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2016

Especializacin docente en Polticas Socioeducativas


Educar Hoy
Clase 2

El desafo actual: pensar y generar


prcticas pedaggicas que pongan en el centro al
derecho a la educacin
Estimados colegas. Comencemos esta clase revisando la situacin de los derechos en la
actualidad a partir de recuperar el abordaje histrico y terico presentado en la clase
anterior. Beatriz Sarlo (1998) sostiene que la paradoja de la imposicin de derechos
fue la base de la propuesta escolar en su poca de oro. Histricamente, la escuela fue
una maquinaria que combin prcticas autoritarias la imposicin con democrticas los
derechos, en un equilibro inestable que impona derechos an sin el acuerdo de los
sujetos involucrados.
Para dicha posicin pedaggica, el mejor futuro posible al que tienen derecho todos los
sujetos slo se construye a partir de la negacin del pasado, entendido por tal a la
historia incorporada de los sujetos que se deben educar. Por eso, el mandato hacia el
otro nativo, inmigrante, aborigen, joven, trabajador era: Ven a la escuela, ac est,
este es tu pupitre, este tu libro de lectura, ac est tu maestro formado, en este lugar te
vamos a ensear a leer y a escribir, para que seas un ciudadano, para que progreses,
mejores y decidas los destinos del pas, pero para eso debs dejar de lado todo lo que
sos afuera de la escuela, tens que someterte a la operacin de extirpacin de todas tus
marcas sociales y culturales.
Esto tiene an mucha presencia en las aulas. Cuando un docente dice hoy frases como
yo tengo una muy buena propuesta pedaggica, pero con estos chicos no se puede,
est retomando la matriz fundacional, porque les ofrece a sus alumnos lo mejor que
tiene, pero slo a condicin de que ellos abandonen ser lo que son. En el momento que
sostiene que su propuesta pedaggica es buena est afirmando que es lo mejor que
posee. El problema es que para gozar de sus ventajas, los alumnos tienen que dejar de
ser quienes son histrica y culturalmente. As se manifiesta una dificultad para pensar
proyectos a partir de los sujetos concretos que asisten a la escuela, para que amplen sus
horizontes de derecho.

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Visualicen el video documental Lo pblico , de la serie Pblica y gratuita


de Canal Encuentro, y reflexionen a partir de las siguientes preguntas:
- A partir de qu momento se concibe la idea de escuela pblica?
-Qu preceptos engloba la idea de una escuela pblica y gratuita segn se
desarrolla en el video? Cmo se podran vincular estos preceptos con el
derecho a la educacin?
- Qu objetivos se buscaba conseguir con la idea de escuela pblica y
gratuita a principio de siglo XX?
La situacin de imposicin de derechos por la que nios y adolescentes son convertidos
en alumnos convive con otra de sustraccin de derechos, que los convierte en sujetos
judicializados o en adultos tempranos. Esto los quita del lugar de alumnos,
supuestamente asociado a la infancia y la adolescencia normal, y les priva de los
derechos que dicha situacin debera garantizarles.
Por todo esto, uno de los principales desafos que actualmente enfrentamos los
educadores es aportar a la restitucin de los derechos que han sido sustrados a vastos
sectores de la sociedad en especial a nios y jvenes en una forma que, a su vez,
supere el viejo dispositivo de la imposicin homogeneizante. Debemos ser capaces de
generar propuestas educativas que les permitan construir nuevos soportes y anclajes;
debemos lograr habilitarles la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social, lo
cultural y lo poltico, propiciando la conexin (y muchas veces la reconexin) con los
entramados sociales que les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos.

Los alumnos como sujetos de derechos


Poner el foco en comprender la educacin como derecho implica tener como punto de
partida la comprensin del otro como sujeto de derechos. El otro-alumno no es un sujeto
incompleto, un futuro peligro social o un portador de intereses hedonistas, sino alguien
que posee ciertos derechos con derecho a ejercerlos, ampliarlos y sumar nuevos. Si,
como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades democrticas son aquellas que
garantizan a sus miembros el derecho a tener derechos, la educacin debe ser
entendida como un derecho que da derechos. Entendemos, entonces, que la funcin de
la educacin es brindar herramientas, experiencias, saberes y estrategias para llevarlo a
cabo.
Recuperar los derechos de los sujetos nos lleva a revisar algunas posiciones pedaggicas
vigentes que ponen el centro en los intereses de los sujetos como garante de la
construccin de mejores sociedades. En muchos casos, los intereses de los alumnos son
comprendidos como elementos innatos y asociales a los que debe someterse la totalidad
del accionar educativo. Esto es, no se concibe lo que interesa a los alumnos como
producto de experiencias sociales y culturales, sino como marcas identitarias propias y
personales, verdaderas, que deben ser respetadas a rajatabla, por lo que todo intento

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de cuestionamiento y modificacin es una prctica educativa autoritaria entendida como


pura imposicin.
Por eso, muchas veces la pedagoga centrada en los intereses cree que la mejor
educacin es aquella que les ensea a los alumnos lo que ellos de antemano quieren
aprender. A nuestro entender, estas posiciones son mezquinas porque se corren de la
funcin de abrir el mundo a las nuevas generaciones que implica todo acto educativo, y
que, por tal, dificultan el ejercicio de ciertos derechos. En una posicin que acerca
peligrosamente la educacin al marketing y al gerenciamiento empresarial, convierte a
los alumnos y a la comunidad en consumidores inteligentes que saben todo lo que
necesitan, por lo que concurren al mercado educativo a saciar demandas
previas incuestionables y a cuya satisfaccin cuanto ms inmediata, mejor- debe
limitarse el acto educativo. Muchas veces, las pedagogas basadas en el inters son las
traducciones didcticas de las polticas neoliberales.
Philippe Meirieu (1998), un pedagogo francs actual especializado en la formacin
docente, critica fuertemente las prcticas pedaggicas basadas en los intereses del
sujeto con los siguientes argumentos:
Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle [al alumno] tan slo
aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a
mantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que,
privado de exigencias, se dejar caer al nivel ms bajo. La educacin, entonces, se
reducira a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificara
todas las formas de desigualdad y dejara a los hombrecitos completamente inermes,
incapaces de entender lo que ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos
y de toda clase de manipulaciones demaggicas.
En este sentido, parece til repensar lo que Silvia Serra y Evangelina Canciano (2007)
llaman el tamao de la operacin pedaggica para referirse al horizonte de accin
que otorgamos a nuestras intervenciones. Las operaciones pequeas generalmente se
limitan al plano enunciativo y utilizan las condiciones de partida como el marco al cual
deben adaptarse o adecuarse las propuestas, lo que reduce sus posibilidades. Al
respecto, las autoras sealan:
(Tomemos el ejemplo de la relacin educacin y trabajo) Si establecemos una relacin
muy estrecha entre eso trminos, corremos el riesgo de adaptar la educacin, para que
resulte exitosa, a los requerimientos de una regin o de un medio especfico.
Histricamente, la operacin pedaggica supo ser mucho ms amplia que la de aportar a
una exitosa insercin en el mercado de trabajo, y esa amplitud permiti abrir nuevos
horizontes, hasta el momento no imaginados por los sujetos. Con el aditamento de que
hablamos de mercado de trabajo, el que suele exigir competencias no cuestionadas, y
donde opera con todo rigor la oferta y la demanda. Si hacemos depender el xito de la
educacin de las condiciones (socioeconmicas, tnicas, culturales, familiares, etc.) en
las que el sujeto se encuentra inmerso, slo la modificacin de esas condiciones, cuando
ellas sean desfavorables, har posible un sujeto educado. El riesgo aqu es insistir en la
reproduccin intergeneracional de la pobreza, ms all de toda educacin. La dimensin
poltica de toda educacin y su capacidad de instituir nuevos futuros es obviada al
encuadrar el deber ser de los procesos educativos en clculos y principios de
determinacin, que muy lejos estn de aportar a la institucin de una sociedad de

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iguales.
Creemos que pasar de una educacin basada en los intereses del alumno a otra basada
en los derechos del alumno ampla el tamao de la operacin pedaggica en la
construccin de sociedades ms justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los
sujetos en el centro de la propuesta no es qu tiene inters en aprender? sino qu
tiene derecho a aprender?. Ensearles slo lo que ya les interesa aprender es dejarlos
en el estado de dependencia que sealaba Meirieu en el pasaje citado ms arriba. El
inters debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida
de nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar intereses.
Tambin debemos ampliar el rango de la operacin pedaggica dentro de la concepcin
del derecho a la educacin. Podemos pensarlo desde una intervencin poco potente que
se limite a su enunciacin casi en el plano de las libertades, casi como un contenido ms
de Formacin Cvica, o podemos ampliar su tamao para volverlo la base de una prctica
educativa que genere futuros ms justos.
Un buen punto de partida hacia ese horizonte es la ampliacin del sentido dado a los
derechos. As, el derecho a la educacin suma nuevas dimensiones, como la mayor
cobertura posible, la invitacin a pensarlo ms all de la escuela, la nocin de buena
educacin y la necesidad de instrumentar formas de participacin de los sujetos
involucrados que lo saque tanto de la escolaridad de baja intensidad descripta por
Kessler y presentada en la clase anterior como de las propuestas pedaggicas limitadas a
satisfacer las demandas e intereses de los sujetos o las comunidades.
Las propuestas de poco tamao han producido tambin un conjunto de pedagogas de
la pobreza que obturan la posibilidad de generar sociedades ms justas. Su operacin
principal es la siguiente: se determina a priori cmo es el alumno pobre en trminos de
carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnstico se establecen las propuestas
pedaggicas a aplicar adecuadas a sus caractersticas, siempre cargadas de altas dosis
de prevencin y compensacin. De esta forma, se acorta el tamao de la operacin
pedaggica al ubicarlos en el lugar de peligrosos sociales en vez de habilitarlos como
sujetos de derecho. Para esas posiciones, ser pobre es ms importante que ser
alumno. La pobreza es as naturalizada como condicin inmodificable y constituyente de
los sujetos, y no es entendida como un efecto de ciertas polticas que puede ser
modificado por otra.
En contraposicin a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de
igualdad que implica la concepcin del otro como sujeto de derecho para pensar desde
all propuestas pedaggicas que no slo prevengan, sino que, sobre todo, habiliten
situaciones que permitan la irrupcin de algo nuevo, no predecible de antemano, que
aporte a la construccin de situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces dejar de
pensar la pobreza como una determinacin que se instituye como natural y volver a
mirarla como el producto de una operacin social desigualitaria e injusta. Es necesario
mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que la
educacin abrir posibilidades an no conocidas. Esto significa dejar de tener una mirada
que estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es
una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusin, los
docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profeca del
fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en el lugar de la posibilidad, confiando

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en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder
ensearles.

En la clase 1 del Marco Poltico: Problemas, estrategias y discursos de


las polticas socioeducativas, se desarrollan las distintas perspectivas
histricas y sus resignificaciones en torno al concepto de igualdad en la
escuela. En la parte 2 de dicha clase, nos dice que la igualdad no es una
cosa, algo a medir, por ejemplo, en los resultados de las pruebas. Es un
principio, una declaracin, una conviccin desde la cual todo comienza y se
configura bajo este supuesto. Comienza desde ah un dilogo, una relacin
en la que el otro es un igual y a la vez, alguien diferente, alguien que tiene
su historia, su lengua, su cultura, su tiempo, su religin, su situacin
sociofamiliar y econmica. Este otro porta saberes que no necesariamente
son los nuestros, tiene responsabilidades que no son las nuestras. Somos
iguales y diferentes. Lo opuesto a la igualdad no es la diferencia sino la
desigualdad. La igualdad incluye la diferencia y es multiplicidad.

Derecho e igualdad
Para esto es necesario redefinir en trminos no autoritarios el vnculo necesariamente
asimtrico que implica todo vnculo pedaggico. Para tal, proponemos que la diferencia
bsica que implica la educacin debe combinarse con el plano de igualdad que establecen
los derechos de los sujetos intervinientes. En cada acto educativo se encuentra un
registro de la igualdad los derechos junto con un registro de la asimetra la operacin
de transmisin de la cultura.
Al respecto, Jacques Ranciere (2003) sostiene que:
La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quin justifica su propia
explicacin en nombre de la igualdad desde una situacin desigualitaria la coloca de
hecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca viene despus, como un resultado a
alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede significar dos cosas
exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende
reducirla o, a la inversa, forzar a una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse
y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama
atontamiento, el segundo, emancipacin. Esto no es una cuestin de mtodo, en el
sentido de las formas particulares de aprendizaje, sino, propiamente, una cuestin de
filosofa: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro la palabra
del otro es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestin de poltica: se
trata de saber si un sistema de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a
reducir o una igualdad para verificar.
Esto nos lleva a una comprensin compleja de la igualdad que implica tanto valorar la
singularidad de cada uno sin por eso negar o convalidar la desigualdad social como
reconocer un territorio comn que nos une en trminos colectivos.

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En este sentido, sostenemos la idea de que la educacin no slo debe


resistir a la desigualdad sino que debe abrir en cada momento una
oportunidad para construir una vida ms justa para todos. Como sostiene
Graciela Frigerio (2006), la educacin se rebela y se resiste a ser cmplice
de transformar las diferencias en desigualdades.
Esta igualdad de base que implica pensar la educacin como derecho se articula con
generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades de
aprender del otro contra todo diagnstico objetivo que pronostique lo contrario, y
con brindar conocimientos como medios de orientacin para interpretar los contextos y
permitir la comprensin de la propia historia. Esa confianza implica ofrecerles
herramientas que les permitan procesar el mundo que les es dado, compuesto por
elementos tan dismiles como los discursos mediticos, la sociedad de consumo, la
promulgacin de derechos y sus cotidianeidades a veces insoportables. Desde nuestro
lugar de educadores podemos proponer modos de lectura crticos acerca de estos
discursos y situaciones. A travs de relatos, juegos, palabras y nmeros podemos
intermediar entre la crudeza de los hechos de la realidad y su significacin por parte de
los alumnos. Desde ese lugar, resulta posible tambin ampliar la oferta cultural, dando
lugar a otros temas, miradas y propuestas. Sin duda, interceder entre ellos y el mundo
dndoles herramientas para entender, interpretar y discutir la realidad es una de las
mejores formas de cuidado que podemos desplegar en la enseanza.
Los invitamos a visualizar el documental Caminar rompiendo esquemas
del Proyecto de investigacin sobre Escuelas de Sectores Populares,
SUTEBA, 2002, y reflexionar a partir de las siguientes preguntas:

Desde qu posicin pedaggica estn basadas las distintas


intervenciones que llevan adelante los docentes y directivos de las
escuelas presentes en el documental?
Desde qu punto de partida se desarrollan esas acciones? Desde el
inters de alumno o desde los derechos del mismo?
Cmo conciben a los chicos los maestros de las diferentes
experiencias del documental? Cmo se vincula esta concepcin con
en el tamao de la operacin pedaggica?

Confianza, amparo y cuidado son trminos que los educadores debemos tratar
conjuntamente. Como hemos intentado sealar en este trabajo, las generaciones adultas
tienen la obligacin de amparar a las generaciones jvenes para que puedan educarse.
Perla Zelmanovich (2002), una psicoanalista dedicada a la educacin, sostiene que el
cachorro humano viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo reciba
y ampare hasta que pueda ocuparse de s mismo de manera independiente. A diferencia
de otras especies animales, el desamparo al que diferencia del abandono es la
condicin natural con la que llegamos al mundo; los humanos no nacemos listos para
valernos por nosotros mismos sino que, para poder hacerlo, precisamos un andamiaje
que lleva tiempo incorporar y que, probablemente, no puede darse por terminado nunca.
En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse como en
ciertos casos de abandono o maltrato, los sujetos quedan desprovistos de estas

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herramientas, con graves perjuicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por eso es
tan importante que haya alguien ah esperndonos. Dar amparo tiene que ver con
instalar una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde
y posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas
necesarias para que puedan incorporar e incorporarse en ellas an en las situaciones
ms extremas y penosas. No tiene que ver con engaar, sino con ayudar a establecer
una distancia necesaria con los hechos que permita aproximrseles sin sentirse
arrasados por ellos.
Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre la realidad y los alumnos
enfatizando los significados polticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma de
no quedar pegados a la crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras,
juegos y herramientas para pensar esa condicin como responsabilidad colectiva. Este
modo de intermediacin habla de incluir las situaciones personales en marcos colectivos;
y, desde esas perspectivas, habilitar sus anlisis como tema comn a todos permitiendo
y acompaando su simbolizacin. Por eso, es importante que el espacio educativo
marque una cierta diferencia con el entorno en el que se encuentra como una forma de
suspender en su interior las reglas externas y as poder establecer la distancia
necesaria que habilite nuevas comprensiones.
Para el caso especfico de los adolescentes, Zelmanovich sostiene que es necesario
pensar que sus personajes muchas veces son ensayos de subjetividades y no
identidades fijas e inmutables ya asumidas para el resto de sus vidas. Esos ensayos
tienen mucho de juego y exploracin personal, por lo que no pueden ser tomadas como
estigmatizaciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto que el derecho de los jvenes
al amparo debe ser una respuesta a las manifestaciones juveniles esperables como el
exabrupto, el recurso de la violencia verbal y fsica y los actos intempestivos, los que
muchas veces se ven estimulados por las malas condiciones materiales de vida. Si el
adulto se limita a confrontar al adolescente con la supuesta realidad de ese personaje
con el que el chico se encuentra identificado en ese momento, no lograr otra cosa ms
que reforzar la alienacin. Se trata de dar lugar para el ensayo.
Esto no implica que esos exabruptos deban ser tolerados o permitidos, sino que es
necesario habilitar algo ms que su sancin. Por ejemplo, tratar de habilitar un ac no
como forma de respeto mutuo y, sobre todo, como condicin para que otras cosas
novedosas puedan suceder en ese espacio. Ac no se habla as, porque de esa forma
podemos conocer o inventar nuevas formas de hablar; ac no se canta eso, porque as
podemos cantar otras cosas; etc. Esas marcas y limitaciones deben pensarse ms como
circunstancias de aparicin de algo nuevo que como actos represivos que buscan
intilmente frenar el cumplimiento de un destino prefijado del cual los adolescentes no
pueden ya escapar.
En esta nocin de destino no elegido radica la potencialidad de la educacin para la
formacin de mundos ms justos, se vincula con la idea de inaugurar algo nuevo, de
poder romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente es ser cmplice
de ese hecho; no haber sido su autor, su nico responsable, sino un participante de un
proyecto que involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el acto
educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones nuevas e inesperadas.

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En la clase 4 del Mdulo Marco Poltico: Problemas, estrategias y


discursos de las polticas socioeducativas encontramos un desarrollo
del concepto de inclusin asociado al de inscripcin y/o ampliacin cultural,
como una posibilidad de la inclusin en trminos culturales, de inscripcinapropiacin: estamos incluidos cuando alguien nos ha recibido, nos ha
introducido en alguna cultura.

Actividades
Actividad I de acreditacin individual y obligatoria
Leer la bibliografa obligatoria de las clases y el primer bloque del
mdulo (clases 1 y 2).

Consigna:

Escriban un texto sobre el derecho a la educacin para ser


utilizado en una jornada de reflexin en su espacio concreto de
trabajo a partir de los temas presentados en la bibliografa obligatoria
del bloque y las clases publicadas.
Debe contar con una pequea introduccin, y desarrollar el
siguiente ndice:
1.
2.
3.
4.

Derecho de acceso para todxs, sin ningn tipo de limitacin.


Derecho de acceso a todas las formas educativas.
Derecho a una educacin actualizada y amplia.
Derecho al acceso a las mejores formas posibles de
enseanza que garanticen los aprendizajes para todxs.
5. Derecho a la educacin a lo largo de toda la vida.
6. Derecho a la participacin en la generacin de las polticas y
prcticas educativas.

Agreguen en forma aparte una breve presentacin de su


espacio de trabajo, a fin de que se comprenda el contexto para el que

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se lo escribe.
Importante: antes de realizar esta actividad, les sugerimos
volver al listado con sus anticipaciones sobre el derecho a la
educacin que les propusimos hacer en la actividad de inicio de la
clase 1, y compararlo luego de la lectura de las clases y la bibliografa
obligatoria, y los casos presentados en el foro sobre derecho a la
educacin incluido en la clase 1.

Para tener en cuenta

El texto producido ser editado y almacenado en formato


compatible con MSWord (.doc). Fuente: Times New Roman
12. Se estima una extensin promedio de media a una carilla
por punto.

El documento elaborado deber ser enviado al tutor por medio


de la seccin actividades, renombrado de la siguiente forma:
Nombre_Apellido_Bloque1

Tiempo de entrega: dos semanas despus de su publicacin.

Foro de consulta
Este espacio estar disponible durante toda la cursada del mdulo
para resolver inquietudes, dudas o consultas que puedan
presentarse durante la realizacin de las actividades o la lectura de
los materiales bibliogrficos.

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Bibliografa obligatoria

Serra, Mara Silvia; Canciano, Evangelina (2006). Las condiciones de


enseanza en contextos crticos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin.
Disponible en:http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo1mail.pdf

Bibliografa citada ampliatoria

Arendt, Hanna (1974). Los orgenes del totalitarismo. Madrid: Taurus.

Beatriz, Sarlo (1998). La mquina


vanguardistas. Buenos Aires: Ariel.

Frigerio, Graciela (2006). A propsito de la igualdad. En: Martinis y Redondo


(comps.) (2006), Igualdad y educacin. Escritura entre (dos) orillas. Buenos
Aires: Del estante editorial.

Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.

Ranciere, Jacques (2003). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.

Torres, Rosa Mara (2003). Educacin para todos: la tarea pendiente. Educere,
vol. 7, nm. 23, octubre-diciembre, 2003. Venezuela. Universidad de los Andes.

Zelmanovich, Perla (2002). Contra el desamparo. En: Dussel, Ins y


Finocchio, Silvia (comp.) Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en
Tiempos de Crisis.Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

Material de estudio

cultural:

maestras,

traductores

Estado

M._Serra_y_E._Cansiano_Clase_2.pdf (1.0 KB)

Material de lectura clase 02


EH_Clase 2.pdf (1.0 KB)

Texto de la clase para descargar

Actividades

Estado

2016

Actividad clase 02

Actividad obligatoria de la clase 02

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente


Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente (2016).
EH, Clase 2, El desafo actual: pensar y generar
prcticas pedaggicas que pongan en el centro al derecho a la educacin
Pablo Pineau
Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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