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ALCANZANDO TUS METAS SE CUMPLIRAN TUS SUEOS

CONDUCTAS DISRUPTIVAS
No es sencillo encontrar una sola definicin del concepto conductas disruptivas,
pues la bibliografa nos muestra una variada cantidad de definiciones segn el
modelo, teora o paradigma desde el cual se est hablando al respecto.
El paradigma conductual concibe a las
conductas disruptivas entendindolas como conductas
que deben ser extinguidas mediante penalizaciones o
castigos. Por ende, entenderemos que ellas reciben tal
nombre debido a que su presencia implica la
interrupcin o desajuste en el desarrollo evolutivo del
nio imposibilitndolo para crear y mantener relaciones sociales saludables, tanto
con adultos como con sus pares o se caracteriza por una ruptura muy marcada
respecto a las pautas de conducta y valores generales o sociales aceptados, que
pueden amenazar la armona e incluso la supervivencia del grupo a travs de
acciones hostiles y provocadoras que incitan a la desorganizacin de las
actividades interpersonales y grupales. Es por ello, que algunos autores realizan
la distincin en base a sus dimensiones cuantitativas como exceso o como
dficit-, esto es, como una desviacin cuantitativa de la norma imperante en un
determinado contexto social. Es as como surgen los manuales diagnsticos que
clasifican las conductas disruptivas segn cada posicin terica.
Uno de ellos es el Modelo de ajuste psicolgico de Achenbach y Rescola
2001, donde estas se dividen en:
(b) conductas internalizantes hacia adentro como el retraimiento social, la
depresin o la ansiedad.
(a) conductas externalizantes hacia afuera que se clasifican a su vez
en:Conductas agresivas y Conductas que rompen normas
Mientras que el Manual Diagnstico y Estadstico para los Trastornos
Mentales en su versin DSM IV-R, uno de los ms usados por los especialistas en
salud mental, refiere como Trastornos de conducta disruptiva tambin sean
conocidos como problemas o padecimientos externalizados o del
comportamiento perturbador. Actualmente su clasificacin (DSM V) aparece con
un nuevo nombre:
TRASTORNOS DESTRUCTIVOS DEL CONTROL DE IMPULSOS Y DE LA
CONDUCTA
1.

Trastorno Negativista Desafiante

2.

Trastorno explosivo intermitente

3.

Trastorno de la conducta
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4.

Trastorno de personalidad antisocial, Piromana y cleptomana

5.

Otros trastorno destructivo del control de impulsos y de la conducta,


Especificado

6.

Otros trastorno destructivo del control de impulsos y de la conducta, no


especificado

Sin embargo, ningn sistema de clasificacin ha descrito como un


continuo las variaciones comportamentales en los nios desde el comportamiento
normativo hasta llegar al trastorno de comportamiento (Kamphaus, DiStefano y
Lease, 2003). Es por ello, que estas conductas no pueden entenderse si no se
analizan otras dimensiones invisibles como las dimensiones estructural y cultural
que las hacen posibles(Galtung). De acuerdo a esto, entonces, la conducta
disruptiva, ser disruptiva, segn el contexto social o cultural en el que se
encuentre, por ejemplo, las expectativas de una conducta educada y planificada
son tan fuertes en Tailandia que los profesores clasifican a los alumnos con ms
problemas de conducta que los profesores americanos. Puede que esto se deba a
que los profesores tailandeses estn ms acostumbrados al respeto y la
obediencia, considerando a los nios destructivos, que no prestan atencin y sin
motivacin, los cuales seran vistos como normales en Estados Unidos (Weisz,
1995). Asimismo ocurre con las tradiciones o las
creencias valricas que pueden ser mltiples y
muy disidentes entre las distintas familias incluso
de nuestro propio contexto cultural, lo que se
traduce en familias ms o menos permisivas,
estrictas o flexibles, lo que se puede evidenciar
en los tipos de rutinas, los horarios, exigencias en
las tareas del hogar, entre otros. Es por ello que
la misma conducta de un nio que se encuentra
observando y tomando cosas dentro de un nuevo
contexto, puede ser visto como una falta de
atencin e inquietud motora o, simplemente, como una exploracin de un ese
lugar.
Ahora bien, cmo internalizan las normas los/as nios/as?

La teora psicoanaltica y la del aprendizaje social


consideran el desarrollo moral como una cuestin
de internalizacin, es decir se adoptan las
normas preexistentes de la conducta como
propias.
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La teora psicoanaltica plantea que la moralidad surge por el miedo al castigo y la


prdida de amor paternal, lo que lleva a los/as nios/as a formar un superyo a
travs de la identificacin con el cuidador del mismo gnero y redirigir los
impulsos hostiles hacia s mismo en forma de culpa.
La teora de la Gestalt propone que existen dos necesidades
bsicas en la vida de cada ser humano, ellas son: ser y ser amado. Estas dos
necesidades pueden encontrarse en conflicto cuando los introyectos (ideas o
creencias incorporadas durante el desarrollo de la persona que son inamovibles e
incuestionables) sugieren priorizar esta necesidad de ser amado por un grupo o
una persona significativa que se encuentre mermando una necesidad del ser, por
ejemplo: Tenemos la necesidad del ser de
vincularse socialmente con sus compaeros, sin
embargo lo que se me ha enseado es que durante la
hora de clases debo permanecer callado, quieto y
atendiendo lo que la profesora habla. Si opto por la
opcin de ignorar este introyecto de permanecer en
esta posicin, entonces dejar de lado mi necesidad
de ser amado, en este caso por la educadora,
priorizando la necesidad del ser. Ahora bien, las
necesidades de ser amado pueden variar de quien
en quien, por lo que no necesariamente
todos los nios tendrn como prioridad la
necesidad de ser amados o queridos por
sus profesores, sino que puede que esta
necesidad sea cubierta por la necesidad
de pertenecer a un grupo y ser amado o
querido por ellos.

La teora del aprendizaje social, por su parte, considera la conducta moral como
adquirida de la misma forma que las otras respuestas, o sea a travs del
modelado y el refuerzo. Los nios pequeos imitan conductas relevantes
moralmente, incluyendo resistencia a la tentacin, si los modelos hacen explcitos
sus esfuerzos verbalizndolos. Los modelos eficaces son clidos y poderosos, y
consecuente/ coherente. El castigo severo no fomenta la internalizacin moral ni
la conducta socialmente deseable. Proporciona a los nios modelos agresivos, les
lleva a evitar el castigo adulto y puede dar vueltas en espiral hasta llegar al
maltrato grave.
Al contrario de la teora psicoanaltica y la del aprendizaje social, la perspectiva
cognitivo-evolutiva asume que la moralidad se desarrolla a travs de la
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construccin. Esto se refiere a pensar activamente sobre lo correcto e incorrecto


en situaciones en que los conflictos sociales aparecen y se obtienen nuevas
comprensiones morales. El trabajo de Piaget fue la inspiracin de esta
perspectiva. Posteriormente, Kohlberg extiende la teora de Piaget, sostiendo que
la conducta se asocia cada vez ms al pensamiento moral a medida que la
persona va internalizando las normas sociales acorde a su desarrollo moral. Sin
embargo, la conducta moral tambin est influenciada por factores no cognitivos
que influyen en la eleccin moral y en la toma de decisiones.
Einsenberg, por su parte, estudi el razonamiento prosocial en nios/as mediante
dilemas prosociales en los que el sacrificio primario de ayudar a otra persona es
abandonando por los deseos personales.
Los niveles de razonamiento prosocial de
Einsenberg se encuentran estrechamente
relacionadas a las etapas de Kohlberg. En
los ltimos aos de educacin bsica, los
nios se dan cuenta que la empata es un
motivador importante de la conducta

prosocial. De acuerdo a Eisenberg,


entonces, los sentimientos empticos
puede que estimulen el pensamiento
prosocial ms maduro y fortalezcan su
realizacin en la conducta diaria. As, los
nios
y
adolescentes
en
niveles
prosociales superiores suelen responder
en forma ms altruista que los
compaeros menos avanzados.
Para
conseguir
estas
conductas
prosociales en los/as nios/as, tambin se
debe generar el desarrollo del autocontrol
(Kopp, 1987). Para comportarse de forma
autocontrolada los/as nios/as deben tener
un reconocimiento del s mismo como seres separados y autnomos que pueden
dirigir sus propias acciones y, junto con ello, deben tener la capacidad de
reconocer los estados mentales propios, adems de la comprensin figurativa
(desde la imaginacin de situaciones) y memoria para lograr interiorizar la orden
de un cuidador y aplicarla a su propia conducta. Los/as nios/as comienzan a
mostrar una conciencia clara de los deseos y expectativas del cuidador y pueden
obedecer voluntariamente a peticiones y mandatos simples (Kopp, 1990), no
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obstante los/as nios/as tambin se pueden resistir a las rdenes de los adultos,
generalmente para hacer valer su sentido o necesidad de autonoma. Se cree que
la estabilidad modesta en la autorregulacin moral desde la niez a la
adolescencia se debe a la influencia combinada de temperamento y prcticas de
educacin. Sin embargo, tal como se puede generar el desarrollo del autocontrol,
tambin se puede desarrollar la agresin. La agresin ms comn es la
instrumental, donde los/as nios/as no son deliberadamente hostiles. Quieren un
objetivo, privilegio o espacio, y al intentar obtenerlo, empujan, gritan o atacan a la
persona que est en medio. El otro tipo: es la agresin hostil, pues quiere
hacer dao, como cuando un nio pega, insulta o grita sobre un compaero/a con
la intencin de daarlo/a.
La forma de agresin y la manera de
expresarla cambia con la edad, pues la
agresin fsica e instrumental se reemplaza
gradualmente por la agresin verbal y hostil en
los nios preescolares. Esto est asociado al
desarrollo del lenguaje, el cual favorece este
cambio, pero tambin se debe a las reacciones
negativas que tienen los adultos y nios/as al
observar la agresin fsica. Entonces, podemos
concluir que este desarrollo de la agresin est
estrechamente relacionado con el desarrollo
moral del nio/a y su autocontrol, ya que, como
relatbamos en el prrafo anterior, si se van
fortaleciendo el desarrollo moral y el autocontrol a lo largo de los aos, la agresin
fsica e instrumental se va perdiendo, pudindose transformar en una agresin
ms verbal y hostil.
Los jvenes con una elevada conducta
antisocial se encuentran retrasados respecto
a sus compaeros en cuanto a la habilidad
de tome de perspectiva y la comprensin
moral. Y, esto se puede sumar a que los
nios agresivos normalmente seleccionan
amigos antisociales como ellos, lo que
fomenta an ms su estilo relacional,
adquiriendo pronto una visin violenta y
cruel del mundo social. Es por ello que los/as nios/as agresivos/as, con
frecuencia, ven intenciones hostiles donde no existen, por ejemplo: en situaciones
donde las intenciones de un compaero no estn claras, donde el dao es
accidental e, incluso, donde un compaero est intentando ser til. Como
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resultado, realizan muchos ataques no provocados, lo que desata las represalias


agresivas. Estos/as nios/as estn convencidos que hay ms beneficios y menos
costes al participar en actos hostiles. Es ms probable que piensen que la
agresin funciona para producir recompensas tangibles y reducir burlas, mofas y
otras conductas desagradables (Perry, Perry & Rasmussen, 1986).
Por otro lado, si bien ambos gneros presentan este mismo patrn general, se
puede distinguir que los varones son ms agresivos que las mujeres, ya que
influyen factores biolgicos, particularmente las hormonas masculinas o
andrgenos. Asimismo, a medida que los/as nios/as de 2 aos comienzan a
internalizar los estereotipos de gneros, la agresin de las nias disminuye, pero
se mantiene en los nios. Aumenta este efecto en ellos, si la disciplina utilizada
por los padres es ms severa.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, se podra inferir que la retirada de amor,
la declaracin de poder, el castigo fsico y la disciplina inconsistente estn
relacionadas con la conducta antisocial desde el principio de la niez hasta la
adolescencia, en ambos gneros (Parke & Slaby, 1983). Los/as nios/as producto
de estos procesos familiares poco asertivos desarrollan dficits socio-cognitivos
que se aaden al mantenimiento prolongado de la agresin. Esto dficits les
previenen de experimentar empata ante el dolor y el sufrimiento de otra persona,
los cuales son inhibidores importantes de la conducta agresiva. Al tener pocas
oportunidades de ver a los miembros de su familia actuar de forma sensible y
afectuosa, se pierden de experiencias tempranas que son vitales para promover
la respuesta emptica. Entonces, algunos
nios en los aos preescolares pueden
presentar altos ndices de agresinn. Si se
les permite continuar, su conducta agresiva
puede conllevar a dficits duraderos en el
desarrollo moral y en el autocontrol y a un
estilo de vida antisocial. Es por ello que las
intervenciones con preescolares y nios en
edad escolar tienen mucho xito, pero una
vez que los patrones antisociales persisten en la adolescencia, tantos factores
actan para mantenerlos que el tratamiento es mucho ms difcil (Kazdin, 1995).
Entonces, algunos de los factores de riesgo de estos nios con conductas hostiles seran:
- Desmotivacin escolar
- Bajo rendimiento acadmico
- Fracaso o Desercin escolar
- Baja autoestima
- Deterioro de las relaciones interpersonales en el hogar, la escuela y con sus pares
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Mientras
que
los
factores
protectores
se
encuentran
orientados a:
Fomento del apego
Expectativas,
normas y reglas claras
Coordinacin entre
cuidadores
Estilo de liderazgo
democrtico de los cuidadores
Es por ello que nuestra propuesta
es generar un aprendizaje socioafectivo que fomente el apego con los cuidadores, en este caso, en el contexto
educacional, pues cumplen los requisitos para generar un vnculo afectivo que debe ser
estable, especfico y coherente, pues hoy en da los nios se encuentran ms horas con
sus educadores o profesores que con sus propios padres, producto de los horarios
extendidos en los sistemas educacionales y la cantidad de horas laborales de los padres.
Actualmente, nos encontramos con dos filosofas de crianzas socialmente aceptadas.
Una de ellas es la crianza basada en el castigo, donde las conductas disruptivas son
concebidas como algo negativo e indeseable. Por ende, estas conductas deben
extinguirse, a travs de la autoridad y el
castigo. Esta filosofa efectivamente requiere
de menos tiempo, sin embargo, de acuerdo a
lo que hemos planteado mediante las nuevas
teoras, esta filosofa de crianza tendra
efectos negativos en la autoestima y
autoconcepto de los/as nios/as a largo
plazo, pues el cuidador se vincula con el nio
desde el control, el castigo, el poder o el
maltrato.
Es por ello, que se hace necesario cambiar el
enfoque paradigmtico relacional y vincular con los/as
nios/as mediante una crianza saludable, positiva y
respetuosa, basada en el apego. Esta filosofa observa las
conductas disruptivas como un mtodo de expresin del
estrs, por lo tanto la considera como una conducta
normal, necesaria y propia. De acuerdo a esto, las
conductas disruptivas" son concebidas como situaciones de estrs que se deben
manejar con el apoyo del cuidador, por lo tanto un acto agresivo ocasional es calificado
como normal y esperable, pues estos encuentros son experiencias importantes de
aprendizaje a medida que los adultos intervienen y ensean a los nios formas
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alternativas para satisfacer los deseos, es decir son la instancia precisa y relevante para
entregar valores, mostrar una actitud comprensiva y
potenciar el desarrollo de su rea socio-afectiva,
mediante la enseanza de habilidades de regulacin
emocional y conductual (Denham & Burton, 2004).
Para esto se requiere un entrenamiento en actitudes
y habilidades necesarias para comprender y regular
mejor al nio y a s mismo, en momentos de estrs,
las

cuales

se

desglosan

continuacin:
Capacidad de prestar
atencin

las

conductas y emociones
del nio/a, capacidad
para

comprender

las

conductas

emociones

que

experimenta el nio en situaciones de estrs,


reconocer los propios estados emocionales del
adulto /cuidador y capacidad de regular de un
modo efectivo conductas de estrs en el nio. Por
consiguiente,

el

Propuesta

de

intervencin

A.M.A.R. (Lecannelier et.al.), recibe su nombre por


las 4 habilidades bsicas que se describirn a
continuacin:
Atencin:
Capacidad para observar al nio, reconocer su individualidad y atender a las diversas
dimensiones de su conducta (lenguaje verbal y no verbal). En este sentido, la atencin es
inicial, fundamental e imprescindible, para la aplicacin de las habilidades subsecuentes
(especialmente en aquellos momentos de estrs) (Lecannelier et.al.).
Mentalizacin:
Esta es una habilidad cognitiva implcita (es decir, que se realiza automticamente),
orientada a explicar y comprender la conducta de los otros, infiriendo o atribuyendo
estados mentales. Es la habilidad que permite crear el espacio de comprensin y empata
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imprescindibles para el posterior manejo de las conductas estresantes. Tal espacio


posibilita que estas conductas del nio se entiendan, se pueden empatizar con ellos y no
se descalifiquen o se les asigne una intencionalidad negativa por parte del nio.
(Lecannelier et. al.). El adecuado manejo y regulacin de las situaciones estresantes para
los nios, requiere que los cuidadores mantengan una actitud epistmica, es decir
orientarse en intentar comprender qu comunica el nio con esas conductas. Esta actitud
parental, se organiza sobre la base de la curiosidad, comprensin, empata y aceptacin
de todos los aspectos negativos de la conducta del nio (Slade, 2004).
Automentalizacin:
Es la capacidad de mentalizacin de los cuidadores, aplicada a sus propios procesos
mentales. Se intenta que desarrollen una actitud y habilidad para identificar y reconocer lo
que les ocurre internamente cuando est frente al nio y su mal comportamiento. Esto
implica identificar qu siente, qu piensa, qu significado otorga a la conducta del nio y
reconocer qu le provoca hacer, etc. El desarrollo de esta habilidad facilita que el
cuidador logre diferenciar y separar ms claramente lo que le ocurre al nio, de sus
propios estados afectivos.
Regulacin:
Es la capacidad de los cuidadores para modificar el estado de estrs del nio,
mediante la actitud y capacidad de implementar acciones de regulacin positiva, de
modo que el nio/a pueda sentirse menos estresado. Esto ensear al nio/a a confiar en
la disponibilidad de sus cuidadores para protegerlo, ayudarlo y contenerlo en los
momentos de malestar.