar a los distintos pueblos
en primitivos o avanzados.
Luria evalua la abstraccion y el razonamiento lgico, cuando los originarios contestaban mal
postulaba que haba ausencia de esta capacidad.
Cole evalua la capacidad matemtica, si los kpelle no resolvan la tarea postulaba que las
limitaciones son del instrumento de evaluacin. Debe ser un mtodo que responde a las
caractersticas histrico culturales de los sujetos ligados a sus practicas.

En las polticas de la UNESCO de postguerra y en investigaciones clsicas como las de luria

se observa un sesgo etnocentrista.

(Piaget)
Divide las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en 4 factores principales:
1) factores biolgicos: la nutricin y la salud en general influyen en la taza de maduracin
fsica.
2) coordinaciones de acciones individuales: se refiere al mecanismo de autorregulacin.
3) factor social de coordinacin interpersonal: los nios plantean preguntas, comparten
informacin, etc.
4) transmisin educativa y cultural: los nios adquieren destrezas y conocimientos especficos
por medio de la interaccion en instituciones sociales especificas culturalmente.
La investigacin que utiliza tareas piagetianas proporciona conclusiones negativas sobre los
efectos de la educacin sobre el desarrollo congnitivo.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES (MONSERRAT DE LA
CRUZ)

Investigacin:
Lugar: Bariloche.
En el momento de la investigacin haba un mismo plan de educacin para todo el pas. Al no
tener las mismas vivencias, algunos nios quedan aislados, ya que provenan de villas.
Se investiga el fracaso educacional en los sectores marginados.
Se arma un programa de capacitacin para las madres con el fin de que estimulen a sus
bebes en la motricidad gruesa (gatear, moverse), motricidad fina, coordinacin de funciones,
conducta social, lenguaje y vinculacin madre/hijo.
Se encuentran con un obstculo: las mamas no asistan continuamente para ser capacitadas
ni decan por qu. Se realizaron entrevistas pero se suspendieron ya que no estaban
realizadas en funcin de su experiencia de vida.
Se empez a ir a las casas y se observo que los bebes no podan desplazarse libremente y
estaban amarrados a un mismo lugar. El desarrollo motor estaba obstaculizado porque
posean salamandras en medio de las casas, y si los nios no estaban quietos en un lugar
podran lastimarse.
Surge la necesidad de una investigacin donde se relacionen las condiciones de vida con el
proceso cognitivo.
Resultados: se demuestra la inadecuacin de las tcnicas y las expectativas de la escuela ya
que las tcnicas aplicadas haban sido elaboradas a partir de una realidad de vida diferente.
Primera parte: se trata de conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo
experimentan cotidianamente. Debe conocerse el contexto social y cultural en el que se
inscriben las coductas.
Test 1: clasificacin de objetos
Rta de mujeres que haban asistido a la escuela 1 o 2 aos: el criterio dominante que orienta
el agrupamiento de los objetos es la utilidad y el uso que se definen en cada situacin de
acuerdo con la necesidad. Precariedad extrema: el objeto puede cumplir multiples funciones.
En los agrupamientos es la vivencia la que da sentido al objeto
Buscamos conexiones entre sus condiciones de vida y el estilo de agrupamiento de los
objetos. Pocos objetos: multiples funciones (por las necesidades que se les presentan).
Rta de personas de sectores sociales no marginales: responde a modalidades similares a las
que son aprendidas en la enseanza sistematica, se apoya en conceptos.
Clasificacin de los objetos mediatizada por la experiencia.
Test 2: obtencin de informacin
El sujeto deba descubrir el objeto que tenia en mente la entrevistadora. Para que
implementara la estrategia demandada (preguntas por si o por no para ir eliminando de
opciones) era preciso que fuese capaz de organizar los objetos y reunirlos en categoras.
Preguntas: preguntaban por uno de los objetos. Solo podan explorar a partir de preguntas
directas. Pregunta apoyndose en lo que percibe.
Imposibilidad de comunicar la consigna.
Test 3: establecimiento de relaciones de equivalencia
La habilidad para el descubrimiento de algn rasgo comn entre los objetos del test para
formar una categora supone el desarrollo de niveles semnticos para la construccin de
equivalencias y de cierta selectividad de los rasgos de los objetos que han de ser
considerados.
Mostro que la rapidez y la precisin en las respuestas se ve favorecida por la estructura
interna del material.
LA ACTIVIDAD COGNITIVA ESTA CONDICIONADA Y MOLDEADA POR SITUACIONES
PRACTICAS COTIDIANAS, ESTRUCTURADAS SOCIALMENTE, QUE ADQUIEREN
SENTIDO EN FUNDION DE SISTEMAS DE VALORES Y DE LAS PRACTICAS PROPIAS DE
CADA CULTURA. CADA CULTURA CAPACITA A SUS MIEMBROS DE MODO DIFERENTE.
Comparacin entre nios de sectores marginales y de sectores no marginales

Las diferencias detectadas inciden en los aprendizajes escolares, debido a que la tendencia a
la globalidad, a la formulacin de criterios desprendidos de la experiencia, a la conexin con el
universo conceptual que predomina en los no marginales coincide con los procesos de
pensamiento que la escuela tiende a favorecer. Esto marca una diferencia bsica con los
marginales, quienes tienden a priorizar lo particular, el detalle, la experiencia, etc. Estas
diferencias dan cuenta de cosmovisiones distintas, de lgicas y estilos cognitivos tambin
distintos que condicionan el rendimiento escolar.
El fracaso del sistema educativo esta en relacion al desencuentro producido entre el sistema
educativo y el sector marginal.
Hay estructuras de pensamiento que no han sido desarrolladas porque en sus condiciones de
vida no son requeridas.
Recursos detectados en sectores marginales:
-capacidad de improvisacin y resolucin en situaciones lmite: posibilidad de otorgar a un
mismo objeto diferentes usos o significaciones en funcin del contexto y la necesidad
presente.
-uso del relato para otorgar sentido al objeto y definir su funcin.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Desarrollo histrico de los procesamientos cognitivos

Luria realiza una experimentacin en uzbekistan en los aos 30 para investigar el
razonamiento que ellos posean.
Estudiaron las formas de agrupar objetos para distintos niveles de desarrollo socioeconomicos y las operaciones de generalizacin en dependencia con distintos tipos de
practica social.
La hiptesis en la que se basa el experimento es que el proceso de clasificacin del objeto es
una forma especial de actividad cuya esencia consiste en destacar los rasgos fundamentales
del objeto y agruparlos en las correspondientes categoras. La preferencia que se da a uno u
otro rasgo, la seleccin de cada uno u otro principio de clasificacin se halla en estrecha
relacin con la actividad desarrollada por cada individuo, esto determina los motivos en base a
los que el sujeto enfoca la tarea planteada como a las estructuras de la operacin que
realiza.las operaciones que se realizan estn determinadas por la practica dominante en la
actividad del sujeto y esta depende de las condiciones de vida formadas a lo largo de la
historia.
El experimento se divide en tres fases, clasificacin, semejanzas y definicin de conceptos

Experimento de clasificacion
En el procedimiento de investigacin se analizaban las formas mas simples de clasificar los
objetos. Se les ofrecia a los sujetos 4 abjetos, 3 pertenecian a una categora y el cuerto
pertenecia a otro grupo, por ejemplo martillo, sierra, hacha y tronco de madera.

Al individuo se le ofrecia indicar los tres objetos que se parecan y el objeto que no.
Los objetos ofrecidos se escogan de manera que pudieran ser clasificados en base a dos
principios, inclusin en una categora lgica y participacin en una situacin prctica comn.
Los sujetos que participaron en la experiencia fueron 55, 26 cultivadores que eran
analfabetos, 7 semianalfabetos los cuales eran activistas y 12 alfabetizados estudiantes.

Un analfabeto ante la presentacin de los objetos respondi que todos eran parecidos y que
todos ellos hacen falta, ya que sin madera las herramientas no se pueden utilizar. Ante esta
respuesta el investigador reformulo su pregunta ponindole otro ejemplo, le dijo si le
presentara tres ruedas y unas tenazas, las ruedas u las tenazas no se parecen, el uzbeko
contesto que todo sirve, y que sabia que las tenazas no se parecan a las ruedas pero que
hacen falta si hay que atornillar algo en las ruedas.
Vemos que como base de la abstraccin se toma primeramente una actividad prctica y
tambin la utilidad.

Este tipo de operacin es denominada activo visual y refiere a un tipo de pensamiento

concreto . Los sujetos que se inclinaban hacia este tipo de operacion sistematizaban los
objetos ofrecidos no en base a determinadas operaciones lgicos verbales, sino que los
incluan en una u otra situacin concreta tomada de su experiencia prctica.
En cambio luria planteara que las personas instruidas si pueden realizar operaciones lgico
verbales con los objetos ya que seleccionan los conceptos abstractos y escogen los objetos
que correspondan al concepto ofrecido, formando asi una categora.

Las conclusiones de la investigacin son las siguientes, el principal grupo de sujetos que eran
26 campesinos analfabetos no clasificaban los objetos mediante operaciones lgico verbales,
sino en base a representaciones que tenian una situacin practica, esto era resultado de las
formaciones practico-sociales que prevalecan en ese grupo resultado de la falta de
instruccin. Los activistas que eran semianalfabetos (10) podan desarrollar formas abstractas
de actividad cognitiva, pero preferan introducir los objetos en una situacin practica
considerndola como las mas importante y la que respondia a su experiencia personal. El
tercer grupo de sujetos eran jvenes que haban estudiado sistemticamente en una escuela
en ellos prevalecian las operaciones tericas, lgico-verbales de pensamiento, el priceso de
abstraccion y la correlaion de los objetos ofrecidos con una categora lo llevaban a cabo
naturalmente.
La modificacin de la practica social, la inclusin de las personas en formas colectivas de vida,
la alfabetizacin, conducen a la aparicin de nuevas motivaciones originadas por formas de
actividad mas complejas, luria postula que ninguna forma de pensamiento es innata, ni
siquiera la practica, ya que todo depende de las actividades que el sujeto haga
cotidianamente es decir que existe una gran importancia en la practica social, por esto es que
existen formas de clasificacin distintas de acuerdo con el pensamiento, aquellos sujetos que
desarrollaron un tipo de pensamiento categorial, podrn hacer operaciones lgico verbales, en

cambio aquellos que hayan desarrollado un pensamiento concreto realizarn operaciones

activo visuales.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Vigotsky, pensamiento y lenguaje.
Vigotsky le da importancia a la palabra.

Crtica los mtodos para el estudio de los conceptos y desarrollo un nuevo mtodo
experimental que posibilita la combinacin de palabras y percepcin.
El concepto no es inmutable, puede cambiar, no es una formacin aislada. Es parte del
proceso intelectual que permite la comunicacin, el entendimiento y la resolucin de
problemas.
Los conceptos propiamente dichos se van formando en la pubertad y principio de la
adolescencia. El desarrollo de los conceptos comienzan en la primera infancia, las funciones
intelectuales maduran y se desarrollan en la adolescencia.
Los nios usan las palabras como equivalentes funcionales de conceptos antes del desarrollo
del pensamiento.
Para estudiar el proceso de formacin de conceptos en sus diferentes fases del desarrollo,
vigotsky utilizo el mtodo de doble estimulacin.
Usa dos clases de estimulos: uno actua como objeto de la actividad y el otro como signos que
pueden servir para organizarla (desarrollo del signo)

Se le presenta al sujeto dos grupos de estmulos: uno que acta como si fueran objetos de su
actividad y otro como signos que pueden servir para organizarla. 22 maderas de diferente
tamao, color, forma, peso. En el costado de cada figura est escrita una palabra sin
sentido. El sujeto tiene que ir separndolas en 4 grupos. A medida que se dan vuelta mas
figuras, el sujeto va adquiriendo las bases para descubrir cuales son las caractersticas de las
figuras a las cuales se refieren las palabras sin sentido. Comienza a adjudicarse una palabra a
determinados tipos de objetos y van armndose as los nuevos conceptos.

Dos maneras de llegar a los conceptos:

Partiendo de lo concreto: tocar, manipular.

Partiendo de lo abstracto: la definicin de algo

El uso de la palabra o signos cumple un papel fundamental en la formacin de conceptos,

permite fijar la atencin, seleccionar rasgos definitivos, analizarlos y sintetizarlos. Los signos
(las palabras) son los medios que dirigen las operaciones mentales, los conceptos son
imposibles sin palabras.
En la adolescencia hay un cambio en el proceso intelectual, este cambio no es cuantitativo
(sumativo) son cambios en la organizacin, hacer un nuevo funcionamiento a partir de nuevas
conexiones.

Tres fases o etapas en el desarrollo de los conceptos:

Pensamiento sincrtico:
Los nios agrupan objetos sin fundamentos para resolver un problema.
Incluye 3 etapas
a- ensayo y error. El agrupamiento se crea al azar.
b- organizacin del campo visual del nio. El agrupamiento esta determinado en gran
parte por la posicin espacial de los objetos.
c- elementos tomados de diferentes grupos tambin formados por el nio.

Pensamiento en complejo:
Los objetos se unen en la mente infantil por sus impresiones subjetivas y por los
vnculos que existen entre los objetos.
El nio se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo.
Un complejo es una agrupacin concreta de objetos conectados por vnculos reales.
El pensamiento en complejos es la base del desarrollo lingstico.
La palabra del nio y del adulto coincide en sus referentes pero no en sus significados.
Se observan 5 tipos de complejos que se suceden los unos a los otros
a- complejo asociativo: puede estar basado sobre cualquier vnculo que advierta el
nio entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. Se juntan piezas que tienen algn
atributo del primero que se escoge. Se usan diferentes atributos.
b- complejo de coleccin: se agrupan pares complementarios, antagnicos. Los
objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algn rasgo en el cual difieren y por
medio del cual pueden complementarse. Se combina a menudo con el complejo de
asociacin. (ej.: plato, taza y cuchara)
c- complejo en cadenas: no se mantiene el criterio de agrupamiento ms de una vez.
No existe una organizacin jerrquica, todos los atributos son funcionalmente iguales.
Existen solo relaciones entre elementos aislados. Un complejo se funde con los
objetos concretos que lo componen.
d- complejo difuso: se forman grupos por medio de vnculos difusos e indeterminados.
El criterio no es claro.
e- pseudoconcepto: en apariencia es igual al concepto del adulto pero todava es un
complejo. El nio forma solo un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de
enlace perceptual. Es un puente transicional entre el pensamiento por complejos y la
formacin del concepto. Sirve para la comunicacin con el adulto. El dialogo con el

adulto permite la transformacin de la palabra en concepto. (importante)

*en la historia de las palabras se puede observar que cambian sus significados al igual
que en el pensamiento infantil.
0) Periodo intermedio
a- para formar el concepto es necesario abstraer, separar los elementos y
considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual estn
encajados.
b- el agrupamiento de objetos sobre la base de la mxima similitud se remplaza por el
agrupamiento sobre la base de un solo atributo: formaciones potenciales. Pueden ser
formados sobre la base de impresiones similares y de significados funcionales
semejantes. El nio consigue mantener un atributo a lo largo de todos los objetos.
Las primitivas formas sincrticas y las complejas del pensamiento se sumergen
gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos y comienzan a
formarse los conceptos verdaderos.

Pensamiento conceptual:
Capacidad de abstraer todos los criterios necesarios y suficientes.
Un concepto se forma a travs de una operacin intelectual en la cual las funciones
mentales elementales participan en una combinacin especfica.
Palabras: medios de centrar la atencin, abstraer ciertos rasgos, sintetizndolos y
simbolizndolos por medio de un signo.
La formacin de complejos y la formacin de conceptos potenciales conducen a la
formacin de conceptos propiamente dichos. En ambas el uso de la palabra es una
parte integral del proceso de desarrollo. La palabra es una caracterstica ms del
objeto.

1. Agrupamiento por semejanza

2. Conceptos potenciales
3. Conceptos verdaderos

El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia

Unidad de anlisis: el significado. Es lo que va evolucionando: el concepto de la palabra se va
remplazando por generalizaciones de un tipo ms avanzado. El nio toma conciencia de las
diferencias antes que de las semejanzas porque este ltimo requiere una estructura ms
avanzada de generalizacin. Todas las funciones mentales bsicas se tornan deliberadas
durante la edad escolar salvo el intelecto. La conciencia y el control aparecen en la ltima
etapa del desarrollo psicolgico de una funcin despus de haber sido utilizada inconsciente y
espontneamente. La instruccin escolar, al hacer que el nio tenga conciencia de su propio
proceso mental, induce el tipo generalizador de percepcin.
Concepto:
Representa un acto de generalizacin. Su desarrollo presupone la evolucin de funciones
intelectuales: atencin, memoria lgica, abstraccin, habilidad para comparar y diferenciar. La
evolucin de la formacin de los conceptos se encuentra afectada por las variaciones externas
y las condiciones internas. Comienzan a desarrollarse a partir de los complejos.

Clasificacin:
Se relacionan y se influyen constantemente.
Conceptos cotidianos/espontaneo:
Abstraccin y generalizacin de propiedades de los objetoscosas, son mas subjetivos y
cambiantes, El nio va llegando a categoras a travs del descubrimiento de regularidades en
los objetos.
Se conceptualizan cosas a partir de la experiencia.
No son conscientes, no se pueden dominar, son involuntarios.
Conceptos cientficos:
Abstraccin y generalizacin del pensamiento no hay participacin de objetos, se maneja con
el sistema hipottico deductivo y prima la generalizacin de generalidades, explica un
concepto a partir de otro concepto. Es infinito.
Tienen una implicacin importante para la educacin. El papel principal es la definicin verbal
al no poder extraerse las propiedades de una cosa se hace una generalizacin sobre esta. Se
desarrolla en condiciones de cooperacin de la escuela u otra educacin formal que promueva
a la construccin de conceptos cientficos.
Son conscientes establecen relaciones con conceptos.

Vigotsky critica a Piaget porque diferencia conceptos espontneos o no espontneos e

interesarse solo en uno de ellos. El postula que tanto los conceptos espontneos como los no
espontneos se influyen mutuamente, se relacionan, en un nico proceso afectado por
variaciones internas y externas.

Piaget dice que los conceptos del escolar (c.cientificos) se caracterizaban porque el
pensamiento infantil no es deliberado y no tiene conciencia de si mismo, cito dos leyes (de
claperade) para explicar el desarrollo del pensamiento pero luego la cambia por la ley del
cambio (teora gentica), los nios toman conciencia de las diferencias antes que de las
semejanzas porque las diferencias no requieren generalizaciones.

Vigotsky plantea que el aprendizaje promueve el desarrollo, durante los primeros aos de la
etapa escolar las funciones psicolgicas superiores pasan del primer plano del proceso de
desarrollo, la instruccin escolar hace que el nio tenga conciencia de su propio proceso
mental, la conciencia reflexiva llega de la mano de los conceptos cientficos.
Desarrolla el concepto de Zona Proxima de Desarrollo (ZDP) el carcter consiente y la
voluntariedad se encuentran en la zdp las cosas que los nios saben hacer y lo que esta en
proceso de formacin para saber hacer (lo hace con ayuda de un adulto hasta poder hacerlo

solo, es una orientacin hacia el futuro. Esta interaccion ofrece oportunidades para que el nio
sea conciente de lo que esta pensando y se produzca el aprendizaje.
Vigotsky plantea que a mayor riqueza categorial y mayor riqueza conceptual hay mayor
riqueza de pensamiento.

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Desarrollo de las funciones mnemnicas o mnemotcnicas

La psicologa distingue dos lneas en relacin a la memoria

Memoria natural: procesos psicolgicos elementales antes del desarrollo de la

memoria

Memoria cultural : se desarrolla se conforma a partir de la aparicin de signos

Ambas se modifican y pasan a conformar los procesos psicolgicos superiores.

La psicologa ha considerado la memoria como una funcin orgnica, determinando muy
pronto las bases fisiolgicas de tal funcin.
Segn Vigotsky se designo significar mneme al conjunto de funciones de la memoria que se
manifiestan en dependencia de propiedades del tejido cerebral, es decir como memoria
natural.

Memoria tcnica o mnemotcnica: el arte de gobernar los procesos de memorizacin y

orientarlos con ayuda de medios tcnicos especiales externos
Usa Mneme para funciones naturales u orgnicas de la memoria Mnemotcnica para los
procedimientos culturales de la memoria.

En ps. Experimental: La insuficiente diferenciacin de los trminos llev a plantear una doble
memoria: memoria de las representaciones y memoria del pensamiento, cada una con leyes
distintas. En investigaciones genticas se encuentra el siguiente problema sin resolver: se
desarrolla la memoria en la infancia o permanece estancada en esa edad? Se degrada o sufre
una involucin a medida que el nio crece?
Los experimentos del equipo de Vigotsky
Introducen medios auxiliares de dicha manera se quera investigar cmo pasaba el nio de la

memoria natural a la mediada. Se intentaba investigar en qu medida debera ser un invento

del propio nio el papel que jugaba en todo ello el entendimiento. Ya en la edad preescolar el
nio es capaz de dominar este tipo de operaciones. Utiliza correctamente el dibujo auxiliar
para memorizar. El nio llega a crear estructuras nuevas y no reestablece las antiguas.

La memoria mnemotcnica introduce dos nuevas conexiones

La formacin de una nueva conexin no es una simple afinidad asociativa del objeto con el
signo. La memoria mnemotcnica cambia la estructura de la actividad psicolgica, se crea una
nueva estructura donde no esta el signo y la imagen pegada sino que esta la palabra en la
imagen para darle un significado. Hay creacin de nuevas estructuras y no reestablece las
antiguas.

Experimento: plantea la idea de memorizar sustantivos con el mtodo de doble memorizacin,

estimulacin por un lado hay palabras y por otro, como ayuda, una imagen ( medio auxiliar) se
les da una instruccin para que relacionen palabra con tarjeta bajo dos condiciones:

Con eleccin libre el nio recurre a la vieja estructura: se apoya en conexiones que ya
utiliz, es decir se acuerda.

Se le niega el derecho a elegir: el nio elige el camino de la creacin activa de

estructuras nuevas, es decir comienza el dominio de la memoria. en esta condicin ya
no estudiamos la memoria sino el proceso de creacin de estructuras desde el punto
de vista psicolgico

Se midi el coeficiente de memoria natural y mnemotcnica.

Tres operaciones de la memoria mnemotcnica:

Acto instrumental: usa el signo como medio

Operaciones sucesivas de creacin de la nueva estructura: simple memorizacin,

comparacin, hallazgo de indicios. Primero memoricacion del dibujo y la palabra, luego
se establece una relacin entre ambos y luego se hace una comparacin de indicios
que le permitan formar una nueva estructura.

Destacar dentro de la nueva estructura la palabra que deba ser memorizada. Se trata de la
funcin indicadora o de la atencin. Solo con atencin se halla la palabra correcta

Memoria en la infancia: la capacidad de memorizar se incremnta con gran rapidez y

muy visiblemente. La memoria se hace activa y volitiva el nio domina (paso de memo
instintiva, mecnica a memo basada en funciones intelectuales y elabora la memo
volitiva).

La clave del desarrollo de ma memoria infantil hay que buscarla en el cambio de las tcnicas
de memorizacin.
La dificultad para recordar puede ser el indicio para establecer una nueva estructura.

Experiencia:
3 condiciones experimentales: Procedimiento natural de retencin, memorizacin con eleccin
de dibujo libre o impuesto. Se midi el coeficiente de memoria natural y mnemotcnica
(cantidad de palabras retenidas) y se compararon.
Leontiev: establece la ley fundamental de la memoria, de gran importancia el paralelogramo
del desarrollo de la memoria o curva gentica del desarrollo de la memoria podemos
decir que la memorizacin mnemotcnica viene a ser un proceso de dominio de la memoria
con ayuda de estimulos signos externos.

Los resultados de las investigaciones han demostrado que el nio pasa en un breve plazo de
la memorizacin mnemotcnica externa a la interna, se produce un notable incremento de la
curva de memorizacin inmediata en preescolares, la recordacin se vuelve inmediata y se
produce una especia de arraigo de los procedimientos mnemotcnicos de la memorizacin y
es el paso del empleo externo del signo al interno.
Dos lneas fundamentales en el desarrollo ulterior de la memoria cultural, una es la
memorizacin lgica (etapa de arraigo), la otra es la escritura. El lugar intermedio entre una y
otra lo ocupa la memoria verbal (memorizacin mediante la palabra.

La experiencia del equipo de vigotsky establece medios auxiliares

Representar el mundo externamente, Marti

Los sistemas externos de representacin constituyen artefactos culturales mediadores de la
conducta humana de gran relevancia ej: escritura, notacin numrica, mapas, graficos,
notacin musical, fotografas, diagramas entre otros.
El estudio de estos sistemas nospermite analizar el entramado existente entre desarrollo de la
cultura y educacin. Sin ellos nuestra cultura seria muy diferente de lo que es y tambin seria
muy diferente nuestra mente, ya que la mente humana esta muy relacionada con artefactos
culturales, como lo son las representaciones externas.

La adquisicin de estos sistemas semiticos es muy importante en el desarrollo de cualquier

persona, su adquisicin se relaciona con la capacidad de crean y usar signos.
La utilizacin de los sistemas de signos y sistemas externos (como la escritura o notacin
matemtica) modifican el funcionamiento cognitivo de las personas. Uno de los objetivos
principales de la escuela es la enseanza de alguno de estos sistemas externos de
representacin (lectura, escritura, matemticas) que constituyen instrumentos intelectuales
vitales para la adaptacin adecuada a nuestra sociedad.
Los sistemas de representacin en tienen una clara relevancia cultural porque son esenciales
para garantizar la esencia cultural, la adquisicin de estos suponen un proceso evolutivo
propio
Las fases de adquisicin son irreductibles a los mecanismos de enseanza ya que adquisicin
y enseanza no son lo mismo. Sin las prcticas educativas formales e informales, no seria
posible la adquisicin de los SER
Los SER tienen una doble naturaleza, por un lado son objetos directamente perceptibles
porque son un conjunto de marcas desplegadas en el espacio pero al mismo tiempo remiten a
otra realidad, esa otra realidad es la representacin producida por ese conjunto de marcas
graficas ej: mapa.

Caractersticas del SER

1. Independencia en relacin al creador
2. Carcter permanente
3. Despliegue espacial (no en el tiempo)
4. Constituyen sistemas organizados

1. Refiere a que a pesar de no estar presente la relacin entre productor y representacin

los ser siguen existiendo como tales
2. (importante!!!) alude a que las representaciones externas pueden ser fcilmente
manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y fcilmente accesibles como
objetos por un periodo de tiempo grande. Las representaciones externas al ser objetos
pueden ser procesadas las veces que se quiera y producen informaciones que no
dependen de la memoria.
3. Las rep externas a diferencia del lenguaje hablado, de los gestos o de una rep
audiovisual son rep desplegadas en el espacio y no en el tiempo (independencia
temporal)

4. La organizacin que relaciona unas marcas con otras esta regida por reglas internas al
sistema. Los elementos individuales no tienen significado independiente del todo.
Estos sistemas no son fcilmente interpretables. Son sistemas opacos en el proceso
de adquisicin de los sistemas, el sujeto deber reconstruirlos a su manera. A partir de
sus producciones interpretaciones y usos. Esta construccin individual se vera
ntimamente ligada a determinados procesos de enseanza y aprendizaje que guiaran
a los nios en su adquisicin.

Los ser son sistemas con su idiosincrasia, representan la realidad a su manera.

La creacin de SER es inseparable de una serie de factores de naturaleza social y cultural
La creacin de estos SER supone una serie de capacidades cognitivas de gran importancia
La creacin de SER modifico de modo radical la arquitectura funcional de la mente humana en
su capacidad de almacenar y recumerar info (importante). Las nuevas formas de
representacin externa crearon un nuevo campo de memoria externa, mas amplio, mas
permanente y menos dependiente de los campos de interpretacin ligado a una info como
gestualidad u oralidad. Adems la posibilidad de acceder con facilidad a la info es transmitida
por las rep externas. Permite un constante trabajo de refinamiento y redefinicin.

La creacin y uso de los SER tuvo claras consecuencias cognitivas sociales y culturales,
significo una reorganizacin cognitiva. El proceso de su creacin implica tanto factores ligados
a la arquitectura biolgica de la mente como a factores culturales que determinaron su
necesidad y su uso. Los procesos cognitivos internos de los individuos como la abstraccion, la
autoregulacion , la toma de conciencia etc tambin contribuyeron a su creacin.

Las rep externas empiezan a ser entendidas alrededor del 1 ao. La doble naturaleza del
ser es entendida alrededor de los 2 y 3 aos.

Aspectos sintctico de los SER

Es el conocimiento de las propiedades formales que se plasman en una serie de aspectos
graficos y espaciales que varian de un sistema a otro. Constituye el primer contacto del nio
con el sistema.

Aspecto pragmtico de los SER

Es el aspecto funcional que es inherente a cualquier uso que se haga de los SER. Los usos
principales son la memoria y la comunicacin.

Relacin desarrollo (aspecto biolgico) cultura (prop de la cultura del momento) educacin
(formal informal)
La adquisicin de los SER se ha convertido en un valor cultural. Por un lado las practicas
sociales en las que se incerta el niodesde su nacimiento estn fuertemente mediadas por
estos sistemas semiticos (ej: educacin informal, los padres ensean a sus hijos). Por otro
lado existe la conciencia de que es necesario un esfuerzo suplementario formal y
especficamente organizado para que el nio acceda a cierto grado de conocimiento y uso de
estos sistemas.
Las practicas educativas formales constituyen un eslabon entre los conocimientos implcitos
que los nios han ido elaborando en los primeros aos de vida y los conocimientos necesarios
para ser un individuo suficientemente competente que pueda integrarse en las actividades
propias de su comunidad. Asi la educacin constituye un puente entre la cultura y el
desarrollo (importante!!!)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Corson vocabulario y memoria colectiva
Para corson en los objetos sociales se codifica nuestra experiencia autoconsciente, nuestra
experiencia recordada encuentra su sustancia en las reglas del uso que son cambiantes y
quela gente aprende en contexto, esas reglas de uso adhieren a las palabras y a otros signos.
Corson retoma ideas de

Barhurst: toda memoria esta imbuida de lo social

Jedlowski: cada sociedad tiene la necesidad de preservar su herencia cultural.

Corson prefiere hablar de herencias socioculturales que referirse a la diversidad de memorias

colectivas que existen dentro de un grupo sociocultural (diferencias en los niveles
socioculturales)
Corson dice que la similitud o la diferencia en las memorias colectivas esta determinadas por
la similitud o diferencia de los signos y las reglas de uso, en las experiencias discursivas de la
gente.

Los antecedentes son: Vigotsky y Bruner

El fundamento de la psico discursiva es la idea del mundo social como una construccin
discursiva que encuentra su existencia en los productos discursivos.

Cmo concibe la mente la psicologa discursiva?

La mente es dinamica y est enclavada en contextos histricos, polticos culturales sociales e
interpersonales.
No es definible en forma aislada, la mente de cada individuo se entiende como un nexo o
punto de encuentro de relaciones sociales y de practicas discursivas y subjetividades pasadas
y presentes.

A Corson lo ubicamos dentro del constructivismo social, articula saberes de la sociologa del
lenguajes y de la psicolinguistica.

La psico discursiva descarta dos dogmas de la psicologa cognitiva:

1ro la creencia en que la realidad de los estados y procesos mentales deberan

gobernar nuestras explicaciones

2do esos estados y procesos son en su mayora iguales para todos

Corson estudia el aprendizaje del ingles como segunda lengua y plantea que la Birmingham
corpus presenta una lista de palabras para ensear a el ingles como segundo idioma a
adultos y nios con propsitos generales de la vida cotidiana y otra lista de palabras para el
mbito acadmico.
Las del primer grupo son palabras de origen anglosajon, se caracterizan por ser sencillas. Las
del segundo grupo son palabras de origen grecolatino, las cuales con propias de la cultura
academica literaria, pertenecen a un sistema de significados acadmicos y sistema de
sisnificados culturales.

La investigacin de Corson sugiere que los grupos de personas que comparten un mismo
posicionamiento sociocultural son similares en su orientacin lxico-semantica hacia el
mundo, lo que significa que son similares en las reglas de uso que aplican sobre los signos
que se comparten, es decir que hablan parecido.
Las reglas de uso son similares en los grupos que son similares socioculturalmente.
Tomados en forma conjunta estos signos y reglas de uso constituyen las Memorias colectivas
que la gente tiene de su mundo

Cul es la importancia de la conversacin u oralidad?

Los factores que producen diferencias en la memoria colectiva verbal son las diferencias en la
participacin oral en una cultura. (importante)

Los mecanismos neurobiolgicos del cerebro pueden ser alterados como resultado de la
exposicin a ambientes sociales y practicas discursivas diferentes.
Hay un cambio fisico en el cerebro que sucede en respuesta a la experiencia del lenguaje, da
al lxico mental del individuo modos extra de activacin para aumentar la velocidad de
procesamiento de palabras individuales (importante, esto es modificacin del cerebro por el
lenguaje)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Stasiejko memoria

LA MEMORIA NO SOLO NOS PERMITE RECORDAR EVENTOS Y DATOS, NOS PERMITE

RECONOCER LAS CARAS DE NUESTROS AMIGOS, NOS PERMITE APRENDER A
CAMINAR,
HABLAR, TOMAR DECISIONES, ETC

Ebbinghaus
1885 Abordaje experimental para estudiar la memoria pura" lo lleva a la utilizacin de material
sin signicado.
Utilizo los mtodos experimentales que Fechner para sus estudios acerca de la experiencia
sensorial interna, para la investigacin de la memoria humana.
En su estudio dos factores resultaron apropiados para fundamentar los resultados obtenidos:
el tiempo que transcurre entre la presentacin del material y su repeticin, y el nmero de
repeticiones necesarias para aprender algo. A su vez, cuando algo se aprende nuevamente,
se produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la
segunda vez que algo se aprende.
Teniendo en cuenta estas advertencias se dedic al estudio del aprendizaje y el olvido de
materiales artificiales en un nico sujeto, el mismo. Para lo cual considero que era necesario
disponer de un material homogneo, sin significado, ya que as se minimizaran los efectos del
conocimiento previo, las asociaciones y vinculaciones afectivas con el material. Para este
objetivo escribi silabas sin semejanza con palabras reales.
Combinando los cientos de resultados de sus pruebas trazo la curva del olvido
Sus estudios revelaron que al alargar la longitud de las listas se influye considerablemente en
el nmero de repeticiones necesarias para una reproduccin sin errores y por supuesto
aumenta el tiempo requerido para aprender el listado.

Su propsito fue llegar a descifrar los mecanismos puros de la memoria eliminando las
asociaciones vinculadas al significado pero, cuando dejo de lado el significado de los
materiales utilizados, tambin excluyo lo que constituye la caracterstica ms importante de la
memoria humana.
Aportes producidos en un contexto de extremo control proponiendo el estudio de un proceso
psicolgico entendido como una capacidad posible de ser mensurada a partir del desempeo
en tareas simplificadas, sin sentido, manipulables y controlables en condiciones artificiales.

Bertlett
1932
Sus crticas a la validez ecolgica del enfoque de Ebbinghaus lo lleva a indagar material
signiticativo.
Bartlett buscaba elucidar de qu forma se organiza el conocimiento en la mente de las
personas, y no tanto registrar cunto es lo que se recuerda pasivamente de una larga lista de
slabas sin sentido prolijamente pensadas para no despertar ninguna evocacin (como si
utilizaba Ebbinghaus) En vez de utilizar estas listas, Bartlett utiliz historias, leyendas y mitos
de otras culturas, que deban ser contadas de memoria a lo largo de una cadena de sujetos
experimentales.

Cuento la guerra de los fantasmas:

Los sujetos no reproducen el cuento, lo reconstruyen mediante esquemas
La historia que rememoraban tenda a ser ms corta, se volva ms coherente porque se
vinculaba el material extrao del cuento con ideas preexistentes y conocimiento general y las
emociones que sentan cuando escuchaban el cuento por primera vez, afectaba la
rememoracin

Su principal inters: la importancia del significado en los actos de memorizar y recuperar

nuestros recuerdos. Para lo cual opto por anlisis CUALITATIVOS de los informes verbales
producidos por sujetos mientras ejecutaban la accin de recordar , siempre considerando que
las acciones llevadas a cabo por las personas mientras resuelven tareas, como recordar, con
actos que suceden siempre en referencia a marcos sociales, contextos.
En sus investigaciones:
Encontr reiterados ejemplos de la fuerte tendencia a racionalizar,
Caracterstica mas general: la persistencia en todos los sujetos de la forma construida en su
primera reproduccin: parece ser que tanto en la recepcin original como en el recuerdo
subsiguiente predomina la respuesta a un ESQUEMA, forma, o disposicin general al
material.
El esquema es el factos predominante y permanente en la organizacin del relato y
posiblemente, una vez que se estableca tal forma, su estabilidad y efectividad poda deberse
al carcter afectivo que lo determinaba.

La nocion de ESQUEMA producida por Bartlett ha sido recobrada por la perspectiva

cognitivista ante las evidentes distoriciones del recuerdo se caracteriza a la memoria como:

Selectiva: todo informacin que no pertenece al esquema activo en ese momento no

se puede recordar.
Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado de los
acontecimientos
Integradora: distintas reas y sucesos se combinan en un nico esquema y no se
pueden procesar por separado.
Los esquemas forman parte de la representacin del recuerdo, conduciendo la interpretacin.
Funcin general del esquema es ofrecer un contexto que organiza la informacin de
antemano. Si bien el esquema vigente en cada momento afectara el recuerdo, hay que tener
en cuenta q el mismo se forja a su vez desde los acontecimientos vitales y emocionales, y en
particular por el momento en que se produce la recordacin.
Con sus estudios Bartlett confirmo que: la necesidad de recordar se activa y surge una actitud,
ya sea en forma de imgenes sensoriales o palabras sueltas reviviendo alguna parte del
acontecimiento que se tiene que recordar, el acontecimiento se reconstruye sobre la base de
la relacin entre la porcin concreta del material y el marco general de experiencias y
reacciones relevantes del pasado, funcionando estas ltimas a la manera de un ESQUEMAcomo un conjunto organizado y activo.
Con respecto a la cultura: las instituciones, las costumbres, en definitiva las formas de vida
compartida tienen un poder esquematizador y regulador sobre la memoria individual y en
particular sobre la dimensin afectiva considerada como la base general del esquema que
gobierna la reconstruccin de un recuerdo ante los otros dos e incluso ante uno mismo.
Investigaciones de base metodologa cualitativa que nos permiten reconocer la realizacin de
procesos de memorizacin y recordacin en condiciones cercanas a los desempeos
cotidianos en marcos culturales particularizados e interpretables, sin por ello perder
rigurosidad.

Psicologia cognitiva:
modelo de funcionamiento mental como procesamiento de la informacin.
Las invertigaciones de la psicologia cognitiva fueron dominadas por el estudio y elaboracion
de teorias acerca de la memoria, donde lo mental se redujo a una arquitectura funcional de
memorias interconectadas.
Los psicologos congnitivos postularon que la informacion almacenada y los procesos de la
memoria son los que permten que el proceso perceptivo se lleve a cabo. Percibimos a aprtir
de los limites de nuestra organizacin mental. Se trata de un proceaamiento de arriba-abajo
o guiado conceptualmente y no solo de un procesamiento de abajo-arriba o sea guiado por
los datos.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tomasello Aprendizaje cultural

Tomasello plantea que el ser humano aprende de una manera que otros animales no
aprenden, postula que aprendemos colaborativamente

Aprendizaje social:
El aprendizaje individual esta influenciado por el entorno social. Tiene que ver con como solo
la influencia del ambiente promueve el aprendizaje.
Se aprende a travs de la interaccion directa con los dems, es un aprendizaje individual
porque no el sujeto no aprende del comportamiento de los otros pero tampoco poda
aprenderlo solo.
Este tipo de aprendizaje es indispensable para el desarrollo cognitivo humano.

Aprendizaje cultural
en este tipo de aprendizaje la intersubjetividad juega un papel fundamental tanto en el
aprendizaje como en el producto cognitivo resultante. El aprendiz intenta observar la situacin
tal como el otro la observa y con intersubjetividad intenta aprender no del otro, sino a travs
del otro. Este aprendizaje no es posible fuera de la cultura.
La ontonogenia del aprendizaje se divide en tres tipo de aprendizaje cultural
1. Aprendizaje por imitacin: el aprendiz internaliza las estrategias del comportamiento
del otro. Emerge entre los 9 y los 14 meses e implica que los bebes reproduzcan
estrategias de comportamento del adulto en sus contextos funcionales adecuados, lo
que implica una comprencion de la intencionalidad que subyace a la conducta es decir
que los bebes buscan una solucin interpretando la intencionalidad del otro.
Este aprendizaje surge en dos dominios, en acciones dirigidas a objetos y en uso de smbolos
comunicativos.
2. Aprendizaje por instruccin: en este aprendizaje, los adultos tienen el proposito de
ensear al nio. Emerge a los cuatro aos con la teora de la mente, ya que los nios
aprenden de los adultos comprendiendo su perspectiva diferente de la de el y luego la
relacionan con su propia perspectiva, es decir que representan una representacin de
otro diferencindola de la de ellos mismos. La representacin cognitiva resultante es
producto del dialogo intersubjetivo.
La diferencia que posee con el aprendizaje por andamiaje es que en este el nio aprende
acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en segundo plano ayudndolo. El nio tiene
que recrear por si mismo en un momento posterior lo que aprendi.
El aprendizaje imitativo y por instruccin interactan, asi en muchas culturas se instruye a los
nios por medio de demostraciones no verbales.

3. Aprendizaje colaborativo: emerge a los seis aos y es diferente a los dos anteriores,
ya que en la actividad ninguno de los actores es autoridad experto, se produce una
intersubjetividad simtrica. Es un proceso de construccin cultural ms que de
transmisin.
Entender los estados mentales de los otros es la base cognitiva del aprendizaje infantil.

En estos tipos de aprendizajes desarrollados por tomasello, se produce el efecto trinquete, ya

que las modificaciones de una generacin son traspasadas a la otra.

Colombo el problema del aprendizaje en psicologa

Diferenci las funciones de los genes en dos niveles:
1) en la transmisin del material gentico de generacin en
generacin. Gentica
2) cmo los genes funcionan durante el desarrollo de un organismo,
en interaccin con el ambiente, desde la fertilizacin del vulo hasta
el adulto. Epigentica.

Las modificaciones epigenticas establecen qu genes se activan y cules no, y los genes
activados se manifiestan en el fenotipo.
Las mutaciones: modificaciones en la secuencias del ADN
Las epimutaciones: modificaciones epigenticas.

La programacin epigentica define el estado de expresin de los genes, ste puede ser
modificado por diversas condiciones ambientales que se manifestarn en el fenotipo y en el
comportamiento de un individuo.

Las interacciones genes/ambiente se entienden como un evento unificado

El comportamiento es el resultado de una continua transaccin, a lo largo del tiempo, entre las
bases genticas del organismo y su interaccin con mltiples eventos ambientales

El desarrollo se produce por las interacciones activas -co-acciones- entre los componentes.
Los componentes son sistemas:
Ambiente

Comportamiento

Actividad neural Actividad gentica

Devenir en el tiempo

La investigacion de las epimutaciones

Asociacin entre condicin nutricional materna y presencia a corto plazo de retardo en
crecimiento intrauterino y a largo plazo, de enfermedades crnicas del adulto (enfermedades
cardiovasculares, obesidad y diabetes). Asociacin entre maltrato sufrido por la madre
durante el embarazo y retardo de crecimiento intrauterino. A largo plazo los nios tienen
respuesta alterada al estrs por fallas en la regulacin del eje hipotlamo-hipfisis-adrenal.
Asociacin entre depresin materna prenatal y las alternaciones en el eje hipotlamo-hipfisisadrenal. Asociacin entre eventos en el periodo post-natal precoz y patologas y
comportamientos en la vida adulta. Un vnculo materno dbil o insuficiente se asocia en la
descendencia a un incremento de las respuestas autonmicas y endocrinas en la vida adulta,
y tambin a alteraciones en el procesamiento de estmulos amenazantes (enfermedades:
obesidad, hipertensin arterial, depresin, trastornos ansiosos, adicciones y enfermedad
coronaria)

Imitacin, aprendizaje y zona de desarrollo prximo

Vigotsky (1988) propona entender el aprendizaje de manera contextuada e histricamente
determinada. l utiliz la palabra obuchenie que remite a un sentido doble, diferentes
procesos que estn entrelazados dialcticamente: enseanza y aprendizaje (Estudiar el papel
de la imitacin en el aprendizaje). Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una
situacin de interaccin con otros humanos en un contexto determinado, mediados por
instrumentos culturales especficos y propios de un determinado momento histrico.
Vigotsky seal que las investigaciones de su poca sobre desarrollo mental de los nios slo
consideraban lo que el nio poda realizar por s solo, este sera el nivel indicativo de su nivel
mental; pero lo que nunca pensaron era considerar lo que el nio poda hacer siendo ayudado
por otro.
Para Vigotsky esta segunda opcin es ms indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que
hay que investigar y profundizar en su estudio. As formula el concepto de Zona de Desarrollo
Prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en

colaboracin con otro compaero ms capaz. Aquellos problemas que pueden ser resueltos
con ayuda, corresponden a funciones que se encuentran en estado embrionario.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la
zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
Debido a esto Vigotsky estudia el papel de la imitacin en el aprendizaje, Vigotsky seala que
la imitacin y el aprendizaje eran considerados procesos independientes y mecnicos. Sin
embargo, l encontr 15 investigaciones que demostraron que una persona puede imitar
solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo.
Vigotsky entiende que la zona de desarrollo prximo, despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las
personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes
del nio.
De este modo los procesos de desarrollo y de aprendizaje no coinciden, es necesario primero
un buen aprendizaje en la zona de desarrollo prximo para producir desarrollo.

Segn vigotsky
Imitacin mecnica: transferencia automtica de hbitos
Primates: slo puede imitar lo que puede hacer por s solo
Imitacin intelectual: puede aprender lo que puede comprender aunque an no pueda hacerlo
solo. Es imitacin con sentido: la accin debe estar dentro de una actividad que se comprende
El mono: aprende en forma gradual, es aprendizaje acumulativo por ensayo y error

Principio explicativo diferente

Entre animales y humanos
Discontinuidad de las formas de aprendizaje
La imitacin intelectual como concepto tcnico de la ZDP Supone accin consciente
Entendimiento de la situacin de colaboracin Comprensin del sentido de la accin del otro
Imitacin intelectual es la forma principal en que la instruccin influye en el desarrollo humano

Imitacin intelectual no es imitacin mecnica

1.- Supone una actividad en colaboracin bajo la direccin de otro, el sujeto realiza partes de
la actividad a ser dominada progresivamente. Divisin de trabajo dentro de una actividad
conjunta.
2.- Dentro de la actividad conjunta organizada pedaggicamente, el sujeto que imita intenta
instrumentar
a ese otro colaborador como medio para realizar la actividad que luego realizar solo
3.- Puede preguntar acerca de un obstculo
4.- Puede recibir orientaciones, explicitaciones y preguntas retricas
5.- Las ayudas del colaborador pueden comenzar la tarea o continuar una parte cuando el
sujeto se traba, o puede terminar lo que permanece inconcluso, pero nunca realiza por
completo la tarea.
6.- La imitacin de la accin ocurre casi siempre acompaada o antecedida por una reflexin
sobre la accin imitada dentro de la actividad
7.- La relacin entre el aprendizaje y la instruccin obuchenie- no supone transmitir, sino
crear las condiciones operativas para que el sujeto realice la accin con ayuda.
SE INTERIORIZA ESTA ACTIVIDAD COLABORATIVA

La explicacin del desarrollo humano

La imitacin intelectual Y la ley de doble formacin
la imitacin y el desdoblamiento de las funciones entre los hombres es el mecanismo
fundamental de las transformaciones y los cambios en las funciones de la propia
personalidad (Vigotski,
La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, p. 148).
Articulacin entre imitacin intelectual en ZDP y su internalizacin: proceso complejo

SITUACIN SOCIAL DEL DESARROLLO y CONCEPCIN DEL MUNDO:

explica las relaciones entre la persona (lgica interna o subjetiva) y su ambiente (fuente
externa u objetiva) Es vinculacin dialctica, no es dualista

La imitacin como mtodo para el desarrollo del diagnostico

Tambin llamado prueba de imitacin o principio de colaboracin diagnstico del estado del
desarrollo cultural humano. El desarrollo mental del nio se determina por lo que puede imitar
en el plano intelectual. Este diagnstico permite establecer la zona de desarrollo prximo del
sujeto. Constituye su nivel de desarrollo real Define la zona de imitacin intelectual o lo que
se puede
comprender Supera el diagnstico sintomtico. Es diagnstico clnico

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Engestrom aprendizaje expansivo

Forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus moldes de aprendizaje.
La teora de la actividad histrico-cultural se ha desarrollado a travs de tres generaciones de
investigacin. La aparicin de la tercera generacin de la teora de la actividad toma dos
sistemas de actividad interactuando como su unidad mnima de anlisis.
La teora de la actividad y el concepto de aprendizaje expansivo se examinan con la ayuda de
cuatro preguntas:
1. Quines son los sujetos de aprendizaje?
2. Por qu aprenden?
3. Qu es lo que aprenden?
4. Cmo aprenden?
Cinco principios centrales de la teora de la actividad se presentan, a saber:
el sistema de actividad como unidad de anlisis, la multiplicidad de voces en la actividad, la
historicidad de la actividad, las contradicciones como motor de cambio en la actividad, y los
ciclos expansivos como posible forma de transformacin de la actividad.

La teora de la actividad histrico-cultural fue iniciada por Lev Vygotsky y Alex Leontiev.
la teora de la actividad ha evolucionado a travs de tres generaciones de investigacin

Primera generacin: creo la idea de mediacin. Esta idea se concret en el famoso modelo
triangular de Vygotsky en el que la conexin directa condicionada entre el estmulo(S) y la
respuesta(R) es trascendida por un complejo acto mediado la trada de sujeto, objeto, y
artefactos mediadores. El individuo ya no puede ser entendido sin su medio cultural, y la
sociedad ya no puede ser entendida sin la agencia de las personas que utilizan y producen
artefactos. Los objetos se convierten en entidades culturales y la accin-orientada-hacia-elobjeto/objetivo se convierte en la clave para comprender la psique humana.

Segunda generacin: Leontiev explica la diferencia fundamental entre una accin individual y
una accin colectiva de la actividad. El concepto de actividad llev un gran paso adelante al
paradigma en el sentido de que vir el foco hacia las complejas interrelaciones entre el sujeto
individual y su comunidad.
La idea de las contradicciones internas como desarrollo y motor de cambio en los sistemas de
actividad, comenz a ganar su debida condicin como principio rector de la investigacin
emprica.

Tercera generacin: el modelo bsico es ampliado para incluir minimamente a dos sistemas
de actividad que interactan. El objeto/objetivo de la actividad es un blanco mvil, que no se
reduce a metas concientes a corto plazo.
la teora de la actividad puede resumirse con la ayuda de cinco principios:

El primer principio es que un sistema de actividad colectivo mediado por artefactos y

orientado a objetos, considerado en su red de relaciones con otros sistemas de
actividad, se toma como principal unidad de anlisis.

El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los sistemas de actividad. Un

sistema de actividad es siempre una comunidad de mltiples puntos de vista,
tradiciones e intereses. Es una fuente de problemas y una fuente de innovacin,
exigiendo acciones de traduccin y negociacin.

El tercer principio es la historicidad. Los sistemas de actividad toman forma y se

transforman durante largos perodos de tiempo. Sus problemas y posibilidades slo
pueden entenderse a contra-fondo de su propia historia. La historia en s tiene que ser
estudiada en la historia local de la actividad y de sus objetos, y como la historia de las
ideas tericas y los instrumentos han dado forma a la actividad.

El cuarto principio es el papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y

desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que los problemas o conflictos. Las
contradicciones estn histricamente acumulando tensiones estructurales dentro y
entre los sistemas de actividad. Esas contradicciones generan disturbios y conflictos,
pero tambin innovadores intentos de cambiar la actividad.

El quinto principio proclama la posibilidad de transformaciones expansivas en los

sistemas de actividad. Como las contradicciones de un sistema de actividad se ven
agravadas, algunos de los participantes comienzan a cuestionar y a apartarse de sus

normas establecidas. En algunos casos, esto conlleva hacia un esfuerzo colectivo y

deliberado por el cambio. Una transformacin expansiva se logra cuando el objeto y el
motivo de la actividad son reconceptualizados, esto puede ser entendido como un
viaje colectivo a travs de la zona de desarrollo proximal de la actividad: ya que es la
distancia entre las acciones cotidianas presentes de las personas y las formas
histricamente nuevas de la actividad de la sociedad que pueden ser generadas
colectivamente.

Aprendizaje expansivo, un nuevo enfoque.

Las personas y las organizaciones estn todo el tiempo aprendiendo algo que no es estable,
ni siquiera definido o entendido antes de tiempo.
Bateson distingui tres niveles de aprendizaje entre s.

El aprendizaje I se refiere al condicionamiento, la adquisicin de las respuestas

consideras correctas en un contexto dado.

aprendizaje II: la gente adquiere normas y patrones profundos de comportamiento

caractersticos al contexto

Aprendizaje III en donde una persona o un grupo radical comienzan a cuestionar el

sentido y el significado del contexto, y se comienza a construir una alternativa de
contexto ms amplia. El aprendizaje III es esencialmente un esfuerzo colectivo. La
actividad de aprendizaje expansivo produce nuevos patrones culturales de actividad.
El amplio alcance del aprendizaje expansivo III es disparado por los dobles vnculos
generados por exigencias contradictorias impuestas por el contexto a los participantes