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LA

MEDIACIN
COMO ESTRATEGIA PARA LA

CONVIVENCIA

MDULO 1 SEGUNDO NIVEL

MEDIACIN

MDULO 1 SEGUNDO NIVEL


MEDIACIN
Se participa en diferentes niveles de conflictos:
Es la Intervencin en una disputa o negociacin, de un
tercero aceptable, imparcial y neutral que carece de un
poder autorizado de decisin para ayudar a las partes en
disputa a alcanzar voluntariamente su propio arreglo
mutuamente aceptable.
Para que haya mediacin, las partes deben comenzar a
negociar.
La mediacin es, esencialmente la negociacin, que
incluye a un tercero que conoce los procedimientos
eficaces de la negociacin, y puede ayudar a la gente en
conflictos, a coordinar sus actividades y se ms eficaz en
su pugna.
La intervencin significa incorporacin de un sistema
dinmico de relaciones para manifestarse entre dos
personas o grupos con el propsito de ayudarlos.
La necesidad de un tercero es que ste es capaz de
modificar la dinmica de poder de la relacin conflictiva,
influyendo sobre las creencias o las formas de
comportamiento de las partes individuales, suministrando
conocimiento o informacin o buscando un proceso
negociador ms eficaz, ayudando a los participantes a
resolver las cuestiones en disputa.
La aceptacin es la disposicin de los litigantes a
permitir que un tercero se incorpore a una disputa y le
ayude a alcanzar una resolucin. No quiere decir que los
litigantes hacen lo que quieren, pero s que estn
dispuestos a escuchar seriamente sus sugerencias.
La imparcialidad es la actitud del interventor con
opinin no tendenciosa.
La neutralidad es la relacin entre el mediador y los
litigantes, el mediador no espera beneficios de una de las
partes.
Los mediadores son los defensores de un proceso
equitativo y no de determinado arreglo, slo mantienen
compromisos con las normas de procedimientos, como la
comunicacin franca, la equidad y el intercambio justo.
Los mediadores luchan entre dos o ms personas acerca
de los valores de la competencia.

Latentes

Emergentes

Tensiones bsicas
que no se
desarrollan por
completo
No son conflictos
polarizados

Las partes lo
reconocen pero no
han realizado
negociaciones

Mediador: ayuda
a identificar,
colaborar en el
diseo de
resolucin de
conflictos

Mediador:
restaura el proceso
de negociacin y
ayuda a la
comunicacin

Manifiestos

Las partes
llegan a una
lucha dinmica

Mediador:
modifica el
proceso de
negociacin

El mediador reconcilia los intereses competidores de las


dos partes, ayuda a las partes a examinar futuro, intereses,
necesidades, que se agotarn en las normas de equidad. No
tiene autoridad de decisin.
La autoridad reside en su capacidad de concretar los
acuerdos.

Qu es la mediacin?
Es un mtodo de resolucin de conflictos en el que las
dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una
tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un
acuerdo satisfactorio. Se trata de un mtodo alternativo,
y diferente a los canales convencionales de resolucin de
disputas, es creativo porque promueve la bsqueda de
soluciones que satisfacen las necesidades de las partes, e
implica no restringirse a lo que dice la norma. La solucin
no es impuesta por terceras personas, sino que es creada
por las partes.
Otra de sus caractersticas es que es una negociacin
cooperativa, en la medida en que promueve una solucin
en la que las partes implicadas ganan u obtienen un
beneficio, y no slo una de ellas, por eso se la considera
una va no adversarial, porque evita la postura antagnica

de ganador-perdedor. Por este motivo, tambin es un


mtodo ideal para el tipo de conflicto en el que las partes
enfrentadas deben o desean continuar la relacin.
Para que el proceso de mediacin sea posible, es
necesario que las partes estn moti-vadas, porque deben
estar de acuerdo en cooperar con el mediador para resolver
su disputa, as como respetarse mutuamente durante y
despus del proceso, y respetar los acuerdos que aquellos
hayan alcanzado, circunstancia que ocurre con un alto
ndice de cumplimiento porque son los que los mismos
interesados han propuesto y se han comprometido a
cumplir.

Mediacin escolar
La mediacin escolar es uno de los procedimientos que
se ha revelado ms eficaz y constructivo para resolver los
conflictos en este contexto. Las valoraciones efectuadas
por los centros educativos, que ya han implementado este
procedimiento hace aos, sealan, entre otros, los
siguientes aspectos positivos:
Crea en la institucin un ambiente ms relajado y
productivo.
Contribuye a desarrollar actitudes de inters y
respeto por el otro.
Ayuda a reconocer y valorar los sentimientos,
intereses, necesidades y valores pro-pios y de los otros.
Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en
el tratamiento de los conflictos al buscar juntos
soluciones satisfactorias para ambos.
Aumenta la capacidad de resolucin de conflictos de
forma no violenta.
Contribuye a desarrollar la capacidad de dilogo y a
la mejora de las habilidades comunicativas, sobre todo
la escucha activa.
Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales.
Favorece la autorregulacin a travs de la bsqueda
de soluciones autnomas y negociadas.
Disminuye el nmero de conflictos y, por tanto, el
tiempo dedicado a resolverlos.
Ayuda a la resolucin de disputas de forma ms
rpida y menos costosa.
Se reduce el nmero de sanciones y expulsiones.
Disminuye la intervencin de los adultos que es
sustituida por la de los alumnos/as mediadores/as o
por los mismos disputantes.

Para poder llevar a cabo la mediacin escolar se


requiere:
Un abordaje institucional de los problemas de convivencia
en las escuelas, es preciso una forma global de tratamiento,
donde la comunidad educativa est implicada de alguna
manera, y lo haga desde mltiples aspectos educativos.
Creemos que los procedimientos de mediacin pueden ser
un instrumento importante, con toda una serie de medidas
y planteamientos globales, para mejorar de manera
significativa la convivencia en las instituciones educativas.

Elementos para tener en


cuenta
Una concepcin positiva del conflicto.
El uso del dilogo.
El desarrollo de habilidades de autorregulacin y
autocontrol.
La prctica de la participacin democrtica.
El desarrollo de actitudes de apertura, comprensin
y empata.
El protagonismo de las partes en la resolucin de sus
conflictos.

Objetivos generales
La mediacin es una herramienta de dilogo y de
encuentro interpersonal que puede contribuir a la mejora
de las relaciones y a la bsqueda satisfactoria de acuerdos
a los conflictos.
La mejora en las relaciones contribuye a la disminucin
de los problemas de disciplina porque el dilogo se impone
donde antes predominaba el castigo, la imposicin y la falta
de respeto. Teniendo en cuenta que el modelo en el que se
inspira la mediacin es el de bsqueda de soluciones
constructivas a los conflictos, que stos contemplen el
beneficio mutuo, y contribuyan tambin al respeto de unos
por los otros, cuando relaciones ms cooperativas.
Sirve para mejorar la convivencia, ya que crea canales
para la resolucin de conflictos desde una concepcin
solidaria, respetuosa y participativa, contribuyendo
consecuentemente al fomento de vnculos ms
democrticos en las instituciones. Es un cauce que potencia
el sentimiento de compromiso ante la resolucin de los
conflictos, ya que otorga el protagonismo a las partes
implicadas en esos conflictos.

Caractersticas del mediador


Inaugura canales de comunicacin
Legitima y ayuda a las partes a
reconocer los derechos del otro.
2. Desarrollar una hiptesis
Facilitador del proceso: suministra
acerca de las situaciones crticas
procedimientos.
afrontadas por las partes y las
Es el Instructor que educa a los
causas del conflicto.
negociadores y los forma.
Es multiplicador de recursos, brinda
1. Recopilar datos acerca de la
asistencia a las partes.
disputa, mediante la observacin,
Explorador de los problemas, permite
las fuentes secundarias o las
que las personas en conflicto ayuden a
entrevistas con las partes.
definir cuestiones buscando opciones
satisfactorias.
6. Verificar o anular la hiptesis.
Agente de la realidad: ayuda a
organizar una resolucin razonable y se
opone a las metas no realistas.
Vctima propiciatoria.
Asume
responsabilidades y trata de obtener
apoyo de las bases.
Lder. Impulsa las negociaciones con sugerencias de
procedimientos viables.

Tipos de intervencin
Generales o no Contingentes: Intervenciones generales
que un mediador inicia en todas las disputas.
Permite al Mediador:
Ingresar a la disputa.
Ayuda a las partes a elegir el mtodo y el escenario.
Recopila datos y analiza el conflicto.
Disea un plan de mediacin.
Practica la reconciliacin.
Ayuda a las partes a negociaciones productivas.
Identifica las cuestiones importantes.
Identifica los intereses.
Ayuda a las partes a desarrollar alternativas de
arreglo.
Ayuda a evaluar alternativas.
Ayuda a desarrollar un plan de ejecucin.

Movimientos contingentes:
Respuesta a problemas
especiales
Proceso del mediador en la elaboracin y comprobacin
de una hiptesis
Respuesta a problemas especiales

3. Investigar teoras que


expliquen el conflicto y sugieran
intervenciones.
4. Seleccionar una teora y una
intervencin implcita;
desarrollar una hiptesis acerca
de lo que la intervencin debe
obtener.
5. Realizar una intervencin
(comprobar la hiptesis).

Es trabajo que el mediador ejecuta antes de reunirse con


las partes en una sesin con-junta, y los movimientos que
realiza una vez se incorporaron a las negociaciones
formales:

Prenegociacin del mediador


Hay cinco etapas y siete etapas ms despus que el
mediador comienza a trabajar juntamente con los litigantes.
Doce etapas del movimiento del mediador y situaciones
crticas que deben ser afrontada

Hay dos elementos que pueden ayudar a cambiar y


mejor la onda del grupo:
Etapa 1: Contactos iniciales con las partes en disputa
-Realizar contactos iniciales con las partes.
-Promover la credibilidad.
-Promover el rapport.
-Educar a las partes acerca del proceso.
-Aumentar el compromiso con el procedimiento.

Etapa 2: Elegir una estrategia para orientar la


mediacin.
-Ayudar a las partes a evaluar distintos enfoques de
evaluacin y resolucin del conflicto.
-Ayudar a las partes a seleccionar un mtodo.
-Coordinar los mtodos de las partes.

Etapa 3: Recopilar y analizar la informacin de


antecedentes.
-Recopilar y analizar los datos pertinentes acerca de
las personas, la dinmica y la sustancia de un conflicto.
-Verificar la exactitud de los datos.
-Minimizar el efecto de los datos inexactos o que no
pueden ser obtenidos.

Etapa 4: Idear un plan detallado de mediacin


-Identificar estrategias y movimientos consecuentes
no contingentes que permitan que las partes avancen
hacia el acuerdo.
-Identificar los movimientos contingentes para
responder a situaciones peculiares del conflicto en
cuestin.

Etapa 5: Creacin de confianza y cooperacin


-Preparar psicolgicamente a los litigantes con el fin
de que participen en negociaciones acerca de las
cuestiones fundamentales.
-Manejo de las emociones intensas.
-Controlar de las percepciones y minimizar los efectos
de los estereotipos.
-Crear el reconocimiento de la legitimidad de las
partes y las cuestiones.
-Promover la confianza.
-Aclarar las comunicaciones.

Etapa 6: Comienzo de la sesin mediadora


-Iniciar la negociacin entre las partes.
-Establecer un tono franco y positivo.
-Afirmar reglas bsicas y pautas de comportamiento.
-Ayudar a las partes a manifestar sus emociones.
-Delimitar las reas temticas y las cuestiones en
discusin.
-Ayudar a las partes a explorar los compromisos, los
aspectos destacados y la influencia.

Etapa 7: Definicin de las cuestiones y elaboracin de


una agenda.
-Identificar las amplias reas temticas de inters
para las partes
-Obtencin de acuerdo en las cuestiones que sern
examinadas.
-Determinacin de la secuencia para el manejo de
los temas.

Etapa 8: Revelacin de los intereses ocultos de las


partes en disputa.
-Identificacin de los intereses sustantivos, de
procedimiento y psicolgicos de las partes.

Etapa 9: Crear alternativas de arreglo.


-Promover entre las partes el conocimiento de la
necesidad de alternativas.
-Atenuar el compromiso con las posiciones o las
alternativas exclusivas.
-Generar opciones que utilicen la negociacin
posicional o basada en los intereses.

Etapa 10: Evaluacin de alternativas de acuerdo.


-Revisin de los intereses de las partes.
-Evaluacin del modo en que los intereses pueden
satisfacer con las alternativas disponibles.
-Evaluacin de los costos y los beneficios de la
seleccin de alternativas.

Etapa 11: Negociacin definitiva.


-Alcanzar el acuerdo a travs de la convergencia
creciente de posiciones, de los saltos definitivos hacia
los acuerdos globales, del desarrollo de una frmula
consensual, o la afirmacin de un medio de
procedimiento destinado a permitir un acuerdo
sustantivo.

Etapa 12: Obtencin de un acuerdo formal.


-Identificacin de los pasos de procedimiento para
conferir carcter operativo al acuerdo.
-Establecimiento de una evaluacin y un
procedimiento de supervisin.
-Formalizacin del acuerdo y creacin de un
mecanismo de imposicin y compromiso.

LA MEDIACIN ES UN
PROCEDIMIENTO
VOLUNTARIO, INFORMAL Y
CONDICIONAL
A TRAVS DEL CUAL
UN TERCERO NEUTRAL
ASISTE IMPARCIALMENTE
A LAS PARTES
EN UNA CONTROVERSIA
PARA AYUDARLAS
A TRABAJAR COOPERATIVAMENTE
EN PROCURA DE UN ACUERDO
POSIBLE PARA ELLAS

Conicto en mediacin
Lo bueno y lo malo no es el conflicto, sino la forma
cmo se lo encara y el proceso que deviene a partir de l,
tanto para provocar guerra o para manejarlo o conducirlo
en busca de soluciones.
Conflicto
Es una realidad psquica desde la Psicologa, pero desde
la mediacin va apuntando a conflictos interpersonales,
ya sean entre personas o entre instituciones.
Siempre se tendr en cuenta el carcter relacional del
conflicto.
Formas de Conduccin
La humanidad ha generado diferentes formas de
conduccin de conflictos que va de lo informal a lo
formal.

Se da entre

Caractersticas

Familiares
Amigos
Pares
Compaeros de trabajo

Se le da conduccin: de
acuerdo a los contextos de
desarrollo.
No hay terceros que se
involucren para ayudar al
proceso.
Los procesos de conduccin
son ms formales y definidos.
Seleccin de un tercero
imparcial

La mediacin en nuestra
sociedad
Nuestra poca se caracteriza por:
-La globalizacin de las comunicaciones: la tecnologa de
alto nivel nos permite que nos mantengamos en
comunicacin con todo el mundo, a travs de los avances
tecnolgicos, esto nos lleva a que, tanto los xitos como
los fracasos, pueden capitalizarze.
-Una nueva concepcin del ser humano ms igualitaria.
-Una importante revolucin que ha sido la lucha contra
la discriminacin y el avance del protagonismo de la mujer
a partir de la reunin de Pekn.
-En nuestro pas, la continuidad de la democracia, esto
indica capacidad de los ciudadanos para elegir su destino,
la capacidad de autodeterminacin de los pueblos.
-Estos cambios llevan implcita una concepcin del ser
humano, capaz de enfrentar situaciones diffiles,
reflexionar sobre ellas, tomar decisiones y ser responsables
de las mismas, logran una ciencia en la capacidad de los
seres humanos para hacerse cargo de s mismos, de sus
actos y las consecuencias de estos.
-La idea de ser humano indica toma de decisiones y
asumisin de responsabilidades respecto de las
consecuencias que puedan resultar.
-El ser humano debe ser protagonista para conducir su
vida y sus relaciones, para tomar decisiones y ser
responsables de stas y sus consecuencias.
-Cada poca crea sus propios saberes y sus propios
dispositivos, por ello asisten al nacimiento de la mediacin,
parte del supuesto para que las personas sean capaces de
enfrentar y solucionar sus conflictos.
-En el ao 70 aparece en EE.UU. como una nueva
postura para la resolucin alternativa de conflictos, esto
dio mucho resultado, se lo incorpor al sistema legal y a
las empresas. El Sistema Harvard tuvo gran xito.
-Debe destacarse el Sistema de Mediacin de Inglaterra
que comienza en el ao 70 por iniciativa de abogados
independientes, en el ao 1989 se estableci la primera
compaa britnica privada dedicada a la Resolucin de
Disputas.
-En 1982, en Francia la historia es diferente. Comienza
con el derecho pblico y luego se extiende al privado. Se
institucionaliza en 1990.

-En Argentina, segn Decreto N 1480/92, se declara de


inters nacional la institucionalizacin y el desarrollo de la
mediacin como mtodo alternativo.
-En 1995 se sancion la Ley 24.573 que establece la
obligatoriedad de Mediacin para casos patrimoniales.
Pero aqu se realiza en todos los mbitos, aunque no se
maneje desde la obligatoriedad.
-La prctica de la mediacin en todo el mundo ha tenido
un inmenso crecimiento. La principal razn es que la
mediacin es muy efectiva.

Caractersticas del sistema


El sistema de mediacin se caracteriza por crear un
contexto ms flexible para la conduccin de disputas.
Este sistema tiene varias etapas, segn las escuelas que
responden a distintas fundamentaciones tericas con sus
propios modelos.
La caracterstica es la inclusin de una tercera parte, el
mediador, que acta para ayudar a las dos partes
disputantes a alcanzar un acuerdo, cuyas intervenciones no
tienen la obligatoriedad de ser aceptadas.
La decisin de entrar en este tipo de procesos es
voluntaria, al igual que la decisin de continuar en l; se
pueden retirar en cualquier momento.
En la mediacin se tienen en cuenta dos aspectos:
-El tema que se discute. Es para evitar la confrontacin.
-La relacin de las partes. Distiende las relaciones
conflictivas

Ventajas

Los acuerdos tienen efecto durante ms tiempo, son


acuerdos a largo plazo, debido a que las partes reconocen
el acuerdo de su propia participacin porque son coamistosas.
Se produce un autoaprendizaje. Al solucionar un
conflicto como subproducto de este se puede adquirir la
capacidad de solucionar otros futuros, en la misma rea o
en otras diferentes. Esto tambin se denomina
transferencia del aprendizaje o conocimiento tcito. A
veces, no se es consciente del aprendizaje en el momento
que lo adquieren, aunque las consecuencias se ven a
posteriori, cuando enfrentan otro conflicto. Este
autoaprendizaje es el motivo por el cual se han hecho
experiencias de mediacin en colegios y se han
investigado los beneficios.

Desventajas
Las mujeres logran menos acuerdos cuando concurren
al sistema de mediacin que cuando solucionan sus
conflictos por sus medios.
Los principales conflictos es que las mujeres aluden
en forma permanente a la violencia, los hombres evitan
esta temtica y da mayores resultados.
No todo puede ser mediado.
Por ser un sistema nuevo, los mediadores -en
algunos casos- confunden neutralidad-imparcialidadequidistancia.

Produce un sensible alivio a la resolucin de


conflictos, evita que los procesos continen.
Ahorra tiempo para lograr la conduccin del conflicto,
a pesar que el mundo se ha adecuado en el campo de las
comunicaciones, la mediacin acta con rapidez al tiempo
que inicia el proceso formal.
Se evitan ganadores y perdedores, esto beneficia el
mantenimiento de las relaciones futuras entre las partes.
vAumenta la creatividad, como no hay ningn lmite
externo, slo se crea de acuerdo a lo que se establezca en
la mediacin. Esto tienen valor para las partes involucradas
y para el mediador.
La mejor ventaja individual que produce la mediacin
es que aumenta el protagonismo de las partes, esto
acenta la responsabilidad de stas.

Benecios
Todas las personas, grupos y organizaciones en
procesos conflictivos pueden ser beneficiarios. Se
requiere de los mediadores cuando los conflictos no
pueden resolverse.

mbitos
Sentido amplio. Es la forma de encarar conflictos
entre personas o grupos incrementando el protagonismo
de las partes. Es una tcnica para todos los operadores
sociales.
Sentido estricto. Es fundamental para resolver
creativamente los conflictos.

Elementos para establecer el


encuadre de trabajo
La cuestin es sencilla. Todos somos profundamente
ignorantes y no puede haber competicin en la
ignorancia.
Gregory Bateson

Lo mismo sucede cuando miramos con diferentes


anteojos. Cul es la realidad, la que ve el miope, el
daltnico o el astigmtico?. Si uso anteojos con cristales
azules, la realidad se transformar en azul?. Para cada uno
la realidad es la que puede ver. Las herramientas que
manejamos estn destinadas a ayudarnos a incrementar
nuestra capacidad de percibir la realidad de un modo
diferente: a observar desde una ventana nueva o a ponerse
otros anteojos.

Pasos hacia una ecologa de la mente


Esto merece algunas consideraciones acerca de lo que
entendemos por realidad.
Introduccin al Encuadre de Trabajo
Transformar una dinmica de confrontacin en una
dinmica de colaboracin, lograr que las partes trabajen
juntas en la solucin de un problema (joint solving
problem), acercarlas para lograr un acuerdo. De qu se
trata esta tarea?. Cmo se hace para transformar
situaciones conflictivas en soluciones aceptables?. Es una
tarea de magos?.
Muchos mediadores han sostenido que cuando esta
transformacin se produce, sucede algo parecido a la
magia. Pero sabemos que la magia no existe. El mago nos
muestra su galera vaca y despus de algunas palabras
mgicas aparece la paloma. Lo que no podemos entender
es cmo hizo para hacerla aparecer. Los magos tienen sus
tcnicas, sus trucos para que la audiencia vea algo nuevo,
diferente y que pareca imposible.
Para que la magia aparezca, los mediadores tenemos
herramientas en la manga para poner a disposicin del
proceso. Qu hacemos concretamente?
La mediacin es el procedimiento al que se recurre
cuando las partes no han podido entenderse por s solas ni
a travs de sus docentes o representantes. La magia de la
mediacin consiste en ayudar a la gente a cambiar sus
percepciones acerca del problema que las aflige. Y
modificar la percepcin del problema significa poder
mirarlo desde otro lugar.
Si observamos el paisaje desde una ventana vemos una
parte de la realidad. Pero si lo contemplamos desde otra
ventana, podremos ver otros paisajes que no es otra
realidad, sino otra parte de ella. Alguno puede gustarnos
ms que otro.

Entonces, cambiar el modo de ver el problema implicar


cambiar el momento en que significan los hechos o las
intenciones asignadas a determinadas personas, poder
revisar cmo co-construy el conflicto.
Las percepciones son consecuencias entre otros
factores- de influencias que provienen del contexto, de
experiencias subjetivas y colectivas y del sistema de
creencias de cada individuo. Las herramientas que
utilizamos los mediadores facilitan nuestra tarea de ayudar
a las personas a incrementar su capacidad de percibir la
realidad de modo diferente.
La materia prima con la que trabajamos es lo que la gente
nos transmite a travs de sus relatos, de sus historias y
nuestra herramienta es un proceso de comunicacin. En
mediacin, hablamos. Y las historias o narraciones que se
expresan en las reuniones tendrn que ser modificadas por
los mismos actores del conflicto. As, para cumplir nuestra
funcin, tenemos que poder ser capaces de que esas
historias originales conflictivas se transformen en otras que
puedan tener suficientes puntos de consenso como para
posibilitar el movimiento desde las posiciones de cada una
de las partes hacia sus intereses y necesidades, hasta llegar
a un acuerdo.
Para lograrlo necesitamos tcnicas, herramientas y
habilidad en la prctica de su uso.

Distintos enfoques del proceso de mediacin


Cuando mencionamos el discurso como materia de
nuestro trabajo incluimos en nuestro enfoque aportes que
el Modelo Narrativo de Sara Cobb aporta al tradicional
Modelo de Harvard.

El modelo de Harvard
El Modelo de Harvard define bsicamente la mediacin
como una negociacin colaborativa asistida por un tercero,
y su enfoque terico se conoce con la orientacin a la
resolucin de problemas. ste es el modo como la mayora
de la gente ha considerado la mediacin, y proviene de un
conjunto de premisas acerca del significado del conflicto.
Se entiende el conflicto como un obstculo para la
satisfaccin de intereses o necesidades. All hacen residir
el problema. ste aparece cuando las partes deben
satisfacer simultneamente intereses y necesidades que son
incompatibles.
Frente a esto, el modelo propone un enfoque donde las
partes trabajen colaborativamente para resolverlo. El
tratamiento del conflicto significa encontrar modos de
satisfacer a cada una de ellas.
Esta postura ha tenida una aceptacin generalizada dado
que aparece como opuesta a la tradicional idea
excesivamente costosa y destructiva del conflicto: la
orientacin distributiva. En este enfoque, el ganador se
apodera de todo y el que pierde no se lleva nada. Todo lo
que se lleva uno lo pierde el otro. La ptica colaborativa
ofrece una visin ms que extensa del uso de los recursos a
travs del famoso dicho cmo ampliar la torta, reclamar
valor vs. crear valor.
El proceso de mediacin basado en el Modelo de Harvard
est orientado a obtener satisfaccin de los intereses; los
mediadores controlan la interaccin. El proceso est
estructurado, y los terceros se presentan generalmente
como expertos en dirigir la discusin, la que consideran
altamente ineficaz y costoso. Focalizan menos en la
comunicacin que otros modelos.

El Modelo Transformativo
En el extremo del modelo de solucin de conflictos que
propone Harvard, se encuentra el Modelo Transformativo
orientado a la comunicacin y las relaciones interpersonales
de las partes. Sus creadores (Bush y Folger), proponen
diferenciarlo del modelo anterior dentro de lo que
denominan historia de la satisfaccin, al darle un enfoque
teraputico en un marco que llaman historia de la
transformacin.
Para ellos el objetivo de la mediacin no es el acuerdo
sino el desarrollo del potencial de cambio de las personas
al descubrir sus propias habilidades. Focalizan en las
relaciones humanas con la intencin de fomentar el
crecimiento moral. Destacando la capacidad de este
procedimiento para promover la revalorizacin y el
reconocimiento de cada persona.

El modelo narrativo de Sara


Cobb
El Modelo Narrativo de Sara Cobb focaliza todo su trabajo
en las narraciones de la gente en la mediacin; tiene como
objetivo llegar a un acuerdo pero con el nfasis puesto en
la comunicacin y en la interaccin de las partes. El
presupuesto es que para poder arribar a un acuerdo, las
personas necesitan transformar las historias conflictivas
con las que llegan a la mediacin en otras donde queden
mejor posicionadas, de modo tal de poder salir de su
posicin.
Desde esta perspectiva cuyos orgenes se encuentran en
los trabajos de Michael White- para analizar la historia es
importante conocer los significados que las personas
atribuyen a los hechos y a las actitudes de los otros; las
relaciones entre las personas, el contexto cultural, los
mitos, los valores, etc.
Las historias que la gente cuenta sobre s misma y las que
los otros cuentan sobre nosotros, se relacionan con nuestra
identidad, con nuestro self. Los conflictos se relatan en el
marco de estas historias y por eso es que se considera
indispensable para poder transformar la dinmica
confrontativa, la necesidad de cambiar la narrativa con la
que la gente llega a la mediacin, ayudando a las partes a
generar una historia alternativa, que posibilite el cambio.

El trabajo del mediador consiste en intentar ayudarlos a


hablar de forma diferente, para que interacten de modo
distinto y, por ende, se produzcan cambios que posibiliten
la va del acuerdo.
Las races tericas de este modelo son complejas y
multidisciplinarias (la ciencia ciberntica, la teora
econmica de los juegos, la teora de los sistemas, la teora
de la comunicacin basada en las investigaciones de
Bateson y las formulaciones de Paul Watzlawick, la teora
de los tipos lgicos, la teora del observador).

Nuestro enfoque
Queremos destacar que nosotros seguimos el modelo
tradicional de Harvard en su aplicacin a una teora de la
negociacin efectiva (joint problem solving), pero
pensamos que la descripcin de ese modelo es insuficiente
para explicar todo lo que pasa en un proceso de mediacin.
Fisher y Ury creadores de la negociacin basada en
inters- expresan que el conflicto no est en la realidad
objetiva sino en la mente de las personas. La verdad es slo
un argumento ms para tratar las diferencias. Por eso
postulan el mtodo de separar las personas del problema.
Expresan que para orientarse en el laberinto problemtico
de las personas, es til pensar en trminos de tres
categoras; percepcin, emocin y comunicacin.
Reformulamos esta cuestin expresando que la
comunicacin es el modo de trabajar con las percepciones
y las emociones.
Gran parte de la comunicacin est en el discurso lo que
se dice- y otro tanto en cmo se lo dice, en qu contexto,
etc.
En las palabras de Sara Cobb y Carlos Sluzki:
Desde el punto de vista de las narrativas, la mediacin
es un proceso social estructurado, con una tecnologa
ocasionalmente original y frecuentemente prestada de
disciplinas vecinas, focalizado en la transformacin de
historias o descripciones conflictivas con alta carga
emocional, que cada una de las partes est interesada en
mantener (an cuando no se ponga en duda la buena fe de
la expresin de inters en mediar la disputa).

La mediacin se centra en ciertas prcticas discursivas,


ms especficamente en ciertas descripciones de la realidad
que contienen, desde la perspectiva de al menos una de las
partes, ciertas inequidades, a las que se incorporan los
mediadores con su propio bagaje de prcticas discursivas
profesionales (lo que hacen los mediadores) destinadas a
introducir cambios cualitativos en dichas prcticas, a saber,
en las historias conflictivas que las partes aportan a la
consulta. Debe quedar en claro que por prcticas
discursivas no nos referimos solamente al lenguaje hablado
extraverbal, y gestual/postural, y proxmico- sino al
complejo entramado interpersonal de comportamiento
social en contexto.
En ltima instancia, estamos implicando que el discurso,
las prcticas sociales y las estructuras sociales son parte
del mismo fenmeno. Esta afirmacin trae consigo una
visin crtica (y no absoluta) del conocimiento cotidiano, y
una creencia en la especificidad histrica (y no la
universalidad) de las categoras con las que organizamos el
mundo. Requiere, en resumen, la creencia construccionista
social de que el conocimiento del mundo, la manera en que
lo definimos y damos por sentado, el cmo son las cosas (y
cmo deben serlo se sostiene a travs de los procesos
sociales).
Pasa lo mismo con las posiciones, los intereses, con las
necesidades. Todo se da en el marco del discurso que
recibimos de la gente. En mediacin, lo que tenemos es
la posibilidad de hablar. Y sa es nuestra herramienta.
Este modelo narrativo contribuye, segn nuestro
criterio, a explicar el Modelo de Harvard y a enriquecerlo.
Entendemos que la separacin entre personas y
problemas, el paso de las posiciones a los intereses, la
evaluacin de las alternativas, todo, se da en el discurso.
Como mediadores no podemos cambiar el mundo, pero
s podemos intentar ayudar a la gente a que hable de un
modo diferente con la esperanza de que si as lo hace,
entonces se modificar su modo de interactuar y se
producirn cambios que permitirn llegar a hacer
acuerdos.
Y cuando esto sucede, no podemos decir que es un
cambio en el mundo?. Creemos que s. Para esto
trabajamos, convencidos de que estos procesos
contribuyen en alguna medida, humilde y no
grandilocuentemente, a la paz social.

La comunicacin: el eje de
todo el proceso
Si tenemos que definir nuestra prctica, no dudamos en
decir que la mediacin es comunicacin.
En este marco de trabajo adoptamos una posicin
acorde con quienes postulan que la comunicacin no es
lineal, como se entenda en un principio, en la vieja
concepcin terica. Es decir que no est formada
simplemente por los siguientes elementos: receptor,
mensaje, canal y cdigo comn a receptor y emisor.
Con la aparicin del nuevo paradigma cientfico, se
comienza a vislumbrar que el fenmeno comunicacional
no es un proceso lineal (no hay causa para un solo efecto)
sino circular. Hay una diferencia entre transmitir
informacin y comunicarse. Un libro, una comunicacin
radial o televisiva, transmiten un mensaje; sin embargo,
la comunicacin no se produce si a ese mensaje no se le
da una respuesta que, a su vez, genera tambin otra en el
emisor original. En los programas de televisin donde la
gente puede comunicarse con los conductores, se produce
el fenmeno de la comunicacin. Frente a la accin de
una persona, se produce en la otra una retroaccin. No
podemos decir lo mismo de lo que sucede cuando leemos
una noticia en el diario. Parece ms adecuado, desde
esta definicin, hablar de medios de informacin, en
lugar de los tan mentados medios de comunicacin.
Concluimos de este modo que la comunicacin es siempre
interaccional y, por ende, cualquier mensaje en
interaccin es comunicacin. Claro que no
necesariamente la respuesta o retroaccin necesita ser un
mensaje verbal.

Nuestro enfoque
Por su referencia a la teora de la informacin, el nivel o
canal verbal, el lenguaje, se denomina componente
digital de la comunicacin. Es el canal privilegiado para
transmitir informacin por su gran sofisticacin.
Sin embargo, existen otros canales o niveles para
comunicarse, que no siempre son conscientes. Gran parte
del significado est contenido en estos otros niveles: la
manera cmo decimos algo es ms importante de lo que
decimos.

Efectivamente, hay un nivel de anlisis de significado


que si bien es verbal, no es lingstico; est dado por el
cmo decimos lo que decimos con palabras: el tono de
voz (susurro o grito, bajeza o altura); su modulacin
(lenta o rpida); la acentuacin de determinadas
palabras, etc.
Otro es el nivel extralingstico, tambin llamado no
verbal: los gestos (el entrecejo fruncido, la sorpresa, la
mirada dura, atenta o perdida, la gesticulacin que
acompaa el mensaje verbal).
A todo esto se suma otro elemento: el contexto en el
que alguien se comunica dnde, cundo, en qu poca,
lugar, frente a quines, etc.Estos niveles de anlisis que no son estrictamente
lingsticos (los tonos, los gestos y el contexto) se han
denominado el componente analgico de la
comunicacin, por no existir una correspondencia estricta
entre el signo y el significado. Este componente
analgico muchas veces modifica el efecto general de
sentido del mensaje. Es decir, el impacto que recibo, la
interpretacin que le doy a las palabras.
Por ejemplo, el significado de la oracin Me parece que
sera conveniente que volvieras a repasar esta materia,
depende de:
a) Quin le diga contexto-: el profesor de la facultad
en la mesa de examen libre, o nuestro amigo
tomando mate con nosotros y discutiendo un caso de
la ley de navegacin.
b) Cmo lo diga componente paraverbal o
extralingstico-: con tono irnico, con una sonrisa
zalamera o con expresin de furia.
c) De qu manera componente no verbal-: con una
mano en el hombro o con una mirada glida.
Cada uno de estos modos generar un impacto
diferente en el que recibe el mensaje y, por lo tanto, su
retroaccin, o sea su respuesta, estar influenciada por el
modo en que interpreta o escucha ese mensaje en su
totalidad.

Por eso mismo el componente analgico es tan


importante como peligroso. Como expresa Carlos Sluzki,
a los componentes analgicos los carga el diablo porque
tienen diferentes sentidos en distintos contextos; si
focalizamos mucho en ellos podemos quedar entrampados
en la interpretacin.

All se analizan cuestiones y se toman decisiones.


Generalmente los que conducen la reunin se sientan a la
cabecera, si la hay. Eso marca una diferencia aunque
todos estn en el mismo nivel. En las mesas redondas, la
diferencia se atena. Todos lo sabemos y la mayor parte
de las veces lo manejamos intuitivamente.

Efectivamente, Cmo puedo asegurarme de que el


seor sentado a mi izquierda mira todo el tiempo por la
ventana porque est pensando en cualquier cosa, o en
realidad quiere demostrar que no le importa lo que
sucede aqu dentro, o por el contrario es el nico modo
en que logra concentrarse en lo que sucede?.

Pero el manejo del espacio va un poco ms all. Es un


recurso.

Los mediadores necesitamos concienciar al mximo la


utilizacin de estos componentes para la mayor eficacia
de nuestro trabajo. Si la mediacin es comunicacin,
necesitamos saber usarla como herramienta bsica.
La influencia que tendrn las palabras tome asiento
aqu, a la derecha, depender del modo cmo lo digamos:
formales, serios, autoritarios, con tono de invitacin,
acompaadas por un gesto con el brazo, etc.
En la vida cotidiana es difcil reaccionar frente a una
expresin irrespetuosa, un gesto de desdn o un
comentario dicho con irona, pero los mediadores
necesitamos poder detectar cmo nos impacta un
mensaje, cundo es importante no reaccionar de modo
automtico y, sobre todo, cmo utilizar la riqueza de los
canales no verbales y extralingsticos.

El espacio de la mediacin
Dime dnde te sienta y te dir qu eres. Jueces en el
estrado. Abogados y psiclogos detrs de un escritorio,
psiquiatras detrs del divn. Grupos de terapia o de
autoayuda, en crculos de sillas o en almohadones en el
piso. Nosotros no tenemos escritorio, ni estrado, ni
almohadas, ni divn. Trabajamos con mesas de
reuniones, preferentemente redondas u ovaladas. As nos
fue enseando.
El elemento ms importante a tener en cuenta cuando
preparamos el mbito de la mediacin es que el espacio
otorgue significados a los sucesos que en l ocurren,
porque forma parte del contexto comunicacional.
Necesitamos en mediacin un espacio apto para analizar
problemas y tomar decisiones- en nuestro contexto
social, en general, estas cosas pasan en las reuniones
alrededor de mesas. El gabinete nacional, el directorio, la
comisin, etc., tienen espacios conformados as.

El punto de partida es que la gente que recurre a la


mediacin trae problemas que no ha podido resolver por
s sola. Y esto es difcil. A nadie le gusta tener problemas
y menos los que no se pueden resolver. Los traen a este
espacio. Y aqu se encuentran con un mediador, que es
un personaje que no conocen u que no sabe muy bien
tampoco qu es lo que har y cmo. Este rol no est
establecido en nuestras prcticas sociales. En general, o
hablamos de nuestros problemas en el espacio de los
expertos (mdicos, abogados, curas, psiclogos, etc.) en
donde l sabe y/o no, y voy para escuchar lo que hay que
hacer frente al problema, entablando una relacin
asimtrica, o lo charlo con amigos de igual a igual en un
caf. Aqu, en el espacio de mediacin, no pasa ni lo uno
ni lo otro. El mediador no tiene autoridad para decirles a
las partes lo que tienen que hacer, y tampoco es un
amigo.

Las funciones del espacio de


la mediacin
Casi toda la literatura sobre el tema habla acerca del
espacio de la mediacin, de manera que slo queremos
destacar aqu las dos funciones, segn nuestro criterio,
bsicas que debe cumplir el espacio en el proceso:

Nuestro enfoque
En primer lugar, el espacio de la mediacin tiene que
ser cmodo, para todos los que participan en ella,
incluidos nosotros, los mediadores. Si las rodillas de una
de las partes chocan contra el lateral del escritorio no
podr trabajar bien. Si tengo que dar la espalda a una de
las partes para poder mirar a la otra a los ojos cuando
habla, pierdo la mitad de la escena. Si mi silla es ms
baja o muy dura, no me concentrar. Si todos estamos
muy apretados, porque el espacio es pequeo, o por el
contrario, flotan en un espacio inmenso, no estaremos
cmodos. Es difcil poder conectarse si se est muy
incmodo.

En segundo lugar, el espacio habla de m, como


profesional y como persona. Mi vestimenta y mis modos,
la disposicin fsica de los espacios, los ruidos, los colores
y los olores del lugar, generan un contexto pleno de
significados. Creemos que no conviene una
representacin, pero s que hay una escenografa en
mediacin. Y esa escenografa hay que construirla.
Siempre seremos lo que somos y, en general, no funciona
el intento de representar un rol que no nos cuadra. Cada
uno de nosotros tiene un estilo propio, y lo mejor parece
ser desarrollar ese estilo para que sea funcional al
objetivo que perseguimos: que aqu, en este espacio, la
gente pueda trabajar sobre su problema, con nuestra
asistencia. Por eso es que no hay recetas que puedan
transmitirse acerca de qu debe tener y qu no la
escenografa de mediacin. La manera como se organiza
el espacio depender del estilo que cada uno tenga. Es
difcil conectarse desde una impostacin de estilo.
Pero dentro de ese estilo individual de cada uno, es
detectar qu es lo que, dentro del manejo espacial que
hacemos, facilita o dificulta la conexin personal. Porque
ste es, para nosotros, el punto central. Trabajamos con
una conexin personal que nos involucra directamente
desde nuestro rol profesional. Como tales, ponemos el
cuerpo. Y el espacio en el que nos movemos y el uso que
hacemos de l deben servir para generar esa conexin
personal y hacerla productiva.

Como recurso para generar


conanza
Cmo influye el espacio en la generacin de
confianza?
Nosotros hacemos en la misma sala de reuniones las
conjuntas y las privadas porque pensamos que ayuda a
internalizar el estilo de trabajo y las reglas y los cdigos
que se manejan en mediacin. Porque esa manera de
funcionar tiene una localizacin especfica.
As como uno se comporta de manera diferente en el
club, en su bao, en la iglesia o en la cancha de ftbol,
siguiendo ciertas pautas de conducta implcitas que
imponen el lugar y la actividad que en l se desarrolla, en
mediacin sucede lo mismo. ste es un lugar para
trabajar la construccin de consensos acerca de
problemas, y las reglas de interaccin que pautan la
conducta de los participantes tienen sentido dentro de
este espacio. No importa si es formal o relajado, el
manejo del espacio brinda la posibilidad de ampliar las

vas de comunicacin entre el mediador y las partes y, por


lo tanto, de generar conexin y confianza. Hay muchos
recursos que utilizan algunas terapias sistmicas que
pueden servir como ejemplo de movimientos en el
espacio, que el mediador puede adaptar a la dinmica de
la mediacin.
Como deca Carlos Sluzki:
Uno de los movimientos que vi hacer a Salvador
Minuchin cuando se encontraba trabajando con una
familia en la que los padres el padre, ms
especficamente- aparecan emasculados, sin poder
desplegar autoridad responsabilidad- ante sus hijos
preadolescentes o adolescentes, es invitar al padre a
ponerse de pie junto al hijo, tambin de pie, y comentar:
Ah, usted es ms alto que su hijo despus de todo, y otra
serie de comentarios que definen al padre como persona
adulta y al otro como un nio. O cualquier otro
despliegue real (por ejemplo, decirle al hijo: Cllese, est
hablando su padre) o simplemente (por ejemplo,
invitarlos a que hagan una pulseada en ese momento) de
diferencial de poder interpersonal, con el objeto de
comenzar a introducir una modificacin en el mapa
relacional.

Los terapeutas familiares hacemos con frecuencia ese


tipo de cosas, y quienes trabajan en mediacin pueden
incorporar muchas de esas ideas. Con todo, merece
hacerse notar que hay diferentes maneras de realizar esos
movimientos, y con distinto resultado. Hace un rato
estaba observando algunas de las entrevistas simuladas
que ustedes estaban haciendo. En una de ellas, en las
que la mediadora estaba sentada muy distante de las
partes y bloqueada en su acceso a ellas por
representantes legales, le suger a la mediadora: Qu te
parece si cambian las sillas para acercar a las partes?. La
mediadora de la simulacin, obediente, le dijo a una de
las partes y su representante: Por qu no se cambian de
asiento entre ustedes?, a lo que la directora la mir con
cara de: Y esta quin se cree que es?, y se quedaron
donde estaban con cualquier pretexto: el mapa de la
distribucin de asientos que tenan correspondan a la
situacin de confrontacin que ellos representaban.
Entonces le suger a la mediadora que pidiera que
cambiaran silla con ella, que se moviera ella misma, para
evitar una situacin instructiva en la que se adjudicara a
s misma demasiado poder (Muvase usted y usted) y por
lo tanto favorecer an ms la resistencia. Lo que hizo
entonces la mediadora fue decir a la directora, mientras
se pona de pie: Perdone, podramos cambiar la silla con

usted, as puedo escuchar mejor?, lo que permiti un


movimiento sin violencia, as como movimientos
subsiguientes de contacto directo con las partes.
Dejando de lado estas tecnologas especficas para
introducir cambios en el mapa, cada entrevista puede ser
descripta y mapeada con su propia geografa en
movimiento: acercamientos, distanciamientos, alianzas
temporarias, movimientos estructurales de demarcacin
de sub-sistemas, etc.
Aun aqu, ponerme de pie, caminar en una u otra
direccin mientras hablo, cambiar de asiento, servirme
caf, escribir en el pizarrn, pueden ser definidos en
trminos de los efectos que producen en los dems, como
generando climas diversos en distintos momentos.
En el contexto de una pasanta de mediacin en una
provincia cuyana, habamos trabajado maratnicamente
durante casi seis horas, entre reuniones conjuntas y
privadas. Se trataba de dos docentes muy
experimentados que estaban en rebelda con uno de los
directivos de la escuela, eran casi las 22.30 hs. y todos
estbamos cansados. Una de las docentes, la profesora
Bravo, haba declarado que no se movera un pice de su
posicin, por una cuestin de principios, ya que estaba en
juego su prestigio profesional. Mi co-mediadora (Gachi
Tapia) se par y sigui hablando con Bravo. Ella tambin
se puso de pie. La otra docente y yo seguimos sentados.
Gachi apoy sus rodillas en una silla y Bravo se sent en
un silln muy cmodo un poco ms lejos de la mesa. All
se desparram en el silln y a m me pareci que estaba
menos a la defensiva que hasta ese momento. Comenc a
contarle. Desde la mesa, otras situaciones de mediacin,
donde el acuerdo haba servido de una forma que una
sentencia nunca lo hubiera permitido- para proteger
intereses tales como el prestigio de una de las partes.
Gachi sum otra historia similar. A partir de esos
movimientos fsicos espontneos se logr en la profesora
Bravo una mejor apertura y una disposicin a escuchar y
pensar, que no haba tenido hasta entonces, y as
pudimos mostrarle nuevos aspectos del problema que no
haba visto antes, y pudo evaluar cunto satisfara un
acuerdo a sus interese primordiales. Al da siguiente las
partes hicieron un acuerdo.

Como recurso para generar


conanza
El espacio de la mediacin es una de las herramientas
de nuestro trabajo. Entendemos por espacio todo el
contexto fsico en que se desarrolla el proceso de
mediacin y en el que se realiza un cierto estilo de
interaccin, diferente del de otros espacios. Se trata de
un espacio neutral, temporario y contingente. Neutral,
porque es un territorio no beligerante, en el que las
partes enfrentadas entran con el propsito de explorar la
posibilidad de lograr un acuerdo y en el que la regla es el
consenso, para todas las decisiones que haya que tomar.
Temporario, porque no ser un espacio que se incorpore
a las vidas de las partes, ni formar parte de su red de
actividades habituales. Es para que dure slo un breve
perodo.
Contingente, porque seguir siendo el espacio de las
partes slo si sirve al propsito de trabajar
razonablemente con el problema especfico que traen, y
por la naturaleza voluntaria del procedimiento. Slo
ocuparn ese espacio si as lo desean y conforme quieran.
Mientras mayor personalidad tenga ese espacio, mayor
ser la influencia del proceso de mediacin en las partes.
Y si dentro de l se puede funcionar con la regla del
consenso, an cuando fuera de la mediacin las partes
sigan enganchadas en todo tipo de peleas, la herramienta
funcionar facilitando la resolucin del problema. Porque
las partes podrn vivenciar la experiencia de funcionar en
un mbito de consensos, con las reglas de comunicacin
que ellos solos no han podido mantener. Esto solo ya
producir ciertas modificaciones en la medida en que sea
incorporado.
En sntesis, preparar, preservar y respetar el espacio de
la mediacin nos permitir utilizarlo como herramienta
para lograr dos propsitos bsicos: facilitar la conexin
personal y generar confianza.

Accin

El conicto no es una pelea


El conicto es algo natural
en la vida,
y no es precisamente
el conicto
lo que causa discordia
en un ncleo escolar,
sino la manera
en que este
es manejado.

Formas adversariales
y no adversariales de
resolucin de conflictos
NEGOCIACIN

MEDIACIN

ARBITRAJE

LITIGIO

-Privado.

Resumen de los procesos


NEGOCIACIN
-Voluntario.
-Si hay acuerdo, se ejecuta como un contrato.
-No interviene una tercera parte.
-Formalidad establecida por las partes.
-Presentaciones por las partes sin restricciones.
-Partes controlan el proceso y el resultado.
-Privado.
MEDIACIN
-Habitualmente voluntario
-Si hay acuerdo, se ejecuta como un contrato
-Tercero neutral elegido por las partes
-Formalidad establecida por las partes y el tercero
neutral.
-Presentaciones limitadas conforme a las normas
acordadas.
-Partes controlan el proceso y el resultado.

ARBITRAJE
-Voluntario o involuntario
-Puede ser tanto obligatorio como no obligatorio. El
arbitraje obligatorio puede apelarse slo en algunos
supuestos.
-Tercero muy elegido por las partes.
-Formalidades establecidas por las partes y el tercero
neutral.
-Presentaciones limitadas conforme a las normas
acordadas.
-Tercero neutral controla el proceso y el resultado
-Generalmente privado.
LITIGIO
-Involuntario.
-Obligatorio para las partes, apelable.
-Tercero neutral impuesto.
-Altamente formal.

Llegar debajo de la lnea

PIRMIDE PIN
POSICIONES

INTERESES

NECESIDADES

LO QUE DECIMOS

LO QUE HACEMOS

LO QUE DEBEMOS
TENER

Necesidades bsicas
requeridas
DESARROLLO
PROGRESO
LOGROS
DESARROLLO-CRECIMIENTO
DE AUTORREALIZACIN

DE ESTIMA
DE SEGURIDAD
PSICOLGICA
DE SEGURIDAD
FSICA
FISIOLGICA
Caractersticas
del proceso de
mediacin
VOLUNTARIO
NO ADVERSARIAL
CONFIDENCIAL
INFORMAL
NO SE FIJA EN QUIN
TIENEN RAZN
CON PODER DE
AUTODETERMINACIN
REDUCTOR DE
HOSTILIDADES
FLEXIBLE
DINMICO
ECONMICO

Elementos de la
mediacin escolar

Dinmica de una
mediacin tpica
REUNIN CONJUNTA INICIAL
l PRESENTACIN DEL MEDIADOR
l EXPLICACIN DEL PROCEDIMIENTO
l SNTESIS DE LAS POSICIONES
l RECAPITULACIN POR EL MEDIADOR
l DESCUBRIR INTERESES OCULTOS

REUNIN PRIVADA CONFIDENCIAL


l ADQUISICIN DE INFORMACIN ADICIONAL
SOBRE LOS HECHOS
l DETECCIN DE INTERESES
l DESARROLLO DE OPCIONES VIABLES

REUNIN CONJUNTA FINAL


l CONCILIACIN DE INTERESES
l ACUERDO

Tcnicas de comunicacin
l LENGUAJE CORPORAL
l REFORMULACIN
l PARAFRASEO
l RESUMEN

Actividades
PROCEDIMIENTO
Rena toda la clase y analice el proceso de mediacin
y el rol del mediador, basndose en el mdulo.
Plantee con su grupo.
Cundo es til un mediador?
Quin debe/no debe mediar en el mbito
educativo?. El directivo puede ser un mediador?
Cul es la diferencia entre la mediacin formal y la
informal?
Cul es el rol del mediador en cada caso?
Cundo considera que se debe recurrir a la
mediacin?

Este ejercicio ser una experiencia de mediacin


informal. Los participantes ayudan a negociar usando la
tcnica que crean correcta (comunicacin eficaz
braimstorming).
Los participantes forman grupos de tres y uno oficia
de mediador donde los otros dos estn involucrados.
Cada una de las partes en disputa que estn
involucrados los otros dos.
Todos trabajan sobre la misma situacin presentada.
Se lee la consigna en cinco minutos y cada personaje
adopta su postura.
Indique a los mediadores que comiencen y, mientras
los grupos trabajan, usted sirve de observador y sigue el
proceso de cada grupo. Puede utilizar facilitadores.
Luego de veinte minutos, el grupo se vuelve a reunir y
se pide que se informe cmo vivieron la experiencia. Se
utilizarn las siguientes preguntas:
Qu anduvo bien?
Qu no anduvo bien?
Cul fue la cuestin ms difcil para el mediador?.
Para las partes?
Qu haran de diferentes si lo intentaran de nuevo?
Qu preguntas les sirvieron para ir ms all de las
posiciones a las necesidades e intereses?
Cul es la solucin?
Qu aprendieron de esta experiencia?
Qu le gust de este ejercicio?

Evaluacin
Revisin de intereses.
Modo que se satisfacen los intereses con soluciones
elaboradas.
Determinacin de los beneficios.
Alternativas para el arreglo definitivo.
El mediador ayuda a evaluar las alternativas y facilitar
los beneficios.
La evaluacin ayuda a elaborar las alternativas y
facilitar los beneficios.
La evaluacin cuenta con una gama de acuerdos.
Creacin e identificacin de una gama de
negociacin.
El punto considerado como objetivo.
Acuerdos cooperativos de los problemas.

Ideas previas sobre la mediacin

1. Qu diferencias existen entre la actuacin de un mediador, un rbitro y un juez en el proceso de resolucin


de una disputa o conflicto?

2. En qu consiste la mediacin?

3. Cul es la diferencia entre mediacin formal e informal? Pon un ejemplo aclaratorio de cada una de ellas

4. Qu ventajas e inconvenientes cree que puede tener la implantacin de este procedimiento de resolucin de
conflictos en su institucin?

VENTAJAS:

DESVENTAJAS:

Lo que S y los que NO se debe hacer en la mediacin

NO

1-

1-

2-

2-

3-

3-

4-

4-

5-

5-

MDULO 2 SEGUNDO NIVEL

NOCIN DE
CONFLICTO EN
MEDIACIN

MDULO 2 SEGUNDO NIVEL


NOCIN DE CONFLICTO EN MEDIACIN
En la bibliografa existente acerca de mediacin, nos
encontramos con las palabras conflicto y disputa,
utilizadas como sinnimos, se debe hablar de resolucin
alternativa de conflictos o resolucin alternativa de
disputas
Para poder definirlos debemos analizarlos.
La palabra conflicto alude a tensin, lucha, pelea entre
dos partes. Pueden ser factores de un todo, se puede
hablar de conflicto en los afectos, en las cogniciones o
razonamientos en una misma persona, en grupos o
naciones.

En todo sistema hay interacciones que atraen,


cohesionan a los elementos del sistema, a estas
interacciones las llamaremos atrayentes.
Ejemplo:
Vos y yo juntos podemos realizar un curso de
mediacin.

Entre dos personas existen similitudes y diferencias de


intereses, creencias, necesidades, si esto no existiera, los
sistemas desapareceran.
Para sostener un sistema hay que mantener los
elementos como diferentes, por ello aparecen
interacciones antagnicas.
Ejemplo:

La mediacin se da en el campo de los conflictos


interaccionales, entre personas, grupos pequeos o
grandes grupos.
Ejemplos:
Tengo ganas de irme de viaje pero si lo pienso no s si
es conveniente porque concurren los dos compaeros con
quienes estoy disgustado.

El conflicto entre los padres afect el desarrollo del


hijo.
Las relaciones son el marco, el encuadre, el contexto
dentro del cual se dan las interacciones. Las relaciones
califican a las interacciones.
Desde que nacemos, hasta el momento en que
morimos, las relaciones son el centro de nuestra
existencia. Somos concebidos en medio de relaciones, al
nacer nos introducimos en relaciones, vivimos nuestras
vidas dentro de relaciones, dependemos de los otros para
la realizacin de la vida misma, para el alimento del
desarrollo cognitivo, para guiarnos en el aprendizaje de
las capacidades esenciales, para sobrevivir en nuestro
mundo.
Dependemos para la diversin, el entretenimiento, el
confort, el amor, la confirmacin y la satisfaccin
personal. Nuestras relaciones con otros conforman el
contexto para todos los aspectos de nuestra vida.
La teora de los sistemas nos lleva a reconocer que
vivimos conformando sistemas, mltiples sistemas que
estn regidos por reglas. Cada sistema est compuesto
por sus elementos y las relaciones entre dichos elementos
y sus atributos.

Yo quiero dos clases, pero los alumnos se niegan.


Las interacciones antagnicas, mantienen la diferencia
entre los elementos pero dependen de las armnicas
porque de lo contraro se colapsaran.
Desde el punto de vista terico, es aceptable, pero
desde la prctica de las relaciones se prefieren la
tranquilidad, la ausencia de crisis, la falta de
antagonismo.
En el campo de las ciencias, las cosas no se incorporan
tranquilamente, sino que aparecen verdaderos procesos
revolucionarios que se producen despus de una lucha de
teoras contradictorias.
El antagonismo no es destructor en s mismo, es uno de
los elementos de la evolucin.
Los antagonismos son parte integral de los sistemas,
all nacemos, nos desarrollamos y morimos. All
satisfacemos nuestras necesidades, son parte de nuestro
contexto, es parte de nosotros.
Las interacciones antagnicas interaccionan con las
interacciones atractoras, cuando un equilibrio dinmico
en el sistema, cuando evolucin.
La causa ltima de los conflictos es la existencia de este
antagonismo, pero no las podemos eliminar porque
terminara la vida.

Denicin De conicto
Dentro del campo de las Ciencias Sociales, encontramos
distintas definiciones al res-pecto. Que conflicto es:
Duestch: Cada vez que ocurran actividades
incompatibles.
Forsyth: Las acciones o creencias de uno o ms
miembros de un grupo son inaceptables y, por lo tanto,
resistidas por uno o ms miembros de otro grupo.
Pruitt y Dublin: Divergencia percibida de intereses o
creencias, que hace que las aspiraciones corrientes de las
partes no puedan ser alcanzadas simultneamente.
En lenguaje de Pichon Riviere: el sentir, el pensar y el
hacer estn pre-sentes en los conflictos, en las
interacciones se entretejen sentires, pensares y haceres.
En un sistema de interacciones priman las relaciones
atractoras, no hay conflicto, em-piezan a existir cuando
predominan las antagnicas.
El conflicto es antagnico o diferencia que no significa
agresin.
El conflicto es el resultado del juego, del
enfrentamiento, de la lucha entre dos partes.
Se genera entre dos partes, en algn punto
incompatibles, en realidad debemos hablar de proceso
conflictivo, es decir, que nace, crece, se desarrolla y puede
morir o quedar estacionario, a veces para al sistema del
equilibrio a las bifurcaciones y nueva estructura para que
pueda autoorganizarse.
Se construye entre las partes que intervienen en el
conflicto en la co-construccin, en la participacin.
Esta idea de co-construccin del conflicto forma al
conflicto, cuando estas interacciones se hacen repetitivas,
cuando crean una pauta de interaccin, van trazando un
canal por el cual circula el conflicto.
El conflicto es conducido por las partes a partes de las
interacciones que entre ellas se generan, la cual lleva a
aumentar el conflicto.
De lo antedicho:
-Qu quiere decir resolucin de conflictos?
-Qu es lo que se soluciona?
-La solucin implica desaparicin?
-Es deseable que desaparezcan los conflictos?
-El ideal sera la ausencia de conflictos?

No debemos pensar a los conflictos como simples, sino


como procesos complejos a los que no podemos conocer
totalmente, ni predecir su evolucin.
En el campo de la mediacin:

Conicto:
l Proceso interaccional: nace, crece, se desarrolla y, a
veces, se transforma, desaparece o disuelve.
l Se da entre dos o ms partes, entendiendo por partes
a personas, grupos, grandes grupos, la interaccin
puede darse entre dos personas, entre dos grupos o
persona con grupo.
l Predominan las relaciones antagnicas sobre las
atrayentes o atractoras.
l Interacciones en las cuales las personas lo hacen
como seres totales con sus acciones, pensamientos
afectos y discursos.
l Es un proceso co-construido por las partes.
l Puede ser conducido por ellas o por un tercero.
l Es una forma compleja como tal no puede ser
abarcada totalmente dentro de una definicin.

Disputa
Es la fase pblica del proceso del conflicto, no es
sinnimo de conflicto.

Importancia Del conicto


Si definimos la mediacin como la estrategia para
solucionar conflictos, cuando mediamos nos sentimos en la
obligacin de solucionar conflictos; el protagonismo de las
partes es lo ms importante, que no significa resolver la
mediacin.
La tarea del mediador es ayudar a las partes a que se
desempantanen de las posiciones que han tomado en el
proceso del conflicto y que lo llevaron a la disputa.
Si el mediador es efectivo, se solucionan los conflictos
aunque el proceso contine.

Descubriendo el valor del


conicto
En el proceso de Mediacin, las partes cambian su rol
de adversarios por el de socios, ambos trabajan para
lograr un acuerdo que los beneficie.
Al asociar libremente los que nos sugiere la palabra
conflicto, nos vienen a la mente conceptos tales como
problema, traba, peligro, trauma, y muchos ms que tiene
que ver con una situacin no feliz.
La carga semntica de la palabra conflicto, acta en
nuestra mente como un disparador de otros tantos
conceptos negativos, semejantes, que acompaan a
dificultar, an ms la resolucin de u problema, que se
hace necesario resolver.
Si proyectamos mentalmente una imagen de lo
conflictivo se nos puede aparece una luz roja, una barrera
o una pelea entre dos bandos; algo as como hasta aqu
llegamos... ya nada podemos hacer o est todo perdido.
Nuestra cultura, nuestra sociedad y nuestro
pensamiento lgico nos prepar para esto.
Por definicin, un conflicto es un choque de intereses,
de ideas, de emociones, pero este movimiento interno no
necesariamente produce un saldo negativo.
Desde lo psicolgico conocemos el sufrimiento que el
impacto del conflicto ocasiona en el individuo, que puede
ser producido desde motivaciones internas que se
excluyen mutuamente, hasta presiones sociales que
dificultan necesidades individuales, pero tambin
sabemos que si se acusa de recibo de ellas y estn
capitalizadas como experiencias de vida, slo apuntan
como desafo al crecimiento personal.
Se puede considerar de este modo, al desarrollo de la
personalidad como un proceso de resolucin de
conflictos.
Tambin sabemos que la vida social entraa gran
nmero de situaciones conflictivas, as cuando aparece el
otro o los otros en nuestra vida de relacin, tenemos que
compatibilizar motivaciones y posiciones personales con
otras, quiz, diferentes a las propias.

Cuando estas situaciones sobrepasan o desbordan el


rea de la resolucin familiar o institucional, nos
remitimos al mbito de la mediacin educativa.
Sumado a esto, observamos que cada vez ms la
comunidad educativa quiere participar en la resolucin de
sus propios problemas y tambin cada vez ms se da
cuenta de lo difcil que es ser objetivo de lo propio, tomar
distancia necesaria para poder ver mejor; de ah que
surge la importancia de hallar una tercera personas, no
para que decida por ella, sino para que facilite el camino.
Porque es de esperar que la gente involucrada en un
conflicto, es la menos indicada para introducir una
respuesta alternativa, diferente, que es inherente al
pensamiento creativo.
De esto surge la necesidad de la aplicacin de la
Mediacin, en el mundo, como mtodo de resolucin de
conflictos.
Para ser mediadores eficaces, es indispensable mirar el
conflictivo con ojos diferentes, pasar de la mirada miope
a la mirada amplia, que va ms all del propio espacio.
As podemos descubrir el valor positivo del conflicto,
ese otro aspecto no tenido en cuenta.
Lo primero que surge como valioso es un encuentro con
la otra parte, comnmente llamada adversario, y como
tales, hay un reconocimiento de ambos en cuanto a sus
diferencias sobre la manera de percibir el mundo, los
valores que predominan en su vida y los estilos de
comunicacin que poseen para darse a conocer en
sociedad.
Cuando el conflicto permite poder tomarse un tiempo
para descubrir, explorar y comprender esas diferencias, se
puede aprender sobre uno mismo y otros; este encuentro
puede ser el vehculo para el reconocimiento de nuestra
dimensin como seres humanos.
Tambin lo es para darnos cuenta que si cada uno
persiste en su postura rgida, fundamentada en su
sistema de creencias, va a ser casi imposible llegar a un
acuerdo.

As que, mientras ms extremas sean las posiciones


iniciales y ms pequeas las concesiones, ms tiempo y
esfuerzo se necesitar para pronosticar un
entendimiento. El dilogo basado en posiciones, se
convierte en un enfrentamiento de voluntades.
Por esto, el facilitador debe estimular entre las partes,
a que ambos produzcan un cambio en la percepcin de sus
roles, que pasen de adversarios , al de socios.
Es necesario que los participantes del problema se vean
a s mismos, trabajando juntos para atacar el problema,
no para atacarse a s mismos.
Es indispensable separar las personas de la situacin.
Cada parte trabaja con la otra para resolver una
situacin que les preocupa, que les molesta, necesitan
lograr una definicin en breve tiempo y cada una sabe
que para lograrlo por la Mediacin, ambas deben obtener
ganancias.
Aqu, las dos partes realmente participan en una
aventura conjunta que producir beneficios mutuos, cuyo
punto final ser el acuerdo.
En lugar de ser antagonistas, ahora son socios en este
tema puntual.
La labor de la tercera parte, no es slo mostrar la
expresin del conflicto, lo que aparece como tal, sino
tambin allanar el camino para que se encuentre lo
subyacente del mismo, que muchas veces por ser el
ncleo del problema, es lo ms difcil de resolver. Y aqu
aparece lo emocional como parte integrante de todo
conflicto; creemos que no es necesario destacar el peso
que tiene en la comunicacin ni hasta qu punto se puede
atascar un acuerdo, y por eso es indispensable que se
puedan reconocer y expresar los sentimientos de cada
parte, respetando siempre las reglas del juego que se
estipulen.
Es til, tanto como desahogo o catarsis personal, como
informacin honda hacia la otra persona sobre lo que se
siente y tambin como limpieza del campo de accin de
cargas efectivas que si no son expresadas pueden
entorpecer el entendimiento.
Resumiendo, podemos atender a la situacin en
conflicto, considerada en la Mediacin, no como un
problema en s mismo, sino como oportunidad de
encuentro con la otra parte. Esto posibilita un mejor
conocimiento de uno mismo, un darse cuenta de otras
posiciones frente a la vida, confrontando as tanto las
emociones propias como las ajenas y ampliando el

horizonte con diversas respuestas, con diferentes


posibilidades de accin, soltando el lmite del proceso.
Cuando cada una de las partes se hace cargo de lo suyo,
se responsabiliza de buscar y encontrar la mejor salida al
conflicto, naturalmente se produce un enriquecimiento en
sus potencialidades, que los llevan al crecimiento como
personas.

Cmo mediar la resolucin


de un conicto
Tu hijo quiere salir cada tarde con sus amigos y a ti te
parece excesivo. Al principio lo hablasteis y ahora lo
discuts. Tenis un conflicto en casa. Cada da os
enzarzis ms y la cosa va a peor. El dice que hablar
contigo es como estar delante de una pared. T piensas
de l exactamente lo mismo. Cuando llegamos a una
situacin como sta, o similar, la mejor alternativa es
negociar. Los dos ganaris y perderis algo pero, al
menos, llegaris a un acuerdo.
En casi todas las familias surgen discrepancias, pero a
veces las diferentes opiniones o maneras de entender el
mundo chocan frontalmente y generan tensiones que
sufren todos los de casa. En ocasiones, esta tensin
acaba en un conflicto entre padres e hijos. Los problemas
pueden surgir del desinters por los estudios, los
horarios, las formas de vestir, la colaboracin en casa o el
uso del dinero o del tiempo libre.
Algunas veces intentamos modificar la conducta de
nuestros hijos adolescentes con castigos, reprimendas y
amenazas, pero entonces la superacin del conflicto es
tan slo aparente. Cuando no podemos ms, decidimos
abandonar la lucha, dejamos a nuestros hijos por
imposibles. No les gusta estudiar, Es muy nerviosa, No
puede controlar su pronto, No les gustan las tareas de
cada...Con stas y otras frases similares manifestamos
nuestro abandono por la causa. Resolvemos el conflicto
con la rendicin total mientras guardamos en el corazn
un cierto sentimiento de rencor y de culpa. O, mejor
dicho, no resolvemos el conflicto.
Podemos hacer otra cosa?. Desde luego, La alternativa
es la mediacin, es decir, no hay vencedor ni vencido,
ambas partes ganan y pierden algo. Mediar consiste en
discutir un asunto para llegar a un acuerdo que suponga
una satisfaccin para ambos. Es un ejercicio de tolerancia
y de convivencia, es una forma de educacin para la paz.

Generalmente no estamos muy entrenados para llegar a


acuerdos con los dems. La mediacin requiere orden y
paciencia y, sobre todo, voluntad para pactar una
solucin al conflicto. Es conveniente tener presente en
qu va a basarse el proceso de mediacin y cules van a
ser las condiciones de mediacin antes de dar cualquier
paso.

Proceso de mediacin
Para que el intento sea til conviene realizar una serie
de acciones en un orden ms o menos determinado. En
ocasiones un error condice a un fracaso. sta podra ser
la secuencia idnea:
1) No hace falta que nuestro hijo tome la iniciativa. Si
no se decide o no tiene intencin de mediar, demos
nosotros el primer paso. Debemos servirle de ejemplo y
qu mejor manera que plantearle una mediacin que,
probablemente, servir para resolver prximos conflictos,
dentro o fuera de cada.
2) Es preferible que el dilogo se realice entre dos
personas, por ejemplo entre una docente y un alumno.
No es muy conveniente que se produzca entre el alumno y
su docente ya que podra verse acorralada y actuar a la
defensiva.
3) Hay que pensar en la posibilidad de que participe un
mediador en el caso de que el disgusto o la actitud
desafiante de nuestro alumno pueda hacernos perder los
nervios en una conversacin.
En algunas ocasiones, uno de los miembros de la
institucin puede actuar como mediador entre el alumno y
docente en conflicto. En ese caso deber convencer al
alumno para que hable con su docente, ya que a veces
tambin somos los docentes quienes nos obcecamos y no
queremos llegar a acuerdos.
Durante la conversacin, el mediador debe actuar de
manera neutral, procurando rebajar la tensin y evitando
que el dilogo adquiera un tono irritado. Si llegamos a la
conclusin de que necesitamos un mediador y los
docentes no podemos hacer este papel, segn la
intensidad y tema del conflicto, podemos buscar la
colaboracin de un profesional, del profesor o
coordinadores de Ciclo del alumno o de un profesional de
Psicologa.

4) Expresar nuestra posicin de partida, explicar de


manera concisa y breve lo que queremos y los
sentimientos que nos despierta su actitud. Escuchar con
atencin la opinin de nuestro alumno. La posicin de
partida es aquello que queremos que haga y lo que l
quiere hacer. As, por ejemplo le diremos: Nos gustara
que dejaras de con tus compaeros y que te dedicaras a
estudiar. A lo que tal respondera: Yo quiero conversar
con mis amigos y no me gusta estudiar.
5) Mirar ms lejos e intentar explicarnos mutuamente
por qu nos interesa esa posicin de partida. Se trata de
explicar a nuestro alumno por qu le pedimos que acte
de esa manera y de intentar comprender las razones que
nos explica. Es posible que al explicarle nuestra
preocupacin por su futuro (nos preocupa mucho pensar
que no aprovechas la oportunidad para prepararte y que
quiz no logres un buen trabajo?, l nos replique que sus
amigos lo pelean y l debe defenderse
6) Buscar puntos de encuentro y ofrecer alguna
compensacin a cambio del compromiso. Es importante
en este momento no repetir la posicin de partida. Al
mediar ya hemos aceptado que tendremos que rebajar
nuestras expectativas. Puede ser oportuno lanzar la
pregunta: Bueno, Qu te parece que podemos hacer? Y si
no hay respuesta, adelantarse con alguna oferta:
Entiendo lo que me dices. Si te parece, puedes dedicar
una hora al da a estudiar y no pelear con tus
compaeros. Si cumples con ese mnimo, no diremos
nada ms sobre tus conductas.
7) Valorar las posibles contraofertas y ceder, si es
posible, en alguna de sus condiciones.
8) Aceptar el mejor acuerdo posible y valorarlo
positivamente. Seguramente nuestro alumno se
comprometer menos de lo que nos gustara, pero an as
el paso es importante. En cualquier caso es importante
mostrar agrado por lo que hemos conseguido.
9) Comprobar y exigir el cumplimiento del acuerdo.
Normalmente tras su compromiso ser ms fcil, o al
menos aceptar de mejor grado una sancin merecida.

Condiciones de la
negociacin
l Realizar la entrevista cuando tanto l como nosotros
estemos en un estado de nimo relajado, sin nervios ni
tensiones.
l Buscar un lugar tranquilo y sin distracciones. No
estar, por ejemplo, delante en un lugar donde entre y
salga gente.
l El docente, quien sea que mantenga el dilogo con el
alumno, procurar hablar en representacin del otro,
aunque no est presente.

2. En funcin del elemento inters por el otro


Uno mismo

Por el otro

-Cooperacin
(alto inters por el otro).
-Acomodacin
(bajo inters por uno, alto por el otro).
-Competicin
(alto inters por uno, bajo inters por el otro).
-Evitacin del conflicto
(bajo in-ters por los dos).

l Evitar los sermones y el lenguaje dogmtico.


l No es necesario sentarse uno frente al otro. Quiz es
ms conveniente mediar con posibilidad de movimiento.
De esta manera la conversacin resulta menos formal y
menos violenta.
l Controlar nuestro vocabulario y tono de voz. Como
docentes y personas ms maduras y preparadas, no
deberamos dejarnos llevar por nuestras emociones.
Tenemos que controlar en todo momento la manera de
dirigirnos a nuestro alumno, aunque l pierda los nervios.
A veces este recurso es el nico que nos permitir llevar al
final la mediacin y reconducir el hilo del dilogo.

Clasicacin de los
conictos
De acuerdo a la clasificacin de conflictos se establece
la dinmica de la mediacin.
La podemos clasificar:
1. En funcin del elemento agresividad.
Agresivos: Cuando el dao no es slo intencional sino
efectivo.
No agresivos: El dao no es efectivo no hay intencin
de las partes.

3. En funcin del elemento conduccin


-Forma como se conduce
-Manejo del conflicto
A) Conduccin Destructiva
-Dominacin: una de las partes impone su voluntad.
-Capitulacin: una parte cede a la otra.
-Inaccin: una parte no hace o aparenta no hacer
nada.

-Retirado: una parte decide no continuar


.participando en el conflicto.

-Competicin: las dos partes quieren imponerse.


aunque signifique la destruccin del otro.

B) Conduccin Constructiva
Es la supervivencia de las relaciones entre las partes.
1. En funcin del elemento partes intervinientes
A) Modelo Distributivo
Se distribuyen las partes de manera emergente

B) Modelo Integrativo
Las dos partes salen ganando.

Intervencin de una tercera parte: cuando las dos partes estn atascadas y necesitan la aparicin de un tercero1.

En

Mediacin

Arbitraje

Judicacin

La tercera parte ayuda a las otras


dos. No es vinculante.

Las decisiones son vinculantes


para las partes.

Vinculante para las partes, pero el


proceso es ms formal.

1. En funcin del elemento protagonismo.


El protagonismo implica no slo la actuacin directa de
las partes del conflicto, sino que hace hincapi en la
responsabilidad de las acciones realizadas y las
consecuencias que esas acciones puedan tener.
El protagonismo puede darse tanto en las actuaciones
directas de las partes sin inclusin de terceros.
NO protagonismo en intervenciones directas

Evitacin

Dominacin

Retirada

NO protagonismo en intervenciones con terceros


La tercera parte tiene como funcin dar la solucin.

Protagonismo en intervenciones con terceras partes

Facilitacin

Mediacin

Una de las partes


es facilitador

2. En funcin del elemento cantidad de integrantes


Los conflictos se suscitan entre dos personas o dos
grupos
Entre individuos

Muy pequeos

Entre grupos

Pequeos Grandes Muy grandes

3. En funcin del elemento flexibilidad


NO flexible

Flexibles

-Las historias son creadas


-Slo estn interesados
por s mismos.
-El otro no aparece
-Estn posicionados
rgidamente.

-Historias abiertas
-Inters por s
mismo y por los
otros.

4. En funcin del elemento contenido


El tema o contenido de los conflictos pueden, lo
importante no es el qu del contenido sino en qu se
apoyan.
Conflicto de
objetivos

Conflicto de
valores

Conflicto de
principios

Est centrado
en la meta,
puede ser
igual o
distinta

Cada parte
justifica su
posicin en
valores
diferentes.

Pautas
implcitas para
la adopcin de
decisiones.
No incorpora
la posibilidad
de reflexin.

5. En funcin de la realidad del conflicto


Su percepcin es lineal, no tiene en cuenta la coconstruccin que realiza emisor y re-ceptor, ni tampoco el
contexto, esto lleva a depositar en el emisor la
responsabilidad de ser exacto en expresar el mensaje.
El mediador determina qu es real y qu no.

6. En funcin de la forma como se construy el


conflicto
Barnet Pearce realiza una clasificacin de conflictos que
lo divide en:
Disputas Incompatibles

Conflictos Morales

Son aquellas que se


generan cuando
enfrentamos las diferencias
manteniendo acuerdo sobre
el tema, cada parte tiene
opiniones diferentes.

Estn en desacuerdo en
un tema y en la forma de
tratar los desacuerdos.

Incomparables

Inconmensurables

Las partes no estn de


acuerdo en lo que se est
discutiendo.

Son compatibles al
tema pero incomparables.

4. El Modelo De Percepcin
-Entendiendo el punto de vista de otros.
-Aceptacin.
-La tolerancia hacia diversas experiencias y opiniones
Respeto.

5. El Manejo Del Enojo


-Pros y contras del enojo.
-Detonadores.
-Estilos para manejar el enojo.
-Plan para mejorar el enojo.

6. Una Comunicacin Atenta y Eficaz


-Habilidades para escuchar.
-La afirmacin de m mismo.
-Comunicacin sin palabras.
-Acabar con los rumores.

La clasificacin de conflictos nos resulta til para


diganosticar qu tipo de conflicto y/o disputa estamos
observando y nos ayuda a elegir modelos para que las
tcnicas puedan resultar beneficiosas.

Reglas para una lucha justa


1. Identicar el problema
2. Enfocar el problema
3. Atacar el problema y no a la
persona

Componentes esenciales del


programa de solucin de
conictos
1. Construyendo una Comunidad
-Conocer a los dems.
-Crear confianza.
-Explorar intereses comunes.
-Respetar los puntos de vista diferentes.

2. Las Reglas Para Una Lucha Justa


-Romper el hbito de usas ofensas.
-Se requiere un motivo principal para seguir las
reglas.
-Cmo ensear las reglas.

3. Entendiendo El Conflicto
-Qu es el conflicto?
-Los elementos del conflicto.
-Aumento y disminucin.

4. Escuchar atentamente y sin


prejuicios
5. Respetar los sentimientos de los
dems
6. Tomar responsabilidad de nuestros
actos

-Insultar
-Culpar
-Burlarse
-No escuchar
-Vengarse
-Denigrar
-Sacar el pasado
a relucir

NO
A LAS
OFENSAS

-Amenazar
-Empujar
-Golpear
-Ordenar
-Inventar excusas
-No asumir
responsabilidad
propia

Cmo ensear la solucin


del conicto?
Primer Paso:
EJEMPLIFICAR las tcnicas (Practicar lo que
pregonamos).
Ensee a sus estudiantes a travs del ejemplo,
siguiendo las Reglas para una Lucha Justa, haga uso
de tcnicas para escuchar reflexivamente, las
afirmaciones de m mismo, e implemente soluciones
de ganar y ganar.

Segundo Paso:
ENSEAR las tcnicas (Demostrndolas).
Ensee a sus estudiantes lo que hacemos y explique
por qu lo hacemos. Divdalo en partes
comprensibles. Otorgue a sus alumnos la
oportunidad para practicas las tcnicas en
situaciones donde desempeen cierto papel.
Aydeles a que adquieran tcnicas vitales,
comprendan los aspectos del entendimiento y la
habilidad para repetir el vocabulario y las tcnicas
cuando se requieran.

Tercer Paso:
ENTRENAR a sus estudiantes a travs de
situaciones de la vida real.
Hable y dirija a sus estudiantes dentro de las
tcnicas. Esto es especficamente til en el caso de
que temporalmente sus emociones no les permitan
pensar de manera clara. Proporcione apoyo e
intercambio de informacin despus del incidente.
Ayude a sus es-tudiantes a traducir el conocimiento
mental hacia el modo de empleo prctico.

Cuarto Paso:
ANIMAR A Sus Estudiantes.
Haga pequeos recordatorios tales como: Recuerda
ser respetuoso(a) igual que ayer. Exprese confianza.
Felicite a las partes en conflicto por haber
solucionado las cosas por s mismas. Ayude a sus
estudiantes a expandir el uso de las tcnicas y
actitudes sin la presencia de adultos.

Quinto Paso:
DELEGAR o EXPORTAR las habilidades
Una vez que sus estudiantes hayan demostrado
destreza y confianza, permtales que tomen el papel
de maestro(a) para ensear o entrenar a los (las)
estudiantes menos experimentados/as.

Ensear las Reglas para Una


Lucha Justa
PRIMERA ETAPA: Crear una motivacin y una razn
principal para que sus estudiantes aprendan y utilicen
Las Reglas para Una Lucha Justa.
1. Jugar un juego desconocido.
-Ejemplo: los(las) participantes se paran y se colocan
en crculo, pasando una pelota o algn otro objeto a los
dems.
-El maestro(a) crear las reglas, pero son decrselas a
sus estudiantes. Por ejemplo:
l Cualquiera que reciba el objeto y lo pase
silenciosamente, se queda en el juego.
l Cualquiera que hable mientras recibe, detiene o
pasa el objeto, deber salir del juego.

-Contine con el juego hasta que haya eliminado


solamente a algunos participantes.
2. Terminar la actividad haciendo preguntas tales como:
l Cmo te pareci este juego?
l Cmo se sentiran si jugramos un juego sin
reglas?
l Qu sucede cuando no conocemos las reglas?
l Creen que nos sera de ayuda tener algunas
reglas?
l Para qu tenemos reglas?

3. En el caso de que no surja de la discusin, haga


notar los siguientes beneficios que tienen las reglas:
l Seguridad
l Metas
l Justicia
l xito y efectividad.

4. En resumen: Las reglas son normales y muy tiles.

SEGUNDA ETAPA: Dar a conocer las Reglas para Una


Lucha Justa.
1. La mayora de los comportamientos (incluyendo el
uso de las ofensas) son hbitos
-Preguntas sugeridas para los debates:
lCul es el hbito que te gustara tener, pero an
no has podido adquirir?
lCul es el hbito que te gustara romper, pero an
no has podido vencer?
lQu es ms difcil, empezar un hbito nuevo o
terminar un hbito viejo?

-Romper un hbito viejo es mucho ms fcil, si tenemos


un hbito nuevo y mejor para reemplazarlo.
-Las reglas para una lucha justa proporcionan
alternativas para ayudarle a cumplir con sus necesidades y
para solucionar el conflicto.

l escuchar en lugar de acusar


l cuidar en lugar de herir
l tomar responsabilidad en lugar de evitar la
responsabilidad
l enfocarse en el problema en lugar de atacar a la
otra persona.

TERCERA ETAPA: Establecer las Reglas para Una Lucha


Justa.
1. Desarrollar un plan para utilizar Las Reglas.
-Ensee las lecciones con su programa de solucin del
conflicto apropiado para el ao, de manera que sus
estudiantes tengan la confianza y se sientan aptos al
utilizar las habilidades para comuni-carse de manera
eficaz
2. Desarrollar un plan para ayudar a eliminar las
ofensas.
-Si escucha a alguien utilizando una ofensa, hgaselo
saber en for-ma privada y con tctica. Ofrezca
sugerencias constructivas para un comportamiento
apropiado.
-Otorgue una afirmacin de m mismo en respuesta a
una ofensa
3. Permitir que sus estudiantes tengan un tiempo en
privado para manejar y trabajar sus disputas con
dignidad.
4. Con respecto a sus estudiantes de los primeros
Ciclos, designe un espacio en el saln para colocar La
Mesa de La Paz, en donde podr expresar sus conflictos.
Para estudiantes de Tercer Ciclo y Polimodal, puede
utilizar La Mesa de La Paz o simplemente asignar un
espacio para que discutan sus conflictos.

CUARTA ETAPA: Planear para situaciones ms difciles.


1. Desarrollar un plan en el que sus estudiantes
sealen las veces que usted ha usado una ofensa.
Sugerencias:
-Disculparse
-Aceptar su comportamiento
-Pida a sus estudiantes que le digan cual sera el
comportamiento apropiado.

2. Desarrollar un plan en el caso de que la otra


persona no conozca Las Reglas.
-Explique lo que son las reglas y lo que usted est
haciendo
-Siga las reglas, an cuando la otra persona no lo haga
3. Estar siempre preparado/s para manejar las
situaciones difciles que pudieran surgir.

OPCIONES: Las Reglas Para


Una Lucha Justa
1. Establecer un sistema para reconocer y eliminar las
ofensas.
Una vez que haya introducido Las Reglas para Una
Lucha Justa, sus estudiantes comenzarn a identificar las
Ofensas conforme can apareciendo. Debe instaurar un
sistema que perfile cmo y cundo debern sealar las
Ofensas. Este sistema de clase especifica el momento que
se deben sealar las ofensas y como hacerlo de manera
respetuosa, en privado y los posibles caminos que sus
estudiantes pueden seguir para manejar el conflicto.
2. Grupos estudiantiles de aprendizaje.
Coloque a sus estudiantes en grupos de aprendizaje
siguiendo los mtodos tradicionales de seleccin y
despus practique Las Reglas para Una Lucha Justa.
Contine con las reglas y la actuacin por parte de cada
estudiante, hasta que empiecen a demostrar xito en el
uso de esa habilidad. Despus debern estudiar para los
exmenes utilizando la leccin con las habilidades para
escuchar atentamente, se elaborar una Lista de Control
del Observador.
3. Identificar la idea principal de la historia.
Utilizar material, videos o experiencias de vida que
proporcionen a sus estudiantes la oportunidad de
identificar brevemente el problema (Primera Regla),
utilizando sus propias palabras. Conforme van
adquiriendo habilidades, aumente la dificultad de las
historias, de manera que existan problemas intercalados.
Pdales que escojan uno de los problemas y sigan Las
Reglas para Una Lucha Justa, actuando varios personajes.
4. Solucionando los problemas a travs de las
Ciencias Sociales.
Emplear Las Reglas para Una Lucha Justa en eventos de
actualidad e histricos. Puede unir esto a los idiomas, a
travs del vocabulario, los debates y las lecciones
escritas. Sus estudiantes pueden enviar escritos a
personas o peridicos para compartir los resultados en la
solucin de los problemas, gracias a Las Reglas para Una
Lucha Justa.

Los elementos del conicto


Todos los conflictos envuelven tres elementos bsicos:
el problema, la relacin y las emociones. Si tomamos en
cuenta esta informacin, en vez de actuar por impulso,
podemos aumentar la probabilidad para crear un cambio
positivo.
1. El Problema
Las cosas que causaron el conflicto
y que deben manejarse para solucionarlo
2. La Relacin
La asociacin o conexin entre las partes
en conflicto. La esencia de su relacin
afecta la percepcin y comprensin de
ambas partes con respecto al problema
y a la dinmica del conflicto
3. Las Emociones
Son los que siente ambas partes.
La emocin puede estar relacionada
al problema, pero no es el problema
Relacin

Emocin
CAMBIO

Problema

Su reto
Cuando estamos dentro de un conflicto, debemos
analizar la situacin antes de actuar. Pregntese a s
mismo(a):
1. Cul es mi problema?
2. Cmo es mi relacin con la otra persona?
3. Cmo me siento?

-Utilice esta informacin para ayudarle a ingeniar una


respuesta al problema.
-Intente saber la respuesta a esas preguntas para
entender la comprensin y perspectiva de la otra persona.

Los tres niveles del conicto


Gestos Visuales
Estas molestias mnimas son partes de la vida diaria.
Por s mismas, no son amenazas para la relacin. Pueden
tener sus orgenes en los hbitos, las peculiaridades
personales, las diferentes expectativas u otra fuente.
Al estar en este nivel, podemos usar exitosamente las
habilidades para encontrar soluciones al conflicto no
violentas, de manera que podamos prevenir la
intensificacin del conflicto a un nivel ms alto.
Discordias
Crisis

Discordias
Los gestos visuales a veces se acumulan para
convertirse en discordias.
Las indicaciones son:
l Argumentos repetidos acerca del mismo problema.
l Discutir acerca de varios problemas.
l Sentirse menos cooperativo(a) hacia la otra parte.
l Desconfiar de la honestidad y buena fe de la otra
parte.
l Seguir enojado(a) por largo tiempo, tal vez horas o
das.
l Comenzar a continuarse ntimamente acerca del
valor de la relacin.

En este nivel, las partes en conflicto necesita hacer uso


de las habilidades para manejar el enojo y aliviar la
tensin. Tal vez un acercamiento constructivo para
solucionar el problema, podra solucionar la situacin.

Crisis
Una crisis requiere de intervencin adicional. Las
indicaciones son:
l Los niveles de stress o tensin aumentan; los
comportamientos para sobreponerse pueden incluir
desrdenes al comer, abuso de alcohol o de alguna
otra droga y un comportamiento compulsivo.
l El sentido que tiene de la relacin o la situacin es
psicolgicamente peligroso.
l Una vulnerabilidad y miedo terribles a quedar
herido(a) emocionalmente si nos abandonan.
l Por lo menos una de las partes est sumamente
molesta emocionalmente y recurre a la violencia
fsica. Por ejemplo: el vandalismo, el asalto, el acoso e
incluso el asesinato.

Una vez que la crisis ha sido contenida y disminuida, las


partes en conflicto pueden buscar una solucin y una
reconciliacin pero solamente hasta entonces. Las
confrontaciones fuertes, incluso las partes en conflicto ya
se han calmado, pueden requerir de ayuda externa.

Conquistando a la Montaa del conicto


La crisis
al Mximo
Pre-Conflicto

Intensificacin
rpida

Post-Crisis

LA SOLUCIN DEL CONFLICTO EL MANEJO DEL CONFLICTO LA SOLUCIN DEL CONFLICTO


DISMINUCIN DEL CONFLICTO
Ensear y favorecer el uso de Disminuir la crisis y evaluarla Dar por concluido el incidente
Ejemplificar y ensear la
las tcnicas para la solucin
para tomar la accin
y evaluar el proceso en tu
solucin del conflicto.
del conflicto.
apropiada.
totalidad.

META
Fomentar en clima pacfico.

METAS
Prevencin de crisis
Disminuir los conflictos.

METAS
Dar seguridad y apoyo
a las polticas escolares.

METAS
Minimizar las posibilidades
de conflictos en el futuro
Evaluar la efectividad de
las estrategias utilizadas.

ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS

-Construir el sentido de
comunidad.
-Establecer procedimientos en
el saln de clases que
promuevan la justicia y la
cooperacin.
-Ensear los componentes
para la solucin del conflicto.
-Planear para los casos
referidos crnicos y crticos.
-Explorar similitudes y
diferencias culturales y
personales.
-Exhibir lemas o consignas de
paz.
-Usar el humor apropiado.
-Proporcionar estmulo
sistemtico.
-Enfocarse en lo positivo.
-Proporcionar oportunidades
para divertirse.
-Identificar y valorar los
sentimientos.
-Establecer un programa de
mediacin.
-Desarrollar planes para
manejar el enojo.
-Practicar estrategias de
difusin.
-Llevar a cabo sesiones de
clase para la solucin de los
problemas.
-Transmitir o exportar las
habilidades de sus estudiantes
una vez aprendidas.
-Desarrollar un plan para
los(las) infractores frecuentes.

-Identificar las situaciones


que requieran una corta
intervencin.
-Ofrecer pequeas situaciones
referentes a las habilidades
aprendidas.
-Recordar a sus estudiantes
los xitos anteriores.
-Referirse a la mediacin es
apropiado.
-Utilizar al plan para manejar
el enojo.
-Proporcionar el tiempo y el
lugar para la solucin de la
discusin.
-Felicitar a sus estudiantes por
utilizar sus habilidades.
-Reconocer los intentos
positivos hacia la solucin.
-Proporcionar
retroalimentacin para
corregir los intentos
inapropiados al utilizar sus
habilidades.

-Establecer y poner en marcha


reglas justas y consistentes.
-Comunicar las reglas a sus
estudiantes, al personal y
maestros, as como a los
padres.
-Establecer las consecuencias
en el caso de violar alguna de
las reglas.
-Hacer uso del apoyo de los
padres cuando sea necesario.
-Proporcionar supervisin
adecuada por parte de los
adultos.
-Poner en accin el plan de
crisis.
-Separar a las partes en
conflicto.
-Proporcionar apoyo
disciplinario.
-Utilizar un plan para los(las)
infractores frecuentes.
-Referir a sus estudiantes el
programa de servicios de
apoyo o a la consejera
apropiada.

-Proporcionar mediacin entre


compaeros y adultos y/o
consejera para las vctimas y
sus infractores.
-Otorgar la oportunidad para
una reconciliacin o
reintegracin si fuera posible.
-Permitir el intercambio de
puntos de vista.
-Desarrollar un plan para una
interaccin futura entre las
partes envueltas.
-Evaluar la efectividad del
plan para manejar el enojo, en
el caso de que ste se haya
utilizado.
-Evaluar la efectividad del
plan de crisis.

OPCIONES: Comprensin
Del Conicto
1. Actuar una situacin en la cual se demuestren los
gestos visuales, las discordias y las crisis.
Utilice una tira cmica y ejemplifique apropiadamente
para la edad. Escoja estudiantes voluntarios(as) para
actuar una situacin que integre de manera clara, los
diferentes niveles de intensificacin. A travs de debates
de grupo o composiciones escritas individualmente, pida
a sus estudiantes que identifiquen los siguientes:
-Qu fue lo que se dijo y lo que se hizo para
intensificar la situacin?
-Cmo reaccion cada personaje con respecto al
comportamiento del otro?
-Cmo se puedo haber prevenido la intensificacin?
-Cmo se pudo haber desintensificado la situacin?

Actuar nuevamente la situacin, ejemplificando ya sea


el comportamiento apropiado, ya sea la
desintensificacin de la situacin
2.Analizar el material existente con respecto al
conflicto.
Casi todo el material se basa en el conflicto. Al
momento de analizar la historia bajo los trminos del
conflicto, podemos reforzar los conceptos y habilidades
para la solucin del mismo. Consignar lo siguiente, ya
sea a travs del debate en grupo o la composicin escrita
en forma individual.
-identificar cualquier problema que pueda ocasionar
conflicto entre los personajes
-De qu manera la relacin de los personajes afecta
el conflicto?
-Qu fue lo que intensific la situacin?
-De qu otra manera se pudo haber manejado la
situacin?
-Cules fueron los estilos que utilizaron los
personajes para manejar el conflicto?

3. Escribir un anlisis del conflicto acerca de un


hecho histrico o evento de actualidad.
Al igual que los materiales, muchos eventos
relacionados con los estudios de las Ciencias Sociales
involucran el conflicto. Utilice el mtodo anterior para
difundir la solucin del conflicto dentro de la materia
tradicional. Por ejemplo: analice la emancipacin
Espaola en trminos de elementos de conflicto, causas
de intensificacin, etc.

4. Grabar un video para generar debates acerca de los


estilos para solucionar el conflicto.
Sus estudiantes entendern mucho mejor las
diferencias en los estilos para manejar el conflicto, una
vez que hayan tenido la oportunidad de ver y saber cmo
son, suenan y la manera en que dichos estilos afectan los
problemas y las relaciones. Mostrar o grabar videos
apropiados para la edad es un camino divertido y sin
peligro para ejemplificar y debatir estos estilos. Por
ejemplo: los nios y las nias pequeos pueden disfrutar
mucho al ver el video del Osito Winnie the Pooh y darse
cuenta de que Rabito tiende a desafiar, Eyeore tiende a
evitar, Pooh y el Tigre tienden a complacer y Piglet tiende
a solucionar el problema.

La DINMICA del CONFLICTO


Contexto
(condiciones preexistentes)
Stress o tensin
Pelea reciente
Enfermedad
desempleo

Obstculo/Amenaza
Se percibe como una amenaza a
nuestros intereses
seguridadpropiedad
dignidadempleo
familia statusforma de
vidavaloressentido de orden.

Detonadores
lenguaje corporal
palabras
acciones

Percepcin
Asumir, interpretar o
colocar el significado en la
experiencia trascendental
o a travs de
Nivel socio-econmico
Antepasados familiares
Experiencias pasadas
Expectativas
Cultura
Gnero

Oportunidad/Reto
Solucionar el problema
La comunidad

Los sentimientos son


bsicamente positivos y
deseados.
compasinprevencin
aceptacinemocin
alegra

El stress o tensin es destructivo


o extenuante (fisiolgico y
psicolgico). Los sentimientos
activan nuestros sistemas
inmunolgicos preparndonos
para actuar.
latidos rpidos del corazn.
presin alta.
los ojos cambian.
sube la adrenalina.

El stress o tensin es
constructivo y da energa
(fisiolgico y psicolgico)
Colaboracin Lucha Justa
escuchar atentamente
mediacincomplacer
reconciliacin compromiso
estar de acuerdo con el
desacuerdo solucionar los
problemas negociar
comunicacin evitar

Accin: Escapar o Pelear


(respuesta de comportamiento)
Deseo expresar mis
sentimientos? Si es as,
De qu manera?
La direccin que toma el
conflicto.
Estrategias para lograrlo.

OPORTUNIDAD

Los sentimientos son


bsicamente negativos
y no deseados
Los sentimientos son
reacciones internas a nuestras
percepciones.

Accin:
Una Lucha Justa y
Solucin del Conflicto

Gua para La
implementacin de la
solucin del conicto

4. Presentar un repaso de la solucin del conflicto a


todos los agentes educativos, maestros y maestras.

A continuacin detallamos la gua sugerida para


implementar su programa de solucin del conflicto.
Recuerde que:
El proceso completo le llevar un mnimo de un ao y
tal vez ms en los programas para toda la escuela.
Este proceso no es estrictamente exacto.
Probablemente necesitar revisar y reforzar algunas
reas.
Aunque las etapas deben seguir un orden, usted puede
ajustar la secuencia de cada punto especfico de acuerdo
a sus necesidades
Algunos puntos no sern necesarios, todo depende del
campo de accin de su implementacin

5. Fomentar el apoyo estudiantil hacia el programa y


estimular los beneficios.

Primera Etapa: EMPEZAR


1. Determinar las necesidades
2. Tener conocimiento de la solucin del conflicto
-Compare materiales de diferentes maneras de ver el
conflicto
-Investigue respecto a instituciones que cuentan con
programas exitosos.

-enrolar a los miembros de la escuela y comunidad


para obtener su apoyo y estimular los beneficios.

6. Proporcionar un repaso del programa a los padres y


colaboradores de la comunidad.

Tercera Etapa: EL DISEO DEL PROGRAMA Y LA


IMPLEMENTACIN
1. Crear equipos de implementacin (de cinco a siete
miembros).
-Asignar responsabilidades
-Establecer fechas de reunin con la isntitucin para
reportar el status de la puesta en marcha y el
seguimiento.

2. Establecer los objetivos del programa


-Unir el programa de solucin del conflicto a las
necesidades, el mejoramiento escolar o junto con
aquellos otros programas ya existentes.
-Determinar las expectativas razonables para los
cambios deseados en el comportamiento, el saln de
clases y el clima escolar.

3. Reunirse con la institucin para discutir la solucin


del conflicto, la puesta en marcha y el seguimiento.

3. Asignar a las personas que ensearn la solucin del


conflicto a sus estudiantes

4. Escoger al docente y sus materiales y experiencia


para realizar una capacitacin profunda.

4. Asignar fechas de entrenamiento para los miembros


del personal

5. Asistir al entrenamiento
6. Determinar el protocolo de evaluacin
-Obtener datos de referencia por medio de pruebas
preliminares, encuestas y/o datos de incidencia.

Segunda Etapa: ADQUIRIR APOYO


1. Ejemplificar las habilidades para la solucin del
conflicto
2. Ensear la solucin del conflicto a sus estudiantes
3. Mantener a la institucin actualizada acerca del
programa.
-lo que aprendi en el curso que brindamos
-lo que implica el proceso de implementacin
-los beneficios para la escuela
-su experiencia en el uso y enseanza de la solucin
del conflicto.

-Entrenamiento completo para los suministradores


de la solucin del conflicto
-Incluir al personal no-docente con el resto del
personal

5. Planear la supervisin de la puesta en marcha, el


seguimiento, el apoyo y la(s) personas(s) encargad(s) de
la mediacin.
6. Desarrollar una evaluacin.
7. Investigar las opciones para reformular el programa
cada vez que se necesite.
8. Solicitar informacin y asesoramiento para
garantizar el xito

Cuarta Etapa: EL ENTRENAMIENTO INICIAL DEL


PERSONAL
1. Elaborar los materiales.
2. Preparar al personal para el entrenamiento.
3. Dar entrenamiento y materiales a aquellos(as) que
ensearn la solucin del conflicto a sus estudiantes.
4. Dar entrenamiento al resto del personal.

Sexta Etapa: EVALUAR EL PROGRAMA


1. Evaluar el programa en su totalidad.
2. Evaluar las escuelas o instituciones en forma
individual.
3. Reportar los descubrimientos a todos; la institucin,
los docentes, las fuentes de recursos y la comunidad.
4. Utilizar los descubrimientos para hacer los ajustes
necesarios al programa.

5. Dar apoyo a la puesta en marcha y al seguimiento.

Quinta Etapa: DAR SEGUIMIENTO Y ACRECENTAR EL


PROGRAMA
1. Definir el xito y los desafos. Obtener esta
informacin por medio de:
-Informacin informal.
-Reportes por parte de maestros y estudiantes.

2. Dar entrenamiento de seguimiento referentes a:


-Lecciones cortas de solucin del conflicto para
conceptos complicados
-Demostrar la leccin de solucin del conflicto: Lo que
s funciona.
-Superar los desafos.

3. Dar entrenamiento a los padres.


4. Planear sesiones para compartir entre maestros y
maestras.
5. Dar oportunidades para consejera compatible.
6. Visitar instituciones con programas similares.
7. Disear formas para acrecentar el programa.
-El Da de la Paz.
-Da del Creador de la Paz.
-Actos de Solidaridad y Cooperacin.
-Invitar a personas al Adiestramiento para que
intervengan y colaboren con el programa.

Estructura general para la


enseanza de la solucin del
conicto
A continuacin damos algunas sugerencias para
integrar la solucin del conflicto en sus escenarios
escolares:
l Iniciar en el Saln de Clases
l Inculcar
Los componentes de la solucin del conflicto se
inculcan dentro de las lecciones acadmicas tradicionales.
Por ejemplo: al estudiar la Revolucin se pregunta: Cul
era el problema?. Qu fue lo que intensific la
situacin?. Qu mtodos se utilizaron para solucionarla?
l Una materia especfica
Los componentes esenciales para la solucin del
conflicto o las lecciones especficas del plan de estudios
se ensean conjuntamente con una materia especfica.
Por ejemplo: la construccin de una comunidad se ensea
en la lengua, la comprensin del conflicto se ensea en
Ciencias Sociales, la percepcin se ensea a travs de
plstica, el manejo del enojo se ensea a travs de las
materias de Ciencias, Educacin Fsica, etc.
l Dejar Todo Por La Paz
l Horas de Rotacin
El primer componente, Construyendo una Comunidad,
se ensea por todos los maestros y maestras, en el primer
perodo de clases, del da. El segundo componente, Las
Reglas para Una Lucha Justa, se ensea por todos
durante la segunda hora del segundo da. En el tercer
da, se ensea el tercer componente que es Entendiendo
el Conflicto y se ensea por todos los maestros y maestras
durante la tercera hora o el tercer perodo de clases, etc.

Inculcar las ideas


Las siguientes ideas sugieren las maneras para inculcar
los conceptos de Solucin del Conflicto dentro de las
materias y reas tradicionales.
l Literatura e Idiomas (Ingls)
-Ensear el vocabulario y la ortografa de la solucin
del conflicto.
-Traducir afirmaciones personales en afirmaciones de
M mismo.
-Identificar y analizar los conflictos bsicos, los
efectos, los detonadores y los intensificadores en la
literatura.
-Escribir o re-escribir historias y dilogos, usando las
tcnicas de solucin del conflicto.
-Mantener notas o diarios de conflictos (pero no
casos confidenciales de mediacin)
-Analizar y actuar historias desde diferentes
perspectivas. Por ejemplo: La Verdadera Historia de
los Tres Cochinitos, de Jon Scieszka.
-Dedicar columnas en el diario escolar o secciones en
el anuario, acerca de la solucin del conflicto y la
mediacin.

l Aritmtica, Matemticas y Estadsticas


-Tabular la cantidad de ofensas sucedidas en ciertas
materias, por grado, nmero de veces durante el da,
etc.
-Recopilar datos, buscar correlaciones y deducir la
causa y efecto referente a varios conceptos de
solucin del conflicto.
-Crear grficas y diagramas con las cantidades y
lugares en que sucedieron los conflictos en cierto
tiempo, incluir estos proyectos en los reportes a la
administracin, la comunidad y los socios de
negocios.
-Unir medidas, ecuaciones y formas tridimensionales
a la percepcin del conflicto,
-Jugar juegos de percepcin matemtica.

l Ciencias Naturales
-Discutir acerca de la relacin recproca entre el
conflicto y la intensificacin en la vida animal. Por
ejemplo: respuesta agresiva a las amenazas contra la
familia, el territorio, el rango, el acoplamiento, el
acorralamiento, etc.
-Utilizar relaciones simbiticas (existencia pacfica),
en el reino animal y silvestre, como una metfora
para ganar y ganar.
-Relacionar problemas de biologa, zoologa y
botnica (acerca de componentes ambientales) con
los conflictos:

-Los trabajos o naturaleza, con la carpintera, la


minera, el petrleo y los problemas de desarrollo.
-La capa de ozono y la dependencia en los
productos relaciones con el medio.
-La tala de rboles y la vivienda.
-La caza y la caza ilegal.
-La contaminacin y la cadena alimenticia.
-El apoyo a la dieta basada en carnes.
-Defender ciertas especies e ignorar otras.
-Usar pieles.
-Industria y lluvia de cido.
-Dependencia en el petrleo y aceites y
derramamientos frecuentes.
-La ingeniera gentica en las plantas, los
animales y los seres humanos.
-Relacionar la Psicologa de la agresin, el
relajamiento y la naturaleza humana con los
conceptos de la solucin del conflicto.

l Ciencias Sociales
-Discutir acerca de los paralelismos entre la vida
humana y la vida normal. Por ejemplo: respuestas
agresivas ante las amenazas a la familia, el territorio,
el rango, el acoplamiento, el agrupamiento, el
acorralamiento, etc.
-Crear lecciones y proyectos acerca de la historia
tnica y de gnero.
-Enfocarse en pacifistas reconocidos(as), crear
oportunidades en sus vidas y eventos relacionado a
stas.
-Discutir y actuar los sucesos de actualidad.
-Actuar los casos famosos de la corte, en forma de
mediacin y no de juicio.

Conicto y mediacin:
el tema de la convivencia
escolar
Introduccin
El presente informe tiene como propsito resumir los
principales elementos respecto a Conflicto y Mediacin: el
Tema de la Convivencia Escolar, cuya ejecucin fue de
responsabilidad del Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin (CIDE), por encargo del Instituto Nacional
de la Juventud (INJUV).
En este sentido da cuenta de los objetivos definidos
para el estudio, las hiptesis de trabajo elaboradas por el
equipo de investigacin en funcin de dicho objetivos, y
los principales aspectos metodolgicos considerados para
la realizacin del mismo.
Luego se representa una sntesis de los principales
resultados obtenidos, de acuerdo a las dimensiones de
estudio consideradas en esta investigacin. A saber:
percepciones de la convivencia escolar; caracterizacin de
los principales conflictos y formas de manejo de los
mismos y los aspectos organizacionales que determinan el
marco de resolucin de los conflictos dentro de cada
establecimiento.
Se pretende evaluar como elementos final el nivel de
confirmacin de las hiptesis de trabajo iniciales
contrastndolas con los resultados descriptos en el
desarrollo de la investigacin.
La conclusin constituye una reproblematizacin del
tema de estudio a la luz del anlisis de los resultados
obtenidos en la investigacin, con el objetivo de instalar
algunas reflexiones que abran la problemtica en la
perspectiva de generar alternativas positivas de
intervencin.
Por ltimo, se incluyen las recomendaciones y
lineamientos generales para la formulacin de polticas
en la materia.

Modelo de proyecto de
mediacin escolar. Teora de
la comunicacn escolar
objetivos del estudio
Objetivo General
Conocer y describir los principales conflictos y dilemas
que se producen al interior de la comunidad escolar, y las
formas que sta tiene de abordarlos desde el punto de
vista organizacional, que repercuten en la relacin de
convivencia de los actores que la componen, con el fin de
disear estrategias alternativas de solucin de conflictos.
Objetivos Especficos
1. Recopilar y sistematizar fuentes secundarias,
histricas, marcos tericos y estadsticas que se refieran
al fenmeno de convivencia escolar.
2. Conocer las percepciones, valoraciones y
expectativas respecto a la convivencia escolar de los
actores que componen el sistema, en especial los que
guardan relacin con los jvenes educandos, docente,
coordinadores, directivos y equipos de orientacin
escolar.
3. Describir la estructura organizacional de la
comunidad escolar, estableciendo los alcances y
limitaciones que sta presenta en la generacin de
instancias de resolucin de conflictos.
4. Caracterizar los principales temas de conflicto
originados al interior de la comunidad escolar y las
formas de manejo respecto de stos al interior de los
mismos.
5. Definir Orientaciones y lineamientos destinados a la
elaboracin de estrategias tendientes a encontrar
espacios de mediacin y resolucin de conflictos que se
originen al interior de la comunidad escolar

Aspectos metodolgicos
1. Enfoque Metodolgico
El marco metodolgico propuesto y comprometido para
la realizacin de este estudio, fue situarse desde una
perspectiva de investigacin social cualitativa, de tipo
exploratoria y descriptiva.
2. Caractersticas de la muestra
2.1. De los sujetos
-Jvenes; Ser alumno o alumna regular del
establecimiento seleccionado.
-Directores/as: Cada Director/a del establecimiento.
-Docentes: Ser profesor de alguno de los
establecimientos seleccionados.
-Supervisores/as: Ser supervisor/a de alguno de los
establecimientos seleccionados.

2.2. De los Establecimientos


-Dependencia del Establecimiento. Se consideraron
todos los niveles del establecimiento.
-Modalidad de Enseanza. Se consideraron
establecimiento de tipo EGB 1, 2 y 3
-Tamao de los Establecimientos. Establecimientos
medianos entre 300 y alumnos- y grandes ms de
900 alumnos.
-Variable Sexo: Establecimientos de tipo mixto.

3. Tcnicas de Recoleccin de Informacin


Tcnicas de grupos de discusin
Entrevista en profundidad semi-estructurada.
Instrumentos de recoleccin de informacin: Pauta
temtica que recogi los principales tpicos de inters y
que se aplic tanto en las entrevistas en profundidad
como en los grupos de discusin (adaptada a las
respectivas tcnicas)
4. Diseo Investigacin
Consider la realizacin de 8 grupos de discusin entre
jvenes, 1 con supervisores y 26 entrevistas en
profundidad. Es decir:
-1 grupo de discusin compuesto de jvenes de 7
Ao por establecimiento educacional (Total: 8 grupos)
-1 entrevista en profundidad al Director de cada uno
de los establecimientos educacionales seleccionados
(Total: 8 entrevistas).
-1 entrevista en profundidad a 1 docente de 7 Ao de
cada uno de los establecimientos educacionales
seleccionado (Total: 8 entrevistas)
-1 grupo de discusin con Supervisores del total de los
establecimientos educacionales seleccionados (Total:
1 grupo de inspectores).

Resultados del estudio


Percepciones de la Convivencia Escolar
Desde el punto de vista de la evaluacin de la
convivencia escolar en general, se constata divergencias
entre la opinin de los jvenes y la de los directores,
docentes y supervisores. Mientras los primeros evalan la
convivencia escolar en general como mala y problemtica,
los dems actores, en su mayora, la evalan como buena.
Esta opinin de los jvenes, est fuertemente asociada
a la percepcin de la convivencia caracterizada por el
nfasis en el control y la vigilancia y una sensacin de
estigmatizacin generalizada hacia ellos, de parte de
directores e supervisores principalmente. Los jvenes de
estas escuelas asocian esta buena evaluacin a que se
tomaran en cuenta la dimensin personal y socio-afectiva
del estudiante. Se destaca el valor de la comunicacin, el
dilogo y el respeto mutuo como principios que estaran
presentes en la cultura de las relaciones de estas
escuelas, lo que contribuira a hacer de la convivencia
escolar una experiencia grata y satisfactoria para los
estudiantes.
Si bien tambin detectamos evaluaciones positivas en
las escuelas estudiadas, stas seran ms relativas de
acuerdo a las experiencias individuales de cala alumno/a
en la escuela.
De cualquier modo, las evaluaciones generales de la
convivencia escolar de los jvenes, sean estas positivas o
negativas, estn fuertemente condicionadas desde una
perspectiva individual muy dependiente de las buenas o
malas experiencia que cada uno viva en su
establecimiento.
Desde los directores y los docentes, la convivencia
escolar es percibida en general como buena sin explicitar
los factores que incidiran en esta valoracin.
Por otro lado, al indagar en las opiniones respecto de
las principales temticas de conflicto, como se ver ms
adelante, se constata la dificultad para identificar
situaciones conflictivas particularmente en aquellos
ambientes donde podra interpretarse ciertas
responsabilidades de parte del sistema directivo o
estamento docente en su desarrollo.
Los supervisores, por su parte, manifiestan mayor
heterogeneidad en sus discursos. Aunque en trminos
generales la convivencia se evala como buena, tal como
lo afirmaran directores y docentes, algunos de ellos
plantean que sta variara de acuerdo a la realidad que
presenta cada establecimiento. La antigedad en el
establecimiento constituira una variable relevante para
favorecer la creacin de lazos entre docentes y
supervisores. Respecto de los jvenes la convivencia
escolar sera positiva en la medida que los estudiantes se
atengan a los reglamentos de la Institucin.

Evaluando la hiptesis
1. En cuanto a la Hiptesis de Trabajo N 1 del estudio,
se ha observado quelas diferentes evaluaciones del
sentido de estudiar existentes en las percepciones de los
jvenes y en los otros actores no aparecen como factor
condicionante de la conflictividad. Si bien se corrobora
que existe desconocimiento de las necesidades,
expectativas y representaciones que los jvenes
desarrollan respecto de la educacin Polimodal, tambin
es cierto que dicho desconocimiento es mutuo para
jvenes y adultos.
Por otro lado, las diferencias de percepciones aludidas
no tienen que ver con el rol y utilidad social que los
distintos sujetos otorgan a la educacin, sino que se
relacionan en torno a la confrontacin de las dos lgicas
mencionadas anteriormente.
2. No se encontr evidencia que apoyara la Hiptesis de
Trabajo N 3, que sostena que existira una relacin
directamente proporcional entre el sector de pertenencia
del establecimiento y su alumnado, y la adecuacin de su
estructura organizacional y efectividad de los mtodos
para resolver conflictos.
Tanto desde el punto de vista de las estructuras como
de los mtodos se detect una cierta homogeneidad al
respecto, no existiendo formas o sistemas muy dismiles
para el tratamiento de los conflictos. Este hecho resulta
consistente con que lo que prima es una lgica comn
para entender y tratar los conflictos la tendencia al
mantenimiento y control de orden, que desarrollamos ms
adelante- independientemente del nivel socio-econmico
de pertenencia de al Institucin educativa o su alumnado.
3. Respecto de la Hiptesis de Trabajo N 2, podemos
plantear que, en lo sustancial, sta se confirma, pero a
partir de una relacin distinta entre los elementos que
ella contiene.
Dicha formulacin aluda a dos tendencia que
coexistiran al interior de la comunidad escolar, al
suponer la necesidad de que se generen mtodos,
espacios y actitudes para resolver los conflictos en la
comunidad escolar basados en el conocimiento y respeto
por las necesidades, expectativas, procesos y roles que
viven o representan los distintos actores de la
comunidad, en contraposicin a la lgica centrada en el
uso del poder y la confrontacin. Efectivamente, este
parece ser el nudo central de la problemtica de la
convivencia y la conflictividad dentro de ella en al mbito
escolar, sin embargo, cabe hacer algunas precisiones
respecto a la formulacin de la hiptesis.

Como consecuencia de la dinmica de coexistencia de


estas dos tendencias,, supusimos que de no desarrollarse
de manera efectiva la primera de ellas, el nivel de
conflictos tendern a aumentar consolidndose una lgica
centrada en el uso del poder y la confrontacin para
abordarlos, retroalimentando negativamente la
convivencia al interior de la comunidad escolar. El primer
aspecto a reformular es la connotacin negativa con que
planteamos inicialmente el eventual aumento de
conflicto, ya que, en la medida que se desarrolle
plenamente la tendencia de la expresin y reconocimiento
de necesidades y expectativas, efectivamente puede
generar una mayor visibilidad de la conflictividad oculta
que se vive como foco de tensin lo que, en s mismo, no
es bueno ni malo, sino ms bien necesario o inevitable.
La segunda precisin importante se relaciona con la
connotacin que inicialmente le damos al tema del uso
del poder. Como queda en evidencia a partir de las
informaciones base del estudio, esto tampoco es un
problema en s mismo, lo que s constituye un problema
es el ejercicio de un poder excluyente y unidireccional que
tienden a negar sistemticamente a los otros actores de la
comunidad escolar.
Por ltimo, la consolidacin de la lgica centrada en el
uso del poder y la confrontacin con la precisin antes
mencionada- y la retroalimentacin negativa de la
convivencia escolar, depende precisamente de que no se
abran los canales de expresin y desarrollo de los focos
de tensin en la perspectiva antes mencionada y no de
que haya o no mayor conflictividad.
4. Por otro lado, evaluando la Hiptesis de Trabajo N
4, que alude a la viabilidad y pertinencia de la instalacin
de sistemas de mediacin, consideramos que sigue siendo
vlida. Sin embargo a partir de la realidad revelada y
analizada, estos mecanismos de resolucin de conflictos
no son posibles de instalar inmediatamente. Estas
modalidades de resolucin representan ms bien puntos
de llegada y de partida para abordar las problemticas de
la convivencia, ya que antes de ello deben generarse las
condiciones para que ese mecanismo u otro- funcione.
En el contexto que observamos se desarrolla la
dinmica de la vida escolar resulta propicia la instalacin
de la tcnica de mediacin pues, lo ms probable en las
actuales condiciones, es que sta se convierta en un
mecanismo funcional a la tendencia al control y
mantencin del orden y permita que se expresen
realmente las partes y surjan las tensiones y conflictos
ocultos.

La convivencia social y el
conicto en los
establecimientos
educacionales de enseanza
media: una problematizacin
de la temtica
El sentido de estas reflexiones es el de abrir la
problemtica abordada en el estudio (convivencia, tipos
de conflictos en el mbito escolar, y formas de resolucin
de los mismos). Por tanto, no se asume como objetivo de
estos puntos brindar una explicacin definitiva de la
realidad analizada, sino que se pretende entregar pistas
para problematizar la misma en funcin de generar
alternativas positivas de intervencin.
Existe convivencia en los establecimientos
educacionales?
Evidentemente la convivencia social y los distintos
fenmenos asociados a sta existen, desde el punto de
vista analtico, independientemente de la percepcin y/o
los niveles de conciencia que los propios sujetos que
forman parte de un determinado contexto social tengan
acerca de sta. Es decir, al margen de la conciencia que
los actores de un mismo espacio tengan, estos conviven
de hecho en l.
Sin embargo, consideramos el plano de lo que perciben
y piensan los sujetos, del anlisis de los datos obtenidos
en el estudio surge que los distintos actores del mbito
escolar manifiestan una percepcin altamente
fragmentada de la convivencia social y de la conflictividad
dentro de la misma.
Por visin fragmentada nos referimos a la dificultad que
manifiestan los actores para comprender y evaluar la
convivencia como un fenmeno social y no meramente
individual. Si bien la experiencia personal constituye la
base de cualquier tipo de percepcin, una visin global
del espacio de interaccin no puede basarse
exclusivamente en la experiencia individual sino que debe
integrar, aunque sea de manera crtica, la realidad de los
dems sujetos intervinientes en determinado contexto, en
este caso el escolar.
La falta de integracin de perspectivas en cada uno de
los sujetos de las escuelas del estudio queda de
manifiesto a partir de diversos aspectos revelados: falta

de reconocimiento registrar que hay otros con distintas


necesidades e intereses), de empata (capacidad de
ponerse en el lugar del otro), y de aceptacin (asumir que
los otros son diferentes y se puede coexistir con ellos),
respecto de los otros actores escolar.
En este sentido, resulta incorrecto hablar de
convivencia escolar en los establecimientos educativos
estudiados. Debemos entender que existen realidades y
visiones distintas entre los actores escolares acerca de la
convivencia, las que se encuentran fuertemente
sustentadas por las experiencias particulares de la
convivencia, las que se encuentran fuertemente
sustentadas por las experiencias particulares vividas y el
lugar que cada individuo ocupa en este mbito. Se trata
de distintas existencia y percepciones que conviven de
hecho en el mismo espacio, sin que ello se traduzca en
expresiones colectivas conscientes o deseadas.
Las razones que pueden explicar este fenmeno son de
diversa naturaleza, y su anlisis excede el mbito de este
estudio. Sin embargo, s importa resaltar que la
fragmentacin en la percepcin de la convivencia escolar
de los distintos sujetos representa en s misma una
dificultad que ha de ser abordada en una eventual
intervencin desde la perspectiva del mejoramiento de la
convivencia social en la escuela.
Por otro lado, esta visin escasamente integrada de la
convivencia incide en las diferencias de percepcin que
existen respecto de otros ambientes analizados en el
contexto de este estudio, como los focos de conflicto y
sus formas de resolucin.
Cmo se perciben entre s los distintos actores?
El anlisis de la informacin obtenida en el proceso de
investigacin pone de relieve niveles importantes de
consistencia interna en las opiniones de cada uno de los
distintos actores escolares respecto de la percepcin que
han construido de los dems. Esta consistencia hace
posible agrupar de manera clara las percepciones de los
actores adultos hacia los jvenes por un lado, y por otro
la de los jvenes hacia los adultos.
Acerca de la primera relacin (de los adultos hacia los
estudiantes) destaca un proceso de doble negacin de los
jvenes. Negacin que los invalidad como sujetos
socialmente activos y con capacidad para construir y/o
intervenir en la realidad. Esta doble negacin se expresa:
-por una parte, en una percepcin victimizada de los
jvenes respecto de la realidad que los rodea y afecta, y

ante la cual son vistos por los adultos como meros


receptores de influencias negativas externas (aumento
del consumo de drogas de la violencia mala influencia
de los medios de comunicacin, etc.).
-por otra, complementaria de la anterior, en la
atribucin a los jvenes de un tipo de respuesta pasiva
frente a dicha realidad, ya que slo se limitaran a
reaccionar o replicar dichas influencias al interior de los
establecimientos.
En cuanto a la percepcin de los jvenes respecto de los
adultos podramos nominarla como la de una bsqueda
permanente de encuentros, caracterizada por una fuerte
necesidad de tener una mayor comunicacin y respeto por
parte de stos ltimos.
En este sentido, contrariamente a lo que podra
suponerse, los jvenes demuestran si estar ah con los
adultos, al margen de la complejidad e incluso
imposibilidad que perciben respecto de la viabilidad de
construir un tipo de relacin positiva con ellos. Estas
tendencias se manifiestan en las distintas alternativas
que los jvenes exponen, mayoritariamente, para mejorar
la convivencia en los establecimientos educativos y, al
mismo tiempo, en la evaluacin de las dificultades para
lograrlo.
Qu se entiende por conflicto en el mbito escolar?
De las entrevistas realizadas y de los cuadros de sntesis
presentados se desprenden dos hechos relevantes para
comprender el significado de conflicto en el mbito
escolar:
-en primer lugar, resulta evidente que no existe mucha
correspondencia entre las opiniones de los jvenes y la de
los adultos a ese respecto,
-en segundo lugar, el material emprico analizado
gener la necesidad de ampliar la conceptualizacin
inicial respecto del conflicto, implicando esto la
distincin entre focos de tensin y conflictos propiamente
como tales.
Por focos de tensin entendemos la existencia de
numerosas situaciones de molestia especialmente por
parte de los jvenes- en diversos mbitos del quehacer
escolar (pedaggico, normativo, vestimenta, etc.) las que
no son directamente manifiestas para otros y permanecen
por tanto a un nivel personal. Inversamente, hemos
considerado como conflictos a aquellas situaciones que se
expresan exteriormente.

Por qu la necesidad de distinguir entre focos de


tensin y conflicto?. Cmo se relacionan adultos y
jvenes con cada uno de estos mbitos de relaciones?
-una primera observacin que surge al distinguir estos
dos tipos de situaciones problemticas es que son los
jvenes los que expresan ms tensiones que los adultos.
-una segunda se refiere al contenido predominante de
cada una de estas situaciones, ya que mientras las
tensiones son producidas mayormente por
disconformidad, molestia e imposibilidad de expresarse
ante ciertas cosas, los conflictos se centran en
violaciones del orden establecido y de los esperado en la
escuela.
Estas observaciones nos remiten a uno de los elementos
tericos bsicos que definen un conflicto: el choque de
intereses y/o necesidades distintas. Cabe plantearse
entonces cules con las lgicas que se contraponen y las
necesidades e interese que stas ponen en juego.
Distinguimos dos lgicas distintas que se desarrollan en
los centros educativos.
-la tendencia a expresar y satisfacer necesidades
propias de un desarrollo humano integral por parte de los
sujetos,
-la tendencia a la manutencin del control y del orden
considerado vlido en el establecimiento.
La primera de estas tendencias tiene que ver con
requerimientos de los distintos actores que interactan
en el espacio escolar, asociados a necesidades de
desarrollo y crecimiento personal y tambin social, como
el respeto, la comunicacin, consideracin, espacio y
tiempo para compartir, etc.
La otra, por su parte, pone en juego la necesidad de
orden y el consecuente control en funcin del
mantenimiento del mismo. Dicho orden se apoya
fuertemente en el deber ser asignado a los
establecimientos educacionales, tanto desde lo cultural
como desde las polticas educativas (nfasis en los
resultados, evaluaciones, competencia por el rendimiento
acadmico y/o por fondos pblicos, entre otros).
Son problemticas generacionales las que sustentan
las diferentes lgicas que caracterizan los conflictos?
Resulta tentador simplificar estas diferencias, y otras
que expresan los actores agrupados de esta manera
(jvenes y adultos), a problemas generacionales.
Sin embargo, y sin descartar que haya elementos
asociados a este mbito que pudieran incidir, la
informacin recogida pone de relieve que los factores que
sostienen las diferencias de opinin tienen mucho ms

que ver con la ubicacin de los actores en el entramado


de relaciones que se dan en la dinmica escolar y la
cualidad de las mismas, as como los roles que les son
asignados a cada uno de ellos.
Nos parece importante destacar esta perspectiva, no
slo porque surge como determinante a la luz de la
cantidad y calidad de la evidencia detectada en los
discursos de los distintos actores, sino tambin y sobre
todo porque brinda una orientacin importante a
considerar en eventuales intervenciones.
Aunque es posible reconocer con cierta claridad una
tendencia que permite identificar a los actores jvenes
con la primera lgica mencionada, la de la expresin, y a
los actores adultos con la del control y la manutencin,
hay que insistir en que este fenmeno tiene que ver
fundamentalmente con aspectos relacionales (desde
dnde habla el actor, cmo se relaciona con los otros,
etc.) que generacionales.
Este hecho resulta de relevancia en la perspectiva de no
continuar exarcebando una difundida imagen que ubica
de manera irreconciliablemente opuesta a jvenes y
adultos, los primeros como vctimas y los segundos como
opresores. En este sentido, tanto los jvenes como los
adultos se ven condicionados y atravesados por estas
lgicas.
Cmo se enfrentan los conflictos en el mbito
escolar?
Desde cada una de estas lgicas se relevan y destacan
situaciones que puntualizan aspectos distintos de la
misma realidad, lo que constituye en s mismo un campo
de tensin permanente.
Entonces Cundo aparece el conflicto?. En qu
momento ese campo de tensiones se hace visible como
conflicto?Queda claro a partir de las opiniones de los distintos
informantes, incluidos los jvenes, que un hecho se
constituye en conflicto slo cuando se altera de manera
manifiesta la normalidad de la dinmica escolar, situacin
que est fuertemente condicionada por el cumplimiento
de los reglamentos y de la normativa de los respectivos
establecimientos, y a veces involucr alternaciones
respecto a las costumbres y cultura establecida.
Entender as los conflictos conlleva una doble
consecuencia al momento de tratar de enfrentarlos:
-en primer lugar, como el nfasis est puesto en el
cumplimiento o no de una determinada normativa o
reglamento (sinnimo de orden y normalidad), slo son
consideradas aquellas situaciones que rompan dicha
normalidad y no as la enorme cantidad de fenmenos

que se ubican en el mbito de los focos de tensin, de los


conflictos imperceptibles. Esta realidad simplemente es
ignorada.
-en segundo lugar, esta lgica conlleva la idea de una
resolucin entendida como el restablecimiento del orden
alterado, y no necesariamente de hacerse cargo de las
condiciones y/o circunstancias en que se gener una
determinada conducta. Como lo indican las palabras de
varios alumnos y alumnas de uno de los establecimientos
estudiados: los adultos nunca preguntan porqu
hacemos las cosas.
En consecuencia, es a travs de la aplicacin de la
normativa y de las respectivas sanciones como
generalmente la institucin escolar busca corregir o
eliminar el conflicto en cuestin.
Cmo se relacionan estas tendencias manifiestas al
interior de la escuela con el exterior, con elementos de
fuera de ellas?
La relacin con el exterior, y la apelacin, son aspectos
constantemente presentes en todos los actores escolares.
Como ya sealamos, la influencia extrema es un
argumento muy utilizado por la autoridad. Su mencin
como elemento determinante de la conducta y actitudes
de los jvenes niega los problemas propios y capacidades
de ellos y, a su vez, se utiliza para negar las
responsabilidades especficas de la estructura escolar
sobre lo que all acontece.
En cuanto a la incidencia de afuera sta cobra distintas
significaciones, aunque en forma predominante acta
forzando la tendencia al mantenimiento de control y de
orden de los establecimientos:
-esto se aprecia particularmente en la actitud de las
instancias superiores del sistema educativo, las que
intervienen exclusivamente en la resolucin de los
conflictos que superan a la autoridad escolar, pero no se
ocupan de actuar en las problemticas que estn en la
base de la convivencia.
-en el caso de los mediadores la actitud es ms
ambivalente, ya que aunque muestren disconformidad con
el proceder y la normativa de los establecimientos son
generalmente requeridos cuando se manifiestan
conflictos puntuales, pero no logran asumir una
participacin integrada, tanto por sus propios lmites
como porque la escuela no les abre un espacio adecuado.
-otro elemento de afuera que acta sobre la tendencia
dominante es la de apelar a profesionales expertos. Estas
medidas, fuera del contexto de una poltica que englobe y
trabaje sobre los problemas, slo refuerzan la imagen de
la escuela.

En contraposicin a esta relacin con el exterior, los


jvenes tienen su mira en lo que sucede en el interior del
establecimiento en el que participan, siendo ello un
indicador de que es all sonde surgen las tensiones y
conflictos y tambin es el lugar donde construir las
formas de enfrentarlos.
Qu genera la tendencia a la manutencin y control
del orden y qu genera la tendencia a la expresin?
La lgica que tiende al control y al orden no cambia
sustancialmente la realidad sino que lo hace de manera
superficial, en la medida en que sta no slo no logra
integrar la totalidad de las tensiones presentes, sino que
incluso las niega: no reconoce la expresin y satisfaccin
de necesidades que van mucho ms all de la necesidad
de orden que se enfatiza.
Por el contrario, la tendencia a la expresin no
necesariamente requiere ser resuelta sino que precisa ser
abierta, ser enfrentada en condiciones de mayor
apertura, dilogo y respeto, a partir de lo cual se vaya
modificando la realidad y provocando un verdadero
cambio que incluya las distintas necesidades.
Por ende, a partir del estudio no es posible establecer
con certeza que el nivel de conflictos tender a aumentar
o disminuir si se contina bajo la lgica del
mantenimiento y control del orden, lo que s se puede
plantear es que se consolidarn los mecanismos
autoritarios para enfrentar los mismos, hecho que
efectivamente retroalimentar negativamente la
convivencia al interior de la comunidad escolar, aunque
este malestar no se haga presente de manera conflictiva.
A la vez, tampoco se puede argumentar que en la
medida que se incorpore la tendencia a la expresin sern
menores o mayores los conflictos, s se puede aseverar
que ellos cambiarn de contenido.

Caracterizacin de los
principales conictos y
formas de manejo
Principales Focos de Tensin y Conflicto
La tendencia general en el discurso de los jvenes es
que la convivencia escolar se vera fuertemente afectada
por la existencia de relaciones conflictivas con las figuras
de autoridad de los establecimientos educativos
(directores, docentes y supervisores) ms que en la
relacin entre pares estudiantes.

La convivencia escolar se encontrara entonces


fuertemente mediatizada por una cultura de relaciones
que se impone desde los establecimientos que no
incorporaran una legitimacin del estamento estudiantil
en cuanto sujeto de derechos y de consideraciones de
carcter tico como sera el velar por establecer
relaciones de respeto y de resguardo por la integridad
fsica y psquica de los estudiantes.
Desde el punto de vista de los directores, docentes,
supervisores y coordinadores de Ciclo, la convivencia
escolar estara siendo sometida a fuertes tensiones
provenientes desde fuera del sistema escolar.
Por una parte emerge la percepcin de cambios
importantes en la dinmica interna y en las condiciones
de vida de las familias que estara generando entonces
familiares ms violentos y por lo tanto menos apoyos
hacia los jvenes. El desarrollo de nuevas voces
socializadoras como la televisin que competiran con los
establecimientos educacionales en la formacin de
valores y conductas sociales en general.
Dentro de los factores externos a los establecimientos,
se destacan tambin la influencia de la Transformacin,
incorporando exigencias y tensiones adicionales desde lo
pedaggico y lo administrativo. Estas presiones estaran
restando tiempos, espacios y energas, particularmente a
los docentes para dar y darse espacios y tiempos
diferentes de relacin con los jvenes que incorpore la
dimensin personal y socio-afectiva como componentes
relevantes de la formacin estudiantil.
Desde los establecimientos educacionales propiamente
tal, cabe destacar la emergencia de los focos de tensin
relevantes y tal vez nuevos para el sistema. En primer
lugar, la aparicin de grupos con identidad fuerte y
excluyente en la cultura juvenil. En segundo lugar la
emergencia de nuevas conductas en los operadores, en el
marco de financiamiento compartido.
La referencia a las barras y grupos de jvenes que
asistiran volados, y en algunos casos consumiran drogas
en los establecimientos, aparecen como fenmenos
sociales complejos y de difcil manejo a juicio de algunos
directores, docentes y supervisores.

La tendencia en estos casos a reforzar el sistema


tradicional de disciplina, rigidizando el sistema,
delegando las responsabilidades a las familias y/o
incorporando medidas diversas de carcter represivo,
(amonestaciones, suspensiones, expulsiones).
Slo en algunos casos se observan iniciativas de apoyo
a los jvenes y familias afectadas de carcter asistencial
con apoyo de especialistas, pero desde fuera del
establecimiento.
Con menor frecuencia an, el desarrollo de acciones de
carcter preventivas como podra ser la generacin de
programas transversales y de revisin de las relaciones a
nivel de la convivencia escolar en general y con los
jvenes en particular, con incorporacin de las familias.
Para el caso de las relaciones se observa la dificultad
para enfrentar y manejar la agresividad creciente hacia el
sistema directo y docente.
El consumo de drogas aparece como foco de tensin
para algunos casos puntuales de jvenes y algunos
establecimientos. No es mencionado como mbito
relevante de conflicto. Su carcter emergente y las
medidas que se adoptan para enfrentarlo contribuiran a
su control y mejor manejo por parte de los
establecimientos.
Dentro de los conflictos, el abuso de poder de parte de
las autoridades educacionales aparece como el principal
mbito de conflicto. Abuso de poder se expresara de
manera diferente y en relacin di distintos actores en
cada establecimiento estudiado. stas oscilaran desde el
maltrato verbal, fsico, acoso sexual hasta la falta de
transparencia en el uso de las relaciones vinculares entre
los jvenes y los docentes. Este abuso fenmeno se
desarrollara en un contexto de cierta impunidad a juicio
de los jvenes y de algunos miembros de padres de la
Comunidad Educativa
Las rias no son sealadas como un mbito
significativo y generalizado de conflicto. Se seguiran
manteniendo en trminos de casos ocasionales y
puntuales en el tiempo.

Lo que s aparece implcito del discurso de los directivos


y de los docentes son sentimientos de no saber manejarse
con situaciones que los sacan de un modelo de estudiante
y de un determinado concepto de convivencia que estara
ms cercano al orden y tranquilidad. Es ms que probable
que la agresividad est en aumento y las condiciones de
vida econmicas y efectivas de las familias estn
deteriorndose pero tambin es cierto que los jvenes
necesiten expresarse y resulta imposible esperar que no
se vean afectados por lo que estn viviendo. La
interrogante que surge entonces es Cmo acoge el
sistema las nuevas demandas sociales y culturales de los
jvenes?.
Llama la atencin encontrarse permanentemente con
dos tendencias en el discurso de los padres. Uno muy
cercano e identificado con la percepcin de los jvenes.
Otro ms funcional al discurso de las autoridades
educacionales.
Esto se relacionara, a nuestro juicio, con la concepcin
de gestin escolar que prima en algunos establecimientos
en el sentido de transmitir una visin basada en el control
social interno y delegados de responsabilidades a agentes
externos al establecimiento. Adems, la poca flexibilidad
y apertura interna para evaluar la convivencia escolar, el
rol, la posicin, derechos e intereses de los jvenes y de
los factores internos responsables de los problemas que
existen en toda convivencia humana y social.

Estrategias de resolucin
desde el interior de los
establecimientos educativos
En relacin a las estrategias de resolucin, cada
establecimiento presenta medidas propias y diversas, sin
embargo, la suspensin y la citacin al mediador para
enfrentar los conflictos aparecen como mecanismos
habituales en la mayora de los establecimientos.
El estudio permiti dar cuenta que ms que estrategias
de resolucin, lo que suele emplearse desde los
establecimientos son aplicacin de sanciones, no en
pocos casos de manera arbitraria y reactiva a una
conducta en particular, y la tendencia a delegar a agentes
situados fuera del sistema escolar formal, como son
padres y madres o adultos a cargo y especialistas para la
resolucin de los conflictos ocurridos en el contexto de la
convivencia escolar.

La tendencia entonces sera evitar y buscar aplacar la


incidencia de los conflictos ms que reconocerlos y
enfrentarlos desde una lgica participativa y colaborativa,
involucrando a los afectados, por una parte, y/o
instalando dispositivos para que sea la comunidad escolar
completa la que asuma responsabilidades respecto del
tipo de convivencia escolar que se quiere desarrollar.

Un segundo factor que favorecera el desarrollo de


conflictos en el contexto de una cultura juvenil tan
tensionada sera la falta de personas preparadas para
evitar la escalada de agresiones que aparecen muchas
veces de hechos poco significativos falta una cultura
en el colegio que debieran tener el director, el supervisor
y los profesores para manejar estas situaciones.

Cuando se trata de presentar reclamos o demandas


respecto de las formas de manejo, algunos docentes y
coordinadores de Ciclo plantean que los jvenes canalizan
de manera informal a su profesor jede, de manera directa
pidiendo entrevistas a la direccin de su establecimiento
o a travs de sus centros de alumnos.

Contribuira, adems, la insuficiente dotacin de


orientadores en los establecimientos educacionales (que
seran los profesionales ms capacitados para ello) y la
formacin inicial de los profesores que no considera una
buena integracin entre la teora y la prctica de manera
que puedan desarrollar habilidades para enfrentar de
manera ms adecuada las situaciones y evitar as que se
conviertan en conflictos con alto componente de
agresin.

Sin embargo, la percepcin de los jvenes es que ms


all de dejar constancia de sus reclamos, stas no seran
acogidas. Ya sea porque las decisiones no se modifican,
porque no siempre son recibidos por la direccin en
trminos individuales o por el poco poder que la
organizacin de Centros de Alumnos tiene a nivel de
proceso de toma de decisiones y gestin escolar en
general (no hay mediacin pero s comunicacin cuando
hay descontento de los estudiantes (docente).
En otros casos se destaca el apoyo de los docentes y de
algunos orientadores para intermediar ante la direccin
algunas de las medidas aplicadas.
En relacin a la agresin entre estudiantes la
interpretacin que se hace desde este organismo es que a
pesar de no ser muy significativo, en el contexto del
universo de establecimientos de enseanza media de la
comuna su percepcin es que este es un problema que ha
ido en aumento en los ltimos aos.
La fuente de estas situaciones emergentes se ubicaran
en el mbito externo al establecimiento, es decir en las
caractersticas que ha ido presentando la vida familiar en
trminos culturales y econmicos.

En trminos de las soluciones donde ha habido


reincidencia en comportamientos agresivos y de impacto
para terceros, la tendencia es a recomendar la salida del
establecimiento.
tComplementario a lo anterior, y en los casos que es
posible se hace un trabajo con los profesores
coordinadores de Ciclo y directores cuando no hay otra
salida y se ponen muy duras las partes cuando los
profesores no quieren reconocer cuando el colegio no
quiere ceder entonces ah hay que trabajar con ellos
el supervisor la unidad tcnica pero los casos ms
difciles se hacen aqu trabajo con ellos y me hago
asesorar para llegar a un acuerdo.

Aspectos organizacionales:
alcances y limitaciones para
la resolucin de conictos

Es decir, la percepcin que la influencia de un entorno


social y familiar estresante generara condiciones de
tensin en los jvenes que tenderan a ser descargadas
con el que se encuentre delante, compaeros o
supervisores, directivos o profesores.

Desde el punto de vista del funcionamiento


organizacional, todos los establecimientos educacionales
cuentan con instancias formales de encuentro,
comunicacin y coordinacin entre estamentos. Sin
embargo, casi no se cuentan con espacios de coordinacin
para instalar de manera integrada las reflexiones y
procesos de toma de decisiones en el mbito pedaggico,
administrativo y normativo.

Esta situacin favorecera la consolidacin paulatina de


una cultura juvenil caracterizada por el enfrentamiento y
la controversia.

Menos an, espacios donde participen representantes


de todos los Ciclos incluido los jvenes. Se excepta de
esta realidad un establecimiento particular

subvencionado tcnico-profesional que contara con una


instancia con esas caractersticas, pero donde no habra
participacin de los estudiantes.
La tendencia general es a disponer de espacios formales
por Ciclo. A saber, Consejo de Profesores, Consejo Asesor
Directivo, Centro de Alumnos y Centro de Padres. Sin
embargo, funcionaran de manera separada y en funcin
de sus propios requerimientos.
La articulacin de acciones estara localizada en la
direccin, particularmente en el director del
establecimiento quin, a travs de encuentros informales,
establecera los criterios para las acciones a realizar desde
cada Ciclo en particular.
Por otra parte, la tendencia es que estos espacios,
aunque funcionen de manera regular y peridica en el
tiempo, tiendan a presentar un carcter informativo ms
que dialogante y reflexivo del quehacer habitual.
No aparece en el discurso de ninguno de los actores, la
referencia al rol que le compete a los supervisores en este
espacio y la mencin a instancias de reflexin de
decisiones en el mbito de los normativo y de la
convivencia escolar.
Se constata as el predominio de un estilo de gestin de
carcter atomizado, jerrquico y poco participativo,
especialmente con los jvenes.
Los docentes y los jvenes destacan el valor de los
profesores, coordinadores de Ciclo y la hora de
orientacin como espacios relevantes para deliberar sobre
diversos asuntos del quehacer educativo y de las
necesidades de los jvenes. Sin embargo, estos espacios
se ven restringidos por la tendencia de algunos docentes
a utilizarlos para hacer docencia.
Concluimos entonces que, aunque los establecimientos
generen estructuras interesantes y tiles al
funcionamiento organizacional, el carcter de estos
espacios limita las posibilidades de generar procesos de
reflexin y de deliberacin colaborativa para una
convivencia escolar integradora de los desacuerdos y los
problemas, en una lgica de trabajo en equipo y
democrtica a nivel de la comunidad escolar. Requisito
cultural fundamental para instalar sistemas de mediacin
para la resolucin de conflictos.

Algunas ideas para las


sesiones de brainstorming
Prepare una reunin especial, rena a una pocas
personas (entre cinco y diez es lo ideal e identifique ese
momento como una sesin dedicada exclusivamente a
producir ideas nuevas).
Que quede claro que sta es una reunin en la que no
se va a acordar ninguna propuesta ni se van a tomar
decisiones.
Las circunstancias de la sesin deberan ser
sustancialmente diferentes de las de las reuniones
rutinarias. Pueden hacerse, por ejemplo, en un horario
habitual (por la tarde, todo el da, un fin de semana), en
un lugar inusual (una casa de campo, al aire libre, un club
social) o en condiciones inusuales (sin horas fijas de
descanso o para comidas, los participantes estn de pie,
se sientan en el suelo).
Las reglas de juego deben excluir los comentarios
negativos. Esto debe imponerse en forma escrita,
especialmente en el comienzo de la sesin.
Debe quedar claro que lo que se valora es el desarrollo
de muchas ideas nuevas y diferentes. Cree incentivos
para premiar el pensamiento creativo abundante.
Las ideas quedan registradas en una lista central, en un
panel blanco o en cartones, donde estn a la vista de
todos (de modo que puedan estimular otras ideas) pero
son off the record y no se las atribuye autor; no existe
ninguna lista de los que aportaron tal o cul idea.
Utilice un facilitador y alguien que registre cada idea en
el pizarrn o los cartones (estos roles pueden ser
cubiertos por una sola persona pero es ms fcil con dos)
quienes cumplan estas funciones pueden dejar su funcin
por un momento para aportar sus propias ideas a la lista.
Organice una sesin distinta para evaluar y criticar las
ideas y seleccionar las que parezcan ms prometedoras
para seguir elaborndolas.

Poner en prctica una idea


Analice un conflicto, formule un consejo y
transmtalo bajo la forma de un programa de
accin sugerida a una persona con poder de
decisin de nuestro grupo, comnmente por medio de un
punto de entrada: alguien que tenga acceso a la persona
que tiene poder de decisin. (Digamos que escriba un

memorando breve y convincente con mis ideas sobre el conflicto en la


escuela).

1
Punto de
Entrada

El punto de entrada se convence de


las bondades de mi programa de
accin y presenta mis sugerencias a la
persona con poder de decisin que hemos elegido. (Le
envo mi memorando por correo, junto con una carta de presentacin, a
un directivo y luego llamo por telfono).

2
La persona con
La persona con poder de
poder de
decisin recibe la sugerencia y, si
decisin de acuerda con la misma, decide
nuestro lado implementar el programa de
accin. Esta implementacin
resulta en la presentacin de una opcin, pequea como
pueda ser, a alguien con poder de decisin del otro grupo.
(La directora lee mi memorando junto con la recomendacin de su
asistente de que el plan de accin sea implementado. Ahora tiene una
sugerencia para presentar, por ejemplo, a un educador que est en
condiciones de actuar).

3
La persona con poder de
decisin del otro grupo considera
esta nueva propuesta que,
combinada con otros procesos
independientes de nuestro
accionar modifica las opciones a
las que se considera enfrentada, de modo que ahora
puede responder afirmativamente a esta propuesta
aunque se ha resistido a otras. (El programa de accin, muy

La persona con
poder de
decisin del
otro bando

modificado por las personas en cuyas manos ha estado, ahora es


transmitido a las direcciones de otras escuelas que estn en condiciones
de hacer algo al respecto de su implementacin).

Siete elementos de una


situacin conicto
l Intereses
Las partes entienden explcitamente sus propios intereses?
Cada parte entiende las prioridades y limitaciones de la
otra parte?
l Opciones
Se estn generando suficientes opciones?
El proceso de inventar est separado del proceso de hacer
compromisos?
l Legitimidad
Se han considerado precedentes significativos y otros
valores externos de equidad?
Se pueden encontrar principios que sean plausibles para el
otro grupo?. Y para nosotros?
l Relacin
Cul es la capacidad de las partes para trabajar juntas?
Hay una relacin de trabajo entre los mediadores?
Las partes estn prestando atencin al tipo de relacin que
quieren tener en el futuro?
l Comunicacin
La manera en que se comunican las partes ayuda o
interfiere con su capacidad de manejar constructivamente
el conflicto?
Se han implementado mecanismos para confirmar que lo
que se entiende es realmente lo que se quiso decir?
l Compromiso
Los compromisos potenciales estn bien diseados?
Cada parte sabe todo lo que quiere acordar con la
contraria?
Si la otra parte dijera s, est claro quin hara qu maana
por la maana?
l Alternativas
Cada grupo entiende su Mejor Alternativa a un Acuerdo
Mediado (MAAM)?
Se estn teniendo en cuenta las consecuencias negativas
que se daran de no llegar a un acuerdo para acercar a las
partes?

Entrevista
Las entrevistas recopilan datos:
VENTAJAS
l Capacidad de concentrar la atencin en cuestiones
que son importantes para el mediador
l Filtra la informacin
l Capacidad para obtener informacin ms til en un
lapso breve.
INCONVENIENTES
mediador puede conferir la informacin recibida,
alentando al litigante a suministrar respuestas que l cree
que son deseadas por el entrevistador.
l Omite informacin valiosa que el participante hubiera
debido suministrar si el interrogatorio hubiera sido
integral
l Es posible que el mediador no disponga de tiempo o
tenga restricciones que impiden la entrevista
l El

Estructura de la entrevista
ESTRUCTURADAS
l Recopila informacin de cada uno de los litigantes
l Las respuestas son cuantificables y comparables
NO ESTRUCTURADAS
se requiere de cada litigante la misma
informacin.
l Se asemejan a comunicaciones comunes.
l No

FORMATO
En reuniones conjuntas:
Quin debe hablar primero para formular una
declaracin inaugural al presentar su sesin?
Qu formato de intercambio de informacin debe
usar?
Qu restricciones de tiempo se imponen los
oradores?
Cmo acuerda el mediador?
Cmo se manejan los desacuerdos o discrepancias?

En las sesiones conjuntas:


De qu modo el mediador impide el desgaste
psicolgico de la parte que no est hablando?
Cmo se encauzarn las interrupciones?

Preguntas adecuadas en el
proceso de escuchar
Se exige al mediador la seleccin de preguntas
acertadas y capacidad de escuchar. Esto depende de
cmo est estructurada la entrevista.
Preguntas cerradas
-Solicita informacin especfica del momento
-Se utiliza para obtener informacin detallada acerca de
las opiniones del litigante.
Preguntas extremo abiertas
-Se trata de reunir toda la informacin posible.
-Esta pregunta permite al entrevistado compartir parte
de la informacin sin sentirse presionado
-No hay preguntas exploratorias
Preguntas para el extremo abierto
Cul es el trasfondo de esta situacin?
Cules son los problemas que lo infectan?
Qu clase de decisin corresponde adoptar?
Cules son las personas o grupos comprometidos en
la situacin?Qu piensan del problema?
Qu inters en comn tienen las personas que se
encuentran en esta situacin?
Qu debe hacerse para evitar a resolver la situacin?

La mayora de las preguntas son con las palabras qu y


cul
Cuando el entrevistado no responde las razones
pueden ser:
-No comprende la pregunta.
-La pregunta est mal formulada.
-La complejidad del problema no es para una
respuesta.
-El litigante no quiere revelar informacin personal.
-El pensamiento est bloqueado por la emocin
intensa.
-No hay confianza entre mediador y litigante.

Modo de registro
Anotaciones
-cortas
-precisas
-concretas
-solicitar permiso
-reservar hojas de confiabilidad
-no perder el contacto ocular
-mantener la exactitud de las notas
Grabaciones

Actividad
Elaborar un modelo de entrevista abierta y uno
cerrado.

MDULO 3 SEGUNDO NIVEL

COMUNICACIN
EN EL PROCESO
DE MEDIACIN

MDULO 3 SEGUNDO NIVEL


COMUNICACIN EN EL PROCESO DE MEDIACIN

Conceptos cotidianos y
preguntas

La comunicacin es un tema central del proceso de la


mediacin. La disputa, considerada como una de las
etapas del conflicto, es un proceso comunicacional. Se
desarrolla en la comunicacin, se conduce en la
comunicacin y, si se logra un acuerdo, ste es tambin
un acto comunicacional.
La mediacin se da dentro de un contexto, y por lo
tanto la comunicacin entre el proceso de mediacin y el
contexto en el cual se da, tambin es importante.
Se lo llama al siglo XX el siglo de las comunicaciones, y
esto ha hecho que en los ltimos ciencias aos se hayan
producido importantsimos adelantos, en alguna medida
apabullantes, en este campo.
Pero no menos importantes son los adelantos que se
han producido en el campo de las teoras de la
comunicacin.
En las teoras que posibilitan la construccin de dichos
medios se han producido un cambio importantsimo en las
reflexiones acerca de la comunicacin en general y
especialmente en el de la comunicacin humana.
Siendo la mediacin un proceso comunicacional, no
podemos abordarla sin reflexionar acerca de este tema.
Se podr objetar que, de forma innata, todos sabemos
comunicarnos. Es cierto, pero si queremos ser ms
efectivos en nuestros abordajes, si queremos comprender
mejor y ms rpido a las personas que estn con nosotros
en el proceso de la mediacin, si queremos que nuestras
preguntas sean bien entendidas, si queremos trabajar
profesionalmente, no podemos obviar reflexionar acerca
del nico instrumento que utilizamos en la tarea de
mediacin: la comunicacin.
Para los mediadores, la comunicacin es esencial, y en
la actualidad no podemos obviar las conceptualizaciones
basadas en la causalidad circular; quiz podamos no estar
de acuerdo, pero es indispensable que conozcamos esta
forma de verla, para despus criticarla o modificarla y,
quiz, complejizarlas ms.

Se dice que estamos en la era de la comunicacin. Los


avances que han surgido en este siglo, en este campo,
son apabullantes. Pero al haber crecido tanto, creo que
hemos perdido la claridad de su conceptualizacin.

Estoy sentada en el living de mi casa y creo estar


comunicada con todo el mundo, con slo prender el
televisor o la radio, o leer los diarios del da. Es
imposible procesar la cantidad de informacin que por da
llega a travs de estos medios. No hay tiempo material
para ello. Si a esto le sumo las revistan en circulacin
masiva y las revistas especializadas, el problema crece en
progresin geomtrica. Y si a esto le agrego la cantidad
de libros, algunos acompaados de videos, que puede
traerme el diarero a mi casa, podra necesitar un ao o
ms para ver, leer y procesar toda la informacin que
llega a mi living en una semana.
Si entro en una librara me siento an ms apabullada:
la cantidad de libros que me interesan es inmensa.
Aunque no se publicase nada ms, no me alcanzar el
resto de mi vida para leerlos, y todos los das se editan
libros nuevos.
Y si camino una o dos cuadras seguramente me
encontrar con un videoclub, y si multiplico por dos horas
cada una de esas cajitas que veo expuestas, no s cuntos
aos necesitara para ver lo que hay en su interior.
Y mejor no pensar qu es lo que uno siente al entrar en
una biblioteca...

Y me queda an la msica, la pintura, la escultura, la


danza, el teatro...
Pero pese a todo esto, la gente se queja de: falta de
comunicacin.
Los seres humanos vivimos en medio de las
comunicaciones. Somos los que somos en virtud de la
comunicacin. Debemos, por lo tanto, reflexionar sobre
este tema, intentar encontrar respuestas a todos estos
interrogantes y plantear nuevos interrogantes acerca de
qu es esto que llamamos comunicacin.
La mediacin surge para conducir problemas de
comunicacin, y esta conduccin se resuelve EN la
comunicacin.

Reexiones y
co-construccin de
Trminos
Como la comunicacin es nuestro tema, todo lo que
hemos dicho y digamos a continuacin, va a estar referido
al mundo de los seres vivos, al mundo biolgico, al que
Jung llamara creatura, en el cual los sucesos son
causados por la percepcin de las diferencias, y en el cual
la ausencia es una especie de diferencia, y no al pleroma
de Jung, al mundo fsico de las cadenas de causa-efecto,
en las cuales las causas son los impactos fsicos directos,
como el caso de las bolas de billar.
Los terapeutas solemos escuchar en nuestro
consultorio, bastante a menudo, la siguiente frase:
Nuestro problema es que no nos comunicamos
Pero Paul Watzlawick en su libro de 1967, ya
transformado en un clsico en el tema, nos dice que el
primer axioma de la teora de la comunicacin es que es
imposible comunicarse.
Como estoy absolutamente convencida de que el
significado de las palabras no es algo en s, sino que es
producto de una convencin, de una integracin, de una
co-construccin propongo construir el lxico de la
comunicacin, para poder comunicarnos mejor sobre ella.
Mi parte est en tratar de definir los trminos; la de
ustedes en aceptarlos y utilizarlos con esa significacin.
Si esto se logra al menos con alguna persona, bueno, con
esta persona nos estamos comunicando de forma clara. Si

nadie lee esto, este escrito ser slo letra en un papel,


pero no un mensaje, porque los mensajes dejan de serlo
cuando nadie puede leerlos. El mensaje, el bit de
informacin, es una diferencia que genera diferencias, por
lo tanto, si no genera diferencias en otro, no es un
mensaje.
Uno de los problemas se presenta cuando hablamos del
trmino interaccin. Qu es una interaccin?. La
primera idea que surge es: accin recproca. Esto implica,
por lo menos, dos elementos A y B y una accin que
afecta a A y B. Esto marcara una diferencia entre accin
e interaccin. La accin puede ser tericamente de un
solo elemento, por ejemplo el gesto que hago a solas, la
edicin del diario que nadie lee, es decir: A y la accin,
pero sin un B que lo reciba. Pero cuando existe otro que
recibe la accin (simultnea o sucesivamente) siempre
hay una interaccin, y sea cual fuere la respuesta del
otro, afectar las futuras acciones de A. O sea que para
los fines didcticos podemos decir que tenemos a A, que
realiza una accin, que la recibe B, quien reacciona y
realiza una nueva accin, a la cual llamaremos
retroaccin, que acciona sobre A, el cual a su vez
retroacciona. Podemos decir que A y B estn
interaccionando. Como veremos ms adelante,
determinar cul es la accin y cul la retroaccin va a
depender de la puntuacin que hagamos de la secuencia:
Bateson dice:
La unidad mnima de interaccin contiene tres
componentes...
Llamaremos a estos tres componentes estmulo,
respuesta y refuerzo.
De ellos el segundo es el refuerzo del primero
y el tercero es el esfuerzo del segundo.

En realidad nosotros, los seres vivos, estamos siempre


en interaccin, y cuando dejamos de estar en interaccin
dejamos de ser, nos morimos. Pero esta idea de que
estamos en permanente interaccin con nuestra biosfera
es un concepto relativamente nuevo para la humanidad.
Los hombres creyeron que podan hacer cualquier cosa,
que el planeta era algo inagotable, y ahora estamos
pagando las consecuencias, y si no modificamos esta
actitud el futuro de la humanidad y del planeta en su
totalidad est en grave peligro. Hemos estado
accionando y el planeta nos est retroaccionando, y
recin en lo ltimos aos estamos retroaccionando a la
retroaccin del planeta.

Nosotros y el planeta pertenecemos al mismo sistema,


al mismo ecosistema, y todo sistema se caracteriza
porque sus elementos estn en interaccin.
Cuando el sistema est formado por seres humanos, a
esta interaccin la llamamos comunicacin humana.
Y qu es la relacin?. Bateson en sus ltimos escritos
considera a la relacin como una cualidad emergente
como un producto de doble descripcin.
Es correcto (y constituye un gran avance) comenzar a
pensar en los dos bandos que participan en la
interaccin como dos ojos, cada uno de los cuales da
una visin monocular de lo que acontece, y juntos dan
una visin binocular en profundidad. Esta sobrevisin
es la relacin.
Tambin hablamos de interrelaciones. La interrelacin
sera la relacin entre las relaciones. Estaramos
entonces completamente en el campo de la creatura, de la
informacin, y dejaramos de lado el campo del pleroma
en el cual resulta vlido el concepto de energa. Es una
idea de tercer orden, porque como nos dice Bateson, slo
tenemos ideas y nada ms que ideas; dentro de nuestra
cabeza o dentro de nuestro corazn o donde fuere- no
tenemos cocos sino la idea de cocos, pero siguiendo con
el ejemplo de Bateson, tenemos tambin la idea de
palmeras, y entonces teniendo estas dos ideas podemos
construir otra idea de segundo orden: los cocos se caen
de las palmeras (sta sera una relacin de segundo
orden). Pero si tambin tengo las ideas de uvas y de
parra, y de la relacin entre ellas, o sea que tengo la idea
de que las uvas tambin se caen de las parras (ora idea de
segundo orden), entonces puedo construir la idea de
tercer orden que podra ser la siguiente: las uvas tardan
ms en caerse de las parras que los cocos de las palmeras.
Estoy interrelacionando o relacionando dos relaciones.
Una de las formas de la comunicacin humana es el
lenguaje. Pero qu es el lenguaje?. Segn el
diccionario: es el conjunto de sonidos articulados con el
cual el hombre manifiesta lo que siente o piensa.
Maturana define al lenguaje como un operar en
coordinacin de acciones consensuales. l entiende a las
coordinaciones de acciones como comunicacin, o sea
cuando dos o ms personas pueden coordinar sus
acciones, se comunican (es este instante) para coordinar
sus acciones futuras, por ejemplo; yo le hablo a l en este

momento y coordinarnos para poder coordinar una salida


juntos o separados maana. Segn Maturana, cuando se
puede hacer esto estamos en el lenguaje, lenguajeamos.
El lenguaje como fenmeno no consiste en un conjunto
de reglas, sino que tiene lugar en el espacio de las
relaciones y pertenece al mbito de las coordinaciones
consensuales de accin como un modo de fluir de ella: no
se da en la cabeza, en el cerebro o en la estructura de mi
cuerpo ni en la gramtica ni en la sintaxis.
El lenguaje surge cuando se incorpora al vivir, como
modo de vivir, este fluir en coordinaciones
conductuales que surgen en la convivencia como
resultado de ella,es decir, cuando las coordinaciones
son consensuales.
O sea que el lenguajear es tpicamente humano y es un
grado ms elevado, ms recursivo que la comunicacin.
La comunicacin es un proceso que en parte la
compartimos con los seres vivos en general y con los
mamferos en especial.

El Proceso de la
comunicacin
En trminos lingsticos podemos definir la
comunicacin como el proceso de enviar y recibir
mensajes. Esta definicin que parece sencilla se hace
ms complicada cuando se observa una relacin
interpersonal.
El proceso comienza cuando el emisor tiene algo que
expresar a otra persona. Para poder hacerlo, el emisor
busca un cdigo que le permita comunicar lo que quiere
expresar. Existen muchas formas de codificar un mensaje;
a veces utilizamos una lgrima como cdigo de nuestra
alegra o de nuestra riqueza, un gesto puede codificar
nuestra angustia o unas palabras pueden codificar
nuestra felicidad. Cuando tenemos algo que expresar y
un cdigo con el que expresarlo emitimos un mensaje. Lo
primero que hace el receptor cuando recibe el mensaje es
decodificar lo que est comprendiendo, lo que el emisor
quiere expresar. Hecho esto, el receptor se convierte en
emisor y comienza de nuevo el proceso.
La experiencia nos dice que este proceso en apariencia
sencillo falla muchas veces; es decir, las partes en
conflicto no se entienden. Entre los errores ms
frecuentes podemos encontrar los siguientes:

El emisor no tiene claro en su interior qu es lo que


quiere expresar.
-El emisor elige un cdigo equivocado.
-El emisor utiliza mal cdigo.
-El receptor puede decodificar mal el mensaje.
-El receptor presupone elementos que el emisor no
ha dicho.

En mediacin insistimos mucho en la importancia de


una buena comunicacin y trabajamos especialmente en
el entrenamiento de las habilidades que favorecen el
proceso de resolucin de conflictos. Concretamente, en
este mdulo, vamos a trabajar sobre las dos habilidades
ms eficaces para minimizar los errores en la
comunicacin.
Emitir Mensajes en Primera Persona
Ayuda al emisor a reducir los errores en la utilizacin
del cdigo, es decir a que el emisor emita mensajes ms
claros, lo que evidentemente aumenta las posibilidades
de que el receptor comprenda el mensaje.
Escucha Activa
Sirve para disminuir las posibilidades de error en la
decodificacin del mensaje; es una habilidad que nos
ayuda a comprender lo que el emisor quiere transmitir.
Otros Aspectos de Inters
Tambin consideramos importante entrenarnos en la
capacidad para mantener la neutralidad ante las
situaciones que nos plantean las personas en conflicto.
Por ltimo vamos a ejercitar la capacidad de generar
soluciones creativas.
Por cuestiones metodolgicas no vamos a entrenar
primero en la escucha activa, posteriormente en la
neutralidad, despus trabajaremos la formulacin de
mensajes en primera personas y terminaremos por la
creatividad en la bsqueda de soluciones a los conflictos.
Actitudes y Habilidades
Aunque vamos a trabajar sobre estas habilidades, stas
no son suficientes para que se produzca una buena
comunicacin, de hecho, slo se producir si van
acompaadas por actitudes como el inters y respeto por
el otro.
Por tanto, presuponemos las actitudes y vamos a
trabajar las habilidades.

La comunicacin humana
Caractersticas de la Comunicacin Humana
La comunicacin humana es un proceso que se
caracteriza por:
a) Incluir a dos o ms emisores-receptores.
b) Entre los que circulan mensajes.
c) En una serie de idas y vueltas.
d) Por diferentes canales al mismo tiempo o
sucesivamente.
e) Siendo, en el mejor de los casos, congruentes los
mensajes que se envan a travs de diferentes
canales.
f) Pero que siempre se influyen mutuamente.
g) El proceso ocurre dentro de un contexto espacial.
h) Y est afectado por un contexto histrico.
i) El conjunto de todo esto genera una historia o
narrativa.

En un proceso de comunicacin se construye en una


micro o macrohistoria o narrativa, la cual a su vez se
transformar en contexto histrico y afectar las
relaciones entre quienes se comunican y, por lo tanto,
afectar los mensajes. A veces estas historias o
narrativas construidas en el proceso de comunicacin
afectan retroactivamente historias pasadas.
Para poder comprender este tema de la comunicacin
humana, siguiendo a Watzlawick y otros, a los efectos
vamos a dividirlo, tomando en cuenta las divisiones que
se han realizado en la semitica, o sea: pragmtica.

Sintctica de la
comunicacin humana
Entendemos por sintctica de la comunicacin, los
canales que utilizamos para transmitir informacin y
stos son los siguientes:
1. verbal (palabras)
2. para-verbal (tonos, volumen, etc.)
3. no-verbal (gestos, posturas, distancia, etc.)
4. contexto.

En cada uno de los canales por separado, se pueden


hacer mediciones, en cada canal puede haber ruidos que
perturben la comunicacin, y los mensajes deben ser
concordantes, para que podamos lograr una comunicacin
clara. Como veremos ms adelante, apoyndonos en la
teora de los tipos lgicos de Russell, deben ser
congruentes. La incongruencia (no la contradiccin, que
es cuando en un mismo nivel se producen dos mensajes
de signo contrario) causa grandes problemas de
comunicacin.

En algunos idiomas la sintctica que se utiliza transmite


informacin, por ejemplo en el ingls hablado si tengo las
palabras: I am (yo soy) tiene un significado muy diferente
si las pongo en esta posicin o si las invierto: Am I (soy
yo), ya que en el primer caso he generado una
afirmacin, y en el segundo una interrogacin, o sea que
la ubicacin de las palabras genera la relacin de
afirmacin o de interrogacin. En el castellano, por no
tener una construccin de este tipo, tenemos que darle
nfasis con el tono de voz. En este sentido podemos
decir que los canales para-verbales y/o no-verbales de la
comunicacin tienen una funcin pblica.
He dicho que podamos diferenciar varios canales:
1) El canal verbal: el lenguaje, las palabras, etc. Son
el componente digital de la comunicacin. Nos sirven
para nombrar las cosas. Bateson considera como el gran
salto de la humanidad, la posibilidad de nombrar una
mesa; de ah a las abstracciones dice- hay slo un paso.
Es muy pobre para nombrar relaciones, amor, odio,
cario, etc. Pero an estas palabras confunden, porque
tienen un carcter mondico, o sea cosifican la relacin
como si fuera algo en s y no el producto de la
interrelacin de, por los menos, dos seres. Un buen
ejemplo de palabra relacional es la palabra acuada por la
Psicologa Social: enseaje, en el cual queda claro que el
proceso est constituido por dos partes: ensear y
aprendizaje. El canal verbal es el canal privilegiado para
transmitir informacin acerca de la comunicacin: lo que
se quiere decir, por ejemplo en este escrito las palabras
ayudan a transmitir el qu del mismo. El hecho de que la
humanidad haya accedido a este tipo de comunicacin es
lo que le ha permitido evolucionar ms que a los otros
mamferos, porque se ha producido una transmisin ms
rica de informacin. En los pueblos que no tenan
escritura, por ejemplo, los ancianos de la tribu cumplan
un papel importantsimo porque eran la memoria o los
libros humanos. Ahora no se recurre a los viejos, sino que
se buscan los datos en los libros que los contienen.
La posibilidad del lenguaje (hablado o escrito) nos
permite continuar; no es necesario que siempre volvamos
a empezar de cero. Nosotros podemos seguir especulando
sobre la comunicacin, gracias a que otros construyeron
gran parte de la teora, y otros se informaron de lo que
haban construido los primeros y continuaron, y otros, y
otros y otros, y ahora nosotros podemos partir desde
el ltimo punto, y quiz avanzar un poco ms, para que
despus otros continen.

Nos encontramos tambin con lo que Virginia Satir


llama problema denotativo, o sea que a una misma
palabra le asignaron distinto significado; una palabra
puede denotar cosas diferentes. Denotar quiere decir se
refiere a, por ejemplo la palabra mesa se refiere a la mesa
en la cual apoyo mi computadora. Pero una misma
palabra puede denotar varias cosas, acciones o
calificaciones. Por ejemplo Watzlawick dice: el trmino
comunicacin se utiliz de dos maneras: como ttulo
genrico de nuestro estudio y como una unidad de
conducta definida de un modo general, o Di en el blanco
o El delantal blanco o Tom el rpido (del Sarmiento) o
Llegu rpido. Vale la pena observar, a esta altura, que la
misma palabra cumple funciones de sustantivo comn o
de adjetivo. O sea que denota cosas de diferente grado
de abstraccin: el sustantivo es una idea sobre un animal,
vegetal o cosa, en tanto que el adjetivo es una idea sobre
una cualidad de la idea de ser animal, vegetal o cosa. Y
por supuesto hay adjetivos que son de mayor grado de
abstraccin que otros. En ingls esta situacin en ingls
se complica an ms, porque una misma palabra puede
ser al mismo tiempo sustantivo comn, adjetivo o verbo,
por ejemplo, la palabra, por todos conocida: mother,
corresponde al sustantivo, madre, pero tambin se utiliza
como adjetivo con amor de madre o como verbo, que no
tiene traduccin literal al castellano y que sera algo as
como criar.
Tambin Satir nos habla del problema connotativo. Ella
habla de connotar: cuando una misma palabra puede ser
utilizadas para calificar, a algo, o a alguien, de dos
formas distintas, pro ejemplo: Es un tipo rpido.
Depender del contexto, a determinar si se quiere decir
que es un tipo inteligente o si se quiere decir que es un
ladrn.
Esta caracterstica de connotacin es de suma
importancia para la mediacin, ya que una de las tcnicas
(microtcnica afirmativa), como veremos ms adelante, es
la connotacin positiva.
tQuisiera volver a destacar que lenguaje y comunicacin
no son sinnimos. Hablamos de comunicacin, como
deca Watzlawick, como genrico, como el gran genrico,
cuando nos referimos a todos los tipos de comunicacin,
luego lo usamos como un genrico, cuando nos referimos
a la comunicacin humana, y tambin usamos el trmino
comunicacin cuando hablamos de comunicacin digital
(lenguaje) y de comunicacin analgica (gestos,
posturas, tonos de vos, etc.) y hay quienes hablan de

comunicacin contextual. De esta forma, cuando decimos


comunicacin en realidad no sabemos qu es lo que
estamos diciendo. Estamos en este caso en una
confusin de tipos lgicos, ya que utilizamos la misma
palabra (comunicacin) tanto para designar a la clase
(genrico comunicacin), como a la subclase
(comunicacin humana), o al miembro de esta subclase
(comunicacin analgica). Para poder entendernos,
vamos a hablar de comunicacin humana, cuando nos
refiramos al genrico, y seguiremos usando los trminos
de comunicacin digital y comunicacin analgica.
Los trminos: subcomunicacin digital y
subcomunicacin analgica, si bien nos daran la idea de
que forman parte de una sistema mayor, que es la
comunicacin humana, establecen una cuestin
jerrquica: sub y meta, que nos puede llevar a otro tipo
de confusiones, porque muchas veces es ms, la
mayora de las veces- la comunicacin analgica es
metacomunicacin, o sea que se transforme, como
llamaba Bateson, en marcador de contexto, y califica a
toda la comunicacin. Quiz resultara ms claro hablar
del componente analgico, el componente digital y el
componente contextual de la comunicacin, y entonces
podramos inmediatamente imaginarnos que estamos
refiriendo a una parte, un componente de un todo, y no
se presentaran problemas cuando nos enfrentamos con
los niveles comunicativos.
2) El canal para-verbal (tono de voz, volumen, ritmo,
etc.) y el canal no-verbal (gestos, posturas, ritmos y
cadencia de movimientos, etc.) son los componentes
analgicos de la comunicacin. Los tenemos en comn
con los animales, sobre todo con nuestros prximos
antepasados, los mamferos. Por este motivo es que
podemos comprender qu relacin quiere tener un animal
con nosotros mirndolo; si mueve la cola podemos
acercarnos confiados, pero ni tiene los pelos erizados, es
mejor que pensemos alguna estrategia para que no nos
ataque. Estos componentes analgicos son los ms
utilizados y ms efectivos para transmitir informacin
acerca de las relaciones. Estn ms rgidamente
programados, son ms inconscientes, en el sentido nofreudiano del trmino, y ms difcil de simular.

3) El canal contextual tambin constituye un canal de


comunicacin. Nos da una pauta de cmo debemos
entender lo que se dice. La misma afirmacin expresada
en un contexto o en otro se significa de forma diferente,
por ejemplo: Arriba las manos dicho en un contexto de
robo tiene una significacin absolutamente diferente de
si es dicho en una clase de gimnasia. La posibilidad de
entender el contexto en el cual se da una comunicacin,
puede tener consecuencias en cuanto a la supervivencia.
Cuando un elemento, cualquiera sea (contexto, gesto,
etc.) se transforma en indicador en cuanto a la forma en
la cual debe ser entendido el mensaje, decimos que es
una marcador de contexto y se transforma en un mensaje
metacomunicativo, por ejemplo, si digo: No te quiero con
una sonrisa, estoy indicando: esto es una broma, no
debs tomarlo en serio. Los animales, de acuerdo a lo
estudiado por Bateson como las nutrias, tienen la
posibilidad de crear este tipo de metacomunicaciones, y
pueden mediante gestos indicar el modo en que quieren
que se entienda, lo que va a pasar. Esto se observa
cuando, por ejemplo, vemos a dos gatos que juegan a
pelearse; uno de los gatos, que juega a atacar al otro, lo
hace con las uas escondidas, o sea que le est
comunicando al otro gato algo as: Esta accin que podra
tomarse como un ataque no debs significarla como
ataque, porque lo estoy haciendo con las uas
escondidas.
Generalmente, entre los humanos, los canales no-verbal
y para-verbal son utilizados para metacomunicarse acerca
de la forma como debe ser entendido lo que se dice en el
canal verbal.

En toda comunicacin se dan dos niveles:


1) Un mensaje referencial (report), en cuanto al
contenido (por ejemplo todo lo que he escrito). Se utiliza
el lenguaje digital.

2) Mensajes que indican cul es la relacin que quiere


establecer (command) el que emite el mensaje con el que
lo recibe. A esta indicacin se la llama nivel conativo
(orden, indicacin, comando) de la comunicacin. Es la
forma en que cada emisor-receptor quiere definir la
relacin.

Los secretos de la
comunicacin
Los seis niveles de la escucha activa son:
1) La Mirada Perdida
Es cuando dejamos de escuchar al que habla y
quedamos con la mirada perdida en la distancia. Nos
atrapan nuestros pensamientos y aunque se oiga el
sonido de las palabras que se pronuncian no se escucha.
2) Respuesta Automtica
Es cuando, por ejemplo, una persona que ha trabajado
todo el da fuera de su casa y se encuentra con su pareja
que est en su casa, como ya ha hablado, el otro muere
por hablar.
Las preguntas son contestadas automticamente. Esto
trae problemas de comunicacin.
3) Repetir las ltimas Palabras
Esto es lo que se denomina escuchar con un odo
mientras que el otro est vuelto hacia adentro, atento a
nuestra propia comunicacin, nuestro dilogo interno. El
interlocutor pregunta Qu acaba de decir?, se rescatan
las ltimas palabras
4) Preguntas Posibles de Responder
Aqu comienza la escucha realmente, si somos capaces
de responder preguntas sobre lo que se ha dicho, hemos
estado escuchando, y hemos tenido informacin
escuchada.
5) Poder Decrselo al Otro
El que escucha confa en que ser capaz de transmitir la
informacin a algn otro.
Su escucha deber ser activa y atenta.
6) Ensear a Otra Persona
Este es el nivel en el que alguien no slo ha
comprendido la informacin, sino que ha escuchado con
tanta atencin que es capaz de ensear la informacin a
otra persona.

Semntica de la
comunicacin humana
La semntica se interesa por la atribucin de
significado. Bateson (Estilo, gracia e informacin en el
arte primitivo) define al significado como la redundancia
o patrn que le permite a un observador conjeturar a
partir de lo observado, con un xito superior al previsible
por el azar, qu es lo que hay del otro lado.
Es necesario que exista una convencin semntica. La
convencin es entendida como una restriccin a la
infinidad de significaciones que puede tener un
significante.
El dilogo siempre implica una intencin de los
participantes de involucrarse en un proceso de
comprensin mutua, para lo cual deben intentar
compartir los significados que les otorgan a los
significantes. Desde esta perspectiva al conversar
estamos siempre intercambiando y creando significados,
o sea que en el sentido de Bateson estamos creando
nuevas restricciones.
Para Goolishian hay diferentes clases de conversacin.
En la conversacin dialogal tiene que haber siempre
una mutualidad, es decir una eleccin mutuamente
compartida de estar en un dilogo de comprensin y
generacin de nuevas significaciones.
Un mismo significante puede tener diferentes
significados en virtud de cul es el componente
analgico, o el componente contextual, que acompaa al
significante verbal.
Gregory Bateson ha dicho que en la comunicacin es la
persona que recibe la informacin la que le atribuye el
significado, quien luego lo chequea con el primer emisor.
Cuando lo que el primero ha querido transmitir coincide
con lo que ha recibido el segundo y ste se lo hace saber
al primero, nos encontramos con una comunicacin clara.
Pero esto que es tan sencillo de decir es mucho ms
complicado a nivel de lo que sucede realmente, porque ya
hemos dicho que existen mltiples mensajes
transmitindose simultneamente por diferentes canales,
y adems porque al ser el receptor el que atribuye el
significado, depender de cul sea el hemisferio que
utilice para decodificar el mensaje.

Y con esto entraramos en un nuevo y apasionante tema


que tiene que ver con las diferencias en la forma de emitir
y/o procesar informacin, de cada hemisferio. Paul
Watzlawick dedica todo su libro El lenguaje del cambio a
analizar las formas de procesamiento de informacin de
los dos hemisferios, y las posibilidades de utilizar esta
doble funcin con el fin de procurar una mejor
comunicacin. Observaciones realizadas en el campo de
la neurofisiologa han llegado a postular que el
hemisferio izquierdo, o sea el hemisferio dominante en el
caso de una persona diestra, tendr como funcin todo
cuento se relaciona con la comunicacin digital. Se lo
designa tambin como el hemisferio verbal; es analtico,
detallista, lgico-deductivo, es el hemisferio de los
procesos secundarios de la teora psicoanaltica, etc. es el
hemisferio de la ciencia; en tanto que en esta misma
persona su hemisferio derecho, el no dominante, tendr
como funcin el procesamiento de conjuntos complejos,
configuraciones, estructuras, totalidades (intuye la
totalidad a partir de una de sus partes; es lo que se ha
dado en llamar pars pro toto), es atemporal e inductivo.
Se lo designa como el hemisferio analgico, o sea que
tiene las caractersticas de los procesos primarios de la
teora psicoanaltica, es el hemisferio del arte.
Si bien las personas utilizamos los dos hemisferios, en
algunas la predominancia de uno de ellos es tan clara que
parecera que siempre descodificarn los mensajes con su
hemisferio predominante; ste es por ejemplo, el caso de
los artistas, quienes pueden escribir frases tales como: No
creo en las cenizas del deseo, que obviamente no puede
quemarse. A esta capacidad que da lugar a las
manifestaciones artsticas, Bateson la llama
transcontextualidad, que puede ser don transcontextual,
y entonces tenemos al arte, o que puede ser una
confusin transcontextual, y entonces estamos en la
patologa. Otras personas, en las que domina el
hemisferio izquierdo, y que se caracterizan por ser
lgico-deductivas, entendern fcilmente una ecuacin
matemtica, pero con comprendern y permanecern
inmutables frente a una obra de arte. Pero la mayora de
las personas, si bien tenemos una predominancia, usamos
los dos hemisferios de forma alternativa, con lo cual
resulta an ms difcil predecir cmo podr interpretarse
un mensaje.
En sntesis, podemos decir que dentro de las teoras de
la comunicacin el significado no es entendido como algo
que est unido al significante, sino que es algo que, como
dicen las teoras posmodernas de la lingstica, se crea y

recrea permanentemente en la comunicacin humana,


que involucra mltiples canales de transmisin de la
informacin y tambin a los dos hemisferios que actan
en su procesamiento. Especficamente, la asignacin de
significados se da en la conversacin en forma de
dilogo, en la cual se producen restricciones en cuanto a
la forma de entender un significante.
Toda conducta en una situacin de interaccin tienen
un valor de mensaje, es decir, es comunicacin.

Los axiomas de la Teora de


la Comunicacin
Se llama axioma a algunas propiedades simples de la
comunicacin que encierran consecuencias
interpersonales bsicas. Cuando las personas intentan
dejar de lado estos axiomas surgen conductas que han
sido calificadas como trastornos conductuales.
I. Axioma: no es posible no comunicarse
Rechazar la comunicacin, o sea comunicarle de que no
queremos continuar la comunicacin. Frente a una
pregunta (ste es el asiento 17D?), puede el interpelado
mirar a su interlocutor con cara de bronca y ponerse a
mirar por la ventanilla, si tiene la suerte de tener una
ventanilla, o si no, puede mirar algn punto fijo. Se
establece un contexto en el cual no habr conversaciones
durante el viaje ni despus.
Descalificar la comunicacin, que abarcar una amplia
gama de conductas, tales como incongruencias, cambio
de temas,. Autocontradicciones, oraciones incompletas,
malentendidos, etc.
Tener un sntoma, o sea le comunicamos que no nos
comunicamos porque no podemos, algo nos lo impide,
que es ajeno a nuestra voluntad. A veces podemos
simular que tenemos un sntoma y de esta forma evitamos
continuar con el proceso de la comunicacin.
Negar que nos comunicamos y luego negar que la
primera negacin fue una negacin. Es el caso de la
comunicacin llamada esquizofrnica, en el cual se obliga
al interlocutor a elegir entre muchos significados posibles
que no slo son distintos sino que incluso pueden resultar
incongruentes.

II. Axioma: toda comunicacin tiene un aspecto de


contenido y un aspecto relacional tales que el segundo
clasifica al primero y es, por ende, una
metacomunicacin.
1. Los participantes acuerdan en el contenido y en la
relacin.
2. Los participantes desacuerdan en el contenido y en
la relacin.
3. Los participantes acuerdan en el contenido y
desacuerdan en la relacin.
4. Los participantes desacuerdan en el contenido y
acuerdan en la relacin.
III. Axioma: La naturaleza de una relacin depende
de la puntuacin de las secuencias de comunicacin
entre los comunicados.
Si tenemos en cuenta el carcter circular de la
comunicacin y el hecho de que acontece dentro de un
contexto histrico, nunca podemos determinar en qu
momento empez, porque siempre se pondr un hecho
anterior, y a ste, otro hecho anterior, y as hasta el
infinito. Las personas en sus procesos comunicacionales
suelen no puntuar desde el mismo punto la secuencia
comunicacional, y esto da lugar a una cantidad de
malentendidos.
IV. Axioma: Los seres humanos se comunican tanto
digital como analgicamente.
La comunicacin digital da cuenta con una sintaxis
lgica sumamente compleja y poderosa pero carece de
una semntica adecuada en el campo de la relacin,
mientras que el lenguaje analgico posee una semntica
pero no una sintaxis adecuada para la definicin
inequvoca de la naturaleza de las relaciones.
El mayor obstculo que encontramos es la dificultad
para traducir desde lo digital hasta lo analgico y
viceversa.
La comunicacin analgica es la comunicacin por
excelencia para el tema de las relaciones. Esta
comunicacin la tenemos en nuestra calidad de
mamferos. Bateson sostiene que la comunicacin
analgica ha florecido paralelamente al lenguaje y se ha
transformado en ms rica y ms compleja, en las distintas
formas de arte, ya sea la msica, el ballet, la poesa, etc.

Esta evolucin y el hecho de que no ha sido suprimida


cuando apareci el lenguaje entre los mamferos humanos
sera una indicacin de que este componente de la
comunicacin est al servicio de funciones totalmente
diferentes de las del lenguaje, y adems cumple funciones
para cuya ejecucin el lenguaje hablado es inadecuado.
Como hemos expresado antes, en una comunicacin se
entrecruzan mensajes digitales y analgicos que se dan
siempre dentro de un contexto, pero muchas veces estos
mensajes no coinciden, unos expresan una cosa y otros, la
opuesta.
Este tipo de comunicacin se llama doble mensaje que
no debe confundirse con el doble vnculo, del que
hablaremos ms adelante.
V. Axioma: todos los intercambios comunicacionales
son simtricos o complementarios, segn estn
basados en la igualdad o en la diferencia.
Segn Bateson, existan dos tipos de interaccin:
la simtrica: en la cual frente a una accin de A, B
responda una accin de igual tipo e intensidad, por
ejemplo, l grita, y entonces ella grita igual que l.
la complementaria: en la cual frente a una accin de
A, B responde con la conducta opuesta. Por ejemplo:
dominio-sometimiento; l grita-ella se calla.

Estas dos formas de interaccin, cuando se mantienen


puras, llevan a todo el sistema a un colapso. A este
proceso que tiene el colapso se lo denomin
esquismognesis. Si dentro de una pauta simtrica se
pueden introducir interacciones complementarias, o
dentro de una pauta complementaria se pueden introducir
interacciones simtricas, se produce una disminucin del
proceso de esquismognesis y se previene el colapso del
sistema.
Desde esta ltima perspectiva es no slo posible sino
tambin necesario que las personas se relacionen
simtricamente en algunas reas y de manera
complementaria en otras.

Primer axioma: no es posible no comunicarse

Segundo axioma
Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y aspecto relacional, el segundo califica al primero produciendo la
meta comunicacin.
La comunicacin transmite informacin referencial e impone conductas, marcando un aspecto asociativo de contenido
donde se maneja la relacin entre los comunicantes.
Acuerdo: el contenido de la definicin y la relacin de estos acuerdos.
Desacuerdo: de la relacin con respecto al contenido. Puede ser sin perturbaciones de esto o con desacuerdo en ambos
aspectos, tanto en el contenido como en la relacin (apunta a la superioridad de quien detente el poder).

Tercer axioma
La naturaleza de una relacin depende de la puntuacin de las secuencias de comunicacin entre los comunicantes.
Si tenemos en cuenta el carcter circular de la comunicacin no podemos determinar nunca en qu momento comenz
sta verdaderamente porque siempre habr una secuencia comunicacional anterior.

Cuarto axioma
Los seres humanos se comunican tanto digital como analgicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lgica
sumamente compleja y poderosa pero carece de una semntica adecuada en el campo de la relacin, mientras que el
lenguaje analgico posee lo semntico pero no una sintaxis adecuada para la definicin inequvoca de la naturaleza de las
relaciones.
Comunicacin analgica
Es toda comunicacin no verbal (postura, gesto, tono de voz, etc.)
Se puede atender las distancias corporales y uso del espacio, la relacin stas puede ser:
K PERSONAL
Canales sensoriales Tacto y Olfato
K SOCIAL
Importancia de lo Auditivo y Visual
K PBLICO
Auditivo y Visual
Lo relativo al contenido se transmite en forma digital y lo relacional es analgico.
La Comunicacin Paradjica
La paradoja puede definirse como una contradiccin que resulta de una deduccin correcta a partir de permisas
congruentes.

COMUNICACIN
Digital

Analgica

Sintaxis Lgica

Etapas de la escucha activa


1. Percepcin Correcta
-Hay que utilizar la proporcin de dos odos y una
boca

2. Mantenga contacto visual


3. Tome notas
4. No termine las oraciones de otros
5.No saque conclusiones apresuradas

Posee lo semntico

6. Responda
-Es importante que la otra parte escuche. Es
importante el lenguaje corporal.

7. Evite juzgar
-Todos tenemos diferentes maneras de hablar,
distintos acentos, frases habituales o velocidades.

8. Formule preguntas
-Preguntar cuando uno no entiende

9. Formule preguntas esenciales


10. Detngase antes de responder.

La comunicacin paradjica
La paradoja puede definirse como una contradiccin
que resulta de una deduccin correcta a partir de
permisas congruentes.
1) Las paradojas lgicas o antinomias: son
aseveraciones que desde el punto de vista de la lgica son
contradictorias y demostrables.
2) Las paradojas semnticas, antinomias semnticas
o definiciones paradjicas: son semejantes a las
anteriores pero surgen de algunas incongruencias ocultas
en la estructura de los niveles del pensamiento y del
lenguaje. Quiz la ms conocida de estas paradojas es:
Estoy mintiendo.
3) Las paradojas pragmticas: son las que menos se
han estudiado; surgen en el curso de las interacciones y
determinan la conducta. Han sido divididas en:
a) Instrucciones Paradjicas: Reichenbach cita el caso
de un soldado al cual se le da la orden de afeitar a
todos los soldados que no se afeitan a s mismo.
Dnde se ubica el soldado-barbero?. Porque si no se
afeita a s mismo, debe ser afeitado por el barbero,
que es l mismo, y si el barbero-el mismo se afeita a s
mismo ya no debera afeitarse.
Las caractersticas de esta pauta llamada doble
vnculo son:
a) Una fuerte relacin complementaria (oficialsoldado).
b) Dentro del marco de esta relacin, se da una
instruccin que se debe obedecer, pero tambin
desobedecer para obedecerla (la orden define al
soldado como alguien que se afeita a s mismo si y
slo si no se afeita a s mismo y viceversa).
c) La persona que ocupa la posicin de inferioridad
en esta relacin no puede salir fuera del marco y
resolver as la paradoja haciendo un comentario
sobre ella, es decir metacomunicando acerca de ella
(lo cual implicara insubordinacin).
d) Cuando la pauta se ha establecido no es necesario
que se repitan todos los elementos; cualquiera de
ellos puede, por s solo, desencadenar el colapso.

Otro tipo de instrucciones paradjicas son las llamadas


ilusiones de alternativas, como Qu quers limpiar
primero, la cocina o el bao?. La persona que recibe esta
instruccin no se da cuenta de que casualmente lo que le
han quitado es la posibilidad de elegir, porque no puede
elegir no limpiar; por la forma como ha sido construida la
instruccin se le hace pensar que elige, cuando en
realidad es una ilusin: slo se le permite elegir dentro de

un mismo conjunto, pero no se le permite salir de ese


conjunto.
b) Predicciones paradjicas: llevan a la imposibilidad
de predecir qu puede acontecer, en virtud de que los
diferentes enunciados se contradicen entre s, y si se
acepta uno el otro se resignifica de otra forma, pero si
se acepta el otro, el primero tambin se resignifica, y
en ambos casos se pierde.

Diseo del Mensaje


MENSAJE
(es lo que hace la diferencia)

YO
(Emisor)

MENSAJE
(Estoy diciendo algo)

RECEPTOR
(Te lo digo a vos)

CONTEXTO

La perspectiva
comunicacional de Barnett
Pearce
Barnett Pearce es un comuniclogo que dice que si sus
teoras resultan interesantes es porque l toma siempre
los pensamientos y las consideraciones de los mejores
autores. Por ello basndonos en sus propias
aseveraciones propongo sta, su perspectiva
comunicacional porque creo que l es tambin un
excelente autor, que merece que lo tomemos.
Barnett Pearce se ha pasado ms de cinco aos en
retrocmara, observando detrs de una espejo de mirada
unidireccional las comunicaciones que se daban en los
encuentros de mediacin, ya sea entre las partes, entre
las partes y los mediadores y/o entre los mediadores, y
despus de reflexionar sobre estos datos y las teoras
comunicacionales, ha elaborado una perspectiva
comunicacional que considero interesante, coherente, til
y prctica para aplicarla a la conduccin de disputas.
Su perspectiva comunicacional es: sistmica, es parte
de una construccin social y toma diferentes formas.
1) Es sistmica: porque parte de los conceptos
fundamentales de la teora general de los sistemas.
2)Es construccionista social: porque parte del hecho de
que la conversacin es:
a) Algo que yo hago
b) Seguida por algo que el otro hace
c) Seguida por algo que yo hago

Triplete conversacional: es la unidad ms pequea de


observacin de una conversacin.
Generalmente pensamos que estamos respondiendo a
alguien, pero en realidad podemos organizar las cosas de
forma tal que lo que el otro emiti sea entendido como
una contestacin a algo que nosotros ya habamos
planteado primero.
Esto lo lleva a que uno no controla totalmente sus
propias conversaciones, porque stas se dan en un
constante interjuego con las personas con las que
conversamos. Lo que uno dice depende del otro que lo
escucha y de cmo reacciona a lo que l nos dice que
escuch de nuestra primera aseveracin. Y en realidad
podemos decir que fue la primera aseveracin?; no ser
sta tambin una contestacin a una aseveracin
anterior?

Esta forma de conceptuar la comunicacin, no da poder


dentro de ella, en la medida en que considera que
estamos involucrados dentro de las conversaciones.
Cuando nos referimos al poder lo hacemos en el sentido
de estructura, o como decimos nosotros: co-construccin.
ste es un principio problemtico, porque a veces a pesar
de nuestra involucracin dentro de la construccin del
poder no podemos variar situaciones. Cuando hablamos
de involucracin no implica que demos nuestro
consentimiento. En algunos casos, los ms penosos, nos
vemos involucrados en co-construir, en participar en
nuestro propio sometimiento.
Representamos un rol en las conversaciones, pero
muchas veces nos olvidamos de que tenemos un rol y no
vivimos pasivos, es decir actuamos con adaptacin pasiva
Si aceptamos esta premisa de que somos coconstructores de las conversaciones en las que
participamos, no podemos aceptar la idea de ser
neutrales en ellas. Este concepto se enfrenta con el
concepto de neutralidad tan apreciado en la mediacin.

La conversacin
Pearce dice que la conversacin es la primera, la ms
primitiva forma de comunicacin humana. Aunque Pearce
no lo dice explcitamente, parecera que la toma como la
forma paradigmtica de comunicacin.
Al anlisis etimolgico de conversacin lo lleva a ver en
esta palabra la idea de cambio, ya que vert quiere decir
girar, cambiar, y por lo tanto conversacin sera: girar o
cambiar con. En una conversacin debemos
permanentemente cambiar de lugares.
-Yo, M, te digo esto a vos R (M soy yo y R sos vos)
-Pero yo R no te lo acepto (R es yo y M pasa a ser vos

Este cambio no es slo un cambio gramatical, ya que R,


cuando es yo no puede decir determinadas cosas sobre M.
Por ejemplo, despus de haber sido sometida a una
operacin, un cirujano me discuta que yo no poda tener
dolor, y el dolor es algo que slo el que lo padece puede
decir que lo padece o no. Hay rdenes morales que slo
son vlidos para el sujeto de la enunciacin.
En una conversacin permanentemente estamos
girando de un lugar a otro. Es algo as como un partido
de ftbol; un jugador debe cambiar su juego en un
instante, y pasar de atacante a defensor, en funcin de
hacia dnde se dirija la pelota; meter la pelota en el arco
puede ser un xito si estaba en ataque, o puede ser un
desastre si estaba en defensa.

Adems, las conversaciones suelen producir cambios.


Somos lo que somos en la actualidad en virtud de la
historia de nuestras conversaciones; stas han tenido
efectos pragmticos en nuestras vidas. Somos la
materializacin de conversaciones.
La conversacin es la forma primaria de comunicacin.
Ya he dicho anteriormente que los llamados medios
masivos de comunicacin la mayora de las veces no
producen comunicacin sino slo informacin. An antes
de que ellos existieran, los seres humanos se
comunicaban, y lo hacan por medio de conversaciones.
Si hay algo comn a todas las personas, en todos los
tiempos y en todos los lugares, eso es la conversacin

Historias y conversacin
La coherencia; en las historias que narramos los
elementos que las componen tienen que mantener
determinadas condiciones entre los personajes, las
secuencias y los valores. Pero si bien yo puedo contar
una historia maravillosa por ejemplo: que en los
encuentros de mediacin las partes logran solucionar sus
disputas en tres minutos y definitivamente, con esto no
alcanza, se necesita otro elemento.
La coordinacin: las historias que cuento deben estar
relacionadas con las historias de otras personas, para que
sean historias vividas. Las otras personas ratifican o
rectifican las historias que se cuentan. Cuando las
ratifican no slo en el relato sino en su vivir, hay
congruencia entre la coherencia y la coordinacin. Pero
cuando surge una incongruencia debemos rever las
historias que contamos. Las historias que vivo requieren
de otras personas. Pero esta relacin entre las historias
que cuento y las que vivo no es total. Hay algo que se
escapa, que es el tercer elemento.
El misterio: es el elemento ms difcil de explicar, sobre
todo en nuestra cultura, porque el modernismo cree que
todo puede ser aclarado, que con algo ms de estudio se
puede llegar a dilucidar todo. Otras culturas aceptaron el
misterio, pero no pasa esto ahora. El misterio no es
aceptado.
Por lo tanto, nuestras conversaciones, tienen que ver
con, entre otras cosas, la manera que utilizamos estos
tres elementos: cules son las historias que contamos,
cules las que vivimos y cmo manejamos eso que se
escapa entre los dos, cmo manejamos ese misterio.

Cuando intentamos hablar sobre la comunicacin, ya


sea en las conversaciones en las cuales somos parte o
aquellas en las que tenemos un lugar ms cercano al de
observado, debemos tener en cuenta estos elementos, los
cuales nos permitirn discernir entre las distintas formas
de comunicacin.
Quiero aclarar que digo un lugar ms cercano al de
observador y no como observadores, porque el solo hecho
de observar una comunicacin hace que sta vare. Las
personas no conversamos igual cuando estamos solas que
cuando alguien nos observa. ste es un elemento para
tener siempre en cuenta, porque el solo hecho de
participar en un encuentro de mediacin est
modificando las conversaciones que antes han tenido
lugar entre las partes.
Si aceptamos que las disputas, que son el material de
las mediaciones, se generen en las conversaciones que
llevamos a cabo en las situaciones de conflicto, y que el
proceso de la mediacin se desarrolla nica y totalmente
a travs de conversaciones, el anlisis de stas puede
brindarnos una nueva perspectiva tanto para la
comprensin de las disputas como para la conduccin del
proceso.

El modelo atmico y las


rdenes morales
Cualquier persona es el centro de mltiples
conversaciones.
Tenemos conversaciones con nuestras parejas, con
nuestros hijos, con nuestros alumnos, con nuestros
empleados, con nuestros empleadores, con nuestros
compaeros, etc. Y cada una de estas conversaciones
evoca una orden moral diferente.
Por orden moral Pearce entiende el conjunto de
derechos y obligaciones que conciernen a los lugares, a
las relaciones que tenemos. Por ejemplo, mis derechos y
obligaciones con una determinada persona van a
depender de la relacin que tenga con ella en esa
situacin. Yo tengo diferentes derechos y obligaciones si
mi interlocutor me llama; mam, profesor o licenciada.
Soy la persona que soy en funcin de la conversacin en
la cual me encuentro involucrada con otra persona, y esto
genera un orden moral con obligaciones y derechos
diferentes de los que tengo cuando me involucro en otras
conversaciones con otra persona diferente, con la cual
tengo una relacin diferente. Por lo tanto, no debo
atender slo al contenido de la conversacin sino tambin
a la relacin en la cual se da esa conversacin.

Muchas veces las conversaciones con una misma


personas generan rdenes morales, en funcin de los
roles que en ese contexto se estn desempeando.

Las conversaciones y las


instituciones
Si somos partes de una organizacin nos encontramos
involucrados en diferentes relaciones al mismo tiempo o
sucesivamente. Pearce dice que se establece una red de
conversaciones dentro de la institucin educativa.
Pero al mismo tiempo cada una de estas personas, a su
vez, es el centro del tomo de otras mltiples
conversaciones. Y la red se complejiza an ms.
Las instituciones a las que pertenecemos determinan
qu conversaciones podemos tener. Una forma de
conocer las conversaciones que en ellas tienen lugar.
Para conocer a una institucin, desde esta perspectiva
comunicacional podemos hacernos las siguientes
preguntas:
Cules son las conversaciones que tienen lugar?. En
una institucin se puede hablar de determinadas cosas, a
las cuales se consideran pertinentes. En algunas
podemos hablar de dinero, de estudio, de eficiencia o de
salud. Debemos observar el espectro de conversaciones
que aparecen como pertinentes.
Quines tienen acceso a las conversaciones?. El
organigrama de una institucin es mentiroso. Si vemos
quines hablan, de qu hablan y con quin hablan, etc.,
es probable que tengamos mayor conocimiento de la
institucin de la que muestra el organigrama. La persona
que est en el centro de las conversaciones es la ms
importante, independientemente del lugar que ocupe
formalmente.
Cules son las reglas de las conversaciones?. Hay
cosas que se pueden decir y otras que es conveniente
callar. Todas las instituciones tienen reglas; la mayora de
las veces estas reglas son implcitas, hay que descubrirlas
para poder conversar.
a) Naturalizacin: oculta a la institucin el hecho de
que las cosas las ven porque han creado un sistema
para funcionar, y permanece invisible que este
sistema es creado, o sea que no es el nico. Los otros
sistemas son vistos como raros y alienados. Si
alguien quiere hacer algo de forma diferente, debe
fundamentarlo. Estas fundamentaciones tienen

distintas formas de acuerdo a las instituciones; en


algunas podran ser: Porque le; Porque lo he
probado; Porque se utiliza en tal organizacin, etc.
No slo es importante la fundamentacin dada, sino
que tambin es importante ver cules son las
fundamentaciones aceptadas y cules las
fundamentaciones exigidas.

b) Legitimacin: diferentes personas ests


legitimadas para hacer o decir determinadas cosas.
No slo dependen de la genialidad de la idea, sino del
lugar que tienen dentro de la institucin para decir lo
que dicen. Tambin la legitimacin depende del
lugar en que se dice (una reunin de docentes, al
directivo, al coordinador de Ciclo, etc.) y del momento
en que se dice.
c) La neutralizacin: todas las instituciones tienen
valores, pero dentro de la retrica normal los valores
se han invisibilizado. Parecera que se debe hablar de
hechos solamente. Los valores no son en s mismo ni
buenos ni malos, pero parecera que no deben estar
involucrados dentro de la retrica normal, y de hecho
siempre lo estn; lo que pasa es que no se los ve, y
como dira Heinz von Foerster- ni siquiera ve que no
se los ve.
d) La sociabilizacin: las organizaciones sociabilizan
a sus integrantes para que reproduzcan esta retrica
normal, las que a su vez los reproduce a ellos, que a
su vez reproducen la retrica normal, etc., un proceso
recursivo.

Las conversaciones no estn por fuera de nosotros,


estamos inmersos en ellas, dentro de ellas. Nosotros
generamos las conversaciones y stas nos generan a
nosotros, que las generamos a ellas, que nos generan a
nosotros, etc., en una rueda sin fin. No somos
observadores de conversaciones cuando conversamos. No
es que veamos las conversaciones sino que las tocamos,
estamos en medio de ellas, somos parte de ellas. Las
hacemos y ellas a su vez nos hacen a nosotros.

Formas de comunicacin
a) Tratamiento de los otros
El modelo de Pearce es sistmico, o sea que no slo
tiene en cuenta las relaciones sino que stas son un
elemento fundamental. Por lo tanto la relacin que se
establezca con el otro y con los otros que forman parte de
una conversacin ser un elemento fundamental.
Pearce dice que en las conversaciones hay dos formas
de tratar al otro o los otros.
1) Como un nativo
2) Como un no-nativo.

Se considera nativo cuando el otro tiene los mismos


parmetros que uno. Esto de nativo no es peyorativo,
sino que, por el contrario, el ser considerado o no como
nativo en una conversacin puede tener beneficios o no
tenerlos, segn el caso. Por ejemplo: En una oportunidad
estando en Zlerich me met con el auto dentro de algo as
como una playa de estacionamiento de tranvas. Esto
ocasion una serie de los dentro de esa playa, y de uno
de los tranvas baj una persona con un fierro en la
mano, que miraba la chapa del auto (que como era
alquilado tena chapa de Zlerich); por lo tanto esta
persona dedujo que yo era de Zlerich y me consider
nativa. Probablemente se asust o se indign por lo
inslito de la situacin (ningn suizo se animara a entrar
en ese lugar), pero bast que yo dijera Bitte Herr, para
que me pronunciacin, es decir mi mala pronunciacin,
inmediatamente lo notificara de que yo no era una nativa
y su conducta cambi completamente, es ms, me ayud a
salir de semejante embrollo. En este caso el no ser nativa
fue beneficioso. Los diferentes grupos tenemos distintas
jergas para conversar, y dentro de las jergas hay
determinadas palabras que actan como marcadores de
contexto que nos indican si estamos entre nativos o no, y
esto puede ahorrar mucho tiempo en las conversaciones
que mantenemos.
b) Tratamiento de los recursos
Pearce utiliza la palabra recursos, siempre dentro del
campo de las conversaciones es decir desde la
perspectiva de la comunicacin- en un sentido muy
amplio: son recursos todos aquellos elementos a los que
apelamos para hacer una historia ms completa, ms
firme, y esto incluye mi forma de pensar, de sentir, mis
matrices de aprendizaje, etc., pero tambin cosas
materiales y relaciones personales (familiares, amigos,
etc.); en fin, elementos que conciernen a la propia

construccin de mi identidad. Muchas veces entramos en


conversaciones y de pronto advertimos que no
entendemos nada, nos cerramos a nuevas comprensiones;
generalmente esto ocurre cuando algn elemento
fundamental de nuestra identidad es cuestionado y
comienza a tambalearse.
Los que hemos tenido que pasar de una epistemologa
lineal, en la cual habamos sido formados, a una
epistemologa circular, que apareca hace veinte aos
como incierta y/o loca, que cuestionaba nuestros
aprendizajes previos pero que sin embargo nos
emocionaba (en el sentido que le da a este trmino
Maturana), sabemos las movilizaciones que esto produce.
En el grupo en el que comenc mis aprendizajes
sistmicos a estas nuevas teoras las llambamos La
hereja. Bateson, hablando de Jung dice: Si su
epistemologa se confunde, usted se psicotiza. Y cuando
sentimos que nos psicotizamos generalmente apelamos a
los mecanismos de defensa y nos cerramos a la
comprensin de las conversaciones en las cuales como
parte, o nos enojamos, o simplemente aceptamos que
estamos confundidos, y a veces es necesario que pase un
tiempo para que podamos procesarlas.
Otras veces los recursos son cosas, por ejemplo: nuestra
oficina, nuestra lapicera, el auto, etc. En algunas
conversaciones los ponemos en riesgo, y sentimos que
jugar de locales nos da seguridad, y que el tamao de
nuestra oficina va a informar a nuestro interlocutor
acerca de quines somos, lo cual ayuda a dar coherencia a
la historia que contamos.
Cada vez que entramos en alguna conversacin
ponemos en mayor o menor medida en riesgo algunos de
estos recursos, desde los ms profundos e importantes
(en cuanto a constitutivos de nuestra identidad) a los ms
superficiales o intranscendentes. Las personas tenemos
diferentes formas de valorar qu es lo superficial y qu es
lo profundo. Y esto tambin vara en funcin de aquellos
con quienes estamos involucrndonos en conversaciones.
Si volvemos a tomar en cuenta el modelo atmico,
podemos comprender cmo en cada una de las
conversaciones en las cuales nos involucramos, nos
animamos a poner en riesgo determinados recursos y no
otros.
Pearce nos habla de dos formas diferentes de tratar los
recursos: ponerlos en riesgo y no ponerlo en riesgo.

c) La fuerza lgica del significado y de la accin


utilizada
Este concepto de fuerza lgica es difcil de definir.
Pearce no ha encontrado una palabra que pueda definirlo
mejor. Quiz la nica forma de entenderlo es dando
ejemplo.
Alguien comienza a contar un chiste, y nos preparamos
para rer. Hay como una fuerza interna en la construccin
de la conversacin que nos hace predecir el tipo de final.
Quiz puedan decirme que los mejores chistes son
aquellos en los cuales no nos damos cuenta de que es un
chiste, hasta que llega al final. Pero esto es casualmente
la fuerza lgica del chiste: no seguir la lgica comn. Si
voy a una Iglesia espero encontrarme con una ceremonia
religiosa. Si quiero poner en movimiento un auto, pongo
la palanca de cambio en la velocidad que corresponda
(marcha atrs, o primera); si no es automtico aprieto el
embriague y luego aprieto el acelerador; y si es
automtico, slo pondr la marcha y apretar el
acelerador; la fuerza lgica de mi experiencia en manejar
autos no me llevara nunca a apretar el freno para poder
arrancar.
La fuerza lgica es una combinacin de lo que debe ser
son los que se debe actuar. Nos podemos referir a ella
con palabras tales como: debera, tengo que, es
probable que, no debera, no voy a, etc.
Pearce dice que hay cinco tipos de fuerza lgica:
1) Prefigurativa: es el caso en que se mira hacia atrs,
a lo que sucedi previamente o lo que acaba de suceder,
para saber qu hacer.
2) Contextual: son los contextos los que determinan o
indican qu es lo esperable, lo que debera ser.
3) Prctica: en funcin de qu es lo que quiero que los
otros hagan, voy a realizar determinadas acciones o
desarrollar determinada conversaciones.

4) Implicativa: es la que se observa cuando queremos


crear o modificar un contexto. Si nuestra intencin es
un proceso de mediacin es que las partes puedan volver
a negociar, intentamos crear un nuevo contexto que sea
diferente de los anteriores para poder lograr este
objetivo. Por eso es que todos los modelos de mediacin
le dan mucha importancia al llamada discurso inicial del
mediador.
5) Reflexiva: nuestras intenciones construyen nuestros
resultados, los que a su vez reflexivamente vuelven a
construir nuestras intenciones y el proceso contina.
Esto es lo que ocurre cuando queremos mantener el
contexto, o al menos no hemos an pensado en
modificarlo.
d) Sobre qu mitos se basa
1) Mito de la similitud: todos somos iguales.
2) Mito de la escasez: no hay suficiente para todos.
3) Mito de las infinitas posibilidades o posibilidades
sin fin: las riquezas naturales son inagotables o el
conocimiento que da la investigacin nos va a
permitir conocer todos los secretos del universo.

La matriz de los tipos de comunicacin


Monocultural

Tratamiento
de los otros

Tratamiento
de los recursos
Lgica del
significado y
de la accin

Mitos

Etnocntrica

Modernista

Cosmopolita

Nativo

No-nativo

No-nativo

Como nativo
y no-nativo

No se ponen
en riesgo

No se ponen
en riesgo

Se ponen
en riesgo

Se ponen
y no se ponen
en riesgo

Prefigurativa y
contextual

Prefigurativa y
contextual

Implicativa,
prctica y
reflexiva

Prctica y
reflexiva

Similitud

Escasez

Infinitas
posibilidades

??????????

Tcnicas de comunicacin
Caractersticas del Comunicador
l Ser buen observador de conductas (de s mismo y
hacia el otro y al grupo)
l Conocer bien sus reacciones para poder conocer la
de los dems, o sea, aprender a ponerse en los zapatos
del otros.
l Es importante disciplinarse.
l Es fundamental la observacin desde lo individual
para luego comparar esas conductas en grupo.
1. El comunicador
-Corrige consignas
-Alarga o acorta tiempos de explicacin
-Ajusta las palabras para la motivacin
-Revisa los objetivos
-Analiza cada uno de los trminos.
-El comunicador debe ser paciente para respetar a los
miembros del grupo, debe saber esperar y respetar
los ritmos diferentes.
-Debe ser el motor del grupo, anima, arrastra e
incentiva al grupo.
-Debe buscar los puntos de coherencia en todo
momento.
-Debe aceptar cuestionamientos y modificar su
postura ante las exigencias del grupo.

-Debe ser creativo.


-Debe tener clara la realidad del grupo.

Estilos de comunicador
Estilo Autoritario
-El comunicador es dominante, autosuficiente,
caprichoso y egosta.
-Cumple sus propios objetivos.
-Controla todo.
-Se siente como juez.
-Busca formas de dependencia y su misin.
-Procesa sentimientos de culpa.
-No delega responsabilidades.
-No se comunica y no escucha.

(Este modelo debe desecharse para la formacin de


mediadores)
Estilo Autoridad Enrgica
-Carcter fuerte. Seguro.
-Metas precisas.
-Objetivos propuestos.
-Influye en el grupo para que todos hagan lo mismo.
-Bloquea la comunicacin.

(Este estilo tampoco es apto para la mediacin)

Estilo Paternalista
-Direccin centralizadas.
-Delega poco.
-El otro es un ser sin experiencia.
-El grupo siempre debe recurrir a l.

Estilo Permisivo
-Se confunde participacin dilogo democracia
-No ayuda a crecer
-No estimula la comunicacin.

Se deber analizar cada uno de los modelos para de


ellos adoptar un perfil propio que se ajuste a sus
principios e idea de mediador.

la comunicacin en los
conictos
La Importancia de la Comunicacin en los Conflictos
La comunicacin es un elementos esencial en la
resolucin de los conflicto. De hecho podramos definir el
proceso de mediacin como el consistente en dotar a las
partes en conflicto de unos recursos comunicativos de
calidad para que puedan solucionar el conflicto que se
traen entre mano. A lo largo de todo ese proceso las
partes hablan de reproches, posturas, opiniones, deseos,
necesidades, sentimientos y los mediadores deben
ayudarles a que se expresen de forma constructiva y a que
se escuchen de tal manera que la comunicacin que
establezcan pueda ayudarles a resolver el conflicto.

En la raz de gran parte de los conflictos podemos


encontrar una mala comunicacin. Cuando una personas
malinterpreta lo que otra ha querido decir y reaccionar
defendindose ante lo que considera una ofensa,
aumenta la tensin del conflicto y nos encontramos ms
lejos de solucionarlo. Por el contrario cuando las dos
personas en conflicto pueden establecer una
comunicacin eficaz y clara (ambas se hacen entender y
se entienden mutuamente) pueden descubrir que
realmente no exista un problema o que era pequeo y de
fcil solucin. Incluso en el caso de que el problema
fuera importante, una comunicacin de calidad puede
ayudar a las partes a que trabajen juntas para encontrar
soluciones que satisfagan a ambos. Por tanto, la
comunicacin es una elemento fundamental en los
conflictos porque:
Una comunicacin de calidad es una herramienta
necesaria para llegar a la base de los conflictos y
encontrar soluciones satisfactorias para las partes
Una mala comunicacin puede ser en s misma la
causa de los conflictos.

Las doce tpicas


Se conoce como las doce tpicas a los doce tipos de
respuestas que utilizamos la mayora de las personas
cuando queremos ayudar a otra personas para que nos
cuente un problema. Son las siguientes:

Las doce tpicas tienen en comn que son un obstculo para la comunicacin: ya que no favorecen que la persona que
habla se sienta comprendida y, por tanto, que cuente lo que le ocurre. Todas incluyen un juicio negativo sobre el otro (yo
se lo que t debes hacer y t no; lo que te pasa es importante; me ests ocultando algo), aunque por supuesto no sea
esa la intencin del que las utiliza. Adems, en todas, el que pretende ayudar se convierte en la medida de los problemas
que tiene el que hablar; por tanto, es una ayuda centrada en el que ayuda y no en el que pide la ayuda.

Construccin y
jerarquizacin de la
comunicacin
Es importante trabajar la dinmica grupal dentro de las
instituciones para poder formar docentes mediadores que
aborden creativamente la resolucin de los conflictos que
se presenten.
Entre las premisas fundamentales se encuentran:
-Ponerse en el lugar del otro.

Si esto se lograra mediante fuerte ejercitacin se crear


el hbito de una buena comunicacin respetuosa,
comprensiva y abierta.
-Dirigirse a cada uno como persona

Teniendo en cuenta la interaccin del mensaje.


Cuando hablamos al grupo no le hablamos al grupo, le
hablamos a las personas que integran el grupo.
Tienen en cuenta la recepcin:
-Es imprescindible preocuparse por la recepcin del
mensaje. Hablar de manera tal que el receptor entienda.
-Expresarse con sencillez.
-Respetar las diferencias de las personas.

El conocimiento interpersonal permite que cada uno


acte desde su realidad; fomentar la actitud de escucha.
-Tener buena disposicin hacia los otros.

Respetar los razonamientos y propuestas de los otros.

HABILIDADES PARA EL PROCESO DE MEDIACIN


Antes
Durante
Despus

Actividades
Objetivos
-Contar con la implicacin de los participantes
desde el inicio del mdulo.
-Activar sus esquemas mentales y enriquecerlos
con las aportaciones del grupo.

Materiales
Pizarra, o papel continuo.

Desarrollo
El formador dice al grupo que vamos a entrenar las
habilidades bsicas para mediar los conflictos. Como
todo el mundo sabe, antes de iniciar cualquier
entrenamiento, debemos calentar. En este saco, hay
que evitar que las neuronas nos den tirones as que
vamos a calentar nuestros esquemas mentales sobre
habilidades para mediar en los conflictos.
El formador pide al grupo que basndose en sus
experiencias, creencias, imaginaciones, xitos,
fracasos, etc. escriban en una hoja como mnimo cinco
respuestas a la siguiente pregunta: Qu habilidades
consideras que debe tener una personas par mediar
bien en un conflicto?.
Mientras los miembros del grupo van escribiendo sus
respuestas, el formador o la formadora, escribe en la
pizarra la plantilla sobre la que irn recogiendo las
ideas de los participantes. A continuacin se ofrece
una posible plantilla.
Los participantes van diciendo en voz alta sus
habilidades y el formador va anotndolas en el lugar de
la planilla que considera ms oportuno.
Cuando estn todas las respuestas, el formador hace
una comentario sobre las habilidades que han surgido
y la relacin que tienen con las habilidades que vamos
a trabajar en el mdulo.

QUINES?

Presentaciones Personales.

QU?

Explicar el Mtodo.
Dar las Caractersticas.
Neutral-Voluntario-Colaborativo.
Confidencial.
Partes con el Poder.
Mirada al Futuro.

CMO?

Normas y Modos en el Desarrollo


de la Mediacin.

Reglas de

Alguna Pregunta?

-Comportamiento
-Funcionamiento
-Eventuales Sesiones Privadas
-Firma de Convenios de Confiabilidad
Asegurarse de la Total
Comprensin de las Reglas de Juego

ETAPAS DE LA MEDIACIN

ETAPA I
Organiza la Mediacin
ETAPA II
Comprensin de la Perspectiva
de las partes
Clasicacin de Intereses y Necesidades
ETAPA III
Replanteo
Generacin de Opciones
ETAPA IV
Lograr un Acuerdo

El transplante de corazn
Objetivo
Practicar las tcnicas de parafraseo y reflejos.
Desarrollo
Informar a los participantes que vamos a trabajar sobre
las tcnicas de parafraseo y de reflejo de la escucha activa.
Invitamos a diez personas a hacer un crculo con sillas en
el centro de la sala formando lo que se conoce como pecera.
De las diez personas que van a estar en el centro, nueve
se van a entrenar en estas tcnicas y la dcima actuar en
calidad de rbitro. El resto sern observadores.
Las nueves personas tendrn la oportunidad de expresar
sus ideas sobre un tema que vamos a plantearles para llegar
a un acuerdo, con la nica condicin de que antes de hablar
deben parafrasear y reflejar las ideas y sentimientos de las
personas que ha hablado anteriormente. (Exceptuando
naturalmente la primera intervencin que se realiza en la
pecera).
El que hace de rbitro debe asegurarse que nadie habla
sin haber parafraseado o reflejado a la persona interior. En
caso de que no se cumplan las normas debe parar el juego y
pedir que se respeten las normas.

Los observadores toman notas sobre las intervenciones


que hacen las personas del crculo (slo aquellas en las que
practican la escucha activa).
Se distribuyen copias del documento. El formador lo lee
en alto para que los observadores sepan de qu se trata la
discusin. Se pide a los nueve participantes que lo lean,
tomen una decisin y la defiendan en el debate siguiendo
las instrucciones.
El juego se interrumpe a los 15 minutos aunque los
participantes no hayan llegado a ningn acuerdo. El
formador puede animar a las nueve personas a que hablen
si es que alguno le cuesta ms.
Evaluacin
Hablan los observadores. Les preguntamos: Puedes
poner algunos ejemplos de las frases que han salido?.
Consideras que han parafraseado y reflejado
correctamente?.
Hablan los participantes: Te has sentido comprendido
por los dems en tu postura? Te ha gustado que te
reflejaran y te parafrasearan? Cmo te sentas cuando lo
hacas con otra persona?.

Para todos: Parafrasear y reflejar ha ayudado o ha


entorpecido la discusin?- Qu es lo que ms cuesta
parafrasear y reflejar?Cundo es importante hacerlo?.
Variacin
El formador puede hacer de modelo durante los cinco
primeros minutos, metindose dentro del crculo
pequeo y parafraseando y reflejando a los nueve
participantes.

Rompecabezas a ciegas
Preparacin:
1. Se consigue una lmina de 50 x 70 cm. con un
lindo paisaje o un buen dibujo. El motivo slo importa
por razones estticas.
2. La lmina se pega sobre un cartn de las mismas
dimensiones y, sobre ella, se realiza un diagrama
correspondiente de rompecabezas similar al de la
figura:

Eres cirujano de un gran hospital. Perteneces a una


comisin que debe tomar una importante decisin.
Tienes siete pacientes en espera urgente de un
trasplante de corazn. Ahora mismo tienes un
donante. Todos los pacientes podran recibir el
corazn. Qu paciente consideras que debera recibir
el corazn? Por qu?. La comisin tiene que llegar a
un acuerdo en 15 minutos.
Pacientes
-Una famosa neurocirujana en la cima de su carrera
de 31 aos. No tiene hijos.
-Una nia de 15 aos. Estudia msica.
-Un profesor de 40 aos. Tiene dos hijos.
-Una chica joven de 15 embarazada. Soltera y sin
hijos.
-Un sacerdote de 35 aos.
-Un joven de 17 aos. Es camarero y mantiene a sus
padres con sus ingresos.
-Una mujer cientfica a punto de descubrir la vacuna
del SIDA. No tiene hijos y es lesbiana.
Profundice los principios de Waslavick y de acuerdo a
la diagramacin de cada axioma elabore situaciones
alternativas en su clase o institucin respecto a cada
uno de ellos.
Cmo reflexin evaluativa elabore las siguientes
consignas:
-Qu ocurri?
-Cmo ocurri?
-Qu se comunicaba?
-Hubo verdadera comunicacin?
-Tal experiencia fue un mero intercambio de
informacin?
-Y si la reaccin del receptor hubiera sido distinta?
-Cmo influy el ambiente en donde se desarroll la
propuesta sobre lo cual est reflexionando?
-Qu se expres en lenguaje verbal?
-Y en lenguaje no verbal?
-Las consignas fueron claras?
-Resultaron realizables?
-Cmo lo mejorara?

3. Se recortan las piezas del rompecabezas y se


colocan en un sobre dejando aparte la pieza cuadrada
que se ha resaltado deliberadamente en la figura.
4. Adems, el animador prepara seis fichas con
indicaciones para los observadores de la experiencia:
Usted pondr especial atencin si alguno
de los miembros del grupo asume algn
tipo de liderazgo.
Usted pondr especial atencin si alguno
de los miembros del grupo se evade del
trabajo tratando de que otros tomen su
lugar, Qu actitudes toma? Qu dice?
Qu gestos hace?.
Usted Pondr especial atencin si alguno de los
miembros del grupo se ofusca y se enoja con otro
Cmo lo manifiesta? Qu palabras dice?
Qu gestos hace?.
Usted pondr especial atencin si alguno
de los miembros del grupo se ofusca y se
enoja con otro Cmo lo manifiesta?
Qu palabras dice? Qu gestos hace?.
Usted pondr especial atencin si alguno
de los miembros del grupo se asocia con
otro para hacer algo y no le importa el
resultado final del grupo completo.
Usted pondr especial atencin si alguno
de los miembros del grupo encuentra
caminos para facilitar la tarea de los dems.

Desarrollo:
1. El animador anuncia al grupo que se realizar un
trabajo en el cual seis de los integrantes debern armar un
rompecabezas de acuerdo con diferentes consignas que se
van a ir dando progresivamente.
Pide voluntarios para realizar dicho trabajo y los invita a
sentarse alrededor de un mesa que se ha dispuesto con seis
sillas en el centro del saln.
2. Tambin dice que otras seis personas deben ofrecerse
para un trabajo posterior y pide voluntarios. Cuando se
ofrecieron, entrega, a cada uno, una ficha de observador sin
decir en voz alta cul va a ser la funcin de esos seis
participantes. Inmediatamente pide al resto del grupo que
se acerquen a la mesa y que en silencio permanezcan
observando el resultado de la mesa.
3. El animador indica a los que estn sentados a la mesa
que debern armar un rompecabezas del cual no conocern
el modelo ni sus dimensiones y, adems, debern hacerlo a
ciegas. Para ello le entrega un pauelo a cada uno para que
se vende los ojos.
4. Una vez vendados, coloca sobre la mesa todas las
piezas del rompecabezas menos la que retir previamente.
Anuncia que disponen de tres (3) minutos para armar el
paisaje.
5. Pasados los tres minuetos, el animador anuncia que
pueden retirarse las vendas y que disponen de otros tres (3)
minutos para armar; esta vez, en absoluto silencio.
6. Pasados los tres minutos, el animador anuncia que
pueden trabajar otros tres minutos haciendo uso de la
palabra.
7. Finalmente, pasados los tres minutos, el animador
entrega una hoja con el dibujo del esquema del
rompecabezas y les deja tiempo para armarlo. En ese
momento, incluye la pieza que faltaba.
8. Terminado el rompecabezas invita a todo el plenario a
sentarse de manera que se puedan escuchar mutuamente y
pregunta:
En primer lugar a los seis que armaron el rompecabezas:
Cmo se sintieron?
Qu ideas se les iban pasando por la cabeza?
Cul fue la peor dificultad a la que se enfrentaron?
Qu pas cuando no podan ver?
Y cuando no podan hablar?
Qu sintieron cuando vieron que faltaba una pieza?

En segundo lugar pide el informe a los distintos


observadores.
Por ltimo permite la participacin del resto de los
integrantes del plenario como observadores de la
experiencia y observadores de los observadores.
9. Durante los comentarios, el animador intentar hacer
paralelismos con diversas actitudes que se adoptan e la vida
de los grupos y haca el final de los aportes buscar sacar
conclusiones al respecto
En el ejercicio suele verse reflejada la personalidad del
lder, de quien se desanima rpidamente, del bromista, del
organizador, del tmido, del desalentador, etc.

El personaje
Desarrollo:
1. El animador propone el ejercicio con el objetivo de
hacer una presentacin entre los miembros del grupo
compartiendo los principales rasgos de la personalidad de
cada uno.
2. Cada participante recibe una tarjeta de 9 x 13 cm. y un
alfiler de gancho.
3. Durante diez o quince minutos habr un tiempo de
silencio para que cada persona piense en los rasgos
salientes de su personalidad y trate de identificarlos con los
rasgos de algn personaje histrico o de ficcin (pelculas,
libros o historietas).
4. A continuacin, cada uno escribir en la tarjeta: su
nombre; los rasgos de su personalidad que desea compartir
con los dems durante la presentacin y el nombre del
personaje elegido que encaja con algunos de estos rasgos
5. Numerando a los participantes se forman grupos, al
azar, de cuatro a seis miembros.
6. Una vez conformados los grupos, sus miembros se
sientan en ronda y dejan la tarjeta con la cara escrita oculta
a los ojos de los dems.
7. En ese momento se inicia lo que llamaremos la primera
ronda de preguntas:
Todos los miembros del grupo formulan preguntas, por
turno, a uno de ellos.
El objetivo es tratar de adivinar el personaje que cada uno
eligi.
Quien responde slo podr decir: Si o No, por lo tanto
no sirve enunciar preguntas del tipo Cuntos aos
tiene tu personaje? En qu poca histrica lo podemos
ubicar?. Para conseguir este tipo de respuestas habr

que preguntas Tu personaje es mayor de treinta


aos? Es contemporneo?

Esta primera ronda se completa con cinco preguntas de


parte de cada participante. Despus de la ltima
pregunta, cada uno arriesgar el nombre del personaje
que supone oculto. Si alguien adivina, se dar vuelta la
tarjeta que permanecer a la vista delante de su dueo.
De lo contrario, quedar oculta y se realizar la ronda de
preguntas para el siguiente miembro del grupo.
8. Finalizada la primera ronda de preguntas, si quedan
personajes sin descubrir, se pasa a la segunda ronda de
preguntas, con el mismo sistema que la primera, pero
obviamente, dirigiendo las preguntas a aquellos
miembros del grupo que an no han revelado la incgnita
de su personaje.
9. Cuando se han revelado las identidades, pasaremos a
dialogar el porqu de las diferentes elecciones y los
correspondiente rasgos de personalidad.

MDULO 4 SEGUNDO NIVEL

MEDIACIN
ESCOLAR

MDULO 4 SEGUNDO NIVEL


MEDIACIN ESCOLAR
La mediacin educativa busca mejorar el clima y la
seguridad escolar.
Cada da los casos de violencia, de conflicto, de
conductas disruptivas aumentan, por ello se ha tratado de
buscar modos de respuesta ms constructiva para revertir
estas conductas y una estrategia considerada es la
Mediacin Escolar; esto nos permite incorporar respuestas
efectivas y constructivas.
La mediacin educativa busca mejorar el entorno y la
seguridad escolar, es un abordaje, un intento de
bsqueda de respuestas nuevas a las conductas que
derivan en conflictos, por ello es necesario nuevas
respuestas, otros modos constructivos de resolucin de
conflictos y anteponer el reflexionar al actuar.
La mediacin favorece la asuncin de responsabilidades
evitando de hablar, a culpar y de agredir, a comprender,
participar en un conflicto significa tener que ver en el
mismo en mayor o menor grado.
La medicacin no se cumplimenta hasta que los
alumnos y adultos que participaron en el proceso hayan
reflexionado e incorporado nuevas respuestas que
posibiliten una situaciones futuras de conflictos similares,
respuestas pacficas que no deriven en conflicto.
La mediacin permite a los individuos aprender ms
sobre su situacin y la de sus adversarios, para alcanzar
acuerdos ms positivos y realistas que favorezcan a todas
las partes en conflicto. Permite elegir: llegar a un
acuerdo o no hacerlo.

Recuerde
La Mediacin Es Un Proceso Voluntario, Confidencial,
En El Que Las Partes Sustentan El Poder, Siendo El
Mediador Un Tercero Imparcial Que Intenta Ayudar A
Las Partes A Resolver El Conflicto Y A Acordar Sin Hacer
Uso De Poder Ni Tomar Decisiones O Imponer
Resultados A Las Partes.

Entre las causas ms sobresalientes para abordar la


mediacin escolar se encuentran:
-Agresin y Lucha
-Insultos
-Desvalorizacin
-Rumores
-Conflictos en el Patio
-Conflictos por Turnos
-Conflictos por Tener o Acceder
-Conflictos por Tareas de Clase

Debido a los intentos realizados por los alumnos, se


propone la formacin de mediadores, suponiendo que las
partes no saban manejar los conflictos de modo
constructivo y por ello procuraron poner trmino a los
conflictos para prevenir la aparicin en el futuro, creando
soluciones integradoras.
No debemos preguntar si existen diferencias entre la
reaccin de los varones y las de las mujeres
La mujer generalmente reacciona con llanto, con
bsqueda de proteccin, busca satisfacer las expectativas
del otro, colabora por la necesidad de ser protegida por el
otro.
El varn es adecuado para defenderse.
Para evitar conflictos deberamos educar acorde a la
situacin y no al gnero, ayudar a los chicos a ampliar el
espectro de respuestas, trabajar la incapacidad adquirida
mediante la plasticidad de respuestas.
Para evitar el conflicto debemos trabajar desde la
solidaridad hacia la responsabilidad desde un marco
corresponsable, haciendo hincapi en la pertenencia y el
compromiso.
La mediacin escolar sienta sus pilares en la
expresabilidad y el compromiso que son la base y
condicin de un mejoramiento del mundo y una actitud
transformadora positiva de las personas, promoviendo el
crecimiento moral y el abordaje de las circunstancias
difciles.
La mediacin debe generar dos efectos importantes
(empoverment - revalorizacin), reconocimiento,
fortaleciendo las capacidades de las partes para afrontar
los problemas de la vida y el aumento de confianza y
autoestima.

El reconocimiento implica motivar a las partes a la


aceptacin de la empata.
La mediacin transformadora permite a las partes
capitalizar los conflictos como oportunidades de
crecimiento, tiene como visin emergente, el desarrollo
moral y las relaciones interpersonales. Propone un
cambio importante que va de lo individualista a lo
relacional.
Los enfoques nos indican:
a) Resolucin de Problemas
b) Enfoque Transformador
a) La Resolucin de Problemas encuentra soluciones y
genera arreglos mutuamente aceptables, los mediadores
conducen a las partes hacia el acuerdo, esta mediacin
est orientada hacia el arreglo, es una prctica directiva.
Se alcanza el xito cuando se llega a un acuerdo que
resuelve el problema y satisface las partes. El objetivo es
el mejoramiento de la situacin de las partes.
b) El Enfoque Transformador motiva a las partes a
definir cuestiones, decidir las condiciones del acuerdo y
comprender mejor las perspectivas de las partes.
Es una prctica no directiva, motiva a los alumnos para
que identifiquen, analicen respuestas democrticas con
soluciones integradoras para que las partes sean dueas
de las soluciones.
Promueve el crecimiento moral en procura de
responsabilidad y solidaridad, esto nos permitir un
mundo pacfico y armonioso.
Implica cambiar situaciones

personas

idoneidad

El objetivo es el mejoramiento de las propias partes,


alcanza el xito cuando las personas cambian, se produce
experiencia de crecimiento en el yo y en la relacin con
los otros.
Conclusiones
- Comprender que existe una capacidad de reflexionar,
considerar y reconocer la situacin de la otra parte como
un impulso de solidaridad.
- Comprender lo que siente la otra parte.

Los objetivos de la
mediacin
l Reducir la hostilidad y establecer una
comunicacin especial.
l Ayudar a las partes a comprender las necesidades
e intereses propios y del otro.
l Formular preguntas que pongan de manifiesto los
intereses reales de cada parte.
l Plantear y aclarar cuestiones que han sido pasadas
por alto, o que no han recibido la suficiente atencin.
l Ayudar a las personas a concebir y a comunicar
nuevas ideas.
l Ayudar a reformular las propuestas en trminos
ms aceptables.
l Moderar las exigencias que no son realistas.
l Comprobar la receptividad a nuevas propuestas.
l Ayudar a formular acuerdos que resuelven los
problemas actuales, salvaguarden las relaciones y
prevean las necesidades futuras.

Preguntas para que las


Partes entiendan si la
Mediacin es adecuada para
ellas
1. Necesitas ayuda para hablar a la otra
persona?
2. La disputa podra resolverse
reflexionando y con buena voluntad?
3. Les resultara til que alguien los
ayudara a definir y aclarar los puntos en
discusin?
4. Si trabajaras con la otra persona y no
contra ella, Crees que podras encontrar una
solucin que satisfaciera las necesidades e
intereses de ambos?
5. Se desea cuidar las relaciones?
6. Se desea que las partes capitalicen
experiencia y aprendan a resolver sus
diferencias?

Cmo debe ser el/la


mediador/a?
l Debe aprender los hechos emocionales y sustantivos
(de contenido) antes de intervenir.
Comprender los intereses y preocupaciones de cada
parte.
l Escuchar a todas las partes; unificar, construir un
puente para acercar las diferencias existentes.
l Ser constructivos:
a) Lograr consenso entre los intereses de las partes.
b) Consultar amplia y repetidamente
c) Estar abierto a nuevas ideas y opciones.
l Facilitar la discusin de opciones diferentes.
l No desarrollar prematuramente su propio plan.
a) Ser creativo al identificar opciones realistas
b) Estar abierto a las crticas.
c) Considerar la variedad completa de opciones.
d) Otros.

Consigna para la Mediacin


Presentamos ahora la consigna para mediacin
educativa: las palabras de apertura del proceso. Si bien
deben enunciarse todos los puntos contenidos en ella,
relevamos el modo de decirlos, de establecer contacto
con las partes.
La consigna forma parte de la primera etapa del
proceso de mediacin llamada Contacto y Contrato. El
modo de introducirla es explicitado al finalizar la
consigna.
Yo voy a intentar ayudarlas/os; soy un tercero neutral.
Me gustara comentarles qu es la Mediacin. La
mediacin es un proceso voluntario; en esta primera
entrevista ustedes vinieron derivada/os por ---------------------------------------, pero si quieren participar en el
proceso, es necesario que o hagan de modo voluntario.
Todo este proceso va a ser confidencial; esto quiere
decir que todo lo que se hable ac va a quedar ac.
Vamos a tener reuniones conjuntas e individuales que se
llaman caucus. Si alguien quiere pedir que lo hablado en
la sesin individual o caucus no sea trado a la reunin
conjunta, tambin lo puede indicar.
Respecto de contar lo que ocurre ac, deciden entre
ustedes a quin se lo pueden contar. Si alguna/o de
ustedes tienen a alguien a quien le gustara contarle para
no quedarse cargadas(os emocionalmente, pueden
hacerlo, pero es importante que tengan la tranquilidad de
que lo que se hable no va a andar circulando por los
pasillos de la escuela.
Ustedes tambin tienen que dar su consentimiento
informado, es decir, que si cualquiera de ustedes renuncia
a algo o se compromete a lago, tienen que tener en claro
a qu renuncian o a qu se comprometen y lo que esto
significa.

Yo, como mediador/a no tomo decisiones; el poder de


decisin lo tienen ustedes y yo slo las(los voy a ayudar a
esclarecer la situacin. Si ustedes acordaran, el acuerdo
es lo nico escrito que va a quedar; los apuntes que
tomamos los mediadores sern destruidos luego de
finalizar la mediacin.
Hay algo de lo que dije que les gustara aclarar ms?
Vamos a comenzar. Quin quiere empezar y contarme
qu las/los trae ac?-

Implementacin del
Programa de Mediacin
Requerimientos
El espacio fsico para la implementacin de la Mediacin
es contar con un aula donde exista la posibilidad de
armar mesas con buen espacio.
Frente

Al comenzar la mediacin, el/la mediador/a se presenta


y da la consigna. En ella expresa su intencin de ayudar a
las partes como tercero neutral sin poder.
A esta primera etapa la llamamos Contacto y Contrato,
y es la que marca la parte formal del comienzo de la
mediacin. Lo primordial en esta etapa es el contacto
visual con las partes, que permite que stas se sientan
entendidas.
Explica que el proceso es confidencial y no se deber
hablar fuera de la mediacin lo tratado en ella.
Explica que hay reuniones privadas llamadas caucus,
que tambin son confidenciales.
Permite que cada uno elija y decida a quin le puede
contar (para que cada uno pueda relatar a su confidente
o amiga/o); garantiza de este modo la confidencialidad,
mientras que permite que las partes no se queden
cargadas.
Si las partes llegasen a un acuerdo, deben tener en
claro a qu se comprometen (consentimiento informado).
Luego de constatar que se comprendi la consiga, se
puede comenzar.

Los estudiantes deberan sentarse en sillas con mesas


redondas para 5 a 8 participantes de modo tal que puedan
todos visualizar un pizarrn, un rotafolio, un televisor, una
video, etc.

Uno o dos docentes sern los coordinadores de los


alumnos mediadores, stos son elegidos por sus
compaeros, se prefiere alumnos de ciclos superiores.
Es importante elegir alumnos con dificultades escolares
o relacionales, por un lado, para que aprendan a manejar
su propia ira, o bien, estudiantes tmidos que presenten
dificultades relacionales, y por otro lado, alumnos
eficientes para manejar los grupos con comodidad.
Los maestros deben ser capacitados aparte. El nmero
ideal de alumnos para entrenar es 30.
Los docentes que deseen ser mediadores oficiarn de
coordinadores y de co-mediadores hasta que los
estudiantes estn en condiciones. Cuando la mediacin
finaliza, si se llega a un acuerdo, se firma y pasa al
archivo confidencial.
Se deben realizar reuniones peridicas con los alumnos
mediadores.
El beneficio de ser mediador es que se aprende a usar
tcnicas de escucha activa, expresin clara, y manejo
constructivo de los conflictos.

Hoja de anlisis del conicto


Parte A
Las Partes
Quines son las partes del problema?

Percepciones
Qu piensa cada parte de la otra y de la
situacin?

Intereses
Qu necesita o desea cada partes, por
qu y para qu?

Opciones creativas
Qu soluciones posibles satisfacen los
intereses de ambos?

Razones Justas
Cules opciones son las ms justas?
Hieren menos?
No son a expensas de terceros?

Alternativa
Qu puede hacer cada parte si no
acuerdan?

Parte B

Caractersticas del proceso


Voluntariedad:
-Las partes participan libremente de un proceso y
llegan a un acuerdo.
-Cualquiera de las partes tiene derecho a retirarse de
la mediacin en cualquier momento.
-No importa la razn por la que comenz la
mediacin.

Consentimiento Informado:
-Las partes deben entender el proceso y desarrollo.
-Saber qu compromisos acuerdan.
-Las partes se informan de lo que estn consintiendo.

Autodeterminacin:
-Las partes tienen poder y derecho para definir las
cuestiones, decidir, elegir y acordar de acuerdo a la
normativa de la institucin.

Imparcialidad-Neutralidad:
-Derecho de las partes al derecho de mediacin,
-Evitar el favoritismo.
-No puede involucrarse en el conflicto.

Confidencialidad:
-Lo hablado es confidencialidad.

ltima Reunin Conjunta


-Se redacta un acuerdo
-Las partes comprenden a qu se comprometen
-Las partes firman el acuerdo
-El mediador trabaja con las partes
-Cada parte se lleva una copia y una se guarda en la
escuela.

Resumiendo
A veces se puede realizar la mediacin en una sola
sesin. El caucus es opcional; lo importante es captar la
esencia de cada etapa. En la primera etapa se debe
establecer contacto y contrato, donde el mediador explica
el proceso. Tanto el mediador como el proceso deben ser
aceptados por las partes; luego stas deben ventilar sus
emociones y explicar sus expectativas acerca de lo que
sera un buen resultado para ellas. El mediador tratar
que las partes escuchen y entiendan y luego trabajar
sobre sus intereses y prioridades.
Cuando ambas partes han esclarecido las cuestiones en
juego y comprenden lo que necesitan, el mediador podr
pasar a hacer lluvia de ideas para crear opciones que
lleven a la solucin del acuerdo. E rol del mediador es

ms activo al ayudar a tamizar las opciones y poder elegir


las mejores para ambas partes y que luego sern incluidas
en el acuerdo. El mediador ayudar a las partes a analizar
y comprender el estado de la comunicacin y las
relaciones evaluando la necesidad o no de una disculpa
mutua.
Se redactar el acuerdo y, antes del cerrar el proceso, el
mediador trabajar con las partes la incorporacin de las
nuevas respuestas pacficas en caso que la situacin que
gener el conflicto se repitiese.

Etapas del proceso


A) Contacto y Contrato
l Derivacin acorde a las normas de la escuela
l Primera entrevista con las partes
l Contacto emocional con las partes
l Descripcin del proceso de mediacin
l Feedback de comprensin de las partes
l Aceptacin y firma del Convenio de Confidencialidad.
B) Sesin Conjunta Inicial
l Las partes ventilan sus emociones (cada una cuenta
su versin o perspectiva de los hechos).
l Dicen lo que espera de la mediacin:
-parafrasear
-remarcar
l El mediador busca entender:
-Qu sera una buena solucin para cada parte.
-Qu espera cada uno de la mediacin.
-Necesidades de cada parte.
l Tratar que las partes escuchen unos a otros (mejorar

los canales de comunicacin)


C) Intervalo del mediador para pensar y evaluar
Es la mediacin la adecuada para el caso?
Qu necesitamos saber?
Qu dificulta la solucin?
Qu podemos sugerir?. Cmo podemos ayudar?

D) Iniciacin de Sesiones Privadas


l Se busca:
-Averiguar qu es importante para cada uno.
-Intercambiar informacin en privado.
-Identificar los intereses de las partes.
-Desarrollar opciones con cada parte.

Rol del Mediador


l Tratar cuestiones importantes, difciles de hablar en
reunin conjunta.
l Hacer preguntas que merezcan respuestas de
contenido.
l Muestra empata.
l Clarifica
l Chequea posiciones y expectativas.
l Clarifica lo que lleva a entrevista conjunta.
E) Mediador en los Intervalos
l Revisa la informacin.
l Desarrolla opciones.
F) Sesiones Siguientes:
l Busca acercar a las partes hacia un acuerdo
l Recurrir a ideas.
lOpciones posibles para el acuerdo.
l Mediador:
-Es ms activo
-Transmite informacin til
-Pregunta alas partes hacia las partes

G) Mediadores entre Sesiones


l Rev reas de acuerdo y desacuerdo
l Disea estrategias
H) Sesin conjunta
l Clarifica el acuerdo
l Explicita lo no acordado
l Entrega copia del acuerdo para que las partes lo
revisen.
l Trabaja sobre la comunicacin y las relaciones
futuras, se chequean las causas del conflicto.

Funciones del mediador


educativo
Analista
Ayuda a mirar lo problemas de nuevos modos.
Hace que se reflexiones acerca del conflicto en forma
profunda.
Se trata de hablar lo esencial del problema y la razn
de los disputantes.
Catalizador
Inicia la comunicacin entre los disputantes
Trata de brindar la informacin pertinente y la
motivacin para que uno interacte con otro.
Estimula el dilogo fluido con preguntas abiertas.

Crtico
Redefine el problema de modo que facilite la
resolucin.
Pregunta, indaga, aclara interpretaciones.
Definidor
Trae sentido de orden al caos de las visiones de los
distintos disputantes.
Define el conflicto de manera que se pueda
comprender.
Escucha las proposiciones de las partes y legitima el
punto de vista de los disputantes.
Monitor Emocional
Mantiene el clima emocional, brinda feedback.
Es sensible a las necesidades emocionales en la
mediacin y al escribir el acuerdo.
Estimula a las partes a trabajar juntos.
Intrprete
Clarifica y explica la visin y las preocupaciones de cada
disputante.
Se debe asegurar que cada uno comprenda la visin del
conflicto de la otra persona y ayudar a ser el marco de
influencia del otro.
Puede asegurarse que las partes consideran la realidad
en lo que se sitan, cmo el conflicto afecta esa realidad.
Sintetizador
Revisa la informacin para clarificarla, mediar o
construir un acuerdo.
El acuerdo incorpora ambas realidades, ayuda a crear
un acuerdo homogneo y bien equilibrado.
Junta las partes, los puntos de inters comn y facilita
el proceso de formar un acuerdo aceptable por todos.
Monitor de Tareas
Cuida que el proceso funcione, recuerda las reglas
bsicas y determina prioridades.
Cuando el proceso no satisface las metas de la
mediacin puede dar por terminado el mismo.
Remueve obstculo para el progreso y reencausa las
discusiones absurdas.

Deben considerarse, segn Mac Laughlin tres


dimensiones:

Continuo

Reflexivo

Afectivo-Cognitivo

Facilitador

Focalizan tcticas
reflexivas en
construccin al
rapport y establece
una posicin de
neutralidad y tctica
que focalizan el logro
del acuerdo

Las tcticas son


emocionales
El foro comprende la
comprensin de los
sentimientos de los
disputantes y tcticas
cognitivas que
mantienen el proceso
de mediacin

Conduce el acuerdo,
utiliza tcticas que
facilita a las partes el
hacer concesiones
reflexivas, de confianza
al contexto

Partes del mediador


l Lograr cooperacin y confianza entre las partes.

Mejorar la habilidad de las partes para comunicarse.


l Asegurarse de que todas las partes hayan podido
expresarse.
l Reducir la tensin el conflicto.
l Llegar a un acuerdo razonable y justo.
Niveles de las cuestiones que se tratan:
1. Cuestiones Concretas.
2. Necesidades e Intereses.
3. Principios o Valores.

Tareas del mediador


l Establecer las reuniones.
l Conducir las reuniones.
l Preparar la agenda.
l Aclarar lo que acuerda y lo que no.
l Mantener las reglas.
l Cuidar los modos que impide la mediacin.
l Favorecer la comunicacin y expresin.
l Neutralizar aquellos procesos que impidan las

resoluciones.
l Evaluar las posibilidades.

Requisitos para recurrir a la


mediacin
Es necesario:
1) Estar motivado para recurrir a la mediacin:
-Hacerse responsable de uno mismo.
-Estar dispuesto a no estar de acuerdo (y a que la otra
parte no est de acuerdo con uno, y a recibir un no a
una proposicin).
-Estar dispuesto a acordar.

2) Estar motivado para recurrir a la Mediacin:


-Las partes tienen que tener deseos de ir a la
Mediacin.
-Las personas tienen mezcladas sus motivaciones,
alternativas egostas, cuando comienza la mediacin.
-Para que funciones deben estar motivados en algn
grado, si no es al comienzo en el transcurso de la
misma.
-Debe haber motivacin para que haya compromiso.

3) Hacerse responsable de uno mismo:


Se debe evitar delegar la toma de decisiones en otras
personas para la cual deben:
-Esforzarse y comprender su situacin personal.
-Comprender: prioridades, necesidades, valores en el
juego, consecuencias de los actos.
-Estar dispuestos a valerse por s mismo y enfrentar
conflictos, tener opinin propia y poder expresarla.
-El mediador ayuda a las partes a que tomen
responsabilidades y decisiones.

Se partir de actividades informativas y de


esclarecimiento en Resolucin de Conflictos, Mediacin,
toma de conciencia de prejuicios, esclarecer el proceso de
Mediacin para que docente-alumnos y padres conozcan
lo que se va a realizar.
Requisitos
Compromiso para crear y apoyar el programa.
Deseo de aprender nuevas habilidades.
Contenido
Rol de mediacin en la escuela.
Beneficios del programa.
Gua paso a paso de lo que se va a desarrollar.
Seleccionar docentes estudiantes.
Seleccionar material de entrenamiento.
Revisin de qu modelo es til para su institucin
educativa.
Establecimiento de horarios.
Conceptos claves
La Mediacin es una negociacin llevada a cabo con la
ayuda de una tercera parte, llamado mediador/a, no es
rbitro y juez, no tiene poder de imponer un resultado a
las partes en conflicto.
La Mediacin Educativa implica la incorporacin de
habilidades de comunicacin y de interrelacin, la escuela
es el lugar privilegiado para aprenderlos, para luego
aplicarlos a la vida diaria.
Esencia de la mediacin
El mediador puede no ser activo en el proceso, ocuparse
slo de lo formal, pero si es activo ayuda a cada parte a
asumir la responsabilidad del proceso y la toma de
decisiones.
El mediador debe ponerse en el lugar de cada parte,
recin despus puede ser neutral e imparcial.
Roles
Ayudar
-Que las partes entren en la mediacin.
-Un clima que permita una mediacin.
-Compartir la informacin.
-A cada parte a entender sus intereses.
-A crear opciones.
-Reducir las diferencias y avanzar hacia un acuerdo.
-Tomar decisiones racionales.

Funciones
Facilitar (mostrar posibles reas de acuerdo).
Abrir canales de negociacin (intervienen para
establecer comunicacin).
Traducir y transmitir la informacin.
Distinguir las posiciones de los intereses (distingue las
necesidades, las variables que deben ser revisadas para
acordar las disputas y modificar las posiciones).
Crear opciones.
Ser agente de la realidad. Incrementar la conciencia de
las partes respecto a las necesidades del otro.
Estar dispuesto a disculpar
-Aceptar que la otra parte no est de acuerdo, puede
recibir rechazo o no a una proposicin.

Es importante que una vez establecidas las prioridades


puedan expresar y defender su punto de vista.
-La discrepancia ayuda al acuerdo.
-El no es la base de la autodeterminacin del acuerdo.

Estar dispuesto a acordar an cuando el acuerdo


beneficia a la otra parte.
-Las partes deben colaborar mutuamente para tomar
decisiones aceptables.

Mediacion
La mediacin es una extensin de la negociacin. El
mediador o el equipo mediador representa a una tercera
parte neutral que facilita el proceso de negociacin. Es
una tcnica ms productiva en general que la negociacin
no mediada aunque deja a las partes la responsabilidad
de definir el conflicto y de acordar una solucin. Uno de
los efectos importantes de la mera presencia del
mediador es que neutraliza en gran medida los
comportamientos agresivos. Otra ventaja es que es
testigo de los compromisos y ayuda a evaluar si se
cumplen o no. La credibilidad de un testigo neutral es
mayor normalmente que la de la parte en conflicto.
Otro efecto de la presencia de un mediador o mediadora
es que es smbolo de defensa del inters del grupo de
resolver los conflictos de una forma que haga perdurables
las relaciones y no perturben la armona del conjunto. El
mediador es portador de atributos que las partes en
conflicto asumen cuando no son presa de la ira: no
despreciar, escuchar, dialogar, intentar buscar soluciones.

Siguiendo el esquema de John Paul Lederach un


proceso de mediacin constara de las siguientes fases:
ENTRADA - CUNTAME - SITUARSE - ARREGLAR - ACUERDO

Entrada
Hay dos preguntas importantes que responder en
cuanto a la entrada: Quin? Y Cmo?
Existe un debate en cuanto a la conveniencia y la
posibilidad de que el equipo mediador sea absolutamente
neutral en el conflicto. Las opiniones respecto a este
punto varan mucho de una cultura a otra. Mientras en
Estados Unidos se busca a una persona totalmente ajena
al conflicto en Nicaragua se busca a alguien que tenga la
confianza de las partes y se considera que cuanto mayor
es la confianza en esa persona mayor posibilidad tiene de
intervenir en el conflicto.
Nosotros consideramos que ambos elementos son
importantes. Por un lado que la persona no est
directamente involucrada en el conflicto porque esto
hara que tuviera una implicacin emocional hacia el
asunto y por otro lado que conozca ese tipo de conflictos
y el mundo y el tipo de vivencias de quien est en esa
situacin. Esta frmula ofrece un equilibrio entre
neutralidad y confianza.
En el sistema escolar, cuando se remite un caso al
equipo de mediacin o bien se le ofrece a las partes la
posibilidad de que elijan a sus mediadores de entre todo
el grupo, o si esto no es posible, el equipo decide quines
son las personas ms indicadas para mediar en dicho
conflicto: entre dos alumnos, entre alumno y profesor/a,
alumno y profesor/a.
Respecto al Cmo? Hay varias respuestas. Una se
refiere a cmo llegan los casos al equipo y otra a cmo
abordarlos. Los casos llegan de muy diversas formas.
Puede que un alumno o un profesor desee acudir a
mediacin porque tiene un conflicto, ha utilizado otros
mtodos y no le han funcionado, o porque considera que
es un mtodo interesante y apropiado para resolver su
conflicto. En este caso la persona que coordina el
programa habla con la otra parte y le propone que
participe en el proceso. A veces es un compaero, o un
profesor o Coordinador del Ciclo o Orientador Escolar el
que sugiere a las partes que usen la mediacin o el que le
dice a la persona que coordina que existe un conflicto que
conviene mediar. Una vez que se ha conseguido que

ambas partes acepten el proceso, existe un lugar en la


escuela que es percibido por las partes como un espacio
libre de poder en el que la interaccin es a nivel personal.
Es decir, el profesor se quita por un rato la gorra de
autoridad para intentar dialogar con el alumno de
persona a persona con opiniones, preocupaciones,
necesidades y aspiraciones personales igualmente
respetables. En cualquier caso conviene no mediar en el
mismo lugar en que se ha producido el conflicto, porque
psicolgicamente el cambio de escenario genera tambin
un distanciamiento emocional.
Esto vale tambin para el tiempo. A veces es necesario
y productivo mediar en el mismo momento pero en la
medida en que es posible y las partes pueden esperar es
mejor dejar un tiempo que atempere las emociones y
permita ver a cada parte con ms serenidad lo sucedido.
Hay un punto importante que se refiere a la decisin de
trabajar con ambas partes reunidas o por separado. A
veces no existe disposicin de dilogo en las partes y
durante la mayor parte del proceso el mediador o
mediadores van de un lado a otro sin que las partes se
vean hasta el momento final. Esto es bastante tpico en
los conflictos escolares en los que la primera reaccin es
no quiero saber nada, no tengo nada que decirle. En esta
situacin el mediador puede jugar un papel importante
creando empata y transmitiendo mensajes que de boca
de la otra parte no quiere escuchar. El mediador/a es
facilitador del proceso de encuentro tanto a nivel fsico
como emocional y mental.
Cuntame
En esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa
sus sentimientos. Parte del trabajo del mediador consiste
en crear el ambiente donde la gente pueda profundizar
sobre su perspectiva. Es importante dejarles el tiempo
suficiente para que se expliquen en presencia de la otra
parte. El mediador tiene que escuchar atentamente cules
son las preocupaciones y los sentimientos de cada uno. El
discurso suele ser confuso pues se mezclan datos con
sentimientos, presente con pasado. La labor del mediador
aqu es crear el ambiente y controlar el intercambio de
mensajes entre las partes. En esta fase los mediadores
tienen que estar muy atentos a dos aspectos importantes:
el contenido y la relacin.

A menudo describimos los conflictos en trminos de


contenido cuando en realidad tienen que ver con la
relacin. Es decir, cuando un alumno se pelea con otro
porque le ha pisado la mochila, probablemente el punto
importante no es la mochila pisada sino la relacin de
falta de respeto o de humillacin que pueda subyacer a
ese hecho. Siempre nos encontramos esta interrelacin
Contenido-Relacin.
Situarnos
El equipo mediador intenta identificar en qu consiste
el conflicto a partir de la confusin. En esta fase
intentamos situarnos y buscar una agenda comn. Es
difcil conseguir una versin consensuada del conflicto. Es
importante que las partes se escuchen y vean claramente
cul es la versin de la otra parte. De cara a la solucin,
lo importante es concretar cules son los puntos que
pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un
entendimiento y un acuerdo.
Puede haber temas de inters individual y temas de
inters comn. Es decir, si mi compaero no deja de
incordiarme en clase el problema me preocupa ms a m
que a l. Si los dos queremos sentarnos en la misma silla,
el asunto nos afecta a los dos. Conviene tratar los temas
ms fciles y los que son comunes primero. As, creamos
confianza en el proceso y, adems, mantenemos el inters
de ambas partes.
En esta fase tratamos de pasar de un lenguaje de yo/t
a nosotros, de t eres el problema a compartimos un
problema.
Arreglar
Uno de los elementos que distingue a la mediacin de
otros procesos de resolucin de conflictos es que no son
los mediadores los que dictan la solucin. La solucin
siempre est en manos de las partes en conflicto. El
equipo mediador no juzga. El mediador facilita el proceso
de clarificar en qu consiste el problema y en buscar vas
de solucin.
Si el problema principal se da en la relacin hay que
buscar puntos de entendimiento, conviene dejar mucho
espacio para que se desahoguen. Si el problema principal
es de contenido convendr negociar sobre puntos
concretos.

En la fase del arreglo se realiza una lluvia de ideas


acerca de las diversas formas de solucionar el problema
que se les ocurren a las partes. Vemos qu le pide uno a
otro, y qu est dispuesto a hacer cada uno. De cada uno
de estos puntos vamos construyendo el acuerdo.
Acuerdo
Con los compromisos que conseguimos de cada parte
construimos un acuerdo que queda escrito. El acuerdo
debe reunir las siguientes caractersticas:
1.Equilibrado.
Que ambas partes se comprometan en algn
aspecto de una forma equilibrada que no tiene
porqu ser completamente simtrica.
2. Realista:
El equipo mediador es a veces la voz de la realidad y
hace reflexionar a las partes y ver en qu medida es
realista y si realmente van a poder cumplirlo. Por
ejemplo, no tiene sentido decir Pedro y Ana se
comprometen a no volver a mirarse pero s Pedro y
Ana se comprometen a no tirarse cosas durante la
clase.
3. Especfico y claro.
Conviene que cada punto sea lo ms especfico
posible. Es mejor acordar Laura le arreglar el estuche
a Elena y se lo devolver el martes a primera hora que
Laura intentar devolverle el estuche arreglado a
Elena lo antes posible.
4. Escrito en un lenguaje neutral.
Mejor que Gonzalo acepta dejar de ser indistinto con
Leda, Gonzalo se compromete a no hablar a Leda
durante las explicaciones que se dan en clase.
Se debe considerar tambin en este punto qu
suceder si una de las partes o las dos no cumplen
sus compromisos. Tambin hay que decidir si es
necesario un proceso de evaluacin del proceso
posterior al acuerdo o si se considera que slo se
volver en caso de que una de las partes rompa el
acuerdo o si se quiere volver sobre stos u otros
temas. En muchos casos no es necesario volver a
reunirse. Ahora bien, cuando el conflicto tiene
muchos puntos y, adems, no parece fcil su
cumplimiento, es conveniente reunirse una o varias
veces ms hasta que el problema quede resuelto y la
solucin sea sostenible.

Este proceso de mediacin que hemos descrito de forma


lineal en realidad tiene a menudo la forma de un punto
del que salen bucles. Es decir, normalmente un conflicto
tiene diferentes aspectos. Como ya hemos dicho, una vez
que ambas partes se han expresado y lo han mezclado
todo, hay que desenredar la madeja, hay que distinguir
cules son los hilos principales y tambin cules son los
nudos principales. En este punto pretendemos hacer el
conflicto tratable. As, de cada tema, buscamos que nos
vuelvan a contar, que las partes profundicen en ese punto
y busquen la solucin para ese problema. Este proceso se
repite para cada tema.

2) Paciencia.
Es bastante normal que los mediadores tengan la
tentacin de pasar rpidamente del cuntame al
arreglo. Desde fuera el conflicto parece fcil de
resolver y hay una especie de urgencia por llegar a
resolver el problema sin darles tiempo a las partes
para entenderlo a fondo con todos los aspectos.
Esto nos pasa no slo en mediacin sino en el
tratamiento de cualquier conflicto. La prisa por los
resultados es una caracterstica de nuestra cultura
pero es muy mala compaera para conseguir
soluciones profundas y duraderas.

3) Empatizar.
Hay una serie de habilidades que son imprescindibles
para la mediacin y muy importantes para aproximarnos a
cualquier conflicto:
1) Escucha activa:
Cuando escuchamos de forma activa intentamos
sintonizar con la otra persona. Dejamos por un momento
nuestros puntos de vista para explorar y comprender lo
que el otro quiere comunicar. De este modo no slo
comprendemos mejor el conflicto, sino que, adems,
ayudamos a quien lo cuenta a comprenderlo mejor y, por
tanto, a solucionarlo mejor. Cuando escuchamos de forma
activa:
-No cambiamos de tema cuando uno habla.
-No valoramos, juzgamos, animamos o aconsejamos.
-No estamos pensando en cmo rebatir lo que el otro
-Exploramos los sentimientos adems de los hechos.
-Observamos el lenguaje no verbal.
-Hacemos preguntas abiertas, es decir, preguntas que
permiten al que habla expresarse ms, explorar y
profundizar ms en lo que le ha pasado.
Preguntamos acerca de sus necesidades, sus
preocupaciones, sus ansiedades y sus dificultades.
-Parafraseamos los puntos principales para ayudar a
quien habla a comprender el conflicto dndole la
oportunidad de ver en otras palabras lo que ha
expresado y de matizarlo hasta conseguir una
versin que realmente se ajusta a lo que quiere decir.
-Como ya he dicho, sta es una herramienta bsica
para la mediacin, pero tambin una habilidad que
conviene poner en prctica en situaciones en las que
alguien est expresando un conflicto. Esto significa
que no aconsejar, no animar o parafrasear tengan
que ser las constantes de todo proceso comunicativo.
Dependiendo del contexto ser ms adecuada una
respuesta u otra. Lo cierto es que demasiadas veces
aconsejamos o damos nimos superficiales en lugar
de implicarnos en descubrir y ayudar a descubrir al
otro cul y cmo es el conflicto.

Una habilidad importante para el mediador es la de


saber nivelarse con el otro, saber manejar su
lenguaje, saber, dependiendo del conflicto, qu tipo
de expresiones y preguntas van a ayudar a reflejar el
nivel de experiencia que ha tenido la persona.
Empatizar no quiere decir ponerse de acuerdo con el
otro, sino ponerse en su piel y tratar de entender el
mundo desde su perspectiva.

4) Hablar en yo.
Esta habilidad tiene ms que ver con la parte en
conflicto que con el mediador. En todo caso el
mediador tiene que invitar a las partes a que hablen
en yo. Se refiere a expresar lo que uno siente y piensa
en lugar de acusar al otro. En lugar de eres un
completo desastre, me da mucha rabia que dejes tus
cosas en mi mesa porque no me dejas espacio para
trabajar.

5) Creatividad.
Una de las habilidades clave para el tratamiento de
conflictos es la creatividad. Hay muchos momentos
en conflicto en el que ayuda hacer una lluvia de ideas
y abrirse para ver cunto de sensato o de disparatado
puede haber en cada una de ellas. La lluvia de ideas
se refiere sobre todo al proceso de bsqueda de
soluciones. En la medida en que bajamos la guardia
de la racionalidad y dejamos que surjan todo tipo de
ideas el canal de la creatividad se abre para
ofrecernos a veces las soluciones ms brillantes.

6) Replantear asuntos.
En este nivel tratamos de distinguir entre intereses y
posiciones como ya hemos explicado al hablar de
mediacin e intentamos replantear el problema de
tal manera que deje ms espacio de acuerdo.

Puntos importantes a tener


en cuenta

Seleccin de la institucin
educativa

1. Los mediadores son del mismo nivel que los


disputantes: entre alumnos median alumnos, entre
profesor y alumno media un profesor y un alumno.
2. La participacin es absolutamente voluntaria para
ambas partes.
3. Las partes pueden elegir al equipo mediador y en
todo caso debe aceptarlo.
4. Todo lo que se diga durante la sesin de mediacin
es absolutamente confidencial.
5. La solucin no la da el equipo mediador, sino que
sale de las partes.

La seleccin del centro es importante de cara al


desarrollo y xito del programa. Es necesario que toda la
comunidad escolar entienda el programa y sus principios y
se comprometa a apoyarlos. Los estudios demuestran que
si la direccin apoya el programa es mucho ms probable
que funcione bien. Enumero algunas estrategias y
actividades que pueden servir para informar y ganar
apoyos para el programa.

Cuestiones prcticas
Tipos de programas
La implementacin de programas de resolucin de
conflictos en el mbito escolar ha adoptado diferentes
formas que se resumen en la utilizacin de uno varios de
los siguientes procedimientos:
1. Mediacin por parte de adultos
Quiz es la forma ms sencilla de aplicar. Consiste en
entrenar al personal escolar, incluyendo direccin,
profesores, coordinadores de Ciclo, Equipo Orientador
Escolar y el resto del personal a mediar en los conflictos
de los estudiantes.
2. Mediacin entre iguales
Estos programas son los ms extendidos y los que
mayor atencin y publicidad han recibido. En este tipo de
programas, se selecciona un grupo de sujetos entre la
comunidad educativa, se les entrena en los conceptos
bsicos de la resolucin de conflictos, se les ensea los
procedimientos de mediacin y se les asigna la tarea de
resolver los conflictos que surgen en la escuela
3. Enseanza en el aula
Muchos de estos programas incluyen la enseanza de
conceptos y habilidades bsicas de la resolucin de
conflictos a todo el alumnado, incorporando estas
enseanzas dentro de las reas Disciplinares.
Lo cierto es que los objetivos que se pretenden con los
programas de transformacin de conflictos se obtienen si
se generan las estructuras y las oportunidades para poner
en prctica todo aquello que se trabaja a travs de cursos
o talleres. Hay estudiosos del tema que concluyen que sin
una oportunidad de aplicar las habilidades desarrolladas,
los estudiantes responden a los programas como a
cualquier tipo de ejercicio acadmico con poca relevancia
para sus vidas.

1. Antes de implementar un programa, hay que


presentarlo a los grupos ms relevantes de la Institucin:
direccin, profesores-docentes, alumnado, comunidad
educativa familiar. Conseguir el mximo compromiso de
apoyo posible.
2. Una vez conseguido el apoyo se ofrecen sesiones de
entrenamiento en tratamiento de conflictos y mediacin a
todos los miembros.
3. Presentar aspectos y actividades del programa en
varias ocasiones a lo largo del ao, mostrando diferentes
formas en las que estas tcnicas pueden usarse tanto en
el contexto escolar como familiar.
4. Es importante que estas tcnicas lleguen a todo el
alumnado a travs de temas transversales.

Insercin en el reglamento
La insercin de la mediacin entre iguales dentro de las
Normas de Convivencia y Funcionamiento Institucional y
en los PEI humaniza la normativa y hace explcita a nivel
estructural la posibilidad de todos aquellos que lo deseen
de resolver sus conflictos por medio del dilogo.
Contribuye, por tanto, a crear y dar contenido prctico a
estructuras que promueven una cultura de paz.
Existen diferentes formas de introduccin de la
mediacin en la normativa institucional que pueden
aplicarse simultneamente:
1. En el apartado de servicios se ofrece a la comunidad
escolar el servicio del equipo de mediacin.
2.Dentro del apartado de faltas, se ofrece la posibilidad
de que los docentes utilicen la mediacin para el
tratamiento de incorrecciones o faltas puntuales o
reiteradas.
3. Como una de las tareas de la comisin de
convivencia. El equipo de mediacin podra ser una
subcomisin dentro de esta comisin.

Historia de la mediacin en
la escuela
La historia de la transformacin de conflictos en la
escuela se remonta a comienzos de los aos 80, y en
estos aos se ha producido un enorme crecimiento.
Una de las tcnicas centrales de esta disciplina es la
mediacin. La mediacin se utiliza en muchos mbitos de
la sociedad: laboral, comunitario, poltico o judicial.
La mediacin en educacin surgi en los Estados Unidos
en la dcada de los 60. En aquella poca varios grupos
religiosos y movimientos por la paz vieron la necesidad de
ensear a nios y jvenes habilidades para la resolucin
de conflictos de forma no violenta y el profesorado
comenz a incorporar la resolucin de conflictos en sus
clases. La mayora de estos esfuerzos eran aislados y no
estaban incorporados al sistema educativo. En los aos 80
comenzaron a coordinarse los esfuerzos y en el 81 se
fund Educators for Social Responsibility (Educadores
para la Responsabilidad Social) formada por padres y
educadores que buscaban vas para que la educacin
ayudara a prevenir la guerra Nuclear.
En la misma poca se comenzaron a crear centros
comunitarios para responder a la necesidad de crear un
sistema judicial ms accesible. Estos centros formaban a
miembros de la comunidad para mediar en disputas
interpersonales o comunitarias. Muchos de estos
mediadores, a partir de su experiencia en la utilizacin de
estas tcnicas, concluyeron que era importante entrenar a
nios y adultos en estas habilidades. Buscaron el apoyo
de las escuelas locales para introducir programas y
diseos curriculares sobre este tema y en 1984 aquellas
personas y otras interesadas en disear programas
similares se reunieron para contrastar experiencias y a
partir de ah surgi NAME, la Asociacin Nacional de
Mediacin en Educacin.
Actualmente NAME cuenta con ms de mil afiliados
entre miembros del profesorado y de la direccin de
centros de enseanza primaria, secundaria y universitaria
e instituciones educativas, interesadas en trabajar con
programas de resolucin de conflictos. Es el centro
proveedor de materiales para mediacin en educacin,
publica un boletn bimensual y organiza un congreso
anual relacionado con el tema. Posteriormente, la
corriente de resolucin de conflictos en la escuela se ha
ido extendiendo por todo el mundo.

Hoy en da existen ms de 5000 programas de este tipo


en Estados Unidos y los estudios realizados demuestran
que disminuye el nmero de conflictos y, por tanto, el
tiempo dedicado a resolver conflictos en el aula, se
reduce la intervencin de adultos que es sustituida por
alumnos mediadores o por los mismos disputantes.
Aumentan las actitudes cooperativas en el tratamiento de
conflictos, aumenta la capacidad para resolver los
conflictos de forma no violenta, mejoran las habilidades
comunicativas y se reduce en gran medida el nmero de
expulsiones.

Negociacin y mediacin
Jean Piaget identificaba el comienzo de la adolescencia
como la etapa de la vida en que somos capaces de realizar
operaciones formales y as ciertas operaciones cognitivas
se nos presentan accesibles. Sprinthall cita las siguientes
implicaciones de este cambio:
a. Puedes pensar en ti mismo en trminos no
absolutos.
b. Te consideras a ti mismo y ves el futuro en
trminos de probabilidades y posibilidades y no te
ves como algo predeterminado.
c. Puedes cambiar tus hiptesis en la medida en que
encuentras nueva informacin.

En opinin de Alan J. Markwood, estas nuevas


capacidades cognitivas se relacionan con la mediacin
de tres formas:
1) El estudio y la prctica de la mediacin es una forma
de estimular el desarrollo cognitivo. Si una persona
responde al conflicto imponindose o huyendo, cabe poco
estmulo cognitivo. Si el mismo conflicto se mira como
una oportunidad para un proceso de bsqueda conjunta
de soluciones y de mediacin, se convierte en una
interaccin que estimula la reflexin.
2) Un adolescente empieza a comprender la
complejidad de los hechos y puede explorar un conflicto
en lugar de apresurarse a obtener una conclusin como
ocurre en los primeros aos.
3) Tambin el desarrollo moral requiere ser estimulado.
Cuando utilizamos tcnicas de negociacin o de
mediacin en la escuela se activa y se expande el
razonamiento moral y estimulamos el paso de un estadio
moral egocntrico a consideraciones ticas grupales.

4) Cada adolescente necesita equilibrar un creciente


sentimiento de identidad personal con la cooperacin
necesaria para ser aceptado como parte del grupo. Esta
creciente individualidad que se expresa en gustos y
deseos cada vez ms personales choca con las normas y la
autoridad que encuentra tanto en la escuela como en
casa. En este contexto todo adolescente debera tener
acceso a entrenarse en habilidades para el conflicto, en
negociacin y en mediacin. De otro modo sus
alternativas quedan reducidas a una resignacin pasiva o
a un enfrentamiento desafiante.
En la literatura sobre mediacin encontramos implcita
la dicotoma entre mediacin competitiva y negociacin
colaboradora.

1) Mediacin transformadora
exitosa
Si las partes reconocieron las oportunidades.
-Si se ha ayudado a las partes a aclarar las metas, las
opciones y los recursos, luego se desprende el
adoptar decisiones informadas, reflexivas y libres.
-Si se ha ayudado a las partes a otorgar
reconocimiento.

Conceptos Fundamentales
l Aclarar opciones.
l Sealar cuestiones decisivas.
l Ser abierta a reflexionar y deliberar:
-opciones
-metas
-posibilidades reales
l Ser abierta a las partes a definir problemas y hallar

soluciones propias.
l Reconocer a la otra parte como sujeto de derecho,
con sentimientos y necesidades.
l Sentirse seguro y revalorizado.
l Favorecer el reconocimiento de la otra parte.
l Reafirmar los vnculos de solidaridad y pertenencia.
lCompromiso
Para tener xito en un programa de Mediacin de pares
es necesario que toda la comunidad educativa se
comprometen a apoyar.

Punto C
Soluciones ms destructivas
1) No acuerdo
2) Tercera parte impone acuerdo
3) Evitacin uno del otro
4) Gana uno mismo
5)Gana el otro

Soluciones ms constructivas
6) Perdonar y disculparse
7) Crear nuevas y beneficiosas soluciones para
ambos.
8) Proponer nuevas soluciones
9) Otras.

Las respuestas de cada estudiante sern codificadas de


modo independiente por diferentes codificadores (con
capacitacin).
La derivacin de casos puede ser por pedido de los
involucrados en el conflicto o por un adulto, compaeros,
etc.
Los mediadores tienen horarios asignados con
anterioridad (se cuida que las actividades extra
curriculares que tiene cada alumno no coincidan con los
mismos).

Punto B
Estrategias
0 = Ninguna; 1 =Forzar; 2 = Retirarse; 3 = Suavizar
4 = Comprometerse; 5 = Negociar
Basadas en el anlisis de contenido, las estrategias
fueron clasificadas en:
Ms agresivas
1. Agresin fsica.
2. Agresin Verbal
3. Retirada

Ms Constructivas
4. Decirle al maestro
5. Dirigir al otro para hacer lo que se desea
6. Invocar normas
7. Proponer alternativas
8. Negociar

Punto A
Tipos de Conflicto:
1. Agresin y Lucha
2. Insultos
3. Desvalorizacin
4. Rumores
5. Conflictos en el patio
6. Conflictos por turnos de uso de objetos
7. Conflictos por tener, acceder o prestar
8. Preferencias, valores o creencias (qu prefiero, qu
creo, qu debera hacer)
9. Conflicto por tarea de clase

Causas del Conflicto


(Tipologa de conflicto de Duestch)
1. Por el control de recursos: libros, computadoras,
equipos deportivos, televisin, etc.
2. Por diferencias en las preferencias: a qu jugar qu
actividad priorizar.
3. Por diferencias de valores: qu debera ser.
4. Por diferencias en creencias: qu es.
5. Por diferencias en la naturaleza de la relacin de los
individuos involucrados: quin domina; qu tipo de
relacin tienen.

1. De ser as, Qu acordaron?


------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. A qu tipo de solucin llegaron). Ver C
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Qu aprendieron las partes del conflicto?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Qu haran las partes en una situacin familiar?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Qu aprendieron los mediadores?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Qu haran de diferente los mediadores en una
situacin similar?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Se cit una nueva sesin para el da
----------------------------------------------------------------------8. Firmaron convenio de confidencialidad? SI NO
9. Del anlisis de contenidos resultaron las siguientes
categoras: Marcar lo que corresponda.

Ejes didcticos
El plan de Medicacin cuenta con tres ejes didcticos
-Escuchar: concepto terico.
-Ver: docente dramatizando
-Hacer: aprendizaje vivencial.

Formulario de Informacin
1) Fecha: -------------------------------2) Nombres de las partes/edad, grado/ao):
---------------------------------------------------------------3) Nombres de los mediadores:
---------------------------------------------------------------4) Nombres de los estudiantes involucrados (adems
de las partes):
---------------------------------------------------------------5) Quin solicit la mediacin:
---------------------------------------------------------------6) Tipo de Conflicto: Remitirse al punto A

7) Estrategias usadas durante el proceso.

8) Fue o no resuelto? --------------------------------

Mediacin colaboradora

Veamos el siguiente ejemplo que tuvo lugar en una de


las escuelas de nuestro entorno.
Un alumno haba suspendido la evaluacin dado que la
suma de las tres notas que se tenan en cuenta para
evaluar (cuaderno, trabajo de clase, examen) no le daba
para aprobar. El alumno se quejaba de que era una
injusticia que contara tanto el trabajo de clase si l haba
superado el examen y peda que se evaluase de otro modo
(posicin).
La profesora responda que el modo de evaluar se haba
consensuado a comienzo de curso y pretenda hacerle
comprender que no tena derecho a quejarse (posicin).
La profesora poda perfectamente haber seguido su
criterio sin hacer caso de la demanda del chico. De todos
modos, no le agradaba la idea de seguir el resto del curso
en una relacin de enfrentamiento con l y accedi a
hablar del asunto con la mediacin de la coordinadora de
Ciclo.
Durante esta charla cada uno expres su punto de vista
y estaba claro que las posiciones eran incompatibles. El
punto de inflexin para conseguir una solucin
satisfactoria para ambas partes fue pasar de las
posiciones a los intereses. El inters del chico no era
tanto que la profesora cambiara su forma de evaluar como
aprobar. El inters de la profesora era no cambiar la forma
de evaluar que estaba establecida con el consenso del
grupo y poder mantener una relacin cordial con el chico.
En este punto consiguieron una solucin satisfactoria
para ambos. La profesora le sugiri que mejorara su
trabajo del cuaderno, ya que el plazo de entrega no
estaba vencido, y as podra mejorar su nota global y
aprobar.
La relacin gan en comunicacin y en respeto y ambos
tuvieron la experiencia de poder resolver una disputa de
forma colaboradora y el deseo de abordar de este modo
problemas futuros.

En este tipo de mediacin ambas partes buscan juntas


una solucin que sea lo ms satisfactoria posible para
cada una de ellas. El primer paso consiste en explorar
conjuntamente las preocupaciones y aspiraciones de cada
parte. Algunos conflictos se resuelven en este estadio por
una simple mejora de la comunicacin y a travs de la
correccin de malentendidos. Si no, las partes intentan
identificar y crear los modos en que los intereses de cada
parte pueden satisfacerse con un coste mnimo o nulo
para la otra parte.

El principio que orienta este comportamiento es el de


conseguir la mxima ganancia para uno a cualquier coste
para la otra parte. La estrategia bsica de un mediador
competitivo es defender su propia posicin. Como parte
de su estrategia, las demandas iniciales en este tipo de
mediacin exceden ampliamente las expectativas reales
del mediador.

En este punto, es necesario distinguir entre posiciones


e intereses. Posicin es aquello que cada parte reclama en
una situacin de conflicto, e inters es la preocupacin o
deseo que subyace a esa peticin.

La mediacin colaboradora es especialmente positiva


cuando las partes mantienen una relacin continuada y
desean que siga as o estn vinculados por una estructura
(la clase, el equipo de ftbol, el grupo de pares, etc.).

Mediacin competitiva

Un enfoque competitivo es ms simple que la


colaboradora y es ms prctico en situaciones en las que
un proceso colaborador no es posible por lmites de
tiempo o por falta de voluntad de una o ambas partes.
El problema de la mediacin competitiva es que tiende
a provocar una respuesta y una escalada del conflicto ms
que a su resolucin. Adems, puede acrecentar la ira
entre las partes y el costo a largo plazo de esta ira
acumulada puede sobrepasar en mucho el beneficio
obtenido con una pequea transaccin.
Por ejemplo, cuando un profesor consigue que un
estudiante realice una determinada tarea y el estudiante
siente que su actitud ha sido injusta, puede conseguir:
que no vuelva a colaborar con l, que busque alguna
forma de vengarse, que el estudiante pierda motivacin
por sus clases, etc.
As pues, conviene tener presente cul es el MAAM de
cada parte: La Mejor Alternativa a un Acuerdo Mediado.

Mediacin y habilidades para


el conicto en el marco
escolar
La introduccin de tcnicas y habilidades para la
transformacin de conflictos en el marco escolar se
enmarca dentro de una pedagoga comprometida con el
fomento de rasgos de paz en la cultura. Esta disciplina
cuenta ya con veinte aos de historia en otros pases y
empieza a disfrutar de un espacio que despierta cada vez
ms inters en el nuestro. Este apartado pretende
mostrar los aspectos ms relevantes y tambin los ms
prcticos de esta pedagoga de la paz positiva.

Propiciar en el marco escolar espacios, y estructuras


que dejen lugar a procesos de mediacin, de negociacin
y fomentar las actitudes que hacen del conflicto una
oportunidad de desarrollo ms que de violencia o
destruccin representa una nueva visin de la educacin.
Este tipo de educacin promueve un marco y unas
relaciones pacficas que luego puedan trasladarse a los
diferentes mbitos de la vida en los que se mueve el
alumnado y tambin el profesorado. Sirve tambin para
sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en
su futura vida profesional, familiar, social, etc.
Los principios bsicos de esta pedagoga pacfica van
dirigidos a eliminar los factores de violencia de la
educacin y fomentan los siguientes aspectos:

1) El uso del dilogo


El dilogo se caracteriza por un intercambio y
enriquecimiento de ideas a travs de un proceso de
escucha activa, de empata, de apertura hacia el otro y de
disposicin para cuestionarse las ideas propias sin evitar
el rebatir las de otro. Desarrollar la capacidad de dilogo
y promover la disposicin hacia el dilogo es una de las
bases de una pedagoga pacfica.
2) El aprendizaje cooperativo
El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el
alumnado perciba que el obtener sus objetivos no
conlleva que sus compaeros y compaeras fracasen, sino
que cuanto ms avance el grupo ms avanza cada
individuo. Esto no significa negar la competicin sino
estimular las diferentes dimensiones que encontramos en
ella. Se pueden situar procesos competitivos en marcos
cooperativos.
3) Solucin de problemas
Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones
propias y no siempre a travs de alguien a quien
atribuimos autoridad o conocimiento. Tambin debemos
aprender a pensar crticamente y a ser creativos con los
problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este
proceso: crear el clima, definir y discutir el problema,
explorar todas las opciones, valorar todas las
alternativas, etc.
4) Afirmacin
Se citan la autorregulacin (habilidades de las personas
para desarrollar comportamientos aceptables
socialmente, sin la presencia de monitores externos),
autoestima y autodisciplina como beneficios adicionales
fruto del aprendizaje de las habilidades de comunicacin
y solucin de problemas que se realizan en los programas
de tratamiento de conflictos. Los disputantes participan
activamente y toman decisiones sobre los problemas a los
que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la
autoafirmacin y tambin la autorregulacin.
5) Establecimiento de normas y fronteras en un
marco de democracia participativa
Las actitudes administrativas y las estructuras deben
permitir que el alumnado lleve a la prctica sus derechos
y pueda opinar sobre las decisiones que le ataen. Este es
un proceso al que hay que prestar mucha atencin porque
la escuela es uno de los marcos ms importantes de
socializacin de nuestro alumnado y es el vivero de ideas
y percepciones acerca de principios tan importantes como
la democracia y la justicia. Ignorar las opiniones del
alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede
dar lugar a lo que en Psicologa se denomina indefensin
aprendida.

Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la


impotencia. El sujeto aprende desde su infancia que no
existe relacin entre su comportamiento y los cambios
que se pueden producir en su entorno. Se podra resumir
en mi comportamiento, mi anlisis, mis compromisos son
irrelevantes para el curso de los acontecimientos; son
otros, los profesores, padres, polticos y otros muchos
tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder
para modificar las cosas e influir sobre el futuro.
6) Apertura y empata
La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y
desea, el intentar empatizar y ponerse en su lugar, tener
la oportunidad de experimentar cmo cada uno ve
diferentes aspectos de una misma situacin y sentir que la
opinin del otro merece el mismo respeto que la tuya es
otra de las habilidades que fomentan estas tcnicas.
7) Comprensin y manejo de la agresividad y de la
violencia
Desde nuestro enfoque no pretendemos eliminar y
sublimar la violencia pues entendemos que eso conduce a
proponer pautas y modelos que el alumnado no puede
manejar en su vida cotidiana. Esta actitud de negacin
puede provocar culpa al darle a entender al estudiante
que lo que siente cuando se le despierta la agresividad es
malo, y por otro lado genera un distanciamiento entre la
formacin y la vida real que le resta credibilidad y, por
tanto, eficacia al propio entrenamiento. Hay que
distinguir entre agresividad y agresin y asumiendo que la
agresividad existe aprender a manejarla para que no se
traduzca en agresin y, por tanto, en violencia.
8) Promocin de modos de confrontacin no
violentos
La confrontacin es uno de los modos de tratar un
conflicto que a veces se hace necesaria. Grandes
paradigmas de paz de nuestro siglo como pueden ser
Mahatma Gandhi, Martin Luther King o Nelson Mandela
han sido grandes confrontadores. El enfrentamiento
puede ser leal, honrado y pacfico. Conviene educar
asumiendo el enfrentamiento como una parte del proceso
de las relaciones (especialmente con adolescentes) que
nos permite a todos evolucionar si conseguimos darle una
orientacin de paz.

9) La resolucin de un conflicto debe residir


esencialmente en las partes directamente involucradas
en el mismo
Slo as se garantizar que la salida al conflicto sea
aceptada, sostenida y desarrollada por las partes. En este
punto las terceras partes pueden ayudar mucho a los
disputantes a que encuentren los procesos resolutivos.
Este es el sentido de la mediacin.
Todos estos elementos, implcitos y explcitos en los
cursos sobre tratamiento de conflictos que nosotros
dirigimos tanto a profesorado como a alumnado,
cuestionan algunos de los rasgos que han caracterizado la
educacin tradicional y que frenan el desarrollo pleno de
los estudiantes como individuos y como seres sociales.
As, por ejemplo, la posesin de la verdad por parte del
profesorado, la competitividad, la pasividad y la
impotencia. Hoy en da los educadores y educadoras nos
hemos familiarizado ya con conceptos como currculum
directo y currculum oculto. Todos sabemos que el
alumnado aprende adems de los contenidos y con mayor
calado psicolgico valores y actitudes que se transmiten
en el proceso de aprendizaje.
As pues, estos planteamientos pretenden evitar
mtodos disciplinarios que a menudo son arbitrarios y que
muchas veces son diferentes variantes de porque lo digo
yo. Estos procedimientos son eficaces a veces en
conseguir que el comportamiento no deseado no se repita
debido al miedo a las represalias, pero no porque se haya
dado un proceso de comprensin y de interiorizacin de lo
sucedido y de sus consecuencias a nivel individual y
grupal.
La promocin de las tcnicas y de las habilidades para
la resolucin de conflictos en el proceso educativo, se
enmarca en el propsito de llevar a la prctica estos
principios.
La opinin de los maestros que ha trabajado
introduciendo estas habilidades punta hacia dos aspectos
relevantes: por un lado hacen referencia al ambiente de la
propia aula y de la escuela, que se convierte en un
entorno ms pacfico y productivo donde los alumnos
puede concentrarse ms fcilmente en sus obligaciones:
aprender y disfrutar. Por otro lado adquieren unas
habilidades vitales esenciales que se extendern a todo su
campo de actividad y de relaciones.

En un mundo en que se asocia con demasiada rapidez el


conflicto con la violencia y sus diversas formas de
expresin es importante distinguir entre ambas. Nosotros
partimos de que el conflicto es un fenmeno normal y no
necesariamente negativo; ms bien posee una serie de
potencialidades positivas y puede servir para fortalecer
aquellas relaciones que nos importan. La expresin de la
violencia en el tratamiento de un conflicto suele erradicar
estas potencialidades positivas dando lugar a la ruptura
en muchos casos y a una espiral de violencia creciente en
otros muchos.

Diagrama circular

En tales situaciones no slo perdemos la oportunidad


de aprender y profundizar en la relacin a travs de un
proceso constructivo, sino que deterioramos el clima de
convivencia. Sin embargo, vivimos en una cultura que
ensalza directa o indirectamente (sobre todo a travs de
medios visuales) las virtudes de la violencia y se nos
muestran modelos de comportamiento ante el conflicto
caracterizados por la rapidez y la contundencia.
Como educadores y educadoras tenemos la tarea de
ofrecer otros modelos y crear las oportunidades para que
podamos ponerlos en prctica en la vida diaria y aprender
de la experiencia propia, contrarrestando un poco el
mundo cada vez ms virtual en el que se mueven las
nuevas generaciones.

Posibles tcnicas para


favorecer la mediacin
l LA PREGUNTA MILAGRO
l LA ESCALA DEL 1 AL 10

Caractersticas de la
mediacin escolar
l Autonoma Emocional del Alumno.
l Renuncia del Pensamiento Egocntrico, porque es

parte del conflicto.


l El docente debe Revalidar el Acuerdo Eficaz.
l Legitimar la emocin de los Alumnos.
l Realizar una Escuela Activa Intensa.

Posibles tcnica de las partes


para obstaculizar una
mediacin
l EL BUENO Y EL MALO
l LA CULPA DE TODO
l EL ATRINCHERAMIENTO

Los pasos para escuchar atentamente

OFENSAS
CULPAR
VENGARSE
GOLPEAR

Actividades de colaboracin
y cooperacin
l Competir vs. Compartir
l Cartas Amistad
l Cartelera
l Tener la Razn Vale la pena pelear por ella?
l Me vuelvo loco! Qu hacer cuando las cosas se
ponen mal

INVENTAR PRETEXTOS
INSULTAR
ORDENAR
NO ESCUCHAR
BURLARSE
DENIGRAR
AMENAZAR

Reglas de oro para el


docente mediador
l Nunca abuses de tu Poder
l Nunca pierdas el Control
l Nunca discrimines si seas intolerante
l Nunca mientas
l Nunca temas
l Nunca propongas ojo por ojo
l Nunca mires para otro lado

Las reglas de cortesa


Escuchar a los dems.
Las manos son para ayudar, no para lastimar.
Usar un lenguaje atento, hablando con cario y afecto.
Preocuparse por los sentimientos de los dems
Ser responsable de los que decimos y hacemos

Un anlisis de cuatro cuadrantes para resolver problemas

Anlisis del mensaje

Dos maneras de generar un borrador de propuesta


Bsqueda de Concesiones

Texto nico

Pedirle a las partes que definan sus posiciones y


propuestas

Preguntarle a las partes cules son sus intereses y


preocupaciones

Centrar la discusin en la posicin de cada parte

Centrar la discusin en un texto nico que apunte


a conciliar los intereses en conflicto y a generar
beneficios para ambas partes

Pedirle a cada parte sucesivas concesiones

Pedirle a cada parte que critique el texto a partir


de los intereses legtimos que no estn contemplados

Comunicar las concesiones logradas

Preparar un texto nico corregido a luz de crticas


y sugerencias

Repetir el procedimiento de presionar a una y


luego a la otra parte por ms concesiones

Repetir el procedimiento de revisin hasta que se


tenga el mejor borrador que se pueda preparar

Presionar a una parte o a la otra por una concesin


final, para llegar a un acuerdo entre las posiciones
de las partes

Pedirle a cada parte que acepte el texto definitivo


si lo hace la otra. El acuerdo definitivo puede no
tener ninguna relacin con las posiciones originales
de las partes.

Debo hacer ahora una concesin enrelacin a la adopcin


que he adoptado?
Consecuencias si respondo
SI

Consecuencias si respondo
NO

Tengo que decidir qu conceder

No tengo problemas para decidir qu hacer

Los duros de mi bando me van a criticar

Los duros me siguen apoyando

No podr volver atrs de los que haya concedido

Manteniendo mi posicin sostengo que mis


demandas originales son razonables

No importa lo que conceda, el mediador va a pedir


an ms.

Puedo esperar ver qu hace el otro bando

Voy por una pendiente resbaladiza.

El otro bando puede hacer una concesin

No tengo la menor idea dnde terminar la cosa

Siempre puedo ceder algo despus


PERO

No ser e culpable si la mediacin fracasara.

Hay una posibilidad de que avancemos hacia un


acuerdo.

Pueden responsabilizarme del fracaso de la


mediacin

Critico este texto presentado por el mediador?


Consecuencias si respondo
SI

Consecuencias si respondo
NO

No pierdo nada; no hago ninguna concesin ni


asumo ningn compromiso

Parezco no dispuesto a cooperar y me enfrento con el


mediador

os siguientes borradores reflejarn mejor mis


intereses

Pierdo la oportunidad de modificar este borrador en


el sentido que me interesa

Mantengo abiertas mis opciones

Siempre puedo decir que no ms adelante

Ejemplo general

Es probable que se me presente un borrador peor


maana
Puedo ser presionado a aceptar un borrador posterior

Debo aceptar la propuesta nal del mediador?


Consecuencias si respondo
SI

Consecuencias si respondo
NO

Asumo un compromiso claro

No queda claro lo que sucede a continuacin

El documento toma en cuenta la mayor parte de


nuestros intereses

La disputa, con todos sus costes, contina

Es un documento equilibrado, operativo,


preparado cuidadosamente por un neutral
competente

Perderemos los esfuerzos de este mediador,; no es


probable que se postule ningn otro

Es la mejor respuesta que podemos conseguir

No es probable que consigamos una propuesta


mejor

Se podran resolver cuestiones fundamentales de


esta disputa ahora mismo

Perderemos una oportunidad que probablemente


no vuelva a presentarse

Si la disputa no termina, el otro bando ser


responsable

Se nos culpar por el fracaso


PERO

Algunos duros me criticarn

No nos conceden todo lo que queremos y perdemos


la posibilidad de conseguir algo mejor

Mantengo el apoyo de los duros

Mantenemos abierta la lejana posibilidad de que


ms tarde puedan ofrecernos algo mejor

Consecuencias que es probable que sean importantes para


alguien con poder de decisin
Para m personalmente
Perder poder?
Ser criticada?
Podr explicar y justificar la decisin?
Cmo afectar mi reputacin en la prensa y en el
pblico?

Como cuestin poltica


La decisin es coherente con lo que hemos estado
diciendo?
Es lo correcto?
Sentar un buen o mal precedente?

Otras opciones
Para mis colegas y partidarios
Me apoyarn?
Les gustar la decisin?
Les ocasionar problemas?

Para la comunidad local en general


Ser aprobada la decisin?
Ser buena para la comunidad?

La oportunidad existir por un tiempo limitado?


Qu perderemos si esperamos?
Podemos tomar la decisin y dejar abiertas otras
opciones?

Esta lista de preguntas est pensada para ayudarnos a


identificar las consecuencias que pueden ser importantes
para alguien a quin tratamos de influir

Qbjetivos para la opcin futura de un individuo con poder de


decisin

Actividades de reexin
l Elegir y crear videos de situaciones de mala escucha y

de mediacin.
l Crear videos de buena escucha y de mediacin
efectiva.
l Estrategias para resolver conflictos mediante la
mediacin.
Piensa:
-En qu momento es til cada una de estas estrategias
para resolver conflictos?
-En qu momento no se debe utilizar?

Imagina en qu derivan estas situaciones.


Piensa cuatro ejemplos de mediacin.
1.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Imagina en qu derivan esas situaciones,
Repasa las listas y:
a) Escribe qu piensa el/la protagonista de las acciones
de violencia o negociacin (Cmo la justifica?)
b) Escribe qu piensa la persona que recibe la accin

Adivina, adivinador Quin


lo resuelve mejor?
-Cundo es til usar la violencia?
-Qu es mejor para m?
-Cmo dejar de usar la violencia y pasar a negociar, a
escuchar?

Violencia vs. mediacin


Reflexionar sobre la opcin Violencia vs. Mediacin,
Recuerda una situacin de conflictos.
Piensa cuatro ejemplos de soluciones violentas.
1.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Objetivo
Reflexionar acerca del conflicto, su insercin en la vida
diaria y los contextos de las respuestas posibles.
Instrucciones
1) La clase se organiza en grupos de 4 a 7 integrantes
para trabajar los aspectos positivos y negativos del
conflicto.
2) Una vez que se ha desarrollado convenientemente el
punto 1), se propone reflexionar sobre el modo en que la
edad, la experiencia generacional o el sexo condicionan la
resolucin del conflictos:
Es igual el conflicto entre adultos y jvenes que el de
adultos entre s?.
Responden del mismo modo las mujeres y los varones?
3) Para finalizar, se pide el aporte de casos en la
televisin, la prensa escrita, u otro medio, que
ejemplifiquen los cinco modos de resolucin
anteriormente sealados.

Diario
El diario que va al final de cada captulo permite que
cada participante autoevale su aprendizaje y que el
docente capte los puntos del Programa que necesitan ser
reforzados, dado que los temas tratados son la base para
continuar cimentando los siguientes conceptos del
Programa de Resolucin Alternativa de Conflictos. El
diario debe completarse en forma individual.
QU ME GUST DE LA ACTIVIDAD DE HOY?
QU MODOS DE RESPONDER AL CONFLICTO RECUERDO?
PODRA PERSUADIR A OTRO SIN HACER USO DE LA
VIOLENCIA? EN QU ME BENEFICIARA?
CULES SON LOS LADOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL
CONFLICTO?
QUISIERA SUGERIR
............................................................................
............................................................................
............................................................................

Consignas democrticas O
autoritarias?
El/la docente dar dos versiones de la consigna frente a
la clase, dramatizando con dos alumnos:
Versin 1
De modo autoritario, son establecer contacto visual,
garantizando el resultado de la mediacin, el estilo es
similar a un vendedor de electrodomsticos.
Se detiene la escena y se analiza:
a. La mediacin no debera ser uso de poder o
autoritarismo.
b. No se puede garantizar los resultados.
c. El/la mediador/a no debe asumir la responsabilidad
del proceso.
d. Las partes son protagonistas dueas del proceso.
e. El/la mediador/a promete ser neutral y responsable
en todo.
Versin 2
De modo democrtico. Al dar la consigna de modo
democrtico, el mediador establecer contacto visual con
ambas partes, avanza en la explicacin cuando est
seguro de que las partes lo comprenden, sigue
explicando, no promete resultados pero s un proceso
limpio, y aclara su funcin como ayudante del proceso.
a. Estableciendo contacto visual.
b. Recibiendo y dando feedback.
c. Responsabilizando y siguiendo a las partes.

d. No garantizando resultados.
e. El/la mediador/a promete intentar ser neutral y
compromete a las partes a que cuiden el proceso.
f. El/la mediador/a no asumir poder en la toma de
decisiones.

Historia de los camellos


Objetivo
Captar la funcin de un tercero que ayuda a resolver un
conflicto o problema.
Tiempo
5 de lectura. 15 de anlisis.
Instrucciones
1. Repartir copias de la historia de los camellos.
2. Dividir a los participantes en grupos.
3. Pedir que lean el cuento individualmente.
4. Solicitar que lo comenten en grupos.
Historia
Willian Ury siempre cuenta la historia de un anciano en
las remotas tierras de medio Oriente que dej a sus tres
hijos una herencia que consista en 17 camellos. Segn
sus instrucciones, el mayor recibira la mitad de los
camellos, el del medio recibira un tercio y el menor, la
novena parte.
Incapaces de dividir los 17 camellos de acuerdo a los
deseos de su padre, los tres hijos comenzaron a pelearse
entre ellos. Eventualmente acordaron pedirle ayuda a la
persona ms anciana del pueblo. Era una mujer sabia que
escuch con atencin la historia y luego dijo: no estoy
segura de qu consejo darles; s tengo un camello de ms
que me gustara prestarles si lo precisan.
Luego de aceptar el camello adicional para llegar a un
total de 18, los tres hijos los repartieron de la siguiente
manera:
El mayor tom la mitad que le corresponda, es decir, 9
camellos.
El del medio tom su tercio, es decir 6 camellos.
El menor acept su novena parte del total, es decir, 2
camellos.
9+6+2=17
Los tres hijos estuvieron encantados de haber resuelto
su conflicto, la mujer obtuvo nuevamente su camello y
todos vivieron felices para siempre.

Gua para el Anlisis Posterior.


1. Cul fue el rol de la mujer?
2. Por qu no podan arreglarse antes de su
intervencin?
3. Rol de las percepciones (qu focalizaban?)
4. Qu otra frmula podran haber aplicado?
5. La historia es un ejercicio matemtico o de qu
tipo?
6. Qu se cuida al evitar el conflicto (relaciones,
comunicacin)?
Conclusiones
Lo que lleva muchas veces a la resolucin de u conflicto
es la asistencia de alguien que est fuera del sistema de
conflicto, que no comparte el conflicto de igual modo que
los litigantes.
La solucin del conflicto tiene que ver con la lgica
diferente a la que genera el conflicto, es del orden de lo
imprevisto.
Cuando hay compromiso emocional es ms difcil hallar
una solucin.
Luego de solucionar el conflicto se confa ms en el
tercero que ayuda.
La solucin puede estar muy cerca nuestro.
Una vez encontrada la solucin, parece fcil.