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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: La evaluacin formativa en las aulas de Educacin


Secundaria
CURSO: 3
E.S.O. B, C

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 1

FECHA DE LA EVIDENCIA:
25/02/2015 -13/03/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

A partir de las exposiciones programadas para el da 25 de febrero de 2015 en la primera sesin


preparatoria, recojo las evidencias extradas de las dos ponencias. La primera, La Educacin Secundaria en el
contexto latinoamericano, expona los diferentes modelos educativos que se desarrollan en los pases de Brasil,
Chile y Portugal. La situacin educativa de estos pases venan a ilustrar el panorama latinoamericano en este
sentido. Se observan muchas semejanzas en lo que se refiere a las edades que en Espaa constan como
pertinentes a la educacin secundaria y bachillerato. Los aos de bachillerato, es decir, de especializacin de
cara a iniciar estudios superiores tienden a ser ms de dos (tres en Portugal y cuatro en Brasil y Chile).
La segunda exposicin corri a cargo del prof. ngel Prez Pueyo: La Evaluacin Formativa como un
procedimiento de aprendizaje en un contexto de prcticas. Dicha comunicacin sirvi para clarificar varios
puntos acerca de la evaluacin en general, y, en concreto, sobre la evaluacin formativa. En primer lugar, se
plante diferenciar la evaluacin de la calificacin. Mientras que la evaluacin es una actividad inherente a toda
actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo
(Popham, 1990)1. La calificacin ser la expresin cualitativa [] o cuantitativa [] del juicio de valor que
emitimos sobre la actividad y logros del alumno. 2
A travs de un material audiovisual, quizs algo confuso para ilustrarlos, se mostraron los diferentes
tipos de alumnos en funcin de sus capacidades. Se haca la diferencia entre capacidad (ser capaz) y
competencia (demostrar que se es capaz) y se mencionaron las diferentes capacidades que aparecen recogidas
en los objetivos. As se justificaba, por un lado, la existencia de la evaluacin formativa: los alumnos son
diferentes en cuanto a sus capacidades y competencias.
A continuacin, se ha puesto de relieve la utilizacin de los criterios de calificacin y los problemas que
suscita la confeccin de instrumentos de calificacin en nuestras programaciones didcticas. Tienden a
confundirse la evaluacin continua, la diferenciada, y la formativa. La evaluacin formativa se utiliza
preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos , aunque tambin
es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los
mismos.3 La evaluacin continua no solo se centra en la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de
1 apud M C. Ruiz Crdoba, Evaluacin Vs Calificacin, Innovacin y experiencias educativas 16,
2009, p. 2.
2 op. cit., 2.

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competencias por parte de los estudiantes al final del proceso de aprendizaje , sino que, a lo largo del curso,
debe proponer con cierta periodicidad actividades, de carcter evaluable, que faciliten la asimilacin y el
desarrollo progresivos de los contenidos de la materia y de las competencias que deben alcanzarse,
respectivamente4. En el caso de la evaluacin diferenciada, se trata de una adaptacin curricular cuyo fin es
favorecer el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes con NEE y a su vez facilitar el trabajo
pedaggico a los docentes.5
Tambin se ha recomendado el empleo de la rbrica como metodologa de evaluacin, pero no para la
calificacin.
Con posterioridad, he procedido a observar los procedimientos e instrumentos de evaluacin en dos
cursos de 3 de E.S.O. Durante las dos primeras semanas y parte de la tercera del Practicum he evidenciado
cmo la profesora responsable evala a sus alumnos en el transcurso de la clase y tambin a travs de dos
exmenes escritos que corresponden a la segunda evaluacin de los dos cursos de 3 E.S.O. con los que trabajo,
entre otras tcnicas de evaluacin.
En primer lugar, la profesora da por escrito las pautas que deben seguir los alumnos para superar la
asignatura (vase Anejo 1). Esto evita problemas a la hora de que los tutores legales de los alumnos o los
inspectores que visitan el centro puedan reclamar un exceso de subjetividad en el proceso de evaluacin.
Adems los alumnos saben a qu atenerse si quieren superar el curso.
El modelo de evaluacin es formativo y orientador. La evaluacin formativa es muy interesante: los
alumnos se dan cuenta de sus errores tras repasar las pruebas realizadas y en muchas ocasiones los alumnos
asimilan conceptos y estrategias al comparar sus ejercicios con las correcciones. Los alumnos pueden interiorizar
esos contenidos de diferentes formas: comparando sus respuestas con las de los compaeros, ante la correccin
en clase de la prueba por parte del profesor, comprobando las respuestas correctas en sus cuadernos y libros de
textos, etc. Es decir, debemos ver esas pruebas como parte de la evaluacin, pero tambin como una forma ms
de asimilar los contenidos, a pesar de que esos conocimientos no sern evaluados inmediatamente. La
evaluacin formativa no tiene su primera finalidad en calificar, sino que se integra en el proceso de enseanzaaprendizaje. Es por ello, por ejemplo, por lo que en el curso de 2 Bachillerato Internacional, con el que tambin
trabajo, se emplean pruebas reales de aos anteriores para que los alumnos puedan experimentar sus errores y
corregirlos antes de enfrentarse a los exmenes de acceso a la educacin superior pertinentes (v. anejo 2).
La profesora emplea diversas tcnicas para potenciar el feedback a la hora de evaluar: desarrolla muchas
pruebas en las que los alumnos, tras terminarlas, se las cambian y corrigen las de sus compaeros. Tambin se
corrige el examen en el aula tras realizarlo, y as los alumnos observan sus errores y trabajan en esos aspectos.
La profesora tambin recoge los fallos ms repetidos y se refuerzan en las siguientes clases. En mi caso, tambin
he estado revisando las pruebas escritas y los cuadernos de trabajo de los alumnos y he observado una gran
cantidad de faltas de ortografa, especialmente tildes. A partir de estos datos, estoy preparando materiales para
impartir una clase donde recordaremos algunas de las estrategias para mejorar la ortografa con los
alumnos.Este mtodo parece bastante fructfero.
Los exmenes escritos (vase Anejo 3) se leen en conjunto y la profesora se asegura de que los alumnos
comprenden la tarea. Las dudas son respondidas tanto por la profesora como por m. Aun as, algunos alumnos
no comprendieron los enunciados de las preguntas y yo se lo expliqu al pasar por su lado y observar su
desatino. La redaccin de las preguntas es simple (tal como se puede percibir en el documento) y en otros
contextos la entienden perfectamente; sin embargo, la situacin de nerviosismo, u otros motivos que
3 op. cit. p. 3.
4 A. M Delgado, R. Oliver, La evaluacin continua en un escenario docente, RUSC 3.1, 2006, p. 2.
5 K. Caldern, Evaluacin diferenciada: discursos y prcticas de los docentes de enseanza bsica, en
tres establecimientos educacionales de la corporacin municipal de La Florida, REDE 22, 2011, p. 24.

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desconozco, ante la prueba generan problemas en este aspecto. Quizs restando importancia de cara a la
evaluacin de estas pruebas, los alumnos se enfrentaran a estas pruebas de forma ms tranquila. Es decir,
ampliando el nmero de pruebas a lo largo del curso. Por otro lado, los alumnos veran mermada su motivacin
a la hora de preparar el examen si este tuviera menor repercusin en la evaluacin final y los profesores veran
multiplicado su trabajo, ya de por s desmesurado.
Adems de emplear exmenes escritos, uno para la literatura y otro para la sintaxis; los alumnos deben
presentar tambin a un poeta de forma oral de forma diaria al inicio de la clase. De nuevo son los alumnos los
que corrigen a su compaero expresando qu aspectos negativos y positivos priman en sus exposiciones.
Otro punto importante en la evaluacin es el trabajo diario, que la profesora evala a travs de la
recogida del cuaderno en cada evaluacin y premiando la participacin en clase a la hora de corregir de forma
grupal las tareas encomendadas el da anterior.
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?)

Las aportaciones de la primera ponencia son limitadas. En virtud de su naturaleza, no parece muy
relevante si tenemos en cuenta que no aporta ms que la posibilidad de comparar esos sistemas educativos con
el presente en Espaa. Dado que estos modelos educativos ni siquiera son paradigmticos ni se puso de
manifiesto alguno de sus elementos como especialmente innovador o eficiente, debemos suponer que la
educacin en estos pases muestra unos resultados similares a los de nuestro pas. Como desconozco este dato,
he consultado el informe PISA de la OCDE ms reciente (2014) para ver qu concluye en cada uno de los casos.
No obstante, conozco y comparto algunas de las crticas que se vierten sobre este tipo de indicadores donde
priman los resultados de la inteligencia de los encuestados sobre los conocimientos y la aplicacin de estos. En
definitiva, Espaa se encuentra por debajo de la media de OCDE en todas las competencias (comprensin
lectora, competencia matemtica y competencia cientfica). Portugal obtiene nmeros algo mejores que los
espaoles, pero contina por debajo de la media. Chile y Brasil tambin se encuentran por debajo de la media.
Por lo tanto, solo el modelo portugus podra llamar nuestra atencin, ya que en trminos cuantitativos parece
superior. An as, se mantiene por debajo de la media de la OCDE.
Me ha llamado la atencin la duracin de la educacin secundaria superior. En la UE solo Escocia,
Holanda, Lituania y Malta poseen dos aos de duracin en este aspecto. El resto de pases tienen tres, cuatro y
hasta cinco en los casos de Bulgaria e Italia. Esto obliga a los alumnos espaoles de Bachillerato a superar entre
17 y 19 materias, a las que hay que sumar las optativas. En los casos que nos conciernen, Portugal amplia ese
periodo a 3 aos, y los pases latinoamericanos a cuatro. En mi opinin, esto parece ms oportuno ya que
permiten al alumno especializarse en aquellas materias que le servirn para acceder a la Universidad. Esto, en
teora, consolidara el nivel de los alumnos en aquellas destrezas que resultan ms tiles a la hora de iniciar
estudios superiores. Este sera, en cualquier caso, el ltimo objetivo. El hecho ms relevante que conllevara
alargar el Bachillerato en detrimento de la E.S.O. sera luchar contra el abandono escolar, que en la UE lidera
Espaa con cerca de un 25% de alumnos que abandonan los estudios tras la E.S.O. o sin siquiera haberse
graduado. Esos alumnos pueden ser motivados por grados superiores en Formacin Profesional y quizs se
reducira as el abandono escolar. Adems potenciara la Formacin Profesional, que no solo es una opcin muy
interesante de futuro, sino que puede ser una solucin de acceso al mundo laboral ms rpida que los
graduados superiores en el caso de que se legislase correctamente.
En cualquier caso, creo que conocer modelos educativos de pases con mejores resultados constatados
por especialistas internacionales, como los pases nrdicos, hubiera sido bastante ms fructfero.
La segunda exposicin ha sido ms cercana a la realidad de nuestras prcticas, dado que pronto
experimentaremos con casos reales la evaluacin entre otras competencias.
En primer lugar, desconoca el hecho de que los objetivos se expresan en trminos de capacidades de los
alumnos. Me explico: tal y como se hizo en la ponencia a travs del vdeo se explic que los alumnos tienen

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diferentes capacidades. Esas capacidades (intelectuales, psicomotrices, afectivo-emocionales, relaciones


interpersonales, insercin social) se presentan lgicamente desarrolladas en diferentes niveles en cada alumno.
Cobra sentido, por lo tanto, el hecho de que la evaluacin sea continua, formativa y diferenciada. Tampoco
conoca realmente la diferencia entre las dos primeras. Ya he recogido las definiciones de ambas en la
descripcin. En la evaluacin formativa empleamos cualquier metodologa de evaluacin para continuar con el
proceso educativo; es decir, las pruebas o controles no solo sirven para que el profesor tome conciencia del
aprendizaje realizado por el alumno. Tambin se emplea esa misma metodologa como generadora de nuevo
aprendizaje.
Del mismo modo, se han puesto de manifiesto todas esas capacidades que aparecen en los objetivos de
cada etapa. Sin embargo, y a pesar de citar y presentar diferentes modelos de rbricas para hacerlo, an me
resulta muy complejo comprender un sistema por el que se puedan evaluar muchas de ellas, sin que ese modelo
tenga un carcter meramente informativo. Entindaseme: es posible que un alumno suspenda una asignatura
cuando su desarrollo de las capacidades de relacin interpersonal y de respeto por la diversidad no es
satisfactorio, si el resultado de sus pruebas escritas u orales es brillante? Si son objetivos de nuestros reas,
debera de ser as. Sin embargo, en la prctica esto es impensable. Solo parece prestarse atencin a esas
capacidades cuando los problemas experimentados por los alumnos en estos mbitos condicionan al alumno a la
hora de evaluarse de forma tradicional. Exempli gratia: durante el periodo de prcticas, estoy observando el
comportamiento de una alumna de 3 E.S.O. que obtiene calificaciones bastante altas (ms de un 8 de media en
el global de las asignaturas del segundo trimestre), pero durante el transcurso de la clase se re de forma
ostensible de un compaero diagnosticado con TDAH, que presenta problemas de expresin oral. Otros
compaeros siguen dicha accin, lo que supone un verdadero problema para el joven. Adems, la alumna en
cuestin dibuja esvsticas en su material escolar y en el mobiliario (comportamiento extendido, no obstante,
entre otros alumnos). A su edad, esos smbolos seguramente no representan nada; no obstante, su
comportamiento prepotente y despreciativo no es el esperable en una futura sociedad, por lo que no cumplira
con alguna de esas capacidades. La profesionalidad del orientador cuando le refer esta experiencia, tras
consultarlo con mi tutora de prcticas, origin una entrevista con el orientador, que redundar en una reunin
con los tutores legales. Espero que tenga algn efecto en su comportamiento. Creo que iniciando algunas
actividades que potencien las habilidades sociales de los alumnos, podra mejorarse esto, aunque el tiempo es
limitado en el curso. De momento, en la ltima semana del segundo cuatrimestre desarroll una actividad grupal
con el propsito de que imitasen la redaccin de un peridico. En uno de los grupos coloqu a la alumna
relacionada y al alumno objeto de sus mofas para que trabajasen en comn, junto a otros dos compaeros. La
alumna realiz el trabajo correspondiente pero nunca se integr en el grupo de la forma deseada. Tampoco
ayud a su compaero a pesar de haber terminado su parte del trabajo antes que l. Fueron los otros
componentes del grupo los que lo hicieron. Habr que utilizar otra metodologa en futuras ocasiones o repetir
esta, ya que los resultados en otros grupos fueron ms fructferos e incluso sorprendentes en algunos casos. A
priori, trabajo en el diseo de una actividad en parejas o en grupo mediano donde emplear el mtodo Puzzle
(jigsaw).
Tambin me ha resultado especialmente interesante cmo el prof. Prez Pueyo ha ilustrado un ejemplo
de alumno con falta de autoestima: un alumno brillante en sus resultados acadmicos que elude motu proprio
obtener la puntuacin ms alta en los exmenes, contentndose con un notable. Todo ello para evitar ser
llamado empolln. Por lo que hemos aprendido en la asignatura ADP los alumnos que sufren ese acoso por
parte de sus compaeros tienden a experimentar baja autoestima, lo que puede desencadenar un descenso en
su motivacin y de ah, una bajada en sus calificaciones. En otros casos, el alumno mantiene, como en el caso
anterior, las dificultades para establecer relaciones sociales inter pares, pero su autoestima acadmica tiende a
permanecer intacta. Principalmente se dar el segundo caso cuando exista presin desde el mbito familiar. El
orientador del centro en el que realizo las prcticas me ha comentado que el alumno nunca buscar obtener una
calificacin ms baja por esos motivos.
Por otro lado, comparto la mayora de las crticas a la forma de calificar expuestas por el prof. Prez

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Pueyo, as como a la mala elaboracin de los criterios de evaluacin en las Programaciones Generales Anuales.
Poniendo en relacin el escaso xito real que tuvo la implantacin de la evaluacin continua, formativa y
diferenciada con otros modelos educativos extranjeros, he dirigido la vista hacia Finlandia y he buscado cmo
funciona ese modelo. Por supuesto, la realidad plasmada en ese artculo responde a una situacin terica e
ideal, y desconozco en qu medida las directrices educativas propuestas son seguidas por los profesionales de la
enseanza de ese pas. Finlandia, que posee los estndares educativos ms altos segn el estudio PISA arriba
mencionado, aboga por un tipo de evaluacin formativa que elimina cualquier aspecto desmotivador de la
evaluacin. Las notas expresadas en cifras (id est, calificacin) no aparecen hasta que los alumnos no cumplen
los 13 aos. En el instituto dichas calificaciones van del 4 al 10, el conocimiento se puede adquirir a distinto nivel,
pero nunca por debajo del 4, que es la calificacin que obliga a retomar el aprendizaje no conseguido. Los
exmenes se hacen cada seis semanas. Durante una semana los alumnos se examinan de pruebas de tres horas,
el resto del da lo tienen libre. Los exmenes no aprobados pueden ser repetidos en un da de la semana
siguiente a esta. Los alumnos deben aprobar dos tercios de las materias en las que estn inscritos; de esta
forma, los alumnos siempre son conscientes de que son competentes en algn campo. As si es posible que se d
una evaluacin formativa y continua, al mismo tiempo que permite la autonoma y potencia la responsabilidad
de los alumnos6.
Con respecto al aprendizaje llevado a la prctica, la evaluacin formativa resulta realmente
enriquecedora. No obstante, no es suficiente. Cuando los alumnos releen los exmenes corregidos, no se
produce el feedback esperado. Los discentes son los primeros en obviar esas correcciones y se dejan guiar por la
calificacin del ejercicio. Las preguntas dirigidas a la profesora responsable se limitan a posibles errores en la
suma de cada una de las partes y a preguntar cul era la puntuacin mxima en cada apartado por si hubiese
errores de este tipo. Por lo tanto, mi reflexin acerca de este suceso gira alrededor de que los alumnos no son
competentes a la hora de valorar la evaluacin y son los primeros interesados en perseguir un mtodo de
evaluacin tradicional. No estn predispuestos a aprender nada que no pueda tener repercusin en sus
calificaciones numricas. Posiblemente es una prueba ms de que lo que se les est enseando y lo que ellos
estn supuestamente aprendiendo no tiene una verdadera dimensin prctica para ellos. En otra de las
evidencias hablar sobre cmo intentar combatir esa falta de inters por los contenidos que enseamos. En lo
que toca a la faceta de la evaluacin, mi propuesta en este caso es potenciar la importancia de la evaluacin y
utilizar algn mecanismo para que su importancia en las aulas sea superior. Una de las posibilidades que observo
y me gustara poner en prctica es que los alumnos repitieran el ejercicio tras leer las correcciones y elevar la
calificacin en funcin de la mejora. De esta forma se incentiva el valor de la correccin de las pruebas de
evaluacin.
Por otro lado, he probado a utilizar rbricas en dos unidades didcticas creadas expresamente para
desarrollar sus destrezas en comprensin y expresin escritas. Al igual que en el caso de las pruebas de
evaluacin, los alumnos no prestaban la atencin requerida a los aspectos que yo les repart, tras explicarles el
funcionamiento de la rbrica que realic ex professo. La profesora Zapico Alonso en la asignatura Aprendizaje y
enseanzas de las materias correspondientes nos recomend emplear la tcnica de la evaluacin formativa a la
hora de desarrollar la expresin escrita. Es decir: partir de borradores antes de crear un texto, e ir corrigiendo los
textos hasta que ellos creen un producto correcto y que siga los criterios exigidos en las instrucciones. En este
caso, por falta de tiempo no pude realizar las repetidas correcciones ni los borradores iniciales por falta de
tiempo y tampoco puede ser encomendado como tareas para casa porque la cantidad de deberes que asumen
es desproporcionada. La rbrica que expona sus competencias se qued en muchos cajones sin ojear siquiera.
Esto tambin se podra paliar si hubiramos contando con ms tiempo para emplearlo en la reelaboracin de
esos ejercicios de redaccin basados en resolver los problemas que se planteaban en la rbrica.
6 P. Robert, La Educacin en Finlandia: Los secretos de un xito asombroso, Resumen de la visita
organizada por Esa Rty, Director del Colegio de Niinivaara, 2006, en
educared.fundacion.telefonica.com.pe/sites/bibliotecavirtual/index.php/site/default/detalle/id/000
00000504/la-educacion-en-finlandia-los-secretos-de-un-exito-asombroso.

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En el caso de la comprensin escrita, la rbrica tampoco obtuvo ningn fruto. En este caso, al tratarse de
una actividad relacionada con una de sus lecturas obligatorias los resultados iniciales fueron mejores, pero
tampoco hubo lugar para la evaluacin formativa.
En conclusin, como la profesora Zapico Alonso expresa a menudo en sus clases, la composicin de los
currculos durante la Educacin Secundaria integra los mismos contenidos una y otra vez. Los cambios entre el
profesorado en los centros impiden que un mismo docente se encargue de los grupos durante todos los cursos
hasta que se complete, al menos, la Educacin Secundaria. Esto supone que la repeticin de contenidos
impartidos al mismo grupo en cursos diferentes no dejen que los se desarrollen todos los aspectos del currculo
y el tiempo sea siempre un bien escaso entre los docentes.
Sobre la evaluacin, he de decir que estas prcticas me han servido para ser consciente de las
dificultades que entraan, al mismo tiempo que me ha predispuesto a imaginar la evaluacin por competencias
como algo obligatorio por ley pero que tardar an mucho tiempo por imponerse en las escuelas. La abstraccin
y subjetividad de algunas de esas competencias presentes en el currculo es posible de evaluar, pero muy
complicado de calificar. Por otro lado, tengo muy claras las diferencias tericas entre evaluacin y calificacin,
pero gran parte de los profesionales de la enseanza con los que he compartido aula durante el practicum o las
desconocen o no saben cmo hacer cada una de las dos cosas en el aula.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Entender la dimensin formativa de la evaluacin como un instrumento de regulacin, tanto de la enseanza


como del aprendizaje , y como un estmulo al esfuerzo.

COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADAque el esfuerzo

16.- Conocer estrategias y tcnicas de evaluacin y entender la evaluacin como un instrumento de regulacin y
estmulo al refuerzo.
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Obtener informacin de forma sistemtica sobre los sistemas de evaluacin y calificacin utilizados y analizarlos.
Conocer las caractersticas de los alumnos y los procesos de relacin e interaccin entre el profesor tutor y los
alumnos y de estos entre s.
Poner en prctica diferentes estrategias para mejorar la convivencia en el aula y facilitar el aprendizaje en el
aula.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

M C. Ruiz Crdoba, Evaluacin Vs Calificacin, Innovacin y experiencias educativas 16, 2009.


A. M Delgado, R. Oliver, La evaluacin continua en un escenario docente, RUSC 3.1, 2006.
K. Caldern, Evaluacin diferenciada: discursos y prcticas de los docentes de enseanza bsica, en tres
establecimientos educacionales de la corporacin municipal de La Florida, REDE 22, 2011.
P. Robert, La Educacin en Finlandia: Los secretos de un xito asombroso, Resumen de la visita organizada por
Esa
Rty,
Director
del
Colegio
de
Niinivaara,
2006,
en
educared.fundacion.telefonica.com.pe/sites/bibliotecavirtual/index.php/site/default/detalle/id/00000000504/la
-educacion-en-finlandia-los-secretos-de-un-exito-asombroso.

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ANEXO
1.

Procedimientos e instrumentos de evaluacin.

2.

Examen 3 E.S.O.

3.

Examen 2 Bachillerato Internacional.

OBSERVACIONES
Esta evidencia es el producto de la fusin de las que fueron las dos primeras evidencias que hice.

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MDULO: Lengua
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TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


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TTULO DE LA EVIDENCIA: La gaceta de los gazapos


CURSO: 3
E.S.O. B y C

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 2
FECHA DE LA EVIDENCIA:
09/03/2015 13/03/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

Con motivo de desarrollar varias de las competencias y destrezas que aparecen en el currculo de
Educacin Secundaria, he desarrollado una unidad didctica que compusimos en grupo en la asignatura
Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa con los profesores Valle Flrez y Baelo lvarez cuyo
ttulo era La gaceta de los gazapos. Esta unidad didctica haba sido diseada para corregir en la medida de lo
posible algunas de las disortografas ms habituales en las producciones escritas de los alumnos.
La unidad didctica se basaba en componer varios grupos (grupos medianos) y repartir entre los alumnos
varias noticias de prensa reales donde se encontraban varias faltas de ortografa relacionadas con fallos que
presumiblemente hubisemos localizado en sus escritos. Debemos decir que esta unidad se encuadraba en la
metodologa de investigacin-accin, que estudiamos ampliamente con el profesor Del Rincn Igea en la misma
asignatura. Los alumnos deban corregir esos artculos y editar las noticias ya corregidas en un blog que
abriramos a tal efecto. La unidad estaba diseada para alumnos de 3 E.S.O. para ser ejecutada en el aula
durante 8 sesiones (2 mensuales) a lo largo de los dos primeros trimestres. Acompaando a este ejercicio
incluamos sesiones de explicacin magistral donde los alumnos pudieran ver la teora por la que esas palabras
que presentaban dificultades podan explicarse, as como ejercicios virtuales de varias pginas de internet y del
CD que acompaa al libro de texto de una editorial. Diseamos rbricas para su evaluacin y un programa de
aumento de la motivacin a travs de economa de fichas.
Los objetivos que perseguamos eran hacer partcipes a los alumnos de la asuncin de la responsabilidad
grupal, as como otorgar a estos la libertad de organizacin, planificacin de las tareas y reconocimiento, as
como la resolucin de conflictos internos a travs de la negociacin y la colaboracin. Tambin perseguamos
dotar al alumnado de la importancia de la autoevaluacin y de la responsabilidad individual del joven de cara a
que un determinado proyecto sea exitoso. Al mismo tiempo, pretendamos hacerles descubrir la labor de un
profesional cualificado como atractiva, valorar el esfuerzo propio y ajeno y el trabajo como medio de alcanzar el
xito en el futuro, as como desdear otros medios para hacerlo. Otros objetivos procedimentales eran el
fomentar las habilidades sociales, favorecer el contacto con miembros pertenecientes a otros grupos sociales:
tnicos, de gnero, religiosos, etc., al tiempo que comprender y experimentar otras cosmovisiones, hacer
partcipe al alumno de la situacin actual de las normas ortogrficas en la realidad y fomentar su espritu crtico.
Teniendo en cuenta esta unidad didctica, proced a aplicarla en el aula. Convert el trabajo que habamos
realizado en clase en una unidad didctica siguiendo el modelo estndar que las profesoras Zapico Alonso y Lpez
Santos nos ensearon puesto que he de decir que tanto este primer intento en las asignaturas Innovacin
docente e iniciacin a la investigacin educativa y Contextos y Procesos Comunicativos con la profesora Arias
Gago trabajamos, por as decirlo, en el espritu y no en la letra de lo que es una unidad didctica. As pues, habl

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con la tutora de mis prcticas para exponerle la posibilidad de aplicar este tipo de proyecto al aula. Por supuesto,
deba crear una unidad didctica adaptada a las necesidades y contexto de los dos grupos de 3 de la E.S.O. en los
que imparte clase de Lengua castellana y Literatura mi tutora.
En primer lugar, siguiendo la metodologa investigacin-accin me llev los cuadernos de los discentes
durante la primera semana de practicum para observar cules eran las faltas de ortografa ms habituales entre
los alumnos. Reun varias de ellas y me dispuse a buscar artculos periodsticos que las contuvieran. Los errores
(incluso flagrantes) ms comunes se localizan en el mbito de la prensa deportiva y las revistas del corazn. Es
sencillo encontrar enlaces en internet que agrupen este tipo de gazapos. A partir de ellos confeccion los
materiales para corregir.
Durante las dos primeras semanas de clase ya haba visto el funcionamiento del aula y conoca ms o
menos a los alumnos. Con ayuda de la tutora elaboramos varios grupos medianos segn las caractersticas de
ellos, principalmente buscando la heterogeneidad en ellos y promoviendo el desarrollo de las habilidades sociales
entre los alumnos que se mostraban menos participativos o aquellos que presentan problemas en este aspecto.
Como era de esperar, la temporalizacin tambin tuvo que ser variada, ya que ocho sesiones eran
demasiadas. Las limit a dos. Esto supuso reducir la unidad didctica a la exposicin magistral con ejemplos y el
ejercicio de correccin de los artculos. Tampoco pudimos utilizar los recursos virtuales ni la presentacin final en
un blog ya que el aula de informtica no estaba disponible ningn da a la hora de impartir la clase con ninguno
de los grupos.
La cuestin del desarrollo de la motivacin a travs de la economa de fichas era imposible e innecesario.
Nosotros habamos diseado un programa a travs del cual los alumnos podan acceder en el aula de tecnologa a
imprimir un diseo en una impresora 3D si alcanzaban un determinado nmero de puntos que podan conseguir
si realizaban correctamente los ejercicios. Francamente, en estos dos grupos no era necesaria esa motivacin. El
simple hecho de trabajar de forma grupal ya les motivaba de forma suficiente. Nosotros habamos previsto un
aula ms problemtica en lo que a conducta se refiere. En este centro en particular no se requiere de este tipo
de refuerzo positivo. Adems, el centro no cuenta con impresora 3D.
As pues, la actividad se desarroll durante la ltima semana del segundo trimestre y observamos
aspectos positivos y negativos que comentar a continuacin.
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?

En primer lugar, he de decir que sin los conocimientos aportados en este mster, a los que me he
referido individualmente, todo lo expuesto en la parte de la descripcin hubiera sido imposible de llevar a cabo.
A pesar de que ni los objetivos ni los criterios de evaluacin estaban bien redactados teniendo en cuenta el
currculo actual, s que observ al compararlos con actuales unidades didcticas que hemos realizado en la
asignatura Aprendizaje y enseanzas de las asignaturas correspondientes que la unidad didctica se ajustaba bien
a los contenidos del currculo y tuve, adems, la oportunidad de comprobarlo in situ en el aula.
De nuevo he comprobado lo importante que es analizar el contexto en el que la unidad didctica deba
ser impartida. Nuestra previsin sobre el comportamiento general de los discentes en el aula era pesimista y
nuestras expectativas giraban alrededor de posibles conductas disruptivas. Seguramente existen casos as, pero
en el I.E.S. Lancia, centro donde realizo las prcticas, no se dan estos problemas. Esto nos lo aseguraban varios
profesores del mster antes de comenzar las prcticas y personalmente, como alumno de Educacin Secundaria,
nunca observ grandes dificultades en este sentido. Las situaciones de conflictividad en los centros son ms
limitadas de lo que a priori pensamos, como lo son tambin sus motivaciones para alcanzar logros acadmicos.
Su motivacin para aprender no lo es tanto, en cualquier caso.
El problema de la temporalizacin me supone an un problema a da de hoy y yo mismo he diagnosticado
que no soy capaz de planificar las clases de forma eficaz. No es una cuestin de contenidos reunidos en las
unidades didcticas. En dos cursos de 3 de la E.S.O. comienzo a impartir la misma cantidad de materia y en una

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

consigo ajustarme al tiempo y en la otra no. Tampoco es cuestin de las caractersticas del grupo, pues no
necesariamente planifico la clase mejor en uno u otro curso siempre. La tutora tampoco pudo ayudarme en este
caso, ya que ella no identificaba ningn problema. Ya finalizando las prcticas descubr cul era el problema: el
horario en el que se imparten. Los alumnos estn poco despejados a primera hora y durante la ltima hora
tambin se mostraban cansados y distrados. En el desarrollo de las prcticas he aprendido que las mejores horas
para dar clases tericas son las intermedias (2,3,4,5), sobre todo la cuarta. Adems influye que los alumnos
hayan tenido la asignatura de educacin fsica previamente a la nuestra. Esas horas son las mejores para explicar
la teora (que tiende a ser ms densa) y para la realizacin de actividades que requieran una mayor concentracin
(como las relacionadas con la comprensin lectora con textos literarios). En algunas de las siguientes clases que
impartir tendr esta circunstancia en cuenta a la hora de planificar.
Otra de las cuestiones que aprend con la adaptacin de esta unidad didctica es que los objetivos que
habamos incluido en el primer trabajo eran procedimentales, conceptuales y actitudinales. En las unidades
didcticas que realizamos en clase del mster, vimos como solo los conceptuales deben aparecer en una unidad
didctica, ya que los otros no aparecen en el currculo.
Con respecto a la ejecucin de esta actividad, he de recoger varias observaciones. El hecho de realizar
actividades grupales te permite ver a los alumnos interaccionando entre ellos, en una situacin casi natural. Si el
profesor se limita a dejar trabajar a los alumnos en grupo y monitoriza el funcionamiento de cada grupo puede
recabar mucha informacin acerca de las competencias que rene un alumno. Esto es as porque los grupos
concentran las acciones comunicativas que se desarrollan entre ellos y es ms sencillo observar su
funcionamiento. Es decir, cuando los alumnos trabajan en clase de forma individual es complicado hacer un
seguimiento de su trabajo si no es por las evidencias que encontramos en sus cuadernos. Si por el contrario
utilizamos grupos medianos de entre cinco y seis componentes los ncleos de trabajo se reducen de unos treinta
a cinco o seis. Es mucho ms simple monitorizar la actividad de ellos. Creo que en aquellas clases en las que el
nmero de alumnos es muy numeroso (alrededor de treinta, como sucede en los casos que me afectan), es
recomendable emplear ms actividades grupales. Es imprescindible si, como dice el currculo, debemos evaluar a
los alumnos por competencias. Puede resultar muy complejo encontrar mejores situaciones para evaluar sus
competencias sociales y cvicas o su conciencia y expresiones culturales.
A da de hoy, en lo que a la evaluacin se refiere, encuentro muy complicado que los alumnos presten
atencin a las rbricas como instrumento de aprendizaje en s mismo y no como una mera descripcin de sus
capacidades. Los alumnos no las comprenden a pesar de mis repetidos intentos por hacrsela entender. No estn
educados para ver las pruebas de evaluacin como una forma de ver sus debilidades y fortalezas en
determinados temas. Para un alumno de Educacin Secundaria el fin ltimo de la educacin a este nivel no es
aprender sino aprobar exmenes. He descubierto que existen alumnos que incluso son conscientes de que los
conocimientos que poseen sobre un tema no se reflejan fielmente a la hora de realizar el examen. Estudian de
memoria sin reflexionar y pueden llegar a obtener buenas calificaciones. En la primera evidencia hablo sobre ello.
En resumidas cuentas, la rbrica no es un instrumento de evaluacin adecuado a estos grupos ya que no estn
acostumbrados y poseen un concepto tradicional de lo que significa la evaluacin, ms cercano a la calificacin.
Como hemos visto, esta actividad me ha permitido conocer mejor a mis alumnos en las prcticas y
valorar su trabajo en varios mbitos, ms complejos de observar en una clase en disposicin individual. Por otro
lado, he conocido las dificultades y obstculos principales que se encuentra el docente a la hora de planificar la
clase, desde problemas a la hora de conseguir materiales y recursos hasta aspectos fisiolgicos menos
esperables. Por ltimo, debo hacer mencin a la importancia de conocer el grupo en el que se desarrolla una
unidad didctica cualquiera puesto que es ms importante incluso que el currculo. Teniendo en cuenta que la
educacin a da de hoy se fundamenta en un mtodo constructivista donde se emplean los conocimientos
previos para construir y completar otros nuevos aprendizajes, hacer un estudio completo sobre lo que los
alumnos saben y no saben antes de iniciar una unidad didctica es fundamental.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Obtener informacin de forma sistemtica y analizar la prctica docente como resultado de la planificacin.
COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

17.- Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las materias correspondientes a la


especializacin.
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Disear actividades, sesiones y/o unidades didcticas o de trabajo con las que el alumno demuestre y justifique
la relacin con el currculo del curso elegido.
Poner en prctica en el aula unidades didcticas, sesiones, organizacin de las actividades
Entender la dimensin formativa de la evaluacin como un instrumento de regulacin, tanto de la enseanza
como del aprendizaje , y como un estmulo al esfuerzo.
Diferenciar entre procedimientos de evaluacin (observacin sistemtica, anlisis de las producciones de los
alumnos,) e instrumentos de calificacin (listas de control, rbricas, trabajos escritos,) y aplicarlos en
situaciones concretas.
Saber ajustar la expresin oral a la intencin didctica (instrucciones, explicaciones e interacciones).
Realizar documentos escritos con correccin ortogrfica y gramatical, de estilo y de formato general.
Conocer las caractersticas de los alumnos y los procesos de relacin e interaccin entre el profesor tutor y los
alumnos y de estos entre s.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

ANEJOS

OBSERVACIONES

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: El Plan de Refuerzo


CURSO: 1, 3 y
4 de E.S.O.

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 3
FECHA DE LA EVIDENCIA:
Durante todo el Practicum

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

Esta evidencia sirve para comentar uno de los planes relacionados con la mejora de la calidad educativa
que se desarrolla en el centro. Este programa se encuadra en la convocatoria del Programa para la Mejora del
xito Educativo, dirigido al alumnado de la Comunidad de Castilla y Len.
Desde el curso 2009-2010 se desarrolla en el centro un Plan de xito Educativo. Esta es una de las
dinmicas ms interesantes que he visto desarrollar en un centro educativo. A partir de un anlisis exhaustivo de
la realidad educativa del centro, el Claustro de profesores en su totalidad, los tutores, los Departamentos
Didcticos y de Orientacin, as como los tutores legales de los jvenes y la especial implicacin de la A.M.P.A.
Lleg a la conclusin de que la adscripcin a este plan sera beneficiosa. Un tercio de los alumnos de E.S.O.
necesitaba ayuda extra con los estudios para estar al mismo nivel que el resto de sus compaeros. Con la
finalidad de evitar el fracaso escolar en un nmero tan alto de alumnos se decidi disear el Plan de Refuerzo.
Como he explicado antes, esta estrategia est dirigida a los discentes de Enseanza Secundaria
Obligatoria con riesgo de padecer fracaso escolar para seguir el ritmo del resto de la clase. Se imparte los
mircoles y jueves en horario vespertino (16:10-19:30) y son los propios profesores del centro los que imparten
las asignaturas. Las asignaturas en las que se ofrece el Plan Refuerzo son aquellas en las que los alumnos
presentan mayores problemas: Lengua espaola, Matemticas, Ingls y Educacin Plstica y Visual.
Solo he experimentado la clase de Lengua Espaola en un grupo de 1 E.S.O., y los dos grupos de 3 y 4
de la E.S.O. En total, el centro imparte dos horas por grupos. Hay dos grupos en 1 y 2 de E.S.O. y un solo grupo
en 3 y 4 de E.S.O.
Son los profesores los que proponen a los alumnos como candidatos a clases de refuerzo. En el caso de
los cursos de 1 y 2 de E.S.O. la lista se confecciona a partir de la Evaluacin Inicial. A continuacin se informa a
los padres y al alumnado para explicarles las condiciones en las que puedan contar con esta ayuda extra. Las
condiciones son realmente exigentes. Nunca se superar en una clase el nmero de 10 alumnos, el
comportamiento es modlico, as como la puntualidad y la asistencia. Por ejemplo, con dos faltas de asistencia
injustificada los alumnos quedan fuera del programa. Los padres y madres firman una solicitud de admisin con
lo que expresan su compromiso con el plan. Son, hablando en plata, clases particulares gratuitas.
El resultado de los ltimos seis aos de funcionamiento se recoge en este documento aportado por el
centro7 (p. 12):
a) ha ayudado a muchos alumnos con problemas a superar asignaturas,
b) los padres y madres han demostrado un gran inters en estas clases de refuerzo y gratuitas que oferta
el Instituto, en un momento econmico tan difcil. Adems, los propios padres se han implicado para solucionar
7 http://ieslancia.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Proyecto_Escuela_de_%E9xito.pdf .

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

los problemas ocasionados por el transporte en este horario de tarde,


c) el profesorado, siempre vocacional, de manera voluntaria y demostrando un enorme compromiso, est
satisfecho con el trabajo realizado,
d) el alumnado, tambin voluntariamente, ha colaborado con su esfuerzo en el xito de estas clases, con
una asistencia y un comportamiento exquisitos, y ha obtenido la recompensa debida con la mejora palpable de su
desempeo y la consiguiente superacin de las materias.
He acudido a todas las sesiones de refuerzo acompaando a mi tutora en el centro que imparte las clases
de 3 y 4 de E.S.O. y a otros profesores del departamento que trabajan con los alumnos de 1 de E.S.O. Algunos
de los alumnos de 3 de E.S.O. que acuden al refuerzo tambin estn en los dos cursos en los que generalmente
imparto clase acompaado de mi tutora.
Uno puede suponer que los alumnos que acuden a estas clases de refuerzo son alumnos con malas
calificaciones. Esa era mi expectativa cuando comenc a acudir a estas sesiones. Pues bien, ningn alumno que
acude a refuerzo tiene la asignatura de Lengua castellana y literatura suspensa salvo dos. Hay notas incluso
superiores al 7 en las evaluaciones. El motivo yo lo tengo claro: estas clases fomentan el esfuerzo y el trabajo de
los alumnos a los que les cuesta seguir el ritmo general de las clases para acabar superando a aquellos con
condiciones para el estudio pero no voluntad de hacerlo.
La posibilidad de comentar dudas y hacer repaso de cuestiones vistas a lo largo de la semana en clase,
unido al nmero reducido de alumnos (en 4 de E.S.O. son cinco, por ejemplo), es especialmente valiosa para
estos alumnos.
Yo he impartido clases particulares desde hace ms de ocho aos a alumnos en todos los cursos de
Educacin Secundaria y Bachillerato y puedo constatar que el ritmo de aprendizaje de los contenidos por parte de
los alumnos es mucho mayor debido al seguimiento por parte del profesor particular. En este caso sucede algo
similar, los ejercicios principales desarrollados en esta sesin fomentan principalmente la competencia de
aprender a aprender. Otorgarles autonoma es nuestra principal misin. Trabajamos el anlisis sintctico, los
comentarios de texto, la exposicin oral, la expresin escrita, etc. La realizacin de cada tarea es monitorizada
por parte de los profesores y corregimos sus errores sobre la marcha para que desarrollen sus tareas con xito.
Los resultados suelen ser tan buenos que mejoran la motivacin de los alumnos, que adquieren una mayor
confianza en s mismos, llegando en las clases matutinas a estar en posicin de explicar a otros compaeros
algunos conceptos en los que ellos encuentran dificultades.
Cuando me familiaric con los grupos la tutora me dio la oportunidad de proponer a los alumnos para el
refuerzo puesto que cuando no imparto yo la clase, me esfuerzo en hacer seguimientos de aquellos alumnos que
presentan mayores problemas de aprendizaje. Para acceder al refuerzo les propongo que me enseen las tareas
completadas durante dos semanas y les pido participacin en clase. Si veo que su comprensin de un aspecto no
mejora al hacer esos ejercicios y que el alumno presenta realmente problemas para entender un determinado
aspecto lo propongo para el refuerzo y tratamos de explicar ese contenido o aspecto en el refuerzo de ese da,
tras la aprobacin de la tutora y el orientador. En el caso de que el alumno presente continuos problemas para
entender varios aspectos, lo convierto en un candidato al refuerzo permanente. Solo ha sucedido esto ltimo en
dos ocasiones.
Los propios alumnos son conscientes de la ventaja de acudir al Plan de Refuerzo ya que observan la
mejora de los compaeros. Por ello, y quizs tambin por influencia de sus tutores cuya opinin sobre este Plan
es siempre positiva y anhelada para sus hijos, los alumnos se esfuerzan en cumplir con los trminos de la
negociacin que les ofrezco para acceder al aula de refuerzo. He de decir que ningn alumno de 3 de E.S.O.
perteneciente a los grupos principales donde imparto docencia ha suspendido nunca un examen escrito u oral si
este es un alumno permanente del Plan de Refuerzo.
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Desconoca la existencia de este tipo de Plan en los centros de Educacin Secundaria. A lo largo del
mster no hemos visto qu posibilidades de proyectos de este tipo podan ser solicitados por parte de los I.E.S.,
con la excepcin de la comunidad de aprendizaje que se estaba llevando a cabo en el I.E.S. Garca Bellido como
respuesta a problemas graves de convivencia. Dicha visita la realizamos de la mano de las proff. Zapico Alonso y
Lpez Santos en la asignatura Aprendizaje y enseanzas de las asignaturas correspondientes. Como he dicho
arriba, desde mi perspectiva como profesor de clases particulares avalo este tipo de proyectos. Los alumnos en
grupos pequeos aprenden ms que en grupo numeroso. Esto es un hecho que no creo que nadie pueda poner
en duda. Es beneficioso tanto para el docente como para el discente, y la calidad de la enseanza aumenta.
Es beneficioso para el docente porque este tipo de grupo permite en primer lugar seleccionar los
conocimientos que los alumnos poseen sobre un tema. Es relativamente sencillo monitorizar el aprendizaje que
se est desarrollando por parte de los alumnos a travs de preguntas y otros procedimientos de evaluacin de
conocimientos previos. Tambin a partir de sus producciones orales y escritas, que, al tratarse de un nmero
limitado de alumnos, permiten una evaluacin ms pormenorizada. La posibilidad de intervenir en el desarrollo
de su tarea e ir corrigiendo sus progresos mejora claramente la calidad de sus producciones y estos acaban
obteniendo una mayor autonoma.
Tambin este Plan permite demostrar algo: la competencia de los alumnos a la hora de interiorizar los
contenidos incluidos en el currculo no depende tanto de las capacidades intelectuales de los alumnos como de la
educacin que reciben.
Los alumnos se ven motivados ya que son conscientes de sus avances en la materia y ello les da pie a
sentirse seguros a la hora de intervenir en el aula, muestran una mayor autonoma y esa motivacin extra que
consiguen es empleada en adquirir nuevos conocimientos. Puedo contar el caso de dos alumnas que acuden al
grupo de refuerzo dado que comenzaron el curso suspendiendo la asignatura de Lengua castellana y literaura en
el primer trimestre. Reciban en casa mucha presin por parte de sus tutores legales como pudimos comprobar
tras sendas entrevistas con la tutora. Esa presin tiende a ser negativa, sobre todo cuando los tutores comparan
los resultados de sus hijos con los de otro hermano o familiar cercano. Esas dos chicas partan con la desconfianza
en s mismas que sus padres les haban inculcado inconscientemente. El Plan de Refuerzo permite que los
alumnos que estn en estas circunstancias se sientan ms seguros en el aula y comiencen a avanzar recuperando
los conocimientos que no han interiorizado adecuadamente y construyendo sobre ellos nuevos aprendizajes. A
final del curso estas alumnas estn consiguiendo calificaciones altas hasta el punto de que sus conocimientos
estn mejor cimentados que los del resto de la clase.
Por otro lado, he puesto en marcha algo que nos explicaron en clase de Aprendizaje y Desarrollo de la
Personalidad de la mano del prof. Garca Snchez: el refuerzo positivo. Inconscientemente yo he utilizado en mis
clases particulares y en mi docencia siempre el refuerzo positivo an sin saber su nombre o caractersticas. Como
vengo diciendo muchos de estos alumnos poseen una falta de confianza en sus capacidades tal que termina por
convertirse en el principal obstculo de su desarrollo educativo. El refuerzo positivo es imprescindible con estos
alumnos. Debemos prestar atencin tambin a la inteligencia emocional de nuestros discentes, y la autoconfianza
es muy importante para evitar que los malos resultados o las frustraciones en general provoquen en el alumno el
abandono del esfuerzo dedicado al aprendizaje. Personalmente, me gusta relativizar los resultados negativos de
sus evaluaciones cuando preveo que el fracaso es debido a la incomprensin de los contenidos, indicando que ha
podido deberse a la mala suerte, a una mala planificacin a la hora de preparar un ejercicio, poniendo nfasis en
sus aciertos y minimizando la dificultad que pueda tener una posible mejora. Tambin justifico las circunstancias
por las cuales yo pienso que van a mejorar en el futuro si continan con el esfuerzo que emplean. Por el
contrario, al mismo tiempo intento justificar la relacin entre el esfuerzo realizado y los resultados obtenidos
cuando esos resultados son positivos o mejoran una evaluacin anterior.
Tambin he observado otra cuestin psicolgica con respecto al Plan de Refuerzo. Mis expectativas
iniciales me hacan prever el Plan de Refuerzo como un castigo por no seguir el ritmo general de la clase. Nada
ms lejos de la realidad. Los alumnos voluntariamente se presentaban voluntarios a acudir al Refuerzo porque
saban que sus calificaciones seran superiores con su esfuerzo. Cuando los alumnos se presentaban voluntarios

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

yo les planteaba una suerte de negociacin: si ellos realizaban sus tareas, se comportaban en el aula de forma
participativa y se mostraban atentos durante el perodo de tiempo que yo les propona (solan ser una semana o
dos a los umo, dependiendo del discente), y continuaban sin entender algn concepto o algn contenido, yo los
propona para el Refuerzo a expensas de la toma de decisiones final por parte de la tutora y el orientador. En
total se ofrecieron voluntarios ocho alumnos entre los dos cursos de 3 de la E.S.O., que se aadan a un nmero
de cinco alumnos a los que desde una evaluacin inicial se haba propuesto. Solo cuatro cumplieron con su parte
de la negociacin en el aula y los cuatro fueron aprobados por los responsables en ltima instancia. Al mismo
tiempo dos de los alumnos que formaban parte del grupo inicial fueron expulsados del programa por inactividad
en el aula y falta de compromiso, a lo que se una la irregularidad en la asistencia. Estos dos ltimos alumnos ya
haban abandonado la asignatura en el primer trimestre presentando una falta de motivacin que no logr
restaurar. En el caso de los cuatro alumnos que propuse, pasaron del suspenso en el primer trimestre a un
notable de media en las calificaciones de los ltimos ejercicios (tercer trimestre).
En conclusin, he visto que esta estrategia cuya finalidad es lograr el xito acadmico es fantstica en su
uso con alumnos a los que le cueste seguir el ritmo de la clase. Existe un gran trabajo y sacrificio por parte de los
docentes para cumplir con su parte ya que acuden al centro en horario vespertino, lo cual no es una situacin
deseable para ningn miembro del claustro, como evidenci. Tambin lo es para sus tutores que, en
circunstancias econmicas precarias, dado que el centro se encuentra en un barrio tradicionalmente de marcado
carcter proletario, pueden contar con que sus hijos acudan a estas clases particulares gratuitas con magnficos
y probados resultados. Por otro lado, en lo tocante a la docencia, he aprendido cmo la motivacin y el refuerzo
positivo son beneficiosos en estos contextos y pueden dar la vuelta a situaciones que, de no ser diagnosticadas a
tiempo, pudieran desembocar en fracaso escolar.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Realizar aportaciones a los programas relacionados con la calidad educativa que se est desarrollando en el
centro.
COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

20.- Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin basada en
la prctica.
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Conocer los programas relacionados con la calidad educativa que se estn desarrollando en el centro.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA
http://ieslancia.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Proyecto_Escuela_de_%E9xito.pdf.
ANEJOS

OBSERVACIONES

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: El Bachillerato Internacional


CURSO: 1, 2
Bachillerato
Internacional

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 4
FECHA DE LA EVIDENCIA:
Durante todo el Practicum

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

El I.E.S. Lancia es el nico centro desde 2011 en toda la provincia de Len que imparte el Programa del
Diploma del Bachillerato Internacional. En este centro se encuentra un grupo de 1 y otro de 2 de Bachillerato
Internacional (BI en lo sucesivo). Solo se oferta la rama del Bachillerato cientfico, aunque tienen la posibilidad de
realizarlo por Ciencias de la Salud o por el Tecnolgico.
El centro lo ofrece a alumnos con capacidades ms desarrolladas de las esperables en jvenes de su edad
debido al vaco que existe de programas de estudio de este tipo en la provincia. Al finalizar estos estudios los
alumnos consiguen la titulacin nacional y la que reconoce la Organizacin del Bachillerato Internacional,
prestigiosa por la comunidad universitaria a nivel mundial.
El Bachillerato Internacional pasa por ser una comunidad de aprendizaje, pero si lo comparamos, por
ejemplo, con la comunidad de aprendizaje propuesta en el I.E.S. Garca Bellido que se nos present en la
asignatura Aprendizaje y Enseanzas de las asignaturas correspondientes de la mano de las profesoras Zapico
Alonso y Lpez Santos, no lo es en absoluto. Segn lo que vimos en esa asignatura, una comunidad de
aprendizaje es un proyecto de transformacin de centros educativos dirigido a la superacin del fracaso escolar
y la eliminacin de conflictos. Este proyecto se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialgico mediante
los grupos interactivos, donde el dilogo igualitario se convierte en un esfuerzo comn para lograr la igualdad
educativa de todas las alumnas y alumnos. Los mtodos que emplea s son los propios de una comunidad de
aprendizaje; pero ni el fin, ni los medios, ni el centro ni los sujetos participantes son los esperables.
La exigencia de este Bachillerato es extraordinaria. Solo deben tenerse en cuenta las horas que los
alumnos matriculados han de cursar semanalmente, 42 horas en lugar de las 30 habituales en un alumno de
Bachillerato habitual. Los alumnos de BI tienen en el horario una sptima hora y, adems, han de acudir a clases
vespertinas. Para acceder a este tipo de programa el alumno debe tener como mnimo un 8,50 de media en la
Educacin Secundaria, adems de ser recomendado por el centro de procedencia. De los 16 alumnos de 2 de
Bachillerato y 15 de 1 de Bachillerato la mitad aproximadamente han cursado estudios de Educacin Secundaria
en el mismo centro I.E.S. Lancia. Los grupos nunca pueden superar los 20 alumnos.
Las asignaturas no son tampoco las esperables en el Bachillerato normal. Los alumnos se enfrentan a dos
pruebas cuyos currculos son diferentes y son evaluados en ambos. Es decir, por un lado deben superar los
exmenes del Bachillerato Internacional y en 2 de Bachillerato la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU en lo
sucesivo). Los currculos son absolutamente diferentes. Por un lado hay asignaturas que se imparten a nivel
superior (Literatura [no hay lengua], Fsica, Biologa, Matemticas) y otras a nivel normal (English B, Qumica,

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Geologa). An as, los alumnos tienen que estudiar tambin el temario que requiere la PAU. Adems hay ms
asignaturas que necesitan, como Filosofa e Historia de Espaa para poder aprobar la PAU, pero no presentes en
el Programa de Bachillerato Internacional. Aparte, tienen ms asignaturas: han de realizar una monografa sobre
un tema que les interese y tutorizada por un profesor del departamento de Lengua castellana y literatura.
Tampoco est presente en los cursos de Bachillerato habitual la asignatura Teora del Conocimiento.
En el aula yo he trabajado con ellos en comentario de texto principalmente, aunque mis intervenciones
en el aula de 2 BI han sido ms limitadas que en los cursos de Educacin Secundaria. Esto es debido a la
exigencias del currculo y al papel limitado que tiene el profesor en estas clases. Mi presencia parece haber sido
especialmente til en este caso. Los modelos de comentario de texto que los profesores del centro empleaban no
eran los adecuados teniendo en cuenta los currculos del Bachillerato Internacional. Junto a los profesores que se
encargaban de la docencia de los dos cursos de Bachillerato Internacional resolvimos el problema y adaptamos
los comentarios a las exigencias del currculo. Como especialista en literatura, comentamos varios textos poticos
y en prosa con excelentes resultados. Yo les recomend que analizasen el texto potico en el caso de que
tuvieran la posibilidad de elegir en sus evaluaciones (he incluido un modelo de examen de Bachillerato
Internacional anejo a la evidencia 1). Podan hacer mencin de un mayor nmero de elementos y recursos y
hacer un mejor ejercicio. Todos siguieron mi consejo. Como era esperable, todos los ejercicios recibieron
calificaciones extraordinarias.
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?

En primer lugar mi imprensin sobre este programa es negativa. El modelo que se sigue debe atender a
dos tipos de currculos que no tienen nada que ver entre s. Voy a hablar de la asignatura de literatura, que es la
que conozco de primera mano. He estado en clases de 2 de Bachillerato normal y tambin en esta, como es
obvio. Los alumnos no estudian Lengua en todo el Bachillerato atendiendo al currculo del BI. Los dos cursos estn
destinados al estudio de Literatura. El modelo que emplean en este centro es el de trabajar con varias lecturas
obligatorias (El extranjero, de A. Camus; Casa de muecas, de H. Ibsen; La Metamorfosis de F. Kafka) como
representantes de la literatura mundial. A continuacin tienen que hacer anlisis promenorizados de las
siguientes obras: La vida es sueo, de P. Caldern de la Barca; Luces de Bohemia de R. de Valle Incln; La casa de
Bernarda Alba, de F. Garca Lorca y El tragaluz, de A. Buero Vallejo. Los estudios que deben hacer son de nivel
universitario. Podra asegurar que sus guas de lecturas (que ellos mismos elaboran de forma personal a travs de
una amplia bibliografa que el profesor tiene que recomendarles) son ms completas que muchos estudios de
nivel de Educacin Superior. No hay sintaxis, los comentarios de texto en prosa pertenecen a obras literarias y los
temas de lingstica y comunicacin no se imparten. Cmo es posible que los alumnos puedan encarar la PAU si
esos conocimientos no se imparten en el aula? Estos alumnos tienen un nivel preuniversitario en esos contenidos
en 4 de E.S.O. Los temas tericos de historia de la literatura que se piden en la PAU los estudian por su cuenta
sin plantearles ningn problema. A nivel administrativo, ambos currculos deberan acercarse en cuanto a sus
contenidos o crear la posibilidad de convalidar algunas asignaturas. La carga lectiva de estos jvenes es inmensa y
no dejan de ser chicos y chicas de 16 a 18 aos.
No obstante, algn problema tena que suponer el diseo de estos currculos. Los alumnos de BI no son
evaluados segn sus competencias, tal y como expone el currculo. Los alumnos pecan de soberbia, altivez y falta
de solidaridad. La competitividad en el aula (el mejor expediente de la clase tiene muchas posibilidades de
convertirse en el Premio Extraordinario de Bachillerato a nivel provincial e incluso de la comunidad) es
abrumadora y su capacidad de empata es limitada. La presin a la que son sometidos estos jvenes es terrible.
Puedo asegurar que varios de estos alumnos no cumplen algunas de las competencias bsicas de Educacin
Secundaria en la faceta social.
Debo comentar las comunidades de aprendizaje porque en este aspecto no estoy de acuerdo con esta
nomenclatura teniendo en cuenta los estudios sobre este tipo de metodologa educativa. Generalmente se trata
de un proyecto para evitar el fracaso escolar. En este caso, no hay siquiera un resquicio de que estos jvenes
puedan incurrir en el fracaso escolar. Tampoco la transformacin es abiertamente operante. Parece un diseo

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

superpuesto a otro que se sustenta solo teniendo en cuenta que estos alumnos tienen unas mayores capacidades
que el resto. Debo decir que en la ltima reunin de departamento a la que acud, el director del centro, que es
profesor de Lengua castellana y literatura, ya anunci que estaba previsto que las cinco horas semanales que
tiene la asignatura ban a pasar a cuatro para intentar reducir la carga lectiva de los alumnos. Los profesores del
departamento pusieron el grito en el cielo ya que supone la enseanza de dos currculos en menor tiempo incluso
que la enseanza de uno solo en el Bachillerato habitual.
En ese ltimo sentido debo aclarar que la metodologa que se emplea en el aula s que sigue plenamente
el enfoque comunicativo. La mayor parte de las clases se imparten en formacin de U y el profesor puede
limitarse a corregir, a incentivar el dilogo y a evaluar las producciones en expresin escrita y oral de los
discentes. Los comentarios que proponen sobre las obras literarias no son propios de la madurez de un alumno
de su edad, sino ms elevados. En algunos casos, me resulta excesivo que se haga a estos alumnos reflexionar
sobre cuestiones muy complejas y que son de niveles superiores. Exempli gratia: en una de las tres clases que
impart en 1 de BI, adecundome al currculo, tuve que explicar la teora del eterno retorno y la del bermensch
nietzscheanas para que los alumnos comprendiesen algunos aspectos de El extranjero, de Camus. Lo ms curioso
es que ellos interiorizan todos esos datos y son capaces de ponerlos en relacin con otras obras literarias. Como
he dicho, creo que el nivel de conocimientos que poseen en algunos mbitos no han sido diseados por
especialistas en educacin, ya que esos estudios literarios que van a desarrollar no van a tener continuacin en
Educacin Superior.
En relacin con las prcticas propiamente dichas, no hay demasiado que aportar. Tengo experiencia como
docente universitario y creo que la educacin en BI se ajusta ms a un mbito universitario que al de los estudios
de Bachillerato generales. Los alumnos tambin son muy competentes y permiten que el profesor asuma ese
papel que hemos visto con la profesora Lpez Santos en la asignatura Aprendizaje y Enseanzas de las materias
correspondientes, el que dictan los principios de la Educacin Literaria. El profesor disea las clases fuera del aula
y las prepara para que en el aula se centre en observar el comportamiento de los alumnos. Es la situacin ms
cercana a muchos de los casos tericos que nos han propuesto los profesores a lo largo del mster de lo que a
priori son los nuevos enfoques educativos. Para cumplirse han de darse situaciones casi utpicas como la que he
presenciado aqu.
Hay otra cosa que quiero evidenciar aqu. Es el tiempo que se tarda en preparar una clase de BI. De
media, he empleado ms de tres horas en disear cada una de las clases que he impartido en el aula. Las
exigencias no son solo para los alumnos, tambin para los profesores. Las monografas que componen deben ser
supervisadas de forma repetida por un tutor. Estas monografas superan siempre los ciento cincuenta folios de
extensin y como profesora ha de corregir y dirigir ms de 17. Si a eso se le suma la correccin de los comentarios
de texto que ellos entregan dos veces a la semana a la profesora, la jornada laboral es realmente agotadora, si no
fsicamente imposible de soportar. Para hacer un poco ms liviana la tarea de la profesora, dise una rbrica
para que ellos mismos autoevaluaran sus comentarios de texto y tambin les propuse que los intercambiaran con
otro alumno para agilizar la evaluacin. En la asignatura Procesos y Contextos la prof. Arias Gago nos ense a
realizarlas a travs de la aplicacin Rubristar. Debido a la subjetividad que mostraban en sus evaluaciones por
rbrica, me ofrec finalmente a asumir la responsabilidad de la correccin de los comentarios de texto para
aligerar la carga de trabajo de la tutora. Creo que en el futuro voy a ensear a los alumnos desde el principio a
autoevaluarse y a evaluar a sus pares para que sean autnomos en este aspecto. Es importantsimo que conozcan
la funcin de la evaluacin para que pueda producirse la evaluacin formativa y eso no se da en ningn mbito de
las prcticas que he evidenciado.
Para terminar, he de decir que la experiencia del BI me ha resultado interesante porque he visto como
muchos de los modelos tericos expuestos en las asignaturas que proponen mtodos ms novedosos aplicados a
la educacin s tienen cabida en las aulas de los I.E.S. La calidad de la enseanza es incuestionable debido al
nmero limitado de discentes por aula, los enfoques comunicativos aplicados a cada actividad, el papel del
profesor como gua que monitoriza la actividad en clase, etc. Todo ello tiene una vertiente negativa y es el trabajo
que hay detrs de esas sesiones. Lo novedoso del sistema es la nica justificacin que encuentro para la

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

inestabilidad que supone la imposicin de este programa a da de hoy a nivel administrativo.


SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Conocer los programas relacionados con la calidad educativa que se estn desarrollando en el centro.
COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

20.- Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin basada en
la prctica.
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Realizar aportaciones a los programas relacionados con la calidad educativa que se est desarrollando en el
centro.
Poner en prctica en el aula unidades didcticas, sesiones, organizacin de las actividades
Entender la dimensin formativa de la evaluacin como un instrumento de regulacin, tanto de la enseanza
como del aprendizaje , y como un estmulo al esfuerzo.
Diferenciar entre procedimientos de evaluacin (observacin sistemtica, anlisis de las producciones de los
alumnos,) e instrumentos de calificacin (listas de control, rbricas, trabajos escritos,) y aplicarlos en
situaciones concretas.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

ANEJOS

OBSERVACIONES

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: Atencin a la diversidad


CURSO: 1
E.S.O. A, B, C,
D, 3 E.S.O. B,
C; 4 E.S.O.
A,B,C,D.

MATERIA: Lengua castellana y


literatura, Cultura clsica, Latn I

N: 5
FECHA DE LA EVIDENCIA:
06/04/2015-10/04/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

A lo largo de mi estancia en el centro he estado trabajando con alumnos que presentan las conocidas
como Necesidades Educativas Especiales (ACNEE en lo sucesivo), pero tambin aquellos con necesidades de
compensacin educativa (ACNCE en lo sucesivo). En este caso obvio voluntariamente los casos de altas
capacidades por suponer casos ms complejos que requieren una correspondiente metodologa, y a estos les
dedicar otra evidencia.
No he realizado el mismo seguimiento a todos los alumnos. En unos casos expongo los aprendizajes de
aquellos alumnos a los que hago un seguimiento completo en las asignaturas de Lengua castellana y literatura y
Cultura clsica y Refuerzo de Lengua castellana y literatura de 3 E.S.O., en varias visitas al aula de la profesora
teraputica y a las tutoras. Tambin, he realizado una visita al Len romano con ellos, organizado por el
Departamento de Lenguas Clsicas del centro. Esto, junto a las guardias de recreo que asumo junto a la tutora
semanalmente, me ha posibilitado observar sus dificultades en lo tocante a sus habilidades sociales.
En otras ocasiones mi seguimiento se limita a mis visitas al aula de la profesora teraputica en el caso de
los alumnos de 1 de E.S.O. Tambin estoy con ellos en las clases de Refuerzo vespertinas. En el caso de los
alumnos de 4 E.S.O., mi seguimiento tambin es limitado: estoy con ellos en algunas de las clases de la
asignatura optativa de Latn I y en el Refuerzo de Lengua castellana y literatura.
En este proceso han intervenido tambin los profesores responsables de esas asignaturas en las que no
tiene presencia docente mi tutora, la profesora teraputica y el orientador del centro. Todas sus aportaciones
han sido de gran ayuda para elaborar el perfil de cada alumno, en especial las del orientador. Tambin he
mantenido reuniones con los tutores de la mayora de los cursos en los que se encuentran estos alumnos.

COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?)

En primer lugar, el orientador el primer da de mi estancia en el centro me hizo llegar una fotocopia con
todos aquellos ACNEE y ACNCE, con su respectivo diagnstico y una pequea descripcin de sus sntomas en el
caso de los primeros (adjunto anejo [1]). Hasta la segunda semana no me reun con el orientador del centro para
que me explicara con ms detenimiento aspectos generales de esos alumnos y cmo desarrolla su trabajo en

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

este aspecto. De su reunin destaco varios aprendizajes.


Personalmente, confunda los conceptos de ACNEE y ACNCE. Habamos recibido informacin terica en
una de las sesiones impartidas por profesores de IES.; en concreto, de la mano de la prof. Gmez Ferrero. Los
primeros, los llamados de integracin, poseen unas caractersticas particulares que les impide seguir con
normalidad los niveles bsicos de la E.S.O.; en el caso de los ACNCE, esas caractersticas han sido constituidas por
razones externas: alumnos inmigrantes, abandono, marginacin, pertenencia a minoras tnicas, escolarizacin
tarda, absentismo escolar, desfase escolar, desconocimiento de la lengua oficial, etc. A pesar de estos
contenidos tericos, hasta que no trabajamos con los alumnos en cuestin es complicado saber cundo
pertenecen a un grupo u otro en algunos casos. Tambin es cierto que en otros casos es sencillo reconocer su
pertenencia a cualquiera de estos grupos. Adems, hay otros alumnos que presentan un desarrollo en las
competencias intelectuales tan elevado respecto al resto de la clase que uno sospecha que pertenezcan al grupo
de altas capacidades; sin embargo, el orientador, tras realizar los tests oportunos, concluy que no requeran ni
de clasificarlos como ACNEE ni, por lo tanto, de adaptacin curricular. El orientador me ha facilitado el acceso a
una gran cantidad de material terico de consulta, as como de recomendaciones a los tutores legales y a los
docentes. A partir de mis experiencias en el aula, paso a destacar aquellos aprendizajes que he adquirido.
El primer alumno de 3 E.S.O. (A en lo sucesivo) tiene diagnosticado TDAH (Inatencin) y Trastorno
gener. del desarrollo no especificado. En el aula requiere de ayuda para seguir el desarrollo de la clase. Su ritmo
de aprendizaje es lento y presenta cuadros de ansiedad cuando pierde la atencin y no lograr volver a encauzar
el esquema general de lo impartido. Su memoria es extraordinaria en lo que se refiere a nombres y fechas y
presenta un inusitado inters por la historia y, en especial, por la historia antigua. Muestra una gran motivacin
por aprender y cuenta con un gran apoyo por parte de sus padres. En la asignatura Procesos y Contextos
Educativos, a la hora de realizar nuestra U.D. en Atencin a la diversidad se recomendaba buscar una sea
comn para llamar la atencin del alumno cuando este perdiese la atencin, pero en la prctica l es consciente
de su dispersin y llama mi atencin para que pueda recuperar el ritmo de la clase. Mi presencia en el aula
agiliza el ritmo de la clase. Dependiendo de si el profesor responsable o yo estamos impartiendo la clase, uno de
los dos atiende a A. En este caso, parece imprescindible la presencia de dos docentes en el aula, ya que en el
mismo curso hay otros dos ACNEE, aunque no requieren de tanta ayuda en el aula. En lo que respecta al
desarrollo de sus habilidades sociales, poco desarrolladas, prob con actividades grupales al final del segundo
trimestre, pero se muestra reacio a participar del dilogo entre compaeros. Tambin anim al alumno a
participar a la hora del recreo en los grupos sociales que se han creado de forma natural (algunos miembros son
muy maduros y empticos con las dificultades que posee A); no obstante, l mismo prefiere estar solo y suele
pasar el recreo en la biblioteca leyendo cmics. Intento mantener con l conversaciones sobre Historia Antigua y
le motivo recomendndole cmics y prestndole algunos propios sobre los temas que le interesan. Estoy
diseando, con ayuda de la tutora, una unidad didctica que fomente habilidades sociales y, sobre todo,
autonoma. En esa U.D. estoy pensando en darle un papel con mayor responsabilidad dentro del grupo para ver
cmo se comporta.
La segunda alumna de 3 E.S.O. (L en lo sucesivo) tiene diagnosticado sndrome de Down. Tiene un
retraso madurativo importante y precisa de Adaptacin Curricular (excepto en E.F.) a nivel de 4 de Primaria.
Solo interviene en el desarrollo de la clase cuando hacemos actividades grupales. Su presencia es estimulante
para el resto de la clase: a pesar de sus evidentes dificultades, su actitud trabajadora y respetuosa es reconocida
por sus compaeros. La alumna se socializa bien en los grupos de pares. En las actividades grupales se comporta
de forma muy dinmica. Las actividades grupales permiten que se integre en el resto del grupo. A priori, pens
que la presencia de alumnos con problemas de desarrollo cognitivo planteara obstculos para el resto de los
componentes y lentificara los avances del grupo. De ninguna forma: su aporte al grupo no solo beneficia el
desarrollo de otras competencias no intelectuales en sus colegas, sino que es muy competitiva en cuanto a sus
aportes y se esfuerza en ser til, si la guiamos correctamente dando instrucciones precisas y ajustando sus
responsabilidades a tareas que sus competencias le permitan llevar a cabo. Tiene sus propios materiales acordes
a sus posibilidades, que le recomienda la profesora teraputica; pero intento motivarla para que participe en

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

algunas actividades donde las competencias intelectuales no sean tan importantes o puedan ser reguladas fcil y
discretamente. Es una de las personas ms importantes de la clase, ya que mejora al resto en competencias
afectivo-emocionales, relaciones interpersonales y de aceptacin de la diversidad. Es posiblemente el
aprendizaje que ms gratamente me ha sorprendido.
La tercera alumna (T en lo sucesivo) tambin tiene diagnosticada una discapacidad psquica, por lo que el
desarrollo de sus competencias est muy retrasado. Adems, pertenece a la etnia gitana, por lo que no presenta
ni la motivacin ni el apoyo necesario en casa. Nunca participa en el resto de actividades que se producen en la
clase y ante la posibilidad de formar parte de grupos medianos en alguna actividad grupal, la evita y prefiere
aislarse. Tambin precisa de ACS (excepto en E.F.) a nivel de 3 E.S.O. Como en el caso de los otros dos, tiene
apoyo de la profesora teraputica. Cualquier acercamiento que yo haya intentado para mantener una
conversacin con ella, ha resultado en vano. Incluso le molesta que yo me acerque junto a su mesa para ver
cmo va trabajando. No est socializada y siempre acompaa a su hermano y a sus primas cuando no est en el
aula, sin mantener relacin con otros miembros de su clase. La PT me ha dicho que la presencia de sus primas,
con las que acude en algunas ocasiones al aula de apoyo (requieren de compensacin educativa), en lugar de
resultar positiva, repercute negativamente en su autoestima. Se compara con ellas, sobre todo en el aspecto
fsico, y concluye que las otras son superiores. En este caso lo que he aprendido es que un alumno con esta
discapacidad requiere en gran medida de un gran apoyo familiar. Estoy seguro de que T no comprende su
situacin, ya que esta le afecta en mbitos que no resultan importantes para ella. Esa puesta en valor de las
competencias intelectual, psicomotriz, afectivo-emocionales, de relaciones interpersonales y de insercin social
debe potenciarse en la familia y el mbito familiar en el que T se encuentra es perjudicial para su desarrollo. Del
mismo modo, ahora tengo en cuenta al resto de los alumnos que s poseen esa valoracin y cmo la familia se
implica en la educacin de sus hijos. Mi frustracin ante mis intervenciones infructferas con esta alumna me
hizo consultar al orientador sobre posibles formas de acercarme a ella. El orientador me ha recomendado seguir
intentndolo de varias maneras diferentes, pero ha aadido otro obstculo a los que ya tena: T es an menos
accesible para las personas del sexo masculino. El propio orientador me confes que haba tenido que delegar en
otra persona de sexo femenino para llevar a cabo algunas entrevistas. En este caso, no he encontrado ninguna
posible solucin al problema aunque he estado consultando material especializado para ver si encuentro casos
similares e intervenciones que se hayan realizado al respecto.
El otro alumno con el que tengo contacto (D en lo sucesivo) es de 4 E.S.O. tiene diagnosticadas
nicamente dificultades especficas de aprendizaje. A simple vista, su comportamiento en clase no parece
denotar ningn retraso en el desarrollo de sus competencias bsicas; sin embargo, tiene problemas a la hora de
enfrentarse a tareas relacionadas con la competencia matemtica y cualquier disciplina lgica. En nuestra
materia presenta problemas en sintaxis y es desordenado en general. Por otro lado, sus lecturas son ms
numerosas y complejas que lass del resto de sus compaeros. A partir de una conversacin anecdtica en clase
de refuerzo, pudo explicar los temas principales de textos clsicos de la ciencia-ficcin y la novela negra (Asimov,
Lovecraft, Wells, Stoker, Shelley, Orwell, Huxley,...), los comprende y observa su relacin con la realidad que le
rodea. Esto me ha resultado muy til, aunque este aprendizaje ha sido por casualidad. En este aspecto es capaz
de mantener una conversacin repitiendo muletillas y articulando el discurso de forma muy aceptable para lo
esperable en alguien de su edad. Tambin es uno de los pocos alumnos que identifica fcilmente la irona y
posee conocimientos socio-polticos elaborados. No obstante, su lxico es limitado al hablar de estos temas y,
tras mis preguntas, no conoca la definicin de algunas de las palabras que usaba en su discurso tales como
cacique, proteccionismo, liberalismo, etc. Aprovecho su motivacin en estos temas para trabajar conectores del
discurso oral y escrito, que le permitan estructurar el texto. En cuanto a la sintaxis, he probado diferentes
metodologas para hacrsela entender: diferentes formas de representacin, mltiples ejemplos, le he hecho
adoptar la posicin de profesor para que explique un determinado concepto al resto, etc. Se queda siempre en el
plano semntico y no abstrae reglas generales. Por ello, he intentado trabajar en Gramtica semntica con l
(esquemas del tipo alguien hace algo, respuesta a las preguntas cmo lo hace, cundo lo hace?), pero ha
resultado infructuoso porque, como he dicho arriba, no extrae reglas generales. He abandonado esta
metodologa porque podra resultar contraproducente, segn me ha sealado la tutora. Seguir trabajando

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

tambin en este aspecto.


En cuanto a los ACNCE, el aprendizaje principal que he interiorizado es el de la metodologa que debe
usarse con ellos. Uno de ellos (G), de ascendencia blgara, presenta un alto nivel de desmotivacin. Es bilinge y
en este sentido no tiene necesidades especiales. Hay otros dos alumnos no diagnosticados como ACNEE o ACNCE
que muestran el mismo problema: literalmente no hacen nada en clase. Me resulta imposible hacer que se
interesen por las tareas, mucho menos que participen en el transcurso de la clase. Trabajan bien en grupo y
asumen responsabilidades, obligaciones y autonoma, pero la metodologa normal de la clase les aburre. En el
caso de G, recibe ayuda de la PT. No tiene motivacin familiar, y su hermano mayor, que ya estuvo en el centro,
fue expulsado del centro tras protagonizar varias conductas disruptivas. Tambin me resulta imposible trabajar
con estos jvenes.El aprendizaje en este caso es descorazonador: la nica forma de que estos alumnos se
comporten respetuosamente con el resto de la clase es mantenerlos aislados y respetar su decisin de expresar
su pasividad en clase. De otra forma, se muestran violentos e impiden el desarrollo de la clase. En dos de estos
casos, he conocido a los padres de estos. En el primero, haba motivacin familiar tras l, pero en el segundo, no.
El segundo de los padres nos traslad un discurso fundamentado desde su punto de vista en nuevas
metodologas educativas y sealando que las que utilizaba la tutora no eran eficaces y estaban obsoletas. Su
lenguaje y su exposicin me hizo suponer que esta persona no tiene conocimientos en materia educativa. Esta
persona, en todo punto maleducada, alab el comportamiento de su hijo y nos hizo explcito que jams apoyara
a su hijo para que hiciese tareas en clase o en casa si estas estaban basadas en metodologa tradicional. Se
escudaba en que su hijo demostraba sus competencias a travs de ser un brillante jugador de videojuegos y un
sobresaliente alumno de guitarra elctrica. Ms all de considerar personalmente que esta postura es
tremendamente irresponsable, esto me hizo aprender una cosa: la sobreproteccin de los padres puede ser
peligrosa tambin.
En conclusin, el aprendizaje principal que he extrado de estas experiencias es el papel fundamental que
tiene la familia en la motivacin de los ACNEE y ACNCE, aunque tambin puede extenderse al resto de los
alumnos.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Analizar las caractersticas del alumnado y su repercusin en el proceso educativo.


COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

5.- Conocer las caractersticas de los estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones. Comprender el
desarrollo de la personalidad de estos estudiantes y las posibles disfunciones que afectan al aprendizaje.
Elaborar propuestas basadas en la adquisicin de conocimientos, destrezas y aptitudes intelectuales y
emocionales. Identificar y planificar la resolucin de situaciones educativas que afectan a estudiantes con
diferentes capacidades y diferentes ritmos de aprendizaje.
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Analizar las soluciones adoptadas en funcin de las caractersticas individuales y/o grupales del alumnado.
Elaborar propuestas para la atencin a la heterogeneidad del alumnado.
Conocer las caractersticas de los alumnos y los procesos de relacin e interaccin entre el profesor tutor y los
alumnos y de estos entre s.
Poner en prctica diferentes estrategias para mejorar la convivencia en el aula y facilitar el aprendizaje en el
aula.
Conocer cmo se ensea mediante la observacin y el anlisis sistemticos.
Poner en prctica en el aula unidades didcticas, sesiones, organizacin de las actividades
Analizar las relaciones del centro con la comunidad educativa (familias, instituciones,).

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

ANEXO
[1] Relacin de alumnos del centro diagnosticados como ACNEE o ACNCE.
OBSERVACIONES
El anejo incluido es confidencial, por lo que no puedo hacerlo pblico. Si as se requiere, puedo modificarlo para mantener
en el anonimato a los alumnos.

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ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: Cartas a la muerte de su padre


CURSO: 3
E.S.O. B y C

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 6

FECHA DE LA EVIDENCIA:
27/04/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

Durante las ltimas semanas del segundo trimestre mis intervenciones en el aula han aumentado hasta
que en el tercer trimestre me voy a encargar de ensear la parte de literatura. Para ello he diseado una serie de
unidades didcticas y aqu voy a presentar una de ellas para ensear cmo esta se adeca al currculo.
En esta unidad didctica pens en utilizar los conocimientos que pusimos en marcha en la asignatura
Aprendizajes y Enseanzas de las materias correspondientes, donde imparten docencia las proff. Zapico Alonso y
Lpez Santos. En esta asignatura se nos evaluaba a travs de la creacin de una unidad didctica en la que
convergiesen contenidos de gramtica y de educacin literaria. Teniendo en mente crear la unidad didctica
previamente y aplicarla, para que luego fuera evaluada por las profesoras en la asignatura ya mencionada, as lo
hice. De esta manera, podra modificar y corregir aquellos elementos que no tuvieran el resultado adecuado
entre los alumnos. Adems, permitira ir limando las dificultades de planificacin que presentasen.
Como se puede ver en el documento anejo que incluyo, la unidad didctica tiene la finalidad de explicar
una obra literaria del Prerrenacimeinto, del s. XV a partir de la lectura de unos fragmentos de las Coplas a la
muerte de su padre de Jorge Manrique. El texto se contextualiza previamente en unas coordenadas espaciotemporales y tambin desde una perspectiva genrica. A continuacin se incluye el estudio de la carta, en primer
lugar desde la diacrona, y, a continuacin, se explican sus caractersticas y elementos componentes. Tambin se
tratan los decticos de cortesa y confianza y sus usos en diferentes contextos. Se desarrollan varios ejercicios
interactivos relacionados con esos contenidos y pasamos a realizar una actividad de creacin/sntesis donde los
alumnos deben componer una carta de psame dirigida al autor Jorge Manrique ofreciendo las condolencias
oportunas. Adems, tras varios intentos de composicin, los alumnos enviarn esa carta por correo electrnico a
una direccin de e- mail que el profesor haya dispuesto a tal efecto.
La actividad se realiz durante las dos primeras semanas del tercer trimestre en siete sesiones, una ms
de las que haba planificado. Debido al hecho de que el aula de informtica est ocupada durante el horario en el
que los alumnos tienen clase de Lengua castellana y literatura, cambiamos dos horas de la asignatura con el
profesor de Ciencias Sociales, que eran suficientes para realizar los ejercicios virtuales que pretendamos hacer,
as como el envo del producto final de la actividad de sntesis a travs del correo electrnico.
Los resultados de la actividad fueron muy buenos. Como part de un criterio de evaluacin que resida
fundamentalmente en el trabajo realizado en el aula y en la correccin de la presentacin del trabajo de sntesis/
creacin, he de decir que todos los alumnos cumplieron con mayor o menor correccin las pautas indicadas en
cada una de las tareas que aparecen listadas.

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

L
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?)

La unidad didctica que dise est basada plenamente en el currculo de Educacin Secundaria del
curso tercero.
Por un lado es acorde al currculo desde el punto de vista metodolgico, ya que se ofrece un enfoque
comunicativo. Los alumnos deben desarrollar un dilogo con un personaje que ya no existe a travs de un medio
de comunicacin, aunque deben enfrentarse a una situacin desgracidamente usual y a travs de la cual todos
debemos pasar en algn momento en la vida. El enfoque comunicativo, como nos ha explicado la profesora
Zapico Alonso, est presente, pero no lo suficiente. Para favorecer este enfoque algunas de las actividades
individuales que presento en la unidad didctica deberan ser modificadas por actividades a realizar en grupo
mediano o parejas. De esta forma se ve ms clara la comunicacin entre los alumnos a la hora de enfrentarse a
las tareas propuestas. Esta unidad didctica encaja perfectamente en la metodologa de Aprendizaje basado en
tareas.
Tambin est presente el enfoque constructivista, donde cobra importancia el aprendizaje significativo,
puesto que los conocimientos se relacionan con los que ya posean previamente los discentes. Esto se ve en las
actividades de deteccin de conocimientos previos propuestas, as como en la recuperacin de contenidos de
otras unidades didcticas ya impartidas en el aula para que sean puestas en relacin con estas nuevas.
La enseanza de Educacin literaria que propone el currculo tambin se evidencia en el estudio de la
literatura a travs de los textos. En el aula yo como docente acto como agente motivador y me limito a
monitorizar el trabajo en el aula, dotando de autonoma a los alumnos y poniendo en relacin los contenidos
literarios con la vida.
En esta unidad didctica se desarrollan todas las competencias bsicas con la excepcin de aquella
relacionada con la iniciativa emprendedora. Segn dispone el Boletn Oficial del Estado en su Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, la siguiente unidad didctica permitir a los alumnos desarrollar las siguientes. En
primer lugar, por supuesto, debemos citar la competencia lingstica. El alumnado observar textos literarios
que, lgicamente, cumplen con su funcin comunicativa. Adems, los tendrn en cuenta a la hora de convertirse
en agentes comunicativos en la produccin de textos escritos originales. Durante el transcurso de las actividades
propuestas los alumnos debern comprender enunciados y cuestiones y, a su vez, responder a ellos siguiendo las
pautas establecidas. Del mismo modo estn presentes las competencias matemtica y bsicas en ciencia y
tecnologa. Debido a la relacin entre elementos componentes de la carta siguiendo un orden lgico y la
abstraccin, construccin y aplicacin de frmulas que permitan responder a las necesidades que puedan surgir
en cualquier texto de los tipos vistos aqu. En esta actividad tambin est presente la competencia de aprender a
aprender. Otras actividades pueden desarrollar tambin sus competencias en este aspecto, como lo son la
composicin de cartas y aquellas en las que cada paso es explicado de forma individual, conllevando una
reflexin sobre el proceso de aprendizaje por parte del alumno. La competencia digital se desarrolla con la
actividad del envo del correo electrnico final. Hay varias actividades interactivas que tambin requieren de las
competencias de los alumnos en el uso y manejo de las tecnologa de la informacin y la comunicacin. Tambin,
naturalmente, el acercamiento a personas que pasan por situaciones complicadas fomenta la empata con ellas;
por lo que se desarrollan las competencias social y cvica. Asimismo, el trabajo en el aula pocas veces es
realmente autnomo y requiere del respeto al turno de los compaeros a la hora de expresar sus opiniones y
contestar a las posibles preguntas que suponga el dilogo educativo. La puesta en comn de opiniones
personales y la exposicin dialgica son imprescindibles en cualquier situacin educativa. La competencia en
conciencia y expresiones culturales es implcita al acercamiento a textos literarios de reconocida calidad y
catalizadores de un gran nmero de conocimientos referenciales en diacrona, tal y como se da en este caso. La
creatividad y la imaginacin tambin son requeridas tambin en esta unidad didctica.
No creo que sea necesario hacer explcita la relacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

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del currculo con los expuestos en esta unidad didctica. Por ello, voy a hacer un repaso somero. Entre los
objetivos generales de rea, se incluyen los numerados 1, 2, 3, 4, 5, 9, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20 y 21 en el Decreto
52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad de Castilla y Len. El mismo documento presenta tambin los bloques de contenidos pertinentes a
un curso de 3 de la E.S.O. En el Bloque 1 (Comunicacin) se habla de los contenidos relacionados con la
composicin de textos escritos. En el Bloque tercero (Conocimiento de la lengua) se exponen los diferentes usos
gramaticales teniendo en cuenta el contexto y el estilo. En el 4 (Educacin literaria) se incluye, por un lado la
autonoma lectora y el aprecio por la literatura, y, por otro, el conocimiento de los perodos literarios desde la
Edad Media hasta el s. XVIII. Por ltimo, en el bloque quinto encontramos entre las tcnicas de trabajo el
tratamiento informtico de las producciones escritas, as como la utilizacin de las TICs.
No puedo remarcar ningn conocimiento de esta relacin de la unidad didctica con el currculo, aparte
del hecho de interpretar el currculo adecuadamente y concretarlo en este caso. Por supuesto, esta actividad
nunca la habra podido llevar a cabo sin la asignatura Aprendizaje y Enseanzas de las materias correspondientes
impartida por las proff. Zapico Alonso y Lpez Santos. Me sirvi la confeccin de esta unidad didctica para
asimilar mejor toda la informacin que recibimos en el aula.
En el caso de evaluacin, asimismo se adeca al currculo puesto que cuento con dos tipos de
procedimientos de evaluacin que pueden ser relacionados con la evaluacin formativa que demanda el
currculo. Por un lado, evalu el trabajo de los alumnos a partir de la observacin sistemtica de este. Por otro
lado, a travs del trabajo de creacin, los alumnos sern evaluados en funcin de haber demostrado en su
composicin escrita y enviada al docente utilizando el correo electrnico si son competentes a la hora de seguir
las instrucciones propuestas para esa actividad de creacin. Comet un error en este caso. No dise los
instrumentos de evaluacin adecuados. Teniendo en cuenta las caractersticas de ambos tipos de evaluacin,
tena que haber creado dos rbricas para calificar la calidad y correccin de sus trabajos.
Abandonando ya el anlisis de la relacin entre el currculo y esta unidad didctica, en el desarrollo de la
actividad me concienci de varias cuestiones que me sorprendieron. En primer lugar, debo denunciar los escasos
medios materiales que poseen los institutos de Educacin Secundaria para impartir las clases utilizando medios
audiovisuales, y, en este caso, la ausencia de mantenimiento de esos recursos si se da el caso de que los tienen.
No funcionan el ordenador o los altavoces, el ordenador que nos pudieron dejar no tena instalados los
programas y aplicaciones ms bsicos, la conexin a internet es terriblemente lenta porque la fibra ptica no
llega al centro,... En todo el centro solo hay una pizarra digital y se encuentra en el aula de tecnologa por lo que
el resto de profesores no pueden contar con ella.
Por otro lado, me sorprendi ver cmo la denominada generacin digital, los alumnos de 3 de la E.S.O.
presentaban problemas para realizar acciones informticas bsicas como abrir una ventana en un navegador,
enviar un correo electrnico o utilizar correctamente un procesador de textos sencillo. Puedo afirmar que la
competencia digital de estos alumnos es muy deficiente en la mayora de los casos. Es imprescindible que se
ensee a estos jvenes a ser funcionales y se familiaricen con los procedimientos bsicos digitales, pero
primeramente en el mbito comunicativo, puesto que es la primera funcin que tiene el uso de internet.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Disear actividades, sesiones y/o unidades didcticas o de trabajo con las que el alumno demuestre y justifique
la relacin con el currculo del curso elegido.
COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

12.- Transformar los currculos en programas de actividades y de trabajo.

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Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS


Obtener informacin de forma sistemtica y analizar la prctica docente como resultado de la planificacin.
Diferenciar entre procedimientos de evaluacin (observacin sistemtica, anlisis de las producciones de los alumnos,) e
instrumentos de calificacin (listas de control, rbricas, trabajos escritos,) y aplicarlos en situaciones concretas.
Saber ajustar la expresin oral a la intencin didctica (instrucciones, explicaciones e interacciones).
Analizar la los elementos del currculo de la materia a la contribucin al desarrollo de las CCBB.
Elaborar materiales educativos justificando los criterios de su decisin.
Elaborar materiales educativos que demuestren la aplicacin de los contenidos en la vida cotidiana.
Realizar actividades utilizando las TIC como herramienta para la enseanza.
Realizar actividades utilizando las TIC como herramienta para el aprendizaje.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

ANEXO
1. Unidad didctica Cartas a la muerte de Rodrigo Manrique.
OBSERVACIONES

28

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Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: La destreza en comprensin lectora y auditiva a


travs de la formulacin de preguntas
CURSO: 3
E.S.O. B y C

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 7

FECHA DE LA EVIDENCIA:
04/05/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

Uno de los principales problemas que, a da de hoy, encontramos en las aulas de Educacin Secundaria
es la falta de desarrollo de la comprensin lectora. Esta circunstancia se agrava en el momento en que los textos
que pretendemos que los discentes comprendan pertenezcan al gnero literario. Este tipo de textos presenta un
cdigo muy diferente al que ellos emplean en su mbito coloquial, por lo que la decodificacin an resulta ms
problemtica. Este es el principal problema que presenta la comprensin lectora y, como he dicho, en estas
circunstancias, se agrava.
La comprensin lectora se realiza de forma adecuada cuando los lectores relacionan lo ledo con los
conocimientos referencial que ellos previamente ya poseen. Dicho conocimiento interfiere en el proceso de
comprensin lectora antes, durantes y tras realizar la lectura. Hacer inferencias es esencial en la comprensin
del texto para que el proceso comunicativo se realice con xito.
Durante la estancia en prcticas en el centro he pretendido disear una serie de preguntas para mejorar
la comprensin lectora en los alumnos. La elaboracin de estas preguntas ha de ser cuidadosa para que estas se
conviertan en tiles para los alumnos. A lo largo del Practicum he tenido que trabajar con los alumnos en textos
literarios y con ese fin he compuesto las correspondientes preguntas para que los alumnos puedan ser guiados,
por un lado para que desarrollen el comentario de texto con correccin, como, en primera instancia, para
comprender los textos.
La profesora Zapico Alonso nos expuso cmo abordar la destreza de la comprensin escrita en clase de
Aprendizaje y Enseanzas de las materias correspondientes. En esta clase comenzamos con el desarrollo de la
comprensin lectora, una de las destrezas lingsticas ms importantes en la enseanza de la lengua castellana y
su literatura (las otras tres son la comprensin auditiva, la expresin oral y la expresin escrita). La profesora nos
introdujo la perspectiva de Daniel Cassany al respecto de la enseanza de esta destreza en las aulas 8. Esta
perspectiva se encuentra bajo el influjo del enfoque comunicativo. La propuesta de Cassany et al. es que la
comprensin lectora parte de la actividad de lectura propiamente dicha de un texto por parte de un lector que
posee unos conocimientos previos y una serie de estrategias que aplica al texto. Es, pues, un modelo interactivo.
Las preguntas son de tipo diferente en el caso de que se empleen antes, durante y despus de la lectura.
Por ejemplo, en el caso de una obra ya estudiada previamente, utilizamos las preguntas para activar sus
8 La profesora recomend la consulta y lectura de la obra: D. Cassany, M. Luna, G. Sanz, Ensear
lengua, Barcelona 2000. La parte dedicada a la comprensin lectora se encuenta entre las pginas
193-207.

29

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Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

conocimientos previos. Pongo este ejemplo con el que he trabajado del Libro de Buen Amor: Recordis el
Libro de Buen Amor? Quin lo escribi? Os acordis de alguno de los personajes que aparecan? Quin era
Trotaconventos? Qu es una alcahueta?. A continuacin, antes de empezar a leer el texto utilizamos
preguntas para motivar la atencin de los discentes: prestad atencin al ttulo, qu creis que es un planto o
llanto? de qu va a hablarnos el texto?. Durante la lectura, nos vamos deteniendo en algunos de los
elementos ms importantes de la obra que puedan ser problemticos para ellos por novedosos y los explicamos
a travs de su semntica. Me explico: si encontramos un tpico, preguntamos al lector qu es lo que dicen el
verso o los versos, es decir que los interprete. A partir de esa explicacin que debemos guiar para que resulte
productiva para nuestros propsitos identificamos esa interpretacin con el nombre del tpico. Al terminar la
lectura, activamos todos esos conocimientos que han ido apareciendo a modo de resumen y damos forma al
propsito del autor en el texto: qu dice el texto?, qu se dice en la segunda y tercera estancia?, por qu el
lector se para a describir tan minuciosamente el paisaje?, por qu se repite el inicio de cada verso?, analizad el
esquema de funciones en cada verso, es igual que el anterior o diferente?, es necesario ese adjetivo que
acompaa al sustantivo?, la esperanza puede morir realmente?. Es importante partir de un plano semntico
para alcanzar el conceptual. Esto nos lo explic la profesora Lpez Santos. Forma parte del concepto de la
Educacin literaria. He comprobado que los alumnos son capaces de entender un texto literario siempre y
cuando estos no presenten excesiva retrica en su composicin como los hiprbatos o un lxico complejo e
inaccesible para ellos. Al fin y al cabo utilizan el cdigo para comunicarse en todo momento. La comprensin
escrita debe partir de textos precisos, claros y con un lenguaje apropiado para ir complicndose de forma
paralela al desarrollo educativo del discente.
Tambin encontr til la metodologa de las preguntas para desarrollar la comprensin auditiva. A
travs de un vdeo que explicaba el contexto del s. XV, que ya inclu en una unidad didctica que compuse para
la ocasin, seleccion una serie de preguntas para motivar la atencin del discente al material audiovisual:
Cundo aparece el primer libro en Espaa?quin es el mximo exponente del Humanismo a nivel europeo?,
quines son los tres autores ms imporantes en la corte castellana?, qu obra literaria escribi Fernando de
Rojas durante el reinado de los Reyes Catlicos?, explica tres caractersticas de los romances del Romancero
Viejo, quin fue el gran poeta del s. XV espaol?. De esta forma estn ms atentos y, a continuacin, son ms
competentes a la hora de componer un esquema con la informacin del video. Esto es gracias tambin a la
presencia especfica de ttulos y subttulos que incorpor al video, lo cual es muy importante para potenciar su
comprensin, tanto auditiva como lectora.
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?)

Como he indicado arriba, la comprensin lectora es algo que siempre ha consistido en un obstculo para
crear el hbito lector, principalmente de los grandes clsicos de la literatura. Llevar los clsicos al aula puede
convertirse en un autntico martirio tanto para el profesor como para el alumno. Desde el inicio del mster,
siempre he prestado especial atencin a este aspecto, el de la comprensin lectora; ya que confo en poder
trabajar con textos clsicos en el aula si consigo convertirme en docente de E.S.O. y Bachillerato algn da.
Los contenidos aportados por las profesoras responsables de la imparticin de la asignatura Aprendizaje
y enseanzas de las materias correspondientes han sido de gran ayuda en este aspecto, pero tambin lo han
sido las clases del profesor Garca Snchez en la asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad en esta
cuestin. En esta asignatura ya tuve como lectura obligatoria una monografa sobre aquellas estrategias que
deban ser aplicadas para desarrollar de forma ms eficiente la comprensin lectora. Adems en esa obra, desde
una ptica generativa, se planteaba el funcionamiento de la comprensin lectora.
Las principales dificultades que se presentan a la hora de completar conxito la comprensin lectora
son: deficiencia en la decodificacin, confusin respecto a las demandas de la tarea, pobreza de lxico, escasos
conocimientos previos y ausencia de activacin, problemas de memoria y la incompetencia a la hora de utilizar
estrategias de comprensin y metacognitivas, baja autoestima e inters. Como puede evidenciarse, los alumnos
no entienden el texto literario porque son incapaces de comprender las pautas a travs de las cules se debe

30

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

interpretar el texto. Es por ello que cobra mayor importancia componer adecuadamente las preguntas para que
se puedan activar esos concocimientos bsicos sobre los que construir el nuevo aprendizaje fruto de la
comprensin lectora.
Las principales estrategias que se emplean en el desarrollo de la comprensin lectora son el empleo de
esquemas, resmenes, prestar atencin a elementos del discurso que estructuran y jerarquizan las ideas del
texto, etc. Podemos emplear recursos como el subrayado o el empleo de negritas para resaltar alguna idea o
concepto fundamental para comprender el texto.
He empleado, a travs de textos diseados por m, que incluyo como anejo, un pequeo vocabulario
para hacer ms asequible la lectura de textos que, por haber sido compuestos en un periodo lejano en el
tiempo, multiplican su dificultad para su comprensin. Por ello, a partir de textos ya adaptados, he seleccionado
partes importantes del texto, acompaado de su vocabulario y adjuntado varias preguntas al respecto.
Todos estos elementos que he aprendido durante el mster me han sido de utilidad en la prctica y
espero que tambin lo sean en el futuro. En este caso, ha dado muy buenos resultados en los grupos en los que
hago las prcticas y las calificaciones en las pruebas de evaluacin han sido generalmente altas. El mayor
obstculo que encuentro es cmo hacer que los alumnos empleen esas estrategias en la lectura de obras de
mayor envergadura, y en textos largos como El Quijote en cursos superiores. Su escasa motivacin en la lectura
se suma a las dificultades que entraa debido a su estilo y a su volumen. En cursos superiores me gustara
buscar fragmentos especialmente atractivos para fomentar su lectura.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Saber ajustar la expresin oral a la intencin didctica (instrucciones, explicaciones e interacciones,...).


COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

18.- Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente. Saber ajustar la expresin
oral a la intencin didctica (instrucciones, explicaciones e interacciones,...).
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Realizar documentos escritos con correccin ortogrfica y gramatical, de estilo y de formato general.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

ANEXO

1. Ejemplo de texto con preguntas para su comprensin.


OBSERVACIONES

31

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Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: La observacin en el Practicum


CURSO: 3
E.S.O. B y C, 2
Bachillerato
Internacional

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 8
FECHA DE LA EVIDENCIA:
11/05/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

Durante los primeros das en el aula y en ocasiones en los sucesivos das que est teniendo lugar el
Practicum he dispuesto de tiempo suficiente para observar en el aula cmo funcionan las relaciones profesoralumno, y, sobre todo, cmo trabaja la profesora en el aula y cules son las reacciones de los alumnos a esa
metodologa empleada por ella. Como tambin he estado en el aula con otros profesores de la asignatura de
Lengua castellana y literatura, as como en otras asignaturas afines y cuento con mi propia experiencia como
docente en esos casos, he decidido que sera interesante analizar aqu qu es lo que he aprendido a partir de la
observacin.
En primer lugar, como ya he dejado constancia en otras evidencias, he de decir que las clases en este
centro son muy apacibles y no hay apenas interrupciones por cuestiones deindisciplina. Sin embargo, soy
consciente desde el primer momento de que esto no sucede as en todos los centros. Existen otros centros,
segn el testimonio de mi profesora, donde esto no sucede as.
A partir de la observacin del trabajo de los profesionales de la enseanza he aprendido muchas cosas.
En otros casos, la metodologa que empleaba el profesor me resultaba anticuada y poco til, lo cual me ha
permitido aprender tambin.
Mi tutora, la prof. Baos Baos, consigue en sus clases un orden absoluto; sin embargo, no sucede lo
mismo en las clases de latn, griego o ingls a las que he acudido; ni siquiera en otras clases de la misma
asignatura llevadas por otro profesor. Algunas de las cosas que hace mi tutora y que no hacen los otros
profesores es la disposicin de los alumnos en el aula. La profesora Baos Baos, a expensas de la tutora del
curso, hace que los alumnos se sientes en lugares especficos del aula para evitar que se desconcentren o que
mantengan conversaciones con los compaeros que estn sentados inmediatamente prximos a ellos. Esto
beneficia que la clase est ms calmada. En las otras clases los alumnos escogen con quin sentarse y puede
llegar a volverse insoportable la situacin si se trata de la ltima hora de la clase. La disposicin de dos en dos y
estratgicamente sentados es la mejor que he observado. La situacin de las mesas de forma individual tambin
podra ser recomendable. No obstante, esta ltima disposicin no es posible en las aulas de este centro ya que
son muy oequeas y haran imposible que el profesor pudiera monitorizar todas las mesas de la clase sin
dificultades. En las clases de latn y griego, los alumnos se sientan en dos o tres filas unidas de hasta siete mesas,
los alumnos escogen su ubicacin y la profesora se pasa la mitad de la clase mandando callar.
He observado que mi tutora siempre hace explicaciones claras, empleando el menor nmero de

32

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

tecnicismos que puede, pero centrndose en aquellos que son ms importantes y corrigiendo a los alumnos
cuando los dicen mal. Tambin simplifica mucho los conceptos, pero hace hincapi en ellos reiteradamente para
que as los interioricen de forma ms sencilla los alumnos. Obliga a los alumnos a mantener el cuaderno que usan
en clase ordenado, hasta el punto de numerar todas las oraciones que realizan de anlisis sintctico. Tambin
veo que los alumnos responden a este mtodo en clase y les resulta mucho ms sencillo trabajar as. Las clases
son metdicas y desde el inicio de la clase, la profesora hace un sumario de aquello que va a explicar.
En el caso de otros profesores, he visto otras cosas interesantes. Por ejemplo, si dejamos a un lado la
disciplina, la profesora de latn y griego fomenta el trabajo en grupo a la hora de realizar traducciones y las
correcciones se llevan a cabo entre todos. Debemos dejar claro que estos grupos son mucho menos numerosos y
el nmero de alumnos flucta entre los 10 y 15 en las diferentes asignaturas.
Otro profesor de Lengua castellana y literatura combina en sus clases la lectura en gran grupo con el
comentario de elementos relevantes en las obras. Debo decir que se trataba de un grupo de Bachillerato
Internacional y en esas clases los alumnos estn habituados a comentar textos complejos de forma fluida.
Por otro lado, la otra profesora de latn, que la imparte como afn ya que su plaza es la de profesora de
ingls; trata la asignatura como si se tratase de una lengua extranjera moderna. Es decir, utiliza materiales en los
que se trata el latn como una lengua de comunicacin. Existe, al menos en la provincia de Len, un centro en el
que se imparte latn de esa manera pero el profesor lo lleva ms all del uso de esos materiales. El profesor
imparte la clase en latn desde el principio hasta el final. Nunca haba visto este enfoque para ensear latn y me
ha resultado novedoso y prometedor. Los resultados en este caso no son muy buenos ya que he de decir que la
profesora no est capacitada para impartir esta asignatura y se desprende de sus clases inseguridad y una
absoluta dependencia del libro del texto. Las clases son dinmicas porque se desarrollan como si fuera una clase
de ingls: se practican dilogos, se promueve la expresin oral, el estudio de la gramtica pasa a un segundo
lugar, etc.
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?)

La observacin es importantsima a la hora de iniciarse en cualquier disciplina, laboral o de cualquier otro


tipo. En este caso considero que es un paso ineludible para avanzar en el proceso de convertirme en profesor de
Educacin Secundaria y Bachillerato, en este caso he de decir que las Prcticas en este sentido son
fundamentales y ha sido la experiencia ms productiva de todo el mster. En el mster, a veces, los profesores
pecan de exceso de teora y de la exposicin de casos utpicos. El Practicum permite, no tanto llevar a la prctica
lo aprendido en las clases, sino encontrar en primer lugar la posibilidad de aplicar esos conocimientos que han
sido probados por los especialistas previamente. Est claro que, para que la calidad de la enseanza vaya en
aumento, las nuevas metodologas han de ser aplicadas. No obstante, resulta muy complicado aplicar esas
dinmicas nuevas en el aula. Esto sucede porque los mtodos tradicionales estn muy enraizados en nuestro
sistema. Adems, en centros como este, donde no existe el fracaso escolar, no hay ninguna exigencia de elaborar
ms planes de mejora de la calidad de la enseanza que los que he expuesto ya en las dos evidencias ad hoc. En
definitiva: no hay necesidad de cambiar lo que funciona bien.
Voy a analizar mi aprendizaje a partir de la observacin de los profesores con los que he compartido
docencia. Como he indicado en la descripcin, me ha resultado particularmente valioso ratificar la importancia
del orden en la imparticin de conceptos en el aula, as como de acompaarlos de esquemas y repitiendo
aquellos trminos tcnicos que consideremos imprescindibles y realizando ejercicios como la nube de ideas o
smplemente hacrselos copiar en sus respectivos cuadernos. Deben ser pocos conceptos y evitar ensear dos o
ms conceptos que signifiquen cosas muy similares. Este tipo de comentarios nos los haca la profesora Zapico
Alonso desde su experiencia en las dos asignaturas en las que ha impartido clase, y tambin hemos realizado
algunos ejercicios para desarrollar las cuatro destrezas en los discentes. No obstante, estas cuestiones son ms
fciles de observar en el aula con casos tan reales como lo son las prcticas. Son cuestiones fundamentales y se
les da escasa importancia en el mster. Afortunadamente, las prcticas permiten resolver estas carencias.

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Con respecto a todos los tipos de disposicin del aula que hemos visto en la asignatura Procesos y
Contextos con la prof. Arias Gago, creo que debera ser variable. La disposicin en U es particularmente
interesante si queremos motivar la participacin de los alumnos a la hora de exponer ideas diferentes y posturas
acerca de un determinado tema. Sin embargo, este tipo de disposicin requiere de entrenamiento por parte del
docente. El profesor debe utilizar esta disposicin ms habitualmente de lo que se suele hacer. Sin ese
entrenamiento previo, solo los alumnos de Bachillerato son competentes en este tipo de estrategia y ni siquiera
as en ocasiones. Resolvera esta inconveniencia habituando a los alumnos desde los primeros cursos a estas
dinmicas. Lo mismo sucede con la formacin en varias mesas por grupos en las actividades dirigidas a grupos
medianos. Los alumnos de Educacin Secundaria suelen sobreexcitarse ante estos planteamientos. No estn
acostumbrados a trabajar as y ello repercute negativamente en el desarrollo de la tarea. Por otro lado, debemos
evitar que los alumnos alineen de forma horizontal las mesas en ms de tres unidades. La clase se hace
ingobernable. En resumidas cuentas, cada tipo de dinmica debe conllevar un tipo de disposicin diferente, la
cual beneficie al alumno a desarrollar la tarea correspondiente, pero esa disposicin debe estar justificada por
esas circunstancias.
Tambin creo que es preferible colocar a los alumnos de forma estudiada y no aleatoria o por orden de
lista. Tampoco podemos colocar juntos a alumnos que ya tienen una gran confianza entre ellos y son propensos a
distraerse. La disposicin en el aula debe estar justificada. He comprobado que si colocamos al lado de la ventana
a alumnos poco participativos (aunque se trate de alumnos con buenas calificaciones y responsables) terminan
por distraerse. Lo ms recomendable es disponer a esos alumnos en el centro de la clase. Al principio de la clase
deben situarse aquellos discentes que requieran de un mayor apoyo por parte del profesor, como los
diagnosticos con alguna necesidad especfica. A su lado recomendara situar a alumnos con poca empata, para
potenciarla. Al final de la clase es tambin una situacin estratgica para localizar a aquellos que tienden a
dispersar su atencin si el docente tiene tendencia a recorrer mientras explica toda la clase en crculo como es mi
caso. Si el profesor se sita en la parte central de la clase como si se tratase de un ponente ante un auditorio, que
es la situacin que generalmente toman los profesores, los ltimos puestos han de reservarse para los alumnos
con menor propensin a distraerse.
Esta ltima disposicin del profesor es la que prefieren los profesores porque la clase suele ser de tipo
magistral en casi todas las ocasiones. Uno de los profesores del centro justificaba esta metodologa tradicional a
partir del hecho de que el empleo de otros mtodos supona una menor carga de contenidos y esa carga era
evidenciada por el siguiente profesor de ese curso en los aos siguientes. Por un lado, tiene razn en una
cuestin: en la prctica la directriz de la evaluacin por competencias que aparece en el currculo no se da en
absoluto, como ya he expuesto en otras evidencias. Se sigue evaluando nicamente los contenidos. Si se
cumpliese a rajatabla la normativa legal la carga de contenidos que presenta el currculo sera inabarcable.
Entrenar a los discentes en dinmicas novedosas y otras cuestiones relacionadas con las competencias bsicas
ms dejadas de lado (digital, cvica y ciudadana, emprendedora, aprender a aprender) conlleva no solo un gran
trabajo por parte del docente fuera del aula sino tambin un consumo del tiempo lectivo enorme, sobre todo en
los inicios de las mismas.
Por ltimo, por dirigir unas palabras a las disciplinas afines en las que he tenido docencia, que han sido
principalmente las asignaturas de Latn y Griego, me gustara resaltar la posibilidad de acercarnos a estas
materias como lo hacen los profesores de lenguas modernas, potenciando el enfoque comunicativo. He de decir
que el Latn y el Griego son asignaturas que tienen un tratamiento didctico en las aulas similares a las que
tenan en el siglo XV. Parece que estas lenguas solo sirven para desentraar etimologas y traducir en selectividad
textos de los comentarios blicos de Csar y las Fbulas de Esopo. Es cierto que la influencia de estas lenguas es
prcticamente nula a nivel global comunicativo, pero es una herramienta imprescindible en los Bachilleratos de
Humanidades. Hablamos de las dos lenguas de cultura con mayor importancia de la historia de la civilizacin
occidental. Cualquier estudio en diacrona en Humanidades requiere de su conocimiento. Para mostrar a los
alumnos la pervivencia de estas lenguas, he utilizado recursos como la radio o el peridico en latn o ejemplos de
nombramiento de especies de seres vivos recin descubiertos en ambos casos. En este sentido, me gustara

34

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Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

adoptar un enfoque ms comunicativo a la hora de planificar las clases de lenguas clsicas, y no descarto la idea
de impartirlas en latn. El caso del griego es ms complejo ya que es mucho menos intuitivo para un hablante de
lenguas romances. En ambos casos me gustara desarrollar la Educacin literaria para trabajar en todos los
aspectos en estas asignaturas partiendo de los textos en lugar de emplear los habituales ejemplos artificiales que
copan los libros de texto de estas asignaturas.
En definitiva, esta evidencia sirve para dejar constancia de algunos aspectos que he aprendido a travs
de la observacin del proceso didctico en las aulas y que estn relacionados con un nivel prctico, en ocasiones
alejado de las clases tericas en las que consiste el mster.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Conocer cmo se ensea mediante la observacin y el anlisis sistemtico.


COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

17.- Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las materias correspondientes a la


especializacin.
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS
Conocer las caractersticas de los alumnos y los procesos de relacin e interaccin entre el profesor tutor y los alumnos y de
estos entre s .
Poner en prctica diferentes estrategias para mejorar la convivencia en el aula y facilitar el aprendizaje en el aula.
Analizar las caractersticas del alumnado y su repercusin en el proceso educativo.
Analizar las soluciones adoptadas en funcin de las caractersticas individuales y/o grupales del alumnado.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

ANEXO

OBSERVACIONES

35

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Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas

PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: Plan de Orientacin Educativa y Accin Tutorial


CURSO: 3
E.S.O. B y C

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 9

FECHA DE LA EVIDENCIA:
11/05/2015 15/05/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

Durante el tiempo que he estado realizando el Practicum en el centro he asistido a varias tutoras y
consultado el Plan de Accin Tutorial. Los dos cursos principales en los que he tenido docencia tanto en Lengua
castellana y Literatura como en Cultura Clsica son los principales objetos de reflexin ya que tengo un
conocimiento ms amplio de cada uno de ellos.
A esto debo sumar las reuniones con padres de algunos alumnos, ya que la familia tambin debe estar
involucrada en la accin orientadora llevada a cabo por cada profesor tutor. Me he entrevistado de nuevo con el
orientador, ya que su departamento tambin tiene responsibilidad en las funciones de apoyo al Plan de accin
tutorial. Asimismo, es importante la actuacin de Jefatura de estudios, solo me he podido reunir con una de las
dos que hay en el centro.
Entre las actividades incluidas en el Plan de Orientacin acadmica y profesional estn incluidas esas
propuestas a las que me referir en el comentario:
3.Tratar desde las programaciones didcticas de las diferentes materias:
- Aspectos que contribuyan a conocer opciones o entornos formativos y laborales.
- Aprendizajes prcticos y funcionales vinculados con situaciones prximas a la realidad futura en el
entorno personal, familiar, laboral y social.
4. Participar en actividades complementarias y extraescolares que faciliten el acercamiento a diferentes
opciones o facetas de la realidad acadmica y profesional:
- Oferta de Formacin Profesional.
- Estudios universitarios.
- Centros de trabajo.

- Servicio Pblico de Empleo, Seguridad Social, etc.


La nueva normativa, adems, ha condicionado que en las tutoras se tenga que guiar a los alumnos a
seguir diferentes itinerarios acadmicos y asignaturas que se adecen a esos itinerarios.

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?)

En los primeros das de mi estada en el centro, ya me reun con el orientador y este me gui para
acceder al Plan de Orientacin Educativa y Accin Tutorial, pues se encuentra en la red 9, dentro del Proyecto
educativo del centro. Entre las cuestiones que se encontraban en el documento, entre los principios rectores de
la orientacin educativa del centro he observado alguna cuestin reseable. Uno de los objetivos que se persigue
es el de desarrollar la capacidad del alumno para orientarse por s mismo y saber tomar decisiones de forma
madura y responsable. Las dimensiones de este objetivo son, en mi opinin, demasiado ambiciosas. Como
hemos visto tanto en la asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad como en Aprendizaje y
enseanzas de las materias correspondientes, los alumnos de Secundaria y Bachillerato se encuentran en un
proceso de desarrollo de su personalidad y, al menos en Educacin Secundaria, los alumnos no son lo
suficientemente maduros como para asumir qu itinerarios acadmicos les resultarn ms aconsejables en su
futuro.
En este aspecto, en 4 E.S.O. la tutora para explicar los diferentes Bachilleratos a los alumnos ocup una
hora al tutor. Muchos de los alumnos no prestaban atencin a este y preguntaban qu profesores se ocupaban
de la docencia en cada una de las posibilidades o cuchicheaban con el compaero sobre cules eran sus
preferencias. Recuerdo que en mi caso, en mi etapa de estudiante de Educacin Secundaria, hice exactamente lo
mismo e hice el Bachillerato de Ciencias de la Salud por presiones familiares. A da de hoy soy doctor en Filologa
Latina y sospecho que aquellos dos aos de Bachillerato no me aportaron tanto como lo habran hecho en el caso
de que yo hubiese cursado el Bachillerato de Humanidades. Coment esta ancdota a los alumnos para que
conocieran esas posibilidades y no se dejasen llevar por las elecciones de sus amistades o porque algn profesor
no fuera de su agrado. Tambin les dej claro que, en el caso de que no estuviesen seguros de sus expectativas
laborales o curiosidad intelectual en el futuro, deban escoger un Bachillerato que les permitiese volver sobre sus
pasos, que en este caso era la rama de ciencias de la salud y tecnolgico.
En una tutora de 3 E.S.O. sucedi algo similar. Mi tutora no es tutora de ningn grupo, por lo que acud
a una tutora con los dos grupos de la mano de sus respectivos tutores. En ellas se expusieron las asignaturas
troncales que deban escoger los alumnos de cara al curso siguiente. Los alumnos expusieron sus preferencias a
la hora de escoger troncales basndose tambin en criterios banales. Debo decir una cosa que afecta a ambos
grupos: se explica qu estudios han de cursar y se hace hincapi en que esos estudios tienen que estar
relacionados con el futuro laboral que ansan. Los chicos de 14 a 16 aos no tienen claras sus opciones y en
muchas ocasiones quizs ni siquiera han pensado en ello. En la clase, los tutores y yo escuchamos las expectativas
de los alumnos y les aconsejbamos sobre las asignaturas ms afines a estas. En algunos casos esas profesiones
eran asequibles y realistas, pero en otros casos otras respuestas eran idealistas. Enfatizamos el hecho de que la
eleccin deba de ser discutida tambin con los padres. Hubo una reunin del director con los tutores de los
discentes a la que no pude acudir y esa informacin tambin se les comunic a ellos.
Una posible solucin a esta cuestin es abordar las tutoras destinadas a la eleccin de asignaturas
troncales e itinerarios educativos partiendo de aspectos ms prcticos. Aunque suene polticamente incorrecto,
no entiendo por qu no se especifican qu carreras acadmicas tienen mayores salidas profesionales, si esas
carreras acadmicas son realistas para algunos de los alumnos teniendo en cuenta su expediente, qu ventajas e
inconvenientes poseen esas carreras acadmicas,... Por supuesto, no estoy hablando de coartar la libertad de los
discentes, pero s podra ser interesante que esa decisin tan importante la tomen valorando cada posibilidad en
todas sus dimensiones. Haba pensado en organizar un debate en el aula durante la clase de tutora haciendo que
los alumnos expusieran los pros y los contras de cada una de esas carreras.
Por otro lado, en cuanto a la libertad que tienen los alumnos para escoger asignaturas troncales, esa
libertad no existe como tal, ya que el director se ocupa de crear grupos ms o menos homogneos teniendo en
cuenta las posibilidades del centro.
9 http://ieslancia.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/PEC_14-15_IES_Lancia.pdf .

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

He estado hablando con varios tutores y en la prctica estas actividades son escasas y no se les presta la
suficiente atencin, a pesar de resultar extremadamente importantes. En este mster no se nos ha trado a
colacin en ningn momento estas cuestiones de directores de la carrera acadmica de los alumnos en la
posible condicin de tutores de los alumnos. Personalmente, poseo los conocimientos por mi propia experiencia,
pero sera absolutamente intil si tuviera que recomendar a los alumnos optar por la Formacin Profesional o las
Enseanzas Artsticas o Deportivas. Desconozco su acceso y las exigencias de esos niveles educativos. Creo que
sera recomendable implicar a los alumnos en estas cuestiones ms prcticas, en lugar de centrarnos tanto en los
aspectos psicolgicos de los adolescentes. Tambin he visto que en el IES Lancia el orientador ofrece abundante
informacin e informa a los tutores pero en otros centros, tras hablar con mis compaeros que hacen las
prcticas en otros institutos, el orientador no se implica tanto.
Los asuntos relacionados con conflictos en el aula son menores. En una ocasin, tras la clase de Plstica,
los alumnos haban pintado con tmpera el servicio masculino. La forma de resolucin fue ms propia de un
centro de primaria que el de un centro de secundaria. Bsicamente, se expuso una amenaza colectiva a la clase:
Si no sale el culpable, toda la clase queda castigada. Dicho castigo no tena nada que ver con asumir la
responsabilidad del acto. Yo hubiera propuesto que los alumnos fueran a limpiar el bao. Creo que, de esta
forma, se habra estimulado el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad sobre los actos, ms propio de
adolescentes que van a convertirse en adultos.
Esto me permite analizar tambin el Plan de Convivencia, que tambin se encuentra en el Proyecto
Educativo de Centro al que me he referido arriba. Como ya indica el documento y he comprobado
personalmente, los discentes del IES Lancia proceden de zonas poco conflictivas. Dentro del centro se aprecian
agresiones verbales, segn me ha indicado Jefatura. Las agresiones fsicas no se dan dentro del recinto del
Instituto. Teniendo en cuenta esto, siempre se agota la mediacin escolar antes de acudir a las normas de
convivencia. Esos casos son puntuales, segn Jefatura. Solo he observado un caso en el que se produjese en el
aula un conflicto. Fue una situacin en la que una alumna se comport de forma irrespetuosa con la profesora. La
profesora opt por la tcnica del aislamiento (time-out). Yo sal fuera al pasillo con ella para hablar sobre el
incidente. En un primer momento, ella estaba todava alterada y justificaba su reaccin.
Yo ya conoca el contexto en el que se daba la conducta. Los tutores de la alumna estn pasando por una
situacin de separacin y ella se muestra distrada en clase. Tambin sus calificaciones han descendido, lo que en
este centro equivale a una obligada visita al orientador. El orientador nos lo coment para que furamos ms
comprensivos con ella.
Trat de tranquilizarla hasta que se calm y entabl con ella un dilogo a continuacin. Las expresiones
por qu siempre me pregunta a m?, pero si estaba callada!, no estaba haciendo nada! pasaron a convertirse
en cuestiones sobre la repercusin que tendra su reaccin y, finalmente, logr que empatizase con la situacin
en la que se encontraba la profesora. Al terminar la clase, ella entr en el aula, pidi perdn a la docente y se
abrazaron. Ni siquiera creo que mi conversacin con ella tuviera algn efecto, ya que es una alumna que nunca
haba protagonizado ningn altercado y habra llegado a idntica situacin solo con reflexionar sobre lo ocurrido.
Ahora bien, tengo la absoluta certeza de que si el discente fuese problemtico yo no habra sido capaz de
entablar con l un dilogo y las vas de la mediacin seguramente se habran agotado. Yo he impartido la
asignatura de Francs como asignatura extraescolar en un colegio de Crdoba y todos los alumnos que tena eran
problemticos y repetidores. Cursaban 1 y 2 de E.S.O. Me resultaba imposible simplemente dar la clase. Este
tipo de comportamientos no se dan en este centro, pero no sabra cmo enfrentarme a conductas disruptivas
graves a travs de la mediacin. En otros trminos, agotada la mediacin, s que las medidas correctivas son
explcitas y concretas en el Plan de Convivencia. En cuanto a la mediacin, en la asignatura Aprendizaje y
Desarrollo de la Personalidad nos recomendaron la negociacin y utilizar tcnicas como la Economa de fichas
para enfrentarnos a estos problemas. No creo que tenga que utilizarlos en la realizacin del Prcticum, pero s
que pueden ser tiles en el futuro. Los utilizara como ltimo recurso ya que considero estos mtodos
conductuales poco educativos y aplicables solo en un contexto de enseanza tradicional en el que se trata a

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

todos los alumnos de la misma forma aunque sean muy diferentes entre ellos. En mi opinin, no hay mayor
desigualdad que tratar a todos por igual. Sin embargo, me temo que estos son los nicos mtodos efectivos que
conozco.
En cualquier caso, he aprendido varias cosas: la intervencin del orientador previa a que este tipo de
conductas se manifestasen es imprescindible. Su labor de deteccin de conductas problemticas a travs de
entrevistas y el correspondiente diagnstico por un lado previene de futuras conductas disruptivas y, por otro,
favorece la empata del profesorado hacia la situacin personal en la que se encuentra el alumno.
En resumen, por un lado, debo hacer saber la extraordinaria labor del Departamento de orientacin en
todos los mbitos del Plan de Orientacin Educativa y Accin Tutorial y el Plan de Convivencia. Por otro, me
apena decir que el profesorado debe inmiscuirse ms en el conocimiento de aspectos relevantes en su funcin de
tutores. Esta situacin podra mejorar en el caso de que existiesen cursos de formacin para el profesorado que
expusiera todos estos conocimientos y permitiesen al docente ser un mejor gua para los alumnos en cuanto a las
salidas profesionales a las que pudiese acceder.
SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Analizar el Plan de Accin Tutorial del centro y desarrollo.

COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

6.- Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y en el centro, abordar y resolver posibles
problemas. Conocer la evolucin histrica del sistema educativo en nuestro pas. Conocer y aplicar recursos y
estrategias de informacin, tutora y orientacin acadmica y profesional. Promover acciones de educacin
emocional, en valores y formacin ciudadana. Participar en la definicin del proyecto educativo y en las
actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atencin a la diversidad,
prevencin de problemas de aprendizaje y convivencia.
OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Realizar alguna de las actividades del Plan de Accin Tutorial.


Analizar el Plan de Convivencia y su desarrollo.
Analizar los conflictos que se produzcan en el aula y las soluciones planteadas.
Intervenir en la resolucin de conflictos.
Analizar las caractersticas y el funcionamiento del centro y sus rganos de gobierno.
Conocer las caractersticas de los alumnos y los procesos de relacin e interaccin entre el profesor tutor y los
alumnos y de estos entre s .
Poner en prctica diferentes estrategias para mejorar la convivencia en el aula y facilitar el aprendizaje en el aula.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA
Proyecto Educativo del Centro I.E.S. Lancia 2015-2015. (http://ieslancia.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/PEC_1415_IES_Lancia.pdf )
ANEXO

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

OBSERVACIONES
Analizo el Plan de Convivencia y su desarrollo al mismo nivel que el Plan de Accin Tutorial.

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ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: Fomento de la lectura


CURSO: 3
E.S.O. B y C

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 10
FECHA DE LA EVIDENCIA:
18/05/2015

DESCRIPCIN DE LA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE (En qu me he fijado?)

He notado que los alumnos de 3 E.S.O. comienzan a perder el hbito de lectura que s tenan en muchos
casos en cursos anteriores. Preguntando a los alumnos de 1 E.S.O. con los que he estado en las clases de Apoyo
y Refuerzo ms de la mitad de los alumnos estaban leyendo, aunque se tratase de libros infantiles y juveniles y
su gnero es generalmente fantstico. Son especialmente conocidas las series de libros Divergente, Los juegos
del Hambre y Harry Potter. Entre los autores espaoles es famosa Laura Gallego que tambin publica libros de
ese estilo. Los alumnos de 3 de E.S.O. limitan sus lecturas a las obligatorias en cada curso. En este caso, el
Lazarillo de Tormes, El sabueso de los Baskerville, de Conan Doyle, y La perla de Steinbeck. En el caso de aquellos
alumnos que continan leyendo, lo hacen en la lnea de los alumnos de 1 de E.S.O. salvo contadas excepciones.
El nmero de alumnos que mantienen el hbito lector no sobrepasa los 10 alumnos entre los dos grupos de 3
de la E.S.O.
Esta situacin es problemtica, pues el desarrollo de los alumnos parece llevar aparejado un retroceso
en la actividad lectora. Cuando los alumnos abandonan los libros juveniles y fansticos no aparecen otros libros
que los sustituyan. Pens en introducir una actividad en el aula para intentar paliar esta situacin y ofrecer a los
alumnos posibilidades de lectura que se encontrasen entre los libros juveniles y los clsicos: los clsicos de
aventura.
Dise la actividad durante una sesin. Haba escuchado a los alumnos quejarse sobre la lectura de El
sabueso de los Baskerville. A algunos les pareca aburrido (aunque en general tuvo buena acogida), por lo que
ofrec a los alumnos, con el beneplcito de la tutora, sustituir esa obra por otra que escogiesen de entre varios
libros que yo les llev. Dise la actividad de forma que les resultase atractiva por su simplicidad. En una bolsa
de viaje inclu varias ediciones de novelas de aventuras con encuadernacin en rstica de mi coleccin particular,
ms de 60 ttulos, y se las mostr en el aula. La abr y les anim a que hojearan los ttulos y los valoraran y si les
convenca alguna de las obras se la podan llevar a casa en sustitucin de El sabueso de los Baskerville.
Ellos lean las reseas que aparecan en la parte trasera del libro y algunos me preguntaban por ellos y
me preguntaban cuestiones al respecto de la trama de cada uno. Los intercambiaban y se los recomendaban
entre ellos. Muchos les resultaban familiares por las recientes adaptaciones cinematogrficas o porque se
trataba de personajes muy reconocibles en representaciones populares como Frankenstein, Robin Hood o
Tarzn de los monos.
La actividad result un xito. De los 57 alumnos que hay entre las dos clases (2 estn exentos de las
lecturas obligatorias), 32 optaron por tomar prestada una de las posibilidades que yo les ofreca. Cuatro alumnos
decidieron incluso leer ms de una de las posibilidades. En total 5 alumnos, adems de los exentos, no llevarona

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

cabo la lectura obligatoria. Ninguno se encontraba entre los que haban optado por sustituir el libro.
Generalmente, los alumnos se enfrentan a un examen escrito para demostrar que han realizado la
lectura. La lectura obligatoria puede suponer hasta un punto respecto a la calificacin final. Como mi tutora no
conoca todos los ttulos (debo reconocer que yo tuve que releer Colmillo blanco de London y Kim de Kipling), yo
me ocup en una sesin posterior (los alumnos contaban con un mes para leer la obra) de evaluar la lectura.
Dise para su evaluacin un cuestionario utilizando el juego de roles. Cada uno de los alumnos asuma las
caractersticas de un personaje que apareciese en su novela (no necesariamente el protagonista, los dos lectores
de La historia interminable eligieron, por ejemplo, al comepiedras y a la Emperatriz Infantil respectivamente).
Los lectores de El sabueso de los Baskerville tuvieron que ponerse de acuerdo en elegir personajes distintos,
aunque tuvimos dos Sherlock Holmes y dos John Watson. Estos exponan al resto las caractersticas que definan
al personaje y cules eran sus principales virtudes y debilidades. Entonces, en grupos medianos les hice
reflexionar, siguiendo el juego de rol, qu personajes podran enfrentarse a diversas situaciones y cmo lo
haran. A partir de varias posibilidades de aventuras que yo les propuse, decidan quin era el personaje ms
apto para realizarla de entre los componentes del grupo. Exempli gratia: debemos recuperar un tesoro en una
isla del Oceno Pacfico de las manos de unos piratas, se ha cometido un crimen en una calle cercana y la
polica no tiene ninguna pista, tenemos que transportar un cargamento de medicinas a travs de la selva/un
glaciar/un ocano, hay que robar el tesoro del interior de una pirmide, etc. Esto daba lugar a situaciones
graciosas porque los alumnos deban justificar con sucesos desarrollados en la historia el porqu de su eleccin.
As, Mina Harker termin convirtindose en domadora del circo e Ivanhoe en pirata. Tomando cada uno de los
discentes el rol que haba elegido y la circunstancia que se haban repartido en el grupo tuvieron que hacer una
composicin escrita en la que describan un resumen de cmo haban solventado la situacin.
Dicha composicin tena como requisitos el uso de varios conectores textuales que habamos visto en
clases previas y la alusin a otro de los personajes encarnados por un alumno que no apareciesen en la misma
obra. De esta forma se garantiza el silencio a la hora de que cada uno presente al personaje y deben prestar
atencin a la descripcin de cada uno de ellos para no cometer errores de caracterizacin. El resultado de esta
composicin escrita ha sido magnfico. Muy pocos alumnos obviaron alguno de los requisitos y las
caracterizaciones fueron muy buenas. En el caso de los alumnos que no haban ledo el libro, tuvieron que
prestar atencin a la presentacin de dos personajes para hacer su composicin escrita. He de decir que solo dos
de los cinco realizaron la redaccin. La actividad fue calificada sobre un punto dependiendo no solo de sus
concocimientos sobre la lectura, sino tambin sobre su expresin escrita (el empleo de los conectores correctos
supona conseguir la totalidad de la nota en este aspecto).
COMENTARIO (Qu he aprendido? Cmo? Por qu?)

La utilizacin de libros en los que aparecen personajes reconocibles por los jvenes es el tema de mi
intento de buscar la motivacin por la lectura como placer de los jvenes. La presentacin de los libros que hice,
a pesar de resultar simple, fue la primera piedra del proyecto. Aunque pueda resultar ridculo, creo que mi
discurso inicial cercano y realizar ese acto de mostrarles todas esas posibilidades de lectura fue lo que ms
impact a los alumnos, por encima de la familiaridad que sentan hacia los ttulos de los libros. Este tipo de
actuaciones les llama la atencin ms que el uso de los recursos audiovisuales que terminan por aburrirles
cuando el funcionamiento es un poco complejo. Yo mismo me qued sorprendido del resultado y que intentar
repetir cuando tenga oportunidad. El tono cercano y distinto del de las clases lo tom del hombre contratado
por una editorial para hacer dinmicas en el centro acerca del libro Las lgrimas de Shiva con el fin de fomentar
la lectura y, al mismo tiempo, de vender el libro. No estoy muy de acuerdo con que este tipo de actividades
respaldadas por una empresa privada se desarrollen en centros pblicos, pero en este caso me sirvi como
modelo para vender las lecturas que propuse.
En la asignatura Aprendizajes y Enseanzas de las materias correspondientes vimos con la prof. Lpez
Santos algunas opciones para trabajar en el fomento de la literatura, pero lo hicimos someramente. Para que
lean voluntariamente tenemos que crear expectativas en los alumnos y buscar libros que sean adecuados a sus

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

intereses. Las novelas de aventuras pueden ser una buena oportunidad para evitar caer en promover libros
como los que nos recomendaba la profesora Lpez Santos, ms actuales y de peor calidad literaria (como Las
lgrimas de Shiva, por ejemplo). Los clsicos de aventuras pueden servir de puente entre la literatura juvenil y
los clsicos, desde mi punto de vista suponen un grado de calidad literaria mayor y algunos, como los de Dickens,
Kipling o Golding, pueden ser considerados ya como clsicos. El principal problema que veo es la ausencia de
novela de aventuras escrita en castellano (El Quijote puede ser considerado uno de ellos, pero es muy
complicado por su extensin), de ese modo podramos trabajar en cuestiones gramaticales y sintcticas al
mismo tiempo. Adems, esta actividad no se ajusta exactamente al currculo del tercer curso de Educacin
Secundaria.
Atendiendo a los criterios que desarrolla la Educacin literaria como metodologa, como nos ha
explicado la profesora Lpez Santos, la lectura debe ser una actividad satisfactoria, el lector debe identificarse
con el personaje y empatizar con l ante sus acciones y a su toma de decisiones, se ve reconocido en algunos
rasgos del personaje y puede incluso no estar de acuerdo con las acciones de los personajes pero comprender
por qu se comportan de esa manera. Adems, permite a los lectores habituales reconocer las caractersticas
estticas de los textos, por no hablar del desarrollo de la competencia lingstica. Como puede observarse,
desarroll todas las actividades al respecto de la lectura en esa direccin, en las de fomentar el
multiperspectivismo y la empata en los alumnos, que fueran capaces de desarrollar las acciones de una persona
partiendo de su caracterizacin. No todos los libros poseen personajes dibujados psicolgicamente tan
perfectos, pero s estos clsicos de la novela de aventuras.
Si atendemos al currculo y a esa exigencia de evaluar a los alumnos de acuerdo al desarrollo de las
competencias, no podemos obviar que la lectura de este tipo de novelas beneficia el fomento de todas ellas, ya
que el acto de lectura proporciona el fomento de muchas de esas competencias que aparecen en el currculo
pero tienen poca importancia a la hora de evaluar en la prctica por los profesores.
La composicin escrita tambin giraba alrededor de esos objetivos. A los alumnos de estas edades les
encanta activar la imaginacin y la creatividad para hacer sus composiciones y cuantos menos obstculos
encuentren en el desarrollo de ambas (de ah la escasez de requisitos para la composicin), mayor motivacin
tendrn para hacerla. En este sentido, en la presentacin de un taller literario para crear producciones literarias
originales, siento que no he tenido el tiempo suficiente para desarrollarlo ya que conlleva mucho trabajo fuera
del aula tanto por mi parte como por la de la tutora, que ya posee una carga de responsabilidades inmensa. Si
tengo la oportunidad de convertirme en docente en el futuro, me gustara desarrollar un taller de escritura
creativa. Creo que es una forma muy atractiva de fomentar la imaginacin y la creatividad en los jvenes.

SUBCOMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Poner en prctica en el aula unidades didcticas, sesiones, organizacin de las actividades,...


COMPETENCIA MS DIRECTAMENTE DESARROLLADA

Transformar los currculos en programas de actividades y de trabajo.


OTRAS SUBCOMPETENCIAS DESARROLLADAS

Conocer cmo se ensea mediante la observacin y el anlisis sistemtico.


Diferenciar entre procedimientos de evaluacin (observacin sistemtica, anlisis de las producciones de los
alumnos,...) e instrumentos de calificacin (listas de control, rbricas, trabajos escritos,...) y aplicarlos en

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

situaciones concretas.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA/APORTADA

ANEXO

OBSERVACIONES

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: Samuel Dez Reboso


PROFESOR/TUTOR: M Alicia Baos Baos

MDULO: Lengua
castellana y literatura

TUTOR DEL PRCTICUM EN LA ULE: M


Dolores Alonso-Corts Fradejas

CENTRO DE PRCTICAS: I.E.S.


Lancia

LOCALIDAD: Len

TTULO DE LA EVIDENCIA: Evidencia Final


CURSO: No
procede

MATERIA: Lengua castellana y


literatura

N: 11
FECHA DE LA EVIDENCIA:
Durante todo el Practicum

En esta evidencia final, voy a pasar a hacer un resumen de mi estancia en el I.E.S. Lancia durante estos
ltimos meses, seleccionando casos particulares para ponerlos en relacin con el ejercicio de la profesin de
docente de Educacin Secundaria y Bachillerato y con la educacin en general.
Haciendo un repaso a las evidencias anteriores, es imposible negar la increble cantidad de
conocimientos que he ido interiorizando a partir de la observacin, en un primer momento, y de las
intervenciones, la investigacin y la evaluacin y correccin que he ido desarrollando durante mi estancia en el
centro. Es la perfecta contrapartida prctica a las sesiones tericas que hemos visto en el aula en las clases del
Mster. En ocasiones, los contenidos impartidos en el parte prctica eran fcilmente reconocibles en el centro
mientras que en otros casos, desgraciadamente muchos ms que en la primera opcin, he tenido la impresin
de estar en dos mundos sin conexin entre s. Explico este distanciamiento entre la prctica y la teora a partir
del hecho de que las prcticas estn contextualizadas de tal forma que solo algunos de los conceptos tericos
son aplicables a este caso en particular.
He de decir que durante la estada en el centro me he encontrado con todas las cuestiones bsicas. En
primer lugar, debo hablar de las enormes posibilidades que me ha ofrecido la realizacin de este Practicum en
las cuestiones de planificacin, enseanza propiamente dicha y evaluacin. Debo agradecer que mi tutora, la
prof. Baos Baos, me otorg una gran responsabilidad en estos aspectos y deposit una gran confianza en m.
Como se puede ver en las diferentes evidencias, he realizado muchos diseos de unidades didcticas para
impartir las clases intentando utilizar todos los recursos que las clases tericas me proporcionaron y que se
adecuaban a las necesidades de ese momento. Debo agradecer en este caso especialmente los consejos
prcticos de las profesoras Zapico Alonso y Lpez Santos, que fueron muy tiles para la realizacin de todas las
fases que completan la elaboracin de las unidades didcticas. Su experiencia, unida a los inmensos
conocimientos que tienen sobre la materia, hizo que estas clases resultasen realmente productivas.
Puedo decir, limitndonos ahora al campo de la planificacin, que ahora mismo estoy en condiciones de
elaborar una unidad didctica teniendo en cuenta el currculo y el contexto en el que se encuentra la clase a la
que tenga que impartir docencia. An tengo algn problema a la hora de predecir la temporalizacin, el nmero
de sesiones que ocupar la unidad didctica. La prctica a la hora de trabajar en este sentido me har mejorar,
ya que pondr especial atencin a todos los aspectos que no puedo predecir en el aula (cualquier interrupcin
en el aula; un acontecimiento imprevisto que debe comentarse, como que se otorgue un premio literario o la
defuncin de un literato al que haya que rendir tributo a modo de memorando; la situacin en el cronograma
de exmenes o pruebas de cualquier tipo; un determinado contenido que resulte complicado de interiorizar por
los alumnos y tenga que ser repetido varias ocasiones), pero tambin otros que pueden ser imprevisibles para el
novato (la cuestin de los horarios de mayor rendimiento en los alumnos la hall a travs de la consulta de las
evidencias que he ido apuntando en mi diario del profesor). Tambin el hecho de habituarse a un determinado

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PORTAFOLIOS:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

contexto en el que se encuentra inserta la clase puede mejorar mi planificacin temporal.


En lo que toca a recoger informacin a travs de la observacin, tambin tengo que agradecer la
generosidad de todo el claustro de profesores y el departamento de orientacin que se ofrecieron a permitirme
entrar en sus aulas en unos casos, otros compartieron conmigo el fruto de su trabajo de investigacin y otros
me ensearon las posibilidades del centro tanto a nivel de infraestructuras como de recursos tecnolgicos.
Desde mi tutora al profesor de tecnologa que se tom la molestia de ensearme el funcionamiento de la
pizarra digital. En total he acudido a clase de seis profesores diferentes, en las que he participado de forma
activa. Lo he hecho a partir de su ofrecimiento voluntario en muchos casos, sin siquiera tener que solicitarlo. He
visto muchos tipos de prctica de la docencia, desde enfoques ms conservadores a los que me he referido en
la evidencia relacionada con la observacin hasta otros que presentaban muestras del enfoque comunicativo.
An as, este es uno de los aspectos en los que he visto mayores diferencias entre la teora y la prctica. Los
mtodos estn ms cercanos a la clase magistral que a los enfoques ms recientes. No obstante, en muchos
casos, los docentes han valorado mis propuestas de cambio y en algunos casos los hemos puesto en prctica.
Por ejemplo, una de las profesoras de latn ha empezado a utilizar textos reales para ensear la gramtica latina
en lugar de emplear las frases irreales y con significados absurdos que guardan la mayora de los libros de texto
en Latn y Griego. Tambin esta profesora ha empezado a trabajar con producciones orales en latn y los
peridicos en latn, que permiten a los alumnos acercarse a esta lengua a travs de noticias que reconocen por
su actualidad. En el caso de mi tutora, le gust la dinmica del Fomento de la lectura y me comunic que
valorar la posibilidad de repetirlo el curso prximo.
Los sistemas de evaluacin tienen unas caractersticas similares a la metodologa empleada en la
imparticin de la docencia. Es una evaluacin formativa y continua, pero no evala las competencias, sino los
contenidos. La dimensin formativa de la evaluacin no se cumple en la prctica porque los alumnos no han
sido entrenados en comprender que la evaluacin forma parte de la educacin y se limitan a comprobar su
calificacin omitiendo el aprendizaje que se consigue a travs del feedback en este tipo de evaluacin. Los
procedimientos de evaluacin son tradicionales, as como los instrumentos de calificacin. Generalmente, la
evaluacin est presente cuando la profesora corrige a los alumnos en el mismo momento en que estos tratan
de dar respuesta a una tarea encomendada o a su participacin equvoca en el aula. Existe en este aspecto un
procedimiento de evaluacin que me resulta acertado y novedoso. Ella pide a los alumnos que presenten a un
autor de forma oral delante de toda la clase durante unos 5 minutos al inicio de la clase. Deben preparar la
exposicin oral y, a continuacin, llevarla a cabo ante la clase. A continuacin son evaluados por los propios
alumnos que han sido los receptores de la ponencia. Los alumnos detectan los errores en todos los mbitos,
desde la estructura de los datos hasta la forma en que ha incluido en el encerado los datos ms relevantes,
pasando por los aspectos no verbales. A continuacin yo paso tambin a criticar los aspectos positivos y
negativos de la exposicin. Los alumnos han ido mejorando en este sentido. Es uno de los pocos avances que he
visto en el campo de la evaluacin en el aula. Como dije arriba, prima la importancia de la calificacin que,
generalmente, est basada en pruebas escritas como instrumento de calificacin ms comn que no producen
el feedback esperable en la evaluacin formativa.
De nuevo debo agradecer los ejercicios realizados con la profesora Zapico Alonso en lo que respecta a la
comprensin auditiva y escrita a travs de preguntas-gua que orientan al receptor a centrar su atencin en los
elementos ms importantes del texto. En el Practicum he puesto en marcha varias dinmicas en este sentido.
Saber formular las preguntas oportunas en cada ocasin y adecuadas al objeto que se persigue con los textos
literarios ha sido uno de los contenidos ms valiosos que he experimentado en este Mster. En lo que respecta
al plano de la correccin ortogrfica y gramatical, creo expresarme con claridad y, al menos, ni los profesores
con los que he compartido el aula ni yo mismo observamos alguna irregularidad grave, aunque ya se sabe:
errare humanum est.
He intentado desde un primer momento empatizar con todos los alumnos con los que he tenido
contacto en el centro, unos cien en total. Me considero una persona bastante emptica y creo que he
conectado muy bien con la mayora de ellos. La relacin que mantienen en este centro los profesores y los

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alumnos es modlica. La cantidad de conductas inapropiadas en el centro es muy limitada, por lo que no fue
preciso intervenir casi nunca. Como explico en una de las evidencias, he observado algunos casos de falta de
empata en algunos alumnos que pudieran ser problemticos a largo plazo. Sin embargo, a travs de algunas
medidas que beneficien a los alumnos ms retrados, el fomento del trabajo en grupo para acostumbrar a los
alumnos a ser ms sociables, etc. podran mejorar esta situacin.
El departamento de orientacin del centro me ha guiado a travs de los distintos planes de mejora de
la calidad educativa, y principalmente con los del xito educativo. En este caso, ellos me trasladaron los dos
programas que tiene el centro: el Bachillerato Internacional y el Plan de Refuerzo. He participado activamente
en ellos y ya he escrito sobre mi postura acerca de ambos en las dos evidencias respectivas. En este sentido,
gracias al trabajo realmente profesional de este departamento tambin conoc la situacin en el centro de los
alumnos con necesidades especficas y de compensatoria, los planes establecidos para ellos desde este
departamento y yo he comprobado cmo estos alumnos se integran en el aula sin mayores dificultades que las
que sus limitaciones les puedan acarrear respecto a las competencias bsicas estipuladas, de la misma forma
que otros alumnos sin diagnstico alguno se enfrentan a las exigencias del currculo con mayor o menor xito. El
Plan de Accin Tutorial ya ha sido tambin comentado y he puesto por escrito en otra evidencia mi parecer
respecto a algunas limitaciones que tiene el profesorado como codirectores de la carrera acadmica de los
alumnos.
En conclusin, creo que estas prcticas han resultado provechosas, como espero haber puesto de
manifiesto con este portafolio, cuyo funcionamiento como herramienta de evaluacin era para m totalmente
extrao y ahora espero al menos demostrar que puedo ser funcional en su manejo gracias a la tutora por parte
de la prof. Alonso-Corts Fradejas.

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFA
Caldern, K., (2011), Evaluacin diferenciada: discursos y prcticas de los docentes de
enseanza bsica, en tres establecimientos educacionales de la corporacin municipal de La
Florida, REDE 22.
Delgado, R. Oliver, A. M, (2006) La evaluacin continua en un escenario docente, RUSC 3.1.
Robert, P., (2006), La Educacin en Finlandia: Los secretos de un xito asombroso, Resumen
de la visita organizada por Esa Rty, Director del Colegio de Niinivaara, en
educared.fundacion.telefonica.com.pe/sites/bibliotecavirtual/index.php/site/default/detalle/i
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Ruiz Crdoba, M C., (2009), Evaluacin Vs Calificacin, Innovacin y experiencias educativas
16.
Pginas web
Proyecto Educativo del Centro I.E.S. Lancia 2014-2015.
(http://ieslancia.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/PEC_14-15_IES_Lancia.pdf ).
Proyecto Escuela de xito I.E.S. Lancia 2014
(http://ieslancia.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Proyecto_Escuela_de_%E9xito.pdf ).

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ANEJOS

NDICE
1. Procedimientos e instrumentos de evaluacin.
2. Examen 3 E.S.O.
3. Examen 2 Bachillerato Internacional
4. Unidad didctica Cartas a la muerte de Rodrigo Manrique.
5. Ejemplo de texto con preguntas para su comprensin.

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