LA ALGEBRIZACIN DE LOS PROGRAMAS

DE CLCULO ARITMTICO Y
LA INTRODUCCIN DEL LGEBRA
EN SECUNDARIA

Ruiz, N. (1), Bosch, M. (2), Gascn, J. (1)

Universidad Autnoma de Barcelona (1), Universidad Ramon Llull (2)

Resumen
El trabajo que presentamos se sita dentro del marco terico de la Teora Antropolgica
de lo Didctico (TAD). Se propone un modelo epistemolgico de referencia til para fundamentar la gnesis escolar del lgebra considerada como instrumento de modelizacin, a
partir del esbozo de tres etapas del proceso de modelizacin algebraica.
Abstract
This paper is situated in the framework of the Anthropologic Theory of the Didactic
(ATD). It proposes a reference epistemological model to provide a basis for the school
genesis of algebra as a modelling tool, through the progressive development of the three
stages of the modelling algebraic process.
Palabras clave: enseanza del lgebra, educacin secundaria, Teora antropolgica de lo
didctico.
Key words: secondary school, teaching of algebra, Anthropological Theory of the Didactic.

Ruiz, N., Bosch, M., Gascn, J. (2010). La algebrizacin de los programas de clculo aritmtico y la introduccin del lgebra en secundaria. En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, &
T.A. Sierra, (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIV (pp. 545-556). Lleida:
SEIEM.

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Ruiz, N., Bosch, M., Gascn, J.

Algunas consecuencias de la aritmetizacin escolar del lgebra

El trabajo que vamos a presentar se fundamenta en las conclusiones expuestas
por Pilar Bolea (2002) en su tesis doctoral. En ella la autora muestra en qu sentido
la institucin escolar interpreta generalmente el lgebra elemental como una aritmtica generalizada, es decir, identifica el lgebra escolar con el uso del simbolismo o lenguaje algebraico y lo opone a un supuesto lenguaje aritmtico.
En Bolea et al. (2004) se muestra que una de las consecuencias de la interpretacin del lgebra escolar como aritmtica generalizada es la ausencia del lgebra
como instrumento de modelizacin en las matemticas que se estudian en la Educacin Secundaria Obligatoria. Trabajos posteriores en el mbito de la TAD han
mostrado las conexiones de este fenmeno con la incompletitud de las OM de
Secundaria (Fonseca, 2004) y con el fenmeno de la desarticulacin de la matemtica escolar (Garca, 2005). Tambin se ha constatado que la ausencia del
uso del instrumento algebraico en la ESO dificulta enormemente el desarrollo
de la modelizacin algebraico-funcional en el trnsito de la ESO al Bachillerato
(Ruiz-Munzn, 2006), lo que obstaculiza la emergencia de las cuestiones problemticas que podran dar sentido al uso de funciones y al clculo diferencial.
Los trabajos citados muestran la importancia didctica del carcter prealgebraico de las matemticas que se estudian en Secundaria y el alcance de los
fenmenos didcticos relacionados con la aritmetizacin del lgebra escolar1
Aparece por tanto el problema didctico de cmo realizar la introduccin del
lgebra de manera funcional esto es; como un instrumento de modelizacin.
Desde la Teora antropolgica de lo didctico (TAD) se postula que el lgebra
debe interpretarse como un instrumento genrico de modelizacin de praxeologas
u organizaciones matemticas (en adelante OM). En particular, el lgebra escolar,
antes de ser tematizada como objeto explcito de enseanza, debe utilizarse para
profundizar el estudio de determinadas OM previamente construidas. Para ello
proponemos un modelo epistemolgico de referencia (MER)2 que sustenta la gnesis, y el posterior desarrollo del proceso de modelizacin algebraica durante la enseanza secundaria. Este modelo distingue diferentes etapas del proceso de
algebrizacin que describiremos y ejemplificaremos aqu. La propuesta didctica
que concreta una posible implementacin de esta gnesis y desarrollo forma parte
de una investigacin en curso que no describiremos en este trabajo.

En Garca (2007) puede consultarse una sntesis de los trabajos de la TAD en el mbito del lgebra
escolar.
2

La descripcin del MER de una actividad matemtica se realiza en trminos de OM (Sierra, 2006).

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Un MER para sustentar el proceso de algebrizacin

Partiremos de la nocin clsica de problema aritmtico considerando aquellos
problemas que pueden resolverse mediante una cadena de operaciones aritmticas
(+, , , /, etc.) ejecutables a partir de los datos del problema, datos que acostumbran a ser cantidades conocidas de ciertas magnitudes. Las tcnicas clsicas de
resolucin recurren a discursos verbales y operaciones aritmticas para calcular la
cantidad incgnita. Siguiendo la propuesta de Yves Chevallard (2005), a dicho
proceso de resolucin o cadena estructurada y jerarquizada de operaciones aritmticas lo denominaremos Programa de Clculo Aritmtico (PCA, para abreviar).
Para fundamentar la gnesis escolar funcional del lgebra entendida como
herramienta de modelizacin, tomaremos como sistema inicial a modelizar una OM
en torno a los problemas aritmticos escolares. Utilizaremos para ejemplificar el
proceso un tipo de problemas aritmticos especialmente sencillos, con las ventajas
e inconvenientes que provoca el empleo de ejemplos presuntamente genricos.
Provocaremos la emergencia de cuestiones que muestran la necesidad de considerar
y tratar las tcnicas o procesos de resolucin como objetos de estudio en s mismos. ste es tambin, uno de los fundamentos de las propuestas de enseanza desde el movimiento Early-Algebra (Molina, 2009).
Esta objetivacin del proceso de resolucin de un problema aritmtico constituye precisamente la primera funcin (y no la menos importante) de la nocin de
PCA. Tal como indica Chevallard (2005), los PCA aparecen y se ejecutan en el
trabajo matemtico de los alumnos desde los inicios de la enseanza primaria, pero
nunca se plantean cuestiones sobre su descripcin, justificacin o alcance. Dicho
en otros trminos, los PCA forman parte de la prctica matemtica escolar, pero
son objetos no matematizados o paramatemticos. Un ejemplo prototpico de problema aritmtico es el siguiente:

P0: Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado entre 2, resta 8 y lo multiplica todo por 3. Si al final obtiene 21, qu nmero pens
Gabriel?

La resolucin aritmtica (genuinamente verbal) sera: Si al final obtiene 21, antes de multiplicar por 3 tena 7, antes de restarle 8 tena 15, antes de dividir entre 2
tena 30 y antes de sumar 25 tena 5. Luego Gabriel pens el nmero 5.
Podemos suponer que el problema anterior forma parte de las tareas que componen cierta OM que tomamos como sistema inicial y que denominamos S:

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S = OM en torno a problemas aritmticos + ejecucin de PCA (en forma retrica) + Patrn de AnlisisSntesis3

Veremos que en S (y en los sucesivos modelos de S) surgirn cuestiones de naturaleza terica, esto es, cuestiones relativas al porqu se obtiene el tipo de resultado que se obtiene, a la interpretacin de estos resultados, a las condiciones que se
requieren (en trminos de relaciones entre los datos) para que un tipo de problemas
tenga solucin o sta sea nica, etc. Este tipo de cuestionamiento provocar la necesidad de ampliar el sistema inicial mediante progresivas modelizaciones, ampliacin que caracterizaremos a continuacin.
Primera etapa del proceso de algebrizacin
Identificamos la primera etapa del proceso de algebrizacin con el momento en
que es necesario considerar el PCA como un todo, es decir, producir una formulacin escrita4 (simblica) del PCA, que ya es, en cierto sentido, una expresin algebraica. Aparece entonces la necesidad de construir nuevas tcnicas, esencialmente
de simplificacin, para trabajar sobre las expresiones algebraicas.
Definiremos expresin algebraica como la formulacin simblica de un PCA
que, en general, podremos utilizar para modelizar tanto el proceso de resolucin de
un problema aritmtico como su estructura. Por simplificar un PCA se entiende
la operacin de transformarlo en otro equivalente5 y que, en cierto sentido, sea ms
sencillo o ms adaptado para utilizarlo en una actividad matemtica concreta.
Para ello, se introducen smbolos de naturaleza puramente formal (m, , x, ) que

El Patrn clsico de Anlisis-Sntesis constituye la tcnica de resolucin por excelencia de los

problemas aritmticos (Gascn, 1993), entonces un PCA tambin puede considerarse como la Sntesis de la resolucin (inicialmente oral) de una cierta clase de problemas aritmticos.

Explicitando su estructura de forma global y, por lo tanto, tomando en consideracin la jerarqua de

las operaciones, las reglas del uso de parntesis y las propiedades de las relaciones entre ellas (elementos tecnolgicos).
5

Dado un cierto dominio numrico D, se dice que dos PCA con argumentos ni D, P(n1,, nk) y

Q(n1,, nk) son equivalentes en D

P(n1,, nk) = Q(n1,, nk) ni D. Denotaremos esta relacin

mediante el smbolo haciendo abstraccin del dominio D en el que ambos PCA toman el mismo
valor numrico (siempre que esto no produzca confusin).

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permiten identificar y explicitar los argumentos del PCA y cuyo mbito numrico
debe delimitarse.
Veamos como una pequea modificacin en la eleccin de los datos y la incgnita del problema P0 puede dar lugar a una tarea que se sita fuera de S, dado que
requiere la explicitacin del proceso de resolucin. Este trabajo ya se ubica en lo
que consideramos la primera etapa del proceso de algebrizacin:

P1a: Piensa un nmero, smale el doble de su consecutivo, suma 15 al resultado y, por ltimo, resta el triple del nmero pensado inicialmente.
Qu resultado has obtenido? Repite el proceso con otro nmero diferente
Se obtiene siempre el mismo nmero? Por qu?

Este problema se puede representar mediante el PCA:

PCA(a, b, c, d) := a + b(a + 1) + c da
En el caso en que b = 2, c = 15, d = 3 y a es el nmero pensado. Por ejemplo, si
a = 49, se obtiene: PCA (49, 2, 15, 3):= 49 + 250 + 15 349 17. Si se toma
a = 10, se obtiene: PCA (10, 2, 15, 3):= 10 + 211 + 15 310 17.

En este PCA, la variable a acta como parmetro y la incgnita del problema

planteado corresponde al resultado obtenido al ejecutar el PCA.
La resolucin aritmtica del problema, es decir la ejecucin del PCA indicado,
proporciona siempre el mismo resultado numrico (17), independientemente del
nmero pensado inicialmente a. Aparece, por tanto, una cuestin tecnolgica
(Siempre se obtiene el mismo resultado independientemente del nmero pensado? Por qu?) que no se puede responder fcilmente con las tcnicas aritmticas
de la OM inicial6. Para responder a este tipo de cuestiones se requiere traducir la
formulacin retrica del PCA a su formulacin escrita en lnea y su posterior simplificacin:
PCA(a, 2, 15, 3):= a + 2(a + 1) + 15 3a a + 2a + 2 + 15 3a 17.
Esta operacin justifica que el resultado obtenido al ejecutar el PCA propuesto
en P1a no depende del nmero inicial.
Denotaremos por M1 la OM en la que se lleva a cabo esta primera etapa del
proceso de algebrizacin y que constituye una primera ampliacin de S.
6

Aunque es cierto que la simplificacin puede hacerse oralmente en casos sencillos como el que aqu
presentamos, es fcil complicar el PCA para hacer que la tcnica oral de simplificacin sea impracticable.

Ruiz, N., Bosch, M., Gascn, J.

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M1:

Problemas representables por un PCA escrito P(x, a1,, ak) que contiene

un smbolo no numrico x (parmetro) + tcnicas de simplificacin de expresiones

algebraicas.

Los elementos justificativos de esta OM se ven ampliados puesto que, para justificar la nueva prctica matemtica, no basta con las propiedades de las operaciones aritmticas entre cantidades de magnitudes. En particular, aparece la necesidad
de ampliar el significado de los signos + y para considerarlos no solamente
como signos operativos sino tambin como signos predicativos (Cid, 2001).
Veamos otro ejemplo de problema situado en M1 (y fuera de S):

P1b: Noelia y Marga piensan, independientemente, sendos nmeros. Noelia multiplica su nmero por 3, resta 18 y acaba dividiendo este resultado
entre 9. Marga resta 4 al nmero que pens, a continuacin multiplica el
resultado por 5 y acaba dividiendo el resultado por 10. Si, casualmente,
obtienen el mismo resultado final, qu relacin hay entre los nmeros
pensados por Noelia y Marga?

Si denotamos por n el nmero pensado por Noelia y por m el pensado por Marga, los resultados obtenidos despus de aplicar los respectivos PCA son:
PCA(n, 3, 18, 9) =

n3 18
n
3 2
9

y PCA (m, 4, 5, 10):=

(m 4)5
m
2 2.
10

3
Igualando los dos PCA ya simplificados se obtiene n/3 = m/2, es decir, n = 2 m:
el nmero pensado por Noelia es tres medios del nmero que pens Marga.
Los ejemplos considerados, P1a y P1b, ponen en evidencia dos tipos particulares de cuestiones no resolubles en S que motivan el acceso a la primera etapa del
proceso de algebrizacin. Se puede plantear otro tipo de cuestiones cuya respuesta
requiera ampliar explcitamente el mbito numrico subyacente a los problemas
aritmticos considerados, comportando por ejemplo, la introduccin de los nmeros negativos (Cid y Bolea, 2010).

La algebrizacin de los programas de clculo

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En P0 los argumentos de los que depende el PCA son datos numricos conocidos y el dato desconocido es una cantidad. En cambio en P1a y P1b no todos los
datos son numricos (algunos son relaciones) y, adems, la incgnita tampoco es
un resultado numrico. sta es, esencialmente, la caracterizacin de los problemas
que se sitan en la primera etapa del proceso de algebrizacin.
En esta primera etapa podemos situar tambin aquellos problemas cuya resolucin requiere resolver una ecuacin de primer grado donde la incgnita aparece
nicamente en uno de los miembros. Aqu, el significado de la nocin de ecuacin
es el usual y puede expresarse como la igualdad entre dos PCA que contienen (al
menos uno de ellos) una o ms incgnitas.
Denotamos por M1 la OM que contiene este tipo de problemas y que est incluida en M1. Veamos un ejemplo en los que la resolucin consiste en aplicar la
tcnica inversa precedida por la tcnica de simplificacin:
P1b: Si en el problema P1b aadimos la informacin que Noelia pens el
nmero 9. Qu nmero pens Marga?
Usando la respuesta dada en P1b se obtiene:
3m/2 = 9;
m=6
Marga pens el 6.
Puntualizamos que en M1 no existe propiamente una tcnica general de resolucin de ecuaciones pero s es posible, como hemos visto, realizar la resolucin de
ciertas ecuaciones muy estereotipadas, caracterizadas por no tener que manipular
la incgnita porque sta aparece nicamente en uno de los miembros de la ecuacin (Filloy et al., 2008).
Segunda etapa del proceso de algebrizacin
El paso a la segunda etapa del proceso de algebrizacin se identifica con la necesidad de igualar dos PCA. Se requiere de nuevas tcnicas, las tcnicas de cancelacin, puesto que hay que manipular una igualdad de dos PCA como un nuevo
objeto matemtico (ecuacin). Dichas tcnicas tienen por objeto obtener ecuaciones equivalentes y no slo PCA equivalentes como pasaba con las tcnicas de
simplificacin caractersticas de M1. Aparece as un segundo modelo M2 que,
adems de aumentar el nivel de algebrizacin, ampla y completa M1:

Ruiz, N., Bosch, M., Gascn, J.

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M1 M2:

Problemas representables por una igualdad entre dos PCA con los

mismos argumentos no numricos: P (x1, x2, a1,, ak) = Q (x1, x2, b1,, bs)
+ tcnicas de cancelacin

Veamos un problema que se sita plenamente en M2:

P2: Judit piensa dos nmeros positivos n y m. Al triple de n le resta la diferencia entre m y n. Ahora a m le suma n, le suma el triple de m y finalmente suma 2 al resultado. Si el resultado de las dos secuencias de
operaciones coincide Qu relacin existe entre n y m?
El primer clculo que hace Judit se puede escribir como:
PCA1(n, 3, m):= 3n |m n |;
Y el segundo como:
PCA2 (m, n, 3, 2):= m + n + 3m + 2 4m + n + 2;
En este caso, no conocemos el resultado numrico de ejecutar cada uno de los
PCA, pero si podemos expresar la condicin del problema como una igualdad entre
dos PCA:
3n |m n | = 4m + n + 2;
Aplicando las tcnicas de cancelacin se obtiene:
3n |m n | + |m n | 2 4m n = 4m + n + 2 + |m n | 2 4m n;
|m n | = 2n 4m 2;
Acabamos de encontrar una relacin entre las variables m y n.
En esta etapa se empiezan a construir las tcnicas ecuacionales que modifican el
uso de los signos y, en particular, del signo =, entendido en aritmtica como indicador para ejecutar una accin y que pasa ahora a representar tambin una igualdad entre los resultados de dos PCA.
A continuacin describiremos una OM incluida en M2, la denominaremos M2'
y tiene la misma relacin con M2 que M1 tena con M1. Se trata de la OM que
contiene las tareas resolubles con una ecuacin de una nica incgnita, por ejemplo:
P2: Si en el problema P2 aadimos la informacin que n es el cudruple
de m menos 20.

La algebrizacin de los programas de clculo

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Partiendo de la relacin encontrada en el problema P2 y estableciendo la nueva

relacin n = 4m 20, se obtiene la ecuacin a resolver:
|20 3m| = 2(4m 20) 4m 2.
Despus de realizar algunas manipulaciones algebraicas que no detallaremos
aqu, se obtienen una nica solucin n = 68 y m = 22.
La solucin de las tareas de M2 es siempre un valor numrico concreto. Habitualmente, el modelo dominante del lgebra escolar como aritmtica generalizada
la reduce al trabajo en M2, esto es, a la traduccin del lenguaje natural al lenguaje
algebraico y a la resolucin de ecuaciones con una incgnita. Nuestro modelo epistemolgico propone un proceso de algebrizacin ms amplio que no slo incluye
las tareas de M2 sino que requiere una nueva ampliacin para considerar relaciones
entre PCA con varios argumentos.
Tercera etapa del proceso de algebrizacin
La tercera etapa del proceso de algebrizacin corresponde al momento en que se
requiere una fuerte generalizacin de los problemas de M2 debido a la necesidad
de no limitar del nmero de variables y de no distinguir entre incgnitas y parmetros.
Por ejemplo, el siguiente problema ya no forma parte de M2:
P3: Qu relacin hay entre el permetro P y el rea A de un tringulo
issceles? En qu casos P y A determinan un nico tringulo issceles?

El modelo algebraico considerado no tiene cabida en M2 y se podra expresar

como sigue (no detallamos los clculos aqu):
2Pb3 + P2b2 = 16A2.
Se requiere una nueva organizacin matemtica, M3, que contiene M2 y constituye una completacin relativa de sta (Fonseca, 2004), en el sentido que unifica
los tipos de problemas, tcnicas y elementos tericos de M2.

Ruiz, N., Bosch, M., Gascn, J.

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M2 M3:

Problemas representables por una frmula algebraica sin limitar el nmero

de variables y sin diferenciar las incgnitas de los parmetros:

PCA(x1, , xm, a1, , an) = 0 + tcnicas para estudiar cmo depende
cada variable de las restantes.

Las tcnicas para abordar estas cuestiones en el mbito puramente algebraico

son bastante limitadas. Cuando el PCA es ms complejo, por ejemplo cuando no
tiene una estructura lineal, se necesita generalmente el paso a la modelizacin
funcional.
Conclusiones
Tomando como ejemplo particular la OM en torno a un tipo de problemas aritmticos lineales7, hemos esbozado cmo podran materializarse las sucesivas etapas
del proceso de algebrizacin, indicando la razn de ser de cada una de ellas.
El sistema inicial que hemos considerado retoma una actividad realizada por los
alumnos en una etapa educativa anterior, el clculo aritmtico, para desarrollarlo y
abordar nuevos problemas que no pueden resolverse con la ejecucin de PCA. A
partir de aqu, el proceso de algebrizacin se presenta de forma sucesiva, ampliando cada vez el tipo de problemas que se pueden resolver y las nuevas cuestiones
que surgen. De la escritura de los PCA (primera etapa) se pasa a la necesidad de
establecer relaciones entre PCA con dos argumentos no numricos (segunda etapa)
o con un nmero cualquiera de argumentos no numricos (tercera etapa).
El MER que hemos desarrollado muestra que la razn de ser del lgebra escolar
no puede reducirse a la ampliacin de la solucin aritmtica de los problemas mediante el clculo ecuacional. Se requiere un cuestionamiento terico sobre los
PCA que genere la necesidad de escribirlos para modificarlos y relacionarlos. En
particular, el proceso de algebrizacin elemental culminara en M3 (trabajo con
frmulas) y no en M2 (trabajo con ecuaciones).
Ms all de la ESO, el desarrollo del modelo epistemolgico que hemos descrito aqu conduce hacia los niveles de modelizacin (algebraico)-funcional y al uso
7

Hemos preferido usar ejemplos de PCA con estructura lineal porque son ms adecuados para el
proceso de introduccin del instrumento algebraico. Sin embargo, para ejemplificar el salto que
representan las sucesivas etapas del proceso de algebrizacin es ms adecuado utilizar PCA no lineales.

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de las tcnicas del clculo infinitesimal, aportando as cuestiones problemticas que

constituirn una posible razn de ser al clculo diferencial de Bachillerato (RuizMunzn, 2006). Nuestro trabajo actual se concentra en el anlisis de la experimentacin de secuencias de enseanza basadas en este modelo, tanto en la ESO como
en el bachillerato.

Referencias
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Cid, E. (2001). Los Modelos concretos en la enseanza de los nmeros negativos.
Monografa del Seminario Matemtico Garca de Galdeano, 31. Departamento de Matemticas. Universidad de Zaragoza.
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introducir los nmeros negativos en un entorno algebraico. En A. Bronner,
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connaissance et daction. Montpellier: IUFM de Montpellier.
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del estudio de las relaciones funcionales en la educacin secundaria. En M.
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