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ARNOBIO MAYA BETANCOURT

NOHORA D íAZ GARZÓN

MAPAS CONCEPTUALES
ELABORACiÓN y APLICACiÓN

cooperativo editorial

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NohoraDíaz G'arzón

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co)enióo: 9S8-20,O(ffi4
H mlihro: 9"iK-lO-06(f),2

Pnn-wr:l edición : Ano 1.004. 2.000 t'jt:'mpbrcs

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L\!PRESO EI\' COI.O,\1II1A
PRI!\"TE O 1:-.' CQI.O ,\1ilI A

. . ' ... .CONTENIDO Acercamiento a una justificación . .. . . . . .. . . . . .. . II Tipos de aprendizaje. . . . . .. .. .. . . . . .. . .. . cómo se aprenden y cómo se forman? . . .. . . . . . . . . . . . .... . .... .. . .. 43 Elementos básicos constitutivos de los mapas conceptuales . . 52 . . 23 Pero. . . . . . .. .. 43 ¿Qué son los mapas conceptuales? . . . . . . ' . . .. ... ' . .. . ... ... . . 48 La estructuración o conformación de mapas conceptuales. 28 Tipos de conceptos y de pensamientos. .. 32 Concepto y características de los mapas conceptuales.. . . . . .. ¿Qué son finalmente los conceptos.. ' . ... .. . . . ' . . ... . 8 2 El Constructivismo . ' . . . 7 ¿Qué es e l aprendizaje? . .. . .. ' . .. . . . 14 Significatividad lógica y significatividad psicológica. .. .. . .. . ' .. . . . .. . . .. ... . .8 1.... El Conductismo . . .

............. 105 ..... ..... ...... . . .... . .. 67 Ventajas y limitaciones o riesgos de los mapas conceptuales . ... .. ... Ventajas ...... ...... ...Los mapas conceptuales en las escuelas yenlas~~ ..... . .. 99 Otras formas de representación gráfica o esquemática de las ideas o conceptos ... .. En las aulas ...... Limitaciones o riegos ... ............... . ... En las escuelas . ... ... 97 A. .... 97 B....... .... .. . .. ... ~ A... . .... ' 65 B. . ..

es decir. Además. Pero al hacer esta afirmación. y desde luego también. un compromiso y una preocupación permanente de todos los educador es y educadoras . de qué med ios se dispone para ello. 7 . cuál es el papel del docente y de la docente en él y finalmente. qué características principales tiene ese aprendizaje. qué considera el docente o la docente que es y cómo valora el aprendizaje . es necesario que se parta también de una posición clara frente a un concepto o enfoque de aprendizaje. de todas las personas que fungen como administradoras. supervisoras y asesoras de la calidad de la educación. cómo se obtiene tal aprendizaje.ACERCAMIENTO A UNA JUSTIFICACiÓN La calidad de los aprendizajes es y debe ser una responsabilidad directa. tenemos que partir de considerar algunos puntos de referencia sobre qué es un aprendizaje de calidad.

Del aprendizaje a la creatividad. etc. 8 . 1993. EL CONDUCTISMO I Su formulador simbólico según Bianchi fue Clark l. entre 1940 y 1950. podemos referirlo a dos enfoques principales y sintetizadores que son los que hoy compiten el espacio de la educación: el conductismo l. digamos que cuando en educación empleamos el término aprendizaje. conductistas. y el constructivismo. psicogenetistas. para los efectos de este libro. a los cuales nos referiremos como tema eje en este documento.S. es indispensable no eludir la temática enunciada y proponer al menos unas breves reflexiones sobre o alrededor de ella. Pero ¿por dónde empezar? ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? El tema del aprendizaje es quizás uno de los asuntos más investigados y de mayor preocupación para psi cólogos y pedagogos y de allí la cantidad de teorías que sobre el mismo se ventilan y que seguramente usted ya conoce: canexionistas. Sin embargo. Edgardo. Ripari.Nosotros consideramos que para comprender y operar eficaz y eficientemente con los mapas conceptuales. Bianchi. Hull. con antecedentes en Ch. y en aras de abreviación. cognitivistas. funcionalistas.A Buenos Aires. A.

Spencer y la teoría evolucionista.F. • Positivista. . Skinner con su modelo de aprendizaje operante y Bandura con su aprendizaje social.p. DRAEI . Este enfoque ha trabajado con metodología experimental y plenamente sujeto a técnicas de medición y basa toda su teoría en relaciones estrictamente cuan- titativas y en comportamientos válidos si son netamente observables. I. aún cuando su influencia empieza a ampliarla en la postguerra de 1945. Perteneciente al sistema filosófico que admite únicamente el método experimental y rechaza toda noción a priori y todo conocimiento universal y absoluto. W atson (1958) Y la teoría conductista propiamente dicha. A unque el conductismo ha tenido él mismo. siendo el primero el que ha tenido mayor impacto en la educación hasta nuestros días y especialmente a partir de la década del 60. Su tesis fundamental que es positivista es el condicionamiento operante y sus antecedentes están desde luego también en la teoría evolucionista. reflexológica y conductista propiamente dicha. varios enfoques. quienes más se han destacado en el ámbito mundial son B.Darwin (1809-1882) Y H. Pavlov y la teoría reflexológica y j.

para no referirnos a muchos otros aspectos fundamentales de su teoría.Su metodología es descript iva y experimental y los conceptos empleados son definidos en términos de observación inmediata. El aprendizaje es un proceso de cambio interno del organismo psicofísico. en relación con este enfoque. Op. . se da una gran fidelidad a los principios y objetivos de una psicología conductista. Cit. que se escalonan a lo largo de los programas a cumpl ir. margina todo concepto mentalista y se limita a describir conductas verificables. dice también.. En Skinner. En las claves de este proceso se aprecia una serie de controles. como el animal . pero cuya determinación causal es dada por el entorno cultural que rodea al sujeto. un organismo en evolución que se adapta al medio a través de comportamientos observables. sobre los alumnos. sin buscar propiedades locales y fisiológicas. que: "El sujeto humano sería. Ariel Edgardo. El medio cultural ejerce su presión sobre el docente y éste.2 2 10 Sianchi . a su vez. Bianchi. el estudio del aprendizaje nos lleva a examinar la enseñanza como un proceso de condicionamientos reforzantes y gra- duales. Si se considera desde esta perspectiva.

Ley. Ausubel. Gagné. constituyeron el fundamento de la tecnología educativa desarrollada por autores tales como Bloom. Vigotski. lñigo Antonio. 1I . 2 EL CONSTRUCTIVISMO Este enfoque. Capacidad metal y desarrollo. pero su eje fundamental está en la concepción de que el conocimiento lo construye el propio sujeto. Cada uno de estos autores ha tenido su propia manera de ver el aprendizaje. S. a partir de la universidad norteamericana de Talhasee. que está teniendo un importante repunte en los últimos años. Jerome Bruner y D. tiene como representantes más importantes entre otros ajean Piaget. Visor Distribuidores. 1994. y que significativamente pervive aún en muchos de los fundamentos y acciones del quehacer de la educación de nuestros países.Estos y los demás planteamientos del condicionamiento operante. Mager y otros que inundaron la propuesta educativa y curricular de América Latina por la década del 60. y que para que éste se comporte constructivamente es porque "posee una estructura cognitiva previa que es tan avanzada o compleja como ) la que debe adquirir" 3 Corral. Hans Aebli . para no mencionar otros. SA Madrid.

12 . Federación Colombiana de Educadores. en Revista Educación y Cultura. el papel del maestro o de la maestra en el constructivismo no es ya el de transmitir el conocimiento. ni es una copia de la realidad.Quizás el punto de mayor interés y atención para la psicología de la educación y del aprendizaje. es la acción que le permite al sujeto establecer (construir) los nexos entre los objetos . configura el conocimiento del sujeto'. es algo más . al interiorizarse. Desde el punto de vista de lo señalado. Ricardo. tal como se la concibe en las pedagogías activas ("mantener al niño activo para que no se distraiga"). el aprendizaje y e l conocimiento no se adquieren de manera sencilla ni pasiva. básicame nte. sino que es una construcción que hace el sujeto a partir de la acción. El enfoque constructivista en la educación. ni se recibe. A. el constructivismo defiende pues la concepción del aprendizaje como des- 4 Lucio. a partir de su saber previo. Santafé de Bogotá. y que. al reflexionarse 4 y abstraerse. dado ya de manera elaborada o como receta. Colombia 1994. Constructivismo. como diría Pablo Freire. es que dentro del enfoque constructivista. sino el de propiciar los instrumentos y medios requeridos para que el alumno o la alumna lo construya. Visto básicamente desde Piaget. Pero dice Lucio : "No se trata simplemente de la acción como recurso didáctico. N934.

pliegue de las estructuras internas. el papel de la instrucción en el aprendizaje. o a cualquier otra técnica propuesta para ayudar al aprendizaje. porque los medios con que cuenta (esquemas de acción) no son eficaces. antes de entrar a los mapas conceptuales. su conducta. mediante procesos de equilibración y relega a un segundo plano. se produce una reestruc- turación de la conducta general. que aprender consiste en incorporar nuevas pautas para la ac- ción. por la incorporación de una nueva pauta de acción. Es necesario entonces que quede claro. entrando a determinar él mismo. en buena proporción. es que en el enfoque primero. entre el sujeto motivado (necesidad sentida) y la meta capaz de satisfacer su motivación. cuando aparece una barrera u obstáculo. el aprendizaje se ve más como un esfuerzo o una variable que determina al sujeto para actuar. las necesidades o los deseos de un ser humano no se pueden lograr. Este proceso es el aprendizaje. en tanto que en el segundo. nuevas conductas para enfrentar la problemática que nos presente el mundo en que vivimos. . que atrás mencionamos. Lo más importante quizás de establecer. Cuando los impulsos. el sujeto que aprende tiene un papel más protagónico.

Ediciones Braga S. el serrucho. es muy probable que usted también se haya preguntado si hay diferentes tipos de aprendizaje. aclara muy bien esto diciendo que: "Las pautas para la acción son algo así como la caja de herramientas con que contamos para encarar los problemas que se nos presentan. ¿Cuál sería su respuesta en este momento? Si usted ha dicho que sí. 1992 . Cada aprendizaje funciona como una herramienta más. nosotros compartimos su respuesta. cada vez estamos mejor equipados para encarar las problemáticas. Cuando incorporamos el destornillador. . Álvarez. el problema es que tenemos que pensar que las clasificaciones de los tipos de aprendizaje son variadas.A.. Sergio. las pinzas. Buenos Aires. que incorporamos a nuestra caja (esquemas de acción). Psicología y didáctico del aprendizaje construcCiyo. Cuanto mayor sea la cantidad de herramientas que tenemos en nuestra caja. cada vez contamos con más medios para operar. hemos ampliado nuestros esquemas de acción. dependiendo. en primer lu5 14 Pérez.5 TIPOS DE APRENDIZAJE Revisados los anteriores conceptos generales. tanto más equipados estaremos para enfrentar la problemática con que nos desafíe la realidad.Pérez. Si nosotros contamos sólo con martillo y tenazas sólo podremos responder eficazmente las demandas para martillar y sacar un clavo.

Modelos de interacción social: que se centran en los procesos y valores sociales. 2. A. Mapas conceptuales. Modelos personales: orientados hacia el autodesarrollo personal. Madrid.A. Uno técnico para aprender. y segundo. Modelos Conductistas: cuyo objetivo es el control y entrenamiento de la conducta. Ballesteros. que es la que sirve de referencia para el estu dio de los mapas conceptuales como estrategia y como técnica y nosotros la compartimos y queremos a la vez compartirla con usted. A. Ballesteros yotros indican que de las distintas clasificaciones que hay sobre el particular. Modelos de procesamiento de la información: que trabajan sobre los procesos mentales 6 Ontoria. la de Joyce y Weil (19BS) es bastante clarificadora y la que más congruencia presenta con la teoría del aprendizaje de Ausubel. 6 Ontoria. Edici ones. 3. y otros .gar. 1993. Narcea S. de los autores y autoras. de los diferentes enfoques con que ellos han orientado sus trabajos e investigaciones. y 4. 15 . Dicha clasifi cación reconoce cuatro modelos o tipos de aprendizaje que los mismos autores mencionados resumen así: l.

El planteamiento de Ausubel se sitúa en los modelos de procesamiento de la información y el mismo es el que corresponde a los mapas conceptuales. es decir. como: " . y están en conexión con el tipo de conocimiento. Dichas estructuras cognitivas las define el mismo Ausubel. Ontoria. Las ideas nuevas sólo 16 ." Agregan también estos autores: "Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención.. 1968). "las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable. El aprendizaje en Ausubel es presentado como un proceso de formación y desarrollo de estructuras cognitivas y éste es uno de los importantes puntos que emparentan a este autor Con el constructivismo. Ballesteros y otro. su amplitud y su grado de organización .. En cada estructura mental está implícito un momento de generalidad'" (Seiler. dicen además. que. entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad. construcciones hipotéticas. cierre y homogeneidad individual. como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento.

La formación y desarrollo de la estructura cognitiva. El alumno debe reflexionar activamente sobre el material nuevo. analizando a Ausubel. Op..pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles. la almacenan. A.. La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y reten ción de los conocimientos nuevos. la tratan o elaboran con el fin de orientar su conducta. son procesos cognitivos. y otros. Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella. Ballesteros. depende del modo como percibe una persona los aspectos psicológicos del mundo per7 Ontoria. como las definimos antes. A. Ballesteros y otros. y aquí seguimos con Ontoria. 7 Ahora bien: todos los procesos mediante los cuales los organismos adquieren información. 17 . Cit. los cuales a su vez se definen o concretan en estructuras cognitivas. la información no puede ser incorporada ni retenida. que proporcionan las anclas conceptuales. pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con la información existente .

de- penden de la "estructura cognitiva" y el cambio de mo- tivación implica un cambio de estructura cognitiva. situaciones y experiencias. Como se desprende de lo anterior.. A. nuevas actitudes .. en permanente aprendizaje y por ende en un proceso reflexivo que le permita incorporar consciente y respon- sablemente los hechos. El ser humano está o mejor quizás. supone la génesis de nuevos concep. conceptos. Ontería. . la fuerza que tienen en el "aquí y ahora" las necesidades. con los que el alumno o la alumna puede analizar y solucionar los problemas.os interiorizados. A. nuevas estructuras mentales. Ballesteros. se producen los cambios de "insights" o comprensión interna de la situación y su significado. . Por medio del aprendizaje. aspiraciones. las estructuras cognitivas se desarrollan por la asimilación y la reflexión e interiorización . tensiones. 8 18 y otros Op. deseos.sonal. debe estar. motivaciones. para tomar decisiones en la vida frente a los problemas cotidianos de ésta. físico y social. El aprendizaje y éste es un concepto muy importante aquí. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen por el cambio en la misma estructura y por . incluso." Las motivaciones. Cit. 10 cual permite valorar y profundizar diferentes situaciones vitales.

. como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento" 9 Más sencillamente.. memorística o mecánicamente. Psicología educati- va.D.P. 1986. entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad. México. al decir de Ausubel y reiteramos esto. Editorial Trillas.Esta es la situación por la cual la opción más importante del aprendizaje hoy. que "la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. antes que el simple enseñar y aprender recetas o conceptos prefabricados . . ". es de- cir. reflexionados e interiorizados que una persona tiene y con los cuales explica y asume conductas para responder a los diferentes problemas que le presenta la existencia. A y otros Op . 10 Ausubel. La estructura cognitiva es pues. construcciones hipotéticas. Ausubel mismo sostiene. D. A. digamos que las estructuras cognitivas son supuestamente los conocimientos estructurados. J. H. cierre y homogeneidad individual. Novak. asimilados.y Hanesian. deba ser el enseñar o aprender a aprender. Cit . Ballesteros. y esto es también muy importante." 9 lO Ontoria.

y si el nuevo material entra en fuerte conflicto o contradicción con la estructura cognitiva ya establecida o si no se conecta con ella. debe reflexionar activamente sobre el material nuevo. Los conocimientos se adquieren y se retienen merced a la estructura cognitiva que ya tengan las personas. es indispensable que estas se refieran a conceptos o proposiciones ya disponibles. de la educación. la información no puede ser incorporada ni retenida. Ballesteros. Ballesteros y otro. Ausubel. creó el concepto de aprendizaje significativo. porque son los que dan pie a Ausubel para pensar y diseñar su concepción o enfoque de aprendizaje y especialmente del aprendizaje significativo y a Novak y Gowin.Para que una persona aprenda y retenga nuevas ideas. los alumnos o al umnas en nuestro caso. Op. con base en sus reflexiones e investigaciones sobre las estructuras cognitivas. su técnica de mapas conceptuales. " " Los anteriores conceptos son muy importantes. Cit. " El alumno. tan importante hoy en la psicología del desarrollo y en la psicopedagogía. . lo mis1I 20 l Ontoria. ade- más. A. dicen Ontoria. de por lo que señalan o explican. A. pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con la información existente. y otros.

D. pág.. IJ 12 Ausubel. Op. . por el contrario. citando a Ausubel. A. el alumno construye su propio conocimiento y. Novak. es decir. D. y Hanesian.. los alumnos y alumnas aprendían mecánicamente los datos.J. Cit. es decir. y otros . está interesado y decidido a aprender. Ballesteros.. H . puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial ( no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel. incluyendo en ellos el tan importante de los conceptos . es decir. Cit.P .mo que clasificó el aprendizaje en varios tipos. 21 .. El aprendizaje significativo lo define después de encontrar que los aprendizajes que se daban en la educación eran memorísticos o repetitivos.. 37). 13 Ontoria. o con algu- na experiencia anterior. " Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información y citan textualmente a Ausubel " . además. Op. A. hechos o conceptos y basados en puras asociaciones arbitrarias.. los conceptos que se aprenden no tienen una relación sustancial y con significado lógico.. Ballesteros y otros. dicen los ya varias veces mencionados Ontoria." 12 El aprendizaje significativo. tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nue- vos conceptos o nueva información y los conceptos o conocimientos existentes ya en el alumno." no se asocian con los conceptos existentes en la estructura cognitiva. De esta manera.

de Ediciones. Madrid. Resultado de la crea "•" Puede UIlO '" upraorderoada ubordinada como Fuente: Ontoria. A. y otros. 22 . agregan muy acertadamente Onroria."La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con fas ideas yo existentes en jo estructura cognitiva del alumno ". Ballesteros y otros y para explicar dicho aprendizaje construyen el siguiente mapa conceptual.A. Narcea S. Mapas conceptuales. Ballesteros A. Una técnico para aprender. 1993.

• Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que en el caso de un enfoque repetitivo. La signi(ícatividod psicológico se da cuando e I material significa algo para el alumno o la alumna y lo lleva a . dicen también los mismos.El aprendizaje significativo. sino también de la manera como éste sea presentado al alumno o a la alumna. Ausubel señala además. que la significatividad es de dos clases o niveles: SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA Y SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA. retención y recuperación. es más eficaz que el memorístico: • Porque le afecta en sus tres principales fases: adquisición . Al referirse a los materiales. Esta potencial signi(ícatividad lógico no depende sólo de la estructura interna del contenido. organizada de tal manera que sus partes fundamentales tienen un significado en sí y se relacionan entre sí de modo no arbitrario. La primera se da cuando el contenido o mater ial posee una estructura interna.

14 24 l Ontoria. ya que se requiere también una acti~ tud favorable del alumno o de la alumna para aprender significativamente.. es decir.tomar la decisión intencionada de relacionarlo. no basta la significatividad lógica y psicológica del material. A. y otros. Ausubel señala tres tipos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad: El aprendizaje de representaciones. . Pero para que el alumno o la alumna aprenda significativamente. una intención de dar sentido a lo que aprende y de relacionar. con su estructura cognitiva. El de proposiciones. Ontoria. no arbitrariamente. no arbitrariamente. El de conceptos. con sus propios conocimientos. el nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos. Ballesteros. 14 filcatlVO. A. Ballesteros y otros. es decir. Esto explica la importancia de las ideas o conocimientos previos del alumno en el proceso de aprendizaje signi. Oc . agregan textualmente: "El material tiene potencial significatividad psicológica cuando puede conectarse con algún conocimiento del alumno. Op.

En el primero. las palabras representan objetos o sucesos reales. Este aprendizaje es el que se da cuando se adquiere el vocabulario. señalan que: "Los conceptos también representan símbolos y pala- . situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. el aprendizaje antes de los conceptos Otro. La palabra es igual a la imagen concreta y específica de lo que tales referentes significan. se trata pues de aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. después de la formación de conceptos.El primero consiste "en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos representan " . eventos. En el proceso de aprendizaje de representaciones dice. hay que distinguir dos aspectos: Uno." Por su parte Ontoria. aprenden nuevo vocabulario para representarlos. A medida que el niño y la niña se desarrollan. Ausubel define el concepto como: "objetos. Ballesteros y otros. El segundo tipo de aprendizaje significativo es el de los conceptos.

afirma Ausubel. similar al aprendizaje de representaciones. Finalmente presenta el aprendizaje de proposiciones que para Ausubel consiste en "captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones" es decir. pero hay un mayor grado de abstracción en func ión de unos atributos de criterio comunes. se logra combinando o relacionando palabras individuales entre sí." Para Novak. formando estructuras conceptuales. la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos con los existentes ya en el alumno. sucesos. encontramos que él presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una." El aprendizaje de las proposiciones . etc." Volviendo aAusubel. Ballesteros y otros. y otra. "expresadas en una frase u oración que contiene varios con- ceptos. "las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad semántica.bras individuales. añaden Ontoria. con atributos comunes a todos ellos. y combinándolas de tal manera que el resultado (la proposición) es más que la suma de los significados de las 26 . cada una con un referente distinto. Surgen pues. formación de conceptos a partir de las experiencias concretas. de relacionar determinados objetos.

para participarle otros importantes aportes. Para Bruner. otro importante psicólogo constructivista norteamericano. sin embargo. dentro de un enfoque constructivista. sino por su comprensión. son aprendizajes fundamentales para el desarrollo cognitivo. como los conceptos y las proposiciones. como técnica para aprender a aprender y a pensar. comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos.palabras individuales. Por tal razón. ocurren)os significados unitarios. acotando esto último. Tanto las representaciones. vamos a continuar reflexionando sobre ellos en el tema siguiente. En las proposiciones se da la relación de varios conceptos relacionados entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado compuesto y obviamente más complejo. ideas y conceptos entre sí. no sólo por su estructura. el aprendizaje de proposiciones supone conocer el significado de los conceptos que las integran. 27 . aislados. los conceptos son quizás los elementos esenciales y en este marco es en el cual los mapas conceptuales. Lógicamente. En el caso de las representaciones y de los conceptos. tienen un papel relevante. indepen- dientes.

. Hay infinitos mati- ces del color rojo y no obstante tendemos a tratar a todos los rojos como equivalentes. sin embargo. pero tendemos a tratarlos como si fueran uno solo. CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE FORMAN? Digamos. como una ayuda o un medio para hacer frente al mundo complejo en el que se desenvuelve.PERO. rara vez es 15 Spitzer. Los árboles son todos diferentes. nos sirven para ordenar y simplificar la enorme variedad de objetos.. Es nuestra manera de igua- lar elementos diferentes. atenClon . Editorial Paidós. Formación de conceptos y aprendizaje tem- prano. para continuar aclarando este importante elemento del pensamiento. R. Deam. ¿QUÉ SON FINALMENTE LOS CONCEPTOS. Spitzer dice que: " . 1978. 28 . que los conceptos son instrumentos o herramientas mentales que elabora o desarrolla el ser humano. tratándolos como si pertenecieran a la misma categoría. Casi todos los sustantivos o adjetivos son designaciones verbales de un concepto. personas y sucesos que constantemente compiten para atraer nuestra .15 Continuando con sus explicaciones agrega Spitzer: "Los conceptos son grupos muy simples de cosas a las que damos nombres comunes.. Buenos Aires.. Decimos de la luna llena que es redonda y.

Todas estas características forman parte de su concepto de silla. debemos agrupar nuestras experiencias en categorías.A Barcelona. que pueden ser duras o blandas. S. Por ello. pues de otro modo tendríamos que investigar cada cosa por separado y difícilmente podríamos completar la tarea.. sin embargo. Introducción a los procesos cognitivos. Piensa 16 Banyard. pero a veces sirve para otros propósitos. Estos son solamente unos pocos ejemplos muy elementales de cómo utilizamos los conceptos para simplificar nuestro medio. Editorial Ariel . que son de diferentes materiales. P. que tienen brazos o no. cuando usted piensa en silla ya no se detiene en todas ellas.perfectamente redonda. seguir en condiciones de vivir una vida normal. que sirve para sentarse." Para comprender y consolidar un poco más lo anterior. Piense en una silla y anote todas las ideas que se le vengan a la mente. y aún así. No nos podemos dar el lujo de pensar en cada cosa como algo único. sino que las integra y se queda con un único concepto de silla. etc. y otros. P. Lo más probable es que pensó en características de la silla como que tiene patas. Solemos pensar que cierto tipo de edificio es una casa. 1995. Cassells. . realice la siguiente experiencia con la cual nos 16 ayudan Banyard. Cassells y otros.

Como dice la misma Spitzer: " . nuestros conceptos nos dan un fundamento bastante estable para afrontar nuestra vida cotidiana y nuestras experiencias y a comunicar a los demás. toma decisiones con ese concepto y en el momento no piensa la silla es de madera. Ios conceptos son funcionales. de allí que los consideremos instrumentos o herramientas para operar o funcionar en la realidad práctica de la vida. cuando se presentan los productos por clases. Op. grande o pequeña. de metal.en silla. Ellos nos ayudan a o rgan izar nuestras experiencias. R. "Los resultados de las investigaciones indican que quienes han formado los conceptos más funcionales están capacitados para vivir con más eficiencia" y Spitzer agrega: "Al ser combinados. DEAN . nada de eso. 30 • .. así como el ordenamiento físico.. Nos ayudan a organizar nuestras complejas experiencias y lograr que el mundo tenga mayor 17 significado en nuestra vida cotidiana" Los conceptos tienen utilidad práctica en la vida. en un super- mercado por ejemplo. 17 Spitter. nos permite encontrar las cosas que necesitamos y queremos. Cit. sólo piensa en silla. Los conceptos son la síntesis de nuestro aprendizaje y como escribe Bruner.

Proyecto de Apoyo al SIMED. Interpretación y expresión lingüística que con el aprendizaje de la lecto-escritura son doblemente 18 19 Spitter. 31 . 1996. Nos referimos a un árbol porque la gente entiende ese concepto de palabra. mientras que podría no entender la alusión específica a un bonsái. Participan activamente en la comprensión como en la expresión lin- güística. Tal/eres sobre el desarroffo del pensamiento. los con- ceptos entran en acción al decodificar (interpretar) y al codificar (producir) proposiciones.Las palabras son un ejemplo de los conceptos que utilizamos para comunicarnos. Samper Miguel. Dean. Op. R. porque debemos simplificar la palabra verdadera en aras de una comunica' efiIdente. Cit. 18 cion Para De Zubiría: "Los conceptos son instrumentos de conocimiento que personifican el pensamiento con- ceptual. Hablamos de libertad y democracia como si fueran en cada caso la misma condición. Costa Rica. De Zubi ria. San José. Pensamiento conceptual y mentefoclos ."" "En cuanto instrumentos de conocimiento. Fotocopia.

. porque buscamos mayor comprensión de estas útiles explicaciones. su utilidad como instrumento del pensamiento. comprendido entre los 6-7 años y los 10-1 I años (la escolaridad primaria)" TIPOS DE CONCEPTOS Y DE PENSAMIENTOS En páginas anteriores. para no detenernos en otros aspectos. y no tememos ser reiterativos. Los primeros dice: " . nos referimos a la clasificación de los conceptos que hace Ausubel. la manera como se construyen y finalmente su funcionamien - to en los mapas conceptuales. sin embargo hay otras clasificaciones que vale la pena señalar. los conceptos procesarán el lenguaje escrito. en su obra ya citada. de dos tipos generales de conceptos: los externos y los internos.. A más de procesar lenguaJ~ oral. que designan y definen un nuevo período en el ascenso intelectual del niño: el período del pensamiento conceptual. porque ayudarán a comprender mejor lo que son los conceptos. La relevancia de los conceptos es tal. son aquellos que nos han sido impuestos.exigidas. Esta autora nos habla. Volvamos entonces a Spitzer. . como los 20 32 Lenguaje oral envuelto con signos impresos (Nota del autor citado).

" Ambos tipos de conceptos son importantes. La capacidad de pensar y de construir los conceptos y el consiguiente ejercicio de tal capacidad.. siempre habrá que entender." Por su parte los internos: " .modelos de biblioteca y supermercado por quienes procuran simplificar nuestra vida. sino que se le respete la oportunidad de pensarlos y de construirlos... está en uno y en los demás. agrega Spitzer: "." La libertad de pensar y de construir los conceptos. que haya diálogo y participación de saberes en la medida en que valoramos y aceptamos los concep33 . los reglamentos gubernamentales y los proyectos arquitectónicos.tan creativas son las actividades empleadas por los demás para agrupar funcionalmente nuestras experiencias.. apreciar y admirar la naturaleza creativa de la formación del concepto. porque dice la misma Spitzer: " . porque . y lo más justo dentro de los niveles de respeto al ser humano y a su capacidad y libertad de pensar. a saber el planeamiento urbano. pare- ce ser. o al menos la mayoría de los conceptos. como es la de formar los conceptos internos que nosotros mismos desarrollamos. son aquellos que nosotros mismos elaboramos para que nos ayuden a entender la complejidad de nuestras experiencias. .. como prótesis.. " Lo conveniente entonces. es que no todos. libertad y desarrollo al ser humano. es lo que finalmente le da autonomía. no se le den ya elaborados como receta..

o peor aún. Los De Zubiría Samper se preguntan. sea adecuadamente comprendido y no se caiga en ciertas afirmaciones excesivas y confusas que se vienen dando. para que el constructivismo como enfoque psicogenético y epistemológico. construya conceptos que han costado a la historia de la humanidad cientos de miles de años de estudio. Valga la pena considerar bien esto que afirmamos aquí. cientos y miles de las vidas de sus hombres más sabios'" Después agregan: "El pequeño debe aprehender las 34 . aún cuando somos conscientes que merece más desarrollo. como lo quiso Piaget y psicosociológico como lo quiso Vigotsky. como una manera de sentirnos vivos y desarrollándonos adecuadamente en la vida. o el adulto) descubra. ni de los saberes histórica y socialmente construidos (conceptos externos) y validados. bajo la afirmación errónea de que todos los conceptos y saberes debe construirlos el alumno o la alumna. Constructivismo. como lo han querido entender algunos. por parte de algunos educadores y educadoras. con mucha razón a este respecto: "¿Cómo es posible que el niño pequeño (o grande. no es prescindencia ni del docente.tos históricamente construidos y validados (conceptos externos) y construimos a la vez nuestros propios conceptos (conceptos internos).

Vega Impresores.son realmente construidas" 21 Nosotros como los De Zubiría. Cassells y otros. yendo primero a sus legítimas fuentes originarias y luego a los neoconstructivistas en línea neopiagetiana y neovigotskiana. 35 . Nunca. en las proximidades del Capítulo" de este libro. Fundación Alberto Merani. Rago. Alejandro . pensamos que el mal estudio y la mala comprensión que se ha hecho del constructivismo en algunos ambientes de Latinoamé- rica. Y aplicarlas a descifrar la realidad real como la realidad simbólica. es nuestra recomendación.nociones. Santafé de Bogotá. 2. que específicamente se ocupa de los mapas conceptuales: los c/á21 De Zubría Samper. Miguel y De Zubiría. citado por Banyard. Por otra parte Rosch. nos habla de dos t ipos diferentes de conceptos que vale la pena considerar también ya. Tra- tado de pedagogía conceptual. ha llevado a los excesos y confusiones que con frecuencia hemos escuchado. tomarlas del lenguaje adulto o del de sus contemporáneos. 1994. Operaciones intelectuales y creatividad. Constructivismo sí (conceptos internos) en el quehacer educativo y en el desarrollo humano pero: ¿Hasta dónde y cómo este quehacer? Hay que seguir estudiando e investigando el constructivismo. o si acaso una o a lo máximo dos nociones -por conciliar con los constructivistas. Colombia .

y otros. Los primeros. Sin embargo. como los pingüinos. Op. ." Fig. 22 36 Banyard P.. Por ejemplo. A. pero seguimos sabiendo que pertenecen al concepto de " pájaros. según la autora: "son aquellos en los cuales todas las características de un concepto son compartidas por todos sus miembros.sicos y los probabilísticos. según la misma autora: "Son aquellos en los cuales los miembros no siempre comparten las mismas propiedades. ¿Son triángulos? Por otra parte. Sin embargo. Cit ./ . Por ejemplo podríamos definir el concepto "pájaros" diciendo que los pájaros tienen alas y pueden volar. observe que podemos seguir reconociendo un objeto como un triángulo. CasseH!s. hay clases de pájaros. en el concepto matemático "triángulo" todos los miembros triángulos comprenden tres lineas rectas unidas para formar una figura cerrada cuyos ángulos equivalen a 180° ." La mayor parte . Hay muy pocos conceptos clásicos. los conceptos probabilísticos. que no pueden volar."u de nuestros conceptos entran en esta categona. aún cuando falte parte de un lado o tenga esquinas curvas como en la Figura.

Miguel y otro. como: "Idea que concibe o forma el entendimiento. Pero. Si consultamos el Diccionario de La Lengua Española. "Los conceptos actúan semejante a ladrillos que conforman los pensamientas" 23 2l y estos a su vez conforman posiciones. que es la facultad o capacidad mental que tiene el ser humano de preguntarse o explicarse en su cabeza los fenómenos de la realidad o de la existencia y para explicarse tal realidad pensada construye conceptos. Opinión. Cit." El pensamiento pues. Acción y efecto de pensar. De Zubiría. nos vamos a referir a lo que presentan los hermanos De Zubiría. . lo define el mismo diccionario. encontramos que pensamiento es. pensamiento y concepto no son lo mismo. Op. y queremos pensar que esto ayudaría a comprender mejor los mapas conceptuales. Pensamiento expresado con palabras. sino como tipos de pensamiento. podemos decir." Concepto. Samper. Conjunto de ideas propias de una persona o colectividad. no exactamente como tipos de conceptos. Determinar una cosa en la mente después de examinadas las circunstancias.Finalmente. juicio. en las acepciones que aquí nos interesan: "Potencia o facultad de pensar. ¿Acaso no es lo mismo? Aún cuando es un poco difícil de explicar. en su última edición (200 1).

dan lugar a los siguientes grandes períodos en la evolución intelectual: • • • • l 38 El El El El pensamiento pensamiento pensamiento pensamiento nocional (2 a 6 años) conceptual (7-11 años) formal ( 12-15 años) categorial ( 16-21 años) . Aquí surge este último elemento.concepto O pensam iento con- ceptual. y de la combinación de las imágenes con el lenguaje. c. Estos t ipos de pensamiento. nocional. Las cadenas de pensamiento y finalmente. e. Los pensamientos-proposiciones o pensamiento proposicional. pero de él nos ocuparemos brevísimamente al final de este capítulo. Los pensamientos. Centrándose en el pensamiento. dicen también ellos. Los árboles interproposicionales. el lenguaje. d.Los conceptos son construcciones mentales o elemen- tos resultantes del pensar o del pensamiento. los De Zubiría señalan y definen hipotéticamente cuatro tipos o formas de pensamiento evolutivamente diferenciables y de menor a mayor complejidad como son: a. Los pensamientos-nociones o pensamiento b.

en sus propias definiciones: "Las Nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos.. por razones de simplicidad.. se acogen a cuatro términos básicos: Nociones. Conceptos (proposiciones). En la primera frase del párrafo aparecen al menos los siguientes conceptos: Los/conceptos/co- rresponden/cada/palabra/tomar/por/separado/una/frase/ relato/ conversación/. ¿Qué-son estas formas de pensamiento? Veámoslas. 24 Significados que entre el año y medio de vida y los seis o siete años de edad son interpretados como nociones (N ota de! autor de la cita) . Cadenas y Estructuras Categoriales. Los Conceptos corresponden al pensamiento o al significado asociado con cada palabra. Tienen que ver con el significado de las palabras. en lugar de los que aparecen en los numerales a) a d) anteriores. Su aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer año y medio de vida del bebé y perduran como único instrumento de conocimiento del niño hasta los seis años. tomada por separado. Imagine cuántos conceptos llevamos hasta aqui. proveniente de una frase. de un relato o de una 24 conversación. Y .Luego y según su experiencia. 39 .

Por caso. las Proposiciones acontecen y existen como unidades de pensamiento completo. P3 (Entonces) María es colega de Néstor. la frase negativa: "Pedro no es buen estudiante. sería: PI María tiene la misma profesión que Juan. en sólo una o dos páginas.de acuerdo con e l autor. se deduce que.son verdaderos maestros.. son pensamientos que afirman o niegan algo de algo. las cuales es posible expresar recurriendo a representaciones simplificadoras como las que sigue: Si PI y P2. de P2 se sigue que P3. enlazadas mediante conectores lógicos del tipo: Se sigue que. Y así sucesivamente. la afirmación: "El verdadero maestro no deja aprender nada más que "el aprender. 40 ." Del sujeto Pedro se niega que sea un buen estudiante. Las Cadenas son secuencias de proposiciones. Esto es. Muy emparentadas con los conceptos. P3. Algo del estilo: de P ise deduce que P2 .. P3 Una ilustración particular de la cadena (si PI y P2." Tal pensamiento afirma que "dejan aprender el aprender" quienes . Son cadenas de proposiciones secuenciadas lógicamente. P2 Juan tiene la misma profesión que Néstor.Gracias a la computadora le puedo dar una cifra aproximada: 593. entonces . Otro ejemplo.

muy complejo también y extenso de analizar es el lenguaje. el cómo se relacionan pensamiento y lenguaje. aprendizaje y enseñanza con los mapas conceptuales y desde luego en la construcción de los conceptos: ese fenómeno. en la formación o construcción de conceptos. : Casselles. "Si no tuviéramos eti- quetas verbales. Sin el lenguaje. Op. P. Necesitamos el lenguaje para combinar conceptos.Ahora sólo nos queda invitarlo a centrar la atención en un último hecho o fenómeno que también lo debe tener presente en el trabajo. seríamos incapaces de almacenar jerarquías complejas y estaríamos limitados a conceptos basados en imágenes. 41 . Mediante el lenguaje se pueden construir los conceptos y así mismo el pensamiento. análisis. cómo el lenguaje influye en la cognición. como los de justicia o psicología. no podríamos formu lar conceptos de ideas abstractas. y otros. son temas de importantes estudios en los cuales sería relevante que los educadores y educadoras incursionaran . para desarrollar el pensamiento complejo"2S El cómo se adquiere el lenguaje. Cit. porque es a partir de estos proce- 2S Banyard P. el cual influye y determina en gran parte la cognición.

sos como se puede entender mejor el desarrollo del pensamiento. 42 . de la inteligencia y del aprendizaje significativo. hablando en términos del enfoque conductista. se conviertan en un instrumento empírico y mecánico que entre a contradecir el marco psicológico y pedagógico en el que fueron creados. ayudará a evitar el riesgo de que los mapas conceptuales. y que de una técnica de lineamiento constructivista. que son un instrumento para ayudar al desarrollo de los conceptos y del pensamiento. en alguna dimensión. Comprender estos fenómenos. los mapas conceptuales. que es a lo que apuntan. pasen a ser un instrumento conductualizante. como ya lo dijimos en la introducción de este libro. como lo predican sus creadores.

según el mismo Novak: " . ¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES? Los mapas conceptuales. que según Ontoria y Molina: " .CONCEPTO y CARACTERíSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Recorridos ya los importantes conceptos anteriores y que consideramos básicos. para una mejor comprensión de los mapas conceptuales. .26 son. .un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de pro- 26 Ontoria. P. Los mapas conceptuales y sus aplicación en el aula. como ya lo dijimos... Editorial Magisterio del Río de la plata. Antonio y Molina R.han sido ideados por Joseph Novak para aplicar en el au la el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.. Ana. ocupémonos entonces de estos. 43 . Buenos Aires. 1995.

. 1988. los puntos de confluencia son los conceptos. Ediciones Martinez Roca. Suárez. sino la definición o descripción de conceptos presentados en notas lineales que se colocan en recuadros individuales y se asocian. S. Universal S. . un recurso que se utiliza particularmente en las áreas de pedagogía. 1999.A México. 28 Cervantes. interpretando a Novak. En la mayoría de los casos no son diagramas 28 visualmente interesantes (ver diagrama siguiente)." Luego agrega: "Son diagramas lógicos en los cuales puede no existir un elemento preponderante y los conceptos que presentan no son necesariamente palabras clave o ayudas mnemotécnicas. Joseph D. Offset.27 posiciones" . O Bob. donde las ciudades están unidas por una serie de líneas que simbolizan vías de comunicación. El A B e de los mapas mentales.A Barcelona. En los mapas conceptuales. para ilustrar conceptos y mostrar sus relaciones. Cervantes los interpreta como: " . 3° ed. que un mapa con ceptual: "Puede compararse con un mapa de carreteras. Aprendiendo a aprender. Los conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con "palabras de enlace" (generalmente se escriben con minúscula. sobre las líneas de unión). que generalmente se encierran en una elipse.. óvalo o recuadro. y Gowin. 27 Novak. Víctor Luis. afirma con él .

1999. Tiene por . Suárez. 45 . Proyecto de Apoyo al SIMED. San José. Comunicación Gráfica. Costa Rica. S.A. Ana Leila y otra." Mapa Conceptual ~ S~ S. Los mapas concep· tua/es: Uno técnico cognitivo para ayudar a la calidad de fa educación. forman 29 una proposición (que tienen unidad semántica).0' COfQ«(crizQ pot FQ'rIl udn~ por relaciones significativas Que el( relon regularidades Enue 29 Maya Arnobio.Dos conceptos junto a las palabras de enlace.

. sis- temas de vida . Se utilizan dos analogías o metáforas para explicar el aprendizaje significativo y los mapas: construc- ción y mapa.. De acuerdo con estas decisiones se sigue un proceso ordenado en la construcción de la casa. en la aplicación en el aula. que ideó Ausubel y a lo cual ya nos referimos anteriormente. No obstante. motivados por experiencias.Un ejemplo de lo anterior. como ya se mencio- nó. Con respecto a esto. se representa así: La montaña es I alta Los mapas conceptuales. del aprendizaje significativo. que va desde la infraestructura hasta la ornamen- 46 . y otras como complementarias. ideas. ayudan a la construcción de conocimiento y se soportan. Ontoria y Molina precisan lo siguiente: " Con esta breve reflexión hemos querido situar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje. por ejemplo. Todos coinciden en señalar algunas partes de la casa como básicas para poder habitarla. que luego mencionaremos. se producen discrepancias: algunos con- sideran básicas unas partes que para otros son complementarias. además de otras funciones. continúa Suárez. Construir conocimientos se asocia a la construcción de una casa.

La otra analogía es el mapa de carreteras. Antonio y Molina R. los conceptos se relacionan o unen con líneas. En ella. De esta breve referencia a las analogías se puede sacar algunas ideas-conclusiones que ayudan a comprender JO el significado educativo de los mapas conceptuales" 30 Ontoria. y se elabora un gráfico que tiene ciertas coincidencias con un mapa de carreteras. símbolos para discriminar ciudades y pueblos. En nuestro caso. Según las finalidades que se planteen. En él se unen las ciudades y pueblos con una línea. Estos criterios de organización permiten relaciones entre ellos. Op. 47 . en los que se añaden los pueblos más importantes y así sucesivamente se introducen también detalles para resaltar diferencias. La construcción de conocimientos supone.tación. Ana. en los que sólo figuran las capitales de provincia. Cit. como coJores para distinguir tipos de carrete- ras. se opta por un tipo concreto de organización que se ha denominado mapas conceptuales. P. igual que en las analogías. etc. más amplios. Puede n también darse distintas situaciones que van desde construir la casa en su totalidad hasta hacer reformas más o menos importantes. se hacen mapas simples. tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan según unos criterios comúnmente aceptados o criterios personales.

A este respecto los mismos Novak y Gowin señalan que: "En su forma más simple. un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición: por ejemplo.ELEMENTOS BÁSICOS CONSTITUTIVOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Si usted mira los mapas con que hemos ilustrado las páginas anteriores u otros que. son entonces tres los elementos esenciales constitutivos y disponibles para la elaboración de los mapas conceptuales: Las palabras I Los conceptos I de enlace ~ y Las proposiciones 1 1 El cómo funcionan esos tres elementos nos lo explican Ontoria y Molina así: 48 . tenga a disposición. cuáles son los elementos principales que estructuran un mapa conceptual. "" De acuerdo con lo anterior. podrá inferir con cierta facilidad . "el cielo es azul" representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición valida refe ~ rida a los conceptos "cielo" y "azul.

Dice Suárez: 49 . por ser la materia prima para la confección O construcción de los mapas. En nuestro ejemplo."Para su explicación ponemos el siguiente ejemplo: el perro es grande. cualidades. dándonos un significado determinado. La frase entera. animales. La palabra "es" se llama palabra enlace. Las palabras "perro" y "grande" son conceptos. porque hacen referencia a un ser (animal) definido con unas características específicas que atribuimos a todos los perros. Esta frase o unidad semántica se llama proposición. El concepto es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos. acontecimientos. remitiéndonos también a Suárez. Seamos reiterativos en esos elementos y su significado. La palabras enlace une conceptos y señala la relación existente entre ellos. y una cualidad (grande). otros aspectos importantes de ellos. porque sirve para unir dos conceptos y señala el tipo de relación que existe entre ellos. forma una unidad con un significado determinado. objetos. la relación que nos manifiesta es el tamaño del perro. "el perro es grande". La proposición es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace. quien nos señala. además de los ya dados. ideas.

negro . Es. pero no expresan generalidades. Ellas no provocan imágenes o representaciones mentales: Ej. para formar una unidad semántica. pero la mayor parte se aprende a través de proposiciones que incluyen el nuevo concepto. Ej. El perro es bravo. son ejemplos de conceptos y provocan una imagen. ejemplo: 50 . ej. aunque cada uno de ellos tenga connotaciones ligeramente diferentes. : Animal . Ej. Los nombres propios. Un número reducido de conceptos se adquiere por descubrimiento. Las palabras de enlace: son las que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación entre ellos. porque mejora el.: perro. Río Tarcolí."Los conceptos no son iguales para todos aunque usemos las mismas palabras para designarlos. a menudo existen dos o tres formas válidas por igual para unir o relacionar dos conceptos. La libertad es buena. etc.: calor.perro . utilizándolo como. Ej. Ej. No siempre existe sólo una palabra de enlace correcta para unir conceptos . implican.grande etc.: Volcán Irazú. si no singularidades. La flor es roja." La proposición: consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras-enlace.

51 .El agua puede ser: El agua se presenta Líquida en tres estados: Sólido Sólida Líquido Gaseosa Gaseoso El agua cambia de estado sólido. líquido. gaseoso.

mecánica. visible. gráfica. diríamos nosotros. I 52 . veamos qué significan y cómo se dan ellas al construir estructurar. . La inclusividad . conformar o configurar el mapa.LA ESTRUCTURACiÓN O CONFORMACiÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Como lo menciona Suárez. de los mapas conceptuales. Dichas características son: La jerarquización . El impacto visual. t . No vamos a intentar definir aislada y previamente dichas características.. relacionarlos con el aprendizaje significativo. sino que siguiendo a Ontoria y Molina. observable u objetivan te. La selección. lo anterior es la parte externa. veamos ahora cuatro elementos o características que son parte de lo que los define como una técnica cognitiva y que permiten como lo quisieron Novak y Gowin.

preposiciones. Nunca conceptos. El óvalo o la elipse tiene mayor impacto visual que el cuadrado o rectángulo ya que el concepto está más centrado. Los conceptos se unen con una línea donde se colocan palabras enlace. En el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto. tallo y hojas" planta Hacemos las siguientes anotaciones: Los conceptos se escr iben dentro de un óvalo o elipse. conjunciones.Ontoria y Molina dicen entonces: "Los mapas conceptuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los conceptos. Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. 53 . En el gráfico. Ejemplo: "La planta tiene raíz. artículos. los conceptos se colocan en una elipse. Como palabras enlace se usan: verbos.

como colores o incluso dibujos. la inclusividad y el impacto visual." Pero ahora. mientras se mantenga el mismo significado de la frase. La claridad y la simplicidad son dos cualidades que se tendrán presentes en la representación gráfica. si facilitan el impacto visual. Se pueden utilizar detalles complementarios. aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual. vamos a la acción.Conviene escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras enlace con letra minúscula. De esa manera se plasman en el gráfico las diferentes funciones de estos elementos del mapa conceptual. 54 . La segunda forma refleja mejor dichas cualidades . como se ve en el ejemplo. Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto. que son las conexiones entre conceptos no inclusivos entre sí. la selección. que es cuando incorporaremos el manejo de las cuatro características princi- pales mencionadas antes: la jerarquía. Traemos ahora la opinión de Novak sobre la representación gráfica: "Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso. Existen relaciones cruzadas entre conceptos.

p . estufa ~ 1í::dO co o en I hielo .'" 0 l:>t¿\.n . ss o .n I ~ co~o ~~'V I 1uno~I co en po .e 0 pue e I sólido como provocado ~ co o en d. ejemplo : E~'~ Jo.". ~~ I m.es necesaria para ~~c-. !!ej emplo ejemplo I mi perro ~ fo rmada cambia pt¡' r ~OI~U~ eston . Mapa conceptual referente al agua en el que se mues· tran algunas proposiciones y conceptosrelacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados por óvalos).1. po. ejemplo I caldera un roble nieve eje plo I nevada lago eje plo I Ontana Figura 2.

" Así mismo Novak. el significado de los conceptos generales incluye al de los inferiores.. usted podría consultar.. La figura (mapa) traída por Novak . si se presentan. Los otros tres no son 31 56 Ibidem .Para elaborar un mapa. referidos a diferentes disciplinas que en caso necesario y posible. hablamos de fa inc/usividad. según orden jerárquico. Los conceptos se escriben pues. mapa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto "31 (la regularidad que se representa). Ontoria y Molina sobre este importante aspecto senalan también: "En la organización conceptual. tallo y hojas". Es más general e inclusivo. a veces es inútil incluir en la base del. de mayor a menor importancia.. nuestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados.. muestra en el apéndice de su obra. y se colocaría en el primer lugar de la representación gráfica. Novak. el concepto planta comprende los otros tres (raíz. en relación con estos ejemplos dice: "Tal como se aprecia en la figura 2. luego derivará otros más específicos y así gradualmente hasta llegar a los ejemplos. En el ejemplo de la planta "ésta tiene raíz.1 . es decir. identifique o seleccione los conceptos más generales o inclusivos. los cuales debe escribir en la parte superior de la representación gráfica o mapa. tallo y hojas).

aumentamos el mapa conceptual escribiendo.. Concepto menos general e inclusivo. tallo. . Seleccionar los conceptos más relevantes e importantes del tema de trabajo. Concepto más general e inclusivo. que servirían para elaborar el mapa conceptual. 57 . estos conceptos mostrarían gráficamente su carácter inclusivo. las clases de raíces...inclusivos entre si (al hablar de la raíz no estamos refiriéndonos al tallo). . ...... . Raíz. . . por ejemplo... . Se convertirán en con- ceptos inclusores. No obstante. Planta .. . .. La forma gráfica que refieje la jerarquización es: Planta Los mismos Ontoria y Molina dan como pasos para establecer la jerarquización de los conceptos los siguientes: "Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo. tallos y hojas. hojas . .

Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o
puede existir entre los conceptos y decidir las palabras enlace.
Ordenar los conceptos desde los más generales
(inclusivos) a los más específicos, construyendo la
representación gráfica o mapa conceptual.
Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo
aparece una vez el mismo concepto.
El mapa conceptual tiene un número reducido de
conceptos (para favorecer la claridad y la simplicidad). Si se desea recoger mas conceptos e ideas,
es preferible hacer mapas a partir de los otros con"32
ceptos de menos importancia o subconceptos.
Mirada así la situación parece sencillo, sin embargo, a
veces, la elección de los conceptos más generales e
inclusivos se torna difícil, especialmente cuando se tra-

baja con conceptos de cierta abstracción como justicia, libertad, democracia, paz. paternidad, equidad, nacionalidad y otros que significan valores o categorías
psicológicas como: personalidad, inteligencia, pensamiento, aprendizaje, etc.
Ontoria y Molina dicen a este respecto y con base en
los anteriores ejemplos que: "La explicación de estas
32

58

Ontoria P. Antonio, y Molina, R. Ana. Op. Cit.

diferencias se apoya en el siguiente criterio: la ordenación jerárquica depende del significado que tenga cada
concepto para la persona. Los esquemas de pensamiento, experiencias y valores, infiuyen en la manera de
pensar y refiexionar sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un concepto tenga un significado más general que otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse distintos mapas conceptuales "válidos y correctos."

JJ

No hay ni puede haber mapas únicos o estándares,
porque como dijeran algunos constructivistas, el significado está en las personas y no necesaria y únicamente en los textos y en los objetos.
Cioran expresó también al respecto: "La cosa no es la
cosa, sino lo que yo percibo de la cosa. Deben quedar
claras las reglas del juego: conocemos lo que podemos conocer con nuestros medios, filtros de nuestra

cultura. ,,34
Volviendo a la elaboración del mapa y teniendo definidos los conceptos generales, es indispensable relacionarlos con los específicos por medio de líneas y colocar con ellas las palabras de enlace. Éstas pueden ir en

33

Ibíd em

34

Ciaran, E.M. Escritos escogidos. Ediciones Holderlin. Medellin,

Colombia, 1998.

59

mitad de las líneas, como en el ejemplo siguiente de
Ontoria y otro, que muestra las dos realidades: una
segmentando a aquellas, lo cual preferimos por dar
más claras ideas y evitar confusiones, y la otra, a los
lados de las líneas como originalmente lo propusieron
el mismo Novak, Ontoria y otros.

,....",..-L-_--,(Qvore ce
EstfUh:egia
la

Teoría del
Aprendizaje
Significativo

aplica _

de
aprendizaje

median!

"
Sin em bargo, con respecto a las líneas que enlazan los
conceptos, Novak dice lo siguiente, también muy relevante: "A veces es úti l terminar con una flecha las

60

Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones. Sobre las palabras de enlace nos parece también destacable traer aquí a Novak en el siguiente fragmento de su obra: "Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes identificando las conexiones.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas relaciones están indicadas por flechas. En la figura 2. 61 . sin embargo. nosotros seguimos el convenio de trazar flechas sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos. En general.líneas que une los conceptos para mostrar que la relación de sign ificado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sent ido. los mapas jerárquicos de notan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados. Este convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas. Esto. y pronto nos pa.eció evidente que la mayor parte de las pes-sonas. para reducir la confusión en el mapa. presum iendo que cualquiera que "leyera" un mapa sería capaz de insertar las palabras apropiadas. sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual .

62 . Mapa conceptual preparado para un curso sobre carnes." " Figura 2. Las flechas muestran las conexiones cruzadas.6.

lo cual no significa que haya una y sólo una palabra de enlace correcta para unir los conceptos. Por ejemplo. se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo. son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. a veces es. aspecto esencial en la instrucción relativa a los mapas conceptuales. los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales. si conectamos los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser. Los cambios en el significado llegan a ser más notorios incluso. cuando se ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o hielo. Así pues. serían incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas conceptuales.incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas a la nuestra. cuando se elaboran concienzudamente. las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no idéntico. el agua y las moléculas. se transforma en." 63 . aunque cada una de ellas tendrá con notaciones ligeramente diferentes. Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa. revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. A menudo existen dos o tres formas válidas por igual para unir dos conceptos. En la actualidad prestamos gran atención a las palabras que se eligen para unir los conceptos.

Los mapas conceptuales no son pues rígidos, ni estereotipos que sobrevivan estandarizados con el paso
del tiempo, sino construcciones dinámicas y variables
que pueden cambiar y de hecho cambian, con la evolución cognitiva de las personas que los elaboran.

64

Los

MAPAS
CONCEPTUALES
EN LAS ESCUELAS
Y EN LAS AULAS

A. EN

LAS ESCUELAS

Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad, sin
propósitos ni metas claras de desarrollo, y con la ausencia consiguiente de un Plan Educativo Instirucional
Participativo (PEIP), es muy posible que estén marcados en su accionar por inocuos inllO"f'acionisliKlS o por

las calenturientas decisiones de estar moduciendo
técnicas , presentadas o conocidas CXlRlO innav'adoras
y exitosas, de manera repentina Yaislada de alfIleXtos
reales y problemáticos, es decir. "';Ni&. -_"" suficientes que ameriten y articulen dictG!s con
un plan integral de desarrollo ipsrinrjnml
En terrenos como éste, es donde tJ-E'O","",,'"
los
mapas conceptuales y muchas otras
cen, pierden todo prestigio y anicr~Ir~=-"''''''''''~

s

bien pensados y fundamentados hubieran sido útiles
para el mejoramiento real de la calidad de la educación.

Lo anterior supone, que si los mapas conceptuales se
quieren adoptar en la institución, como uno de los numerosos recu r sos que pueden ayudar al desarrollo del
pensamiento y de la construcción de significados en el
aprendizaje, debe obedecer a un acto intencional y
suficientemente consciente de la dirección y de los docentes y de las docentes y además, obedecer primero
a una consistente preparación de aquellos sobre el
tema, que facilite su traslado al aula y a la práctica docente y además defina con claridad y de manera concertada el para qué, el cuándo y el cómo se va a utilizar. Lo importante es que consideren los mapas en su
justa dimensión, como una técnica dentro de muchas

otras que pueda haber, para recrear y generar el pensamiento y los significados de los conocimientos y no
caer en la tentación de hacer de ellos una simple moda.
Por eso deben estar atentos de introducir en sus pre-

paraciones y planeamientos didácticos las diferentes
técnicas

y actividades

que tengan en sus repertorios.

de acuerdo con los objetivos de las materias y no apropiarse, como a veces ocurre, de una técnica hasta sa-

turar el quehacer docente con ella y terminar haciéndola rutinaria, aburridora y finalmente sin importancia.

modo más eficiente en e l apr".ioo a los alumnos relacionar el mejor CUhUc:iUWeilOO con los conceptos relevantes que ya p L Pan bcilitar el proceso. "'CIl!C2twa a un solo principio..>eI_""1iI: "Si tuviera que reducir toda la psid~. quien nos dice que para él las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales son: .. conocer las posibilidades de aplicación que presentan los mapas conceptuales y luego. definir cuándo y cómo aplicarlos en las lecciones. Para esto es muy importante primero.B. ". dominio que tengan los docentes y las docentes sobre los mapas conceptuales.et.. EN LAS AULAS Con el conocimiento O mejor. David c"'~. Sobre el primer aspecto. En el epígrafe de su libro "PsicoIog"l2 . ya que pe. podrán entonces proceder a aplicarlos en las aulas.'gIJ-':aIi. punto de vista cognitivo". Exploración de lo que los alumnos yo soben" Este punto es esencial y está relacionado con la presencia del aprendizaje significativo.ro de partida conceptual" si qUereP de ..rcBs importante que influye en el3Drer>6::JÓ_"'~ que . di ría lo si"guiiel:l::e::'!!!Ia. advierte NovaIc....:::::... "tamo el púesor como el estudiante deben UAiIXJE!i eI-¡.. ..dzaje"¡¡". · .. en sus diferentes asignaturas y actividades del currículo. regresemos a Novak..

lo cual implica construír y aprender significados. de dónde vienen y a dónde van. La extracción del significado en los libros de texto. Joseph D." 3.2" edición. Al hacer este itinerario. Op. como se procede cuando se planifica y ejecuta un viaje de un lugar a otro. 1968. y Godwin D.el alumno ya sabe. Con esta finalidad los mapas conceptuales se convierten en un excelente auxiliar para leer y estudiar con eficacia. El trazado de una ruta de aprendizaje. . El mapa conceptual le permite a los alumnos y a los profesores visualizar dónde se encuentran. Cit. 1978) 15 2. En esto Novak retoma la metáfora del parecido de los mapas conceptuales con los mapas de carretera a que antes se aludió: "Una utilidad de los mapas. los alumnos programan su r ecorrido. que a veces cuesta tanto a los alum- 35 68 Novak. entre los demás que hemos revisado y estamos revisando es que ayuda a los alumnos y alumnas a trazarse un derrotero o ruta que los ayude a conducirse desde donde se encuentran hasta el objetivo final. Averigüese esto y enséñese en consecuencia" (Ausubel. Bob.

La extracción del significado en el trabajo de laboratorio. Novak dice además: "Por otra parte. dice textualmente Novak en este caso. No queremos que los educandos crean que los textos impresos son siempre correctos. A veces . más bien hay que ayudarles a evaluar estrictamente lo que dice el texto y la opinión que les merece "37 una vez que lo han leído. "Un mapa conceptual. ya que puede no ser verdad o estar sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el texto. Aquí se trata de ayudarse de los mapas apara recuperar de ma36 Ibídem 37 Ibídem 69 . que contenga seis o siete conceptos y proposiciones puede hacer las veces de "mapa vial" general para leer un párrafo determinando y ayudarnos a salir del círculo vicio"36 so "poco significado-difícil de leer.nos y alumnas. 4. dado que es casi seguro que existan concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier capítulo que lean la elaboración de un mapa previo puede prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivoca- das que deben evitar. es aquello que creemos saber. de campo y/o en el estudio. el mayor obstáculo con que tropezamos para extraer el significado de un texto.

" Desde luego esta actividad no es mecánica o reproducti- . los mapas conceptuales son en este caso también un importante auxiliar:mediante ellos se puede aprovechar de manera más eficiente lo que se lee en los artículos de revistas o periódicos. La elaboración de un mapa conceptual. sin una brújula orientadora para la comprensión. a su vez. "Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar los conceptos y relaciones clave que. Parecido al caso anterior. Lectura en periódicos y revistas. contribuirán a que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estén observando" afirma Novak. pero con el uso de una mediación más estructurada.nera ordenada y lógica las relaciones entre conceptos que se derivan de lo que observan o manipulan. Novak dice: "Después. y no proceder en los trabajos de campo o de laboratorio anárquicamente. nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. que es en lo que se convierten aquí los mapas conceptuales . en el que se representen ordenados jerárquicamente. es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construír después con ellos un mapa conceptual. de una rápida lectura de un artículo.

con su creatividad y con su formac ión académica y cultural. les cuesta tremendamente organizar sus ideas. Las dos actividades intelectuales mencionadas. Preparación de trabajos escritos a de exposiciones orales. y que es el último que explícita Novak.vista porque quien lee. A muchas de estas personas. son generalmente un dolor de cabeza para muchos estudiantes e incluso. podrá agregar otras proposiciones y quizás completar el artículo o darle nuevas dimensiones. para muchos profesionales en ejercicio. La persona empeñada en una de las dos actividades mencionadas. pero a partir de esta materia prima irá analizando. luego. a partir de ellos. procede a elaborar su mapa conceptual. quizás incompleto o de tanteo en su primer momento. con apoyo de su experiencia y de otras fuen- . los mapas conceptuales tiene también una gran potencialidad. En este aspecto. Los mapas conceptuales brindan esta oportunidad. puede hacer una lista con algunos de los conceptos o proposiciones que juzgue necesario incluír en su trabajo. como un prerrequisito para poderlas comunicar acertadamente por medio escrito u oral. 6.

nuevos conceptos y nuevas relaciones. que es el propio autor de los mapas conceptuales. podría seguirse con la elaboración por grupos de un mapa consensuado. afianzados en la fuente original. señalan que los mapas conceptuales son útiles en las aulas: Para detectar las ideas previas de los alumnos sobre el tema de trabajo. Si el profesor cree conveniente. requieren desde luego reflexión. Además de lo anterior. por lo que ya expresamos de no ser un simple trabajo mecánico o artesanal. con lo cual el profesor obtiene una visión del conocimiento que tienen los alumnos. Se dedican unos minutos a la presentación de algunos mapas. Se les dan varios conceptos iniciales o simplemente el concepto general del tema. 72 . Estas. para que ellos completen el mapa individualmente. tantas veces citados.tes de conocimiento. análisis y mucha práctica. Ontoria y Molina. sino algo en que el pensamiento está siempre discurriendo y contrastán- dose. la exposición oral que tiene como compromiso desarrollar. en sus elementos esenciales. como todas las actividades que pueden ser sustentadas con mapas conceptuales. hasta cuando finalmente puede elaborar el mapa definitivo que le permitirá desarrollar fluidamente su trabajo escrito o tener visualizada.

Se puede partir de dos o más situaciones previas: • Hacer una breve explicación por parte del profesor para contextualizar el tema e incluso. Para síntesis final. 73 . y en la organización y secuenciación de los contenidos programáticos 38 Ontoria P. al final. El profesor trabaja el tema en otras técnicas y.Para trabajar el tema en el aula.. es importante destacar también la utilidad más específica de los mapas conceptuales en el ámbitos docente o de la practica pedagógica por una parte. dar orien- • taciones generales. I . Ana. Op. se les pide un mapa conceptual como síntesis individual y/o grupal. Antonio y Molina.38 tecnica por parte de os alumnos. Es de sentido común que el uso de los mapas conceptuales para evaluar supone la utilización sistemática y el dominio de la . Como técnico de evaluación. Que los alumnos vengan a clase con el mapa individual realizado. Cit. en grupo de aula. Además de los usos señalados que benefician o implican directamente a los alumnos y a las alumnas. R. posteriormente. El trabajo en clase se centraría en la construcción de un mapa conceptual consensuado en grupos reducidos y.

son determinantes la organización y visualización de los contenidos curriculares o programáticos. mecánica y solamente técnica. el orden en que se aborden los temas y las relaciones más importantes que se dan entre ellos. en la cual las características concretas de los con te74 . son fundamentales para garantizar mayor significado y para facilitar su tratamiento en el aula. Refirámonos brevemente a cada uno de estos aspectos. A. A ambos factores puede contribuír la técnica de los mapas conceptuales y a cuya esencia e implicaciones. En el quehacer de la planificación y de la práctica docente en el aula para la obtención de aprendizajes significativos. sino uno labor creativa y de mucha lógica.y curriculares por la otra. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA ORGANIZACióN y SECUENCIACIÓN DE lOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS Y CURRICULARES. así como el modo de presentarlos o desarrollarlos con los alumnos y alumnas. para su construcción ya nos referimos atrás. así como en la planificación y finalmente en la evaluación. Tanto en la planeación como en el desarrollo curricular de los programas. La organización de los contenidos no es uno tarea arbitraria.

A esta organización. el nivel de desarrol/o de los alumnos y de los alumnos .. entre otras acepciones . son factores que el docente o lo docente deben tener en cuento.. Esta lógica razón es la que obliga a distribuir objetivos y contenidos a lo largo de las diferentes lecciones del curso escolar de un ciclo o de todo un nivel educativo. 75 . que debe ser un trabajo en equipo en la institución para cada una de las áreas y que va a permitir la continuidad y coherencia a las actuaciones en la práctica docente. en cada área específica del conocimiento o de la asignatura. La secuencio. que el1 el proceso enseñanza-aprendizaje. poro decidir lo organización que darán de los contenidos en función de los objetivos propuestos.nidos específicos de cado área. a lo largo de un determinado período escolar. los contenidos de un área o disciplina del conocimiento no pueden asumirse al tiempo o simultáneamente. sucesión ordenada" o "Serie o sucesión de cosas que guardan entre sí cierta relación" . y los particularidades de codo comunidad educativo. término que el Diccionario de la Lengua Española define. garantiza una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas. Es obvio. es lo que curricularmente se ha denominado secuencio. como: "Continuidad.

que los distintos bloques de contenido no tienen el mismo nivel de generalidad y que además permite identificar el orden y las relaciones establecidas entre ellos. para toda una etapa. se logra definir el orden en que se van a seguir los conceptos para organizar los significados y también las relaciones establecidas entre ellos.Para realizar la secuenciación. permite mostrar una jerarquía conceptual que refieja el orden de mayor a menor nivel de generalidad y poder de inclusión. Al construir un mapa conceptual y representar como secuencia. de los distintos bloques de contenidos. uno de los cuales es precisamente el mapa conceptual. gráficamente las proposiciones. 76 . lo que ya nos permite ofrecer una aproximación a los ejes más importantes de la secuencia general del área para toda la etapa. En el mapa conceptual se presentan los contenidos más relevantes del área. donde se relacionan los contenidos más generales propuestos. permitiendo definir también que se deben anotar primero los que están situados en la parte superior del mapa. La organización que se refieja en el mapa conceptual. En él se aprecia con facilidad. además de presentar con claridad las relaciones más importantes que se dan entre ellos. los curriculistas han orientado. varios criterios y técnicas. para los educadores y educadoras.

Madrid. el mapa conceptual ayuda al docente y a la docente a conocer el grado de organización de los conocimientos del alumnado. su uso está perfectamente indicado en la planificación del curriculum y también como organizador previo puede ser la base de una exposición del contenido. Mapas Concep- tuales. De acuerdo con lo visto y reconocemos que de mane- ra muy general. aunque prestan también servicio al docente y a la docente como diagnóstico previo. de Ediciones. 1993. S.los cuales a su vez determinan que su asimilación sea una condición para poder asimilar aquellos que vienen en el extremo inferior y que tienen un nivel de genera- lidad menor.A. hay que considerar los procesos inductivos o deductivos en la enseñanza. Narcea. facilitando así el canal de comunicación entre el profesor y el alumnado. ya que ayuda a la integración de la información ~f0rtada dentro de una estructura visual organizada." Como diagnóstico previo. una técnica para aprender a aprender. dependiendo de cómo proceda metodológicamente el docente o la docente. Ballesteros. A y otros. como advierten Ontoria y sus colegas: " . 77 . Desde luego. 2a ed.. En el primer caso. los mapas conceptuales son pues un instrumento útil como organizador previo de los contenidos. antes de 39 Ontoria P.. Antonio.

que comprende información conceptual (hechos. se identifiquen con los" objetivos. escribir un artículo. Los "contenidos" tienen un significado más amplio. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA PLANIFICACiÓN Los tantas veces mencionados Ontoria y Molina señalan que: "Cuando se comprende el significado de los mapas conceptuales y se domina su construcción. re- sulta fácil la aplicación a los distintos campos de trabajo y aprendizaje (dar una conferencia o charla. Esta nueva dimensión de los contenidos lleva a que en la práctica. Está orientada directamente a la práctica y supone una concreción de la actividad con sus objetivos. valores y normas). La unidad didáctica se define como la unidad de trabajo relacionado con un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. etc). . procedimientos. estrategias metodológicas y evaluación. entrevistas. estrategias y contenidos actitudinales (actitudes.... ~' .comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo tema o de una nueva unidad didáctica.. intervención corta." 78 . " Luego agregan los autores y esto nos parece suficiente para dejar aclarado. contenido. el papel de los mapas conceptuales en la planificación: "me voy a referir brevemente a dos tipos de planificación: unidad didáctica y asignatura anual. con su ayuda. B. principios y conceptos).

ya que en él se refleja la estructura básica de la planificación de la unidad didáctica. con sus técnicas es considerada como una reflexión del proceso con vistas a tomar decisiones. con experiencia.Las "estrategias metodológicas" comprenden las "actividades" y "técnicas organizativas". 79 . Ambos son acciones ordenadas para conseguir el aprendizaje de los ~'con tenidos " . La utilización de los mapas conceptuales para planificar una asignatura. sólo necesita un guión básico del plan de trabajo. En este sentido. convertidos también en "objetivos. que incluyen los recursos adecuados y la temporalización. ya que domina la situación del aula y no necesita especificar por escrito toda la secuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje." La "evaluación". permite tener una estructura o vi- sión global de los principales núcleos de trabajo durante el curso. En este planteamiento. Estamos acostumbrados a una planificación de la uni dad didáctica muy extensa en la que está muy especifi cado todo lo que se pretende hacer en el aula. Si éste es un profesional. el mapa conceptual constituye este guión orientador que necesita el profesor. la unidad didáctica es un medio o guión orientador del profesor.

un mapa conceptual proporciona tanto una visión global de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en unidades instruccionales más reducidas. en caso de que realmente pueda hacerse con un esquema. Esto. pueden resultar mucho más úti- les que los esquemas a la hora de planificar un curso completo o una parte importante de él. Empleando de nuevo la analogía del mapa de carreteras. Se puede examinar el mapa correspondiente a un curso completo (puede ocupar la pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relaciones entre ideas. tales "mapas viales de conceptos" pueden tener un valor inmediato y duradero como representación vi40 Ibídem 80 . se pueden descubrir de un vistazo las vías principales que unen las ideas. no resultaría tan fácil. porque muchos conceptos podrían no entenderse. por estar dentro del trabajo de determinado núcleo temático.No se trata de hacer un mapa muy detallado. gracias a su concisión y fuerza visual . nos parece muy sugerente y relevante lo que en alguna parte de su obra anota también Novak: "Los mapas conceptuales." "" Sobre este mismo aspecto de la planificación y los mapas conceptuales. o llevar a cabo un examen más preciso y contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar. Así pues. Colocados en grandes paneles de cartulina y quizás dibujados con rotuladores de varios colores.

J1e e 81 .

~ griega '" é 82 d.:::- ~oxeadOfes actuol"""nte gladia&.utijiu:do en ~cOliseo r.. Pueden añadirse temas adicionales e incorporar fos mapas conceptuales correspondientes.. o d. Mapa conceptual e laborado para re presentar las ideas d alle de un curso de historia de enseñanza medi.3. Art. ..res --Figura 4.

y por ende sus resultados. sólo justificable en una concepción positivista de la vida. como una totalidad. porque todas las que lo constituyen . al igual que otros acontecimientos educativos. c. 42 Ibídem 83 . debería ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del mundo. D. Joseph D . . es la más importante. tienen significados y utilidad relevantes.3 es un ejemplo de mapa conceptual construido para un curso de histo." 42 4 1 Novak. Cit. optimizar y dar mayor significación al proceso enseñanza-aprendizaje ya sus resultados.sual para los estudiantes (la figura 4. En concepción sistémica o quizás mejor holística. del conocimien to y del trabajo..41 na. Los mapas concept uales fueron ideados y diseñados para orientar. cual quier deficiencia. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA EVALUACiÓN Seria riesgoso decir o afirmar que talo cual actividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Bob Op. por eso su cubrimiento se extiende también al importante proceso que es la evaluación y esto porque como lo afirma el mismo Novak: "La evaluación. desviación o mediocridad en cualquier elemento del proceso afectará también la calidad de aquel. y Gowin.

la diferenciación progresiva de los conceptos en la estructura cognitiva que hace que se discrimine el mayor gr ado de inclusividad y la especificidad de las regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan más vínculos proposicionales con otros 84 . memoristas y reproductivistas y ha costado mucho. de acuerdo con el desarrollo real cognitivo y afectivo de los alumnos y alumnas y con la demanda de la vida actual.La evaluación. hasta ahora. después de varias experiencias. porque sigue favoreciendo los aprendizajes conductistas. este autor avala su propuesta y tam- bién la sugerencia de una posibilidad de puntuación de los mapas conceptuales en tres ideas de Ausubel que son: la organización jerárquica de la estructura cognitiva. En este contexto. lleno de limitantes. como ya lo expresamos o lo insi- nuamos atrás. como lo calificó el mismo Novak. que son las pruebas objetivas y su uso indiscriminado. para superar el tradicional y todavía vigente método o técnica.uencia en la evaluación. caract erizada por insospechados cambios permanentes. darle dimensiones más exigentes y pertinentes. es en que ha surgido el aprendizaje significativo y los mapas conceptuales y es también donde esta óptica ha dimensionado su utilidad y congr. ha tenido grandes reparos y críticas. Para buscar y darle proyección a la utilización de los mapas conceptuales en la evaluación. pese a las nuevas propuestas epistemológicas y pedagógicas.

Este es el significado de la evaluación formativa . al finalizar. las estrategias. procedimentales y actitudinales. Antonio y Molina. La evaluación se incorpora en este proceso para valorar su marcha y tomar las decisiones oportunas para reajustarlo y regularlo. Cit. necesita una reflexión o evaluación que se llaman evaluación sumativa. R. La evaluación sumativa se con- vierte de: esta manera. Op. 85 . en evaluación inicial de la sii 4l guiente unidad didáctica.conceptos y la reconciliación integradara. que supone una reflexión crítica sobre todos los componentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de que el profesor pueda ajustarlo. profesor. P. para los que se elegirán unas estrategias metodológicas y actividades. grupo. cuando se reconoce que dos o más conceptos son relacionables en términos de nuevos significados proposicionales y/ o cuando se resuelven conflictos de significado en los conceptos. actividades y recursos. etc." 43 Ontoria. Aquí se tiene en cuenta todo el proceso seguido y se hace una síntesis final o terminal que comprende la implicación del alumno. La unidad didáctica. Ana." Al explicar esto Novak invita nuevamente a revisar el mapa de la página siguiente Digamos solamente para concluir este acápite con O ntoria y Molina que: " El núcleo del trabajo en el aula gira en torno a los contenidos conceptuales.

'>K3 requi ere Su ren desetl! pO' V Toulmln Figura l. Los conceptos más importantes aparecen rodeados por óvalos.U " >< es / ligado a \ ..~.". ..~.IOSmCr3. ~ J concep~ :0/-1..' ~'O~"~". Mapa conceptual en el que se muestran las principales ideas sobre la adquisicón y la construcción del conocimiento que se presentan en este libro. 86 ... J.dd~·~.----<-i"clu50res llamado.. las palabras de enlace apropiadas forman las propisiciones clave. _ '.

La forma de evaluación dicen los mismos Ontoria y Melina. que nos indicarán las relaciones válidas o erróneas. " . . Las proposiciones. o. ya que supone mayor grado de comprensión y elaboración. • Reconciliación integradora. Tiene mayor valoración que el pomo anterior. es decir los conceptos con las palabras enlace apropiadas. los criterios de evaluación mediante el uso de mapas conceptuales se dará en consonancia con las otras ideas principales del aprendizaje significativo. dando algunos conceptos y otro mapa al terminar.consiste en elaborar un mapa previo al es- tudio de un tema. incorporadas en el segundo mapa. citad as atrás por Novak: • Organización jerárquica de la estructura cognitiva.. La jerarquización. Se comparan los dos y se ve el nivel de progreso según los nuevos conceptos y relaciones correctas. siempre en el sentido de que los conceptos más generales incluyan los más específicos.Ahora bien. • Diferenciación progresiva. De una manera más concreta. la evaluación puede simplificarse con los siguientes criterios: a.

vamos a presentarle unas propuestas o sugerencias. Para ello. y apo- yándonos en los autores con quienes ya lo hemos familiarizado. lo primero que es indispensable hacer. Las relaciones cruzadas. ya se está listo entonces. Supone un grado de re+! flexión mayor y se valorarán más. como una simple guía u orientación. LA IMPLEMENTACiÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUA- LES EN EL AULA Con un suficiente dominio de los mapas conceptuales.c. 44 88 Ibidem. Nosotros. es familiarizarlos con la técnica. podrá idear su propia manera pedagógica de acercar a ella a sus alumnos y alumnas y lograr también su dominio. No será un descubrimiento para nadie afirmar que para este propósito puede haber múltiples formas imaginadas o creadas por los especialistas y por los docentes. y en nuestra propia experiencia. . por parte del docente o de la docente. que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual. Usted. con el dominio que tenga de la técnica de los mapas conceptuales y la experiencia que vaya adquiriendo. para hacer sus respectivas aplicaciones en el aula con los alumnos y las alumnas. D.

2. saltar. pida a los niños que mencionen otros ejemplos y escríbalos en el tablero. LA PROPUESTA DE NOVAK Esta propuesta es bastante extensa porque cubre estrategias para los cursos primero. desde el séptimo curso hasta el nivel universitario. por nuestras razones de espacio en estas páginas: Tabla 2. Escriba cada una de las palabras en el tablero una vez que los niños respondan y pídales más ejem- plos.. Veamos sólo el primer caso.. f.l. l. Utilice nombres de objetos. Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pue- 89 . Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales. segundo y tercero de en- señanza primaria. coser. . . silla. hierba. 3. estrategias para introduci r los mapas conceptuales en los cursos primero. 4. Siga después con nombres de "acontecimientos" tales como: llover. al principio. Pida a los niños que cierren los o jos y pregúnteles a continuación si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas como: perro. luego de tercero a séptimo del mismo nivel educativo y finalmente. segundo y tercero de enseñanza primaria. A.

9. 7. puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua. que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no 90 . 5.den encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los niños. 8. pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismo acontecimientos y objetos. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tiene significados un poco especiales. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües. por ejemplo la palabra concepto). para que sirvan de ejemplo de cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten alglln significado cuando son capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado. 6. y que ~j¡gan si estos últimos se refieren a un objeto o a un acontecimiento.

Una vez que estos conceptos hayan sido identificados. es decir aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. portante.~ es algo rígido y determinado. sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas. prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cual es el concepto más im2. 10. una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. cuál es la idea más inclusiva del texto. Actividades de elaboración de mapas conceptuales I. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los prin~ cipales conceptos (generaJmente pueden encon- trarse entre 10 Y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). I lB. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una lista ordenada de conceptos y vaya disponien- 9 . Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes. Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración. Elija una sección de un libro de texto (bastará con.

Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización 92 . pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. La mayor parte de las veces. 5.do en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Una vez que se ha llegado a este punto. 3. 4. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Busq'ue a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual.

para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si 45 se ha comprendido la materia. a veces. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar 8. nos y. D y Gowin. el deporte o todo aquello que les interese especialmente.i den presentarse en clase med iante un retro proyector o en la pizarra. Bob. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto. Joseph. 6. 93 . Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos. Op. tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Novak. ":S las discusiones informales sobre ellos.deficiente con respecto a otros aspectos o grupos de conceptos con los que están estrechamente re lacionados. Hay que rehacer los mapas. D. 7. Indique a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados proposicionales.cit. Los mapas construidos por los educandos pue. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales. si ello puede ayudar. tal como ellos los entienden. hay que rehacer el mapa una vez por lo me- I I . dos o tres.

El profesor profesora explica brevemente y con ejemplos lo que significa el término concepto y las palabras enlace. Escoge un punto 3. En el diálogo con los alumnos. y otra. construye el mapa haciéndoles ver cuáles son los conceptos más ge- ° nerales más importantes (más inclusivos) y cuáles son las palabras enlace más adecuadas. ° apartado de un tema del libro 2.2. con las palabrasenlace. 4. el número de conceptos que se eligen es de seis a diez. con los conceptos principales de dicho apartado que los alumnos le van diciendo. aquí ofrecemos una forma concreta y práctica. escribe otros conceptos más específicos y así continúa hasta terminar. las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto elegido y la relación entre conceptos suele ser lineal de arriba-abajo. Se pueden explicar las re laciones cruzadas y reflejarlas en el mapa. LA PROPUESTA DE ONTORIA y GÓMEZ CÓMO ENSEÑAR LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN El AULA Aunque Novak presenta muchas sugerencias al respecto. pero po- 94 . Escribe en la pizarra dos columnas: una. A continuación. Los pasos son los siguientes: ° l . de texto con que el alumno esta familiarizado. que hemos utilizado en clase. En esta primera fase.

con lo cual se toma conciencia de que los mapas. se puede dejar para otro momento. montañas.dría resultar más complicado de entender. piscinas. nubes. Ponemos un ejemplo Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra. La clase se divide en grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro apartado del tema. pozos. pantanos. S. árboles. Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica. asimilación y retención de las ideas básicas del texto. al tener que fijar su atención en los conceptos más importantes y presentarlos de una manera gráfica. Esto sirve para reforzar el dominio de la técnica. Ya sabe que la memoria a largo plazo se facilita cuando 3e reduce el número de elementos que hay que recordar. cuando se recibe la información a través de la vista. agua. piedras. además de descubrir su valor respecto a la comprensión. el mapa conceptual ayuda al alumno en este trabajo. Con respecto a la memorización comprensiva. no tienen por qué ser iguales. pájaros. Puede hacerse en una cartulina y con rotuladores.uraleza. por eso. 6. na. 95 . aire. cuando se agrupan estos elementos. Finalmente puede explicar cada grupo su mapa. para estar bien hechos.

96 . Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Y Gómez.hoy $ hoy eslO en "'6_ 46 Ontoria. A. S. P. Madrid. p. 1999. Narcea .A de Ediciones. R. J.

y hecho todo el importante recorrido anterior. . de manera gráfica. en orden jerárquico o de importancia y relacionarlos con otros para construir y comprender los significados que por medio de ellos se ofrecen.VENTAJAS y LIMITACIONES O RIESGOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Ya casi concluyendo. diferentes conceptos. Permiten visualizar. VENTAJAS l . 2. A. Recuperan los conceptos y saberes que los alumnos y alumnas tienen y los relacionan y articulan con los nuevos conceptos visibilizados y por adquirir. es conveniente centrarnos en las que percibimos como ventajas y limitaciones o riesgos principales de los mapas conceptuales. se perciben o se estructuran.

Facilita el estudio de libros. 4. 6. periódicos. no sólo en función de la valoración de los conocimientos y la atribución de calificaciones. 98 . así como el trabajo de campo. sus relaciones y significados correspondientes. S. Facilitan la evaluación de los aprendizajes. se incentiva la retención de los conceptos. cómo los jerarquiza. antes que en simples ejercicios memorísticos.3. Mediante las mencionadas graficación y visualización. integra. cómo los estructura. para ordenar conceptos y extraer de ellos lo más significativo en cuanto a aprendizaje.. cómo los relaciona. Tienen utilidad en el aprendizaje y la enseñanza tanto para efectos diagnósticos como evaluativos (evaluación formativa y sumativa). 7. de laboratorio o eventos como conferencias. sino de determinar cuánto maneja el alumno a o la alumna los conceptos. discrimina. etc. documentos. así como para facilitar la inducción a los temas de estudio y la recapitulación de los mismos. Son un muy importante recurso introductivo de motivación para el aprendizaje. esto orien- ta una visión más amplia de la evaluación centrada en procesos cognitivos. todo lo cual facilita a la vez el aprendizaje y la memorización. etc.

ellas son: . etc. fundamentalmente en el conocer. Favorece el ejercicio de diferentes procesos cognitivos y de pensamiento: análisis. área de conocimiento o disciplina. Facilita la eficacia y la metodología en la preparación de trabajos escritos tanto para conferencias. LIMITACIONES O RIEGOS Así como señalamos las anteriores ventajas de los mapas conceptuales. tanto para docentes como para los alumnos y alumnas. etc. I l. Permite visualizar las rutas de enseñanza y de aprendizaje de un programa o curso y en qué lugar se encuentra el desarrollo y el aprendizaje del mismo y hasta dónde se ha avanzado hasta el momento. inducción. del aprendizaje y de la enseñanza. deducción o inferencia. Son una ayuda ágil en los procesos de planificación del estudio. qué se sabe de un determinado tema. foros. aunque con menos intensidad. podemos apreciar algunas limitaciones o riesgos de los mismos.8. discriminación. de igual manera. seminarios. ejemplificación. relación. síntesis. 10. integra- ción. B. 12. como para exposiciones. 9. Facilita los procesos metacognitivos en el aprendizaje.

un alumno o alumna aventajado y con liderazgo. anulando la funcionalidad del pensamiento refiexivo. monótono y poco significativo. A veces. no deje pensar a los demás e imponga su propio mapa conceptual. se adopta alguna propuesta innovadora como simple moda. que resulta rutinario. como dice Suárez: "Se estaría cayendo en lo que precisamente se quiere evitar: la tradicional repetición del mensaje transmitido.I . en los sistemas educativos. mediante el manejo conceptual. Con los mapas conceptuales se puede correr este riego. " 2. Si los docentes y las docentes no llegan a un ade-' cuado y suficiente dominio conceptual y técnico 100 . Si ésto ocurriera. la creatividad y el desarrollo de las estructuras cognitivas. 4. Los mapas conceptuales no pueden convertirse en una técnica o un artificio que invite a los estudiantes a que aprendan de memoria y por lo tanto no se pueden entregar prefabricados en paquete por el profesor u otra persona. De allí que deben presentarse como una estrategia dentro de las muchas que hay y que puedan tener disponibles los docentes y los ambientes. La posibilidad de que cuando se trabaje en grupos. 3. susceptibles de combinarse con ellas y no uti- lizarse como único recurso.

como instrumento mediador para su estudio. Molina y de Luque. Ontoria. pero ellos mismos. Los mapas conceptuales son útiles para la evaluación formativa y sumativa. " Al respecto 101 . que asumen como derivadas de su exper iencia. No es entonces la evaluación. 6. La primera de ellas es que los mapas conceptuales "em) obrecen la expresión hablada y escrita. no deben ser la evaluación. señalan las siguientes críticas. exclusivamente la presentación de uno o mas mapas conceptuales. como es principalmente evitar la conductualización de los aprendizajes y abrir espacios a un aprendizaje centrado en el alumno en el desarrollo del pensamiento y de la capacidad de pensar y en el aprendizaje significativo. s. generando efectos contrarios a aquellos para los cuales fueron creados. Los materiales que se suministren o se sugieran a los alumnos como materia prima para sus mapas conceptuales. deben estar acordes con su desarrollo conceptual y cognitivo.de los mapas conceptuales pueden llegar a convertirlos en una técnica instrumental o mecánica. Los mapas conceptuales por otra parte no están exentos de algunas criticas.

el mapa conceptual sirve para enriquecer la expresión hablada y escrita." Esta crítica puede analizarse desde dos puntos de referencia: l. los mencionados autores se- ñalan que muchas otras personas afirman que los mapas conceptuales consumen mucho trabajo y mucho t iempo en su confección . 102 . La razón es muy sencilla. que son muy dispendiosos. Si nos fijamos en los conceptos. Además de lo anterior. cambiándolas por iniciativa propia o dándoles nuevas palabras para aplicarlas en los mapas. De ahí que hayamos insistido en otro punto acerca de la conveniencia y necesidad de hacer ejercicios con las palabras enlace. que suelen repetirse con frecuencia. se desarrolla el proceso de pensar en la creación de nuevas ideas. De esta manera se consigue el enrique- cimiento del vocabulario y. puede tener cierta justificación la crítica presentada. lo cual no es quizás totalmente cierto. con lo cual hay un enriquecimiento de ideas y vocabulario.dicen: "Se apoyan en las palabras enlace. Si nos fijamos en las palabras enlace. con los mapas conceptuales se comprenden mejor las ideas y se aprenden más conceptos. después de superar las etapas iniciales de su dominio. si se contrasta con los resultados de quienes los aplican. es decir. sobre todo. 2.

lo cual puede ser bueno para unos pero no para todos. el dominio técnico y la capacidad de comprensión desarrollada." El convertirlos en panacea del aprendizaje es otra crí:ica señalada por Ontoria. siempre consume tiempo y esfuerzo al comienzo. es decir. Ontoria. Recomiendan que: "Una forma que puede paliar este problema es la utilización y aplicación de los mapas conceptuales. En este caso tendría validez esta objeción. sin conseguir los objetivos de desarrollar la capacidad de pensar. Molina y Luque. 103 . en los que el diálogo y la comunicación verbal favorece a los de predominio auditivo." De igual manera.que como sucede con cualquier técnica o estrategia. Cuando se aplican con una cierta regularidad. si consideramos que todas las personas hemos desarrollado estilos de aprendizaje diferentes. lleva menos trabajo y el apren47 dizaje es más duradero. 47 Ibídem. se invierte poco tiempo. estos autores dicen que otra crítica que se hace a los mapas conceptuales es que favorecen un estilo visual de aprendizaje. Rubio y de Luque señalan también que: "En otro momento indicamos que la utilización puntual de los mapas conceptuales se convierte en una técnica más. producen los efectos contrarios.

probabl~ mente también muy útiles y eficaces. sin una debida planeación.Esto ha generado como resultado el abuso de los ¡napas conceptuales que res ultan siendo aplicados para todo. 104 . sin tomar en cuenta el perfil de desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas su estilo de aprendizaje y sin considerar otros repertorios de estrategias y técnicas didácticas. sin una adecuada c ~ rrelación con los objetivos.

pero ninguno de estos tipos 105 . los ciclos.'o funciones administrativas y no significados concep:uales. se utilizan a . significar y caracterizar conceptos.OTRAS FORMAS DE REPRESENTACiÓN GRÁFICA O ESQUEMÁTICA DE LAS IDEAS O CONCEPTOS cos mapas conceptuales no son la única manera de "elacionar. pero representan unidades . por ejemplo el del agua. as de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos Je lingüística y psicología. los organigramas pue:en mostrar una jerarquía. las redes semánticas y los diagra. -os diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades. enudo en ciencias. tal como han sido !escritos no son la única forma de representar los sig1ificados. A este respecto expresó: "Los mapas conceptuales. el mis110 Novak. señaló otras posibilidades.

Veamos lo que son algunos ~ ellos y detengámonos en los más cotizados en la actualidad con los mapas conceptuales. los cuadrc5 sinópticos. como en los trabajos de investigación. como los ya mencionados organigramas. tanto en la educa . los diagramas de jo. los epítomes. Ontoria. a la significación y a la comprensión. se desarrollado otras propuestas para ayudar al aprena zaje.de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en teoría del conocimiento que constituyen la base de lOS estrategias de elaboración de mapas conceptuales de aplicación a educación. como son semánticos y los cognitivos o mentales." Lo anterior lo escribía Novak al publicarse su libro. Ballesteros y otros ya citados dicen: "Existe"" otras formas de representación más o menos semejantes a los mapas conceptuales. Representan la sucesión te!'"'poral de acontecimientos. hasta la actualidad. . no el orden C~ inclusividad. .c primera vez. es más prometedor que el ~ otros esquemas de relaciones. por Cambridge University Press en 19&< Ya hoy no compartimos completamente su crite porque durante varios años. las redes conceptuales o semánticas. Aludiremos brevemente a algunas de ellas: • Diagramas de flujo. Creemos que el futuro ~ los mapas conceptuales. los esquemas y los ~ap05 cognitivos o mentales.

. Esquemas. Novak (ob. Redes semánticas.). Epítomes. 1.• Organigramas.989. pero no de significados sino de unidades o funciones administrativas. que recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o área escolar." Los descendientes de un concepto heredan las prioridades de aquel (. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque pretenden fundamentalmente establecer relaciones de significado entre los conceptos ("nodos") que tratan de representar. de tal manera que los conceptos más generales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los primeros. la selección es mucho más 107 . Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal. • Redes conceptuales. Son representaciones de una jerarquía.cit. 106) los distingue de los mapas con base en tres características que hemos explicado arriba: . Expresan jerarquías de significados .. pp87 Y88).p.Las redes implican el modo de pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta"(Román y Díez.

p. todos los re- cursos mencionados comparten su carácter visual. estructural y conceptual. la jerarquización más estricta que en los esquemas también es mayor su impacto visual. su lenguaje más escueto. aunque no todos ellos hayan surgido en e seno de una determinada teoría de aprendizaje. dolos a separar" Suárez.. de su contenide y de la forma en que en este se organiza en un pr~ so mental previo o simultáneo a la representación.intensa en los mapas..". El pe<'samiento reflexivo es un quehacer controlado. Me estoy refiriendo a la dimensión cognitiva de todos 105 recursos. es decir. Todos son representaciones externas de una estruc- tura de conceptos. Al margen de matices diferenciadores. Conviene destacar también la vertiente interna come otro elemento de coincidencia que deriva de su car3C- ter conceptual y estructural. uniéndolos y volvi. que finalmente creemos necesario diferenciar. es el mapa cognitivo en relación cor el mapa conceptual y para ello nada mejor que basar- lOS .B3)considera el esquema como una derivacior más compleja de las redes conceptuales. que implica llevar y traer conceptos.<X. dice por otra parte: "Un importante concepto. Román (ob. si bien esta estructura no es la ~ rárquica en todos los casos y los conceptos son específicos en el caso de los organigramas.

168): "Mapa cognitivo es el término con el cual designamos la representación de lo que creemos que es la organización de los conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de Jn estudiante determinado. 109 . Puede ser que los expertos no estén de acuerdo en : iertos detalles de un mapa (en parte porque los con: eptos más importantes en cualquier campo cambian ::onstantemente con las nuevas investigaciones). además. mientras que el conceptual admite además del individual el carácter social.nos en los mismos Ontoria. pero a mayoría admitiría que un mapa de conceptos bien concebido constituye una representación razonable de Jn cuerpo cualquiera de conocimientos. seguramente conocida por muchos edu: adores y educadoras es el mapa semántico. mientras que los mapas conceptuales deben representar un área de conocimiento de la manera que consideran válida los expertos en el tema. La diferencia entre ambas expresiones la expresa este autor en los siguientes términos (1. tiene un carácter psicológico individual. Ballesteros y otros. p. quienes hacen suficiente claridad sobre esto. 988. Los mapas cognitivos son Idiosincráticos. Ellos escriben : "Fuera de la psicología ambiental Novak ha potenciado la expresión mapa conceptual. Otro tipo de representación gráfica facilitadora del aprendizaje." el mapa cognitivo.

110 200 l. este mismo autor agrega: "Podríamos pensil' que si se le propone a un grupo de alumnos que cada uno realice un "mapa" sobre un mismo tema. sino que están delimitados por la estructura de las disciplinas.. conceptuales son de carácter social y responden a 11 lógica de las disciplinas científicas. ser. refiriéndose a los esquemas revisados. es un esquema re~ sentativo de una imagen o representación "mental. Por lo tanto. ya que los conceptos y las relacio>nes no dependen de los conocimientos que cada uno tenga. " . Luego. Cuart3edición. en verdad." . . es de carácter singular e individual eminentemente subjetivo. por lo tanto. ya que no expresa los conocimiena.N· gentina.- Y. la que el mapa cognoscitivo. parque cada uno de los miembros del grupo expresara sus ideas o teorías y conocimientos sobre el tema.. un mapa cognoscitivo. Mientras que los ma¡. 48 Baggino. Cómo elaborar mapas concepwales en escuela. "mapa conceptual" a partir de las ideas y conocimie&tos de los niños y adolescentes es .Boggino. enea. Homo Sapiens ediciones . traríamos tantos mapas diferentes como alumnos. &o cambio no podría ocurrir los mismo si realizaran ~ pas conceptuales. validados en el marco de la disciplina científica sino _ propia representación subjetiva sobre el tema. Norberto. Rosario..

seguramente conocida por muchos educadores y educadoras es el Mapa Semántico. a través de los conectores y la organización jerárquica de los conceptos.. lo cual es casi imposible . Le permiten co- nocer qué conceptos comprenden los alumnos.. Mientras que los mapas que formulan los docentes en sus planificaciones deben establecer no sólo los conceptos sino las relaciones significativas entre ellos. le permiten evaluar e intervenir pedagógicamente en forma ajustada a las necesidades y posibiidades de aprender de los mismos" Otro tipo de representación gráfica facilitadora del aprendizaje. los mapas que realizan los alumnos son mapas cognoscitivos. por lo tanto. excepto cuando sus conocimientos previos " coinciden" con los de la estructura de la disciplina que se trate. 111 . que aunque también comparable al mapa conceptual. Por su parte. qué ' elaciones pueden establecer y cuáles no. Y. tiene sus propias características. Mediación que le permitirá pensar que su tarea consiste en ir acortando la distancia entre estos dos polos: a expresión de los alumnos a través de mapas cognoscitivos y los mapas conceptuales. le permiten al docente indagar las hipótesis infantiles y los conocimientos previos de éstos.En general. los mapas cognoscitivos que realizan los alumnos.

_ 49 Heimlich." El mápa semántico. .. tenemos los Mapas Mene::. Para explicar lo que son los mapas mentales. Finalmente y en la misma línea de graficar el pe~ miento o sus operaciones. rio.49 centra. no obstante.I El objetivo principal según ellos mismos es: " .. el mapa semántico es llIII ayuda o mediación de la enseñanza diseñada partiCIJlarmente. además de percibir las relaciones entre las palabras. Johan E. Buenos 1992. nas. Aique Grupo editor. Estudiar en el .. Ala El mapa semántico. Susan D. facilitar que los esa.Según Heimlich y Pittelman.A. . y Pittelman. S. ayudw a los alumnos a concretar sus conocimientos previeB sobre un tema y a expandir esos conocimientos ~ diante el comentario y la incorporación de vocab.. "para organizar gráficamente la informadoa dentro de categorías relacionadas con un conceplll .. además de ser una técnica de estudio. 112 .diantes Conozcan nuevo vocabulario y que agregus significados nuevos a los que ya conocen . es un instrumento pedagógico que ayuda a ~ sarro llar el vocabulario de los alumnos y de las al. les. La finalidad esencial dio mapa semántico es. reforzando de esta manera las habilidades y la comprensión de la lectura.

destrezas que per- . • Comprende que todas las cosas se interconectan. A través de sus princi- pios permite trazar un diagrama que duplica la manera en cómo el cerebro procesa la información. " . La diagramación mental para el mismo Cervantes. sólo es preciso desear interconectarlos para conseguir un fin. .importancia y construcción. Cultiva tus sentidos. quizás la mente más brillante de todos los tiempos. Luego señala: "Dentro del ámbito de las posibilidades del pensamiento la diagramación mental propone que los diferentes elementos que conforman las ideas se encuentran ya existentes.. en especial el de aprender a ver. o cualquier empleo del pensamiento eficaz. Estudia el arte de la ciencia. sea tomar una decisión. es una innovadora técnica gráfica.. Da Vinci resumió su genialidad en la siguiente fórmula: • • Estudia la ciencia del arte... de Leonardo da Vinci. se encuentra en la educación para el desarrollo de una mente completa. resolver un problema. Cada una de las fases que la conforman son sumamente importantes pues constituyen por sí solas dos procesos: un enfoque creativo y otro de análisis.. Cervantes antepone lo que llama "diagramación mental" y cuya estructura teórica dice..

Universal S. números. 114 . la forma en que éstos se relacionan entre si. Offset.. El A B e de los mapas mentoles. 01er diagrama 1) I Diagrama I El mapa mental fue creado en sus tiempos de universitario por el inglés Tony Buzan y cuya presentación formal.. lógica. Equivale a conseguir en un diagrama no lineal una replica de nuestra manera natural de pensar. 1999. Víctor Luis."so Este último es definido por el mismo Cervantes como: " . México. El resultado es un mapa mental. en forma explícita. según el mismo Buzan (Tony) y su hermano Bany 50 Cervantes. reúne los puntos importantes de un tema e indica. imágenes y palabras clave. un diagrama que por medio de colores.A. ritmo visual.miten descubrir diferentes aspectos de la organización y del uso de habilidades cerebrales para lograr la opt imización del aprendizaje y el pensamiento claro y eficaz. 3" ed.

define el mapa mental como: . El mismo Buzan (Tony).. en la cual colaboró con T ony que: "Según mi experiencia. los mapas mentales era una herramienta más poderosa para el pensamiento porque me permitían esbozar las ideas principales y ver con rapidez y claridad la forma en que se relacionaban entre sí. Tony con Buzan Barry. se puede aplicar a todos los aspectos de la vida. 115 .A Barcelona.. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro.. El mapa mental es el espejo externo de nues- SI Buzan. . 1996.. E/libro de los mapas conceptuales. por tanto.51 escnto. se hizo en la primavera de 1974 con la publicación de: Cómo utilizar su mente" Barry declara. Me proporcionaban una etapa intermedia especialmente útil entre el proceso de pensar y el hecho concreto de poner palabras por . de modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre. una expresión del pensamiento irradiante y.. Ediciones Urana S.." Buzan dice igualmente. . una función natural de la mente humana... en el primer capítulo de su obra sobre los mapas mentales que: "El pensamiento irradiante refleja nuestra estructura y nuestros procesos internos. en la obra "El libro de los Mapas Mentales".. reconstruyendo su historia.

entre los mapas conceptuales. los mapas mentales según Kasuga. de C. demostrando que la habilidad de crear es prácticamente infinita. demostrando que uno puede desarrollar y controlar el proceso de pensamiento . 52 Kasuga. los diagramas. Aprendizaje rado. 2000. Editorial Tomo.tro propio pensamiento irradiante. aunque también ciertas especificidades que les da naturaleza a cada uno. " Como usted habrá podido inferirlo. hay grandes similitudes en su estructura y finalidades. México . por no citar nuevamente otros recursos ya mencionados." Por otra parte. 4. lo cual nos es imposible explicitar en estas páginas. tienen como propósitos: l. S. Gutiérrez y otro y siguiendo a Buzan. Pasión por descubrir este nuevo universo. Sinda. 3.V. y lo que nos permite el acceso a esta vasta central e léctrica del pensamiento. 116 oceJIe- . Libertad intelectual.A. 2. los mapas semánticos } los mapas mentales. Cómo aprovechar mejor en la forma de ver las cosas y la vida. 5. Elevar los estándares de las habíiidades intelectuales. El desarrollo de las inteligencias a través del pensamiento radial. Gutiérrez Carolina y otro.

Son diagramas lógicos en los cuales puede no existir un elemento preponderante y los conceptos que presentan no son necesariamente palabras clave o ayudas mnemotécnicas.Los mapas conceptuales. igual que en las analogías. en la aplicación en el aula. MAGISTERIO I . tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan según unos criterios comúnmente aceptados o criterios personales.. ayudan a la construcción de conocimiento y se soportan. Un mapa conceptual: · Puede compararse con un mapa de carreteras. donde las ciudades están unidas por una serie de lineas que simbolizan vías de comunicación. Los mapas conceptuales. que ideó Ausubel. son: .. La construcción de conocimientos supone.un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de proposiciones. del aprendizaje significativo. sino la definición o descripción de conceptos presentados en notas lineales que se colocan en recuadros individuales y se asocian .