Está en la página 1de 167

Revista Peruana de Psicologa y Trabajo Social

Publicacin semestral de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social


Vol. 3, N 1. Enero-Julio 2014

Revista Peruana de Psicologa y Trabajo Social


Vol. 3, N 1. Enero-Julio 2014
ISSN 2304-165X

Depsito Legal: 2012-06473


Categora: Publicacin peridica semestral
Formato: 21 mm. X 29.7mm. 167 pp.
Impresin: Offsett y encuadernacin encolado
Soporte: Folcote 150 g.
Interiores: Bond alizado 80 g.
Publicado: Lima, Per. Julio de 2014
Tiraje: 1000 ejemplares

Universidad Inca Garcilaso de la Vega


Av. Arequipa 1841, Lince
Tlf. 4711919

Esta revista est indizada a

Autoridades Universitarias
Dr. Luis Cervantes Lin
Rector
Dr. Jorge Lazo Manrique
Vicerrector

Facultad de Psicologa y Trabajo Social


Av. Petit Thouars 248, Lima
Tlf. 4331516

Autoridades de la Facultad
Dra. Graciela Villegas Garca
Decana
Mg. Noem Sotelo Lpez
Secretario Acadmico
Dr. Olces Carrin
Jefe de Grados y Ttulos
REVISTA PERUANA DE PSICOLOGA Y TRABAJO SOCIAL
Publicacin de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Facultad de Psicologa y Trabajo Social
Av. Petit Thouars 248. Lima.
Tlf. 4331615 / 4332795
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: 2012-06473

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

REVISTA PERUANA DE PSICOLOGA Y TRABAJO SOCIAL


FACULTAD DE PSICOLOGA Y TRABAJO SOCIAL
UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA
DIRECTOR
Graciela Villegas Garca
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
EDITOR
Toms Caycho Rodrguez
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
COMIT EDITORIAL
Sergio Domnguez Lara
Calixto Gutirrez Braojos
Federico Len
Manolete Moscoso
Ivn Montes Iturrizaga

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Per


Universidad de Granada, Espaa
Len & Bustamante Consultores, Per
University South of Florida, Estados Unidos
Universidad La Salle, Per

COMIT CIENTFICO NACIONAL


Reynaldo Alarcn Napur
Noem Sotelo Lpez
Violeta Tapia Mendieta
Mario Tueros Arias
Manuel Arbocc de los Heros
Ramn Len Donayre
Jaime Aliaga Tovar
Irma Altez Rodrguez
Carlos Ponce Daz
Lidia Sotelo Lpez
Alejandro Cussinovich Villarn
Jorge Garca Escobar
Charles Portilla Revollar
Lucio Portugal Catacora
Csar Merino Soto

Universidad Ricardo Palma, Lima


Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima
Organizacin Internacional del Trabajo, Lima
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Universidad Ricardo Palma, Lima
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Universidad del Sagrado Corazn, Lima
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima
Universidad Catlica Santa Mara, Arequipa
Universidad Nacional San Agustn, Arequipa
Universidad San Martin de Porres, Lima

COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL


Rubn Ardila
Helio Carpintero Capell
Antonio Valls Arndiga
Lus Armando Oblitas Guadalupe
Rubn Ledesma
Leonardo Medrano
Leonor Crdova Andrade
Adran Dongo Montoya
Pablo Garca Sampere
Marzia Fiorini
Daris Rivera Alarcn
Gustavo Parra
Marcos Chinchilla Montes
Ana Hernndez Rodrguez
Norberto Alayn

Universidad Nacional de Colombia, Colombia


Universidad Complutense de Madrid, Espaa
Universidad de Alicante, Espaa
Universidad del Valle, Mxico
Universidad Nacional del Mar del Plata, Argentina
Universidad Nacional de Crdova, Argentina
Universidad de Manizales, Colombia
Universidad Estadual Paulista, Brasil
Universidad de Granada, Espaa
Universidad de Granada, Espaa
Fundacin Universitaria Monserrate, Colombia
Universidad Nacional de Lujn, Argentina
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Universidad Nacional Autnoma de Honduras, Honduras
Universidad de Buenos Aires, Argentina

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

Laura Isaza Valencia

Julio Daz Argueta


El Evangelista Martnez
Ana Mara Jaco-Vilela

Universidad San Carlos de Guatemala, Guatemala


Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
Universidade Federale do Estado do Rio de Janeiro,Rio de
Janeiro

COMIT DE PRODUCCIN EDITORIAL


Christian Crdova Robles
Hctor Ampuero Quezada
Lindsey Alpiste

Redaccin y revisin de estilo


Diseo
Revisin y correccin de ingls

RBITROS EN EL PRESENTE NMERO


Toms Caycho Rodrguez
Sergio Domnguez Lara
Reynaldo Alarcon Napuri
Luis Echavarria Ramrez
Susana Lingn Huamn
Csar Merino Soto

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Per


Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Per
Universidad Ricardo Palma, Per
EOS-Per
Universidad San Ignacio de Loyola, Per
Universidad San Martin de Porres, Per

Las opiniones de los artculos publicados son de responsabilidad de sus autores, la Revista Peruana de
Psicologa y Trabajo Social no comparte necesariamente estas opiniones.
Para correspondencia y canje escribir a: tcaycho@uigv.edu.pe
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Facultad de Psicologa y Trabajo Social
Av. Petit Thouars 248. Lima.
Tlf. 4331615 / 4332795

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Contenido
Presentacin
Luis Claudio Cervantes Lin 

Editorial
Graciela Villegas Garcia, Toms Caycho Rodrguez 

11
13

Interdependencia de la prctica psicolgica y la prctica docente: saberes


co-participantes en el contexto escolar
Laura Isaza Valencia 

15

Neuropsicologa de la cognicin social. breve revisin de los conceptos


Jonathan A. Zegarra-Valdivia 

27

Actitudes

hacia las personas con discapacidad en una muestra de estudiantes

universitarios de lima metropolitana

Sergio Dominguez L., Graciela Villegas G., Karla Bocanegra F., Dnica Aquije C., Angie
Castillo C., Nthaly Dulanto M., Consuelo Llontop V., Marlon Rimachi D. 
37
Funcionamiento familiar y sus relaciones con la felicidad
Reynaldo Alarcn 

61

Uso de redes sociales entre estudiantes universitarios limeos


Edwin Salas Blas, Miguel Escurra Mayaute 

75

Relacin entre el estado nutricional y la memoria de trabajo de escolares


Walter L. Arias Gallegos, Luz M. Sncho Snchez,
Nataly Lvano Jurez, Beatriz E. Collado Apaza

91

Resiliencia y apoyo social percibido en pacientes oncolgicos que acuden a un hospital


de Trujillo
Deyvi Baca Romero
107
Modelo aplicado al pronstico de la seguridad radiolgica
Fabricio Zanzzi 

125

Revisin de la consistencia interna del inventario de inteligencia emocional de bar-on,


eq-i: yv
Csar Merino Soto, Jhonatan Navarro Loli, Walter Garca Ramirez 
141
Aportes a la psicoterapa desde el enfoque fenomenolgico-existencial
Manuel Arbocc de los Heros 

157

In memoriam. Julian rotter (1916-2014)


Valeria A. Quesada Lapenta

159

In memoriam. Jos Luis Pinillos (1919-2013)


Walter L. Arias Gallegos

161

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26


N
ormas de publicacin para la Revista Peruana de Psicologa y Trabajo Social163

Laura Isaza Valencia

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Contens
Presentacin
Luis Claudio Cervantes Lin 

Editorial
Graciela Villegas Garcia, Toms Caycho Rodrguez 
Interdependence of the psychological practice
knowledge co-participants in the school context
Laura Isaza Valencia 

11
13
and the educational practice:

neuropsychology of the social cognition. brief revision of the concepts

Jonathan A. Zegarra-Valdivia 

15
27

Attitudes toward people with disabilities in a sample of college students from lima
Sergio Dominguez L., Graciela Villegas G., Karla Bocanegra F., Dnica Aquije C., Angie
Castillo C., Nthaly Dulanto M., Consuelo Llontop V., Marlon Rimachi D. 
37
Family functioning and its relations with the happiness
Reynaldo Alarcn 

61

Using social networking among college students from lima


Edwin Salas Blas, Miguel Escurra Mayaute 

75

Relation between the nutritional state and the work memory in school children
Walter L. Arias Gallegos, Luz M. Sncho Snchez,
Nataly Lvano Jurez, Beatriz E. Collado Apaza
91
Resilience and perceived social support in oncological patients that visit to a hospital
in Trujillo
Deyvi Baca Romero
107
Model applied to forecast of radiological security
Fabricio Zanzzi 

125

Review of the internal consistency of bar-on emotional quotient inventory (eq-i


Csar Merino Soto, Jhonatan Navarro Loli, Walter Garca Ramirez 
141
Aportes a la psicoterapa desde el enfoque fenomenolgico-existencial
Manuel Arbocc de los Heros 

157

In memoriam. Julian rotter (1916-2014)


Valeria A. Quesada Lapenta

159

In memoriam. Jos Luis Pinillos (1919-2013)


Walter L. Arias Gallegos

161

N
ormas de publicacin para la Revista Peruana de Psicologa y Trabajo Social163
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26
9

Laura Isaza Valencia

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

10

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Presentacin

La Revista Peruana de Psicologa y Trabajo Social cumple su tercer ao, apareciendo semestralmente, con el objetivo de alentar la investigacin y la produccin intelectual en las diversas reas de
la psicologa y el trabajo social, basada en diferentes enfoques, que cumplen con las ms rigurosas
exigencias metodolgicas y estilsticas, caractersticas propias de la ciencia.
En los distintos artculos de esta edicin, se muestran trabajos de suma importancia, que despliegan mltiples estrategias tericas, metodolgicas y tcnicas con el fin de establecer un dilogo
que permita platearse nuevas ideas y replantear las ya existentes, con el fin de elaborar teoras y
encontrar solucin a determinados problemas.
En el campo, de la problemtica social, los trabajos presentados, buscan identificar o definir las
posturas o posiciones que adoptan los individuos, ante un determinado entorno social, intentando
adems, mostrar algunas alternativas de solucin a dichos problemas; por ello, nuestra Revista pretende constituirse en un medio de comunicacin de carcter acadmico que, desde la Psicologa y el
Trabajo Social, difunda artculos de comprensin y anlisis reflexivo-critico.
Nuestra Universidad consciente que la publicacin de los resultados de trabajos es un elemento
clave en la vida acadmica de docentes e investigadores, continua con la publicacin de nuestra Revista, lo cual permite en los ltimos aos un crecimiento del grupo cientfico.
La Facultad de Psicologa y Trabajo Social, reafirma con esta nueva publicacin, su inters en
que esta Revista, resultado del esfuerzo, dedicacin y trabajo de nuestros investigadores, docentes
y estudiantes, contribuya al enriquecimiento de la ciencia psicolgica y trabajo social en beneficio
de nuestra sociedad.

Dr. Luis Claudio Cervantes Lin


Rector

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

11

Laura Isaza Valencia

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

12

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Editorial
En el marco de las celebraciones de los 50 aos de vida institucional de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega, la Facultad de Psicologa y Trabajo Social saca a la luz el quinto volumen de
la Revista Peruana de Psicologa y Trabajo Social, como expresin del crecimiento e inters por la
investigacin, fin supremo de toda universidad. Estos 50 aos no los recibimos en cualquier momento, sino en un tiempo de franco crecimiento y modernidad, tanto en los acadmico, personal y
de infraestructura. Todo esto no se ha logrado de la noche a la maana, es fruto del esfuerzo de que
por aos, hombres y mujeres, docentes, estudiantes y trabajadores, han realizado. La calidad de la
revista sigue su rumbo ascendente, integrando en ella contribuciones nacionales e internacionales
de calidad.
En el presente nmero, contamos con la participacin de docentes investigadores de nuestra
facultad y de otros centros de investigacin. En relacin a los trabajos de investigacin emprica,
Sergio Domnguez Lara y su equipo de investigacin de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega,
analizan las propiedades psicomtricas de la Escala de Actitudes hacia las personas con Discapacidad,
as como determinan si existen diferencias en cuanto a las actitudes hacia las personas con discapacidad en una muestra de universitarios de Lima, considerando variables tales como sexo, contacto con
personas con discapacidad y carrera. Asimismo, Deyvi Baca, docente de la misma casa de estudio,
busca establecer la relacin entre la Resiliencia y el Apoyo Social Percibido en pacientes oncolgicos
que acuden a un hospital de Trujillo. El tema de nutricin y desarrollo cognitivo en un pas como el
Per es siempre de constante revisin, para esto, Walter Arias, docente investigador de la Universidad Catlica San Pablo de Arequipa, examina la relacin entre el estado nutricional y la memoria
de trabajo en una muestra de 82 estudiantes (40 varones y 42 mujeres) con un rango de edad de 6 a
16.11 aos provenientes de una Institucin Educativa de la localidad de Arequipa. Como indicadores
del estado nutricional se tomaron el ndice de masa corporal (IMC), la talla y el balance alimentario.
Csar Merino, Jhonatan Navarro y Walter Garca de la Universidad San Martn de Porres, realizan
una revisin de la consistencia interna reportados para la adaptacin y estandarizacin peruana de la
versin aplicable a nios y adolescentes del Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On, EQ-i:
YV. Una de las figuras ms importantes de la psicologa peruana, Reynaldo Alarcn, investigador de
la Universidad Ricardo Palma, contribuye a nuestra revista con un estudio cuyo propsito central
es determinar la covariacin entre estilos de funcionamiento familiar y felicidad. Los resultados
permiten inferir que la cohesin familiar genera felicidad, destacando que el funcionamiento democrtico favorece la felicidad de la familia, mientras que entre el funcionamiento catico y felicidad
las correlaciones son en unos casos negativas y en otros muy bajas. Edwin Salas y Miguel Escurra,
docentes investigadores de la Universidad San Martn de Porres y la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos respectivamente, exploran el comportamiento de jvenes universitarios limeos
con respecto a las redes sociales. Finalmente, Fabrizzio Zanzi de la Universidad Estatal del Milagro,
Ecuador, presenta una investigacin que tiene como finalidad analizar la situacin del control de las
actividades de utilizacin de equipos de Rayos X en el diagnstico clnico de los centros de salud en
ciudades intermedias latinoamericanas.
Respecto a los trabajos tipo ensayos de revisin, Jhonatan Zegarra-Valdivia, de la Universidad
San Agustn, Arequipa, hace una revisin de los principales conceptos y definiciones que constituyen
la cognicin social, enfocndonos principalmente en la teora de la mente y la toma de decisiones
emocionales a travs de marcadores somticos. El autor propone una definicin del concepto de
cognicin social relacionando a las capacidades mentalistas y el procesamiento de informacin de
tipo social, congruente a contextos en el desarrollo normotpico. Desde la Universidad Pontificia
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

13

Laura Isaza Valencia

Bolivariana de Colombia, Laura Isaza propone una interdependencia disciplinar que posibilita el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de manera flexible e integral. Por ltimo, Manuel
Arbocco, docente de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, nos brinda una resea bibliogrfica
del libro Relacin Psicoteraputica. Enfoque fenomenolgico-existencial, editado por el Dr. Ramiro Gomez publicado por el Fondo Editorial de nuestra casa de estudio.
Apostamos nuevamente por una psicologa cientfica y humanista. Es nuestro deseo que todos los
que leen nuestra revista puedan ser crticos y sacar el mximo provecho de los contenidos vertidos
en l.

Graciela Villegas Garca


Director
Toms Caycho Rodrguez
Editor

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

14

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

Interdependencia de la prctica
psicolgica y la prctica docente:
saberes co-participantes en el contexto escolar
Interdependence of the psychological practice and the educational
practice: knowledge co-participants in the school context

Laura Isaza Valencia1

Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln, Colombia

Recibido 09 de julio de 2013; aceptado 04 de marzo de 2014

RESUMEN
En el contexto escolar, confluyen profesionales de la psicologa y la educacin interesados en favorecer los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo integral. Psiclogos y docentes articulan
sus conocimientos para dar respuesta a las demandas educativas, articulacin que en ocasiones es
compleja por la diversidad de discursos y lgicas disciplinares. El presente texto, pretende aportar a
la articulacin de la prctica psicolgica y la prctica docente, a partir de proponer una interdependencia disciplinar que posibilita el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de manera
flexible e integral.
Palabras clave: interdependencia, contexto, docente, escuela, psicologa.
ABSTRACT
In the school context, there come together professionals of the psychology and the education interested in favoring the processes of education, learning and integral development. Psychologists
and teachers articulate your knowledge to give response to the educational demands, joint that in
occasions is complex for the diversity of speeches and logics you will discipline. The present text, it
tries to reach to the joint of the psychological practice and the educational practice, from proposing
an interdependence to discipline that it makes possible the study of the processes of education and
learning of a flexible and integral way.
Keywords: interdependence, context, teaching, school, psychology.

1 Contacto: Facultad de psicologa, Escuela de Ciencias Sociales, Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln. E-mail:laura.isazava@upb.edu.co.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

15

Laura Isaza Valencia

La educacin, como ese proyecto social que busca formar un sujeto integral desde el ser, saber y
hacer; constituye la meta central de los contextos educativos, especficamente, de los profesionales
que se desempean en torno a los procesos de enseanza-aprendizaje. Meta que en el contexto colombiano, aun no alcanza los resultados esperados, lo que requiere estrategias que permitan superar
las dificultades existentes, entre ellas la formacin de personal idneo y la presencia de un trabajo interdependiente entre los profesionales. James D. Wolfensohn, presidente del Banco Mundial
(2000, p. 26), afirma que ningn pas ha alcanzado las metas que se haba fijado sin educar a su
poblacin. La educacin es esencial para sustentar el crecimiento y reducir la pobreza.
Actualmente, las instituciones cuentan con profesionales preparados para atender desde su saber
especfico los procesos de aprendizaje y formacin integral, pero pocas veces este trabajo se realiza
en equipo, en ocasiones se observa en la prctica una desarticulacin entre los procesos llevados a
cabo dentro y fuera del aula de clase.
Este artculo pretende sentar una reflexin entre los profesionales de la educacin y los relacionados con esta, especficamente, entre los profesionales que en las instituciones educativas asumen
el rol de docente y de psiclogo. Esto se realiza con el fin de que evalen sus acciones en los contextos escolares y la articulacin que promueven de su labor con la de otros profesionales. Solo as,
podrn en sus prcticas, direccionar acciones de promocin, prevencin e intervencin, adecuadas
y pertinentes, en relacin con las caractersticas propias del contexto y los centros educativos. La
reflexin no se sustenta en referentes investigativos y tericos, sino que surge y se desarrolla de la
experiencia profesional y de las discusiones presentes entre colegas tanto de la educacin como de la
psicologa. A lo largo del escrito se presentaran comentarios dados por docentes y psiclogos. Sobre
el tema son pocas las investigaciones que se centran en integrar las prcticas docentes y psicolgicas,
y aquellos estudios que se aproximan se centran en describir cada rol en relacin con los procesos
de enseanza-aprendizaje y la atencin a dificultades del aprendizaje.
Desde una mirada de la interdependencia, es posible que las acciones educadoras no slo se centren en expertos y corran el riesgo de quedar diluidas en distintos actores, sino que se integren y
complementen en acciones conjuntas, previamente planeadas y monitoreadas.
Para alcanzar este propsito, se debe acudir a la integracin; es decir, a la interdependencia entre
el saber y la prctica del psiclogo y del docente.
El desconocimiento o falta de inters para poner a dialogar ambos roles, ha llevado a que se
pierdan muchos de los procesos educativos presentes en las instituciones escolares, a que se bloqueen algunos procesos de los docentes en el aula, y a que se minimice el papel del psiclogo en el
contexto escolar (Docente 1).
No solo hay un desconocimiento, sino tambin un rechazo por las acciones y prcticas de las
diferentes profesiones. Lo que en algunos casos se convierte en un obstculo para poder acompaar
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Ante este no reconocimiento, los estudiantes, sus procesos y dificultades, quedan en medio de una
batalla silenciosa, lentificndose y en algunos casos impidindose el xito en las metas escolares,
el desarrollo de competencias o superacin de dificultades (comportamentales, acadmicas, emocionales, sociales y dems) (Psicloga 1).
La complejidad de la realidad social actual, hace imposible que un solo saber pueda apoyar satisfactoriamente las demandas que a diario se suceden en el entorno social-educativo, es as, como se
hace necesario.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

16

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

el trabajo reflexivo mancomunado entre dos profesiones de la psicologa y la educacin, lo que


resulta pertinente, dado que constituye una mirada holstica al mbito educativo (Docente 2).
Si se tienen en cuenta los aspectos ms crticos para mejorar la calidad de la educacin bsica
y media en Colombia que sealan en el Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educacin en
Colombia (Ministerio de Educacin Nacional, 2001), se logra comprender como la educacin no
puede quedar en manos de un solo profesional como lo es el docente (como agente educador responsable de los procesos de enseanza-aprendizaje), sino que resulta ser una meta educativa que
involucra a los diferentes actores educativos, entre los que figuran el profesional de la psicologa.
En los contextos escolares, las acciones del psiclogo buscan, promueven y ofrecen la comprensin acerca del potencial humano en cada una de sus dimensiones (cognitiva, socio-afectiva, estticacorporal, comunicativa y espiritual), frente a la relacin con su entorno, al aprendizaje y a su desarrollo; por su parte las acciones del docente se orientan y construyen con el fin de que el estudiante
en sus diferentes ciclos escolares accedan al aprendizaje significativo mediado por las estrategias de
acuerdo con los propsitos de enseanza y el contexto.
Como acciones interdependientes, resultan enriquecedoras y necesarias, y en muchos de los casos efectivas, ya que el psiclogo establece sus prcticas partiendo en muchos de los casos de la
informacin dada por el docente; y el docente logra desarrollar acciones educadoras positivas en
el aula de clase, al hacer uso de los direccionamientos, sugerencias y estrategias que el psiclogo
promueve (Psiclogo 2).
Esta alianza que debe existir en los contextos educativos, brinda las herramientas
que tanto el psiclogo como el docente podrn ponderar para su aplicabilidad en lo conceptual
y lo prctico mediante una propuesta interdisciplinaria de promocin, prevencin e intervencin
(Psicloga 1).
El contexto escolar debe apostar por la interdependencia y la co-participacin de los profesionales, exaltando unas prcticas con fundamentos de la Psicologa, la Educacin y la Pedagoga, con una
perspectiva inter y transdisciplinaria que asume como objeto de estudio a los sujetos y la relacin que establecen
en sus mbitos de formacin (Psicloga 1).
La preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes, el incremento de dificultades comportamentales, sociales, emocionales y cognitivas en el aula de clase, la transformacin de la estructura
familiar, la promocin de la salud mental en los centros educativos, la desercin escolar, las problemticas sociales contemporneas (desplazamiento, violencia, conflicto armado, entre otras), la
inclusin y la exclusin; como problemticas presentes en las instituciones escolares del contexto,
llevan a que se relacionen saberes como la Psicologa, la Educacin y la Pedagoga, reflejados en las
prcticas del psiclogo y del docente, y con ello a pensar en mecanismos, aportes, estudios e implicaciones
de la tarea formativa de la escuela y la insercin de los sujetos a la sociedad (Docente 1).
Una interdependencia de las prcticas psicolgicas y docentes posibilita la consolidacin terica
y prctica en los escenarios educativos, de ah que se entienda este trabajo co-participativo como uno de
los pilares fundamentales de la estructura de apoyo al sistema educativo y social (Psicloga 1).
Esta reflexin, manifiesta la necesidad de formar profesionales competentes que asuman el rol
del psiclogo y del docente, dentro y fuera de los escenarios educativos, como agentes activos en
las diversas situaciones educativas y sociales; que en la prctica logran una complementariedad en la
respuesta a las demandas y problemticas del contexto.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

17

Laura Isaza Valencia

Para los profesionales de la psicologa y la educacin que interactan en los contextos escolares,
resulta evidente la necesidad de que los actores que se desempean en las instituciones escolares,
adopten una aproximacin inter y multidisciplinar que posibilite abordar los fenmenos educativos
en su totalidad, involucrando cada uno de los actores pertenecientes a la comunidad educativa.
Una integracin entre las prcticas del psiclogo y del profesional que ejerce docencia en contextos educativos, permiten estudiar holstica y articuladamente los procesos de cambio comportamental, cognitivo y socio-afectivo presentes en las personas que participan en situaciones educativas
(en contextos formales e informales) y que conllevan procesos de enseanza-aprendizaje.
A continuacin, se presenta una breve descripcin de lo que se asume en este texto como prcticas
del psiclogo y del docente en los contextos escolares, con el fin de profundizar en la reflexin objetivo de este artculo: la interdependencia de ambas prcticas y la co-participacin de ambos saberes.

La prctica psicolgica en el contexto escolar


En los escenarios educativos la prctica psicolgica se asume y estructura en un perfil profesional
propio del psiclogo educativo, quien en su formacin orienta su saber y hacer a la lectura de las
situaciones educativas desde los principios de la psicologa.
La Psicologa Educativa es una ciencia interdisciplinaria que retoma dos enfoques de estudios heterogneos, pero que resultan ser interdependientes: la Psicologa y la Educacin. Como mencionan
Escobar y Orejuela (2007), la Psicologa Educativa constituye la unin entre estas dos disciplinas,
las cuales desde sus conocimientos estudian los procesos de cambio y la conducta en situaciones
educativas.
Otros autores como Berliner (1982), consideran la Psicologa Educativa como una aplicacin
del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de las personas en situaciones instruccionales;
se asume como la disciplina que estudia los procesos de enseanza y aprendizaje; se basa en los
mtodos y teoras de la psicologa y en el ramo educativo; por otra parte, la Psicologa Educativa
se relaciona propiamente con el estudio y dinmica del concepto de enseanza-aprendizaje en los
distintos contextos (Chardon, 2000, Hernndez 1998, Mialaret, 2001)
La Psicologa Educativa, segn Coll (1998) histricamente ha tomado dos enfoques o interpretaciones que han aportado a su configuracin actual; en el primero se hace presente un desarrollo
bifurcado entre la psicologa aplicada y la educacin, en donde existe una aplicacin de la psicologa
a los fenmenos y procesos educativos. En el segundo, se considera la Psicologa Educativa como
disciplina puente, en la cual el conocimiento psicolgico puede contribuir a mejorar la comprensin
y la explicacin de los fenmenos educativos, y estos ltimos, pueden contribuir a ampliar y profundizar el conocimiento psicolgico. Siguiendo este ltimo enfoque, Coll (1998) presenta la Psicologa Educativa con un objeto de estudio propio, con sus propias teoras, mtodos de investigacin,
problemas y tcnicas, y con una relacin bidireccional entre la psicologa y la educacin. Coll (1998)
plantea entonces que la psicologa de la educacin es una disciplina psicolgica, que profundiza en
el abordaje de procesos psicolgicos, y una disciplina educativa, ya que los procesos psicolgicos
que estudia estn intrnsicamente relacionados con las situaciones educativas que estn en su origen.
La Psicologa Educativa utiliza y aplica los conocimientos, principios y mtodos de la psicologa al
anlisis y estudio de los fenmenos educativos (Coll, 1998, p. 52). A esto aade Coll, que su objeto de
estudio son los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su
participacin en actividades educativas (1998, p. 59)
Por lo tanto, la prctica del psiclogo educativo se enfoca en estructurar y plantear herramientas
para la intervencin en el aprendizaje de un estudiante, y alternativas para los procesos de enseRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

18

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

anza y aprendizaje, vinculando docentes y estudiantes como participantes en la construccin de


conocimiento. A estas funciones se suma, la intervencin que debe realizar en las diversas realidades
educativas suscitando una postura reflexiva de las personas frente a sus acciones y de esta manera,
propiciar el cambio (Banz, 2002).
La Psicologa Educativa, estudia, explica, mejora y aporta comprensiones de los procesos que
generan cambios comportamentales en diversos contextos educativos tanto formales (escuelas,
instituciones educativas, universidades) como no formales (familia, comunidades, empresas). Como
menciona Coll (Rigo, Daz & Hernndez, 2005) los psiclogos (as) educativos estudian los cambios
debidos a que las personas participen en actividades educativas sean formales, informales, escolares,
o familiares. Esta nocin, lleva a considerar que en diversos contextos se pueden detectar prcticas
que se identifican como educativas, la cuales pueden producir cambios en el comportamiento, lo
cual permite a la psicologa educativa generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervencin para orientar, guiar y explicar esos cambios (Rigo, Daz & Hernndez, 2005, p. 6), y trascendiendo su hacer a contextos diferentes al escolar.
En sntesis, la Psicologa Educativa difiere de otras ramas de la psicologa en el nfasis que en
la comprensin y el mejoramiento de la educacin y los procesos de enseanza y aprendizaje. Los
psiclogos educativos centran su atencin en lo que las personas manifiestan verbal y comportamentalmente en el proceso de aprendizaje. Daz Frida, Hernndez, Rigo, Saad y Delgado (2006) y
Hernndez (1998) resaltan el carcter de disciplina pluriparadigmtica de esta psicologa.
La Psicologa Educativa posee como rama instrumental que segn Genovard y Gotzaens (1986),
Genovard (1982) y Rivas (1988), se denomina Psicologa Escolar. Esta psicologa para Bez (1993)
muestra el carcter tributario de la disciplina cientfica formal de la Psicologa Educativa; para Pelechado (1988) el profesional desempea una funcin aplicada y de intervencin directa con el medio
escolar y los agentes presentes en este (Bez, 1993). Esta psicologa se centra en la atencin a las
necesidades propias al contexto escolar.
La prctica del psiclogo escolar en el contexto Colombiano, est dirigida a tareas de evaluacin
e intervencin simples, reduccionistas, fragmentadas y discontinuas de estudiantes catalogados como problemas;
haciendo que la definicin se quede corta, y pierda el valor real (Psiclogo 2). Esto lleva a exaltar en el
medio acadmico Colombiano, la necesidad de iniciar, planear y ejecutar desde la Psicologa Escolar abordajes de orden interactivo, multidimensional o ecolgico en la escuela; donde se ample
el rol del profesional de la psicologa en la institucin educativa, el cual se debe alejar de la nocin
de atencin exclusiva al estudiante, para retomar el contexto en el que se desenvuelve de manera
holstica y sistemtica. En otras palabras, un modelo ecolgico aplicado a la Psicologa Escolar, el
cual tenga en cuenta que el estudiante debe pensarse y estudiarse en interaccin continua con las
distintas dimensiones de su entorno; lo cual exige del psiclogo (a) escolar, conocer y favorecer las
condiciones educativas desde una la relacin estudiante, escuela, familia y comunidad.
El psiclogo (a) escolar necesita considerar la escuela como un todo, donde involucre todos los
actores presentes en el proceso educacional, como son: padres, docentes, estudiantes, directores,
orientadores y agentes de la comunidad; as entonces, las tendencias contemporneas de la Psicologa Escolar, resaltan: primero, la urgencia de apoyar el desarrollo integral del estudiante, y segundo,
resaltar el rol activo y relevante de la actuacin del docente, como figura de apoyo.
Para Bez (1993), el psiclogo (a) escolar debe superar el reduccionismo de corte tanto personologista
[] como de corte ambientalista [] (p: 469), esto es posible lograr mediante una visin constructivista e interaccionista, donde el psiclogo (a) escolar estructure una participacin ms activa en
las situaciones educativas, desde un anlisis multidimensional del proceso educativo, donde como
seala Bez (1989) se exaltan las propiedades del contexto.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

19

Laura Isaza Valencia

A lo anterior, se suma que el papel del psiclogo (a) escolar debe focalizarse no solo en la
intervencin de problemas, sino en la promocin y prevencin. Para esto, es fundamental que se
centre en el estudio psicolgico de las situaciones educativas, de las cuales debe extraer principios, modelos, teoras, procedimientos prcticos de evaluacin e instruccin; y sobre todo que
construya y utilice mtodos de investigacin para analizar el pensamiento y procesos de aprendizaje y afectivos de los estudiantes, en el marco de los complejos procesos sociales y culturales
de las escuelas.
El psiclogo (a) escolar representa y desempea un rol fundamental en el desarrollo funcional y
equilibrado de una institucin educativa, en la medida que apoya y favorece en el trabajo conjunto
de los estudiantes, los padres de familias, los docentes y directivas, en la bsqueda e implementacin
de la calidad educativa.
El psiclogo escolar tiene como objetivo bsico ayudar a aumentar la calidad y la eficacia del
proceso educacional a travs de la aplicacin de los conocimientos psicolgicos. l est en la escuela
para ayudar a planificar programas educacionales para los nios (Reger, 1997, p.12).
El psiclogo (a) escolar con respecto a los estudiantes, debe proporcionar una orientacin, para
lo cual les brinda atencin individualizada y/o grupal cuando se trata de cualquier dificultad respecto de su desenvolvimiento, o cualquier inquietud, aficin o talento especial; pretendiendo que
el estudiante desarrolle sus aptitudes y habilidades. As mismo, diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado a aquellos estudiantes que presenten alteraciones en su desarrollo psico-afectivo,
cognoscitivo, fsico y sociocultural.
La Psicologa Escolar considera al estudiante en relacin a la construccin de conocimientos, al
desarrollo de habilidades, actitudes y valores que lo forman para que aprenda a aprender, aprenda a
convivir, aprenda a hacer y aprenda a ser, es decir, segn Delors (1998), cubre todas las esferas de
la personalidad del estudiante desde lo cognitivo, lo social y lo personal que le permitan desarrollar
sus propias competencias a partir de su contexto en el sentido ms amplio.
El desarrollo de los estudiantes, es un proceso complejo que es el efecto de la interaccin de
factores individuales, sociales y contextuales, por esta razn el psiclogo (a) escolar requiere considerar posturas como la de Bronfrenbrenner (1996), donde se d importancia a la influencia de
variables individuales y de diferentes relaciones significativas dentro de los contextos en los que los
estudiantes se desenvuelven.
Respecto a los padres de familia, como mencionan Alarcn y Zamudio (2001), el psiclogo (a)
escolar debe realizar su trabajo de manera a fin con stos; por esta razn, le corresponde informar a
los padres de los objetivos y actividades de la labor educativa, motivarlos e involucrarlos en todos los
procesos institucionales y escolares de sus hijos (as). Cuando se presentan situaciones particulares,
es pertinente que sugiera acciones especficas desde una comunicacin oportuna, clara y continua
con los padres de familia, brindndoles informacin acerca de la evolucin de los nios (as), permitindoles que conozcan sus aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y desenvolvimiento general.
Con esto se seala, como el psiclogo (a) escolar es un agente activo en el contexto escolar, ya que
busca favorecer el equilibrio entre familia y escuela.
En sntesis, el psiclogo (a) escolar, est llamado a desarrollar y desplegar capacidades que le
permitan: evaluar procesos psicolgicos de desarrollo y aprendizaje humano, detectar, prevenir
e intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje, generar nuevos conocimientos sobre el
aprendizaje, crear y liderar programas, procesos y prcticas psicoeducativas, y adaptar el proceso
de aprendizaje de estudiantes y grupos a contextos sociales concretos (Gonzlez-Pienda & Nez,
2007).
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

20

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Teniendo en cuenta los planteamientos previos, puede sealarse que la complejidad de la accin
humana en el medio sociocultural escolar, sobrepasa la posibilidad de anlisis de la prctica del psiclogo en el contexto escolar, por lo tanto se requiere prcticas con un enfoque de intervencin
interdependiente y co-participativa, en el cual el psiclogo una sus conocimientos con la actuacin
del docente.

La prctica docente en el contexto escolar


La Psicologa Escolar no existe como una entidad autnoma, su construccin se plasma a partir de la concurrencia de la prctica psicolgica con la prctica docente, y de la integracin de los
conocimientos tericos y prcticos que confluyen en sus respuestas a las demandas del contexto
escolar. Esto evitara el establecimiento de estrategias de intervencin fragmentadas, reduccionistas
y simplistas, ya que ambas prcticas a partir de un ejercicio dialogar pueden profundizar, ampliar y
contribuir a la comprensin de los fenmenos educativos y al mejoramiento del acto educativo. Esto
se evidencia, en el inters de la Psicologa Educativa y Escolar contempornea por integrar el rol
de docente es sus estudios, por la importancia que tiene sus prcticas en los procesos de enseanzaaprendizaje, el desarrollo integral de los estudiantes, la articulacin de los procesos en la comunidad
educativa y las respuestas a las problemticas del medio.
El concepto de educacin consiste en un conglomerado de conocimientos, conceptos y mtodos, que permiten ayudar y apoyar a una persona en el desarrollo, cooperando como mencionan
Ausubel, Novak y Hanesian (1990) en su desenvolvimiento y precisin, teniendo como objeto la
formacin integral. En la educacin, se ensalza e involucra inminentemente los conceptos de aprendizaje y enseanza, este ltimo, comprendido como funcin fundamental del profesional en docencia. La enseanza, como menciona Navarro (2004), es el proceso mediante el cual se comunican
conocimientos tanto de ndole especial como general, sobre una materia, teniendo por objeto la
transmisin de determinados conocimientos mediante diversos medios. La enseanza es uno de
los trminos ms ambiguos en el campo de la ciencia de la educacin. La enseanza como accin,
significa el acto por el cual el docente muestra algo a los escolares; adems, implica aprendizaje y
equivale a instruccin, aunque con un matiz ms de superficialidad.
La enseanza esta intrnsicamente ligado al docente, quien tiene como funcin esencial percibir
la realidad educativa en su totalidad, para elaborar diseos de enseanza de los contenidos curriculares,
apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales especficos, a las finalidades pedaggicas, al contenido y a las caractersticas del aprendizaje, haciendo uso de recursos y tecnologas apropiadas (Magni, s/f). En
toda esta accin, debe encaminar un proceso de adaptacin curricular, donde seleccione y organice
contenidos que se ajusten a las propuestas de enseanza en funcin de los individuos, los grupos, y
la propuesta educativa general.
Quien cumple el rol de docente, es quien en las instituciones educativas conoce, analiza y comprende el contexto educativo desde diversos niveles de profundidad (Magni, s/f). La prctica docente exige constantemente tomar decisiones sobre la enseanza, las relaciones que instituyen con
los estudiantes, con el conocimiento, y las situaciones de carcter institucional. El docente, o como
lo nombra Contreras (1996) el profesorado es un factor clave en los procesos de transformacin de la
enseanza, sino de que no es posible emprender procesos de innovacin y reforma que no cuenten con l como un
agente activo de la misma (p. 96).
La prctica docente exige una reflexin sobre los procesos de aprendizaje y enseanza, los
mecanismos para evaluar y las acciones para generar propuestas educativas eficientes y eficaces. La
accin del docente debe dirigirse a ayuda a mejorar los sistemas educativos, desde el diagnstico, la planeacin, la presentacin y el desarrollo de los contenidos y la evaluacin misma (Docente 3). Las caractersticas
de los procesos de enseanza y aprendizaje del contexto, y los resultados presentes de propuestas,
programas y proyectos educativas, permiten ver como el docente desde acciones contextualizadas,
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

21

Laura Isaza Valencia

planificadas, monitoreadas, evaluadas y continuamente transformadas, propicia respuestas positivas


de aprendizaje y desarrollo integral. La realidad es que estos procesos no siempre son posibles de desarrollarse, y en muchos casos pensarse (Psiclogo 4), debido a que en el contexto colombiano, la docencia deja de
ser una profesin exclusiva de personas formadas en Educacin y Pedagoga, para ser un empleo msEn este
pas un ingeniero, medico, administrador puede ejercer la docencia. Por esta razn, las prcticas educativas en
muchos casos se ven limitadas, ya que, son profesionales que no tienen conocimientos y formacin en pedagoga,
en estilos de enseanza, en comprensin del aprendizaje (Docente 3). En este punto, es posible explicar de algn modo, una de las razones por la cual el docente no se logra articular a las acciones de
otros profesionales como el psiclogo, ya que resulta obstaculizado el encuentro desde: el lenguaje,
los fines de la educacin y la lectura de los fenmenos escolares.

Saberes co-participantes en el contexto escolar


El contexto escolar, es un espacio de estudio e intervencin donde confluyen profesionales interesados en la educacin, psiclogos y docentes intervienen en campos educativos a partir de los
saberes y prcticas que apuntan al estudio de la enseanza y el aprendizaje (Coll, 1989). Ambas
prcticas articulan conocimientos propios de diversos saberes, tales como: psicologa del desarrollo
o evolutiva, teoras del aprendizaje, psicologa de la educacin, psicologa clnica, psicologa social y
de las organizaciones, sociologa de la educacin, antropologa, filosofa, neurociencias y didctica.
Tanto la prctica psicolgica como la docente proporcionan mtodos, tcnicas y procedimientos
para lograr la enseanza y el aprendizaje, adecuados a las necesidades y etapa madurativa de los integrantes de las situaciones educativas, desde los saberes especficos que sustentan sus actuaciones.
La articulacin, en otras palabras, la interdependencia que debe existir entre la prctica psicolgica y la prctica docente, es la entrada de poder estudiar de manera flexible e integral a todas las
personas, en todos los contextos y a lo largo de su ciclo vital, y con un carcter fundamentalmente
social y educativo esta integracin ayuda, media, interrelaciona y facilita distintos procesos de transformacin y cambio social; por constituir una postura holstica, comprensiva, ecolgica, crtica y
reflexiva.
Ambas prcticas, desde un conocimiento y reconocimiento mutuo posibilitan construcciones
de acciones educativas continuas y dinmicas, que permiten estudiar el aprendizaje y la enseanza
cada una de las etapas evolutivas y admite al estudiante un papel activo en su proceso. As mismo, acciones integradoras, porque permite la inclusin de todas las dimensiones del desarrollo,
el aprendizaje y la enseanza. Las interdependencia apunta igualmente a la generacin de acciones
educativas que van ms all de personas con dificultades, para dirigirse a contextos en los que se
presentes situaciones educativas diversas; y por ltimo, consideran el contexto en el que se producen los aprendizajes, una lectura de cada factor social, cultural, econmico e histrico que permea
las situaciones de aprendiza. En resumen, la articulacin de la prctica del psiclogo y la prctica
del docente, posibilita la presencia de prcticas educativas integradoras, que sobrepasan los muros de la
escuela y las intenciones meramente acadmicas, para desplazarse a los contextos sustentadores de la educacin y
al desarrollo del sujeto en todas las dimensiones (Psicloga 3).
La apuesta por unas prcticas interdependientes y un trabajo co-participativo entre el psiclogo
y el docente, permite dos alcances fundamentales para las respuestas a las demandas del medio en
relacin a la educacin. El primer alcance se centra en el contexto educativo, donde las prcticas se
dirigen a favorecer el aprendizaje, a perfeccionar las acciones de enseanza, a articular los agentes
educativos, a atender las dificultades del aprendizaje, a promocionar ambientes sanos, a construir
acciones preventivas y a una atencin integral de las problemticas emergentes en el contexto. El
segundo alcance dirige atencin mas all de la escuela, con el propsito de estudiar y comprender
los fenmenos sociales que confluyen en las dinmicas de los contextos educativos. El psiclogo
y el docente centran sus acciones en identificar, comprender y solucionar las situaciones externas
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

22

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

al considerarse los influjos que tienen los distintos fenmenos sociales presentes alrededor de los
escenarios educativos.
Los alcances anteriores desde un trabajo fragmentado y autnomo no alcanzan ser realizados, es
del esfuerzo de integrar los conocimientos y competencias del psiclogo y el docente que resulta
posible generar prcticas educativas integradoras, contextualizadas, efectivas y positivas.
Como se ha expuesto hasta ahora, el psiclogo en su prctica en el campo escolar a cuenta con
conocimientos que posibilitan hallar soluciones a diversas dificultades asociadas con el proceso de
enseanza aprendizaje; y el docente, con estrategias que le permiten comprender y generar el
acto educativo, mediante modelos, teoras y metodologas pedaggicas que permitan el alcance de
aprendizajes.
El psiclogo (a) escolar tiene como funcin analizar al estudiante o grupo que aprende en un
determinado contexto escolar, los cambios que se generan en ese proceso de aprendizaje tanto en
los estudiantes, como en el grupo, los docentes y el contexto, y los procesos presentes de crecimiento y desarrollo. A su vez el docente busca comprender a los estudiantes y al grupo a quienes
direcciona sus actos de enseanza, en componentes y dimensiones madurativos, de crecimiento, de
desarrollo y de evolucin, razn por la cual el psiclogo (a) escolar debe ser capaz de dar cuenta y
debe responder como un mediador entre el saber-actuar del docente y los conocimientos psicolgicos de desarrollo y aprendizaje, que nutran el acto educativo. Es decir, el psiclogo (a) escolar debe
enriquecer la prctica del docente con sus conceptos, principios y modelos psicolgicos, poniendo
a dialogar ambas disciplinas.
Es necesario aclarar, que en esta misma dinmica surge un papel activo del docente como poseedor de un saber pedaggico y educativo para apoyar el rol del psiclogo (a) escolar, desempendose
como un informante clave de los procesos, evoluciones, dificultades y potencias de los estudiantes o
de un grupo, y poniendo en prctica en el aula pautas de promocin, prevencin o intervencin que
beneficien el acto educativo hacia un estudiante o u grupo.
De lo anterior, se detectan algunas funciones que comparten el psiclogo (a) escolar y los docentes, y que son necesarias para que ambos agentes pueden planear, ejecutar y evaluar sus procesos
dentro de las instituciones educativas; lo cual implica que no puede existir un trabajo aislado de
ambas partes; ya que ocurre lo que se observa en la actualidad, acciones desarrolladas desde el vaco,
evaluaciones reduccionistas y fragmentadas, e intervenciones ajenas a las reales, necesidades o incompletas por
falta de comprensin y apoyo (Docente 2). Dentro de esas funciones pueden mencionarse: creacin
de propuestas encaminadas a la intervencin del mejoramiento educativo; participacin activa en
equipos multidisciplinares para mejorar las diversas situaciones educativas que se puedan presentar;
establecer y mantener canales de comunicacin entre los miembro de la comunidad educativa (padres de familia, estudiantes docentes y directivas); crear actividades dirigidas a los padres de familia;
propiciar un acompaamiento en los procesos de formacin en la relacin docente estudiantes;
elaborar diagnsticos integradores de ambas disciplinas; y finalmente, intervenir y evaluar desde un
enfoque holstico (considerar dimensiones y componente de ambas disciplinas) y ecolgico (estudiar
y tener en cuenta las necesidades y particularidades del individuo y sus contextos de interaccin).
En esta accin conjunta del psiclogo (a) escolar y los docentes, sobresalen algunas acciones propias de cada saber: en el caso del psiclogo (a) escolar, este participa activamente en el anlisis de la
realidad educativa desde un enfoque psicolgico, haciendo lectura de los factores sociales y culturales que intervienen en el proceso educativo de la institucin educativa, el grupo o el estudiante en
particular; adems, gestiona la cooperacin de instituciones y organizaciones sociales del entorno;
e impulsa la diversidad de experiencias para lograr darle el significado a las experiencias educativas
cotidianas, y convertirlas en oportunidades reales de aprendizaje y desarrollo.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

23

Laura Isaza Valencia

Asimismo, el psiclogo(a) escolar, se integra al equipo pedaggico de una institucin educativa y


estructura programas de orientacin escolar y vocacional que permiten al estudiante realizar una satisfactoria adaptacin al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. Como resalta Urbina,
(s/f) en cuanto a sus labores respecto de los [docentes], el psiclogo [] escolar colabora directamente con los
[docentes] con la finalidad de atender inmediatamente cualquier dificultad que se presente en el aula (p, 573).
Por otro lado, el docente es un apoyo para el psiclogo (a) escolar; ya que su intervencin, en
ciertas circunstancias es una accin indirecta, la cual requiere el apoyo de un agente intermedio;
es decir, un profesional distinto que intervenga sobre el caso-problema. Como menciona Surez
(1991) el psiclogo (a) forma y coopera con los agentes mediadores, con el fin de planificar las estrategias de aplicacin en las situaciones problemticas que se planteen, siendo el docente el agente
ms esencial para este proceso.
Para Almeida (1995) el psiclogo (a) escolar puede detectar las representaciones sociales que
pueden ser mediadoras para la comprensin del fenmeno educacional; pero slo a partir del colectivo de la escuela, especficamente de los docentes, puede investigar nuevas alternativas para la
prctica pedaggica de aquellos que estn involucrados en la cotidianidad escolar.
Por ltimo, se resalta que el docente tiene un papel preponderante en la vida de los estudiantes,
donde la relacin con ellos, llega a tener una influencia fuerte en el ajuste social y acadmico de
stos (Pianta, 1999; Birch & Ladd, 1997; Howes, Mathenson & Hamilton, 1994; Lynch & Cicchetti,
1992); de all, su importancia como apoyo y actor en los procesos que desarrollo el psiclogo (a)
escolar.
En conclusin este texto refleja cmo los saberes del psiclogo (a) escolar y del docente se materializan y se plasman concretamente en el contexto escolar, en la relacin dialgica de ambas partes,
ya que la psicologa escolar y la docencia son saberes vinculados e interesados en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Ambos saberes son teora y prctica; son teora en la medida cada uno desde
su nfasis psicolgico o educativo respectivamente, caracterizan el contexto educativo, identifican
problemas y necesidades individuales, grupales y contextuales que pueden ser solucionadas con
cambios por va educativa y, estudian la experiencia educativa; son prctica, porque parte de sus
saberes se construyen en la accin y acto educativo.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

24

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

REFERENCIAS
Almeida, S. (1995).Conceptos y prcticas de psiclogos escolares acerca de las dificultades de aprendizaje. Psicologa: Teora e Pesquisa, 11(2), 117-134.
Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1990). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Editorial Trillas.
Bez de la Fe, B.F. (1989). Del estudio del caso al anlisis de la situacin. Evolucin histrica del
diagnstico psicoeducativo. Infancia y Aprendizaje, 46, 71-81
Bez de la Fe, B.F. (1993). Elementos definitorios del rol del psiclogo escolar. Revista de Psicologa
General y Aplicada, 46 (4), 465-473
Banz, C. (2002). El Rol del Psiclogo Educacional en tiempos de Reforma: Desde el Clnico en la Escuela
al Mediador de la Institucin. Documento online http://www.ecampus.cl/Textos/psicologia/Cecilia_Banz/cbanz.htm
Birch, S. & Ladd, G. (1997). The teacher-child relationshipan? childrens early school adjustment.
Journal of School Psychology, 35, 61-79
Bronfrenbrenner, U. (1996). Ecologycal Psychology. En M. Thomas (eds), Conparing Theories of
child. Pacific Grove, CA.: Brokks, Cole Publishing Company.
Chardon, M. C. (2000) Perspectivas e interrogantes en Psicologa Educacional. Buenos Aires. Eudeba.
Coll, S. (1998). El objeto de estudio y los contenidos de la psicologa de la educacin. En Coll, S.,
Miras, M., Onrubia, J. & Sol, I. (Eds.). Psicologa de la Educacin. (pp. 59-64). Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya.
Contreras, J. (1996). Teora y prctica docente. Cuadernos de Pedagoga, 253, 92-100.
Delors, J. (1998). La educacin encierra un tesoro. Pars: UNESCO.
Daz, A., Frida; Hernndez, G., Rigo, M.A; Saad, E & Delgado, G. (2006). Retos actuales en la
formacin y prctica profesional del psiclogo educativo. Revista de la Educacin Superior.
ANUIES, 35-1(137), 1-24.
Escobar, M. & Orejuela, L.J. (2007). Psicologa de la educacin: definicin, objeto y campos de aplicacin. Estudiantes de psicologa en la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), seccional
Palmira valle del cauca, en la temtica sobre Psicologa Educativa y Psicopedagoga.
Genovard, C. (1982). Consejo y orientacin psicolgica. Madrid: UNED
Genovard, C. & Gotzens, C. (1986). Intervencin Educativa. En J.L. Vega (Ed.) Psicologa de la
Educacin. (pp.241-244). Madrid: Anaya.
Gonzlez-Pienda, J.A & Nez, J.C. (2007). La psicologa escolar en el marco de la transformacin
de los estudios de psicologa en Espaa. Disponible en: http://www.infocop.es/view_article.
asp?id=1375
Hernndez, G. (1998). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.
Howes, C., Matheson, C. & Hamilton, C. (1994). Maternal, teacher, childcare history correlates of
childrens relationships with peers. Child development. 65, 264-273.
Lynch, M. & Cicchetti, D. (1992). Maltreated childrens reports of relatedness to their teachers. En
R. Pianta, (Ed). New Directions in Child development, 57, 81-107.
Magni, R. (s,f ). Rol del docente en el tercer milenio. Disponible en: http://www.educar.org/articulos/
roldocente.asp
Mialaret, G (2001) Psicologa de la Educacin. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
Ministerio de Educacin Nacional (2001). Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educacin en
Colombia. 46. Conferencia Internacional De Educacin (Cie). Ginebra: Ministerio de
Educacin Nacional.
Navarro, R. (2004). La educacin y el desarrollo de habilidades cognitivas. Disponible en http://www.
redcientifica.com/doc/doc200411134401.html

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

25

Laura Isaza Valencia

Pelechado, V. (1988). Una visin heterodoxa aunque no maniquea en psicologa educativa. Jornadas
Nacionales sobre Investigacin Educativa en Espaa: Situacin y Perspectivas. Santander,
abril 1998
Reger, R. (1997). Psiclogo Escolar: educador o clnico? En: M. H. S. Patto, (Org.) Introduccin a la
Psicologa Escolar (pp. 9-16). Sao Paulo: T. A. Queiroz.
Rigo, M.A, Daz, F, & Hernndez, G. (2005). La psicologa de la educacin como disciplina y profesin. Entrevista con Cesar Coll. Revista electrnica de investigacin Educativa, 7 (1). Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol17no1/contenido-rigo.html
Rivas, F. (1988). Psiclogo escolar. En S. Snchez (Dir.). Diccionario de ciencias de la educacin. (pp1189-1190). Madrid: Santillana.
Surez, J.R. (1991). El Psiclogo Escolar Y El Modelo De Intervencin Indirecta. Psicothema, 3(2),
401-406
Wolfensohn, J. D. (2000). Foro Mundial Sobre la Educacin: Informe Final. Dakar.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

26

NEUROPSICOLOGA DE LA COGNICIN SOCIAL. BREVE REVISIN DE LOS CONCEPTOS

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 27-36

Neuropsicologa de la cognicin social.


breve revisin de los conceptos

neuropsychology of the social cognition. brief revision of the concepts

Jonathan A. Zegarra-Valdivia1

Centro de Estudios e Investigacin en Neuropsicologa, Universidad Nacional de San Agustn, Arequipa


Grupo de Investigacin en Neurociencia y Neuropsicologa, Universidad Catlica San Pablo.
Recibido 12 de noviembre de 2013; aceptado 03 de febrero de 2014

RESUMEN
En este artculo hacemos una revisin de los principales conceptos y definiciones que constituyen
la cognicin social, enfocndonos principalmente en la teora de la mente y la toma de decisiones
emocionales a travs de marcadores somticos. Proponemos una definicin del concepto de cognicin social relacionando a las capacidades mentalistas y el procesamiento de informacin de tipo
social, congruente a contextos en el desarrollo normotpico. Se analizan algunos estadios de la evolucin de la teora de la mente, as como las principales reas involucradas en la cognicin social,
la corteza prefrontal medial-orbital, corteza insular y la amgdala; adems del papel de las neuronas
espejo, y las neuronas de Von Econnomo como importantes factores neurobiolgicos. Finalizamos
discutiendo las implicancias ms importantes de la cognicin social para la investigacin en el
plano normotpico y patolgico.
Palabras clave: amgdala, cognicin social, corteza cerebral, marcador somtico, teora de la mente,
neurobiologa, neuronas espejo.
ABSTRACT
I made a review of the main concepts and definitions that constitute social cognition. Focusing
mainly on the theory of mind and the somatic marker in making emotional decisions. I propose
a definition of social cognition relating to mentalist abilities and information processing social,
consistent contexts in normotpico development. Then, I analyze some stages of the evolution of
theory of mind, and the main areas involved in social cognition, such as the medial -orbital prefrontal cortex, insular cortex and the amygdala, in addition to the role of mirror neurons, and Von
Econnomo neurons as important neurobiological factors. This works concludes by discussing the
most important implications of social cognition research in normotpico and pathological level,
and its important role to improve knowledge and promote research in our country.
Key words: amygdale, social cognition, brain cortex, somatic marker, theory of mind, neurobiology, neuron mirrors.

1 Contacto: adrianzegarra13@gmail.com
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

27

Jonathan A. Zegarra-Valdivia

En los ltimos aos se ha desarrollado un rea frtil de la psicologa cognitiva y en especial de


las neurociencias: la Cognicin Social. sta, en realidad, es un concepto muy difcil de definir; ya
que existen numerosos investigadores discutiendo e intentando delimitar un constructo en s mismo
complejo; pues, como bien sealaran Wyer y Skrull (1994), existen ms de 100 definiciones del
trmino.
La Cognicin Social (CS) es un constructo atingente o global de distintos procesos cognitivos
individuales que se enmarcan por un procesamiento independiente, ya sea por su modularidad distinta, o ya sea por su participacin diferenciada del procesamiento cognitivo no social (memoria
de trabajo, atencin sostenida); o por su dinmica, ya que como sealara Fiske (tomado de Palha,
2008), los estmulos sociales tienden a ser cambiantes en el tiempo, no estticos, son relevantes
personalmente, tienen significados que dependen del contexto y actan con sus propios agentes
causales, diferencindose de estmulos inanimados, letras o nmeros propios del procesamiento
cognitivo tradicional.
Se abre as, o se re-descubre, la importancia de condicin social del hombre, ya no en su comportamiento manifiesto, sino desde la formacin ontogentica y estructuracin de este comportamiento; a fin de cuentas de su historia personal. Esta rea vendra a posicionarse como un nuevo modelo
explicativo del comportamiento social-normotpico (empata, inteligencia social), y tambin en los
ltimos aos, de distintos trastornos mentales.
As, este trabajo tiene como objetivo hacer una revisin de los principales conceptos y aportes
neuropsicolgicos de la cognicin social al desarrollo normotpico humano, y en especial aquellos
relacionados al mbito clnico, as como las reas cerebrales implicadas y algunos mecanismos neurobiolgicos importantes para la misma.

Cognicin Social: un constructo integral


Entre las distintas definiciones de la CS podramos destacar las siguientes: Adolphs (2001), seala que es un proceso cognitivo que elabora la conducta adecuada en respuesta a otros sujetos de
la misma especie y en particular aquellos procesos cognitivos superiores que sostienen las extremadamente diversas y flexibles conductas sociales. Por su parte, Green, Olivier, Crawley, Penn y
Silverstein (2005) la conciben como un conjunto de procesos cognitivos implicados en como elaboramos inferencias sobre las intenciones y creencias de otras personas y como sopesamos factores
situacionales al hacer dichas inferencias. Finalmente, para Gil (2002) la cognicin social se refiere
al conjunto de competencias y experiencias cognoscitivas y emocionales que rigen las relaciones y
explican los comportamientos del ser humano con su entorno familiar y social.
A cuentas de una operacionalizacin del trmino, proponemos la siguiente definicin: La CS es
un procesamiento cognitivo diferenciado para los estmulos sociales, que permite formar intenciones y atribuciones sobre uno mismo y los dems, articulando informacin para su uso en la interaccin social ligada a un
contexto.
Destacamos en esta definicin, que el tipo de procesamiento del cual se encargaran las zonas corticales involucradas en la cognicin social es esencialmente socio-emocional, aunque con
componentes cognitivos particulares (por ejemplo , de la teora de la mente, que revisaremos ms
adelante); asimismo, este procesamiento involucrara las bases para las creencias, pensamientos y
atribuciones para la comprensin de actos intencionales propios y ajenos, que se integraran junto
a un contexto de relaciones adaptativas, la percepcin de este contexto, a su vez, permitira una
conexin espacio-temporal con el entorno. Este procesamiento normotpico se vera especialmente
alterado cuando el contexto social se vuelve en s mismo altamente demandante o cuando distintos
sistemas propios a la cognicin social se alteraran.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

28

NEUROPSICOLOGA DE LA COGNICIN SOCIAL. BREVE REVISIN DE LOS CONCEPTOS

Dentro de los distintos dominios o componentes de la CS podemos encontrar (Denegri & Zegarra, 2013): 1) teora de la mente (theory of mind); 2) percepcin emocional; 3) estilos de atribucin; 4) percepcin social y conocimiento social; 5) toma de decisiones. A raz de una explicacin
ms precisa, nos centraremos en las dos ms importantes, tomadas por Gil (2002).
Teora de la Mente: una piedra angular

Dentro de los distintos componentes de la CS, la Teora de la Mente (ToM) fue decisiva en la
consolidacin de dicho constructo y rea de investigacin; la ToM fue inicialmente estudiada casi
de sorpresa en chimpancs, cuando Premack y Woodruff (1978), observaron que estos tenan la
capacidad de inferencia. Esto se logr al presentarle a un chimpanc llamada Sarah un vdeo de
un ser humano que intentaba alcanzar un objeto inaccesible; posteriormente se enseaba a Sarah
una serie de fotografas en donde aparecan diferentes instrumentos y se le peda que eligiera aquella
fotografa en que se presentara el objeto que haca posible resolver el problema de alcance. Sarah
tuvo xito al escoger las fotos que presentaban la solucin del problema, con lo cual se demostraba
que los chimpancs no solo eran capaces de resolver problemas fsicos, sino que adems comprendan cuando otro estaba intentado resolver un problema de uso de un instrumento (Rodrguez &
Tourio, 2010). De esta manera Premack y Woodruff (1978) sealan que la capacidad mentalista
permite que podamos reconocer estados mentales en otros, implica reconocer los estados mentales
propios como distintos, diferenciar unos estados mentales de otros, atribuir estados mentales a
otros, y utilizar los estados atribuidos para explicar y predecir el comportamiento propio y ajeno.
Pinkham, Penn, Perkins y Lieberman (2003) por su parte menciona que es la habilidad de representar los estados mentales de los otros, y/o de hacer inferencias acerca de las intenciones de los otros.
Ya dentro del desarrollo filogentico de la ToM, los aportes de la Psicologa Evolutiva y los estudios en el trastorno autista hablan de un inicio precoz en su desarrollo, donde los infantes prestan
atencin selectiva a los estmulos de tipo visual. Alrededor de los 18 meses utilizan gestos protodeclarativos (acto comunicativo indirecto) y juegos simulados. A los tres y cuatro aos distinguen entre
las propias creencias y la de los dems (creencia falsa de primer orden). A partir de los seis y siete
aos se aprende a comprender progresivamente representaciones de orden superior como la irona
y la metfora (creencia falsa de segundo orden) (Perner & Wimmer, 1985). Pero estas competencias mentalistas no seran suficientes para una comprensin de las conductas sociales tan dinmicas
y complejas (Perner & Wimmer, 1985).
Es entonces que cabra esperar dentro del desarrollo ontogentico normotpico el establecimiento de capacidades distintas o de orden superior dentro de la ToM, as como pocas investigaciones que clarifiquen este desarrollo (Baron-Cohen, et al., 1999).
Tras el estudio y anlisis de las tareas de primer y segundo orden, especialmente en nios con
autismo (Baron-Cohen, 1989, 2000), retraso mental (Araya, Araya, Chaigneau, Martnez & Castillo, 2009; Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985) y otros trastornos del desarrollo, se encontr que
el 20% de los nios con autismo lograban pasar las tareas ToM de primer orden, y algunos de ellos
lograban pasar las tareas ToM de segundo orden (Tager-Flusberg & Sullivan, 1994); esto, aunado a
las teoras que atribuan una alteracin primaria de la ToM en estos sujetos, hizo creer que la ToM
no se limitaba a la alteracin de las creencias de primer y segundo orden, pero como Baron-Cohen,
Wheelwright, Spong, Scahill y Lawson (2001), demostraran, la ToM es un proceso en desarrollo, y
se relaciona tambin a aspectos del lenguaje (Gil, 2002); pero esto no se limitara al lenguaje, sino
que estara principalmente involucrado como un pre-requisito para la conciencia (Tirapu-Ustrroz,
Muoz-Cspedes & Pelegrn-Valero, 2003), este punto lo retomaremos en la discusin.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

29

Jonathan A. Zegarra-Valdivia

La Toma de Decisiones: el mbito emocional

La experiencia nos deja un aprendizaje ya sea explicito (ver ejemplo 1) o implcito (ejemplo 2),
pero qu pasara si este aprendizaje nunca se pudiera unir o interiorizar a nosotros? Sencillamente
las consecuencias podran ser graves, especialmente si nuestra integridad est en peligro; es as que
este aprendizaje emocional de los acontecimientos importantes de la vida guan nuestra conducta
en acontecimientos futuros.
Ejemplo 1:
Una madre le dice a su hijo pequeo: No toques la cocina caliente! Te puedes quemar. Luego el
nio se acerca y al tocar la cocina, la quita rpidamente por haberse quemado.
Ejemplo 2:
Una nia prctica todas las tardes cmo tocar su violn, hasta que unas semanas despus, puede
hacerlo de forma natural y sin prestar demasiada atencin a los movimientos que realiza.
Esta capacidad de aprender de los acontecimientos amenazantes, gratificantes o con algn contenido emocional, es llamada por Damasio hiptesis del marcador somtico (Burin, Drake & Harris,
2007; Kandel, Jessell & Schwartz, 1998).
La hiptesis del marcador somtico surgi a partir del estudio de pacientes con lesiones prefrontales (Damasio, 1995). Al notar que este tipo de pacientes fallaban al tomar decisiones de su
vida cotidianas especialmente de tipo afectivas (Burin, Drake & Harris, 2010). Esta hiptesis estara
dada por:

Un estmulo produce una respuesta somtica (un castigo, robo, terremoto), que se traduce
en una respuesta neurovegetativa y un estado corporal caracterstico que es almacenado en la memoria emocional. Luego la presencia de otro estimulo, relacionado a
este inductor primario, llamado inductor secundario, que puede ser un pensamiento
relacionado o no a la presencia del estmulo (me golpear otra vez, esta calle es parecida a
aquella en que me robaron, habr una rplica de nuevo), genera la misma respuesta somtica
la que de manera consciente o inconsciente gua la conducta, sobre todo cuando las
opciones son varias e inciertas (Damasio, 1995).

Adems estas alteraciones no se deben a trastornos ejecutivos o intelectuales (Bechara, Tranel &
Damasio, 2000), como lo demostrara Gregory, et al., (2002) al realizar una comparacin de pacientes tipo Alzheimer con pacientes frontotemporales, donde estos ltimos tenan alterados casi todos
los componentes de la ToM, en comparacin a los pacientes diagnosticados con Alzheimer que solo
fallaban en creencias de segundo orden, en funcin de su dficit de memoria de trabajo.

Neurobiologa y reas cerebrales implicadas En La CS


Las neuronas espejo
Las neuronas espejo (NE) son un conjunto de clulas desarrollados filogenticamente por la
interaccin social; es decir, los seres humanos, y algunos primates no-humanos (chimpancs) socialmente condicionados, han desarrollado estos mecanismos neurales para poder interactuar en grupo
(Iacoboni, 2009; 2010).
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

30

NEUROPSICOLOGA DE LA COGNICIN SOCIAL. BREVE REVISIN DE LOS CONCEPTOS

El pionero en descubrirlas fue Rizzollatti en 1995 (Iacoboni, 2010) cuando de forma inesperada,
se percat que un simio (el cual tena micro-electrodos en las reas pre-motoras de su cerebro);
que haba sido entrenado para agarra objetos (palos), registraba activacin de stas zonas (donde se
planean e inician los movimientos) no solo cuando el animal realizaba dicha actividad sino tambin
cuando no realizaba ninguna accin y observaba a otro animal hacerlo.
Ms tarde, en esta misma lnea, Gallese y Goldman (1998); identificaron en el cerebro de macacos, en la circunvolucin temporal superior un grupo de neuronas que se activan cuando el chimpanc realiza un movimiento (mueve la boca o su mano), al observar la direccin de la mirada de
otros monos o cuando observa al otro realizar un movimiento como si fuera el mismo sujeto quien
hiciera el movimiento (vase Tllez-Vargas, 2006).
Ya en el 2000, Rizzolatti y su grupo de investigadores de la Universidad de Parma observaron
que estas mismas neuronas se activan, cuando el mono observaba el movimiento de una mano,
aun cuando la parte final del movimiento se le hubiera ocultado. Este hecho hace pensar que estas
neuronas no slo se activan cuando se realiza el movimiento, o el mono ve el movimiento del otro,
sino tambin cuando el mono infiere o predice el resultado de una accin incompleta. (Rizzolatti &
Craighero, 2004).
Es entonces que estas NE, formaran parte de un sistema de percepcinejecucinintencin,
dndole sustrato neuronal a la capacidad humana de generar intenciones o de tener una ToM, o la
accin de las neuronas espejo y su relacin con la teora de la mente constituye el sustrato biolgico
del proceso de identificacin.
La activacin de las neuronas espejo se da principalmente en zonas frontales (rea de Broca-44),
temporales (circunvolucin superior), parietales (lbulo inferior y reas de asociacin-40). En general las NE nos permitiran entender, comprender y sentir lo que otro individuo pueda sentir, sin
la necesidad de un procesamiento consciente, sino a travs de la propia accin o estimulacin de
nuestro cerebro al observar a nuestro interlocutor.
La investigacin sobre NE apunta a los mecanismos neurobiolgicos no solo de imitacin, o la
empata (Iacoboni, 2009, 2010), sino tambin a procesos metacognitivos como el lenguaje (Arbib,
2008, vase en la figura 1) y la teora de la mente. Existe la propuesta sobre la simulacin de otras
mentes en nuestra propia mente. Un mecanismo evolutivo que nos permite interactuar con otros
y compartir estados mentales (Iacoboni 2009, 2010). Vittorio Gallese y Alvin Godman postularon
justamente que el entendimiento de la mente, estados mentales, emocionales e inclusive motores,
de otros, podra darse a travs de la simulacin en nosotros mismos de esos estados (Gallese & Godlman, 1998), gracias a las NE.

Fig. 1. Activacin de Neuronas espejo en el humano al observar actos comunicativos.


(Tomado de Rizzolatti y Craighero, 2004, C-4)

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

31

Jonathan A. Zegarra-Valdivia

Las Neuronas de Von Econnomo


Las clulas de Von Economo, fueron descritas por primera vez por 1925 por Von Econnomo y
Kospinas (vase en Allman, et al., 2010). Estas inusuales clulas fueron previamente observadas por
distintos neuroanatomistas, incluyendo Betz, Hannamberg, y Ramn y Cajal, pero Von Economo dio
una ms completa descripcin de su morfologa y mape su especfica localizacin en el crtex humano (Seeley, et al., 2012; Allman, et al, 2010). Estas clulas son de tipo bipolar, a-granular (Seeley,
et al, 2012), e incluso ms grandes, inusualmente alargadas (Von Economo, 1926; en Seeley, et al,
2012), y sus sistemas de proyeccin son ms largos (Allman, et al, 2010) que sus vecinas piramidales (vase en la figura 3). Estas se encuentran nicamente en el crtex cingulado y zonas insulares
(Seeley, et al, 2012; Allman, Watson, Tetreault & Hakeem, 2005). Von Economo propuso que el
crtex fronto-insular puede contener representaciones aferentes del sistema nervioso autnomo,
tal como la corteza cingulada anterior emergi como un nexo cortical eferente del sistema nervioso
simptico (Seeley, et al, 2012).
Distintos estudios en imagenologa funcional, anatmicos y de dficit-lesin apoyan esta nocin,
revelando que las contribuciones del rea cingulada anterior (ACC) y fronto-insular tanto a funciones autonmicas como socioemocionales (Seeley, et al., 2012).

Corteza insular y amgdala


En los ltimos aos, se ha acumulado evidencia a favor de la hiptesis de un mecanismo para la
comprensin de las emociones similar al definido sobre la actividad de las neuronas espejo motoras.
Se trata, en particular, de la organizacin funcional de la porcin anterior de la corteza insular, y su
aparente selectividad en el procesamiento emocional del asco. (Verdaguer, s/f).
Estas zonas procesaran no solo la exterocepcin qumica, el estado interoceptivo y la integracin viscero-motora, sino tambin aportaran para el reconocimiento emocional de rostros, especialmente del rea superior y los ojos.
A la amgdala se le ha identificado como la tercera estructura que ha sido relacionada con el
procesamiento de informacin facial (Verdaguer, s/f). Adems esta ha sido ampliamente estudiada
con su relacin con la emocin (Kandel, Jessell & Schwartz, 1998), adems de su participacin en la
iniciacin de respuestas neurovegetativas y neuroendocrinas en las emociones (Gil, 2002).

El papel de la corteza cerebral: lbulos frontales, temporales y parietales


Un gran nmero de estudios con Resonancia Magntica Funcional, han demostrado que en sujetos sanos las reas que participan en resolucin de tareas de la ToM seran las zonas ventromediales
de los lbulos frontales, especialmente el derecho. En un estudio de BaronCohen (Vase Verdaguer, s/f) encontr con SPECT un aumento del flujo sanguneo cerebral en la corteza orbitofrontal
derecha, presente en el curso de una tarea de ToM, y ausente durante una prueba control.
Brunet y colbs., (citados por Rodrguez & Tourio, 2010) encontraron, mediante la realizacin
de PET en sujetos sanos, una activacin especfica del centro del crtex prefrontal medial derecho
y del crtex temporal, empleando un paradigma consistente en la atribucin de intenciones a un
personaje representado en una historia por imgenes. (Vase Rodrguez & Tourio, 2010).
Tambin la activacin de las zonas temporales en la comprensin de movimientos, mmicas, mirada e historias que ponen en juego de personas; los polos temporales y la amgdala en la evaluacin
rpida de la alternativa recompensa/castigo en particular informacin visual negativa, adems de
memoria biogrfica, emocional (Vase Gil, 2002).
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

32

NEUROPSICOLOGA DE LA COGNICIN SOCIAL. BREVE REVISIN DE LOS CONCEPTOS

DISCUSIN
Esta revisin busca difundir los aportes de la neuropsicologa y la investigacin actual de las
neurociencias en una nueva rea de investigacin que se est desarrollando de forma vertiginosa,
generando una mejor comprensin de la interaccin humana, de sus componentes y de su modularidad funcional-anatmica.
Estos nuevos conocimientos, hacen referencia al constructo de Cognicin Social, con sus componentes ms estudiados dentro de la investigacin, como son la Teora de la Mente y la Toma de
Decisiones; que por sus especiales aportes, deberan ser ampliamente conocidos y difundidos dentro
de la psicologa actual, ya que cada vez ms se va disipando la disyuntiva cerebro mente; adems de
su importante alcance a la hora de explicar el comportamiento social del ser humano.
Surgen adems mejores teoras e hiptesis explicativas respecto a la enfermedad mental, ya que
en los ltimos aos el conocimiento de la CS, se est aplicando a los distintos trastornos mentales
donde el funcionamiento social es ampliamente limitado (Autismo, Esquizofrenia, Trastornos Disociales de la Personalidad, etc.); explicando as la alteracin de estos procesos como un ente etiopatognica o causal de los mismos.
En la ciudad de Arequipa por ejemplo, a travs de este abordaje, se han realizado algunos trabajos con pacientes que sufren de trastorno obsesivo compulsivo (Denegri & Zegarra, 2013), y
anorexia nerviosa (Zegarra & Denegri, 2013), enfocados en cmo la teora de la mente, permitira
una integracin mental de procesamientos cognitivos y socioemocionales ligados a la conciencia del
sujeto, y que al fallar, estos permitiran la aparicin de ideas extraas y obsesiones diversas, y que
unidas a la alteracin del funcionamiento ejecutivo, propias a las compulsiones, completaran el
entendimiento de la sintomatologa obsesivo-compulsivo de estos trastornos desde sus disfunciones
neuropsicolgicas.
Desde el mbito clnico, el abordaje de nuevos paradigmas y explicaciones neuropsicolgicas de
los cuadros clnicas aporta no solo al conocimiento per se del cuadro, sino que aporta en los enfoques
teraputicos y de rehabilitacin, por ejemplo, aquellos orientados a terapias de tercera generacin
como el mindfullness (Tang, et al, 2007) al mejorar la auto-regulacin y control atencional de s mismos, o en programas especficos de rehabilitacin de la cognicin social (Ruiz-Murugarren, GarcaRamos & Lahera, 2011).
Esto debido, a que la cognicin social, y especialmente la teora de la mente y la toma de decisiones a travs de marcadores, integrara un procesamiento cognitivo y socioemocional que permitira
que la conciencia del ser humano, contemplada como el entendimiento implcito de s mismo, se
diferencie de otros seres vivos, es decir, sera un sistema de procesamiento del Yo, un sistema que
permite desarrollar una identidad (con pensamientos, emociones, intenciones, creencias, etc.), con
un monitoreo cognitivo propio que preservara su integridad; reconociendo tambin la de otros (con
sus emociones, intenciones y pensamientos, etc.), colaborando en las relaciones sociales prediciendo la conducta de los mismos e interactuar adaptativamente con ellos; actividad que estara implicada en contextos particulares (desde un entorno y desarrollo normotpico), pero que se vera especialmente alterados al perder este contexto, por ejemplo en la esquizofrenia; o frente a situaciones
de estrs y trauma (expresados como procesos disociativos en el trastorno lmite de personalidad).
Es as que, integrando el anlisis clnico, la evaluacin neuropsicolgica y los aportes de la neurociencia en general, se dilucide la relacin cerebro-mente, no solo como parte de procesos alterados
(involucrados en distintos trastornos mentales); sino tambin en el desarrollo normotpico; esta necesidad de difundir este conocimiento y de la investigacin internacional sobre el mismo en nuestro
pas, abre nuevos mbitos y alcances en investigacin neuropsicolgica y clnica, que esperamos se
reflejen en la implementacin de mejores unidades de investigacin en las universidades nacionales.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

33

Jonathan A. Zegarra-Valdivia

REFERENCIAS
Adolphs, R. (2001). The neurobiology of social cognition. Current Opinion in Neurobiology; 11(2),
231-239. DOI: 10.1016/S0959-4388(00)00202-6
Allman, J., Tetreault, N., Hakeem, A., Manaye, K., Semendeferi, K., Erwin, J., Park, S., Goubert.
V., Hof, P. (2010). The von economo neurons in frontoinsular and anterior cingulate
cortex in great apes and humans. Brain Structure and Function, 214(5-6), 495517. DOI
10.1007/s00429-010-0254
Allman, J., Watson, K., Tetreault, N., & Hakeem, A. (2005). Intuition and autism: A possible role
for Von Economo neurons. Trends in Cognitive Science, 9(8), 367-373. DOI: 10.1016/j.
tics.2005.06.008
Arbib, M. (2008). Mirror neurons and language. En: Stemmer, B. & Whitaker, H. (Eds.). Handbook of the neuroscience of language (pp. 237-246). San Diego, CA: Elsevier.
Baron-Cohen S. (1989). Are autistic children behaviorists? An examination of their mental-physical and appearance-reality distinctions. Journal of Autism and Developmental Disorders;
19(4), 579-600.
Baron-Cohen S. (2000). Theory of mind and autism. A fifteen year review. In Baron-Cohen S.,
Taler-Flusberg H., Cohen D.J. (Eds.). Understanding other minds. Perspectives from developmental cognitive neuroscience. 2 ed. (pp. 3-20). New York: Oxford University Press.
Baron-Cohen, S., Ring, H., Wheelwright, S., Bullmore, E., Brammer, M., Simmons, A., Williams,
S. (1999). Social intelligence in the normal and autistic brain: An fMRI study. European
Journal of Neuroscience, 11(6), 1891-98. DOI:10.1046/j.1460-9568.1999.00621.x
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Spong, A., Scahill, V., & Lawson, J. (2001). Are intuitive physics and intuitive psychology independent? A test with children with Asperger syndrome.
Journal of Developmental and Learning Disorders, 5, 47-48.
Bechara, A., Tranel, D. & Damasio, H. (2000). Characterization of the decision-making patients
with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain, 123(11), 2189-2202. DOI:10.1093/
brain/123.11.2189
Burin, D., Drake, M. & Harris, P. (2010). Evaluacin neuropsicolgica en adultos. Buenos Aires: Paids.
Damasio A. (1995). Toward a neurobiology of emotion and feeling: operational concepts and hypotheses, The Neuroscientist, 1(1), 19-25. DOI:10.1177/107385849500100104
Denegri, L., & Zegarra, J. (2013). Funcionamiento ejecutivo y cognicin social en el trastorno obsesivo-compulsivo, a propsito de un caso. Revista de Psicologa de Arequipa, 3(1), 79-88.
Gallese, V. & Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation of theory of mind-reading.
Trends in Cognitive Science, 2(12), 493-501. DOI: 10.1016/S1364-6613(98)01262-5
Gil, R. (2002). Manual de Neuropsicologa. Barcelona: MASSON.
Green, M., Olivier, B., Crawley, J., Penn, D., & Silverstein, S. (2005). Social cognition in schizophrenia: recommendations from the measurement and treatment research to improve
cognition in schizophrenia new approaches conference. Schizophrenia Bulletin, 31 (4),
882-887. DOI:10.1093/schbul/sbi049
Gregory, C., Lough, S., Stone V., Erzinclioglu, Sh., Martin, L., BaronCohen, S. & Hodges, J. (2002).
Theory of mind in patients with frontal variant frontotemporal dementia and Alzheimers
disease: theoretical and practical Implications. Brain, 125(4), 752- 764. DOI:10.1093/
brain/awf079
Iacobonni, M. (2009). Imitation, empathy and mirror neurons. Annual. Review of Psychology,
60:65370. DOI:10.1146/annurev.psych.60.110707.163604.
Iacoboni, M. (2010). Las neuronas espejo. Empata, neuropoltica, autismo, imitacin o de cmo entendemos a los otros. Katz: Espaa.
Kandell, E., Jessell, T. & Schwartz, J. (1998). Neurociencia y conducta. Barcelona: Prentice Hall.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

34

NEUROPSICOLOGA DE LA COGNICIN SOCIAL. BREVE REVISIN DE LOS CONCEPTOS

Palha, F. (2008). Cognicin Social en la Esquizofrenia: Breve revisin de conceptos e instrumentos


de valoracin. Rehabilitacin Psicosocial, 5 (1-2), 31-37.
Perner, J. & Wimmer, H. (1985). John thinks that Mary thinks that. Attribution of secondorder beliefs by 5- to 10-year-old children. Journal of Experimental Child Psychology, 39(3),
437-71. DOI: 10.1016/0022-0965(85)90051-7
Pinkham A.E., Penn D.L., Perkins D.O., Lieberman J. (2003). Implications for the neural basis of
social cognition for the study of schizophrenia.American Journal of Psychiatry, 160(5), 815
824. doi:10.1176/appi.ajp.160.5.815
Premack, D. & Woodruff, G. (1978) Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and
Brain Science. 1(4), 515-26.
Rizzolatti, G. & Craighero, L. (2004). The mirror-neuron system. Annual Review of Neuroscience,
27,169-92. DOI:10.1146/annurev.neuro.27.070203.144230.
Rodrguez, S., & Tourio, G. (2010). Cognicin social en la esquizofrenia: Una revisin del concepto, Archivos de Psiquiatra. 73(9), 1-19.
Ruiz-Murugarren, S., Garca-Ramos, P. & Lahera, G. (2011). Dficit de cognicin social en el trastorno bipolar: relevancia y estrategias de rehabilitacin. Revista Colombiana de Psiquiatra,
40(1), 99-114.
Seeley, W., Merkle, F., Gaus, S., Craig, A., Allman, J. & Hof, P. (2012). Distinctive Neurons of the
Anterior Cingulate and Frontoinsular Cortex: A Historical Perspective. Cerebral Cortex;
22, 245-250. DOI:10.1093/cercor/bhr005
Tager-Flusberg, H. y Sullivan, K. (1994). A second look at second-order belief attribution in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(5), 577-586. DOI: 10.1007/
BF02172139

Tang, Y., Ma,Y., Fan, Y., Feng, H., Wang, J., Feng, S., Lu, Q., Hu, B., Lin, Y., Li, J., Zhang, Y.,
Wang, Y., Zhou, L. & Fan, M. (2009). Central and autonomic nervous system interaction is altered by short-term meditation. PNAS, 16(22): 88658870. DOI: 10.1073/
pnas.0904031106
Tllez-Vargas, J. (2006). Teora de la mente: evolucin, ontogenia, neurobiologa y psicopatologa.
Avances en Psiquiatra Biolgica, 7, 6-7.
Tirapu-Ustrroz, J., Muoz-Cespedes, J., Pelegrn-Valero, C. (2003). Hacia una taxonoma de la
conciencia. Revista de Neurologa, 36 (11), 1083-1093
Verdaguer, M. (s/f ) Cognicin Social, Fundamentos Neurobiolgicos. Hospital Britnico de Buenos Aires. Descargado el 21 de marzo del 2012. Recuperado de: http://www.cmploreto.com/descargas/EMOCION.pdf

Wyer, R., & Skrull, T. (1994). Handbook of social cognition. Basic Processes. Vol. 1. Hillsdale, NJ:
Lawrence Earlbaum Associated Publishers.
Zegarra, J. & Denegri, L. (2013). Anorexia nerviosa y su abordaje neuropsicolgico, a propsito de
un caso. Revista de Psicologa de la Universidad Catlica San Pablo, 3(1), 50 63.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

35

Jonathan A. Zegarra-Valdivia

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 27-36

36

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 37-60

Actitudes hacia las personas con discapacidad


en una muestra de estudiantes universitarios
de lima metropolitana2

Attitudes toward people with disabilities in a


sample of college students from lima

Sergio Dominguez L.3, Graciela Villegas G., Karla Bocanegra F., Dnica Aquije C., Angie Castillo C.,
Nthaly Dulanto M., Consuelo Llontop V., Marlon Rimachi D.

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Per

Recibido 13 de febrero de 2014; aceptado 13 de marzo de 2014

RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo analizar las propiedades psicomtricas de la Escala de Actitudes hacia
las personas con Discapacidad, as como determinar si existen diferencias en cuanto a las actitudes hacia las
personas con discapacidad en una muestra de universitarios de Lima, considerando variables tales como sexo,
contacto con personas con discapacidad y carrera. Se implement un diseo ex post facto retrospectivo y de
tipo descriptivo-comparativo. Se evalu a 858 estudiantes universitarios de Psicologa, Farmacia y Administracin de Turismo de una universidad nacional, y de la carrera de Psicologa de una universidad privada. De
los participantes, 355 fueron varones y 503 mujeres, con edades comprendidas entre 15 y 45 aos. Entre los
resultados destaca que no se confirm la estructura pentafactorial, reorganizndose la escala en tres factores
(Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la persona con discapacidad, Prejuicios acerca
de la persona con discapacidad y Segregacin social de la persona con discapacidad). La confiabilidad de los
factores es adecuada. Con relacin a las comparaciones, existen diferencias estadsticamente significativas entre mujeres y varones con relacin a las creencias ligadas a la segregacin social de la persona con discapacidad,
aunque no existen diferencias con relacin a los otros dos componentes de las actitudes. Con relacin a la carrera estudiada, existen diferencias estadsticamente significativas entre los estudiantes con relacin a las reas
de Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la persona con discapacidad y Prejuicios
acerca de la persona con discapacidad. Por ltimo, no se aprecian diferencias estadsticamente significativas
en lo que respecta al contacto con las personas con discapacidad con relacin a las actitudes.

Palabras clave: actitudes, discapacidad, universitarios, confiabilidad, validez

2 Este trabajo es parte de un proyecto de investigacin de mayor envergadura denominado Actitudes hacia las Personas con

Discapacidad en adolescentes y adultos limeos desarrollado de modo conjunto por la Facultad de Psicologa y Trabajo Social de
la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y el Consejo Nacional para la Integracin de la Persona con Discapacidad (CONADIS).
3 Correspondencia: sdominguezmpcs@gmail.com
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

37

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi


ABSTRACT
The aim of this paper was to analyze the psychometric properties of the Scale of Attitudes toward people with
disabilities, and to determine if there are differences in attitudes towards people with disabilities in a sample
of college students from Lima, considering variables such as sex, contact with people with disabilities and
profession. Was implemented a ex post facto retrospective Design and descriptive-comparative type. Were
assessed 858 university students of Psychology, Pharmacy and Tourism Administration of a national university, and Psychology students of a private university. Were 355 male and 503 women, aged between 15 and
45 years (mean 20.2). The five-factor structure was not confirmed, reorganizing the scale on three factors
(positive valuation of emotional and social skills of people with disabilities, prejudices about persons with
disabilities and social segregation of people with disabilities). The reliability factor is adequate. With regard to
comparisons, there were significant differences between women and men in relation to beliefs about to social
segregation of the disabled person although there are no differences from the other two components of attitudes. With regard to the profession, there were significant differences between students with regard to areas
of positive valuation of emotional and social skills of the person with disability and prejudices about persons
with disabilities. Finally, no were observed statistically significant differences in regard to contact with people
with disabilities in relation to attitudes.
Keywords: attitudes, disability, college students, reliability, validity

La discapacidad es entendida globalmente como una interaccin multidireccional entre la persona y el contexto socioambiental en el cual se desenvuelve, es decir, entre las funciones y estructuras
alteradas del cuerpo, la capacidad para realizar diversas actividades como persona, su participacin
o desempeo real en las mismas, y las interacciones con los factores tanto personales como ambientales, que pueden actuar como barreras y ayudas (Organizacin Mundial de la Salud, 2001).
En trabajos anteriores (Dominguez, 2013; Dominguez et al., 2013) se resaltaba que la discapacidad debe ser entendida desde una perspectiva contextualista, con apoyo de un modelo ecolgico
de discapacidad, el cual debe estar basado en la interaccin del individuo con su contexto (Schalock
& Verdugo, 2003), en el que se plantea que la discapacidad no es algo fijo ni dicotomizado; es decir,
que la discapacidad es algo fluido, continuo y cambiante, lo que es dependiente de las limitaciones
funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en su entorno. Es decir, el significado y consecuencias de la discapacidad est estrechamente ligado con las actitudes, prcticas y estructuras
institucionales ms que por las deficiencias en s (Schalock, 1997).
Estos planteamientos rescatan un elemento crucial que es la interaccin de la persona con discapacidad con el entorno del cual forma parte, ya que si este no le brinda los apoyos necesarios, toda
intencin de integracin e inclusin, ser en vano. Esto quiere decir que las restricciones impuestas
a las personas con discapacidad no son una consecuencia directa de su deficiencia sino producto del
ambiente social que no considera su desarrollo como un aspecto esencial (Oliver, 1990).
En este sentido, es importante conocer las actitudes hacia las personas con discapacidad por
parte de las personas que no la tienen, en tanto sern quienes ms adelante les podran brindarle las
oportunidades de integracin social que les corresponden (Moreno, Rodrguez, Saldaa & Aguilera, 2006), ya que a pesar de la importancia que tienen las actitudes hacia las personas con discapacidad para lograr una integracin real en la sociedad, estas no son investigadas en nuestro contexto
(Dominguez, 2013; Dominguez et al., 2013).
Las actitudes siguen siendo motivo de anlisis debido a que constituye una de las principales
barreras para la inclusin e integracin de las personas con discapacidad (Antonak & Livneh, 2000;
Polo, Fernndez & Daz, 2011), ya que las actitudes son mayormente negativas, lo cual facilita la formacin de prejuicios y estereotipos que estigmatizan y excluyen a las personas con discapacidad, lo
que tiene un efecto negativo en su calidad de vida (Shriver, 2003). Es as que las actitudes negativas
hacia las personas con discapacidad obstaculizan el pleno desempeo de los roles y el logro de sus
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

38

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

objetivos en la vida (Antonak & Livneh, 2000; Safilios-Rothschild, 1976).


Resulta importante y necesario estudiar las actitudes en universitarios porque a la universidad le
correspondera, en estrecha colaboracin con las organizaciones e instituciones dedicadas al apoyo
a las personas con algn tipo de discapacidad, desarrollar una formacin inicial y de postgrado eficientes, as como fomentar la investigacin rigurosa y la transformacin de los sistemas de atencin,
ya que la universidad est llamada a desempear un papel decisivo para asegurar el principio de
igualdad de oportunidades (Bausela, 2009; Verdugo, 2003b). Entonces, diversas carreras, tanto de
ciencias sociales como de la salud, abordarn esta problemtica tanto directa como indirectamente,
y sus actitudes influiran en su modo de actuar. Adems de ello, esta medida servira como un punto
de partida para poder predecir la aceptacin o rechazo de aquellas personas que estn en ese contexto, teniendo en consideracin que las actitudes son el mejor predictor de la conducta intencionada
(Ajzen & Fishbein, 1980).
Se han realizado diversas investigaciones en universitarios desde esta perspectiva, y los hallazgos
evidencian que una variable importante a considerar en el desarrollo de actitudes positivas es el contacto con la persona con discapacidad, destacndose que el contacto con personas con discapacidad
favorece las actitudes favorables (Budisch, 2004; Garca & Hernndez, 2011; Moreno et al., 2006;
Polo et al., 2011; Suri, 2011).
Por otro lado, con relacin al sexo, algunos reportes indican que no se aprecian diferencias estadsticamente significativas (Garca & Hernndez, 2011; Li & Wu, 2012; Moreno et al., 2006; Zuniga
& Fischer, 2010), mas existen otras que indican que las mujeres presentan actitudes ms favorables
(Dominguez, 2013; Muratori, Guntn & Delfino 2010; Seo & Chen, 2009).
Con relacin a la profesin estudiada, estudios indican que las personas que siguen carreras de
ciencias sociales y psicologa son quienes tienen actitudes ms favorables hacia las personas con discapacidad (Polo et al., 2011), y dentro del grupo de las carreras de salud no se aprecia diferencia
significativa entre ellas (Mella & Gonzles, 2007). Snchez, Daz, Sanhueza y Friz (2008) reportan
que estudiantes de pedagoga presentan actitudes favorables tanto hacia la inclusin educativa como
hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales. En contraste, otras investigaciones refieren que no hay diferencias estadsticamente significativas con relacin a la carrera estudiada (Budisch, 2004).
Es as que para poder intervenir en esta realidad es necesario conocerla, y para lograr ello se debe
contar con un instrumento que evale las actitudes hacia las personas con discapacidad. En concordancia con el marco terico utilizado (Schalock & Verdugo, 2003) se eligi la Escala de Actitudes
hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo, Jenaro & Arias, 1994) que es descrito en un trabajo
anterior (Dominguez et al., 2013), en el cual se hallaron indicadores adecuados de confiabilidad
y validez en escolares limeos. No obstante, es necesario examinar sus propiedades psicomtricas
en estudiantes universitarios, ya que presentan aspectos ligados al desarrollo cognitivo, emocional
y social muy diferentes a los escolares, por lo cual se justifica un estudio previo de sus propiedades
psicomtricas en el grupo de estudiantes universitarios, de tal manera que pueda ser utilizado en
estudios relacionados con la implementacin de programas o acciones a favor de la sensibilizacin
en temas de discapacidad, dado que las actitudes son un aspecto fundamental que podra influir en
el proceso de integracin y el xito en el proceso de enseanza y aprendizaje de las personas con
discapacidad (Suri, 2011).
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, los objetivos del presente trabajo fueron: en primer
lugar, determinar las propiedades psicomtricas de la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad (Verdugo et al., 1994) en universitarios limeos, a fin de poder confirmar su estructura dimensional. Seguido de ello, describir las actitudes en funcin de variable tales como sexo,
contacto (calidad y cantidad) y carrera profesional.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

39

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

ESTUDIO 1
MTODO
Tipo y diseo de investigacin
Es una investigacin instrumental, destinada a la adaptacin y estudio de las propiedades psicomtricas de un test (Montero & Len, 2007)

Poblacin y muestra
Se consider una muestra intencional de 858 estudiantes universitarios de Psicologa, Farmacia
y Administracin de Turismo de una universidad nacional, y a la carrera de Psicologa de una universidad privada. De los participantes, 355 fueron varones (41.38%) y 503 mujeres (58.61%), con
edades comprendidas entre 15 y 45 aos (Media 20.2). El muestreo fue intencional, en funcin de
la disposicin de los grupos a cumplimentar la escala.

Instrumento
Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1994): Se trata de una
escala multidimensional desarrollada en Espaa, que cuenta con estudios de confiabilidad y validez
(Verdugo, Jenaro & Arias, 2002), que cuenta con estudios en escolares limeos. La persona evaluada
debe opinar si est de acuerdo o no con cada una de las frases que se presentan, formuladas positiva
o negativamente, siendo los significados de las opiniones los siguientes: Estoy muy de acuerdo (MA);
Estoy bastante de acuerdo (BA); Estoy parcialmente de acuerdo (PA); Estoy parcialmente en desacuerdo (PD); Estoy bastante en desacuerdo (BD); Estoy en total desacuerdo (TD).
El anlisis factorial de la escala original puso de manifiesto la existencia de cinco factores:
Factor I, denominado Valoracin de Capacidades y Limitaciones. Comprende los tems nmero
1, 2, 4, 7, 8, 13, 16, 21, 29, y 36 de la escala.
El Factor II, denominado Reconocimiento/Negacin de Derechos, el cual aglutina los tems 6,
9, 12, 14, 15, 17, 22, 23, 27, 35 y 37.
El Factor III, Implicacin Personal. Hace referencia a comportamientos concretos de interaccin
que la persona llevara a cabo en relacin con personas con discapacidad. Agrupa los tems nmero
3, 5, 10, 11, 25, 26 y 31
El Factor IV, Calificacin Genrica, el cual corresponde con atribuciones globales y concepciones
generales que se efectan acerca de rasgos presuntamente definitorios de la personalidad o conducta
de la persona con discapacidad. Contiene los tems 18, 20, 24, 28 y 34
El Factor V, Asuncin de Roles, se enfoca en las presunciones del encuestado acerca de la concepcin que de s mismos tienen las personas con discapacidad. Engloba los tems 19, 30, 32 y 33.

PROCEDIMIENTO
Se les inform a los participantes el objetivo de la investigacin, y se garantiz el anonimato de
sus respuestas a fin de poder contar con su colaboracin.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

40

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Posteriormente se elabor una base de datos para ser analizada por medio del paquete estadstico
R (R Development Core Team, 2007), ViSta (Young, 2003) y FACTOR (Lorenzo-Seva & Ferrando,
2007), y un mdulo para el clculo del alfa ordinal (Dominguez, 2012; Elosua & Zumbo, 2008).
El paso inicial fue la realizacin de un anlisis factorial confirmatorio a fin de corroborar la estructura pentafactorial del instrumento original en la muestra de estudio, posteriormente se realiz
un anlisis factorial exploratorio, y finalmente el anlisis de tems y de confiabilidad por consistencia
interna.

RESULTADOS
Estadsticos descriptivos
Antes de proceder con el anlisis factorial confirmatorio, se llev a cabo un anlisis de estadsticos descriptivos en el cual se constat que algunos de ellos no presentan indicadores de asimetra
y curtosis adecuados, los cuales exceden el rango +/- 1.5 (Prez & Medrano, 2010; Ferrando &
Anguiano-Carrasco, 2010).

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

41

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

Tabla 1
Estadsticos Descriptivos de la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad
tem 1
tem 2
tem 3
tem 4
tem 5
tem 6
tem 7
tem 8
tem 9
tem 10
tem 11
tem 12
tem 13
tem 14
tem 15
tem 16
tem 17
tem 18
tem 19
tem 20
tem 21
tem 22
tem 23
tem 24
tem 25
tem 26
tem 27
tem 28
tem 29
tem 30
tem 31
tem 32
tem 33
tem 34
tem 35
tem 36
tem 37

Media
5.115
4.033
5.550
4.711
4.831
5.361
3.709
5.065
4.999
5.555
5.024
5.470
4.930
5.429
5.366
5.255
5.185
4.784
4.621
4.649
4.621
5.104
4.817
4.030
5.345
5.202
4.978
4.310
4.344
4.882
5.093
4.089
4.537
3.473
4.787
4.956
5.401

Desv. Estndar
1.223
1.412
1.029
1.242
1.42
1.007
1.416
1.191
1.164
1.072
1.389
0.935
1.132
0.993
1.142
1.113
1.232
1.183
1.205
1.097
1.085
1.114
1.347
1.31
1.043
1.154
1.174
1.333
1.207
1.242
1.205
1.129
1.156
1.271
1.382
1.174
1.089

Asimetra
-1.556
-0.336
-3.201
-0.966
-1.196
-1.928
0.004
-1.511
-1.311
-2.959
-1.699
-2.698
-1.102
-2.441
-2.300
-2.104
-1.735
-1.039
-0.858
-0.692
-0.659
-1.772
-1.089
0.009
-1.934
-1.716
-1.424
-0.580
-0.532
-1.308
-1.563
-0.394
-0.641
0.084
-1.103
-1.334
-2.226

Curtosis
1.882
-0.829
10.521
0.442
0.448
3.837
-0.871
1.979
1.590
8.424
2.047
8.860
0.991
6.794
5.156
4.743
2.477
0.896
0.485
0.345
0.219
3.551
0.370
-0.967
3.644
2.576
2.003
-0.373
-0.257
1.362
1.962
0.128
0.123
-0.480
0.384
1.677
4.809

Anlisis factorial confirmatorio


Se realiz el anlisis factorial confirmatorio hipotetizando un modelo pentafactorial propuesto
inicialmente por Verdugo et al. (1994). El mtodo de estimacin usado en este trabajo fue el de
mxima verosimilitud, y aunque no se da el cumplimiento de supuesto de normalidad multivariada,
algo que no se halla frecuentemente en el campo de la psicologa (Micceri, 1989), presenta un
adecuado indicador multivariado de asimetra (G1= 286.556; p> .05), mas no de curtosis (G2=
2081.005; p< .05). No obstante se utiliz ese mtodo ya que el de mnimos cuadrados generalizados
no es factible a medida que el modelo aumenta en tamao y complejidad (Hair, Anderson, Tatham
& Black, 2004). Asimismo, se usaron los indicadores de ajuste absoluto ms frecuentes en investigacin debido a que ninguno de ellos por s mismo aporta toda la informacin necesaria para valorar
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

42

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

un modelo (Hair et al., 2004; Manzano & Zamora, 2010; Schreiber, Stage, King, Nora & Barlow,
2006). Dichos indicadores son: (chi-cuadrado), ndice de Bondad de Ajuste (GFI), ndice Ajustado de Bondad de Ajuste (AGFI), ndice de Aproximacin de la Raz de Cuadrados Medios del Error
(RMSEA), ndice de la Raz del Cuadrado Medio del Residuo (RMR) y un indicador de incremento
como el ndice de Ajuste Comparativo (CFI) el cual compara el modelo estimado (en este caso, el
modelo original de cinco factores) con el modelo nulo que indique independencia entre las variables
estudiadas (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010; Formiga, Rique, Camino, Mathias & Medeiros,
2011; Manzano & Zamora, 2010; Ruiz, Pardo & San Martn, 2010; Snchez & Snchez, 1998).
Tabla 2
ndices de Ajuste de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad

3728.3*
* NS

g.l.
619

CFI
.665

GFI
.767

AGFI
.735

RMR
.0739

RMSEA
.076

En base a los resultados, los valores obtenidos indican que los datos no se ajustan al modelo de cinco
factores propuesto por los autores del instrumento, ante lo cual se necesitara realizar un anlisis exploratorio a fin de conocer la estructura subyacente a los datos en la muestra estudiada (Bollen, 1989).

Anlisis Factorial Exploratorio


Se realiz un anlisis factorial por Mnimos Cuadrados No Ponderados, usando como criterio de determinacin de nmero de factores el anlisis paralelo (Horn, 1965), el cual sugiri la extraccin
de tres factores.
De forma previa, se analiz si los tems estaban suficientemente intercorrelacionados para realizar el anlisis factorial. En tal sentido, se obtuvo una matriz de correlaciones significativa (p<
.01); un KMO de .959, valor considerado adecuado (Hair et al., 2004), y un test de esfericidad de
Bartlett significativo (p< .01), lo cual da cuenta de la suficiente intercorrelacin de los tems. Cabe
mencionar que se us una matriz de correlaciones policricas ya que tanto la asimetra como la
curtosis de gran parte de los reactivos es excesiva.
Los tres factores extrados explican el 43.92% de la varianza total de las puntuaciones. Para decidir por el tipo de rotacin, sea ortogonal u oblicua, Tabachnick y Fidell (2001) sugieren realizar
inicialmente una rotacin oblicua a fin de obtener la correlacin entre factores. Se realiz entonces
la rotacin Promin (Lorenzo-Seva, 1999, 2013) la cual es la ms recomendada dentro del grupo de
rotaciones oblicuas (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Se evidencia una correlacin moderada entre factores, los cuales superan el coeficiente de .32 (Prez & Medrano, 2010), ante lo cual
se conserv la solucin factorial producto de dicha rotacin. Asimismo, fue evaluado el ajuste del
modelo factorial resultante, el cual presenta un ndice de bondad de ajuste (GFI, Ferrando & LorenzoSeva, 1997) de .99, lo que indica que casi toda la varianza explicada a la que se refiere, se da en base
al modelo de tres factores.
Tabla 3
Inter-correlacin entre factores de la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad
F2
F3
F1
.575
.593
F2
.689
F1: Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la persona
con discapacidad, F2: Prejuicios acerca de la persona con discapacidad, F3:
Segregacin social de la persona con discapacidad
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

43

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

Tabla 4
Estructura factorial de la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad en universitarios

tems

Matriz de Configuracin

F1

F2

F3

Matriz de Estructura

F1

F2

F3

tem 13
tem 16
tem 19
tem 20
tem 21
tem 27
tem 30
tem 32
tem 33
tem 36

.314
.286

.217
-.092

.498
.521
.586
.555
.555
.385

.140
.112
-.173
.007
-.051
.087
.198

.165
.653
.170
-.058
-.029
.473
.190
-.109
-.083
.147

.536
.621
.605
.544
.569
.683
.703
.462
.556
.586

.511
.522
.361
.386
.392
.441
.475
.193
.348
.520

.501
.759
.445
.333
.358
.651
.543
.185
.306
.512

tem 1

.091
-.022
.021
-.055
.057
.027

.499
.657
.593
.420
.405
.372

.115
-.299
-.012
.341
.138
-.062

.630
.439
.597

.512

.192

.532

-.222

.446
.179
.355
.389
.371
.205
.365
.365

.533
.345
.456
.489

.451
.211
.269
.258

-.054
.162
-.061
.112
.141
.094
.017
-.018
.355
.131

.029
.339
.29
-.081
.156
-.003
-.009
.046
.167
.252
.034
.323

.670
.214
.493
.606
.713
.503
.649
.652
.603
.513
.371
.237

.462
.267
.405
.474
.452
.409
.521
.507
.472
.431
.594
.458

.087
.106

.377
.321

.330
.296

.499
.466
.430
.486

.518
.455
.599
.429
.612
.408
.519
.550
.593
.595
.493
.562
.651
.654
.586
.604
.668

tem 2
tem 4
tem 8
tem 18
tem 24
tem 28
tem 29

tem 3
tem 5
tem 6
tem 9
tem 10
tem 11
tem 12
tem 14
tem 15
tem 17
tem 22
tem 23
tem 25
tem 26
tem 31
tem 35
tem 37
tem 7

tem 34
Valor Eigen
% Varianza Explicada
GFI

.544
.502

.201
.047

-.055

.096
.107
.045

-.072
-.089

-.069

.451

.324
.505
.392

.329
.161

-.161

.394
.055
.362

-.044
.012

.516

.091

.624

.257

.141
.410

.598

.718
.416
.661
.645
.784
.567
.727
.740
.729

.676
.605
.538
.674
.642
.580
.467
.659

.140

.011
.118 .070
12.894 1.722 1.635
34.848 4.654 4.418
.99

F1: Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de


la persona con discapacidad, F2: Prejuicios acerca de la persona con
discapacidad, F3: Segregacin social de la persona con discapacidad

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

44

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Denominacin de Factores
El primer factor fue denominado Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales
de la persona con discapacidad, y engloba aquellos tems que hacen referencias a creencias positivas
acerca de las personas con discapacidad, tanto a nivel personal como a nivel social. Los tems que
componen este factor son los siguientes (los tems en escala invertida se diferencian por medio de
un asterisco):
13. Las personas con discapacidad tienen una personalidad tan equilibrada como cualquier
otra persona.
16. Muchas personas con discapacidad pueden ser profesionales competentes.
19. Las personas con discapacidad confan en s mismas tanto como las personas normales.
20. Generalmente las personas con discapacidad son sociables.
21. En el trabajo, las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el resto de
los trabajadores.
27. Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier otra
persona.
30. Las personas con discapacidad son capaces de llevar a cabo una vida social normal.
32. La mayor parte de las personas con discapacidad estn satisfechas de s mismas.
33. La mayor parte de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas como cualquiera.
36. Las personas con discapacidad son en general tan conscientes como las personas normales.
El segundo factor resultante fue denominado Prejuicios acerca de la persona con discapacidad.
Este factor, a diferencia del anterior, est constituido por aquellas expresiones que expresan esquemas cognitivos negativos acerca de las personas con discapacidad. Est compuesto por los siguientes
reactivos (los tems en escala invertida se diferencian por medio de un asterisco):
1*. Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las dems personas.
2*. Un trabajo sencillo y repetitivo es el ms apropiado para las personas con discapacidad.
4*. En el trabajo, una persona con discapacidad slo es capaz de seguir instrucciones simples.
8*. De las personas con discapacidad no puede esperase demasiado.
18*. Las personas con discapacidad a menudo estn de mal humor.
24*. Las personas con discapacidad generalmente son desconfiadas.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

45

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

28*. La mayora de las personas con discapacidad estn resentidas con las personas fsicamente normales.
29*. La mayor parte de las personas con discapacidad son poco constantes.
El tercer factor fue nombrado como Segregacin social de la persona con discapacidad, el cual
est constituido predominantemente por creencias que limitan la integracin social de la persona
con discapacidad, negndole algunos derechos fundamentales y procurando su alejamiento de las
dems personas. Est compuesto por los siguientes enunciados (los tems en escala invertida se diferencian por medio de un asterisco):
3. Permitira que mi hijo aceptase la invitacin a un cumpleaos que le hiciera un nio con
discapacidad
5*. Me disgusta estar cerca de personas que parecen diferentes, o actan de forma diferente.
6*. Las personas con discapacidad deberan vivir con personas afectadas por el mismo problema.
9. Las personas con discapacidad deberan tener las mismas oportunidades de empleo que
cualquier otra persona.
10*. Las personas con discapacidad deberan mantenerse apartadas de la sociedad.
11. No me importa trabajar junto a personas con discapacidad.
12. Las personas con discapacidad tambin pueden divertirse con las dems personas.
14. Las personas con discapacidad tambin pueden casarse si lo desean.
15*. Las personas con discapacidad deberan ser encerradas en instituciones especiales.
17*. A las personas con discapacidad se les debera impedir votar.
22*. Sera apropiado que las personas con discapacidad trabajaran y vivieran con personas
normales
23*. A las personas con discapacidad se les debera prohibir pedir crditos o prstamos.
25*. No quiero trabajar con personas con discapacidad.
26*. En situaciones sociales preferira no encontrarme con personas con discapacidad.
31*. Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitara comentarlo con otras personas.
35*. Se debera prevenir que las personas con discapacidad tuvieran hijos.
37*. Deberan existir leyes que prohibieran casarse a las personas con discapacidad.
Quedaron excluidos del anlisis el tem 7 (Las personas con discapacidad funcionan en muchos
aspectos como los nios) y el tem 34 (La mayora de las personas con discapacidad prefieren trabajar con otras personas que tengan su mismo problema) por no alcanzar saturaciones factoriales
adecuadas. Este aspecto se discutir ms adelante.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

46

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Anlisis de tems y consistencia interna


Los tems de la escala presentan correlaciones tem-total que van desde .204 hasta .584, lo cual
da cuenta de una homogeneidad adecuada (Hogan, 2004). Asimismo, la estimacin de la consistencia interna se realiz mediante el Alfa Ordinal (Dominguez, 2012; Elosua & Zumbo, 2008) dado
que las variables no son continuas, aspecto que es de suma importancia cuando se desea utilizar el
coeficiente alfa de Cronbach. El coeficiente fue de .84 para el factor Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la persona con discapacidad; de .74 para el factor Prejuicios
acerca de la persona con discapacidad; y de .92 para el factor Segregacin social de la persona con
discapacidad.
Tabla 5
Anlisis de tems de la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad
tems
tem 1
tem 2
tem 3
tem 4
tem 5
tem 6
tem 7
tem 8
tem 9
tem 10
tem 11
tem 12
tem 13
tem 14
tem 15
tem 16
tem 17
tem 18
tem 19

Correlacin
tem-test corregida
.439
.265
.314
.219
.437
.204
.505
.444
.462
.297
.404
.454
.477
.520
.584
.519
.415
.489

tems
tem 20
tem 21
tem 22
tem 23
tem 24
tem 25
tem 26
tem 27
tem 28
tem 29
tem 30
tem 31
tem 32
tem 33
tem 34
tem 35
tem 36
tem 37

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

47

Correlacin
tem-test corregida
.378
.423
.492
.528
.237
.538
.556
.541
.417
.425
.551
.490
.297
.390
.497
.496
.493

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

ESTUDIO 2
MTODO
Tipo y diseo de investigacin
Se us un diseo ex post facto de tipo retrospectivo (Montero & Len, 2007). Asimismo, es una
investigacin de tipo descriptivo-comparativa (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003).

Poblacin y muestra
Se consider una muestra intencional de 858 estudiantes universitarios de Psicologa, Farmacia
y Administracin de Turismo de una universidad nacional, y de la carrera de Psicologa de una universidad privada. De los participantes, 355 fueron varones (41.38%) y 503 mujeres (58.61%), con
edades comprendidas entre 15 y 45 aos (Media 20.2).

Instrumentos
Cuestionario sociodemogrfico: Se consideraron datos personales tales como: Edad, sexo, ao de estudios, y adems si presenta algn tipo de contacto con personas con discapacidad (Formato cerrado
SI/NO). En caso afirmativo, sealaron la razn de contacto (Familiar, Laboral, Asistencial, Ocio/
Amistad y Otras razones), frecuencia de contacto (Muy frecuente, Frecuente, Poco frecuente y Casi
nula), calidad de contacto (Muy Positivo, Positivo, Neutral, Negativo y Muy Negativo) y el tipo de
discapacidad con la cual tienen contacto (Fsica, Auditiva, Visual, Retraso mental y Mltiple).
Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1994): Se trata de una escala
multidimensional desarrollada en Espaa, que cuenta con estudios de confiabilidad y validez en
Lima a nivel de escolares (Dominguez et al., 2013) y universitarios, aspecto que fue trabajado en el
estudio anterior.
La persona evaluada debe opinar si est de acuerdo o no con cada una de las frases que se presentan, formuladas positiva o negativamente, siendo los significados de las opiniones los siguientes: Estoy
muy de acuerdo (MA); Estoy bastante de acuerdo (BA); Estoy parcialmente de acuerdo (PA); Estoy
parcialmente en desacuerdo (PD); Estoy bastante en desacuerdo (BD); Estoy en total desacuerdo (TD).
El anlisis factorial de la Escala realizado en el Estudio 1 puso de manifiesto la existencia de tres
factores: Factor I: Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la persona con
discapacidad, Factor II: Prejuicios acerca de la persona con discapacidad, Factor III: Segregacin
social de la persona con discapacidad

PROCEDIMIENTO
Se solicit la autorizacin a las instituciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin.
Luego de ello, se explic a los participantes sobre los objetivos de la investigacin, y los beneficios
que esta traera a fin de sensibilizarlos al tema. Una vez aplicados los cuestionarios, se procedi a
elaborar la base de datos en una hoja de MS Excel, para luego ser procesados.
Para el anlisis de comparacin se conformaron los grupos en funcin del sexo, contacto con personas con discapacidad y carrera estudiada. Dicho anlisis se realiz mediante el estadstico t de Student,
calculndose posteriormente el tamao del efecto de tal comparacin. Para el anlisis de los datos
se utiliz el paquete estadstico OPENSTAT (Miller, 2003) y un mdulo de clculo del Tamao del
Efecto (Dominguez, en prensa).
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

48

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

RESULTADOS
Actitudes hacia las personas con discapacidad segn el sexo
Tabla 6
Diferencias de acuerdo al sexo respecto a los factores de la Escala
Factor
F1
F2
F3

Sexo

Media

Varones
Mujeres
Varones
Mujeres
Varones
Mujeres

37.32
37.30
40.84
41.71
92.37
94.76

Desv.
Estndar
5.93
5.93
6.59
6.26
11.95
10.85

t(856)

d de Cohen

.056

.9556

.003

-1.947

.0519

.14

-3.048*

.0024

.21

*p <.01
F1:Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la persona con discapacidad,
F2: Prejuicios acerca de la persona con discapacidad, F3: Segregacin social de la persona con
discapacidad

De acuerdo con los resultados, se aprecian diferencias estadsticamente significativas entre mujeres y varones con relacin a las creencias ligadas a la segregacin social de la persona con discapacidad (t(856)= -3.048; p< .01; d de Cohen =.21). No obstante, no se aprecian diferencias estadsticamente significativas entre mujeres y varones con relacin a los otros dos componentes de las
actitudes hacia las personas con discapacidad, Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de
la persona con discapacidad (t(856)= .056; p>.05; d de Cohen =.003) y Prejuicios acerca de la persona con
discapacidad (t(856)= -1.947; p>.05; d de Cohen =.14).

Actitudes hacia las personas con discapacidad segn carrera profesional


Tabla 7
Diferencias de acuerdo a la carrera estudiada respecto a los factores de la Escala
Factor

Carrera

Media

Desv.
Estndar
6.38
5.99
5.36
5.14
6.70
5.78
6.42
5.54
12.15
10.42
10.85
11.20

F(3,854)

37.97
Psicologa-Privada (n=365)
37.07
Psicologa-Nacional (n=160)
F1
2.83*
.04 .01
36.67
Administracin de Turismo (n=245)
36.75
Farmacia (n=88)
40.50
Psicologa-Privada (n=365)
43.21
Psicologa-Nacional (n=160)
F2
6.77***
.00 .02
41.43
Administracin de Turismo (n=245)
41.26
Farmacia (n=88)
93.91
Psicologa-Privada (n=365)
94.60
Psicologa-Nacional (n=160)
F3
.61
.61 -.00
93.08
Administracin de Turismo (n=245)
93.66
Farmacia (n=88)
* p <.05; *** p <.001
F1: Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la persona con discapacidad, F2:
Prejuicios acerca de la persona con discapacidad, F3: Segregacin social de la persona con discapacidad

Con relacin a la especialidad, se puede apreciar diferencias estadsticamente significativas entre


los estudiantes con relacin a las reas de Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales de la
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

49

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

persona con discapacidad (F(3,854)=2.83; p<.05; =.01) y Prejuicios acerca de la persona con discapacidad (F(3,854)=6.77; p<.05; =.02). En ambas comparaciones se evidencia un tamao del efecto
pequeo. Se realiz el anlisis post hoc mediante la prueba de Tukey-Kramer.
Con relacin al primer factor, la diferencia se halla fundamentalmente entre los estudiantes de
Administracin de Turismo y los de Psicologa de la universidad privada, evidenciando stos ltimos
actitudes ms favorables hacia las personas con discapacidad. Por ltimo, con relacin al segundo
factor vinculado con los prejuicios, los estudiantes de Psicologa de la universidad nacional presentan actitudes ms favorables que los estudiantes de Administracin de Turismo y los estudiantes de
Psicologa de la universidad privada.

Estudiantes que presentan contacto con personas con discapacidad: Aspectos


descriptivos
Tabla 8
Caractersticas de la muestra que presenta contacto con PCD
Sexo
Razn de contacto
Familiar
Laboral
Asistencial
Ocio/Amistad
Otros
MD*

Frecuencia

Porcentaje

147
20
5
100
44
3

46
6
2
31
14
1

Frecuencia de contacto
Muy frecuente
Frecuente
Poco frecuente
Casi nula
MD*

72
87
186
31
3

23
27
39
10
1

Calidad de Contacto
Muy Positivo
Positivo
Neutral
Negativo
Muy Negativo
MD*

94
149
67
3
2
4

29
47
21
1
1
1

154
31
21
95
15
3

48
10
7
30
5
1

Tipo de Discapacidad
Fsica
Auditiva
Visual
Intelectual
Mltiple
MD*
* Datos perdidos

Entre los aspectos descriptivos que pueden destacarse, la mayora de las personas que contestaron el cuestionario y tienen contacto con personas con discapacidad, este es con personas de su
entorno, sean familiares y amigos (77%). Adems de ello, un porcentaje significativo (76%) calific
positivamente su contacto con las personas con discapacidad.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60
50

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Actitudes hacia las personas con discapacidad segn el contacto con personas
con discapacidad
Tabla 9
Diferencias de acuerdo a la presencia de contacto con PCD respecto a los factores de la Escala
Desv.
t(856)
p
d de Cohen
Estndar
No
37.25
5.95
F1
-0.367
.7134
.03
S
37.40
5.89
No
41.57
5.99
F2
1.292
.1968
.09
S
40.98
7.07
No
93.53
11.55
F3
-0.814
.4157
.06
S
94.18
11.07
F1:Valoracin positiva de competencias emocionales y sociales, de la persona con discapacidad,
F2: Prejuicios acerca de la persona con discapacidad, F3: Segregacin social de la persona con
discapacidad
Factor

Contacto

Media

En lo que respecta al contacto con las personas con discapacidad, no se aprecian diferencias
estadsticamente significativas en alguna de las subescalas estudiadas entre aquellas personas que s
tienen contacto y quienes s lo tienen.

DISCUSIN
Dentro de este trabajo, el objetivo del primer estudio fue determinar las propiedades psicomtricas, confiabilidad y validez, de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1994) en una muestra de estudiantes universitarios limeos de diversas especialidades.
Aunque es un instrumento con un bagaje terico amplio, as como con investigaciones en otros
contextos, no se han explorado sus propiedades psicomtricas en este grupo.
Se realiz inicialmente un anlisis factorial confirmatorio debido que este dicho procedimiento
vino guiado por supuestos previos (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010) y se le considera una
fuerte aproximacin a la validacin de constructo (Messick, 1995; Prez-Gil, Chacn & Moreno,
2000). De acuerdo con los resultados obtenidos, los datos no se ajustan al modelo de cinco factores
ya descritos anteriormente.
En tal sentido, los hallazgos no coinciden con el trabajo original (Verdugo et al., 1994), y aunque
el indicador tiene un nivel de significacin asociado mayor a .05, permitiendo aceptar el ajuste
de los datos al modelo, y los otros indicadores como el GFI, AGFI y RMSEA presenten indicadores
aceptables (Browne & Cudeck, 1993; Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010; Formiga et al., 2011;
Hair et al., 2004; Snchez & Snchez, 1998), el ndice de Ajuste Comparativo (CFI) de Bentler
(1990) est por debajo de lo aceptado que es .80 (Hu & Bentler, 1998), por lo cual los resultados de
este indicador pueden interpretarse en la medida que el modelo de cinco factores propuesto para
los datos no es mejor que el modelo nulo de variables independientes (Manzano & Zamora, 2010).
Adicionalmente, debe considerarse adems que los resultados obtenidos dependen de la muestra
analizada (Byrne, 2001), ya que en un trabajo anterior con escolares (Dominguez et al., 2013) pudo
confirmarse el modelo planteado por Verdugo y colaboradores (1994).
Posteriormente se llev a cabo un anlisis factorial exploratorio, a fin de descubrir la estructura
subyacente a los datos. Fue realizado de ese modo, Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC) - Anlisis
Factorial Exploratorio (AFE), debido a que el binomio Anlisis Factorial Exploratorio (AFE)-AnRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

51

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

lisis Factorial Confirmatorio (AFC) es un procedimiento no recomendado, dado que una solucin
obtenida por AFE es muy probable que sea confirmada por AFC (Prez-Gil et al., 2000).
Dicho anlisis dio cuenta de tres factores denominados Valoracin positiva de competencias
emocionales y sociales de la persona con discapacidad, Prejuicios acerca de la persona con discapacidad y Segregacin social de la persona con discapacidad, los cuales explican de manera conjunta
el 43.92% de la varianza total de las puntuaciones.
Con relacin a la configuracin de factores, cabe mencionar que existieron algunos reactivos
complejos, es decir, con ms de una carga factorial que lo relacionaba directamente con ms de un
factor. El criterio de asignacin de los tems complejos a cada factor fue la afinidad conceptual con
los aspectos que evalan cada uno de ellos.
Estos factores resultantes tienen relacin con los aspectos tericos ligados a las actitudes hacia
las personas con discapacidad en tanto que el primer factor puede hacer referencia a creencias que
favoreceran la integracin de las personas con discapacidad, ya que como se resaltaba en los prrafos
iniciales de este trabajo, las actitudes favorables por parte de las personas que no tienen discapacidad
son el pilar para una adecuada integracin, o al menos la favoreceran. Por otro lado, el segundo factor hace referencia a un constructo estudiado hace mucho: el prejuicio (Allport, 1954), el cual hace
referencia a carga afectiva negativa que puede ser dirigida directamente a un grupo como un todo o
a un individuo por su pertenencia a ese grupo (Gardener, 1994). Cabe mencionar que la formacin
de prejuicios y estereotipos estigmatizan y excluyen a las personas con discapacidad (Shriver, 2003),
lo que se halla en relacin con el ltimo factor resultante de la escala. Por ltimo, el tercer factor
relacionado con la segregacin, est basado en la idea de no igualdad, de la diferencia existente entre
grupos, en la cual un grupo es el privilegiado y el otro grupo est marginado tanto del ejercicio,
como del reconocimiento de los mismos derechos (Mornigo, 2005), aspectos que se aprecian en la
escala estudiada.
Asimismo, dos reactivos quedaron fuera del anlisis: el tem 7 (Las personas con discapacidad
funcionan en muchos aspectos como los nios) y el tem 34 (La mayora de las personas con discapacidad prefieren trabajar con otras personas que tengan su mismo problema). Una explicacin posible con respecto a la exclusin del tem 7 es que la infantilizacin de comportamientos est ligada
fundamentalmente a la discapacidad intelectual, y al ser la escala una medida de actitudes hacia las
personas con discapacidad en trminos generales, no se da tal diferenciacin. Por su parte, el tem
34 hace referencia a la preferencia de la persona con discapacidad por la compaa de otras personas
con discapacidad en ambientes laborales, mas conceptualmente hara referencia a una creencia genrica, ms que a una valoracin positiva (primer factor) o un prejuicio (segundo factor), y est ms
alejada an de ser una creencia segregadora (tercer factor).
Finalmente, los coeficientes de confiabilidad hallados reflejan una adecuada consistencia de los
factores evaluados, lo que se refleja tanto a nivel de ndices de homogeneidad, como a nivel de coeficientes alfa ordinal.
En lo concerniente al segundo estudio, el objetivo fue evaluar las actitudes en funcin de variables tales como sexo, carrera estudiada y contacto con personas con discapacidad.
Con relacin al sexo, en el presente estudio no se hallaron diferencias estadsticamente significativas en lo concerniente a las creencias, tanto positivas como negativas, acerca de las personas con
discapacidad, lo que concuerda con aquellos reportes que mencionaban que las diferencias entre
varones y mujeres no fueron estadsticamente significativas (Garca & Hernndez, 2011; Li & Wu,
2012; Moreno et al., 2006; Zuniga & Fischer, 2010). No obstante, en lo relacionado con las creencias vinculadas con la segregacin de la persona con discapacidad, son las mujeres quienes presentan
las actitudes ms favorables, lo cual est en consonancia con algunas de las investigaciones citadas
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

52

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

anteriormente que indican la presencia de diferencias a favor de ellas (Dominguez, 2013; Muratori
et al, 2010; Seo & Chen, 2009).
Las diferencias halladas pueden explicarse en trminos de que en la etapa universitaria la mayora
de carreras incluye informacin acerca de la discapacidad (Reina, 2003; en Polo et al., 2011), lo cual
pudo haber moldeado de una u otra manera la dimensin ligada a las creencias acerca de la persona
con discapacidad. Por el contrario, las creencias de segregacin estaran ms ligadas a aspectos sociales
que a aspectos individuales (Mornigo, 2005). Es aqu donde puede apreciarse lo importante que es
la influencia social en el moldeamiento de las actitudes hacia la persona con discapacidad.
En cuanto a la profesin de los estudiantes, existen diferencias estadsticamente significativas con
respecto a las creencias positivas as como a los prejuicios con relacin a la carrera estudiada, en la
que los estudiantes de psicologa son quienes presentan actitudes ms favorables con relacin a las
personas con discapacidad, lo que coincide con estudios que mencionan que las personas que siguen
carreras de ciencias sociales y psicologa son quienes tienen actitudes ms favorables hacia las personas con discapacidad (Polo et al., 2011). Cabe mencionar adems que no se aprecian diferencias
estadsticamente significativas entre los estudiantes de diversas carreras con relacin a las creencias
segregadoras, lo cual podra indicar, que hay un componente social que rebasa la influencia ligada al
sexo o a la carrera estudiada.
Existe evidencia que indica que el contacto con personas con discapacidad facilita las actitudes
favorables (Budisch, 2004; Garca & Hernndez, 2011; Moreno et al., 2006; Polo et al., 2011;
Suri, 2011). No obstante, las actitudes de los estudiantes participantes de este estudio no se diferencian segn tengan o no contacto con las personas con discapacidad. En este caso, al menos para
la muestra estudiada, el contacto se vera de modo diferenciado: para algunos sera una fuente de
sentimientos positivos que facilitaran las actitudes favorables; mas para otros sera fuente de malestar y cansancio. Esto estara relacionado la frecuencia de contacto, en tanto la atencin ms estrecha
desgastara ms a la persona sin discapacidad que acompaa de forma frecuente a uno que s la tenga,
y un contacto espordico ayudara a reforzar la actitud (Garca & Hernndez, 2011).
Entre las limitaciones destaca que, si bien la muestra tuvo un tamao considerable, fue evaluada
de acuerdo con las disposiciones de las instituciones que facilitaron el acceso y/o por voluntad de
los estudiantes que accedieron a la encuesta, por lo cual, dado su carcter no probabilstico, no resultara adecuado realizar inferencias, mas s alentar investigaciones en estudiantes universitarios de
diversas carreras, a fin de poder tener un panorama ms amplio aquellas actitudes predominantes.
Otra limitacin importante el trabajo mediante encuestas, ya que es conocido que son fcilmente manipulables, mas al ser de carcter annimo, este inconveniente pudo ser minimizado. Cabe
mencionar que si bien es una tcnica recomendada, es probable que est involucrada la deseabilidad
social en el proceso de respuesta de los evaluados, ya que las escalas de actitudes evalan aquello que
los individuos dicen o piensan, no lo que ellos hacen (Verdugo & Arias, 1991), por lo cual es fcil
llegar a respuestas socialmente deseables. Ante ello, se recomendara trabajar con escalas de deseabilidad social anexas a la escala principal, sobre todo aquellas que ya fueron presentadas en trabajos
anteriores (Dominguez, Villegas, Yauri, Aravena & Ramrez, 2013; Sotelo, Sotelo, Dominguez &
Padilla, 2012).

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

53

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

REFERENCIAS
Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Boston, MA: Addison-Wesley.
Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. New York:
Prentice Hall.
Antonak, R. & Livneh, H. (2000). Measurement of attitudes towards persons with disabilities. Disability and Rehabilitation, 22(5), 211-224.
Bausela, E. (2009). Actitudes hacia la discapacidad: estudio de algunas propiedades psicomtricas en
una muestra de universitarios mexicanos. Revista Iberoamericana de Educacin, 49(6).
Bentler, P. (1990). Comparative fit indices in structural models. Psychologycal Bulletin, 107, 238246.
Bollen, K. (1989). Structural equations with latent variables. New York: Wiley.
Browne, M. W. & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In: Bollen, K. A. &
Long, J. S. (Eds.)Testing Structural Equation Models. pp. 136162. Beverly Hills, CA:
Sage
Byrne, B. (2001). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Budisch, K. (2004). Correlates of College Students Attitudes Toward Disabilities. Journal of Undergraduate Research VII. Recuperado desde: http://www.uwlax.edu/urc/jur-online/
PDF/2004/budisch.pdf, el 03.02.13, 3:00 p.m..
Dominguez, S. (En prensa). Tamao del efecto: Clculo mediante un mdulo en Visual Basic. Revista de Investigacin en Psicologa.
Dominguez, S. (2012). Propuesta para el clculo del Alfa Ordinal y Theta de Armor. Revista de Investigacin en Psicologa, 15(1), 213-217.
Dominguez, S. (2013). Actitudes hacia las Personas con Discapacidad en una muestra de estudiantes de educacin secundaria de Lima. Avances en Psicologa, 21(2), 181-193.
Dominguez, S., Villegas, G., Aquije, D., Castillo, A., Dulanto, N., Llontop, C. & Rimachi, M.
(2013). Propiedades psicomtricas de la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad en una muestra de escolares de Lima Metropolitana. Revista Peruana de Psicologa
y Trabajo Social, 2(2), 15-30.
Dominguez, S., Villegas, G., Yauri, C., Aravena, S. & Ramrez F. (2013). Anlisis Psicomtrico Preliminar de la Forma Corta del EPQ-R en Estudiantes Universitarios. Avances en Psicologa,
21(1), 73-82.
Elosua, P., & Zumbo, B. (2008). Coeficientes de fiabilidad para escalas de respuesta categrica ordenada. Psicothema, 20(4), 896-901.
Ferrando, P. & Anguiano-Carrasco, C. (2010). El anlisis factorial como tcnica de investigacin en
psicologa. Papeles del Psiclogo, 31(1), 18-33.
Ferrando, P. & Lorenzo-Seva, U. (1997). Procedimiento para evaluar el ajuste en anlisis factorial
exploratorio: el programa FICFACT. Revista Electrnica de Metodologa Aplicada, 2(1),
50-64. Recuperado desde: http://www.unioviedo.es/reunido/index.php/Rema/article/
view/9732/9478
Formiga, N., Rique, J., Camino, C., Mathias, A. & Medeiros, F. (2011). Escala Multidimensional
de Reatividade Interpessoal EMRI: Consistncia Estrutural da verso reduzida. Revista
de Psicologia UCV, 13(2), 188- 198.
Garca, G. & Hernndez, S. (2011). Actitudes hacia la discapacidad de jvenes y adultos de Chiapas. Universitas Psychologica, 10(3), 817-827.
Gardener, R. (1994). Stereotypes as consensual beliefs. En Zanna, M. & Olson, J. (Eds.). The psychology of prejudice. The Ontario Symposium (Vol. 7, pp. 1-32). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L. & Black, W. C. (2004), Anlisis Multivariante. Madrid:
Pearson.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

54

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2003). Metodologa de la investigacin (3 Edicin).


Mxico D.F.: McGraw Hill.
Hogan, T. (2004). Pruebas psicolgicas. Una introduccin prctica. Mxico D.F.: Manual Moderno.
Horn, J. (1965). A rationale and test for the number the factors in factor analysis. Psychometrika, 30,
179-185
Hu, L. & Bentler, P. (1998). Fit indices in covariance structure modeling: Sensivity to underparameterized model misspecification. Psychological Methods, 3(4), 424-453.
Li, C. & Wu, L. (2012). A survey study on attitudes of special olympic games volunteers Howard
the inclusion of individuals with intellectual disabilities in China. European Journal of
Adapted Physical Activity, 5(1), 28-38.
Lorenzo-Seva, U. (1999). Promin: A method for obloque factor rotation. Multivariate Behavioral
Research, 34, 347-365.
Lorenzo-Seva, U. (2013). Why to rotate my data using Promin? Technical Report. Department of Psychology, Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.
Lorenzo-Seva, U. & Ferrando, P. (2007). FACTOR: A computer program to fit the exploratory factor
analysis model. University Rovira y Virgili.
Manzano, A. & Zamora, S. (2010). Sistema de ecuaciones estructurales: una herramienta de investigacin. Mxico D.F.: Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior.
Mella, S. & Gonzles, L. (2007). Actitudes de los estudiantes de la salud de la Universidad de Chile
hacia las personas con discapacidad. Revista Chilena de Terapia Ocupacional, 7, 1-12
Messick, S. (1995). Standards of validity and the validity of standards in performance assessment.
Educational Measurement: Issues and Practice, 15, 5-12.
Miller, W. G. (2003) OpenStat 4 [programa informtico] [en lnea], recuperado en: http://www.
statprograms4u.com/OpenStat_Features.htm
Micceri, T. (1989). The unicorn, the normal curve, and other improbable creatures. Psychologycal
Bulletin, 105, 156-166.
Montero, I. & Len, O. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 847-862.
Moreno, F., Rodrguez, I., Saldaa, D. & Aguilera, A. (2006). Actitudes ante la discapacidad en el
alumnado universitario matriculado en materias afines. Revista Iberoamericana de Educacin, 40(5).
Mornigo, J. (2005). La prctica del orekuete como matriz de la discriminacin poltica. En: Bareiro,
L. (Comp.). Discriminaciones. Debate terico paraguayo. Legislacin antidiscriminatoria.
Disponible en: http://www.codehupy.org/redesddhh/wp-content/uploads/057_discriminacion-es2.pdf
Muratori, M., Guntn, C. & Delfino, G. (2010). Actitudes de los adolescentes hacia personas con
discapacidad: un estudio con alumnos de polimodal en la zona norte del conurbano bonaerense. Revista de Psicologa UCA, 6(12), 39-56.
Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Londres: Macmillan
Organizacin Mundial de la Salud (2001). Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF. Ginebra: Autor.
Prez-Gil, J., Chacn, S. & Moreno, R. (2000). Validez de constructo: el uso del anlisis factorial
exploratorio-confirmatorio para obtener evidencias de validez. Psicothema, 12(2), 442446.
Prez, E. & Medrano, L. (2010) Anlisis Factorial Exploratorio: Bases Conceptuales y Metodolgicas. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 2(1), 58-66.
Polo, T., Fernndez, C. & Daz, C. (2011). Estudio de las actitudes de estudiantes de Ciencias Sociales y Psicologa: relevancia de la informacin y contacto con personas discapacitadas.
Universitas Psychologica, 10(1), 113-123.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

55

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi


R Development Core Team (2007). R: A language and environment for statistical computing. Vienna, Austria: R Foundation for Statistical Computing. [programa informtico] [en lnea]
Disponible en: URL: http://cran.r-project.org/
Ruiz, M., Pardo, A. & San Martn, R. (2010). Modelos de Ecuaciones Estructurales. Papeles del
Psiclogo, 31(1), 34-45.
Safilios-Rothschild, C. (1976). Disabled Persons Self-Definitions and Their Implications for Rehabilitation. En Albrecht, G. (Ed.). The Sociology of Physical Disability and Rehabilitation
(pp. 39-56). Pennsylvania, University of Pittsburg Press.
Snchez, A., Daz, C., Sanhueza, S. & Friz, M. (2008). Percepciones y actitudes de los estudiantes
de pedagoga hacia la inclusin educativa. Estudios Pedaggicos, 34(2), 169-178.
Snchez, E. & Snchez, M. (1998). Los modelos de estructuras de covarianza como mtodo de
validacin de constructo. En: Manzano, V. & Snchez, M. (comps.). Investigacin del
Comportamiento. Innovaciones metodolgicas y estrategias de docencia (pp. 101-112). Sevilla:
Instituto Psicosociolgico Andaluz de Investigaciones.
Schalock, R.L. (1997). Can the concept of quality of life make a difference? En Schalock, R. (Ed.).
Quality of life: Vol. II. Application to persons with disabilities (pp. 245-267). Washington,
D.C.: American Association on Mental Retardation
Schalock, R. & Verdugo, M. (2003). Quality of life for human service practitioners. Washington, DC:
American Association on Mental Retardation. [Traducido al Castellano por M.A. Verdugo
y C. Jenaro. Calidad de vida. Manual para profesionales de la educacin, salud y servicios
sociales. Madrid: Alianza Editorial].
Schreiber, J., Stage, F., King, J., Nora, A. & Barlow, E. (2006). Reporting structural equation modeling and confirmatory factor analysis results: a review. The Journal of Education Research,
99(6), 323-337.
Seo, W. & Chen, R. (2009). Attitudes of college students toward people with disabilities. Journal of
Applied Rehabilitation Counseling, 40(4), 3-8.
Shriver, T. (2003). Estudio Multinacional de Actitudes hacia las personas con discapacidad intelectual.
Resultados Generales y Llamada a la accin (Informe del Comit de Olimpiadas Especiales).
Washington/Boston: Special Olimpics/Center for Social Development and Education.
Sotelo, L., Sotelo, N., Dominguez, S., & Padilla, O. (2012). Anlisis Psicomtrico Preliminar de la
Escala de Ansiedad Manifiesta (AMAS-A) en una muestra de adultos de Lima. Revista de
Psicologa-UCV, 14(1), 31-46.
Suri, R. (2011). Anlisis comparativo sobre las actitudes de los estudiantes hacia sus compaeros con discapacidad. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(1),
197-216. Recuperado desde: http://repositorio.ual.es/jspui/bitstream/10835/860/1/
Art_23_511.pdf
Tabachnick, B. & Fidell, L. (2001). Using multivariate statistics. New York: Harper & Row.
Verdugo, M. (2003a). La concepcin de discapacidad en los modelos sociales Verdugo, M.A.; Jordn de Urres, F. B. (Coords.). Investigacin, innovacin y cambio: V Jornadas Cientificas de
Investigacion sobre personas con discapacidad. (pp. 235-247) Salamanca: Amar.
Verdugo, M. (2003b). De la segregacin a la inclusin escolar. Comunicacin presentada a las I
Jornadas Nacionales sobre Formacin y Empleo, Asturias. Recuperado el 04.05.13 desde:
campus.usal.es/~inico/publicaciones/segregacion.pdf.pdf
Verdugo, M. & Arias, B. (1991). Evaluacin y modificacin de las actitudes hacia los minusvlidos.
Revista de Psicologa General y Aplicada, 44(1), 95-102.
Verdugo, M., Jenaro, C. Arias, B. (1994). Actitudes hacia las personas con discapacidad. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto Nacional de Servicios Sociales.
Verdugo, M., Jenaro, C. Arias, B. (2002). Actitudes sociales y profesionales hacia las personas con
discapacidad: estrategias de evaluacin e intervencin. En Verdugo, M. (Dir.). Personas
con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras (pp. 79-135). Madrid: Siglo
XXI.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

56

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Young, F.W. (2003). ViSta The Visual Statistics System. [programa informtico] [en lnea] Disponible en: URL: http://forrest.psych.unc.edu/research/index.html
Zuniga, R. & Fischer, J. (2010). Emotional intelligence and attitudes toward people with disabilities: A comparison between two cultures. Journal of Applied Rehabilitation Counseling,
40(1), 12-18.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

57

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi

ANEXO
CUESTIONARIO DE OPINIONES
INSTRUCCIONES

En la encuesta que presentamos a continuacin se utiliza el trmino de Personas con Discapacidad para referirnos de manera general a todas aquellas personas que presentan alguna deficiencia,
discapacidad o minusvala.
Las discapacidades ms comunes son: las deficiencias fsicas, las deficiencias auditivas, las deficiencias visuales, el retraso mental, y la mezcla en la misma persona de alguna de esas deficiencias.
Quedan excluidas de la opinin que brindars aquellas personas cuya discapacidad es producto de su elevada edad (los ancianos).
Su tarea consiste en opinar si est de acuerdo o no con cada una de las frases que se
le van a presentar, teniendo en cuenta que:

(a) No existen respuestas buenas o malas; cada opcin indica simplemente una diferente forma de pensar.
(b) Procure contestar a todas las frases, incluso a aquellas que no se ajusten a sus circunstancias concretas.
(c) En caso de duda entre varias opciones, seale aquella que se acerque ms a su forma de pensar.
(d) Lea con atencin cada frase, pero no se detenga demasiado en sealar su respuesta.
(e) Conteste con sinceridad. El cuestionario es totalmente confidencial y annimo.
(f) Marque con una equis (X) su respuesta.

Los significados de las opciones son los siguientes:

Estoy totalmente de acuerdo (TA)

Estoy parcialmente en desacuerdo (PD)

Estoy de acuerdo (A) Estoy en desacuerdo (D)


Estoy parcialmente de acuerdo (PA) Estoy totalmente en desacuerdo (TD)

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN!

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

58

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Datos personales:
Edad: Sexo: Masculino Femenino

Ao de estudios:
Tiene algn tipo de contacto con personas con discapacidad? SI NO
En caso afirmativo, seale por favor:
Razn de contacto:

Frecuencia de contacto:

Familiar____
Muy frecuente____
Labora ____
Frecuente ____
Asistencial ____
Poco frecuente___
Ocio/Amistad ____
Casi nula____
Otras razones ____

Calidad de contacto:

Tipo de discapacidad:

Muy Positivo: _____


Positivo: ______
Neutral: ______
Negativo: ______
Muy Negativo: _____

Fsica ____
Auditiva ____
Visual ____
Retraso mental ____
Mltiple ____

1. Las personas con discapacidad con frecuencia son menos inteligentes que las
dems personas.
2. Un trabajo sencillo y repetitivo es el ms apropiado para las personas con
discapacidad.
3. Permitira que mi hijo aceptase la invitacin a un cumpleaos que le hiciera un
nio con discapacidad
4. En el trabajo, una persona con discapacidad slo es capaz de seguir instrucciones
simples.
5. Me disgusta estar cerca de personas que parecen diferentes, o actan de forma
diferente.
6. Las personas con discapacidad deberan vivir con personas afectadas por el
mismo problema.
7. Las personas con discapacidad funcionan en muchos aspectos como los nios.

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

8. De las personas con discapacidad no puede esperase demasiado.


9. Las personas con discapacidad deberan tener las mismas oportunidades de
empleo que cualquier otra persona.
10. Las personas con discapacidad deberan mantenerse apartadas de la sociedad.

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

11. No me importa trabajar junto a personas con discapacidad.


12. Las personas con discapacidad tambin pueden divertirse con las dems
personas.
13. Las personas con discapacidad tienen una personalidad tan equilibrada como
cualquier otra persona.
14. Las personas con discapacidad tambin pueden casarse si lo desean.
15. Las personas con discapacidad deberan ser encerradas en instituciones
especiales.
16. Muchas personas con discapacidad pueden ser profesionales competentes.

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

17. A las personas con discapacidad se les debera impedir votar.

TA

PA

PD

TD

18. Las personas con discapacidad a menudo estn de mal humor.


19. Las personas con discapacidad confan en s mismas tanto como las personas
normales.
20. Generalmente las personas con discapacidad son sociables.
21. En el trabajo, las personas con discapacidad se entienden sin problemas con el
resto de los trabajadores.
22. Sera apropiado que las personas con discapacidad trabajaran y vivieran con
personas normales
23. A las personas con discapacidad se les debera prohibir pedir crditos o
prstamos.
24. Las personas con discapacidad generalmente son desconfiadas.

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

59

Dominguez / Villegas / Bocanegra / Aquije / Castillo / Dulanto / Llontop / Rimachi


25. No quiero trabajar con personas con discapacidad.
26. En situaciones sociales preferira no encontrarme con personas con
discapacidad.
27. Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como
cualquier otra persona.
28. La mayora de las personas con discapacidad estn resentidas con las personas
fsicamente normales.
29. La mayor parte de las personas con discapacidad son poco constantes.
30. Las personas con discapacidad son capaces de llevar a cabo una vida social
normal.
31. Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitara comentarlo con otras
personas.
32. La mayor parte de las personas con discapacidad estn satisfechas de s mismas.
33. La mayor parte de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas
como cualquiera.
34. La mayora de las personas con discapacidad prefieren trabajar con otras
personas que tengan su mismo problema.
35. Se debera prevenir que las personas con discapacidad tuvieran hijos.
36. Las personas con discapacidad son en general tan conscientes como las personas
normales.
37. Deberan existir leyes que prohibieran casarse a las personas con discapacidad.

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

TA

PA

PD

TD

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3 N 1: 37-60

60

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

Funcionamiento familiar y sus relaciones con la felicidad


Family functioning and its relations with the happiness
Reynaldo Alarcn1
Universidad Ricardo Palma, Lima, Per

Recibido 05 de febrero de 2014; aceptado13 de marzo de 2014

RESUMEN
El propsito central del presente estudio fue determinar la presunta covariacin entre estilos de funcionamiento familiar y felicidad. La primera variable fue evaluada con la prueba FACES III del Olson, Partner &
Lavee, en tanto que felicidad se evalu con la Escala de Felicidad de Lima (EFL), desarrollada por el presente
autor. Ambas pruebas se administraron a una muestra de 294 estudiantes universitarios de la ciudad de Lima.
Se reporta, en primer trmino, la revisin de las propiedades psicomtricas de FACES III, esta prueba evala
dos dimensiones del funcionamiento familiar: adaptabilidad y cohesin. Los coeficientes Alfa obtenidos en
Lima son ms altos que los encontrados en USA, por sus autores. El anlisis factorial de la escala de Cohesin
mostr una estructura unidimensional, en tanto que la escala de Adaptabilidad la integran dos factores, que
explican el 44.73% de la varianza total. Ambas escalas presentan altas cargas factoriales; hemos denominado a
F1. Funcionamiento Democrtico y a F2. Funcionamiento Catico. Los valores psicomtricos de la EFL son
los siguientes: Alfa de Cronbach =.914, correlaciones tem-.Escala, r = .494, p< .001. Las correlaciones entre
felicidad y funcionamiento familiar, las establecimos con las tres escalas derivadas del anlisis psicomtrico
de FACES III y la EFL y los factores que la integran. Hallamos que Cohesin y Felicidad estn significativamente correlacionadas; de la misma manera, entre los cuatro factores de la EFL y Cohesin, las correlaciones
son positivas y significativas, a una probabilidad de .01 y .05. Puede inferirse que la cohesin familiar genera
felicidad. Asimismo, el funcionamiento democrtico favorece la felicidad de la familia. Opuestamente, entre
funcionamiento Catico y Felicidad las correlaciones son en unos casos negativas y en otros muy bajas y
carentes de significacin.
Palabras clave: familia, felicidad, funcionamiento democrtico y catico, cohesin.

ABSTRACT
The central purpose of the present research was to determinate the presumed covariation between styles of
family functioning and happiness. The first variable was evaluated with the test FACES III of Olson, Partner
& Lavee, while happiness was evaluated with the Happiness Scale from Lima (HSL), developed by the present author. Both tests were administrated to a sample of 294 university students from Lima city. It reports,
primarily, the review of the psychometric properties of FACES III, this test evaluates two dimensions of family
functioning: adaptability and cohesion. The alpha coefficients obtained in Lima are higher than the ones that
were found in U.S.A. by its authors. The factorial analysis of the Cohesion Scale showed a unidimensional
structure, while the Adaptability Scale are integrated by two factors, that explain the 44.73% of the total
variance. Both scales show high factorial loads; we denominated to F1, Democratic Functioning and to F2,
Chaotic Functioning. The psychometric values of the HSL are the following: Cronbach alpha = .914, correlations item-Scale, r= .494, p<.001. The correlations between happiness and family functioning, we established
with the three derived scales of the psychometric analysis of FACES III and the HSL and the factors that
integrate it. We found that Cohesion and Happiness are significantly correlated; in the same way, between the
four factor of the HSL and Cohesion, the correlations are positive and significant, to a probability of .01 and
.05. it could be inferred that family cohesion generates happiness. Also, the democratic functioning favors the
happiness of the family. Oppositely, between Chaotic functioning and Happiness the correlations are in some
cases negative and in others too low and lacking of signification.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

Keywords: family, happiness, chaotic and democratic functioning, cohesion.

1 Correspondencia: reynaldo.alarcon.n@hotmail.com

61

Reynaldo Alarcn

La idea de familia
En un estudio que buscaba identificar los bienes u objetos preferidos para alcanzar la felicidad,
encontramos que los participantes hombres y mujeres, de 20 a 60 aos de edad y de clase media,
respondieron en el siguiente orden sus preferencias, de una lista de 15 tems: gozar de buena salud,
estar bien con Dios y tener una buena familia. No se encontraron diferencias significativas segn
el gnero, aunque s segn la edad y el estado conyugal. Un anlisis de regresin mltiple indic
que los tres objetos considerados ms importantes explican el 66% de la varianza de la variable
felicidad, la cual es una cifra importante (Alarcn, 2002). Los resultados hallados en Lima guardan
correspondencia con la Encuesta del Milenio, conducida por Gallup International y otros institutos
asociados, sobre una muestra representativa a nivel mundial de 50,000 personas. Se pregunt: Qu
es lo que ms importa en la vida? Las dos primeras respuestas fueron: tener buena salud, 44% y
tener una vida familiar feliz, 38% (Tefnica, El Comercio y Datum, 2000).
La preferencia por tener una buena familia trasunta identificacin con el grupo originario de
pertenencia. No se trata de lazos formales, como los establecidos en alguna forma de organizacin
artificial, se trata de una red afectiva de sentimientos de cario, de apoyo, de proteccin y hasta
defensivos, ante eventualidades externas negativas que pueden afrontar los miembros de la familia.
Quizs la expresin afectiva de mayor calidez es el amor materno y la reciprocidad de los hijos sobre
todo hacia la madre. Cuando se habla de tener una buena familia, se alude a estas caractersticas de
integracin socio-afectiva del grupo de individuos consanguneos.
Puede decirse que, en la sociedad contempornea, el origen formal de la familia se encuentra en
el matrimonio, que es la unin concertada mediante ritos religiosos o formalidades legales, o ambas
a la vez, de un hombre y una mujer , aunque algunas sociedades permiten la poligamia. Esta unin,
que es el ncleo de la sociedad y, por cierto, de un pas, genera vnculos de consanguinidad entre
padres e hijos y entre hermanos que desciende de la misma pareja matrimonial, o del mismo padre
o la misma madre. No obstante, la consanguinidad por s misma, no asegura los lazos de solidaridad
que caracterizan la unin familiar, si esta dependiera slo de la consanguinidad los nios adoptados no
estableceran una relacin estrecha con sus padres adoptivos. Podra argirse, en contraposicin, el
viejo aforismo la sangre llama, para exaltar el valor de la consanguinidad que es un factor de primera importancia. Es cierto que la reproduccin biolgica es un objetivo del matrimonio, a menudo no
siempre pensado, sea para la conservacin de la especie humana, sea para la incorporacin de nuevos
miembros de la familia. Sin embargo, esta conceptualizacin resulta estrecha. Puesta que desde ese
parmetro sera difcil considerar como familia a los matrimonios incapacitados para reproducirse
biolgicamente (Lvi-Strauss, 1974). Ms all del valor que puedan tener los lazos consanguneos y
los lazos afectivos de solidaridad, ambos est presentes en los procesos de interaccin familiar.
Olson (1985) observa que en el funcionamiento del grupo familiar intervienen tres tipos de
variables: (a) afectivas o emocionales, que determinan el grado de intimidad y calidad de los sentimientos; (b) variables relativas al ejercicio de la autoridad, o capacidad de control y poder de los padres; y
(c) variables relacionadas con la comunicacin entre los miembros del grupo. Las variables mencionadas
actan como factores que alteran o facilitan el funcionamiento normal de la familia.
Olson denomina cohesin familiar al grado en que los miembros de la familia estn conectados o
separados. Se le define, positivamente, como vnculo emocional del grupo familiar; significa afecto
recproco de unos hacia otros y la excelente coordinacin en la dinmica del grupo. La segunda variable la denomina adaptacin familiar, es la habilidad del grupo para el cambio, sea de la estructura
de poder, sea el rol de los miembros en sus interacciones y las reglas que norman las interrelaciones
en respuesta a nuevas situaciones. La tercera variable, la comunicacin familiar, se refiere a procesos
de interaccin entre los miembros, es deseable que esta sea simtrica y recproca y no asimtrica y
disociadora. Se afirma que La comunicacin positiva posee empata, se escucha reflexivamente y
existe un compromiso de apoyo. La comunicacin negativa tiene mensajes dobles, es crtica y est
llena de descalificaciones (Reusche, 1998, p. 37).
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74
62

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD

El concepto de felicidad
La pregunta por la felicidad, desde el punto de vista de la investigacin psicolgica, ha merecido
respuestas variadas, debido a que los autores parten de enfoques tericos distintos o se basan en
algunas de sus propiedades. Argyle y Crosland (1987) construyeron el Oxford Happiness Inventory
(OHI), a partir de una definicin que concibe la felicidad por la ausencia de sentimientos negativos
y que guarda correlacin positiva con afectos positivos. El OHI recoge reactivos de la Escala de Depresin de Beck, evaluados a la inversa, y de tems que ploran otros indicadores de la felicidad. De otro
lado, Francis, Brown, Lester y Philipchalk (1998) y Francis (1999) aportan pruebas a la hiptesis de
Argyle y Lu (1990) que sostiene que la felicidad es algo que puede denominarse extraversin estable. Esta hiptesis se sustenta en hallazgos referentes a correlaciones altas y positivas entre felicidad
y extroversin, pudiendo considerrsele como un rasgo de personalidad.
Segn Veenhoven (1994), para que la felicidad sea considere un rasgo y no un estado, debe
reunir tres requisitos: estabilidad temporal, consistencia transcultural y causalidad interna. Ninguno
de estos criterios fueron comprobados por Veenhoven en una meta anlisis de estudios longitudinales. Este mismo autor enfatiza el componente cognitivo de la felicidad. La define por la apreciacin
global que una persona hace de su vida como totalidad. Esta definicin conlleva: a) una autoevaluacin consciente acerca de cunto le gusta la vida que vive, puesto que no se puede ser feliz o infeliz
sin saberlo; y b) la apreciacin global de su vida: una persona puede estar contenta con la vida como
totalidad, pero insatisfecha con aspectos especficos de ella.
Buss (2000) ha reparado en el carcter teleolgico y dinmico de la conducta feliz. Seala que la
felicidad es una meta comn hacia la cual la gente se esfuerza por alcanzar, pero muchos se quedan
frustrados sin obtenerla. Ciertamente, la felicidad encierra una actividad propositiva, cargada de
sentido que conduce hacia un fin. Se habla comnmente que la felicidad se busca; empero, lo que se
busca son las cosas que deparan felicidad, es as que unos anhelan tener dinero, otros poder, aquellos
divertirse, algunos escribir un libro. Cada cual piensa que con la posesin del objeto deseado conseguir la felicidad. Buscamos la felicidad a travs de las cosas que nos hacen felices; no obstante,
si la felicidad es satisfaccin con la vida, depender de la brecha que haya entre lo que se desea y lo
que se posee, como bien observa Csikszentmihalyi (1998, p.361).
En la literatura psicolgica actual se utiliza, con mucha frecuencia, la frase en ingls: subjective
well-being (SWB), que se le traduce como bienestar subjetivo, para referirse a la felicidad. El
concepto bienestar subjetivo ha sido explicado por Diener (1984, 2000), significa la evaluacin
que hace una persona de su vida, esta evaluacin es afectiva y cognitiva Ampliando este concepto, el
autor seala que encierra tres significados: virtud, satisfaccin con la vida y afectos positivos. Como
virtud , el bienestar subjetivo seala lo que es bueno y deseable, por ejemplo, una buena calidad
de vida; como satisfaccin con la vida, significa la evaluacin que cada cual hace de su propia vida;
y como afectos positivos, el nfasis recae en experiencias emocionales placenteras.
Diener y Lucas (2000); Diener, Oishi y Lucas (2003) resumen el estado del problema acerca
de la conceptualizacin de la felicidad. Afirman que no hay un esquema que unifique el campo y
que el SWB es medido por una variedad de vas: por los componentes emocionales (sentimientos
de alegra y contentamiento), por las experiencias a travs del tiempo de disposiciones de nimo
reportados por la familia y amigos. El componente cognitivo ha sido evaluado por preguntas sobre
satisfaccin con la vida y con mediciones de satisfaccin en varios dominios de la vida, tales como
matrimonio, trabajo y ocio.
Los variados enfoques sobre la felicidad reflejan la ausencia de unidad conceptual; no obstante,
es salido que la construccin de un instrumento de medida reposa en el concepto que se tiene sobre la conducta por medir. En este sentido, la diversidad de puntos de vista sobre una conducta se
presenta como escollo para medirla, aunque su medicin desde varias perspectivas puede contribuir
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

63

Reynaldo Alarcn

a conocerla con mayor amplitud; este parece ser el estado actual de la medicin de la felicidad. En
cuanto a la tendencia de reemplazar el vocablo felicidad por la frase descriptiva bienestar subjetivo, nos
inclinamos por mantener el primero. El vocablo felicidad es semnticamente mucho ms complejo
y rico en contenido que el vocablo bienestar, expresa por si solo los componentes bsicos de la vida
feliz (Alarcn, 2006, p.96).
Hemos propuesto la siguiente definicin sobre el constructo felicidad, se apoya en las concepciones filosficas del mundo griego y en los hallazgos de la investigacin psicolgica actual sobre
aquella conducta. Felicidad es un estado afectivo de satisfaccin plena que experimenta subjetivamente un
individuo en posesin de un bien deseado. Un anlisis de esta definicin permite distinguir las siguientes
propiedades de la conducta feliz: 1. La felicidad es un sentimiento de satisfaccin que experimenta
una persona, y solo ella, en su vida interior; el componente subjetivo individualiza la felicidad entre
las personas; 2. El hecho de ser un estado del comportamiento, alude a la estabilidad temporal de
la felicidad, puede ser duradera, pero, a la vez, es perecible; 3. La felicidad supone la posesin de un
bien, se es feliz en tanto se posee el bien deseado, es el objeto anhelado el que hace la felicidad de
una persona; 4. El bien o bienes que generan felicidad son de naturaleza variada: materiales, ticos,
estticos, psicolgicos, religiosos, sociales. Se trata de cosas a las que las personas le asignan cualidades axiolgicas o valencias positivas. Esto quiere decir que una cosa deviene en bien deseado por
el valor que le atribuye una persona, de los cual se infiere que el bien deseado no necesariamente
posee valor intrnseco, y que un mismo bien no siempre genera la felicidad de todos los individuos.
5. No se descarta que en un tiempo histrico y en una sociocultura determinada, las aspiraciones
colectivas puedan coincidir en desear un bien o bienes. Estimamos que esta definicin recoge las
caractersticas sustantivas de la felicidad (Alarcn, 2006).

Entre familia y felicidad


Numerosas investigaciones psicolgicas se han efectuado para determinar si entre las variables
familia y felicidad existen relaciones significativas. Russell y Wells (1994) examinaron la importancia
relativa de 17 predictores de felicidad en 1207 matrimonios. El predictor ms fuerte de la felicidad
conyugal fue la calidad del matrimonio y, en menor grado el neuroticismo que influye negativamente a travs de sus efectos sobre la calidad del matrimonio. De los dems predictores, observan
que los nios y la familia intervienen directamente en la felicidad del grupo. Roger y White (1998)
reportaron que la satisfaccin matrimonial es significativamente alta en padres y madres casados
que tienen hijos biolgicos, la satisfaccin se incrementa con la calidad del matrimonio. Tambin observaron que hay relacin estadsticamente significativa entre la felicidad de los esposos y la felicidad
matrimonial. Lu y Lin (1998) correlacionaron el bienestar subjetivo con cuatro roles familiares: recin casados sin hijos, casados con hijos menores, casados con hijos adolescentes y casados con hijos
adultos. El rol de esposo fue el ms sobresaliente en los casados con nios pequeos, en tanto que
el rol de trabajador y el rol filial resultaron sobresalientes en los padres con hijos adolescentes. Lu
(2000) estudi la armona familiar en los roles arriba mencionados y los correlacion con el bienestar subjetivo de 111 matrimonios de Taiwan. Observ que los maridos se comprometen ms con el
rol de trabajador y las esposas con el rol maternal; tambin anota que las discrepancias conyugales
influyen en el sentirse bien y en la felicidad de los esposos.
Se ha asociado la felicidad matrimonial con la raza de las personas. Aldous y Ganey (1999) han
reportado que los matrimonios entre blancos son ms felices que los matrimonios entre negros, y
que las mujeres blancas se encuentran ms contentas que los hombres de su raza. Asimismo, hallaron
que la familia era ms importante para la felicidad de las mujeres blancas que para los hombres de
su misma raza. La satisfaccin matrimonial contribuy ms a la satisfaccin con la vida de mujeres
casadas negras que de los hombres casados de su misma raza. Rank y Davis (1996) solicitaron a parejas de negros y blancos que consideraran lo que seran sus vidas si se separaran. Las esposas y maridos negros coincidieron en sealar que su felicidad fuera del matrimonio sera ms alta, respuestas
opuestas dieron las parejas blancas. Parte de la explicacin de este hecho se debe a que las parejas
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

64

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD

negras perciben que otros aspectos de sus vidas no seran daados por el divorcio. Estos resultados
son consistentes con las tasas ms altas de disolucin matrimonial y bajas tasas de matrimonios y
segundas nupcias en la comunidad negra de USA, segn comentan los autores.
Veroff, Douvan, Orbuch, y Acitelli (1998) han estudiado algunos factores que contribuyen a
obtener matrimonios estables en parejas negras y blancas. Encuentran que el rol del gnero est
asociado a la felicidad matrimonial; las expectativas del gnero constituyen las bases sociales de la
felicidad de la pareja. Asimismo, el equilibrio afectivo de la pareja y las gratificaciones mutuas contribuyen a la estabilidad matrimonial. Contrariamente, las experiencias negativas y la afirmacin
del ego en las relaciones actan como factores crticos. Hintikka, Koskela, Kontula, Koskela y Viinamacki (1999) han estudiado la relacin entre felicidad en el matrimonio y los desrdenes mentales.
Entre los hallazgos puede sealarse que los hombres y mujeres que son infelices en sus matrimonios
sufren desrdenes mentales comunes, ms a menudo que las parejas felices; hombres y mujeres de
matrimonios infelices se encuentran en riesgo significativamente ms alto de desrdenes mentales
comparados con aquellos que tienen un matrimonio feliz. Sin embargo, anotan que el matrimonio
per se no est asociado a desrdenes mentales.
El presente estudio aborda los siguientes problemas: a) Determinar si el funcionamiento familiar,
en sus dimensiones de cohesin y adaptacin, guardan relaciones con la felicidad; b) Determinar
si Cohesin, Funcionamiento Catico y Funcionamiento Democrtico guardan relaciones con los
factores de la Escala de Felicidad de Lima: F1. Sentido positivo de la vida, F2. Satisfaccin con la vida,
F3. Realizacin personal, y F4. Alegra de vivir; y c) Verificar los valores psicomtricos de la Escala
FACES III, desarrollada por Olson, Portner y Lavee, que es instrumento empleado para recoger los
datos de la variable familia.

MTODO
Participantes
La muestra est integrada por 294 estudiantes universitarios de varias universidades de Lima, 146
hombres y 148 mujeres, cuyas edades fluctan entre 20 a 28 aos. La mayora de los participantes
declaran estar solteros, solamente 5 personas informan que su estado civil es casado o conviviente.

Instrumentos
Olson, Portner & Lavee (Olson, 1985), han construido una serie de escalas denominadas FACES (Family Adaptability & Cohesion Evaluation Scales), para evaluar dos dimensiones del Modelo
Circumplejo, cohesin y adaptabilidad. Segn el primer autor, la correlacin entre cohesin y adaptacin determinan el funcionamiento familiar. Utilizamos la tercera versin de estas escalas, FACES
III, segn la traduccin realizada por Reusche (1998). Las escalas han sido diseadas para obtener
informacin acerca de la percepcin real e ideal del funcionamiento de la familia; hemos usado la
escala correspondiente a percepcin real. Est integrada por 20 tems, 10 impares miden Cohesin
y 10 pares miden Adaptacin; los tems estn redactados en declaraciones afirmativas, seguidas por
cinco respuestas tipo Likert, una de las cuales debe elegir el examinado.
La fiabilidad de la prueba fue determinada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, que evala
la consistencia interna del instrumento. Reporta los siguientes valores, para FACES III (total) =
.68; Cohesin, = .77; Adaptacin, = .62. Estos valores son aceptables. La correlacin de Pearson entre cohesin y adaptacin fue r = .03, valor que indica que las escalas tienen alta autonoma,
una de otra. La validez fue determinada a travs de face validity, con la indicacin de muy buena;
para la validez de contenido, su apreciacin es muy buena. La validez de constructo la obtuvo mediante
Anlisis Factorial, encontr que los 20 tems de la prueba se agruparon en dos factores: 10 en cohesin y 10 en adaptacin.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

65

Reynaldo Alarcn

La variable felicidad la hemos evaluado con la Escala de Felicidad de Lima (EFL), desarrollada por
el presente autor (Alarcn, 2006). La EFL est compuesta por 27 tems de tipo Likert, con 5 alternativas de respuesta. Los valores de fiabilidad son los siguientes: Coeficiente Alfa de Cronbach
= .914; Mtodo de Mitades de Spearman-Brown, r =.89; Coeficiente de Guttman Split-Half, r
=.89; Correlacin tem-test, r = .49. La validez de constructo se evalu mediante anlisis factorial por componentes principales, los tems se agruparon coherentemente en 4 factores, con altas
saturaciones que varan de .41 a. 69. Todos los valores muestran alta fiabilidad y validez factorial
de constructo.

Procedimiento
FACES III y la EFL se reunieron en un cuadernillo y fueron administradas en forma colectiva, en
las aulas de las universidades donde estudiaban los participantes.

Resultados
La Tabla 1 presenta los estadsticos descriptivos, Media, Desviacin Estndar y Varianza, de la
escala FACES III y de sub-escalas de Cohesin y Adaptacin.
Tabla 1
Estadsticos descriptivos de la Escala FACES III y de las escalas de Cohesin y
Adaptacin
Media
DE
Varianza

FACES III
61.75
11.7
131.67

Cohesin
34.27
6.97
48.53

Adaptacin
27.48
6.36
40.48

Fiabilidad de la prueba FACES III y las sub-escalas de Cohesin y Adaptacin


En la Tabla 2 se encuentran los valores de fiabilidad de la escala FACES III (total) y de las subescalas de Cohesin y Adaptacin, obtenidos mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de
Cronbach, y los coeficientes Spearman Brown y Split- Half de Guttman.
Tabla 2
Coeficientes de Fiabilidad de la Escala FACES III (total) y de las
Escalas de Cohesin y Adaptacin
Faces III
.833
Alfa de Cronbach
.838*
Spearman-Brown
.818
Guttman
.818
*tems tipificados

Cohesin
.803
.804*
.925
.770

Adaptacin
.697
.703**
.681
.681

Los 20 tems de FACES III presentan altos coeficientes Alfa que varan de .818 a .841; la Escala
total obtiene = .833 y para tems tipificados = .838. De la misma manera, son elevados el coeficiente Sperman-Brown y de mitades de Guttman. Al comparar las magnitudes de los coeficientes
Alfa obtenidos en USA ( =.68) con los obtenidos en Lima por nosotros ( = .83), los valores
hallados en Lima son ms elevados. Diferencias similares se han encontrado en las sub-escalas, Cohesin (USA) =.77; (Lima) = .804. Adaptacin (USA) = .62; (Lima) = .703. En suma, las
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

66

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD

magnitudes de los coeficientes Alfa de fiabilidad encontrados en Lima para la Escala FACES III (total)
y para las sub-escalas, poseen mejores valores de consistencia interna que los hallados en USA.

Validez de constructo de FACES III


La validez de constructo de FACES III (escala total) fue obtenida mediante anlisis factorial
exploratorio, por componentes principales. Se obtuvo, previamente, el ndice KMO > .849, considerado bueno; y el Test de Esfericidad de Bartlett =1485.10, sig. = .000, una probabilidad
significativamente alta.
El anlisis factorial identific cinco componentes con autovalores superiores a la unidad, el primer componente explica el 26.69% de la varianza total; los cinco componentes acumulados explican el 53.86% de la varianza. La matriz de componentes rotados con el mtodo Varimax, identific
cinco factores con saturaciones factoriales superiores a 0.30. El primer factor rene 6 tems de la
sub-escala de Cohesin; el segundo factor tiene 6 tems, 3 corresponde a Cohesin y 3 a Adaptacin;
el factor 4 rene 3 tems de Cohesin; el quinto factor agrupa 1 tem de Adaptacin y otro de Cohesin. Se puede observar una amplia dispersin de los 20 tems.
Los cinco factores observados difieren en nmero a los hallados por Olson, et al. (1985, p.23),
quien utiliz, segn seala, un procedimiento ortogonal, para mantener escalas independientes,
aunque no indica el mtodo de rotacin que emple. El mtodo Varimax, que utilizamos, pertenece
al grupo de procedimientos ortogonales; adems, ensayamos otras soluciones factoriales. Olson
seala que las escalas de Cohesin y Adaptabilidad son independientes, habiendo obtenido una correlacin de Pearson (r = .03) sumamente baja entre ambas escalas. Asimismo, cada escala fue sometida a anlisis factorial, encontr que las dos dimensiones ortogonales son independientes. Estos
hallazgos nos han llevado a someter las dos sub-escalas a un anlisis factorial.

Anlisis factorial de la Escala de Cohesin


Se verificaron los ndices de Kaiser-Meyer-Oklin (KMO) = .872; y del Test de Esfericidad de
Bartlett, = 622.67, p< .000. Las magnitudes de estos ndices sealan la pertinencia para llevar
a cabo un anlisis factorial de la sub- escala de Cohesin.
El anlisis factorial, por componentes principales, extrajo un solo componente, que explica el
36.84% de la varianza total. Los dems componentes no lograron alcanzar 1.00, utilizado como
criterio de seleccin. La Tabla 3, muestra la solucin unidimensional con sus tems agrupados en
orden a la magnitud de sus cargas factoriales, las cuales superan el valor crtico de 0.30. En general,
todas las cargas factoriales son elevadas, la mayor saturacin factorial (.747) corresponde al tem 11:
Los miembros de la familia nos sentimos muy unidos; la carga ms baja (.414) la tiene el tems 1:
Los miembros de nuestra familia se piden ayuda cuando la necesitan.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

67

Reynaldo Alarcn

Tabla 3
Matriz unidimensional de la Escala de Cohesin y cargas factoriales de sus tems
tems
11
13
19

Cargas
.747
.671
.659

17
15

.642
.625

9
3

.603
.593

7
5

.555
.493

.414

Declaracin
Los miembros de la familia nos sentimos muy unidos
Cuando nuestra familia realiza una actividad, todos participamos.
Es muy importante el sentimiento de unin familiar.
En la familia consultamos entre nosotros cuando vamos a tomar
una decisin.
Es fcil pensar en actividades que podemos realizar en familia.
A los miembros de la familia nos gusta pasar nuestro tiempo libre
juntos.
Se aceptan las amistades de los dems miembros de la familia.
Los miembros de nuestra familia nos sentimos ms unidos entre
nosotros que entre personas que no pertenecen a nuestra familia.
Preferimos relacionarnos con los parientes ms cercanos.
Los miembros de nuestra familia se piden ayuda cuando la
necesitan.

La frase del tem 11, hace referencia a la estrecha unin familiar, que se apoya en fuertes lazos
afectivos de solidaridad, que subyace tras el constructo Cohesin. Este sentimiento de unin familiar, ms el sentido de pertenencia al grupo, estn presentes en la dinmica del grupo, sea para tomar
decisiones, sea para ayudarse entre los miembros de la familia o, simplemente, para pasar el tiempo
libre juntos, tal como se aprecia en los tems que componen la sub-escala de Cohesin. Este, sin
duda, es el significado central del constructo cohesin que se mide.

Anlisis factorial de la Escala de Adaptacin


El ndice KMO = .742 y la Prueba de Esfericidad de Bartlett, = 516.40, p<.000, indican que
el Anlisis Factorial por componentes principales, de la sub-escala de Adaptacin puede realizarse.
El anlisis factorial identifico dos componentes, el primero explica 28.66% de la varianza total, en
tanto que el segundo obtuvo 16.07%, ambos acumulados logran explicar 44.73 % de la varianza
total.
La matriz de factores rotados por el mtodo Varimax, presenta una estructura bidimensional en
la que cada factor agrupa variables que correlacionan entre si y que dependen de una variable latente. El Factor 1, Tabla 4, agrupa cinco tems con cargas factoriales que se extienden de .581 a .789;
tambin hay tems con cargas bajas y hasta con signo negativo, lo que es de esperar en una adecuada
distribucin de los pesos de un factor.
Tabla 4
Factor 1. Funcionamiento Democrtico de la familia y cargas de los tems
tems

Cargas

.789l

.775l

12

.640l

16

.612l

10

.581l

Declaracin
Cuando surge un problema, se tiene en cuenta la opinin de los
hijos.
A la hora de establecer normas de disciplina se tiene en cuenta la
opinin de los hijos.
Los hijos toman decisiones en nuestra familia.
Entre los miembros de la familia nos turnamos las responsabilidades
de la casa.
Padres e hijos conversamos sobre los castigos.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

68

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD

En busca de una denominacin de este factor, hemos recurrido a un anlisis semntico de sus
tems, estos se refieren al funcionamiento participativo del grupo familiar, que involucra a padres e
hijos en la toma de decisiones, el establecimiento de normas disciplinarias, la resolucin de problemas y otras responsabilidades referentes al manejo del grupo. Se puede inferir, a travs del significado de los tems, que es factor trata del funcionamiento y manejo democrtico del grupo familiar.
Por esto, al Factor 1 lo hemos denominado Funcionamiento Familiar Democrtico.
El Factor 2 est integrado, igualmente, por cinco tems con cargas factoriales elevadas que se extienden de .474 a.766. El contenido de sus tems refleja un funcionamiento desordenado del grupo
familiar, debido a la carencia de normas establecidas. Por ejemplo, es difcil saber quin manda en
la familia, varias personas lideran el grupo, no estn sealados los roles que debe cumplir cada
miembro de la familia, no hay un claro manejo para afrontar las situaciones. Ciertamente, se trata
de un Funcionamiento Catico del grupo familiar. Esta denominacin le hemos asignado al Factor 2.
Tabla 5
Factor 2. Funcionamiento Catico y cargas factoriales de los tems
tems
18

Cargas
.766

20
6

.683
.502

8
14

.501
.474

Declaracin
Es difcil saber quin manda en nuestra familia.
Es difcil decir que tarea tiene cada miembro de la
familia.
Hay varias personas que mandan en nuestra familia.
Frente a distintas situaciones, nuestra familia cambia su
manera de manejarlas
En nuestra familia las normas o reglas pueden cambiar.

Sumariamente, el anlisis factorial de FACES III, nos ha mostrado que est integrado por tres
factores independientes: la escala de Cohesin, que muestra una estructura unidimensional y la
Escala de Adaptacin, integrada por dos factores: F1. Funcionamiento Familiar Democrtico y F2.
Funcionamiento Familiar Catico. Los anlisis referentes a las relaciones entre felicidad y estilos de
funcionamiento familiar los haremos en relacin a estos hallazgos.

Relaciones entre felicidad y cohesin familiar


La primera pregunta busca determinar si entre felicidad y cohesin de la familia hay un nexo
entre ambas. Cuando correlacionamos los promedios de felicidad del grupo y de cohesin, encontramos que ambas variables estn significativamente correlacionadas (r =.401, p< .000). No
sabemos si la felicidad determina la cohesin o sta determina la felicidad; lo nico que sabemos es
que ambas variables covaran, estn asociadas.
Por otro lado, hemos encontrado correlaciones significativas (p<.01) entre los 4 factores de
la Escala de Felicidad de Lima y la Escala de Cohesin, en la muestra total de 294 sujetos. La correlacin ms alta se encuentra entre Cohesin y F4. Alegra de vivir (r = 408, p< .01). Es factor
se refiere a experiencias positivas de la vida, a lo maravilloso que es vivir y sentirse generalmente
bien. El F2. Satisfaccin con la vida, ocupa el segundo lugar en magnitud (r = .293, p< .01), expresa
satisfaccin por lo que ha alcanzado una persona y cree que est donde tiene que estar, o porque
est muy cerca de alcanzar el ideal de su vida. El F1. Sentido positivo de la vida, significa estar libre de
estados depresivos profundos, tener sentimientos positivos hacia s mismo y hacia la vida, tiene una
correlacin significativa (r = .289, p< .01). Por ltimo, F3. Realizacin personal, expresa felicidad
plena y no estados temporales de felicidad, seala tranquilidad emocional y placidez, la correlacin entre este factor y Cohesin es r = 274, p<.05). Las correlaciones halladas entre los cuatro
factores de felicidad y cohesin confirman la relacin advertida entre felicidad total y cohesin total.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

69

Reynaldo Alarcn

Probablemente, la buena cohesin del grupo familiar requiere que sus integrantes posean varias de
las caractersticas psicolgicas positivas que se mencionan en los factores que integran la felicidad.

Felicidad y funcionamiento democrtico


La Tabla 6 presenta las correlaciones entre funcionamiento democrtico de la familia y felicidad.
La correlacin de Pearson entre las dos variables es r = .367, p< .01 (bilateral) indica que el funcionamiento democrtico favorece la felicidad del grupo familiar.
Tabla 6
Correlaciones de Pearson entre Felicidad y Funcionamiento
Democrtico FD y Funcionamiento
Funcionamiento Catico (FC)
Variable
FD
FD
1
FC
.234**
Felicidad
.367**
r**, p<.01 (bilateral)

FC
.234**
1
0.008

Felicidad
.367**
0.008
1

Este resultado se confirma cuando correlacionamos los 4 factores de felicidad con los 5 tems
de Funcionamiento Democrtico, vase Tabla 7. Los tems de funcionamiento democrtico guardan
relaciones positivas y significativas al .05 y .01, con cada uno de los factores de felicidad, que describimos anteriormente. Las correlaciones ms elevadas corresponden a los siguientes tems: a2. A
la hora de establecer normas de disciplina se tiene en cuenta las opiniones de los hijos; a16. Entre
los miembros de la familia nos turnamos las responsabilidades de la casa; a2. Cuando surge un problema, se tiene en cuenta las opiniones de los hijos. Estos tems se refieren al manejo participativo
de todos los miembros de la familia, el cual crea un clima democrtico propicio para la felicidad del
grupo. En la orilla opuesta se encuentra el manejo autoritario, que sin duda es negativo.
Tabla 7
Correlaciones de Pearson de los tems de Funcionamiento Democrtico y Catico con la Escala de
Felicidad de Lima y sus 4 factores.
tems FD

FI

F2

a2
.203**
.151**
a4
143*
.174**
a10
0.106
.229**
a12
.174**
.196**
a16
.204**
.178**
tems
FI
F2
FD
a6
-0.06
-0.019
a8
0.003
0.008
a14
.117*
0.099
a18
-0.058
0
a20
-0.112
-0.002
**Correlacin sig. al nivel .01 (bilateral)
* Correlacin sig. al nivel .05 (bilateral)

F3

F4

.135*
.152**
.174**
.223**
.219**

.265**
.280**
.125*
.165**
.271**

F3

F4

-0.023
0.106
.124*
-0.023
-0.021

-0.034
0.001
0.047
-0.141
0.017

Felicidad
(total)
.238**
.232**
.209**
.249**
.277**
Felicidad
(total)
-0.45
0.04
.133*
-0.63
-0.047

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

70

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD

Felicidad y funcionamiento catico


En la Tabla 6 se aprecia que entre el funcionamiento catico y felicidad no existe correlacin
significativa (r = .008). Se trata de una correlacin extremadamente baja que llega casi a cero. La
ausencia de correlacin entre ambas variables, puede interpretarse en el sentido que el funcionamiento catico, que es desorden y confusin, no propicia la felicidad del grupo familiar. Evidencias
minuciosas se advierten en la Tabla 7, que presenta las correlaciones entre los 5 tems de funcionamiento catico con los 4 factores de felicidad. El tem a6. Hay varias personas que mandan en
nuestra familia, tiene correlaciones negativas con los 4 factores de felicidad y con la felicidad total.
El tem a18. Es difcil saber quin manda en nuestra familia, presenta correlaciones negativas con
3 factores de felicidad y con F2 tiene correlacin cero. El tem a20. Es difcil decir que tarea tiene
cada miembro de la familia, exhibe correlaciones negativas con los factores de felicidad 1, 2, 3 y
con felicidad total. Es probable que estas situaciones caticas alteren el comportamiento normal del
grupo y genere conflictos en la vida familiar.

DISCUSIN
El anlisis psicomtrico de la prueba FACES III, de Olson y asociados, efectuado por nosotros,
arroj altos coeficientes de fiabilidad, Alfa de Cronbach, para la Escala total ( =.841), para los 20
tems de la Escala varan de = .818 y = .833. Estos valores son altos y superiores a los obtenidos
en Estados Unidos por los autores. Diferencias similares encontramos en las Escalas de Cohesin y
Adaptacin, los valores obtenidos en Lima son ligeramente superiores a los alcanzados en USA. La
magnitud de los valores confirma la fiabilidad de FACES III para utilizarla en nuestro medio.
El anlisis factorial exploratorio, por componentes principales, no confirm la estructura bifactorial de la prueba FACES III. En efecto, encontramos cinco factores, y no dos, Cohesin y Adaptabilidad, como indican los autores. Obviamente, cada uno de los 5 factores con muy pocos tems, ya
que la escala tiene 20 reactivos. Tampoco encontramos que las Escalas de Cohesin y Adaptabilidad
son completamente independientes, con una correlacin sumamente baja, r=.03, segn afirma Olson (1985). Al correlacionar ambas escalas encontramos una correlacin de Pearson, significativa
(r = .541, p< .01). Sin embargo, un anlisis factorial de cada escala, por separado, mostr que
Cohesin reuni sus 10 tems en un solo factor; se trata de una estructura unifactorial, con valores
psicomtricos adecuados que se reportan en este informe. El anlisis factorial de Adaptabilidad
extrajo dos factores que los denominamos: F1. Funcionamiento Democrtico de la familia y F2.
Funcionamiento Catico de la familia.
Estos hallazgos empricos los hemos utilizado para abordar el problema central de este estudio.
En efecto, buscamos indagar las presuntas relaciones entre formas de funcionamiento familiar y la
felicidad total, evaluada con la Escala de Felicidad de Lima y sus 4 factores: F1. Sentido positivo de la
vida; F2. Satisfaccin con la vida; F3.Realizacin personal; y F4. Alegra de vivir. Hemos encontrado
que cohesin y felicidad estn significativamente correlacionadas, aunque no podemos afirmar, dado
el carcter correlacional de este trabajo, si la cohesin del grupo genera felicidad o, inversamente, es
la felicidad de los miembros lo que da cohesin al grupo. De otro lado, entre cohesin y los factores
de felicidad de la Escala de Felicidad de Lima, las correlaciones son positivas y significativas, datos
que confirman la relacin entre felicidad y cohesin familiar.
El funcionamiento democrtico del grupo es un factor muy positivo para el bienestar subjetivo
de la familia, hecho que se infiere de las correlaciones altas y significativas obtenidas entre felicidad
general y funcionamiento democrtico y entre cada uno de los tems de este factor con los cuatro
factores de la Escala de Felicidad de Lima. No ocurre lo mismo con el funcionamiento catico del
grupo. Las correlaciones son, en unos casos negativas y en otros muy bajas carentes de significacin
estadstica. Puede decirse que el funcionamiento catico del grupo, que conlleva confusin y desorganizacin, no contribuye a la felicidad de la dinmica del grupo familiar.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

71

Reynaldo Alarcn

REFERENCIAS
Alarcn, R. (2002). Felicidad: Qu hace feliz a la gente? Revista de Psicologa (Universidad Catlica
del Per), 20, 170-196.
Alarcn, R. (2006). Desarrollo de una escala factorial para medir la felicidad.Revista Interamericana
de Psicologa, 40, 95-102.
Aldous, J. & Ganey, R. F. (1999). Family life pursuit of happiness: The influence of gender and
race. Journal of Family Issues, 20, 155-180.
Argyle, M. & Crossland, J. (1987). The dimensions of positive emotions. British Journal of Social
Psychology, 26, 127-137
Argyle, M & Lu, L. (1990). The happiness of extraverts. Personality and Individual Differences, 11,
1011.
Buss, D. M. (2000). The evolution of happiness. American Psychologist, 55, 15-23.
Csikszentmihalyi, M. (1998). Fluir (Flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona: Editorial Kairos.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575.
Diener, E. (2000). Subjective well-being. The science of happiness and a proposal for a national
index. American Psychologist, 55, 34-43.
Diener, E. & Lucas, R. E. (2000). Explaining differences in societal levels of happiness: Relative
standards, need fulfillment, culture, and evaluation theory. Journal of Happiness Studies, 1,
41-78.
Diener, E., Oishi, S., & Lucas, R. E. (2003). Personality, culture, and subjective well-being. Emotional and cognitive evaluation of live. Annual Review Psychology, 54, 403-425.
Francis, L. J., Brown, L. B. , Lester, D., & Philipchalk, R. (1998). Happiness stable extraversion: A
cross-cultural examination of the reliability and validity of The Oxford Happiness Inventory among students in the UK., U.S.A., Australia, and Canada. Personality and Individual Differences, 24, 167-171.
Francis, J. J. (1999). Happiness is a thing called stable extraversion: A further examination of the
relationship between the Oxford Happiness Inventory and Eysencks dimensional model
of personality and gender. Personality and Individual Differences, 26, 5-11.
Hintikka, J., Koskela, T., Kontula, O., Koskela, K., & Viinamaeki, H. (1999). Men, Men, women,
and marriages: Are there differences in relations to mental health? Family Therapy, 26,
213-128.
Lvi- Strauss, C., Spiro, M., & Gough, K. (1974). Polmica sobre el origen y la universalidad de la
familia. Barcelona: Anagrama.
Lu, L. & Lin, Y. Y. (1998). Family roles and happiness in adulthood. Personality and Individual
Differences, 25, 195-207.
Lu, L. (2000). Gender and conyugal differences in happiness. The Journal of Social Psychology, 140,
132-142.
Olson, H. H. , Portner, J., & Lavee, Y. (1985). FACES III. Family Social Sciences. University of
Minnesota, St. Paul, Minnesota.
Rank, M. R. & Davis, L. E. (1996). Perceived happiness outside of marriage among Black and
White spouses. Family Relations. Journal of Applied Family & Child Studies, 45, 435-441.
Reusche Lari, R. M. (1998). El funcionamiento familiar de adolescentes con problemas de conducta
escolar, segn la Escala para evaluar la Adaptacin y Cohesin de la familia (FACES III) de
D.H. Olson. (Tesis para optar el grado de Doctora en Psicologa. Lima: Universidad Femenina del Sagrado Corazn).
Roger, S. J. & White, L. K. (1998). Satisfaction with parenting: The role of marital happiness, family structure, and parents gender. Journal of Marriage and the Family, 60, 293-308.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

72

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y SUS RELACIONES CON LA FELICIDAD

Russell, R.J. H. & Wells, P. A. (1994). Predictors of happiness in married couples. Personality and
Individual Differences , 17, 313-321.
Telefnica, El Comercio, & Datum (2000). La encuesta del milenio. Lo que ms importa en la
vida. Lima: Diario El Comercio.
Veenhoven, R. (1994). Is happiness a trait? Test of the theory that a better society Does not make
people any happier. Social Indicators Research, 32, 1001-1060.
Veroff, J., Douvan, E., Orbuch, T. L., & Acitelli, L. K. (1998). Happiness in stable marriages: The
early years. En T. W. N. Bradbury (Ed.). The developmental course of marital dysfunction
(pp.152-179). New York, N. Y. Cambridge University Press.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

73

Reynaldo Alarcn

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 61-74

74

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

Uso de redes sociales entre

estudiantes universitarios limeos

Using social networking among college students from lima

Edwin Salas Blasa1, Miguel Escurra Mayauteb

Instituto de Investigacin de la Escuela Profesional de Psicologa, Universidad de San Martn de Porres


b
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Recibido 10 de febrero de 2014; aceptado 20 de marzo de 2014


RESUMEN
Se explora el comportamiento de jvenes universitarios limeos con respecto a las redes sociales (RS). Se utiliz
el Cuestionario Sobre el Uso de Redes Sociales (ARS), en su versin original, construido y validado por Escurra
y Salas (2013). Se da cuenta de algunos hbitos en el uso de las redes y se compara este comportamiento a travs
de variables psicosociales. Se us una metodologa descriptiva transeccional, las comparaciones existentes no
son de tipo causal. Se trabaj con 380 participantes voluntarios, estudiantes universitarios y que utilizan redes
sociales. Los resultados indican que los jvenes se conectan con las RS generalmente desde su casa o a travs
del mvil, la mayora usa una sola red, la ms usada es Facebook y que lo que ms les gusta est en relacin
con la posibilidad y facilidad de comunicacin que les permite las RS; el uso acadmico es mnimo. Un anlisis
comparativo encuentra puntuaciones ms altas entre los varones, los que tienen un rango de edad entre 16 y 20
aos y los que estudian en carreras de ingeniera. Comparando los perfiles de respuesta de los participantes que
obtuvieron puntuaciones totales altas y bajas, se puede afirmar que el cuestionario discrimina adecuadamente
el comportamiento adictivo a las RS, dado que en el primer grupo los puntajes son altos y en el segundo los
puntajes bajos tambin aparecen consistentemente.
Palabras clave: adicciones psicolgicas, adiccin a redes sociales, adiccin sin sustancias.

ABSTRACT
The objective of this research focused on the study of the behavior of college students regarding social networking. We identified several habits in the use of social networking, and we compare across psychosocial variables.
We applied the Addiction Social Networks (ARS) in its original version validated and constructed by
Escurra & Salas (2013). This was a transeccional descriptive study and found comparisons not causal. The
study population included 380 volunteers participants, college students and social network users. The results
show that young connect only into a single network from home or by a cell phone, facebook is the most used
network because the possibility of de communication, the academic use is minimal. A comparative analysis
found higher scores among males, those with an age range between 16 and 20 years and studying in engineering careers. According to the results, it can be stated that the questionnaire adequately defines the addictive
behavior to social network.
Keywords: psychological addiction, addiction to social networks without substance addiction.

1 Correspondencia: Av. Toms Marsano 242, Surquillo, Lima 34, Fax: 51-1-2425899, email: esalasb@usmp.pe; e.salasb@hotmail.com
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

75

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

Conforme el uso de las redes sociales (RS) se ha extendido geogrfica y demogrficamente, no


tener una cuenta en algunas de ellas es percibido por la gente como una forma de no estar presente
en la sociedad actual. Una parte importante de los investigadores que estudian comportamientos ligados al uso de las nuevas tecnologas considera que los nios, adolescentes y jvenes se ven ms expuestos a ellas debido a la influencia social y a las atracciones que presentan las propias tecnologas.
Dentro de los cambios que actualmente se operan en el comportamiento de las personas, sobre
todo de aquellas que viven en grandes zonas urbanas, encontramos el extendido uso de las RS que
se opera a travs de ordenadores (casa, oficina, laptop), tablets y/o de los telfonos mviles. Es muy
frecuente observar en el comportamiento de la gente, independientemente del gnero, de la edad
y de otras condiciones socioeconmicas, el uso frecuente de las RS, uso que se da en cualquier contexto o situacin (casa, centro de estudios, trabajo, en un restaurante, en los medios de transporte,
en ceremonias oficiales, religiosas, etc.) y en cualquier momento del da (desde la maana hasta altas
horas de la noche), as se encuentren solas o acompaadas.
Balaguer (2012) sostiene que los cambios operados a nivel del uso de instrumentos, no se quedan
en meros avances en la tecnologa; ellos operan sobre nuestras mentes, sobre nuestras interpretaciones del mundo en general, sobre la forma cmo nos comportamos y lgicamente tambin sobre
nuestros juicios morales, de all que a los adultos nos es difcil entender a los jvenes y a los nios
que han nacido en los tiempos del dominio de internet, de Google, de las redes. Pero no solamente
cambian los individuos, sino otras cosas como las relaciones sociales, las relaciones emocionales, la
moral colectiva, la vida poltica (ejemplo de ello son las convocatorias polticas y antigubernamentales hechas a travs de las redes en Egipto, Espaa, Brasil y en nuestro medio local), la vida de la
familia, etc.
Los cambios sociales, tecnolgicos y mentales se encuentran, por tanto, ntimamente
relacionados. Un mundo tecnificado debera producir transformaciones en los sujetos,
en este caso, en los nios criados en una cultura de tal naturaleza, inmersos en una nueva matriz cultural (). Una generacin que se impregna de lo tecnolgico desde sus
primeros aos, ya en sus primeros pasos iniciales, est necesariamente llamada a tener
caractersticas diferentes a las de sus precedentes. (), la red es el oxgeno, est ah,
casi ni se percibe, porque han nacido con ella y no conciben un mundo sin ella. Pero
este aspecto que los ubicara como genuinos nativos digitales (), al mismo tiempo,
los aleja mucho de la comprensin del mundo ms cercano a lo analgico, en parte, un
mundo diferente (Balaguer, 2012, p.5)
Los jvenes y los nios estn conectados a las redes por defecto, naturalmente, son parte de
este mundo nuevo en el que interactuamos; se puede observar con mucha facilidad que una parte
importante de ellos nios y aun de adultos de nuestro medio pertenecen a esta cultura digital. Es
apreciable tambin que muchos desarrollan un comportamiento adictivo a las redes sociales; estas
personas estn permanentemente alertas a lo que sucede en estos entornos virtuales, de modo tal
que estn atentos al ordenador o el smartphone a toda hora, contestan mensajes an en circunstancias que no deberan hacerlo (manejando un vehculo, en una cena, en clases o en una reunin de
trabajo o de amigos, desde una celebracin religiosa, etc.), o, por dedicarse patolgicamente a
estas actividades suelen descuidar las relaciones interpersonales presenciales (familiares, amigos, pareja, etc.), se sienten ansiosos o irritables, o, pueden permanecer durante largos perodos de tiempo
sin comer o privndose del sueo. Es como si estas personas vivieran dominadas por las tecnologas
y las herramientas, Al respecto Carr (2010) dice A veces nuestras herramientas hacen lo que les
decimos. Otras somos nosotros quienes nos adaptamos a las necesidades de nuestros instrumentos
(pp.65-66).
Fue Goldberg (1995) quien marca el inicio de una serie de investigaciones y de discusiones sobre el tema, siendo el primero que describe las caractersticas del trastorno de adiccin a internet
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

76

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

(Internet Addiction Disorder IAD). Luego Young (1996a, 1996b, 1997) y Young y Rogers (1998)
propusieron descripciones, potenciales explicaciones, instrumentos de evaluacin y formas de tratamiento de la adiccin a internet. Sobre la base de estas contribuciones existen muchas investigaciones y artculos publicados sobre el tema en todo el mundo. Entre muchos de los autores de habla
hispana que han tratado el tema y que se relacionan ms cabalmente con nuestros propsitos, encontramos a Cruzado, Matos y Kendall (2006); Cruzado, Muoz-Rivas, y Navarro (2001); Echeburua
(1992, 2005); Echebura y De Corral, (2004, 2010); Echeburua, Amor y Cenea (1998); Chliz y
Villanueva (2009); Chliz, Villanueva y Chliz, (2011); Estevez y Calvete (2007); Marco y Chliz
(2012); Navarro y Rueda (2007); Vilca y Gonzles (2011); entre otros.
Existen investigaciones realizadas en el tema de las adicciones psicolgicas, pero a pesar de las
evidencias encontradas y de la gran cantidad de publicaciones en el rea, ellas an no estn clasificadas como trastornos por los principales manuales de diagnstico de los trastornos mentales. La
discusin sigue en pie y de los trminos de la ciencia se ha pasado a las instituciones sociales y a los
medios.
El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM) de la American Psychiatric Association (2008) desde su tercera versin (DSM III) reconoci el juego patolgico como un
trastorno de los impulsos no clasificado en otros apartados, junto con la cleptomana, la piromana,
etc. (Echeburua, 1992, p. 9); del mismo modo Estvez y Calvete (2007) sostienen que el DSM-IVR relaciona este trastorno con la incapacidad crnica y progresiva en resistir los impulsos de jugar,
la sensacin creciente de tensin o activacin antes de llevar a cabo la conducta de juego y la experiencia de gratificacin o alivio en el momento de ejecutarse (p.25). Estos conceptos y concepciones se han extendido al uso de internet, de las tecnologas, de los videojuegos y a las redes sociales.
Aun cuando no hay reconocimiento del trastorno, el Instituto Nacional de Salud Mental Honorio
Delgado-Hideyo Noguchi (Lima-Per) tiene pacientes hospitalizados con el diagnstico de adiccin
a Internet (Cruzado, Matos & Kendall, 2006).
Los principales factores que estn presentes en estas adicciones (al internet en general) son la
impulsividad no controlada y la dependencia. Cruzado, Muoz-Rivas y Navarro (2001) al referirse
a la adiccin a internet sostienen que en realidad Cualquier comportamiento normal placentero es
susceptible de convertirse en una conducta adictiva si el paciente pierde el control cuando desarrolla
una actividad determinada (p.98) y genera dependencia frente a dicha conducta; lo que conlleva a
un deseo por repetir la accin, el sndrome de abstinencia y la prdida de inters por otras conductas
que antes le resultaron satisfactorias.
La conducta adictiva se repite insistente y compulsivamente para reducir los estados de ansiedad,
pero a la vez, la accin se hace ms frecuente y ms duradera, cuando esto sucede, estamos ante
claras evidencias de un comportamiento adictivo. Estas inicialmente resultan placenteras, pero una
vez que se instalan como hbitos, generan estados de necesidad que no pueden ser controlados y se
asocian con altos niveles de ansiedad; para reducir esta ansiedad las personas desarrollan el comportamiento adictivo, ste se produce ya no tanto por la bsqueda de gratificacin (placer), sino para
reducir el nivel de ansiedad que les produce el hecho de no ejecutarlo (por evitacin). El comportamiento habiendo inicialmente estado bajo el control de reforzadores positivos, pasa a ser controlado
por reforzadores negativos y es en este crculo vicioso que se desarrollan las adicciones (FernndezMontalvo & Echebura, 1998). Esta relacin entre necesidad y comportamiento se repite de manera indeterminada e infinita, pero no resuelve el problema, sino por el contrario lo ahonda; determina al mismo tiempo y en muchos casos el descuido de otras actividades (trabajo, estudios,
de relaciones amicales, afectivas, familiares, etc.) y la postergacin de conductas relacionadas con la
propias necesidades biolgicas (comer y dormir por ejemplo). Estos dos mecanismos psicolgicos
(placer-repeticin /displacer-evitacin) nos permite entender que ste fenmeno puede ser definido como una adiccin en toda regla. La diferencia con otras adicciones ms conocidas y clasificadas
como trastornos, es que no estamos ante la presencia de una adiccin con sustancias (opiceos,
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

77

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

nicotina, alcohol, etc.) sino ante factores psicolgicos cognitivo-comportamentales que sostienen la
conducta adicta, estn en la mente de las personas (Estvez & Calvete, 2007).
El uso persistente e incontrolado de las redes sociales, de los mviles, de las tecnologas, de
internet, etc., aun cuando no estn categorizados como trastornos mentales se consideran como
adicciones porque el comportamiento que se desarrolla tiene caractersticas muy semejantes a las
descripciones hechas para el diagnstico de las adicciones a sustancias, que si est descrita en el DSMIV-R. Chliz y Marco (2011) remarcan este parecido y consideran que esas mismas caractersticas de
las adicciones a sustancias se pueden utilizar para este grupo de nuevas adicciones, cambiando sustancias por tecnologas, internet, videojuegos o redes sociales. A stas se les conoce tambin como
adicciones sin sustancias, sin drogas, no txicas (Echebura, 1992, 1997). Estn presentes entre las
personas normales, pero por la frecuencia con que se presentan, por su intensidad, o por el grado
de interferencia que producen a otras conductas socialmente deseables (trabajo, familia, relaciones
sociales, etc.) se convierten en patolgicas y dainas para los individuos que padecen de ellas.
El uso de las redes sociales, constructo que nos interesa en este trabajo, es en muchas personas
un comportamiento adictivo, equiparable con otros fenmenos en torno a los cuales existe mayor
cantidad de informacin emprica, como la adiccin a internet, al mvil, a los videojuegos, a las
compras, o al trabajo. En algunos pases se han aportado no solamente instrumentos para medir las
adicciones de este tipo, sino que estn trabajando en la intervencin del problema. En el Per la informacin es escasa, encontramos sin embargo algunos estudios como el llevado a cabo por Quiroz
(2004) que desarroll un estudio cualitativo sobre varios aspectos relacionados al uso de internet
por los jvenes; Quevedo y Ramrez (2006) que estudiaron la adiccin a internet entre usuarios de
cabinas pblicas en Arequipa; Cruzado, et al. (2006) que elaboraron un perfil clnico de pacientes
internados con diagnstico de adiccin a internet en un hospital mental de Lima y el de Astonitas
(2005) que analiz las correlaciones entre adiccin a internet, personalidad y hbitos de consumo.
Asimismo, Vilca y Gonzles (2011) construyeron el Cuestionario de riesgo de Adiccin a las Redes
Sociales (CrARS) que tiene un buen nivel de confiabilidad y de validez.
Si bien la mayor parte de estudios con este tema especfico est en niveles descriptivos, algunos han realizado estudios relacionando las adicciones a RS con personalidad y habilidades sociales
(Herrera, Pacheco, Palomar & Zavala, 2010), encontrando entre adictos y no adictos a Facebook
diferencias en autoestima, depresin y habilidades sociales.
El presente estudio se propuso analizar y describir el comportamiento de jvenes universitarios
en torno al uso que le dan a las RS; de modo que interesa precisar datos acerca de aspectos como la
frecuencia e intensidad del uso de las RS y las posibles relaciones de dependencia que se establecen
frente a ellas; qu redes utilizan con ms frecuencia, a cuntas redes estn adscritos, dnde y con qu
recursos tecnolgicos entran a las redes y el motivo que los moviliza a utilizarlas, etc. Asimismo, se
hace un anlisis descriptivo de las respuestas al Cuestionario sobre el Uso de Redes Sociales (ARS),
y se comparan los resultados tomando en cuenta el sexo (hombres y mujeres), Carrera que estudian
(agrupados en ciencias sociales y humanas, ingenieras y administracin y negocios), nivel/ciclo en
el que se encuentran estudiando (I y II, III VI y VII al X), edad (agrupados en rangos de 16 a 20, 21
a 25 y 26 a ms) y la frecuencia o intensidad con la que usan las RS.

MTODO
El estudio es no experimental, con diseo transeccional descriptivo (Hernndez, Fernndez &
Baptista, 2010), las comparaciones que se realizan tienen el propsito de analizar los datos sin entrar
a determinar relaciones causales (McMillan, & Schumacher, 2011).

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

78

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

Participantes
Los participantes fueron 380 estudiantes universitarios que aceptaron participar voluntariamente en el estudio y que utilizan redes sociales. De ellos el 36,3% son varones y el 63,7% son
mujeres; el 50% estudia carreras de Ciencias Sociales y Humanas, el 26,8% en carreras de Ingenieras y arquitectura, y el 23,15% en carreras de Administracin, Economa y de Negocios;
Adems, el 62,6% tiene entre 16 a 20 aos, el 29,7 se ubica entre 21 y 25 aos y el 7,6% tienen
26 o ms aos. En el grupo encontramos alumnos que provienen de diferentes distritos y que
pertenecen a cuatro instituciones universitarias, tres de ellas privadas, ubicadas en distintas zonas
geogrficas de Lima.

Instrumentos
El instrumento utilizado est compuesto por dos cuestionarios, el primero que recoge datos
acerca de la muestra y del uso que tienen de las redes sociales y el Cuestionario Sobre el Uso de Redes
Sociales (ARS) construido por Escurra y Salas (2013) validado mediante un anlisis psicomtrico. Est
compuesto por 31 items y representa a los indicadores del DSM-IV-R para adiccin a sustancias,
validado por jueces para medir el concepto adiccin a redes sociales. La escala es de tipo Likert y
las calificaciones a las respuestas van de cero (nunca) a cuatro (siempre) en una escala ordinal. Los
autores evitaron utilizar el concepto adiccin en el nombre del cuestionario (slo est presente en
las siglas) para evitar cualquier distorsin en las respuestas debido a la deseabilidad social o a la preocupacin que el concepto podra producir en los jvenes que estuvieron voluntariamente dispuestos
a responder el cuestionario. Se considera que la ausencia de adiccin idealmente correspondera al
puntaje cero (0), a partir de uno se valora el nivel de la adiccin, por lo que aquello ms cercano a
l24 indica ms nivel de adiccin.

RESULTADOS
Datos de la encuesta previa al cuestionario ARS.
Se plante un tem de la encuesta en el que se le pregunta si utiliza redes sociales: si la respuesta
es afirmativa, contina con el desarrollo del cuestionario, si es negativa se le indica devolverlo al administrador del cuestionario. Slo cinco jvenes de todos los que aceptaron participar en el estudio
devolvieron el instrumento al responder negativamente. Entre los resultados de la encuesta previa a la escala de adiccin a redes sociales (ARS) se tiene lo siguiente:
Con referencia al lugar en el que se conectan a las RS, el 92,9% lo hace desde la casa, luego el
64,2 desde el telfono mvil, el 23,4% en la universidad, el 18,4 desde cabinas pblicas y el 12,4%
en el trabajo. Los que marcan la respuesta en el trabajo, son generalmente estudiantes de los ltimos ciclos de estudios, que ya se encuentran desarrollando prcticas pre profesionales o combinan
estudios y trabajo; asimismo, en algunos locales universitarios en donde se han recogido los datos,
encontramos que no tenan seal abierta de internet para uso masivo (Wi - Fi) o los tienen bloqueados por disposiciones administrativas. Estos datos nos demuestran que la penetracin de internet
en los domicilios es importante, al igual que el uso de mviles con internet. Esto puede deberse
a la condicin social del estudiante universitario y posiblemente tambin con la composicin de la
muestra que mayoritariamente pertenece a universidades privadas
En cuanto a la frecuencia de conexin con la red social que utilizan, el valor porcentual ms alto
es de quienes responden Una o Dos veces por da (31.1%), seguido por de todo el tiempo me
encuentro conectado (25.8%) Luego el 21,3% responde entre dos o tres veces por da y el 10%
lo hace entre siete a 12 veces por da. En el extremo opuesto se conectan slo Una vez por semana
un grupo pequeo de 2.1 % y dos o tres veces por semana el 9,7%. Estos datos son indicadores
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

79

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

tambin de que los jvenes dedican una buena parte de su tiempo a para mantenerse conectados en
el mundo virtual; dentro de los factores considerados para sostener la existencia de sta adiccin,
est el tiempo que se dedica a la actividad.
La mayora de los participantes usa una sola red social (44,6%), muy cerca estn quienes utilizan
dos (36,7%), si se suman estos dos primeros valores, tendramos al 82,8%. Luego el 13,5 utiliza tres
RS, el 2,6% usa cuatro, el 0,8% cinco y el 0,3% seis RS. Es posible tambin que quienes utilizan ms
de una red, sean quienes estn conectados por ms tiempo. La red ms utilizada es Facebook (98%),
luego Twitter (35%), le siguen de muy lejos MSN (13%),You Tube y Myspace (ambas con un 6%) y
otras con menor porcentaje.
Lo que ms les gusta de las redes sociales: el 39.42 dice comunicarse con amigos y familiares
el 17.15% sostiene que es la comunicacin rpida, fcil, gratuita, simultnea con varios, un 18.26
% considera a la posibilidad de informarse, opinar y debatir, Con porcentajes menores aparecen:
el entretenimiento (8.24%); conocer nuevas personas (8%); colgar y compartir fotos, videos,
msica (5.79%); y, los propsitos acadmicos como hacer trabajos en grupo o remitir trabajos con
un 3.57%.
Un problema que se conoce a travs de los medios de comunicacin son las consecuencias de las
comunicaciones que se establecen con desconocidos; las RS e internet en general son instrumentos
que se prestan para este tipo de comportamientos y el anonimato. En la muestra los jvenes sostienen que se comunican mayormente con conocidos (el 83,9 % dice que ms del 50% de sus comunicaciones son con conocidos). Otro problema relacionado es la identidad de las personas que usan la
red, es de pblico conocimiento que muchos usan identificaciones diferentes a la suya en las RS, en
el caso del presente estudio los que manifiestan registrarse con datos que no son suyos son el 6.3%.
Esto tiene relacin tambin con lo que se encontr en la tabla 1, que slo el 8% de las respuestas
estn orientadas a conocer a nuevos amigos.

Datos de la Escala: Cuestionario sobre Uso de las Redes Sociales (ARS).


El cuestionario tiene 31 tems (Anexo 1), es una escala ordinal que valora cuatro (4) para la respuesta siempre, tres (3) para casi siempre, dos (2) para algunas veces, uno (1) para rara vez y cero
(0) para nunca, con excepcin del tem 15 en el que la calificacin es inversa. Estos tems representan a los indicadores de adiccin a RS validado por criterio de jueces (Anexo 2).
Seleccionando los cinco tems con las medias aritmticas ms altas, encontramos a los siguientes: 1, siento gran necesidad de permanecer conectado a las RS , 12 generalmente permanezco ms tiempo en las RS, del que inicialmente haba destinado, 19 Permanezco mucho tiempo
conectado(a) a las RS; 11 cuando entro a las RS pierdo el sentido del tiempo y el tem 20 Estoy
atento a las alertas que me envan desde las RS a mi telfono o a la computadora. Estas cinco medias
ms altas tienen un concepto comn: el tiempo que los jvenes dedican a las RS, cuestin aludida en
el marco terico como indicador de la adiccin.
En el extremo opuesto, las cinco medias aritmticas ms bajas corresponden a los siguientes
tems: 8 cuando me es imposible conectarme, fantaseo y pienso con las redes sociales, 9 Estar
desconectado(a) de las RS, me produce malestar, 25 Descuido a mi pareja por estar conectado(a)
a las RS; 27 puedo permanecer sin comer durante muchas horas si estoy conectado a las redes sociales y el tem 23 prefiero a los amigos de las RS que a aquellos del barrio o la universidad. Estas
ltimas proposiciones tienen igualmente una connotacin comn, se refieren a conductas en extremo patolgicas relacionadas con sntomas de la abstinencia y el abandono de actividades y relaciones
importantes de la vida diaria, sntomas de la adiccin en general. Estos resultados ltimos estn
en relacin con el tipo de poblacin que participa en el estudio, son jvenes universitarios normales, en ellos encontramos algunas tendencias de comportamiento adictivo, pero no extremos
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

80

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

patolgicos. Las puntuaciones de la DE nos indican que muchos de los valores encontrados son muy
cercanos a los de la media (Tabla 01), lo cual es un indicador de un nivel de dispersin muy alto en
relacin con el valor de la media aritmtica, se corresponde con una curva muy plana, que se puede
explicar por trabajar un comportamiento patolgico con participantes normales, cosa observable
en la Tabla 01 (Anexo N 01)
A partir de los datos generales se tomaron las 15 puntuaciones totales ms altas y tambin otras
15 de las ms bajas obtenidas, con la posibilidad de que esto refleje mejor a los que tienen comportamiento adicto a las RS, frente a los que no poseen dicho comportamiento, la Tabla 02 (Anexo N02)
refleja esta comparacin que visualmente se representa en la figura 01 que nos permite apreciar que
en todos los tems los primeros estn prximos al puntaje mximo, estn por encima de la media
total, contrariamente, el grafico que representa a los de ms bajas puntuaciones est ms cercano a
cero.

Figura 1. Histogramas comparativos de las respuestas a los tems, con los


puntajes de la tabla 1

Cuando se comparan los resultados de las puntuaciones totales, utilizando la prueba t de student
para dos muestras independientes y el coeficiente de Cohen para establecer la magnitud del efecto,
se encuentra que existen diferencias significativas por sexo. Los Varones tienen una media de 35.91
y las mujeres 20.35, diferencia al 0.008.
El resultado de las comparaciones realizadas tomando en cuenta la carrera que estudian, y aplicando el anlisis de varianza de un factor a travs del test de Scheff y el coeficiente eta cuadrado
(2) para establecer la magnitud del efecto, se encuentra que existen diferencias estadsticamente
significativas entre la media del grupo de estudiantes de Ciencias Sociales y Humanas con aquellos
de Ingenieras y tambin con los de Administracin y Negocios. No se encuentran diferencias significativas entre los grupos de Ingeniera y de Administracin y Negocios. Se puede afirmar que los
estudiantes de ingenieras tienen un mayor nivel de adiccin a las redes, seguido por aquellos que
estudian carreras relacionadas con la administracin y negocios y finalmente por los jvenes que
estudian carreras de ciencias sociales y humanidades. Grficamente estas diferencias se representan
en la figura 02.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

81

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

Figura 2. Representa las puntuaciones medias obtenidas por estudiantes segn


carrera

Las comparaciones realizadas considerando el nivel de estudios en el que los jvenes se encuentran y agrupndolos en tres categoras (Primer y segundo nivel, Tercero al sexto y sptimo o ms),
determinan que no existen diferencias estadsticamente significativas entre las medias de los tres
grupos. Comparando los resultados por la edad, se encuentran diferencias estadsticas entre el grupo de 16 a 20 aos con los de 26 a ms aos, los primeros tienen mayores niveles de adiccin; las
otras comparaciones no resultan significativas. Estos resultados se pueden visualizar en la figura 3.

Figura 3. Representacin de las puntuaciones medias por grupo de edad

Cuando se analizan los resultados teniendo en cuenta la frecuencia con la que los jvenes se
encuentran conectados a las redes sociales, Los resultados nos indican que no existen diferencias
significativas entre los grupos ms veces se conectan a RS (todo el tiempo, entre 7 a 12 veces por
da y entre 3 y 6 veces por da) y tampoco entre los grupos que se conectan menos a las RS (una
o dos veces por da, dos o tres veces por semana y una vez por semana). S se hallan diferencias en
cuanto se comparan cada una de los tres primeros grupos, con los tres ltimos mencionados; vale
decir, que podran formarse dos grupos que se diferencian estadsticamente: el primero estara
constituido por los jvenes que manifiestan que se conectan a las RS por lo menos tres veces por da
hasta los que estn permanentemente conectados y el otro grupo conformado por los jvenes que
se conectan una o dos veces por da, hasta aquellos que lo hacen una vez por semana. Resultados que
pueden observarse en la figura 04
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

82

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

Figura 4. Representacin de las medias en funcin a la cantidad de veces que se conectan a las
RS

DISCUSIN
Para los estudiantes universitarios, el lugar preferido para conectarse a las redes sociales es la
casa y el segundo a travs del mvil. Estos datos tienen relacin con la condicin socioeconmica
del estudiante universitario limeo y a la mayor parte de estudiantes que participaron en el estudio
que pertenecen a universidades privadas; en gran cantidad de casos quienes llegan a la universidad,
an a las estatales, pertenecen a las clases medias. Los datos confirman adems el uso extendido de
las tecnologas de la informacin y cmo ellas han invadido nuestras vidas y ms la de los jvenes y
menores de edad. Un porcentaje muy grande (alrededor del 90%) de los jvenes se conecta a las
redes sociales por lo menos una o dos veces por da, de ellos aproximadamente un tercio permanece
conectado todo el tiempo. Balaguer (2012) nos da una idea de cmo interpretar estos resultados
tericamente, l sostiene que las redes sociales o la mensajera instantnea se han convertido en el
sostn, soporte o contencin de muchos jvenes que reciben en el instante respuestas a cualquier
cosa que ellos como usuarios planteen; esto explicara por qu algunos de ellos suelen ir expresando
en las RS todo lo que hacen en todo momento, porque encuentran respuestas amigables, un me
gusta. La Rosa (2010) nos explica de alguna forma los resultados obtenidos, acerca de la motivacin
para utilizar las RS, dice:
No requiere constatacin emprica la presuncin de que necesitamos ser escuchados por los
dems, lo que forma parte del gregarismo propio del ser humano. Las caractersticas de la sociedad
contempornea condicionan mltiples contactos superficiales, observndose los rasgos anmicos de
los que hablara Merton, los cuales involucran la disminucin de los contactos realmente humanos,
frente a frente (p.91)
La mayor parte de los participantes usa una sola red social, otro sector importante utiliza dos;
as, casi la totalidad usa Facebook y la segunda ms usada es Twitter. Es interesante rescatar el dato
de que solo 5 jvenes no contestaron la encuesta porque manifestaron que no usaban RS. No utilizar las redes es no estar presente en el mundo presente, se ha convertido en una necesidad social
y de interaccin, lo que est llevando a modificar nuestras interacciones, que cada vez son menos
presenciales.
El motivo principal para usar las RS, se relaciona con la posibilidad de comunicarse, aqu es necesario hacer notar que muchas respuestas encontradas se refieren a conversar, hablar, encontrarse,
etc. que normalmente estaran refirindose a relaciones ms personales (cara a cara), pero que en
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

83

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

el lenguaje de nuestros jvenes podra decirse que hablan a travs de mensajes de texto, que conversan leyendo y escribiendo, o que se encuentran con amigos y familiares a la distancia. Esto,
como ya lo expresamos antes, es parte de una nueva cultura, el lenguaje es parte de ella y algunos
conceptos cambian y evolucionan a travs de las pocas y de las generaciones y sus propias prcticas.
Se debe notar que las RS no son usadas con intensidad para propsitos acadmicos, Astonitas (2005)
encontr hace menos de 10 aos que los jvenes usaban ms internet con propsitos acadmicos,
ahora la situacin ha cambiado, el uso es con propsitos de interaccin, slo alrededor del 3% de los
jvenes universitarios utiliza las RS con propsitos acadmicos.
El considerar una muestra constituida por jvenes de una poblacin normal, determina tambin
que la comunicacin que stos establecen a travs de las RS, sea con personas conocidas. Muy pequeo es el grupo de jvenes que dicen comunicarse con desconocidos, lo cual implica un riesgo y
puede resultar peligroso. Posiblemente por el tipo de participantes del estudio, las medias aritmticas obtenidas en el puntaje total no son muy altas y las medidas de la DE no son muy diferentes de
los valores medios, cuestin que se confirma con los valores de la asimetra y la curtosis, estos datos
determinaron que en la escala validada por Escurra y Salas (2013) se dejen de lado algunos tems.
En cuanto se agruparon las calificaciones mayores y las menores, el perfil de las respuestas result ms diferenciado entre estos grupos extremos. Habra que confirmar estos sesgos, administrando
el cuestionario a personas que tienen esta patologa diagnosticada clnicamente.
Por otro lado, al seleccionar los cinco valores medios ms altos entre todos los tems, se encontr
que los contenidos se encuentran relacionados con el tiempo que dedican a las RS. Por otro lado los
cinco valores medios ms bajos estn relacionados con respuestas ms psicopatolgicas referidas al
descuido de las relaciones sociales o de ellos mismos; este hallazgo puede parecer contradictorio con
los de Cruzado, et al. (2006), pero, hay que recordar que ellos trabajaron con pacientes que tenan
diagnstico de adiccin a internet. Este hecho confirmara de alguna manera la idea que se plante
en la presentacin y anlisis de los resultados acerca de los sesgos de este tipo de pruebas que miden
patologas con poblaciones normales.
A partir del anlisis inferencial, podemos concluir que los varones tienen mayores puntajes que
las mujeres, esto tiene que ver tambin con los roles sociales y el aprendizaje social, las mujeres
posiblemente reciben ms crticas y desaprobacin social que los varones por estar conectados por
mucho tiempo a las RS e internet (es una adiccin). Igualmente, los que estudian ingenieras tienen una media ms alta que los que estn en carreras de negocios y humanidades, cosa que puede
comprenderse por la relacin que tienen las ingenieras con las tecnologas de la informacin. En
cuanto a las comparaciones que se hacen por el nivel de estudios universitarios, no se encuentran
diferencias, pero si en cuanto a la edad, los ms jvenes tienen mayores puntajes que los de mayor
edad, Balaguer (2012) sostiene precisamente este hecho y muchos hablan de las generaciones digitales para referirse a los jvenes y nios que han nacido en la era del gran desarrollo de la tecnologa
informtica.
En cuanto se toma en cuenta el criterio del tiempo dedicado a conectarse con las RS, los que
manifiestan que lo hacen todo el tiempo obtienen la mayor puntuacin, luego los puntajes van bajando a medida que dedican menos tiempo. Dentro de la literatura sobre el tema se encuentra que
este hecho est ligado a la falta de control de los impulsos (Marco & Chliz, 2012; Echebura, 1992;
Cruzado, et al., 2006; entre otros), que a su vez lleva la conducta a terrenos ms patolgicos. Esto
puede explicar por ejemplo las grandes diferencias que existen entre las puntuaciones de los participantes que obtienen los 15 ms altos puntajes totales en el cuestionario, comparados con los que
obtienen los 15 ms bajos puntajes; es posible afirmar que los primeros estn desarrollando niveles
de adiccin a las RS.
Finalmente, consideramos pertinente realizar ms investigaciones sobre este tema, tratando de
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

84

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

agrupar a los jvenes por la cantidad de tiempo que dedican a estar conectados a las redes sociales,
por el tipo de actividades que desarrollan con las RS, con mejores criterios de seleccin de nivel socioeconmico, y con diagnstico de adiccin establecido clnicamente. Por otro lado, es conveniente
investigar la adiccin a redes sociales en correlacin con otros factores como la impulsividad, el autoconcepto, dependencia, asertividad, habilidades sociales y algunos otros factores de tipo cognitivo
y emocional; a partir de lo cual se pueda establecer predictores para este comportamiento.

REFERENCIAS
American Psychiatric Association (2008) DSM IV. Manual diagnostic y estadstico de los tratamientos mentales. Barcelona: Masson
Astonitas, L. M. (2005). Personalidad, hbitos de consumo y riesgo de adiccin al internet en estudiantes universitarios. Revista de Psicologa dela PUCP, 23(1), 65-112
Balaguer, R. (2012) La nueva matriz cultural. Claves para entender cmo la tecnologa moldea nuestras
mentes. Buenos Aires, Pearson Educacin
Chliz, M. & Marco, C. (2011). Patrn de Uso y Dependencia de Videojuegos en Infancia y Adolescencia. Anales de Psicologa, 27(2) 418-426.
Chliz M. & Villanueva, V. (2009). Ellas, ellos y su mvil: uso, abuso (y dependencia?) del telfono
mvil en la adolescencia. Revista Espaola de Drogodependencias, 1, 7488.
Chliz, M., Villanueva V. & Chliz, M.C (2011). Evaluacin de la adiccin al mvil en la adolescencia. Revista Espaola de Drogodependencias, 2, 165183.
Cruzado, L., Matos, L. & Kendall, R. (2006). Adiccin a internet: perfil clnico y epidemiolgico
de pacientes hospitalizados en un instituto nacional de salud mental. Revista Mdica Herediana, 17(4), 196-205.
Cruzado, J. A., Muoz-Rivas, M. & Navarro, M. E. (2001). Adiccin a internet: De la hipottica entidad diagnstica a la realidad clnica. Psicopatologa Clnica, Legal y Forence, 1(2),
93102
Echebura, E. (1992) Psicopatologa, Variables de personalidad y vulnerabilidad psicolgica al juego
patolgico. Psicothema, 4(1), 7-20.
Echebura, E., Amor, P. & Cenea, R. (1998) Adiccin a internet: Una nueva adiccin psicolgica?.
Monografas de Psiquiatra, 2, 38-44.
Echebura, E. & De Corral, P. (1994). Adicciones psicolgicas: Ms all de la metfora. Clnica y
Salud, 5(3), 251-258.
Echebura, E. (2005). Retos de futuro en el tratamiento del juego patolgico. Adicciones, 2005,
17(1), 11-16.
Echebura, E. & De Corral (2010). Adiccin a las nuevas tecnologas y a las redes sociales en jvenes: Un nuevo reto. Adicciones, 22(2), 91-96.
Escurra, L. M. & Salas, E. (2013). Construccin y validacin del Cuestionario de Adiccin a Redes
Sociales (ARS). Trabajo expuesto en el XX Seminario Internacional de Psicologa: Adicciones Psicolgicas: Evaluacin, Diagnstico, Tratamiento y Prevencin
Estevez, A. & Calvete, E. (2007). Esquemas cognitivos en personas con conducta de juego patolgico y su relacin con experiencias de crianza. Clnica y Salud, 18(1), 23-43.
Fernndez-Montalvo, J. & Echebura, E. (1998). Laborodependencia: Cuando el trabajo se convierte en adiccin. Revista de Psicopatologa y Psicologa Clnica. 3(2), 103120.
Goldberg, I. (1995). Internet Addiction disorder. Diagnostic criteria. Recuperado de: http://www.
iucf.indiana.edu/brown/hyplan/addict.html
Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin (5 ed.). Mxico: McGraw Hill
Herrera, M. F., Pacheco, M. P., Palomar, J., & Zavala, D. (2010). La adiccin a facebook relacionada con la baja autoestima, la depresin y la falta de habilidades sociales. Psicologa Iberoamericana, 18(1), 618.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

85

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

La Rosa, A. (2010). Redes sociales en la web. Comunicacin y comportamiento social. Avances en


Psicologa. 18, 1.
McMillan, J. &Schumacher S. (2011). Investigacin educativa. (5 ed.). Madrid: Pearson Addison
Wesley.
Marco C. & Chliz, M. (2012). Relacin entre impulsividad y dependencia de internet y telfono
mvil en adolescentes y jvenes. En I. Montero, M. J. De Dios, B. Sierra & J. A. Huertas
(Coord.). La investigacin en motivacin y emocin. Contribuciones de jvenes investigadores
en formacin (pp. 188 199) [Recurso electrnico].
Navarro, A. A. & Rueda G. E. (2007). Adiccin a internet: Revisin crtica de la literatura. Revista
Colombiana de Psiquiatra. 36(4), 691-700
Quevedo C. M. & Ramirez, P. (2006). Adiccin a internet en cibernautas. UCSMA, Universitas, 5
Quiroz, M. T. (2004). Jvenes e internet: Entre el pensar y el sentir. Lima: Universidad de Lima.
Vilca, L.W. & Gonzales, G. (2011). Construccin del Cuestionario de riesgo de Adiccin a las Redes
Sociales (CrARS). Lima: Direccin General de Investigacin, Universidad Peruana Unin.
I Congreso Nacional de Investigacin
Young, K. (1996a). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder. CyberPsychology
and Behavior, 1(3), 237-244.
Young, K. (1996b). Addictive use of the internet: a case that breaks the stereotype. Psychological Reports, 79, 899-902.
Young, K. (1997). What makes the internet addictive: Potential explanations for pathological internet use. Paper presented at the 105th annual conference of the American Psychological
Association. Recuperado de: http://www.healthyplace.com/.../what-makes-the-internetaddictive-potencial
Young KS & Rogers R. C. (1998). The relationship between depression and and internet addiction.
CyberPsychology and Behavior, 1, 25-28.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

86

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

ANEXOS

Tabla 1.
Anlisis de la distribucin de los tems

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

Nunca
F
35
64
153
169
188
193
181
319
261
74
59
52
164
106
90
129
212
124
69
100
121
226
264
163
268
144
268
207
176
242
178

%
9,2
16,8
40,3
44,5
49,5
50,8
47,6
83,9
68,7
19,5
15,5
13,7
43,2
27,9
23,7
33,9
55,8
32,6
18,2
26,3
31,8
59,5
69,5
42,9
70,5
37,9
70,5
54,5
46,3
63,7
46,8

Rara vez
F
%
104
27,4
157
41,3
148
38,9
92
24,2
119
31,3
116
30,5
109
28,7
40
10,5
78
20,5
110
28,9
119
31,3
98
25,8
135
35,5
101
26,6
96
25,3
120
31,6
111
29,2
115
30,3
100
26,3
80
21,1
132
34,7
90
23,7
71
18,7
109
28,7
75
19,7
86
22,6
68
17,9
90
23,7
104
27,4
85
22,4
108
28,4

Algunas veces
F
%
147 38,7
114 30,0
57 15,0
56 14,7
48 12,6
43 11,3
59 15,5
10 2,6
28 7,4
129 33,9
120 31,6
118 31,1
57 15,0
95 25,0
96 25,3
87 22,9
38 10,0
92 24,2
110 28,9
88 23,2
84 22,1
45 11,8
22 5,8
85 22,4
21 5,5
94 24,7
23 6,1
56 14,7
64 16,8
37 9,7
62 16,3

Casi siempre
F %
70 18,4
38 10,0
18 4,7
35 9,2
22 5,8
23 6,1
20 5,3
7 1,8
11 2,9
54 14,2
45 11,8
79 20,8
10 2,6
45 11,8
77 20,3
31 8,2
16 4,2
33 8,7
62 16,3
66 17,4
35 9,2
14 3,7
13 3,4
15 3,9
8 2,1
32 8,4
12 3,2
18 4,7
23 6,1
9 2,4
15 3,9

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

87

Siempre
F
24
7
4
28
3
5
11
4
2
13
37
33
14
33
21
13
3
16
39
46
8
5
10
8
8
24
9
9
13
7
17

%
6,3
1,8
1,1
7,4
0,8
1,3
2,9
1,1
0,5
3,4
9,7
8,7
3,7
8,7
5,5
3,4
0,8
4,2
10,3
12,1
2,1
1,3
2,6
2,1
2,1
6,3
2,4
2,4
3,4
1,8
4,5

DE

As.

Cu.

1.85
1.39
0.87
1.11
0.77
0.77
0.87
0.26
0.46
1.53
1.69
1.85
0.88
1.47
1.59
1.16
0.65
1.22
1.74
1.68
1.15
0.64
0.51
0.94
0.46
1.23
0.49
0.77
0.93
0.56
0.91

1.03
0.94
0.91
1.27
0.94
0.96
1.04
0.69
0.80
1.06
1.16
1.16
1.00
1.25
1.21
1.09
0.88
1.12
1.23
1.35
1.04
0.92
0.94
1.00
0.86
1.22
0.92
1.02
1.09
0.90
1.09

0.14
0.42
0.98
0.94
1.13
1.25
1.16
3.33
1.88
0.22
0.40
0.10
1.28
0.49
0.21
0.72
1.40
0.67
0.24
0.25
0.65
1.47
2.12
0.88
2.30
0.69
2.17
1.28
1.07
1.79
1.21

-0.40
-0.16
0.66
-0.26
0.65
0.97
0.74
11.93
3.29
-0.60
-0.53
-0.78
1.51
-0.73
-1.00
-0.17
1.56
-0.28
-0.84
-1.13
-0.27
1.70
4.14
0.23
5.49
-0.47
4.39
0.98
0.43
3.08
0.88

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

Tabla 2
Resultados del anlisis comparativo de dos grupos formados con puntuaciones totales extremas (15
ms altos y 15 ms bajos bajos)

Enunciados
1. Siento una necesidad muy grande de permanecer conectado(a)
a las redes sociales.
2. Necesito cada vez ms tiempo para atender mis asuntos relacionados con las redes sociales.
3. El tiempo que antes destinaba para estar conectado(a) a las redes sociales ya no me satisface, necesito ms.
4. Apenas despierto ya estoy conectndome a las redes sociales.
5. No s qu hacer cuando quedo desconectado(a) de las redes
sociales.
6. Me pongo de malhumor si no puedo conectarme a las redes
sociales.
7. Me siento ansioso(a) cuando no puedo conectarme a las redes
sociales.
8. Cuando me es imposible conectarme, fantaseo y pienso que estoy viendo y manipulando en las redes sociales.
9. Estar desconectado(a) de las redes sociales, me produce malestar.
10. Entrar y usar las redes sociales me produce alivio, me relaja.
11. Cuando entro a las redes sociales pierdo el sentido del tiempo.
12. Generalmente permanezco ms tiempo en las redes sociales,
del que inicialmente haba destinado.
13. Pienso todo el tiempo en lo que puede estar pasando en las
redes sociales.
14. Pienso siempre en que debo controlar mi actividad de conectarme a las redes sociales.
15. Puedo desconectarme de las redes sociales por varios das.
16. Me propongo sin xito, controlar mis hbitos de uso prolongado e intenso de las redes sociales.
17. Aun cuando desarrollo otras actividades, no dejo de pensar en
lo que sucede en las redes sociales.
18. Invierto mucho tiempo del da conectndome y desconectndome de las redes sociales.
19. Permanezco mucho tiempo conectado(a) a las redes sociales.
20. Estoy atento(a) a las alertas que me envan desde las redes
sociales a mi telfono o a la computadora.
21. Con mis amigos o la familia, siempre estamos comentando
temas referidos a las redes sociales o derivados de ellas.
22. Descuido a mis amigos o familiares por estar conectado(a) a
las redes sociales.

Grupo extremo alto

Grupo extremo
bajo

N = 15
Media D. E

N = 15
Media D. E

3.33

0.98

0.47

0.52

2.93

0.70

0.40

0.51

2.53

0.64

0.20

0.56

3.07

0.80

0.20

0.41

2.53

1.06

0.00

0.00

3.07

0.59

0.00

0.00

3.40

0.51

0.00

0.00

2.07

1.49

0.00

0.00

2.33

1.40

0.07

0.26

3.40
3.33

0.63
0.98

0.47
0.40

0.74
0.51

3.40

0.51

0.07

0.26

3.47

0.74

0.07

0.26

2.67

1.05

0.93

1.53

2.53

1.41

0.33

0.72

3.00

0.76

0.60

1.40

2.27

1.10

0.00

0.00

3.47

0.64

0.00

0.00

3.60

0.51

0.13

0.35

3.07

1.44

0.13

0.35

2.53

1.25

0.93

1.22

2.40

1.30

0.00

0.00

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

88

USO DE REDES SOCIALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS LIMEOS

23. Prefiero a mis amigos de las redes sociales que a aquellos que
tengo en el barrio o en la universidad.
24. Descuido las tareas y los estudios por estar conectado(a) a las
redes sociales.
25. Descuido a mi pareja por estar conectado(a) a las redes sociales.
26. Aun cuando estoy en clase, me conecto con disimulo a las redes sociales.
27. Puedo permanecer sin comer durante muchas horas si estoy
conectado a las redes sociales.
28. Mi pareja, o amigos, o familiares; me han llamado la atencin
por mi dedicacin y el tiempo que destino a las cosas de las
redes sociales.
29. Cuando estoy en clase sin conectar con las redes sociales, me
siento aburrido(a).
30. En clase me siento cansado(a) y tengo sueo porque casi no
duermo por estar conectado(a) a las redes sociales.
31. Creo que es un problema la intensidad y la frecuencia con la
que entro y uso la red social.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

89

1.67

1.40

0.00

0.00

2.27

1.44

0.00

0.00

2.13

1.69

0.00

0.00

2.80

1.37

0.00

0.00

2.13

1.55

0.00

0.00

2.33

1.35

0.00

0.00

3.40

0.63

0.00

0.00

1.80

1.57

0.00

0.00

3.07

1.10

0.00

0.00

Edwin Salas Blas / Miguel Escurra Mayaute

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 75-90

90

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

Relacin entre el estado nutricional y la


memoria de trabajo de escolares

Relation between the nutritional state and the


work memory in school children

Walter L. Arias Gallegosa1, Luz M. Sncho Snchezb,


Nataly Lvano Jurezb, Beatriz E. Collado Apazac
a
Universidad Catlica San Pablo, Arequipa, b Centro de Salud Ampliacin
Paucarpata-MINSA, c Universidad Nacional de San Agustn, Arequipa
Recibido 10 de marzo de 2014; aceptado 25 de abril de 2014

RESUMEN
Este estudio examina la relacin entre el estado nutricional y la memoria de trabajo en una muestra
de 82 estudiantes (40 varones y 42 mujeres) con un rango de edad de 6 a 16.11 aos provenientes
de una Institucin Educativa de la localidad de Arequipa. Como indicadores del estado nutricional
se tomaron el ndice de masa corporal (IMC), la talla y el balance alimentario. La evaluacin de la
memoria de trabajo se realiz mediante la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler (III Revisin). Los resultados obtenidos dan cuenta de una relacin baja positiva entre el IMC y la memoria
de trabajo, el IMC y el balance alimentario, el balance alimentario y la memoria de trabajo, siendo
esta ltima la correlacin ms elevada. Asimismo, la relacin entre la talla y la memoria de trabajo es
baja y negativa. Tambin se realiza un anlisis de los alimentos ms consumidos por los estudiantes
segn el gnero y el nivel educativo.
Palabras clave: Estado nutricional, memoria de trabajo, aprendizaje, IMC, balance alimentario.
ABSTRACT
This study examine the relationship between the nutritional state and the working memory, in a
sample of 80 students (40 male and 42 female) with a range of age between 6 and 16.11 years old,
coming fron a local school in Arequipa. The nutritional state indicators were the BMI, the height,
and food balance. The working memory evaluation was made with the Weschler Intelligence Scale
for Children (WISC-III). The obteined results show a low positive relationship between BMI and
the working memory, the BMI and the food balance, the food balance and the working memory;
being the last one the highest corretation. Moreover, the relationship between la height and the working memory is low and negative. Finally, an analysis of the most eaten meals by students was made
according to gender and educative level.
Key words: Nutritional state, working memory, learning, BMI, food balance.

1 Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

91

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

Nutricin y educacin constituyen un binomio que ha sido acogido como el punto de partida
para el desarrollo de las naciones, en muchos pases de Amrica Latina donde las condiciones socioeconmicas, y ms especficamente por su desigual distribucin, median directamente como
factores que retardan o bien que favorecen el progreso de las sociedades. Las relaciones entre la
nutricin y el desarrollo cognitivo abren un puente que agiliza el trnsito de la educacin (Pollitt,
Jacoby & Cueto, 1996). Polticos e investigadores se preguntan Cmo puede una nacin competir internacionalmente cuando entre el 20 y 50 por ciento de su poblacin est intelectualmente
comprometida? (Jukes, et al., 2002). Las respuestas movilizan los esfuerzos de diversos sectores
polticos y sociales para instaurar modelos de desarrollo sostenido que apuestan por una educacin
de calidad. Calidad en educacin que abarca la calidad en la alimentacin. De este modo, a travs de
una educacin sustentada en una buena nutricin, pases como Ecuador, Bolivia y Per donde la desnutricin crnica alcanza al 26, 27 y 25 por ciento de los nios menores de 5 aos, respectivamente;
estn accionando polticas preventivas y protectoras con Programas Mundiales de Alimentacin que
cuentan con el respaldo de las Naciones Unidas (Ginja, 2006).
Estos programas se centran en la distribucin masiva de alimentos fortificados, que tienen propiedades funcionales, es decir, que contienen ingredientes con un efecto positivo comprobado sobre
una o ms funciones corporales y/o mentales (Lutz, 2008). Los alimentos fortificados son baratos
y efectivos, pues combaten las deficiencias de micronutrientes de la poblacin, adems son relativamente fciles de distribuir (Jukes et al., 2002). Por esta razn, el inters de los gobiernos se ha
centrado exclusivamente es este aspecto.
Sin embargo, es necesario adoptar un enfoque integral que involucre la actuacin interdependiente de factores biolgicos, psicolgicos, culturales, polticos y econmicos; y que consecuentemente convoque la participacin de educadores, psiclogos, nutricionistas, mdicos, polticos, etc.
(Ros, 2005). De hecho la valoracin del alcance, y por ende de los efectos, de estas polticas no son
del todo satisfactorios (Ortiz-Moncada et al, 2006).

Valoracin del estado nutricional


Dada la temtica de la presente investigacin, vamos a revisar previa y brevemente algunos conceptos nutricionales que han orientado el desarrollo de este estudio.
La valoracin del estado nutricional es un mtodo o un procedimiento utilizado por los nutricionistas o nutrilogos para valorar el crecimiento y el estado nutricional del nio sano, identificando
las alteraciones por exceso o defecto y asimismo, distinguir el origen primario o secundario de los
trastornos encontrados (Martnez & Pedrn, 2002). Dentro de las causas primarias del retraso del
crecimiento o la malnutricin se tienen los errores en la alimentacin por defecto de tcnica, las alteraciones en el establecimiento del vnculo madre-hijo en el desarrollo de la conducta alimentaria,
la marginacin social, la pobreza o la ignorancia. Las causas secundarias comprenden la imposibilidad de la ingestin, las enfermedades que cursan con mala digestin y mala absorcin de los nutrientes, y las enfermedades crnicas que conllevan un incremento del gasto energtico (Picasso, 2001).
Adems debe quedar claro que las consecuencias de la malnutricin pueden categorizarse en dos
tipos: por defecto que comprenden la desnutricin o por exceso que abarca el sobrepeso y la obesidad. As por ejemplo tenemos que el 36 por ciento de los menores de cinco aos tienen retardo en el
crecimiento (Jukes et al., 2002). Mientas que entre el 30 y el 50 por ciento de la poblacin general
padece de obesidad en los pases occidentales (Perpi, 1995).
Ahora bien, la valoracin del estado nutricional abarca tres tcnicas:
La anamnesis nutricional que comprende el registro de los antecedentes personales y sociales del
sujeto, as como una encuesta diettica que registra la frecuencia y la cantidad del consumo de los
alimentos.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106
92

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

La exploracin clnica que consiste en la inspeccin fsica del paciente que informa sobre su constitucin y la presencia o ausencia de signos de organicidad, que en el caso del sobrepeso y la obesidad
son fcilmente detectables (Perpi, 1995).
La antropometra permite valorar el tamao y la composicin corporal. Las medidas incluyen
peso, talla, permetro braquial y pliegue tricipital. Estas medidas deben recabarse peridicamente
para hacer el seguimiento de los casos (Krause, 2001). En base a estas medidas se han calculado ndices nutricionales. Entre estos se tiene el ndice Nutricional de Shukula o de McLaren, que aunque
es ampliamente utilizado, presenta el inconveniente de que vara en funcin de la talla, por tanto los
nios altos son catalogados como sobrenutridos. El ndice de Masa Corporal (IMC) por otro lado,
no presenta este inconveniente y es fcil de calcular. Fue empleado por Quetelet en 1869, conocido
entonces como ndice de Quetelet, pero luego fue rebautizado por Keys en 1972 con el nombre de
ndice de Masa Corporal. Para calcularlo se divide el peso en kilos entre la talla en metros del sujeto
examinado. De modo que el IMC puede determinar estados de malnutricin por exceso o defecto
de las relaciones entre el peso y la talla. En ese sentido, son clasificados como desnutridos crnicos
aquellos nios que tienen una talla inferior a la esperada para su edad, con una diferencia de dos
desviaciones estndar de las puntuaciones Z talla/edad (Castro, Chirinos & Sols, 2004).
Exploraciones complementarias son empleadas para valorar la nutricin y el crecimiento a nivel de
macro y micronutrientes. Dentro de estas pruebas se tienen los anlisis de sangre, la densitometra,
los rayos X del carpo, entre otras (Martnez & Pedrn, 2002).
Es en funcin a estos mtodos y tcnicas que se puede valorar el estado nutricional de una persona, sin embargo, queda a criterio del profesional especializado escoger o combinar determinados
procedimientos. Aunque tambin cabe decir que la anamnesis nutricional, la exploracin clnica
y la utilizacin de mtodos antropomtricos son bsicos para una eficiente valoracin del estado
nutricional.

Educacin, cultura y alimentacin


La educacin es un fenmeno multifactorial y bidireccional. Es multifactorial porque intervienen diversos factores: biolgicos, genticos, nutricionales, psicolgicos, sociales, econmicos
y culturales. Es bidireccional porque estos factores son a la vez causa y consecuencia de la eficaz o
deficiente conducencia del proceso enseanza-aprendizaje. La nutricin por tanto, puede afectar el
proceso docente-educativo y depender de las prcticas culturales y educacionales que se realizan en
la escuela.
Dentro de esta ltima posicin, los docentes estn cada vez ms preocupados por promocionar
una alimentacin saludable, para lo cual se valen de diversas medidas exploratorias y preventivas. Un
estudio realizado por Lpez, Quijano y Erazo (2005) puso de manifiesto la importancia de capacitar
a los estudiantes sobre su nutricin y reestructurar sus conceptos sobre dieta y alimentacin. Para
ello, se valieron de sus aprendizajes previos y emplearon materiales educativos computarizados bajo
un enfoque de Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Los estudiantes, luego de ser sometidos a diversas
sesiones de aprendizaje, modificaron sus conceptos; de modo que comprendieron el valor de la
nutricin, la importancia de balancear los alimentos y la trascendencia de comer a horas regulares.
Esta experiencia deja en claro que la nutricin es tambin un problema pedaggico, factible de ser
abordado con mtodos didcticos. Y aunque pudiera parecer irrelevante, es necesario considerar
que muchos nios y jvenes que cursan estudios escolares o universitarios, no consumen los tres
grupos de alimentos bsicos (Grupo 1: carne, huevo y lcteos; Grupo 2: vegetales y frutas; Grupo
3: granos y cereales). En un estudio venezolano, se tom una muestra de 141 estudiantes de cuarto
ao de medicina y se valoraron 2,541 de las comidas que toman al da durante una semana. Se encontr que tanto en varones como en mujeres, los estudiantes no consuman cantidades suficientes
de frutas y vegetales; y que la comida ms omitida era el desayuno mientras que la ms relevante
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

93

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

era el almuerzo (Ruz, 2007). Sin embargo, el desayuno es la comida ms importante del da, ya
que aporta el treinta por ciento de energa para una jornada diaria (Picasso, 2001). De hecho, varios
estudios indican que los nios que acuden sin desayuno a la escuela tienen menor rendimiento (Pollitt, Jacoby & Cueto, 1996; Cueto & Chinen, 2001; Jukes et al., 2002). As tambin los nios que
desayunan rinden mejor en sus exmenes (Krause, 2001).
Dentro de la posicin que se centra en atender las implicancias de la alimentacin en la educacin, un importante estudio realizado en escuelas rurales de zonas alto-andinas del Per, investig
el impacto que tena un programa de desayunos rurales en la educacin de los estudiantes beneficiarios, comparndolo con otro grupo de alumnos que no reciban este beneficio. En total se trabaj
con 590 estudiantes de cuarto grado de Cuzco y Apurimac. Los autores de este estudio, Santiago
Cueto y Marjorie Chinen, partieron de tres supuestos: 1) que el desayuno mejora el estado nutricional, 2) mejora las habilidades cognoscitivas, y 3) que incrementa la asistencia a la escuela. Respecto
a la primera hiptesis, se encontr que no haban diferencias entre los grupos de tratamiento y de
contraste, ya que las medidas de talla, peso e IMC (ndice de masa corporal); eran similares en todos
los nios. Para probar su segunda hiptesis, los investigadores aplicaron a ambos grupos el test de
memoria a corto plazo de Yuste y el subtest de codificacin de la Escala de Inteligencia de Wechsler.
Encontraron que no haba diferencias significativas en los resultados de la prueba de memoria a
corto plazo, mas s en la de codificacin. Frente a su tercera hiptesis, notaron que la asistencia se
increment en un 87 por ciento (Cueto & Chinen, 2001).
Dentro de esta lnea de investigacin no podemos obviar que las condiciones sociales, educativas
y afectivas, determinan una representacin favorable o desfavorable hacia la nutricin (Ros, 2005).
Por ejemplo, otro estudio realizado en las comunidades de Uas y Cochas Chico en la provincia de
Huancayo, encontr que en la poca de postcosecha (mayo) la prevalencia de desnutricin crnica
era de 21.59 por ciento en comparacin con la poca de postsiembra (diciembre), momento en que
la desnutricin crnica alcanza el 26.2 por ciento. Estos resultados indican que frente a la escasez de
alimentos en la postsiembra los ndices de desnutricin crnica aumentan (Castro, Chirinos & Sols,
2004). De hecho, el 40 por ciento de nios que residen en zonas rurales presentan desnutricin
crnica en comparacin con un 13 por ciento de nios que viven en zonas urbanas (Ginja, 2006).
Por ltimo, otros estudios se han centrado en identificar factores de riesgo mdico patolgico
en funcin de las prcticas de higiene, las mismas que tienen un fuerte arraigo cultural. As, en la
provincia de Ro Negro de Argentina, se investig la etiologa de enfermedades transmitidas por
alimentos en 958 personas. El estudio revel que los agentes etiolgicos ms frecuentes eran la salmonelosis y el clera, adems de otros agentes; y que los factores de riesgo recaan sobre las fallas
en la manipulacin de alimentos, la falta de higiene y la ausencia de controles veterinarios en los
animales que eran destinados para el consumo humano (Di Prieto et al, 2004). Frente a esta problemtica, que es muy comn en los pases de Amrica Latina, se estn implementando programas
de prevencin. Sin ir muy lejos, un estudio realizado en el distrito de Paucarpata de nuestra ciudad,
report que el Programa de Alimentacin y Nutricin para el paciente ambulatorio con tuberculosis
y familia (PANTBC), es efectivo en la medida que tras la capacitacin que reciben estos pacientes
y la ayuda alimentaria que se les brinda, mejoran su estado nutricional, ganan peso y se curan ms
prontamente de la tuberculosis que les aqueja (Salazar, Figueroa & Machaca, 2005).

Nutricin, desarrollo y cognicin


La nutricin, la gentica y el ambiente, entendido ste como fuente de estimulacin sociocultural, son los tres factores principales que impactan en el desarrollo cognitivo (Picasso, 2001). En el
proceso de desarrollo que inicia con la fecundacin y termina con la muerte, los tres primeros aos
de vida ms la fase prenatal, son los periodos ms importantes en trminos de desarrollo mental,
fsico y emocional (Craig, 1997). En ese sentido, diversos estudios son concluyentes sobre el hecho
de que el amamantamiento parece llevar a un desarrollo ms alto del cociente intelectual (Aranceta,
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

94

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

2001). Asimismo, las deficiencias de hierro se han asociado a trastornos en el desarrollo cognoscitivo y neurointegrativo de nios de edad preescolar y escolar (Ros, 2005).
Estos y otros datos que presentaremos seguidamente, marcan una estrecha relacin entre la
alimentacin y la educacin, teniendo como fondo el curso del desarrollo del ser humano. Precisamente, en el plano del desarrollo general y el psicolgico en particular, la alimentacin es capaz de
afectar directamente el funcionamiento cognitivo debido a que el cerebro depende de los suplementos de energa y otros factores nutricionales aportados a travs de la sangre (Contreras & Blanco,
1997). Adems, las sustancias neurotransmisoras que hacen posible el adecuado funcionamiento
cognitivo, afectivo y motor de una persona, son elaboradas en el cerebro a partir de los alimentos
que consumimos (Picasso, 2001).
As por ejemplo, el cerebro consume dos terceras partes de la glucosa que tenemos en el cuerpo.
El Dr.Yaryura-Tobas ha demostrado que el desequilibrio en el nivel de la azcar en la sangre tiene
un efecto devastador en los neurotransmisores que controlan el sueo, los estados de nimo, la motivacin y el aprendizaje (Yaryura-Tobas & Neziroglu, 1999). De hecho la glucosa genera de 20 a 25
watts de electricidad necesaria para conducir los impulsos elctricos cerebrales (Kandel, Schwartz
& Jessell, 1999). Y de la adecuada conduccin de los impulsos nerviosos depende la velocidad del
procesamiento de la informacin as como su eficiencia.
Distintas sustancias y nutrientes adems de la glucosa, intervienen en el procesamiento de la informacin a travs de las funciones de neurotransmisin que cumplen la dopamina, la norepinefrina
y la serotonina; tres neurotransmisores que han sido vinculados con el aprendizaje y la cognicin.
Bsicamente, los neurotransmisores se valen de los aminocidos para realizar sus procesos de
sntesis y recaptacin. La tirosina por ejemplo, es utilizada para elaborar dopamina y norepinefrina, cuya misin es fundamental para el pensamiento, la memoria a largo plazo y la atencin (Ros,
2005). Tres o cuatro onzas de protenas sustancias que se componen de aminocidos bastan para
llevar al cerebro suficientes cantidades de tirosina. La tirosina es un aminocido que estimula la
produccin de dopamina y norepinefrina (Contreras & Blanco, 1997). Y como ya se dijo, estos
dos neurotransmisores intervienen en la regulacin del procesamiento cognitivo complejo de la
informacin. Por otro lado, el triptofn es usado para elaborar serotonina, un neurotransmisor que
propicia la calma e incrementa la habilidad para concentrarse (Rivero, Riva, Vila & Infiesta, 1999).
De esto dos compuestos (la tirosina y el triptofn), el ltimo, tiene menos probabilidades de traspasar la barrera hematoenceflica, segn los estudios de John Fernstrom y Richard Wurtman del
MIT (Instituto de Tecnologa de Massachusets) (Contreras & Blanco, 1997). Por ello es importante
consumir carbohidratos, ya que segn estos investigadores, as como el consumo de protenas aporta
los nutrientes necesarios para que el cerebro se abastezca de tirosina, los carbohidratos garantizan
que el triptofn sea accesible en cantidades suficientes, para producir serotonina.
En general, la alimentacin es el vehculo por el cual los nutrientes garantizan el funcionamiento
del cerebro para procesar la informacin, regular los estados de nimo y ejecutar actos motores.
El consumo de almidones como las pastas, la papa y el arroz; ayudan a lograr un estado mental ms
tranquilo y ms atento. Los vegetales verdes afectan el estado de nimo y las grasas, en tanto que
se requieren ms tiempo para su digestin afectan negativamente nuestras reacciones mentales y
emocionales (Krause, 2001). Sin embargo, el consumo de grasas es esencial durante la primera
y la segunda infancia, ya que ellas proporcionan los oligoelementos ideales para producir mielina
(Contreras & Blanco, 1997). En todo caso, siempre es ms recomendable el consumo de grasas no
saturadas (vegetales) en lugar de las grasas saturadas (animales) (Picasso, 2001).
Con respecto a las vitaminas, tenemos que la tiamina o vitamina B1 es esencial para el crecimiento y la atencin. sta se encuentra en alimentos como los cereales, los lcteos y los vegetales.
La insuficiencia de vitamina B2 se asocia a varios dficit neurolgicos y psicolgicos como dolores
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

95

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

de cabeza, insomnio, irritabilidad, nerviosismo, hiperactividad, torpeza mental y prdida de la memoria de hechos recientes. La vitamina B6 activa el sistema enzimtico, ayudando a la sntesis de
los cidos nucleicos, por ende es vital para el desarrollo del cerebro. Esta sustancia se encuentra en
la carne, el pescado, algunas menestras, cereales y frutas. La vitamina B12 ayuda a revestir de mielina el axn de las neuronas y es vital para la produccin de ADN y ARN. Esta vitamina tambin se
asocia a la prdida de memoria. Las principales fuentes de la vitamina B12 son los lcteos, la carne,
el huevo y algunos mariscos. La vitamina C es vital para el adecuado funcionamiento del sistema
inmunolgico y juega un papel importante en la conversin de la dopamina en norepinefrina. La vitamina E es esencial para la utilizacin del oxgeno en la clula. El consumo adecuado de la vitamina
E incrementa la capacidad de atencin y la autoestima (Niven, 2004, 2001; Krause, 2001; Longo &
Navarro, 1994).
De otro lado, los macrominerales (calcio, fsforo, magnesio, potasio, sodio, cloro, etc.) y los
micro-elementos (zinc, yodo, litio, flor, cobre, etc.), son igualmente importantes para la nutricin
y por ende para el aprendizaje. Diversos dficit de estos minerales se asocian a desrdenes psicolgicos y trastornos del aprendizaje (Ramos, Manga & Prez, 1995). James Oenland, doctor de filosofa
y psiclogo investigador de la Universidad de Dakota del Norte ha descubierto que la insuficiente
ingestin de boro, cobre, hierro y manganeso puede perjudicar la memoria, el pensamiento y el
estado de nimo (Ros, 2005). Ahora considere el hecho de que cincuenta y tres por ciento de nios
en edad escolar sufren de anemia por deficiencia de hierro (Jukes et al., 2002). Las deficiencias de
yodo por su parte, estn asociadas con una reduccin promedio de 13.5 puntos en el coeficiente
intelectual de la poblacin (Jukes et al., 2002). De ah que la falta de consumo de yodo durante los
primeros aos se asocia a la reduccin de la cognicin y los logros en nios de edad escolar (Krause,
2001).
En resumen, los minerales as como las vitaminas, los glcidos, las grasas, las protenas y los
carbohidratos; tienen implicancias importantes en el desarrollo y la cognicin. En base a estos alcances, como ya vimos, los especialistas interesados en educacin han venido tomando medidas para
mejorar la calidad de la alimentacin en zonas rurales y urbano marginales del Per adems de otros
pases de Amrica Latina; y as favorecer el aprendizaje de los nios y nias en edad escolar.

Nutricin, Memoria y Aprendizaje


En los apartados anteriores se han expuesto algunas de las relaciones entre la nutricin y la cognicin. El aprendizaje considerado como proceso psicolgico cognitivo, y no slo como fenmeno
asociativo, no est al margen de esta relacin. En ese sentido no podemos negar que el aprendizaje
implica un cambio permanente de la conducta (Klein, 1997), pero adems, es un proceso de construccin y reorganizacin de la realidad (Piaget, 1985, 1969; Koffka, 1941), que pone en juego las
funciones psicolgicas ms superiores como la memoria, el pensamiento y el lenguaje (Vigotsky,
1995, 1979).
Dentro de esta concepcin integral del aprendizaje el modelo del procesamiento de la informacin se torna vital, no slo por el carcter procesual de sus propuestas tericas, sino porque toma la
memoria como el fenmeno psquico central en el acto de aprender.
La memoria es la capacidad para retener y luego recuperar informacin (Baron, 1997). De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin existe una maquinaria cognitiva que engrana
tres tipos de memoria: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo o memoria de trabajo y la
memoria a largo plazo. La memoria sensorial retiene representaciones de las entradas sensoriales
por breves periodos (5 segundos como mximo dependiendo del canal sensorial utilizado) (Schunk,
1997; Baron, 1997), de modo que constituye un puente entre la percepcin y la memoria, que acta
como una puerta a la conciencia para fijar nuestra atencin ante algn hecho o fenmeno que es
captado por los sentidos (Arias, 2008). La memoria de trabajo, tambin conocida como memoria a
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

96

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

corto plazo retiene la informacin por periodos de tiempo ms largos que la memoria sensorial (15
segundos) pero es todava muy limitada. Su funcin principal es retener la informacin sensorial y
semntica por un periodo que resulte suficiente para realizar su procesamiento a travs de la cognicin (Good & Brophy, 1999). Por esta razn la memoria de trabajo es fundamental para resolver
problemas y realizar clculos aritmticos.
Con esa finalidad, este tipo de memoria integra tres componentes segn Baddeley (citado por
Lpez & Iglesia, 2008): 1) El sistema ejecutivo central que funciona ms como un sistema atencional
que como un almacn de la informacin. 2) El bucle fonolgico incluye un almacn fonolgico a
corto plazo. 3) La agenda viso-espacial cuyo cometido principal es crear y manipular imgenes visoespaciales. Con todo este aparato funcional, la memoria de trabajo participa en el procesamiento de
la informacin: primero, ejerciendo un control ejecutivo como mecanismo del procesamiento de la
informacin y en segundo lugar, manteniendo el sostenimiento activo por medio del cual almacena
temporalmente la informacin (Schunk, 1997).
Una particularidad de la memoria de trabajo es que su capacidad para guardar informacin, es
segn los trabajos de George Miller, de siete unidades de informacin, en promedio. Sin embargo,
aunque la informacin exceda esta cantidad, en tanto se encuentre organizada en siete unidades,
podr ser almacenada y procesada sin dificultad por la memoria de trabajo. De modo que a cada
paquete de datos contenido en una unidad de informacin se le conoce como chunk (Baron, 1997).
Finalmente, la memoria a largo plazo es un sistema de memoria que funciona para retener gran
cantidad de informacin por largos periodos de tiempo (Wittacker, 1971). La memoria a corto
plazo nunca puede considerarse totalmente aislada de la memoria a largo plazo porque los seres
humanos establecemos relaciones entre la nueva informacin y la que ya poseemos (Sierra y Carretero, 2008).
Estos tres tipos de memoria se integran para fijar, almacenar y recuperar la informacin (Soprano, 2003). Sin embargo, resulta difcil diferenciar entre los procesos de la memoria y los que corresponden al aprendizaje porque concebimos al aprendizaje como el resultado de las modificaciones
provocadas en las representaciones de la memoria, por la adquisicin de nuevos contenidos as como
por la activacin y la ampliacin del conocimiento existente (Sierra & Carretero, 2008, pg. 80).
As, memoria y aprendizaje se encuentran inextricablemente ligadas una a la otra.
Esto es as porque casi todo contenido psicolgico es aprendido, y forma parte de nuestra experiencia personal. La memoria por su parte, almacena y recupera estos contenidos psicolgicos a
manera de informacin. Por esta razn, la memoria es un mecanismo imprescindible para el aprendizaje. Sin la memoria no podramos fijar lo aprendido ni recuperar dicha informacin cuando sea
necesario (Arias, 2008). Precisamente, el olvido ejerce una influencia negativa en el aprendizaje.
Segn Pizano (2008) existen tres mecanismos o factores que favorecen el olvido: el decaimiento
por falta de prctica, la interferencia producida entre diversas unidades de informacin y la mala
nutricin o la mala calidad de vida.
En ese sentido ya hemos revisado algunas de las implicancias de la nutricin en la cognicin y
el aprendizaje. Hemos explicado como intervienen ciertos neurotransmisores como la dopamina,
la serotonina y la norepinefrina; en el desenvolvimiento cognitivo y afectivo que media el aprendizaje; y cmo es que estas sustancias son sintetizadas a partir de los nutrientes que tomamos de los
alimentos que consumimos. Sin embargo, la dopamina, la norepinefrina y la serotonina no son los
nicos neurotransmisores que intervienen en el aprendizaje. El Dr. Richard Wurtman considera
que la colina, sustancia que se emplea para procesar otro neurotransmisor la acetilcolina, tiene
implicancias directas en la memoria. Los alimentos que contienen colina son la calabaza, el huevo,
la coliflor, el hgado de res y el pescado (Contreras & Blanco, 1997).
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

97

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

Asimismo, la vitamina B12, que se encuentra en los lcteos, la carne, el huevo y los mariscos;
es fundamental para el proceso de mielinizacin y en la produccin de ADN y ARN, por tanto, su
funcin en la memoria es ms que relevante (Krause, 2001; Longo & Navarro, 1994). Por un lado
la mielinizacin hace posible el funcionamiento cognitivo dentro de los parmetros normales de
eficiencia y velocidad, lo cual tiene que ver con las funciones procesuales del aprendizaje, en tanto
se entienda como memoria de trabajo. De otro lado, desde hace varios aos se sabe que la base
biomolecular del aprendizaje est en el ARN que se encuentra en el ncleo de las neuronas, ya que
es all donde se guarda la informacin, haciendo alusin a su funcin de almacenamiento temporal
(Thompson, 1975; Soriano, et al, 2007).
En conclusin, existe evidencia, mdica, psicolgica, nutricional y neuroqumica, de que el
aprendizaje depende de la alimentacin que recibimos desde que se produce la fecundacin, ya
que los nutrientes actan como mediadores en la cognicin. Po tanto la memoria de trabajo que es
evaluada en este estudio puede tomarse como un indicador de la capacidad de aprendizaje con las
consecuentes implicancias para el rendimiento escolar. En este trabajo de investigacin, el aprendizaje es considerado como memoria de trabajo, ya que ha sido operacionalizado en otros estudios
de la misma manera (Lpez & Iglesia, 2008; Cueto & Chinen, 2001). Consecuentemente, nuestro
objetivo es establecer el grado de relacin entre el estado nutricional y la memoria de trabajo de
nios y adolecentes de la Institucin Educativa Divino Corazn de Jess del distrito de Paucarpata.

MTODO
Participantes
La muestra est constituida por 82 estudiantes (40 varones y 42 mujeres) de la Institucin Educativa Estatal Divino Corazn de Jess de condicin socioeconmica baja y media baja, con un rango
de edad entre los 6 y los 16 aos y 11 meses, y una media de 11.20 aos para los varones y de 11.66
para las mujeres. La muestra fue seleccionada de una poblacin de 410 estudiantes (215 de nivel
primario y 195 de nivel secundario) mediante un muestreo probabilstico aleatorio y estratificado.

Instrumentos
Hoja de Registro: comprende una Anamnesis Alimentaria diseada por dos nutricionistas. Este
instrumento se divide en cuatro apartados. El primero est destinado para recabar datos personales
de los sujetos de investigacin, as como algunas mediciones corporales tales como talla y peso. El
segundo apartado comprende datos familiares y socioeconmicos, mientras que una tercera seccin
registra los hbitos alimentarios (nmero de comidas, horas de consumo de alimentos, lugar habitual de comidas, etc.). Finalmente, un cuarto apartado es utilizado para realizar un anlisis alimentario que registra la cantidad y la frecuencia de los alimentos que consumen los escolares, segn siete
grupos alimenticios: leche y derivados, carnes y derivados, leguminosas, cereales, vegetales y frutas.
La hoja de registro sirvi para recoger los datos referentes al Estado Nutricional.
Balanza de mano y un centmetro: ubicados convenientemente en la pared fungieron como un tallmetro. Ambos instrumentos fueron utilizados para recoger medidas antropomtricas de los sujetos
seleccionados para la realizacin de este trabajo de investigacin.
Subtest de Dgito-Smbolo de la EscalaVerbal delWISC-III (Weschler Intelligence Scale for Children o Escala
de Inteligencia deWeschler para Nios en su tercera revisin): Se emplea para medir la memoria de trabajo
o de corto plazo, a partir de la valoracin de los aspectos procesuales y de almacenamiento de ste
tipo de memoria. Al solicitarle al sujeto examinado que repita una secuencia de nmeros de dos a
nueve dgitos, se evala la funcin de almacenamiento de la memoria de trabajo; mientras que al
pedirle que declare los nmeros en orden inverso se est evaluando su capacidad para procesar la
informacin ejerciendo un control ejecutivo a travs de la misma clase de memoria.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

98

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

Procedimiento
Para la ejecucin de esta investigacin se solicitaron primero, los permisos correspondientes en
la direccin de la I.E. Divino Corazn de Jess, para luego proceder a hacer las coordinaciones con
los subdirectores y auxiliares del plantel educativo. Durante el proceso de investigacin se procedi
a sacar a los alumnos de sus clases con autorizacin del profesor. Los alumnos eran escogidos a travs
de la tcnica de tmbola del muestreo estratificado en funcin de las listas de alumnos matriculados, segn el nmero requerido para cada clase, tanto de primaria y secundaria en diferentes fechas.
Una vez seleccionados los estudiantes eran conducidos a un ambiente privado dentro de la Institucin Educativa (un saln que es usado como auditorio), donde antes de ingresar, se les explicaba que
iban a ser evaluados por una nutricionista y un psiclogo como parte de las valoraciones peridicas
que hace el Centro de Salud colindante. Una vez dentro, las dos nutricionistas aplicaban la Ficha
de Registro de la anamnesis nutricional y tomaban las medidas de talla y peso. Seguidamente, tras
un biombo, los alumnos eran evaluados por un psiclogo, mediante el subtest Dgito-Smbolo de
la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler-III. Esta rutina se repiti tantas veces como fue
necesario hasta completar la cantidad de estudiantes de 1ro de primaria hasta 5to de secundaria que
conforman la muestra.

Criterios de procesamiento de la informacin


Para el presente estudio se emple un diseo correlacional, ya que se pretende determinar el
grado de relacin entre el estado nutricional y la memoria de trabajo de un grupo de estudiantes de
nivel primario y secundario. La variable estado nutricional presenta tres indicadores: el ndice de
masa corporal (IMC), la talla y el balance alimentario de los alimentos que consumen los estudiantes
de la I.E. Divino Corazn de Jess del distrito de Paucarpata. Para recabar la informacin nutricional se trabaj con dos nutricionistas del MINSA, quienes realizaron la valoracin nutricional de los
sujetos de estudio. La variable aprendizaje ha sido operacionalizada como memoria de trabajo. De
modo tal que cada uno de los indicadores del estado nutricional fue correlacionado con las puntuaciones obtenidas del subtest Dgito-Smbolo del WISC-III.
El procesamiento estadstico de los datos se llev a cabo por medio del Coeficiente de Correlacin de Pearson y la prueba Tau-b de Kendall, segn el gnero, el nivel educativo y el nivel de
medicin de las variables. Se consideraron los ndices de correlacin de Hernndez Fernndez y
Baptista (1997) para investigaciones sociales, quienes consideran un valor de 0.50 como ndice de
una correlacin positiva media y 0.75 como ndice de una correlacin positiva considerable.
Se establecieron correlaciones entre 1) el IMC y la memoria de trabajo, 2) el IMC y el balance
alimentario, 3) la talla y la memoria de trabajo, y 4) el balance alimentario y la memoria de trabajo.
Tambin se realiz un anlisis estadstico descriptivo de frecuencias y porcentajes segn las variables
de IMC, talla, balance alimentario y memoria de trabajo; segn sexo y nivel educativo. Adems se
estableci el tipo de alimentos que consumen los estudiantes con mayor frecuencia, as como aquellos alimentos que no consumen los estudiantes segn gnero y nivel educativo.

RESULTADOS
Con respecto al estado nutricional, se encontr que el IMC de los estudiantes del nivel primario
tiende a ser normal tanto en varones (52.63%) como en mujeres (60.00%). Sin embargo, una cantidad significativa de estudiantes tiene un IMC que indica delgadez (47.37% de varones y 40.00%
en mujeres); siendo estas dos categoras las nicas registradas en primaria, es decir que ningn estudiante fue diagnosticado con sobrepeso u obesidad en este nivel educativo.
En el nivel secundario un elevado porcentaje de los estudiantes evaluados tiene un IMC que indica delgadez (61.91% para varones y 84.35% para mujeres), mientras que un 33.33% de estudiantes
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

99

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

varones y un 15.65% de estudiantes mujeres se encuentran dentro de la normalidad. A diferencia


de primaria, en el nivel secundario, se encontr 1 caso de sobrepeso (que corresponde al 4.76% de
la muestra de varones en secundaria) y 1 caso de obesidad (que corresponde al 5.88% de la muestra
de mujeres en secundaria).
Tabla 1.
Frecuencias y porcentajes de IMC, Talla, Balance Alimentario y Memoria de trabajo segn Gnero y Nivel
Educativo
VARIABLES
IMC

Talla
Balanceado
Memoria

Delgado
Normal
Sobrepeso
Obesidad
Talla baja
Riesgo Bajo
Normal
Balanceado
No Balanceado
Baja
Normal
Alta

NIVEL PRIMARIA
Varones
Mujeres
F
%
F
%
9
47.37 10
40.00
10
52.63 15
60.00
--------11
57.90 11
42.00
6
31.58 10
38.00
2
10.52 5
20.00
13
68.92 16
64.00
6
31.08 9
36.00
4
21.06 11
44.00
15
78.94 14
56.00
-----

NIVEL SECUNDARIA
Varones
Mujeres
F
%
F
%
13
61.91 14
84.35
7
33.33 2
15.65
1
4.76 ----1
5.88
15
71.43 14
82.35
2
9.52 --4
19.05 3
17.65
17
80.95 16
94.12
4
19.05 1
5.88
12
57.14 12
70.59
8
38.10 5
29.41
1
4.76 ---

Con respecto a la talla, la mayora de los estudiantes que conformaron la muestra presenta una
talla baja, tanto en varones (57.90%) como en mujeres (42.00%). Asimismo, se registr un 31.58%
de varones con riesgo de talla baja y un 38.00% de mujeres en la misma categora. Los estudiantes
con una talla normal, representan el 10.52% para varones y 20.00% para mujeres. En el nivel secundario, la talla baja es igualmente predominante que en primaria, con un 71.43% en varones y
82.35% en mujeres. Una cantidad significativa de estudiantes presenta talla normal (19.05% para
varones y 17.65% para mujeres). Solamente en varones, se encontr que el 9.52% tiene riesgo de
talla baja.
La variable balance alimentario, es uniforme tanto en primaria como en secundaria, pues la gran
mayora de estudiantes tiene una dieta balanceada como se muestra en la tabla 1. Siendo ms significativo este valor en el nivel secundario, donde el 80.95% de varones y 94.12% de mujeres registra
un consumo balanceado de alimentos.
Finalmente, las valoraciones de la memoria de trabajo por medio del WISC-III indican que en
primaria, el 78.94% de varones y el 56.00% de mujeres tiene un nivel de memoria normal; y un
21.06% de varones y 44.00% de mujeres tiene un nivel de memoria baja. No se registr ningn
estudiante con nivel de memoria alta. En secundaria el nivel bajo de la memoria de trabajo fue predominante con un 57.14% de varones y un 70.59% de mujeres. El 38.10% de estudiantes varones
y el 29.41% de estudiantes mujeres presenta un nivel de memoria normal de trabajo. Adems un
estudiante varn que representa el 4.76% de la muestra de varones en secundaria, obtuvo un nivel
alto de memoria de trabajo.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

100

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

Tabla 2.
Correlaciones segn grado de instruccin entre el IMC y la memoria de trabajo, el IMC y el balance alimentario
(B.A.), la talla y la memoria de trabajo, y el balance alimentario y la memoria de trabajo.
Rxy
IMC
y
Memoria
IMC y
B. A.
Talla
y
Memoria
B. A. y
Memoria

NIVEL PRIMARIA
2
3
4
5

NIVEL SECUNDARIA
2
3
4

0.14

0.71*

0.00

0.25*

0.06

-0.61*

-0.75*

0.48*

-0.21

0.00

0.00

-0.12

0.44*

0.00

0.00

-0.14

0.00

0.31

0.12

-0.37*

0.00

0.00

0.35*

0.31*

0.31*

0.46*

0.00

0.14

0.10

0.25*

0.21

0.00

-0.09

0.37*

0.44*

-0.31*

0.00

0.14

0.00

-0.34*

-0.25*

0.21

0.00

0.00

p<0.05

En general, las correlaciones segn el grado de instruccin entre el IMC y la memoria de trabajo,
el IMC y el balance alimentario (B.A.), la talla y la memoria de trabajo, y el balance alimentario y la
memoria de trabajo fueron nulas y/o bajas, ya sea que fueran positivas o negativas. Por ende, no se
puede establecer una relacin entre estas variables en base a este criterio (ver tabla 2). Sin embargo,
debe destacarse que en segundo grado de primaria se obtuvieron las correlaciones ms elevadas,
alcanzando un coeficiente de correlacin de 0.71 entre el IMC y la memoria de trabajo. Una correlacin negativa significativa entre estas mismas variables se obtuvo en el primer grado de educacin
secundaria (-0.75). Asimismo, en cuarto grado de secundaria las correlaciones fueron todas nulas.
Estos resultados en con-junto indican que no puede determinarse una correlacin positiva entre las
variables estudiadas segn el grado de instruccin.
Tabla 3.
Correlaciones segn el gnero y totales
GENERO
Masculino
Femenino
TOTAL
p<0.05

RIMC-M
0.08
0.01
0.03

RIMC-B.A.
0.31*
-0.31*
0.16

Rtalla-M
-0.28*
-0.04
-0.17*

R B.A.-M
0.30*
0.24*
0.26*

Las correlaciones segn el gnero ofrecen resultados ms uniformes, sin embargo, ninguna correlacin es significativa. Las correlaciones entre el IMC y la memoria de trabajo son bajas y positivas con un total de 0.03. Las correlaciones entre el IMC y el balance alimentario son positivas para
los varones y negativas para las mujeres, pero en ambos casos son bajas. Las correlaciones entre talla
y memoria de trabajo son bajas y negativas con una correlacin total de -0.17. Las correlaciones
entre el balance alimentario y la memoria de trabajo fueron levemente superiores que en los casos
anteriores, pero de igual modo no fueron significativas, pues en el caso de los varones se obtuvo un
coeficiente de correlacin de 0.30, en el caso de las mujeres el coeficiente de correlacin de Pearson fue de 0.24, mientras que el coeficiente total fue de 0.26; siendo el ms elevado y por ende la
correlacin ms fuerte (ver tabla 3).
Finalmente, los alimentos ms consumidos segn el gnero y el nivel educativo se muestran en la
tabla 4. Pueden apreciarse diferencias en los porcentajes de los alimentos ms consumidos segn el
nivel educativo aunque segn el gnero estas diferencias son menos notorias. Dentro de los lcteos,
la leche y el queso son los alimentos ms consumidos, pero en el nivel secundario las mujeres prefieren el yogurt antes que el queso. En el rubro de las carnes, el pollo y la res son los ms consumidos,
pero en el nivel secundario, las mujeres cambian la res por el pescado. Las leguminosas ms consumidas son las lentejas y las arbejas, pero en el nivel secundario las mujeres dejan las arbejas por los
frijoles. El pan y los fideos son los cereales ms consumidos y se mantienen constantes en varones y
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

101

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

mujeres durante la primaria y la secundaria. Los vegetales ms consumidos por los varones en primaria son la papa y el zapallo, aunque las mujeres prefieren la zanahoria y la papa. En secundaria, la
papa y la zanahoria son preferidos por varones y mujeres. Las frutas ms consumidas por los varones
en la primaria son la naranja y el pltano, mientras que las mujeres escogen la naranja y la manzana.
En el nivel secundario los varones consumen uva y pltano, y las mujeres naranja y uva.
Tabla 4.
Porcentajes de los dos alimentos ms consumidos por los estudiantes segn grupo alimenticio.

Lcteos
Carnes
Menestras
Harinas
Verduras
Frutas

PRIMARIA
Varones
Mujeres
Leche
28% Leche
Queso
26% Queso
Otros
46% Otros
Pollo
35% Pollo
Res
28% Res
Otros
37% Otros
Lenteja 43% Lenteja
Arvejas 34% Arvejas
Otros
23% Otros
Pan
21% Pan
Fideo
20% Fideo
Otros
59% Otros
Papa
10% Papa
Zapallo 10% Zanahoria
Otros
80% Otros
Naranja 19% Naranja
Pltano 19% Manzana
Otros
62% Otros

35%
24%
41%
34%
31%
35%
36%
30%
34%
25%
19%
56%
09%
08%
83%
18%
18%
64%

SECUNDARIA
Varones
Mujeres
Leche
26% Leche
25%
Queso
25% Yogurt
25%
Otros
49% Otros
50%
Pollo
30% Pollo
29%
Res
28% Pescado
29%
Otros
42% Otros
42%
Lenteja
35% Frjol
31%
Arvejas
31% Lenteja
31%
Otros
34% Otros
38%
Fideo
23% Pan
31%
Pan
22% Fideo
31%
Otros
55% Otros
38%
Zanahoria
08% Papa
09%
Papa
08% Zanahoria
09%
Otros
84% Otros
82%
Uva
19% Naranja
18%
Pltano
19% Uva
18%
Otros
62% Otros
64%

Es notorio que las mujeres cambian su dieta, en el nivel secundario, es decir durante la adolescencia, presumiblemente, por el inters que tienen en conservarse delgadas. Asimismo, la dieta de
los estudiantes basada en los cereales y vegetales escogidos por los estudiantes en primaria y secundaria es elevada en carbohidratos y baja en vitaminas. La papa es el vegetal ms consumido y cereales
como trigo y maz son poco consumidos. Habas, acelga, repollo y espinaca son igualmente, poco
consumidos por los escolares.

DISCUSIN
Los resultados de esta investigacin revelan que la memoria de trabajo de los estudiantes tiende
a ser normal en el nivel primario tanto en varones (78.94%) como en mujeres (56.00%), pero
disminuye durante la adolescencia, llegando a ser baja en el 57.14% de los varones y el 70.59% de
las mujeres. Estos datos pueden tener una explicacin en el hecho de que las escolares adolescentes
modifican su dieta durante el nivel secundario para mantenerse delgadas. De hecho la memoria de
trabajo parece estar relacionada con la dieta, y ms especficamente con el balance alimentario, dado
que las correlaciones entre ambas variables, tuvieron los coeficientes ms altos, aunque no llegaron
a tener un nivel significativo de correlacin. En ese sentido, todas las correlaciones son bajas, destacndose que la talla y la memoria de trabajo no presentan una relacin directa, sino ms bien inversa.
Es decir, que los estudiantes de talla ms baja obtuvieron mejores puntuaciones en la valoracin
de su memoria de trabajo. Por tanto se puede concluir que la talla alta, como indicador del estado
nutricional, no es buen predictor del desempeo cognitivo de los estudiantes. Estos resultados son
congruentes con diversos estudios que sugieren que la talla por s misma no nos dice mucho sobre el
estado nutricional, ya que los factores genticos median en la manifestacin de esta variable. La talla
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

102

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

sera entonces un criterio inadecuado para evaluar la historia nutricional del individuo porque es
tambin ndice de muchos otros factores (Pollitt, 2007). Pero esto tampoco quiere decir que no haya
reportes que muestran relaciones estadsticamente significativas entre la talla y el estado nutricional.
Por ejemplo, Hernndez et al. (2007) compararon el estado nutricional de estudiantes de colegios
privados y zonas suburbanas de Caracas y encontraron que los primeros tenan ms talla y su estado
nutricional era mucho mejor que el de los segundos.
Sin embargo, en la presente investigacin no puede concluirse que el estado nutricional y la memoria de trabajo, fundamental para el aprendizaje, se encuentren directa y significativamente relacionadas. Es posible entonces, que otros factores de tipo socio-cultural se encuentren ms asociadas
con el aprendizaje. Como ya lo ha mencionado Pollitt (1999), diversas variables en el curso del desarrollo tienen un efecto acumulativo que afecta el estado presente del individuo, siendo relevantes las
pautas de crianza, el estrato socioeconmico, el nivel educativo y cultural de los padres, entre otros.
En ese sentido, debemos tener en cuenta que en el desarrollo humano estn presentes tanto
los factores biolgicos (genticos, nutricionales, etc.), como los sociales (cultura, educacin, etc.)
(Gonzlez et al., 2003). De modo que las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual del hombre;
se perfeccionan en el curso del desarrollo mediadas por la experiencia y el aprendizaje; sin embargo, una alimentacin deficiente dificulta este proceso de mediacin cultural. Pero tambin puede
ocurrir lo contrario, es decir, las condiciones educativas y culturales tanto en la escuela como en la
familia, pueden anular los efectos favorables de una dieta balanceada y una alimentacin saludable.
En el estudio de Lpez e Iglesia (2008), se encontr que el desempeo en la memoria de trabajo de
nios en riesgo de pobreza extrema, era ms baja (de 2 a 6 puntos por debajo de la media aritmtica)
en comparacin con nios provenientes de escuelas catalogadas como comunes, es decir sin riesgo
de pobreza extrema.
Por otro lado, el balance alimentario s parece tener una relacin ms directa con el aprendizaje,
mediado por la edad en funcin del nivel educativo. En ese sentido los nios presentan un balance
alimentario ptimo en el 68.92% de los varones y el 64.00% de las mujeres, pero es deficiente en
el 31.08% de los varones y el 36.00% de las mujeres. Estos porcentajes indican que los menores
de nivel primario tienen una dieta no balanceada, si consideramos que un nio de entre 7 y 12 aos
debe mantener una distribucin diettica de cincuenta por ciento de carbohidratos, quince por ciento de protenas, cuarenta por ciento de grasas (equilibrando las animales y vegetales) (Pea, 2002;
Longo & Navarro, 1994). La correlacin entre balance alimentario y aprendizaje, parece indicar
que la calidad en la alimentacin es ms determinante y por ende ms importante que la cantidad.
En el nivel secundario, el balance alimentario tiende a mejorar en trminos generales, debido
posiblemente, a la preocupacin de los adolescentes por mantener su apariencia fsica. Sin embargo,
las mujeres adolescentes consumen menos cereales ricos en vitamina B12 como el trigo, lo cual
puede relacionarse con las puntuaciones bajas en la memoria de trabajo, ya que el 70.59% de las
mujeres se ubica en esta categora, mientras que un 57.14% de varones presenta una memoria de
trabajo baja. La vitamina B12 ayuda a revestir de mielina el axn de las neuronas y se asocia a la prdida de memoria. Las principales fuentes de esta vitamina son los lcteos, la carne y el huevo (Longo
y Navarro, 1994). De modo que como las mujeres disminuyen el consumo de estos alimentos, es
factible que ello influya en su desenvolvimiento cognitivo. Sin embargo, los factores socioculturales
pueden relacionarse con este hallazgo. Se sugiere, en funcin del presente estudio, incluir en la dieta
de las escolares adolescentes alimentos ricos en vitamina B12, como el germen de trigo y huevo.
Estos cambios de la dieta durante la adolescencia es consistente con el hecho de que los patrones
alimenticios cambian con la edad y que los adolescentes son una poblacin vulnerable, como se ha
repostado en otros estudios (Prada, Gamboa & Jaime, 2006).
Por otro lado, el hecho de que durante la adolescencia, tanto varones como mujeres, registran
una capacidad de memoria de trabajo baja, puede relacionarse con el poco inters que muestran
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

103

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

los estudiantes por temas de carcter educativo y cultural, optando ms por actividades recreativas como el uso de videojuegos, el gregarismo y la preferencia por la televisin. Este hallazgo es
consecuente con el detrimento del aprovechamiento acadmico en secundaria, que segn algunos
especialistas est relacionado con el aumento de los distractores durante la adolescencia (Woolfolk,
2002; Good & Brophy, 1999). Obviamente, si los estudiantes presentan una baja capacidad en la memoria de trabajo, su disposicin para el aprendizaje se encontrar limitada, dificultando en proceso
enseanza-aprendizaje. Es necesario entonces, estimular el desarrollo de actividades intelectuales y
culturales en el nivel secundario de la I. E. Divino Corazn de Jess, ya sea curricular o extracurricularmente, de modo que constituyan un andamiaje social que organice las prcticas de los escolares
potenciando sus habilidades cognitivas (Vigotsky, 1995).
En general, las relaciones entre el estado nutricional y la memoria de trabajo son dbiles, siendo
notorio que la talla se relaciona inversamente con el desempeo en la memoria de trabajo de los
escolares, mas s se aprecia una relacin baja pero positiva entre el balance alimentario y la memoria
de trabajo. Podemos pensar entonces, que las variables socioculturales intervienen ms directamente que los factores nutricionales, en el aprendizaje de los estudiantes (Hernndez et al., 2007).
En conclusin una combinacin de intervenciones nutricionales y psicosociales pueden tener un
mayor efecto en el desarrollo cognoscitivo, pues como dice Ros: la nutricin por s sola no existe,
cobra sentido en el concepto de salud, juego, capacidad, genialidad, felicidad y amor (Ros, 2005,
pg. 8).

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

104

RELACIN ENTRE EL ESTADO NUTRICIONAL Y LA MEMORIA DE TRABAJO DE ESCOLARES

REFERENCIAS
Aranceta, J. B. (2001). Nutricin comunitaria. Barcelona: Editorial Masson.
Arias, W. L. (2008). Fundamentos del aprendizaje. Arequipa: Vicarte.
Baron, R. A. (1997). Psicologa. Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana.
Castro, J.; Chirinos, D. & Sols, E. (2004). Seguridad nutricional de las familias de los nios de inicial
y primer grado de las comunidades de Uas y Cochas Chico, en las pocas de postcosecha y postsiembra. Huancayo: Universidad Nacional del Centro del Per.
Contreras, F. & Blanco, M. (1997). Fisiopatologa nutricional. Editorial Alquimia S.A.
Craig, G. (1997). Desarrollo Psicolgico. Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana.
Cueto, S. & Chinen, M. (2001). Impacto educativo de un programa de desayunos escolares en escuelas
rurales del Per. Informe de Proyecto de Investigacin. Lima: Grupo de Anlisis para el
Desarrollo.
Di Prieto, S.; Haritchabalet, K.; Cantoni, G.; Iglesias, L.; Mancini, S.; Temperoni, A.; Labanchi, J.
L.; Brbaros, N.; Garca, M. T. Cofre, M.; Rosales, S.; Herrero, E.; Bigatti, R.; Orellana,
O. & Larrieu, E. (2004). Vigilancia epidemiolgica de enfermedades transmitidas por
alimentos en la provincia de Ro Negro, Argentina 1993-2001 Revista de Medicina de Buenos Aires, 64, 120-124.
Ginja, V. (2006). Memoria Anual 2006. Bolivia. La Paz: Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas.
Gonzlez, M.; Castillo, M. J.; Nova, E.; Gonzlez, D.; Prez, F.; Gutirrez, F.; Garaulet, M.; Joyanes, M.; Leiva, A. & Marcos, A. (2003). Alimentacin y valoracin del estado nutricional
de los adolescentes espaoles (Estudio AVENA). Evaluacin de riesgos y propuestas de
intervencin. I. Descripcin metodolgica del proyecto. Nutricin Hospitalaria, 18(1),
15-28.
Good, T. & J. Broophy. (1999). Psicologa educativa contempornea. Mxico: McGraw Hill.
Hernndez, R. A.; Prez, A.; Herrera, H. A. & Hernndez, Y. (2007). Estado nutricional de nios
en colegios privados y en zonas suburbanas de los Municipios de Baruta y el Hatillo de
Caracas. Anales Venezolanos de Nutricin, 20(2), 65-70.
Jukes, M.; McGuire, J.; Method, F. & Sternberg, R. (2002). Nutricin y educacin. En Comit
permanente para la Nutricin del Sistema de las Naciones Unidas (Ed.). Nutricin: La
Base para el Desarrollo (pp. 6-9). Ginebra: Comit permanente para la Nutricin del Sistema de las Naciones Unidas
Kandel, E. R.; Schwartz, J. H. & Jessell, Th. M. (1999). Neurociencia y conducta. Madrid: Prentice
Hall.
Klein, S. B. (1997). Aprendizaje. Principios y aplicaciones. Madrid: McGraw-Hill.
Koffka, K. (1941). Bases de la evolucin psquica Introduccin a la psicologa infantil. Buenos Aires:
Espasa Calpe.
Krause, F. (2001). Nutricin y dietoterapia. Mxico: McGraw-Hill.
Longo, E. & Navarro, E. (1994). Tcnica dietoterpica. Buenos Aires: Paidos.
Lpez, D.; Quijano, S. & Erazo, E. I. (2005). El problema de la nutricin: Una mirada desde el
aula de clase. Revista Electrnica de la Red de Investigacin, 1, 1-21.
Lpez, M. & Iglesia, F. (2008). Desempeo en memoria de trabajo de nios en riesgo por pobreza
extrema. Revista de Psicologa y Psicopedagoga, 7, 1-7.
Lutz, M. (2008). Alimentos funcionales: Definiciones y precisiones conceptuales. En Sociedad
Chilena de Pediatra (Ed.). II Curso Desafos y Oportunidades en Gastroenterologa y Nutricin (pp. 33-41). Santiago de Chile: Sociedad Chilena de Pediatra
Martnez, C. & Pedrn, C. (2002). Valoracin del estado nutricional. En Asociacin Espaola de
Pediatra (Ed.). Protocolos Diagnsticos y Teraputicos en Pediatra. Tomo 5, Gastoenterologa,
hepatologa y nutricin (pp.375-382). Madrid: Asociacin Espaola de Pediatra .
Niven, D. (2004). Los 100 secretos de la gente saludable. Bogot: Grupo Editorial Norma.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106

105

Walter Arias / Luz Sncho / Nataly Lvano / Beatriz Collado

Ortiz-Moncada, R.; Ruz, M. T.; lvarez-Dardet, C. & Matos, R. (2006). Valoracin de informadores clave sobre el plan de accin de las polticas de seguridad alimentaria en Colombia.
Archivos Latinoamericanos de Nutricin. Recuperado el 04 de Enero del 2014, de http://
web.ua.es/opps/docs/articulos/Valoracion_de_informadores_clave_sobre_el_plan_de_accion_de_las_politicas_de_seguridad_alimentaria_en_Colombia.pdf
Pea, L. (2002). Alimentacin del preescolar y escolar. Revista Protocolos Diagnsticos y Teraputicos
en Pediatra, 8, 321-328.
Perpi, C. (1995). Trastornos alimentarios. En Belloch, A.; Sandn, B. y Ramos, F. (Comps.) Manual de Psicopatologa, I, (pp. 531-557). Madrid: McGraw-Hill.
Piaget, J. (1985). La construccin de lo real en el nio. Mxico: Grijalbo.
Piaget, J. (1969). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Editorial Psique.
Picasso, R. R. (2001). Nutricin humana y diettica. Madrid: Editorial Marban.
Pizano, G. (2008). Las estrategias de aprendizaje y su influencia en el desarrollo de la inteligencia y
la memoria. Revista de Investigacin Educativa, 12, 23-31.
Pollitt, E.; Jacoby, E. & Cueto, S. (1996). Desayuno escolar y rendimiento. A propsito del programa de
desayunos escolares de Foncodes en el Per. Lima: Apoyo.
Pollitt, E. (1999). El desarrollo humano como proceso probabilstico: lecciones de treinta aos de
estudios sobre el desarrollo infantil en el Tercer Mundo. Revista de Psicologa de la PUCP,
1, 3-19.
Pollitt, E. (2007). Desnutricin, pobreza e inteligencia. Lima: Universidad Ricardo Palma.
Prada, G. E.; Gamboa, E. M. y Jaime, M. L. (2006). Representaciones sociales sobre alimentacin
saludable en poblacin vulnerable, Bucaramanfa, Santander, Colombia. SaludUIS, 38,
181-188.
Ramos, F.; Manga, D. & Prez, M. (1995). Trastornos del aprendizaje. En Belloch, A.; Sandn, B. y
Ramos, F. (Comps.) Manual de Psicopatologa,,II, (pp.720-748). Madrid: McGraw-Hill.
Ros, J. I. (2005). Hacia dnde se debe dirigir la discusin Aprendizaje Nutricin (A-N) desde el punto de vista pedaggico? Informe Parcial de Proyecto de Investigacin: NUTRIRE. Bogot:
Universidad Pontificia Bolivariana.
Rivero, M.; Riva, M. Vila, L. & Infiesta, F. (1999). Manual de diettica y nutricin. Editorial Mundo.
Ruz, J. (2007). Caracterizacin del consumo deficitario de los grupos bsicos de alimentos en el
estudiante de cuarto ao de la Escuela de Medicina Dr. Witremundo Torreblanca Maracay, Venezuela. Comunidad y Salud, 5, 13-22.
Salazar, V.; Figueroa, R. y Machaca, R. (2005). Variacin del estado nutricional de los beneficiarios
del Programa PANTBC en Arequipa Metropolitana 1996-2002. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pblica, 22, 134-138.
Schunk, D. (1997). Teoras del aprendizaje. Mxico D.F.: Prentice Hall Hispanoamericana.
Sierra, B. & Carretero, M. (2008). Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacin. En
Castro, J.; Plaza, M.; Castro, Y. & Ordiales, Y. (comps.) Dossier de Psicologa Cognitiva y
Aprendizaje. (pp. 67-82). Chiclayo: Universidad Nacional Pedro Ruz Gallo, Seccin de
Postgrado. Maestra en Ciencias de la Educacin con mencin en Psicopedagoga Cognitiva.
Soprano, A. M. (2003). Tcnicas para evaluar la memoria del nio. Revista de Neurologa, 37, 35-43.
Soriano, C.; Guillazo, G.; Redolar, D. A.; Torras, M. y Vale, A. (2007). Fundamentos de neurociencia. Espaa: Editorial UOC.
Thompson, R. F. (1975). Fundamentos de psicologa fisiolgica. Mxico: Trillas.
Vigotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paidos.
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
Wittacker, J. O. (1979). Psicologa. Mxico: McGraw-Hill.
Woolfolk, A. (2002). Psicologa educativa. 9na edicin. Mxico: Pearson Education.
Yaryura-Tobas, J. A. & Neziroglu, F. (1999). Trastornos obsesivo-compulsivos. Madrid: Harcourt
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 91-106
Brace.
106

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

Resiliencia y apoyo social percibido en pacientes


oncolgicos que acuden a un hospital de Trujillo
Resilience and perceived social support in oncological
patients that visit to a hospital in Trujillo

Deyvi Baca Romero1

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Per

Recibido 11 de febrero de 2014; aceptado 29 de mayo de 2014

RESUMEN
Este estudio busc establecer la relacin entre la Resiliencia y el Apoyo Social Percibido en pacientes
oncolgicos que acuden a un hospital de Trujillo. Diseo transversal y tipo de estudio correlacional. La muestra conformada por 100 pacientes con diagnstico de cncer, mayores de 18 aos y de
ambos sexos, que acudieron a un hospital de Trujillo durante noviembre-diciembre del 2012. Los
instrumentos fueron la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), y Cuestionario MOS de
Apoyo Social Percibido (MOS) de Sherbourne y Stewart (1991). Los resultados concluyeron que
existe una correlacin directa entre el nivel de resiliencia y el apoyo social percibido en los pacientes
con cncer. Adems, se detect diferencias del nivel de resiliencia segn el nivel de instruccin. Se
recomienda un estudio cualitativo que analice las caractersticas implicadas en el paciente oncolgico.
Palabras claves: Resiliencia, apoyo social, paciente, cncer.
ABSTRACT
This study aimed to establish the relationship between the Resilience and Perceived Social Support
in cancer patients who visit a hos pital in Trujillo. Transversal design and correlational study. The
sample consisted of 100 patients diagnosed with cancer, aged 18 years, of both sexes, who came to
a hospital from Trujillo during November to December 2012. The instruments were the Resilience
Scale Wagnild and Young (1993), and Social Support Questionnaire Perceived MOS (MOS) of
Sherbourne and Stewart (1991). The results concluded that there is a direct correlation between the
level of resilience and perceived social support in patients with cancer. Furthermore, we detected
differences in the level of resilience by level of instruction. Qualitative study is recommended to
analyze the features involved in the cancer patient.
Keywords: Resilience, social support, patient, cancer.

1 Correo electrnico: d.baca@uigv.edu.pe


Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

107

Deyvi Baca Romero

INTRODUCCIN
El cncer socialmente se asocia con la idea de muerte, se la concibe como enfermedad tab, lo
que asla al paciente de su entorno (Fundacin Salud, Innovacin y Sociedad, 2003). Clnicamente
es un conjunto de procesos clnicos que tienen en comn la existencia de una proliferacin anormal
de clulas (Cruzado, 2010), que afectan al paciente de manera integral tanto a nivel fsico, psicolgico como social; as como, al entorno del mismo siendo los familiares y personas cercanas los ms
afectados. As, se aprecian actitudes psicolgicas que llevan a conductas de evitacin-negacin o de
racionalizacin del proceso, por una parte y, por otra, a trastornos de tipo depresivo y/o ansioso
(Fundacin Salud, Innovacin y Sociedad, 2003); adems, las personas ms integradas en su comunidad perciben mayor apoyo psicolgico, lo que repercute beneficiosamente sobre su salud mental
(Barrn & Snchez, 2001).
La Organizacin Mundial de la Salud (2011), seala que es la primera causa de mortalidad a nivel mundial. En Latinoamrica representa la segunda causa de muerte en la regin de las Amricas
(Organizacin Panamericana de la Salud, 2011). Y, en el Per se ha constituido en la segunda causa
de muerte, segn cifras oficiales del Ministerio de Salud (Coalicin Multisectorial Per contra el
cncer, 2006).
El presente estudio se enmarca dentro del Plan Nacional para el Fortalecimiento de la Prevencin y Control del Cncer en el Per, el cual seala como uno de sus objetivos a alcanzar para el
ao 2016: Promover la Investigacin del Cncer, priorizando la Promocin y la Prevencin; as mismo, se toma en consideracin las Prioridades Nacionales de Investigacin en Salud para el perodo
2010-2014, que tiene entre una de sus prioridades sanitarias la Investigacin sobre Salud Mental,
enfocndose este estudio en dos temticas especficas: Promocin y prevencin de la salud mental,
y salud mental y enfermedades crnicas (Instituto Nacional de Salud, 2011). En este sentido, se
busca analizar dos constructos relacionados con el proceso salud-enfermedad considerados factores
protectores de la salud: La Resiliencia (Fundacin Salud, Innovacin y Sociedad, 2003) y el Apoyo
Social (Barrn y Snchez, 2001).
La resiliencia es definida por Grotberg (1995, como se cit en Panez, Silva & Silva, 2000, p.
16) como la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser
promovida desde la niez. Destacndose la capacidad presente en cada persona, indistintamente si ellos estn expuestos o no ante adversidades o situaciones de gran estrs. Para el American
Psychological Association (2010), lo entiende como el proceso de adaptarse bien a la adversidad,
a un trauma, tragedia, amenaza, o fuentes de tensin significativas, como problemas familiares o de
relaciones personales, problemas serios de salud o situaciones estresantes del trabajo o financieras,
as tambin enfatiza que ser resiliente no quiere decir que la persona no experimenta dificultades o
angustiase incluye conductas, pensamientos y acciones que pueden ser aprendidas y desarrolladas
por cualquier persona. En esta definicin se destaca que si bien las experiencias vivenciadas por la
persona resiliente son similares a aquella que no la tiene, la primera es capaz de lograr una asimilacin ms pronta y saludable. Y, segn Wagnild y Young (1993, como se cit en Shaikh & Kauppi,
2010, p. 158) la resiliencia es un rasgo de personalidad duradero que consta de cinco componentes
interrelacionados. Estos componentes incluyen la ecuanimidad, la perseverancia, la autoconfianza,
la satisfaccin personal y la soledad existencial, para el presente estudio la soledad existencial ser
considerada como el estar bien consigo mismo. Esto ltimo circunscribe el concepto de resiliencia
no como un constructo aislado de otros procesos psicolgicos, sino que se desarrolla progresivamente, interacta con diferentes procesos psicolgicos y puede ser fomentado en las distintas etapas
del desarrollo humano.
Entre los estudios sobre resiliencia se destaca el desarrollado por Vinaccia, et al. (2005), quienes
detectaron que los pacientes no poseen una personalidad resistente definida, empero son personas
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

108

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

que asumen estrategias de afrontamiento adaptativas, como la bsqueda de informacin y de apoyo


social. En un estudio cualitativo de Acosta y Snchez (2009), encontraron que la orientacin psicolgica y la resiliencia deben promover un enfoque basado en las fortalezas y recursos del individuo
para disminuir los factores de riesgo y eventos estresantes. As tambin, se debe tomar en cuenta que
ste es un proceso en constante movimiento ya que interactan la parte fsica y emocional.
El apoyo social puede ser entendido, en el sentido amplio, como informacin verbal y no verbal,
ayuda tangible o accesible dada por otros o inferida por su presencia y que tiene efectos conductuales y emocionales beneficiosos en el receptor (Gottlied, 1983; como se cit en Lpez & Chacn,
1999, p. 185). Desde una perspectiva integradora propuesta por Lin, Dean y Ensel (1986, como se
cit en Lpez & Chacn, 1999, p. 185), la conciben el conjunto de provisiones instrumentales o
expresivas, reales o percibidas, dadas por la comunidad, redes sociales y amigos ntimos.
Entre las investigaciones sobre apoyo social se pueden mencionar de Barrn y Snchez (2001),
quienes obtuvieron una asociacin positiva entre apoyo social percibido y bienestar psicolgico, es
decir, el apoyo social sera una variable mediadora del papel del estrs en el deterioro psicolgico
y la depresin. El estudio de Palomar y Cienfuegos (2007) hall, en primer lugar, que en todos los
grupos (pobres extremos, pobres moderados, no pobres y muestra total) las medias ms altas se
observan en el factor de apoyo de la familia de origen, lo cual indica que la principal fuente de apoyo
para la mayora de los sujetos son los padres y hermanos y en segundo trmino, el apoyo brindado
por iglesia y la religin. La tercera fuente de apoyo fue la familia extendida que comprende a los
abuelos y tos y en ltimo lugar, se encuentra el apoyo proporcionado por los amigos y vecinos.
Andrs, Remesal y Torrico (2009), detectaron que el tipo apoyo social es percibido por los varones
(con ciruga por cncer de laringe) era mayormente de tipo emocional (X=7.36) y el instrumental
(X= 7.64); y los varones sanos que los tipos de apoyo ms recibido fueron el emocional (X=8.24)
y el instrumental (X=9.12). Ntese el impacto de la enfermedad y el proceso de tratamiento,
menores niveles de la media aritmtica, que afecta el apoyo social percibido por el paciente con
cncer. Torres (2011), encontr una relacin positiva entre la satisfaccin con el soporte recibido
y dimensiones fsicas de la calidad de vida (p=.31), entre el soporte emocional y la salud mental
(p=.33) y entre el soporte instrumental diario que recibe la paciente y su nivel de energa (p=.36).
As tambin, el tipo de soporte social que las mujeres reciben con mayor frecuencia es el soporte
emocional en el cual se encuentran los niveles ms elevados de satisfaccin. Mientras que el soporte
instrumental orientado al problema es el que reciben con menor frecuencia. Este ltimo estudio
realizado nicamente en mujeres destaca una situacin inversa que el apoyo emocional es ms percibido por la mujeres; mientras que, para los varones el apoyo instrumental es mejor percibido
(Andrs, Remesal & Torrico, 2009).
La resiliencia puede apreciarse bajo la presencia de una alteracin fsica y/o psicolgica ms o
menos duradera y grave en un individuo, que en ocasiones inclusive se presenta de forma repetitiva, y tambin suele estar presente en problemas y dificultades de menor impacto en la vida de una
persona (Manciaux, 2003). De este modo, se considera relevante el estudio de la resiliencia en los
pacientes con diagnstico de cncer por cuanto ellos atraviesan una situacin de prdida de su salud
fsica, lo cual a su vez afecta su salud emocional; este estudio permite poseer una mejor comprensin
del funcionamiento de la resiliencia en el paciente oncolgico. De otro lado, en relacin al Apoyo
Social, Rodrguez y Neipp (2008) sealan que hay un supuesto generalmente aceptado y manejado
por los investigadores donde el apoyo social esta negativamente relacionado con una situacin de
enfermedad. En este estudio se pretende conocer cul es la percepcin de apoyo social que posee el
paciente oncolgico y que aspectos de sta facilitan o dificultan su proceso de tratamiento y recuperacin. Cabe sealar, que algunos estudios (Fundacin Salud, Innovacin y Sociedad, 2003) conciben
que la experiencia vivencial del cncer tambin queda determinada por factores tales como: la edad,
el estadio evolutivo, las experiencias previas con la enfermedad, el proceso de atencin mdica, el
tipo de enfermedad y el tiempo de enfermedad. Aspectos que sern profundizados en el estudio.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

109

Deyvi Baca Romero

De acuerdo a lo referido previamente, se puede entender que ambas variables se hayan relacionadas en cuanto promotoras de la salud del individuo; sin embargo, la Resiliencia se analiza desde una
perspectiva individual, analizando las caractersticas de la misma persona; mientras que, el Apoyo
Social Percibido se analiza cmo los factores externos que son percibidos por la misma persona.
Bajo este anlisis, el objetivo general es establecer la relacin entre la Resiliencia y el Apoyo Social
Percibido en pacientes oncolgicos que acuden a un hospital de Trujillo.

MTODO
La investigacin corresponde a uno de tipo correlacional, por cuanto se estableci relaciones
entre las variables de estudio sin precisar sentido de causalidad (Hernndez, Fernndez & Baptista,
2010).

Participantes
La poblacin fueron aquellos pacientes con diagnstico de cncer (muestra clnica), mayores de
18 aos y de ambos sexos, que acudieron al hospital de Trujillo durante perodo noviembre-diciembre del 2012. El muestreo fue intencional de tipo no-probabilistico, ascendiendo la muestra a 100
pacientes. La muestra estuvo conformada por 22% varones y 78% mujeres. De acuerdo al grupo
etreo el 6% eran adulto joven (18 a 29 aos), 42% fueron Adulto (30 a 49 aos) y el 52% eran
Adulto Mayores (60 a 84 aos). Asimismo, el nivel de instruccin mayoritario en la muestra fue de
nivel superior (42%), seguido del nivel secundario (30%), nivel primaria (16%), tcnico-superior
(6%) y sin nivel (6%). En cuanto a su procedencia, se detect que el 59% provena de la misma
ciudad de Trujillo, mientras que un 18% lo hacia de las provincias del departamento de La Libertad
y un 23% provenan de otros departamentos (Ancash, Lambayeque y Cajamarca).

Intrumento
Cuestionario MOS de Apoyo Social Percibido (MOS). Desarrollado por Sherbourne y Stewart (1991),
traducido y adaptado al espaol por Rodrguez y Enrique (2007). Cuestionario autoadministrado
de 20 tems, conformado por dos reas: apoyo social estructural (un tem de respuesta abierta) y
apoyo social funcional (19 items de respuesta mltiple); y cuatro factores: apoyo emocional/informacional, tangible o instrumental, interaccin positiva y afectivo. Pretende evaluar: por un lado,
caractersticas cuantitativas u objetivas de la red de apoyo social, tales como tamao y densidad
(tem 1); y, por el otro, los efectos o consecuencias que le brindan al sujeto el acceso y conservacin
de las relaciones sociales que tiene en su red (tems 2 a 20). Esta dirigida para personas mayores de
18 aos (ver Anexo 1). Sherbourne y Stewart (1991) encontrarn, a nivel de la escala general, un
coeficiente alfa de Cronbach de .97; y, a nivel de las dimensiones entre .91 a .96; niveles considerados muy adecuados. As tambin, Sherbourne y Stewart (1991) detect correlaciones entre las
dimensiones de .72 a .88, considerados niveles altos. En el presente estudio se realiz el anlisis de
confiabilidad del Cuestionario MOS de Apoyo Social Percibido, procediendose a realizar un anlisis
de confiabilidad a travs del mtodo de consistencia interna utilizando para ello el coeficiente alfa
de Cronbach (Kerlinger & Lee, 2002). Se obtuvo un alfa de Cronbach del .935, nivel considerado
elevado (Murphy & Davishofer; como se cit en Hogan, 2004).
Escala de Resiliencia de Wagnild y Young. Creado por Wagnild, G. y Young, H. (1993); y adaptado
al Per por Novella (2002). La prueba esta conformada por 25 tems (ver Anexo 2). Su aplicacin
puede ser individual o colectiva con una duracin de 25 a 30 minutos. Esta dirigido para adolescentes y adultos. Tiene como objetivo evaluar las siguientes reas: confianza en s mismo, ecuanimidad,
perseverancia, satisfaccin personal y el sentirse bien solo. Los estudios citados por Wagnild yYoung
(Escudero, 2007) dieron confiabilidades de .85 en una muestra de cuidadores de enfermos de Alzheimer; .86 y .85 en dos muestras de estudiantes femeninas graduadas: .90 en madres primerizas
post parto; y .76 en residente de alojamientos pblicos. En la adaptacin peruana se obtuvo una
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

110

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

confiabilidad calculada por el mtodo de la consistencia interna con el coeficiente alfa de Cronbach
de .89 (Novella, 2002). La validez concurrente se demuestra por los altos ndices de correlacin
de la Escala de Resiliencia con mediciones bien establecidas de constructos vinculados con la resiliencia. Segn el criterio de Kaiser, se corrobora su conformacin de 5 factores (Escudero, 2007).
Las puntuaciones totales de la escala oscilan entre 25 y 175, donde puntuaciones superiores a 145
indican un nivel Alto, puntuaciones entre 126 y 145 indican un nivel Moderado y puntajes de 125
o menos indican un nivel Bajo (Wagnild, 2009). Los puntajes directos transformados a percentiles
se interpretan de la siguiente manera: alta (90-99), media alta (75-89), media (50-74), media baja
(25-49), baja (24 a menos). Para el presente estudio se realiz un anlisis de confiabilidad de la Escala de Resiliencia. Se aplic un anlisis de confiabilidad a travs del mtodo de consistencia interna
utilizando para ello el coeficiente alfa de Cronbach (Kerlinger & Lee, 2002). Encontrndose un alfa
de Cronbach del .815, nivel considerado moderado (Murphy & Davishofer; como se cit en Hogan,
2004).

Recopilacin y anlisis de informacin


Se hizo las coordinaciones previas con la institucin y servicio de oncolgica, posteriormente
se explic a los pacientes y familiares sobre el objetivo del estudio y las actividades que se pretende
realizar lo cual estuvo explicitado en el consentimiento informado que se les pidi que firmen si
no tenan ningn inconveniente en su participacin en el estudio. Los cuestionarios fueron vaciados
a una base de datos en el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versin 21). Dentro de
las pruebas estadsticas utilizadas se utiliz, a nivel descriptivo, tablas de frecuencias y porcentajes
de las variables interdependientes y de las caractersticas de la enfermedad. A nivel inferencial, la
verificacin de la hiptesis se realiz mediante estadsticos no-paramtricos, ya que la muestra fue
seleccionada mediante un muestreo no-probabilstico; adems, el coeficiente de correlacin Rho de
Spearman al determinarse la distribucin no normal de las variables (tems), ver Anexo 3. Adicionalmente a ello, se hizo un anlisis comparativo de las variables interdependientes ms destacadas
con las variables de control segn las hiptesis planteadas, para lo cual se usaron tablas de frecuencias y porcentajes, adems de la U de Mann-Whitney y la Kruskal-Wallis para el caso de las muestras
independientes. Finalmente, se incluy los anlisis de fiabilidad de los instrumentos mediante el
anlisis de la consistencia interna con el alfa de Cronbach.

RESULTADOS
Anlisis descriptivo
A continuacin se exponen los resultados descriptivos, por un lado, de la resiliencia y apoyo social percibido; y, por otro, de variables intervinientes como el proceso de atencin mdica, tipo de
cncer y tiempo con el diagnstico definitivo.
La tabla 1 permite apreciar que la variable Resiliencia posee un valor mnimo de 74 y mximo
de 184, adems su media aritmtica es 136.55 y posee una variabilidad de 16.951. En contraste, la
variable Apoyo Social Percibido obtuvo un valor mnimo de 48 y mximo de 95, asimismo tuvo una
media aritmtica de 80.63 y alcanzo una dispersin de los datos de 11.132.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

111

Deyvi Baca Romero

Tabla 1.
Estadsticos descriptivos sobre la variable Resiliencia y Apoyo Social Percibidoen pacientes
oncolgicos de un Hospital de Trujillo(n=100)

Resiliencia
Apoyo Social Percibido
Total

Mnimo
78
48
100

Mximo Media aritmtica


184
136.55
95
80.63

Desviacin tpica
16.951
11.132

Segn la tabla 2, los pacientes oncolgicos se encontraban en cuatro etapas diferenciadas del
proceso de atencin mdica: deteccin precoz y diagnstico (14%), tratamiento (72%), post-tratamiento (13%) y cuidados paliativos (1%). Asimismo, dentro de los tipos de cncer ms prevalente
se identificaron: cncer de mama (31%), cncer de colon (9%), cncer de prstata (8%), cncer de
tero (6%) y otros tipos de cncer (25%). Finalmente, en funcin al tiempo transcurrido desde el
diagnstico definitivo de cncer se hall: menos de 6 meses (20%), de 6 meses a menos de 1 ao
(33%), de 1 ao a menos de 3 aos (23%), y los pacientes oncolgicos con diagnstico presuntivo
(14%).
Tabla 2.
Caractersticas descriptivas sobre el tratamiento del cncer en pacientes oncolgicosde un Hospital de Trujillo
(n=100)
Variables

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

14
13

14.0
72.0
13.0

Cuidados paliativos

1.0

Ca. Mama

31
9

31
9
8
7
6

Deteccin precoz y diagnstico


Etapa en el proceso de Tratamiento
atencin mdica
Post-tratamiento

Tipo de cncer

72

Ca. Colon
Ca. Prstata
Ca. tero
Ca. Gstrico
Otros

8
7
6

Menos de 06 meses

De 06 meses a menos de 01 ao

Tiempo con el diagnstico


De 01 ao a menos de 03 aos
definitivo

De 03 aos a ms
Con diagnstico presuntivo

Total

25

25

20
33
23
10

20.0
23.0
33.0
10.0

14

14.0

100

100%

Anlisis inferencial
A nivel inferencial se busca generalizar los resultados obtenidos en la muestra (n=100) a
la poblacin de pacientes oncolgicos que son atendidos en los hospitales de la ciudad de Trujillo.
Asimismo, al ser el tipo de muestreo no-probabilstico se har uso de pruebas no-paramtricas
como son: rho de Spearman, prueba U de Mann-Whitney y la prueba de Kruskal-Wallis.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

112

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

A nivel correlacional
De acuerdo a lo descrito anteriormente, se procedi a aplicar la prueba no paramtrica de rho
de Spearman para establecer la relacin entre las variables Resiliencia y Apoyo Social Percibido. As,
tenemos en la tabla 3 que existe una correlacin altamente significativa (p<.01) de .354 entre ambas
variables de estudio, nivel considerado medio positivo para las ciencias sociales (Cohen 1988; como
se cit en Nolan & Heinzen, 2011).
Tabla 3.
Correlaciones entre la variable Resiliencia con la variable Apoyo social Percibido en pacientes oncolgicos de un
Hospital de Trujillo (n=100)
Apoyo Social Percibido
Correlacin de Spearman

Sig. (bilateral)
N

Resiliencia

.354**
.000
100

** La correlacin es significativa al nivel .01 (bilateral).

A nivel comparativo
De acuerdo a la tabla 4, se aplic la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney para muestras
independientes con el fin de encontrar diferencias significativas de la Resiliencia y Apoyo Social
Percibido segn sexo, sin embargo, no se logr determinar la presencia de diferencias significativas.
Tabla 4.
Prueba no paramtrica U de Mann-Whitney para muestras independientes para estimar si existen diferencias de
Resiliencia y Apoyo Social Percibido segn sexo (n=100)
Variable
Resiliencia
Apoyo Social Percibido

Grupo

Masculino
Femenino
Masculino
Femenino

22
78
22
78

Rango promedio
56.70
48.75
46.23
51.71

U de MannWhitney

Sig. (bilateral)

721.500

-1.136

.256

764.000

-.783

.434

En la tabla 5 se aprecia el us de la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis para muestras independientes para detectar si existen diferencias significativas en las variables Resiliencia y Apoyo
Social Percibido segn edad agrupada en grupos etreos, sin embargo, no se encontr dichas diferencias estadsticamente significativas.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

113

Deyvi Baca Romero

Tabla 5.
Prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis para muestras independientes para estimar si existen diferencias de
Resiliencia y Apoyo Social Percibido segn edad agrupadas en grupos etreos (n=100)
Variable
Resiliencia

Apoyo Social Percibido

Grupo

Rango
promedio

Adulto joven

6
42
52
6
42
52

61.92
54.25
46.15
55.00
51.21
49.40

Adulto
Adulto mayor
Adulto joven
Adulto
Adulto mayor

Chi-cuadrado

gl

Sig.
(bilateral)

2.800

.247

.244

.885

En la tabla 6 se aprecia que la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis para muestras independientes fue aplicada para encontrar si existen diferencias significativas en las variables Resiliencia
y Apoyo Social Percibido segn nivel de instruccin. Encontrndose diferencias altamente significativas (p<.01) en la variable Resiliencia segn el nivel de instruccin, siendo mayor en el nivel
de instruccin superior. En contraste, a nivel de Apoyo Social Percibido no se detect diferencias
significativas.
Tabla 6.
Prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes para estimar si existen diferencias de Resiliencia y Apoyo
Social Percibido segn nivel de instruccin (n=100)
Variable

Grupo

Rango promedio

Sin nivel

6
16

26.58
49.28
41.42
43.58
61.86
49.17
56.16
51.65
50.58
47.70

Primaria
Resiliencia
Secundaria
Tcnico-superior
Superior
Sin nivel
Primaria
Apoyo Social Secundaria
Percibido
Tcnico-superior
Superior

30
6
42
6
16
30
6
42

Chi-cuadrado

gl

Sig. (bilateral)

13.834

.008**

1.061

.900

** La correlacin es significativa al nivel .01 (bilateral).

Segn la tabla 7 se aprecia que la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis para muestras independientes fue aplicada para encontrar si existen diferencias significativas en las variables Resiliencia
y Apoyo Social Percibido segn el tipo de cncer. Encontrndose diferencias significativas (p<.05)
en la variable Apoyo Social Percibido segn el tipo de cncer, siendo mayor en el cncer de mama.
En contraste, en la variable Resiliencia no se determin la presencia de diferencias significativas.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

114

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

Tabla 7.
Prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes para estimar si existen diferencias de Resiliencia y Apoyo
Social Percibido segn el tipo de cncer(n=100)
Variable

Grupo

Rango promedio

Ca. Mama

31
9
8
7
6
39
31
9
8
7
6
39

58.95
50.11
44.44
47.86
47.00
46.13
59.74
39.67
39.56
21.93
49.08
53.24

Ca. Colon
Ca. Prstata
Resiliencia
Ca. tero
Ca. Gstrico
Otros
Ca. Mama
Ca. Colon
Apoyo Social Ca. Prstata
Percibido
Ca. tero
Ca. Gstrico
Otros

Chi-cuadrado

gl

Sig. (bilateral)

4.016

.547

12.713

.026*

* La correlacin es significativa al nivel .05 (bilateral).

De acuerdo a la tabla 8 se aprecia que la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis para muestras independientes fue aplicada para encontrar si existen diferencias significativas en las variables
Resiliencia y Apoyo Social Percibido segn fecha de diagnstico. En ambas variables no de detect
diferencias significativas.
Tabla 8.
Prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes para estimar si existen diferencias de Resiliencia y Apoyo
Social Percibido segn fecha de diagnstico (n=100)
Variable

Grupo

Rango
promedio

Menos de 06 meses

20
33
23
10
14
20
33
23
10
14

40.25
51.97
49.46
59.50
56.96
49.28
50.98
47.35
48.05
58.04

De 06 meses a menos de 01 ao
Resiliencia
De 01 ao a menos de 03 aos
De 03 aos a ms
Con diagnstico presuntivo
Menos de 06 meses
De 06 meses a menos de 01 ao
Apoyo Social De 01 ao a menos de 03 aos
Percibido
De 03 aos a ms
Con diagnstico presuntivo

Chicuadrado

gl

Sig.
(bilateral)

4.271

.371

1.335

.855

Finalmente, se aplic la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis para muestras independientes


para encontrar si existen diferencias significativas en las variables Resiliencia y Apoyo Social Percibido segn la etapa en el proceso de atencin mdica. En ambas variables (tabla 9), no de detect
diferencias significativas.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

115

Deyvi Baca Romero

Tabla 9.
Prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes para estimar si existen diferencias de Resiliencia y Apoyo
Social Percibido segn la etapa en el proceso de atencin mdica (n=100)
Variable

Grupo

Deteccin precoz y diagnstico

14

Tratamiento
Post-tratamiento
Cuidados paliativos
Deteccin precoz y diagnstico
Apoyo Social Tratamiento
Percibido
Post-tratamiento
Cuidados paliativos
Resiliencia

72
13
1
14

72
13
1

Rango
promedio
56.96
46.83
62.12
73.50
58.04
46.97
63.50
30.50

Chicuadrado

gl

Sig.
(bilateral)

4.565

.207

5.108

.164

DISCUSIN
De acuerdo a los resultados, la correlacin entre la resiliencia y el apoyo social fue directa y altamente significativa, lo cual es considerada positivo para las ciencias sociales (Cohen 1988; como
se cit en Nolan & Heinzen, 2011). Pese a no existir un antecedente que reafirme lo encontrado, se
puede sealar que la Resiliencia al ser concebida como un rasgo de personalidad (Shaikh & Kauppi,
2010) se relaciona de forma estrecha con el apoyo social percibido donde el paciente interpreta esta
ltima de manera consistente con sus creencias ms profundas (Sarason, Pierce & Sarason, 1990;
como se cit en Rodrguez, 2011). El apoyo social percibido es la dimensin evaluativa que lleva a
cabo la persona acerca de la ayuda con la que cree contar (Caplan, 1974; como se cit en Rodrguez,
2011), es decir, los procesos cognitivos, emocionales y conductuales se relacionan en la forma cmo
uno percibe el apoyo social. Un nivel bajo de resiliencia se vinculara con una percepcin distorsionada por parte del paciente del apoyo social percibido que se le brinda o ciertamente el apoyo social
percibido brindado por el personal sanitario, la familia y amigos sea insuficiente ante las demandas
del paciente oncolgico; y del mismo, el apoyo social percibido inadecuado o poco efectivo, en sus
niveles emocional, afectivo e instrumental (Barrn, 1996; Schaefer et al, 1981; como se cit en
Rodrguez, 2011), se asociaran a un bajo nivel en su proceso de adaptarse bien por parte del paciente oncolgico a la situacin de enfermedad del cncer y pobres recursos personales para poder
aprender y desarrollarse frente a dicha situacin (American Psychological Association, 2010). En
sentido opuesto, un nivel elevado de resiliencia estara en consonancia con un adecuado, eficiente y
eficaz, nivel de apoyo social percibido en sus diferentes niveles (emocional, afectivo e instrumental);
as tambin, niveles adecuados de apoyo social percibido se asociaran a la capacidad que tiene el
individuo para superar grandes dificultades e incluso poder salir transformado de su condicin de
enfermedad (Vanistendael, 2010).
Asimismo, el nivel de resiliencia durante la condicin de enfermedad de cncer resulta ser similar tanto en varones como mujeres; esto se comprende mejor desde el Modelo de metfora de la
casita de Vanistendael (2010) quien seala que las necesidades fsicas bsicas son determinantes para
el desarrollo de la resiliencia y en el caso de los pacientes con cncer las afecciones fsicas son crnicas, recurrentes y afectan de forman sistemtica al individuo (Cruzado, 2010); adems, de acuerdo
al estudio de Acosta y Snchez (2009) se destaca que el nivel de resiliencia est influenciada por la
interaccin de la parte fsica y emocional del paciente con enfermedad crnica. De otra parte, no
hay diferencias del nivel de apoyo social entre ambos sexos; lo encontrado se entiende mejor desde
la Teora del efecto amortiguador o de los efectos protectores, donde el apoyo social acta en la
condicin de estrs elevado producida por la enfermedad de cncer, protegiendo al individuo de los
efectos negativos del mismo; coincidiendo ello con Barrn y Snchez (2001). De igual modo, los
factores sociales y culturales influyen sobre el apoyo social (Barrn, 1996; como se cit en Rodrguez, 2011), siendo la muestra predominantemente de la misma ciudad de Trujillo es de comprenRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

116

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

der que las variaciones encontradas a nivel del apoyo social estn influidas por aspectos culturales
caracterizados por una mayor presencia de la familia y amigos.
El nivel de resiliencia y apoyo social percibido no difieren segn los grupos etreos: adulto joven, adulto y adulto mayor. Ello se sustenta en parte porque las experiencias fsicas y psicolgicas
afectan de manera significativa cada etapa del ciclo vital, aprecindose en los adultos jvenes sentimientos de frustracin personal; en los adultos principalmente la detencin en su vida laboral y
familiar producto de la enfermedad; y, para el caso, de los adultos mayores un creciente deterioro
de su salud fsica e inminente sensacin de muerte. A su vez, el nivel de resiliencia es alentada por
las creencias religiosas que daban un significado personal a su condicin de enfermedad, relacionado
con el componente satisfaccin personal de la resiliencia segn Wagnild y Young (1993); al mismo
tiempo, se aprecia que el rol de la familia es sumamente importante al proveer del apoyo emocional
e informacional al paciente traducido ello en un adecuado apoyo social percibido, lo cual tambin
fue encontrado en un estudio desarrollado por Reyes (2003). Cabe sealar, que en el presente estudio los grupos etreos no eran homogneos, existiendo mayor proporcin de adultos mayores, por
ello las comparaciones no permitieron discriminarlos adecuadamente.
Segn el nivel de instruccin se obtuvo diferencias altamente significativas en relacin a la resiliencia; pero no hallndose diferencias significativas en el apoyo social percibido. Esto implica que
si bien no hay diferencias sensibles en cuanto al apoyo social percibido en los pacientes con cncer,
hay un mayor nivel resiliencia en aquellos pacientes que alcanzaron un nivel de instruccin Superior.
Esto se comprende mejor por lo afirmado por el American Psychological Association (2010), quien
seala que entre los factores asociados a la resiliencia se encuentran las destrezas en la comunicacin
y en la solucin de problemas; siendo estos fomentados, principalmente, en contextos de formacin
bsica regular y que se desarrollan incluso ms en un contexto de formacin profesional. En parte
tambin, el hecho de alcanzar un nivel de educacin superior se asocia con la autorrealizacin lo
cual se vincula de manera directa con la satisfaccin personal, componente de la resiliencia (Shaikh
& Kauppi, 2010).
No se encontr diferencias significativas a nivel de la resiliencia segn el tipo de cncer; mientras
que si se hall diferencias significativas en la variable apoyo social percibido. Lo cual implica que el
tipo de cncer afecta de manera diferencial en la percepcin del apoyo social y, en cierta medida,
la familia, amigos y personal sanitario tienen una participacin ms activa en el tipo de cncer de
mam y en menor medida a los que padecen de cncer al tero; en general, un alto apoyo social
percibido favorece a una mejor aceptacin del tratamiento y mayor tasa de supervivencia de la enfermedad crnica (Bisschop et al., 2004; como se cit en Lyons, 2010), en particular, del cncer.
De otra parte, el hecho que el nivel de resiliencia posea leves diferencias no significativas segn el
tipo de cncer, permite entender el cncer desde una visin social resulta ser impactante no solo a
un nivel individual; es decir, el cambio de su imagen corporal, su rol social y cambios en su estilo
de vida. Todo ello, influye en su proceso de adaptacin y aceptacin de la enfermedad; as como, la
progresiva transformacin de su situacin actual en algo ms positivo (Vanistendael, 2010).
De acuerdo a la fecha de diagnstico no se detectaron diferencias significativas en las variables
resiliencia y apoyo social percibido. Ambas variables poseen similitudes a lo largo del tiempo; ello
podra estar asociado a que los tratamientos toman varios meses y ante la inefectividad de un tratamiento (por ejemplo, la quimioterapia) se recurre a otro (como la radioterapia). Asimismo, incluso
finalizado el tratamiento, el paciente contina acudiendo a realizar sus controles a fin de evitar la
reaparicin de alguna neoplasia maligna o cncer (Cruzado, 2010). Por lo anterior, se desprende
que el nivel de resiliencia que el paciente con cncer logra desarrollar desde el momento de su diagnstico ser decisivo en su aceptacin y superacin frente a la enfermedad, y, una mejor evolucin
de su organismo frente la enfermedad; de igual modo, la percepcin del apoyo social resultan sumamente importantes en la mejora de su condicin del yo-cncer como sugieren algunos autores
(Fundacin Salud, Innovacin y Sociedad; 2003); siendo la principal fuente de apoyo, la familia de
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

117

Deyvi Baca Romero

origen (Palomar & Cienfuegos; 2007). En este punto, se destaca una falta de homogeneizacin de la
muestra segn la fecha de diagnstico, que pudiera haber influido en el anlisis comparativo.
Finalmente, segn la etapa en el proceso de atencin mdica tampoco se detectaron diferencias
significativas en las variables resiliencia y apoyo social percibido. Lo anterior podra estar asociado a
una estandarizada atencin mdica en cada una de sus etapas, considerando que la muestra proviene
de una hospital de EsSalud donde se cumple con todos los procesos de atencin mdica sealados
por Cruzado (2010), adems de poseer una infraestructura con espacios adecuadamente distribuidos y oportuno abastecimiento de medicamentos. Considerando la propuesta de Torrico, Santin,
Andrs, Menndez, & Lpez (2002), en psicooncologa el entorno hospitalario se halla dentro de
Microsistema ya que llega a ser un contexto cotidiano donde el sujeto-paciente interacta. Por
tanto, si las condiciones son favorables permitirn el desarrollo de la resiliencia y un mejor apoyo
social percibido; en dicho caso, incrementaran la mejor aceptacin de la enfermedad y nuevo estilo
de vida; y, proveyendo de adecuadas estrategias en el manejo de eventos estresantes aportados por
la familia, amigos y personal sanitario. En contraste, si las condiciones son neutras o desfavorables
imposibilitan el desarrollo de la resiliencia y mejora de su apoyo social percibido. Cabe recordar,
que la muestra est poco homogenizada segn el proceso de atencin, existiendo solo un paciente
en la etapa de cuidados paliativos, afectando sensiblemente las comparaciones para ambas variables
de estudio.
Entre las conclusiones ms resaltantes del presente estudio, se pueden sealar:
1. Hay una correlacin directa entre la resiliencia y el apoyo social percibido en los pacientes
con cncer, esto es, a una mayor capacidad de superacin de grandes dificultades inclusive
transformando la vida del paciente, se asocia una mejor percepcin de las provisiones emocionales, afectivas e instrumentales brindadas por la familia, amigos y comunidad.
2. El nivel de resiliencia y de apoyo social percibido, durante la condicin de enfermedad de
cncer, no poseen diferencias tanto en varones como mujeres.
3. El nivel de resiliencia y de apoyo social percibido no difiere segn los diferentes grupos etreos: adulto joven, adulto y adulto mayor.
4. Hay diferencias a nivel de la resiliencia a favor de un nivel de formacin superior; empero,
no se obtuvo diferencias a nivel del apoyo social percibido; en ambas, segn nivel de instruccin.
5. Difiere el nivel del apoyo social percibido segn el tipo de cncer a favor del cncer de
mama; en contraste, no se hall diferencias en la variable resiliencia en el mismo rubro.
6. No poseen diferencias las variables resiliencia y apoyo social percibido segn la fecha de
diagnstico.
7. A nivel del proceso de atencin mdica tampoco se detectaron diferencias en las variables
resiliencia y apoyo social percibido.
Ante los resultados encontrados en el presente estudio, se sealan a continuacin las recomendaciones ms relevantes:
1. Es apropiado el desarrollo de terapias grupales y, de ser el caso, individuales durante la etapa de deteccin que permitan al paciente desarrollar habilidades que le faciliten enfrentar
la situacin de enfermedad o potencial enfermedad. Adems, dado el papel relevante de la
participacin de la familia y amigos cercanos se sugiere desarrollar grupos de ayuda mutua
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

118

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

(GAMs), permitiendo a los familiares y amigos contar con nuevas herramientas que fomenten, a su vez, un mejor apoyo emocional, informacional e instrumental al paciente con
cncer.
2. Entre los pacientes con un diagnstico reciente de cncer, indistintamente del tipo de cncer,
y sus familiares cercanos; es conveniente desarrollar una charla informativa con presencia
de un equipo multidisciplinario; el cual informe y absuelva dudas referentes al proceso de
intervencin que se sigue, los efectos secundarios de los diferentes tratamientos, el tipo de
dieta ms conveniente y los progresivos cambios en sus estilos de vida que debern realizar.
3. A nivel metodolgico, es apropiado reproducir el presente estudio a otros contextos sociales
y culturales que permitan la generalizacin de los resultados. Cabe sealar, que los futuros
estudios deben considerar homogeneizar la conformacin de la muestra segn las variables
intervinientes para realizar clculos estadsticos ms precisos.
4. Finalmente, es conveniente realizar un estudio cualitativo que profundice las caractersticas
implicadas en el paciente con diagnstico de cncer, facilitando la comprensin de la interrelacin entre la resiliencia y el apoyo social percibido.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

119

Deyvi Baca Romero

REFERENCIAS
Acosta, I. & Snchez, Y. (2009). Manifestacin de la resiliencia como factor de proteccin en enfermos crnicos terminales hospitalizados. Revista de Psicologa Iberoamericana, 17, 24-32.
American Psychological Association (2010). El camino a la resiliencia. Recuperado de: http://www.
apa.org/centrodeapoyo/resiliencia-camino.aspx#
Andrs, M., Remesal, R. & Torrico, E. (2009). Apoyo social percibido en hombres operados con
cncer de laringe. Revista de Psicooncologa, 6, 227-241.
Barrn, A. & Snchez, E. (2001). Estructura social, apoyo social y salud mental. Revista Psicothema,
13, 17-23.
Coalicin Multisectorial Per contra el cncer (2006). Proyecto nacional de fortalecimiento de la
prevencin y control del cncer. Recuperado de: http://www.perucontraelcancer.com/documentos/Plan-Nacional.pdf
Cruzado, J. (2010). Tratamiento psicolgico en pacientes con cncer. Madrid: Sntesis.
Escudero, J. (2007). Relacin entre resiliencia y sentido de vida (religiosidad intrnseca y objetivos vitales) en adolescentes de cuarto y quinto ao de educacin secundaria (Tesis de licenciatura).
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima.
Fundacin Salud, Innovacin y Sociedad (2003). Necesidad y demanda del paciente oncolgico. Recuperado de: http://www.fbjoseplaporte.org/docs/repositori/070517121920.pdf
Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin (11 Ed.). Mxico: McGraw-Hill.
Hogan, Th. (2004). Pruebas psicolgicas. Mxico: Manual Moderno.
Instituto Nacional de Salud (2011). Prioridades nacionales de investigacin en salud: Agendas temticas
2010 2014. Recuperado de: http://www.ins.gob.pe/repositorioaps/0/2/jer/public_inves/
Triptico_resoluciones_CON_CAMBIOS_FINALES.pdf
Kerlinger, Fr. & Lee, H. (2002). Investigacin del comportamiento (4 Ed.). Mxico: McGraw-Hill.
Lyons, S. (2010). The role of social support and psychological resources in depression in people living with
HIV/AIDS: Examing the mediating role of mastery and self-esteem. Recuperado de: https://
tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/24230/6/Lyons_Sarah_J_201003_MA_thesis.
pdf
Lpez, M. & Chacn, F. (1999). Intervencin psicosocial y servicios sociales: Un enfoque participativo.
Espaa: Editorial Sntesis.
Manciaux, M. (2003). La resiliencia: Resistir y rehacerse. Barcelona: Editorial Gedisa.
Nolan, S. & Heinzen, Th. (2011). Statistics for the behavioral sciences. USA: Worth Publishers.
Novella, A. (2002). Incremento de la resiliencia luego de la aplicacin de un programa de psicoterapia
breve en madres adolescentes. (Tesis de maestra). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima
Organizacin Mundial de la Salud (2011). Cncer. Recuperado de: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs297/es/index.html
Organizacin Panamericana de la Salud (2011). Programa de cncer. Recuperado de:http://new.
paho.org/hq/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=1866&Item
id=3904
Palomar, J. & Cienfuegos, Y. (2007). Apoyo social y pobreza: Un estudio comparativo en tres niveles socioeconmicos. Revista Interamericana de Psicologa, 41, 177-188.
Panez, R., Silva, G. & Silva, N. (2000). Resiliencia en el ande. Lima: P & S Ediciones.
Reyes, A. (2003). Apoyo social y funcionamiento familiar en pacientes con insuficiencia renal crnica de
hemodilisis. Santiago de Cuba, 2003 (Tesis de maestra). Escuela Nacional de Salud Pblica, Cuba.
Rodrguez, J. & Neipp, M. (2008). Manual de psicologa social de la salud. Madrid: Sntesis.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

120

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

Rodrguez, S. (2011). Adaptacin a nios del cuestionario MOS de Apoyo Social Percibido. Revista
Liberabit, 17, 17-128.
Shaikh, A. & Kauppi, C. (2010). Deconstructing resilience: Myriad conceptualizations and interpretations. International Journal of Arts and Sciences, 3, 155-176.
Sherbourne, C. & Stewart, A. (1991). The MOS social support survey. Recuperado de: http://cmcd.
sph.umich.edu/assets/files/Repository/Women%20Take%20Pride/The%20MOS%20Social%20Support%20Survey.pdf
Torres, J. (2011). Relacin entre calidad de vida relacionada con la salud y soporte social en pacientes
con cncer de mama (Tesis de licenciatura). Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima.
Torrico, E., Santin, C., Andrs, M., Menndez, S. & Lpez, M. (2002). El modelo ecolgico de
Bronfrenbrenner como marco terico de la Psicooncologa. Anales de Psicooncologa, 18,
45-59.
Vinaccia, S., Quinceno, J., Fernndez, H., Contreras, Fr., Bedoya, M., Tobn, S. & Zapata, M.
(2005). Calidad de vida, personalidad resistente y apoyo social percibido en pacientes con
diagnstico de cncer pulmonar. Revista de Psicologa y Salud, 15, 207-220.
Vanistendael, S. (2010). Derechos del nio y resiliencia. Bruselas: Cuadernos de la BICE.
Wagnild, G.M. & Young, H.M. (1993). Development and psychometric evaluation of the Resilience Scale. Journal of Nursing Measurement, 1, 165-178.
Wagnild, G. (2009). Resilience scale users guide. Worden, MT: The Resilience Center.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

121

Deyvi Baca Romero

Anexo 1
Cuestionario MOS

A. Aproximadamente cuntos amigos cercanos y familiares cercanos tiene (la gente que se siente cmodo
contigo y puedes hablar acerca de lo que tu sientes y piensas)

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Siempre

Alguien que le ayude cuando tenga que estar en cama


Alguien con quien pueda contar cuando necesite hablar
Alguien que le aconseje cuando tenga problemas
Alguien que le lleve al mdico cuando lo necesite
Alguien que le muestre amor y afecto
Alguien con quien pasar un buen rato
Alguien que le informe y le ayude a entender la situacin
Alguien en quien confiar o con quien hablar de s mismo y sus preocupaciones
Alguien que le abrace
Alguien con quien pueda relajarse
Alguien que le prepare comida si no puede hacerlo
Alguien cuyo consejo realmente desee
Alguien con quien hacer cosas que le sirvan para olvidar los problemas
Alguien que le ayude con las tareas domsticas
Alguien con quien compartir sus temores y problemas ntimos
Alguien que le aconseje como resolver sus problemas personales
Alguien con quien divertirse
Alguien que comprenda sus problemas
Alguien a quien amar y sentir querido

Casi Siempre

2
3
4
5
6
7
8

A veces

B. Marca con una X en el cuadrito que mejor se acerque a su respuesta

Casi Nunca

Escriba el nmero aproximado de amigos cercanos y familiares cercanos:

Nunca

N
N
N
N
N
N
N

CN
CN
CN
CN
CN
CN
CN

AV
AV
AV
AV
AV
AV
AV

CS
CS
CS
CS
CS
CS
CS

S
S
S
S
S
S
S

CN

AV

CS

N
N
N
N

CN
CN
CN
CN

AV
AV
AV
AV

CS
CS
CS
CS

S
S
S
S

CN

AV

CS

N
N
N
N
N
N

CN
CN
CN
CN
CN
CN

AV
AV
AV
AV
AV
AV

CS
CS
CS
CS
CS
CS

S
S
S
S
S
S

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

122

RESILIENCIA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO EN PACIENTES ONCOLGICOS QUE ACUDEN A UN HOSPITAL DE TRUJILLO

Anexo 2

Cuando planeo algo lo realizo


Generalmente me las arreglo de una manera u otra
Dependo ms de m mismo(a) que de otras personas
Es importante para mi mantenerme interesado(a) en las cosas
Puedo estar solo(a) si tengo que hacerlo
Me siento orgulloso(a) de haber logrado cosas al mismo tiempo
Usualmente ver las cosas a largo plazo
Soy amigo(a) de m mismo(a)
Siento que puedo manejar varias cosas al mismo tiempo
Soy decidido(a)
Rara vez me pregunto cul es la finalidad de todo
Tomo las cosas uno por uno
Puedo enfrentar las dificultades porque los he experimentado anteriormente
Tengo auto disciplina
Me mantengo interesado(a) en las cosas
Por lo general encuentro algo de que rerme
El creer en m mismo(a) me permite atravesar tiempos difciles.
En una emergencia soy una persona en quien se puede confiar
Generalmente puedo ver una situacin de varias maneras
Algunas veces me obligo a hacer cosas aunque no quiera
Mi vida tiene significado
No me lamento de las cosas por lo que no pudo hacer nada
Cuando estoy en una situacin difcil generalmente encuentro una salida
Tengo la energa suficiente para hacer lo que debo hacer
Acepto que hay personas a las que yo no les agrado
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

123

Totalmente en desacuerdo

Muy de desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo, Ni en desacuerdo

De acuerdo

A continuacin se les presentar una serie de frases a las cuales usted responder. No existen respuestas correctas ni incorrectas; estas tan solo nos permitirn
conocer su opinin personal sobre s mismo(a).

Muy de acuerdo

Instrucciones

Totalmente de acuerdo

Escala de Resiliencia

Deyvi Baca Romero

Anexo 3
Normalidad de los tems del Cuestionario MOS de Apoyo Social de Sherbourne y Stewart (n=100)
Parmetros

Diferencias Extremas

Media

DE

Absoluto

Positivo

Negativo

KolmogorovSmirnov Z

tem 2

4.35

0.88

0.34

0.23

-0.34

3.398

0.000

tem 3

4.21

0.86

0.26

0.18

-0.26

2.619

0.000

tem 4

4.11

0.95

0.24

0.18

-0.24

2.450

0.000

tem 5

4.31

0.85

0.29

0.21

-0.29

2.918

0.000

tem 6

4.50

0.76

0.39

0.25

-0.39

3.850

0.000

tem 7

4.30

0.86

0.30

0.21

-0.30

3.025

0.000

tem 8

4.16

0.91

0.26

0.18

-0.26

2.628

0.000

tem 9

4.05

0.93

0.25

0.16

-0.25

2.485

0.000

tem 10

4.41

0.85

0.35

0.24

-0.35

3.452

0.000

tem 11

4.34

0.86

0.34

0.22

-0.34

3.398

0.000

tem 12

4.44

0.78

0.36

0.24

-0.36

3.629

0.000

tem 13

4.17

0.90

0.25

0.18

-0.25

2.519

0.000

tem 14

4.15

0.88

0.25

0.17

-0.25

2.528

0.000

tem 15

4.29

0.87

0.31

0.21

-0.31

3.133

0.000

tem 16

3.96

0.93

0.21

0.17

-0.21

2.080

0.000

tem 17

3.97

0.94

0.23

0.16

-0.23

2.328

0.000

tem 18

4.25

0.83

0.27

0.18

-0.27

2.659

0.000

tem 19

4.08

0.86

0.22

0.18

-0.22

2.230

0.000

tem 20

4.58

0.70

0.40

0.27

-0.40

3.961

0.000

tem

Sig. (bilateral)

Nota: DE=Desviacin estndar

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 107-124

124

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

Modelo aplicado al pronstico


de la seguridad radiolgica

Model applied to forecast of radiological security

Fabricio Zanzzi

Escuela Superior Politcnica del Litoral, Ecuador


Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Recibido 30 de setiembre 2013, aceptado 28 de enero de 2014

RESUMEN
La presente investigacin se realiz en una ciudad intermedia con la finalidad de analizar
la situacin del control de las actividades de utilizacin de equipos de Rayos X en el diagnstico clnico de los centros de salud en ciudades intermedias latinoamericanas. Luego se
present un mtodo para pronosticar el cumplimiento de la normativa legal vigente a nivel
nacional basndose en la propiedad del centro de salud y los conocimientos de los operarios sobre tal instrumental, a partir del cual qued al descubierto la insuficiencia de control
por parte de las instituciones encargadas y la necesidad de que las universidades capaciten
a los operarios y a la poblacin en general en prevencin contra esta emisin, en caso de
colindar con un centro de salud (que, obviamente, contar con equipos de Rayos X).
Palabras clave: modelo, salud ocupacional, riesgo moral, rayos X, seguridad industrial.

ABSTRACT
This research was performed in a middle size city with the purpose of analyzing the control
activities of using X-ray equipment in clinical diagnosis at the health care centers in intermediate cities in Latin America. Then, it showed a model to predict the compliance of current
legislation, which is based on the property of the health care center and knowledge of operators
about such instruments. It revealed inadequate control by the institutions in charge and the
need for universities to teach and train operators and population in general in prevention against this emission, in case of adjoining with a health center (which, obviously, will have X-ray
equipment).
Keywords: model, occupational health, moral hazard, X-rays, industrial safety.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

125

Fabricio Zanzzi

INTRODUCCIN
Este informe de investigacin tiene por objetivo mostrar un mtodo que atreva un pronstico acerca de si en el territorio ecuatoriano el personal tcnico de las organizaciones dedicadas al cuidado de la salud estuviera ejecutando las medidas de control que eviten la afectacin negativa de las radiaciones ionizantes en los operarios de los equipos de Rayos X
, considerando la presencia de los problemas de asimetras de informacin en la relacin Propietario/Empleado. Esta investigacin aporta informacin til a los especialistas en Salud Ocupacional
para disear programas de vigilancia que conlleven el mejoramiento de las condiciones de salud y
vida de los ciudadanos.

Fig. 1. Esquema propuesto para el anlisis. Elaboracin propia.

En variadas ocasiones, tal afectacin se ha analizado desde las ciencias biolgicas o fsicas; sin
embargo esta vez la aproximacin es desde las ciencias sociales, pues siguiendo a Snchez (2008),
el uso de la radiacin en medicina, con fines teraputicos o de diagnstico, constituye sin duda
uno de los aspectos ms destacados del beneficio que stas suponen para la humanidad (p. 20); sin
embargo, en su desarrollo tambin se causaron daos a individuos ocupacionalmente expuestos y
a terceros, como se muestra en la ilustracin anterior, con la especificidad de que las radiaciones
ionizantes pasan desapercibidas y como no se sienten en el momento de su interaccin con el ser
viviente, generan una falsa sensacin de seguridad (p. 20).

Los efectos de la radiacin en las personas


Como muchos otros agentes fsicos, qumicos y biolgicos, las radiaciones ionizantes, y en nuestro caso particular los Rayos X, son capaces de infringir dao orgnico al individuo (Calama, 2008).
Segn Snchez (2008, p.17) La radiacin interacciona con los tomos de la materia viva, provocando en ellos principalmente el fenmeno de ionizacin, dando lugar a cambios importantes en
clulas, tejidos, rganos que se pueden prolongar incluso hasta la descendencia del individuo afectado. La probabilidad de ocurrencia de dichos daos puede ser cero si las dosis son pequeas, pero
fcilmente llegaran al 100% si se rebasa un determinado nivel umbral. El tipo y la magnitud del
dao biolgico dependern de1:

1 Esta clasificacin es arbitraria, del autor.


Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

126

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

Fig. 2. Determinantes del tipo y la magnitud del dao. Elaboracin propia.

El dao orgnico producido por la radiacin puede subsanarse en ciertos casos y los posibles
efectos pueden predeterminarse, mas ambas cuestiones dependern de2:

Fig. 3. Determinantes de la recuperacin del dao. Elaboracin propia.

Vistos los aspectos determinantes del nivel del dao y los de su recuperacin, se puede deducir
que una determinada dosis produce un menor efecto si es suministrada de manera fraccionada o
en un lapso mayor de tiempo, que si se aplicara en una nica exposicin. Esto se debe al poder de
restauracin del organismo del individuo (Rickards & Cameras, 1990).
La recuperacin no ser total y quedar un dao que pudiera ser acumulativo. La deteccin precoz de determinados sntomas y signos, y la identificacin de factores de riesgo contaminantes, facilitarn la adecuada y temprana intervencin mdica de forma que se prevenga la aparicin de ciertas
patologas, las que en caso contrario se agravarn (Ruiz-Frutos, Garca, Delclos & Benavides, 2006).

La prevencin y el control en la proteccin radiolgica


Este tema est bajo la observacin de varias instituciones, entre ellas la rectora mundial, el
Comit Internacional de Proteccin Ante los Rayos X y el Radio, que nace en 1928 y que a partir
de 1950 se denomina Comisin Internacional de Proteccin Radiolgica (ICRP, por sus siglas en
ingls). Su Sistema Internacional de Proteccin Radiolgica es usado por muchos pases como base
para sus legislaciones, directrices y programas acadmicos. En 1929 se crea el Comit Consultivo
de EEUU Para la Proteccin Ante los Rayos X y el Radio (USACXRP, por sus siglas en ingls), an2 Esta clasificacin es arbitraria, del autor.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

127

Fabricio Zanzzi

tecesor de su actual Consejo Nacional de Proteccin Contra la Radiacin y Mediciones (NCRP),


que controla y emite recomendaciones sobre proteccin radiolgica en Norteamrica. Otra organizacin internacional importante en el rea de la radiacin es el Comit Cientfico de Naciones
Unidas Sobre los Efectos de la Radiacin Atmica (UNSCEAR, por sus siglas en ingls) fundada en
1955. Tambin, existe la Agencia Internacional de Energa Atmica (IAEA, por sus siglas en ingls)
dependiente de la ONU, sin embargo est orientada hacia la seguridad internacional, la verificacin
y la ciencia. Ya al interior de cada pas se ha ido creando organizaciones de control y normativas de
proteccin radiolgica, entre ellos Espaa, que presenta sugerencias elaboradas para el pblico general y trabajadores expuestos a radiaciones ionizantes (Gallego, 2002).

Aproximaciones a los problemas de riesgo moral y de seleccin adversa


El Riesgo Moral es un problema muy importante para las ciencias sociales, pues pudiera un individuo, mientras persigue su propio bienestar, causar dao a otros. Forma parte del estudio de las
asimetras de informacin y, en nuestro caso implica que la accin del operario de las mquinas de
Rayos X y sus efectos sobre l no son verificables. As, se pudiera dar un comportamiento laboral
estratgico del propietario y del empleado que depende del hecho de que ya se ha firmado un contrato (Cano & Cano, 2009).
El problema de la Seleccin Adversa, al igual que el de Riesgo Moral, afecta de manera negativa a
otros individuos; sin embargo difiere en cuanto al hecho de que no hay ausencia de informacin sino
que una parte tiene ms informacin que la otra (Santa Mara, Garca, & Vsquez, 2009).

MTODO
La presente investigacin busc analizar si la seguridad radiolgica se aplica con correccin en
Ecuador. Se la decidi desarrollar en modalidad de campo con un diseo no experimental.

Participantes
Las unidades de anlisis fueron los centros de salud en los que se utilizan equipos de Rayos X para
complementar el diagnstico clnico de los pacientes. Se presenta, posteriormente, un modelo con
variables dicotmicas (modelo de anlisis de covarianza) que permitira atrever un pronstico en
una situacin cuyas caractersticas se acercaran a las de nuestro caso, para finalmente mostrar la sistematizacin matemtica de los datos obtenidos. A este respecto es conveniente mencionar que, ya
que el nmero de centros de salud con equipos de Rayos X en la Ciudad de San Francisco de Milagro
fue bajo (aproximadamente 35) y el costo marginal de analizarlos tambin, se consider no aplicar
una seleccin de muestra, sino administrar el instrumental investigativo a todos aquellos operarios
de equipos de Rayos X que as lo desearen, mismo que ascendi al nmero de 25. La seleccin de la
Ciudad de San Francisco de Milagro se debi a que es una ciudad intermedia (Michelini & Davies,
2009). As, es menos difcil tomar acciones para prevenir errores que en las ciudades grandes ya
vienen cometiendo los administradores estatales dedicados al control, y que pueden adems funcionar como un espejo para aquellos de las ciudades ms pequeas. Ello por cuanto disponen de un
solo municipio y gobierno (Rodrguez & Villa, 1998) entre otras caractersticas especficas (Llop,
1999). Sus principales actividades econmicas son el comercio, los servicios y la agricultura (Zanzzi, 2008). He all la importancia de esta investigacin, pues lo hallado en esta ciudad pudiera estar
ocurriendo en otras, considerando que el sector estatal de jurisdiccin nacional suele dirigir sus
mayores esfuerzos a atender casi siempre con mayor agilidad a las grandes ciudades (Zanzzi, 2007).
Esta investigacin culmin mediante la cooperacin de 20 operarios (En un inicio se mostraron
deseosos de participar 25 operarios, pero hasta el final de la investigacin, slo lo hicieron 20, los
dems se mostraron contrariados por uno u otro motivo personal.), entre empleados y propietarios,
que incluan a los de mquinas de rayos X.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

128

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

Instrumento
Las herramientas para la recoleccin de los datos estuvieron conformadas por encuestas a los
operarios de los equipos de Rayos X de los centros de salud, dosmetros de pelcula (Los dispositivos
utilizados cumplieron la siguiente caracterizacin: dosmetro personal Loxford MK2, de pelcula
Kodak de Bromuro de Plata, con seis filtros en pares de cadmio, aluminio o cobre, y plomo-estao.)
que se asignaron a cada operario; as como tambin entrevistas confidenciales para la determinacin
de especificidades. Vale destacar que debido a que los resultados de la investigacin pudieran comprometer legalmente a los operarios o a los administradores de los centros de salud participantes, se
decidi que toda su informacin individual por ellos entregada a nuestro equipo de investigadores
sera confidencial y bajo ningn motivo fuera divulgada. Se mostraron muy interesados en conocer
si su salud estaba en peligro.

Procedimiento
Se analiz la problemtica desde la afectacin a los operarios, principalmente, que utilizan mquinas de Rayos X. Se inici con la revisin de la exigencia legal en Ecuador, el motivo de la eleccin de la Ciudad de Milagro como base del estudio, y se continu con los anlisis de composicin
y la elaboracin de un modelo matemtico que nos indique la probabilidad de cumplimiento del
Reglamento de Seguridad Radiolgica en una situacin como la que se estudia. El levantamiento
de la informacin estuvo, enteramente, a cargo de nuestro equipo, pues la institucin de control
estatal inform que la informacin que mantenan era confidencial; sin embargo, en las varias visitas
realizadas a sus instalaciones, en Guayaquil la capital provincial, se nos hizo saber que slo conocan
y controlaban alrededor de cinco operarios en esta ciudad, cifra mucho menor que la observada
por nuestro equipo; adems, al parecer sus registros no estaban actualizados. En cualquier caso, sus
datos hubieran servido para confrontar nuestros resultados, por lo que el autor de estas lneas considera que no se ha perdido mucho en cuanto a validez de nuestras conclusiones.

RESULTADOS
Anlisis de la deteccin de dosis recibidas por los operarios
Este anlisis tuvo por finalidad detectar, de ser posible, si acaso el problema de la seguridad radiolgica se hubiere desbordado en Milagro. Si bien se entreg los 25 dosmetros de pelcula a cada uno
de los 25 operarios que inicialmente haban decidido participar, tan slo 20 de ellos permanecieron
hasta el final (9 empleados y 11 propietarios) por lo que slo ellos fueron considerados para todos
los efectos analticos. Los resultados obtenidos se muestran en la ilustracin siguiente. De all, la
letra M significa menor al mnimo detectable; mientras que la cifra sugerida a ser permitida al
ao por la Comisin Internacional de Proteccin Radiolgica es de 20 milisieverts (mSv) al ao. Por
ello, se puede llegar a la conclusin de que la dosis recibida no represent en ningn caso una amenaza para la salud de los operarios de las mquinas de Rayos X en los centros de salud examinados
durante el tiempo que dur la medicin.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

129

Fabricio Zanzzi

Tabla 1.
Dosimetra aplicada al caso Milagro (equivalencias de 1 mSv)
Cdigo
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013

Dosis
0,32mSv
M

Cdigo
014
015
016
017
018
019
020
021
022
023
024
025

M
M
M
M

M
M
M
M

M
M

Dosis
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M

Ello no exonera a las instituciones de control nacional del cumplimiento de su rol para todos y
cada uno de los centros de salud que cuentan con mquinas de Rayos X, de manera que se pueda
prevenir cualquier dao a la salud de los operarios en dichas organizaciones de salud. En salud, el
comportamiento tiene que ser preventivo.

Anlisis del cumplimiento del Reglamento de Seguridad Radiolgica del Ecuador


Este apartado ha permitido contar con un panorama global de la relacin entre el ente de control
estatal y los controlados que ejecutan una actividad econmica como es el diagnstico radiolgico, as como un primer intento intuitivo para detectar la posible tendencia en la correlacin con
las medidas de proteccin aplicadas. Se decidi utilizar grficos de tipo circular seccionado en 3
dimensiones que ayuden a mostrar tal composicin. Entre los diversos descubrimientos destaca el
hecho preocupante de que slo 1 de cada 10 operarios estuviera cumpliendo con todos los aspectos
normados en el RSR del Ecuador, como se puede apreciar en la figura 4.

Fig.4. Cumplimiento total al RSR del Ecuador.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

130

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

Asimismo, ntese que 5 de cada 10 operarios estara incumpliendo hasta la mitad de lo normado
en el RSR.Ya en lo relacionado con los aspectos considerados preventivos personales como el uso
del dosmetro, entre otros, slo 2 de cada 10 operarios estuviera cumpliendo con ellos, y 5 de cada
10 estuvieran cumpliendo con menos de la mitad de los aspectos, como se muestra en la ilustracin.
Aun cuando se analiz muchos ms aspectos legales, aqu slo se han mencionado estas dos evidencias por destacarse en importancia y por carecer e espacio de publicacin.

Fig. 5. Cumplimiento de aspectos preventivos contenidos en el RSR.

Anlisis matemtico, con Modelo de Anlisis de Varianza


Se realiz con fines predictivos, para conocer cul fuera la probabilidad de que en un centro de
salud que utilice diagnstico radiolgico se aplique la normativa legal de seguridad (proteccin y
prevencin) radiolgica de tal manera que se pueda intentar una reduccin de las posibilidades de
afectacin negativa sobre la salud de los operarios de mquinas de Rayos X. Para ello se ejecut un
Modelo de Anlisis de Varianza (Gujarati, 2006), tambin conocido como Modelo de regresin con variables dicotmicas3. Segn Gujarati (2006, p.368), un modelo de regresin puede contener variables
explicativas que son exclusivamente dicotmicas, por lo que, luego de probar con diversas variables cuantitativas o cualitativas en sus versiones aditivas y multiplicativas4, se decidi adoptar una
regresin para dos variables cualitativas independientes y una variable cuantitativa dependiente con
la siguiente forma funcional:
Yi = 1 + 2D2i + 3D3i + kDki ;

[1]

donde: i corresponde a las estimaciones individuales,

k corresponde al nmero de trminos de la funcin.

Los supuestos utilizados fueron:

1. Los materiales, las medidas de proteccin y prevencin, no son negadas por la situacin econmica de los operarios. Este supuesto es realista al estarse considerando el cumplimiento
de la normativa legal, pues si no se contara con los recursos econmicos se le hubiere negado
el permiso de funcionamiento.
3 Tambin conocidas como dummy, cualitativa, binaria o indicativa. Este tipo de variables slo pueden presentar, o no presentar, una determinada caracterstica, a las que se les da un valor numrico de 1 0, respectivamente.
4 Se decidi no utilizar funciones que presenten variables dependientes cualitativas debido a que el modelo arriba presentado explic de mejor manera la relacin entre las variables intervinientes.Ya que el fin que persigue este apartado es la posibilidad de calcular un pronstico, en caso de haber
sido necesario se habran utilizado otras formas, quiz del tipo modelo de probabilidad lineal (MPL), modelo logit, modelo Probit o Normit.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

131

Fabricio Zanzzi

2. Los administradores de los centros de salud conocen la norma legal vigente.


3. Los administradores de los centros de salud conocen las medidas de proteccin.
4. Los administradores de los centros de salud conocen las polticas de prevencin.
Todas las pruebas se ejecutaron a un nivel de confianza del 90%, dado el nmero de observaciones. La tabla 2 muestra la variacin de la probabilidad de cumplir con la norma legal y no dejarlas
fuera del modelo final, una vez iniciada la corrida de regresiones con diversas variables y formas
funcionales a fin de determinar cules eran las que mejor explicaban, matemticamente.
Tabla 2.
Variables elegidas para las pruebas finales de estimadores del modelo.

Secuencial

1 0

1 0

1 0

(D4)

Cumplimiento
de la norma
legal de
seguridad
radiolgica
(Y)

aos

Porcentaje

1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
0
0
1

0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1

0
0
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
1
0,4
1
5
3
3
5
5
1
3
4
2
2

28%
28%
86%
31%
44%
64%
81%
47%
31%
69%
39%
61%
58%
53%
53%
53%

Mujer
(D1)

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16

Propietario
(D2)

Capacitacin
formal
Indirecta?
(D3)

Tiempo
contratado?

Ntese que se ha reducido el nmero de observaciones. Esto se debe a la eliminacin de algunas


observaciones debido a la heterocedasticidad. Para detallar el anlisis, se consider la prueba t a fin
de determinar si los estimadores ( ) son, estadsticamente significativos en su afectacin individualizada (Gujarati, 2006). Las hiptesis estadsticas fueron:
H0 : i = 0 ;
HA : 0 < i < 0 ;
Donde:
i es el estimador para la poblacin.
^i es el estimador para la muestra.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

132

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

se es el error tpico, desviacin estndar


por lo que se debiera rechazar H0 si:
; [2]
En cuyo caso se considera al estimador, i, significativo en el modelo.
As, si el nivel de confianza fue 90% y ya que los grados de libertad fue 12, la tcrtica (t) result
en 1,356; por ello se debi eliminar5 del modelo a las variables dicotmicas del sexo (D1: mujer) y
a la experiencia (D4: tiempo de contratacin), por la no significancia de sus estimadores, como se
muestra en el Anexo. As, con las variables propiedad del centro de salud (D2) y capacitacin formal indirecta (D3), se corri la regresin con los mismos datos, excepto en los grados de libertad,
que cambiaron debido a la eliminacin sealada, por lo que la tcrtica (t) result en 1,350.
Tabla 3
Resultados de la regresin con variables dicotmicas.
Estadsticas de la regresin
Coeficiente de correlacin
mltiple
0,81384099
Coeficiente de determinacin R^2
0,66233715
R^2 ajustado
0,61038902
Error tpico
0,11271733
Observaciones
16

Regresin
Residuos

Total

Grados
libertad

de Suma
de Promedio de
cuadrados
los cuadrados Estadstico F

0,32398176

0,16199088

13
15

0,16516755
0,48914931

0,0127052

12,7499708

Estimadores

Coeficientes

Error tpico

Estadstico t

Intercepcin
Variable D2
Variable D3

0,32222222
-0,14285714

0,05040872
0,07064932

6,39219191
-2,02205958

0,37222222

0,07561308

4,92272251

Elaborado: Fabricio Zanzzi.

As podemos notar que los valores absolutos de testadstica de cada coeficiente (estimador) son mayores que la tcrtica, t = 1,350, por lo que se rechazan las H0 para cada uno, siendo significativos los
estimadores al modelo, individualmente. Para verificar, estadsticamente, la significancia grupal de
los estimadores, se utiliz la Prueba F (Castro, & Rivas-Llosa, 2003, Gujarati, 2006). Las hiptesis
estadsticas fueron:
H0 : 2 = 3 = 0 ;
HA : 2 3 0 ;
Donde:
R2 es el coeficiente de determinacin.
5 Tambin, se elimin el trmino de efecto multiplicativo entre Propietario y Capacitacin debido a la presencia de multicolinealidad perfecta.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

133

Fabricio Zanzzi

n es el nmero de observaciones.

k es el nmero de variables.
Por lo que se debiera rechazar H0 si:
; Con grados de libertad [(k-1), (n k)]

[3]

En cuyo caso se considera significativos los estimadores en el modelo. As, si el nivel de confianza
fue 90% y ya que los grados de libertad fueron 2 y 13 respectivamente, la Fcrtica result en 2,76. Es
decir, como se muestra, la Festadstica es mayor, por lo que se rechaza H0, siendo significativos los estimadores al modelo, grupalmente. Se confirm entonces, que los estimadores son estadsticamente
significativos, tanto individual (prueba t) como grupalmente (prueba F). El modelo tuvo una
forma funcional as:

Yi = 1 + 2D2i + 3D3i ;

[4]

En donde:
D2 puede ser 1 si el operario fuera el propietario.
D2 puede ser 0 si el operario fuera el empleado.
D3 puede ser 1 si el operario posee capacitacin formal indirecta.
D3 puede ser 0 si el operario no posee capacitacin formal indirecta.

1 es, matemticamente, la interseccin, o sea la proporcin promedio.

2 es el efecto diferencial de ser propietario.

3 es el efecto diferencial de poseer capacitacin formal indirecta.

Por otro lado, no hay que despreciar el dato obtenido para el coeficiente de determinacin, R2
= 0.6623, que indica que aproximadamente el 66% de la variacin total de Y se explica por la
variacin de las variables dicotmicas utilizadas. A pesar de no ser este el caso, es importante utilizar
el coeficiente de determinacin ajustado (R2ajustado), en lugar del coeficiente de determinacin (R2),
cuando el nmero de variables explicativas no es muy pequeo en comparacin con el nmero de
observaciones (Theil, 1971). Cabe mencionar que como no se tiene informacin sobre anlisis previos, los signos obtenidos en el modelo sern asumidos como parte de la lgica individual de este
caso.

Una vez interpretado el modelo, quedara as el clculo del pronstico:


Probabilidad de cumplimiento de la norma legal
vigente =

0,32222222
- 0,14285714 Propietario?
+ 0,37222222 Capacitacin formal indirecta?
Tal como lo muestra la figura 6, la probabilidad fuera para cada situacin:
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

134

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

a) Si el operario fuera capacitado y no propietario = 0,694444444 69,44%.


b) Si el operario fuera capacitado y propietario = 0,551587302 55,16%.
c) Si el operario fuera no capacitado y no propietario = 0,32222222 32,22%.

Fig. 6. Comparativo entre las observaciones y las estimaciones o pronsticos.


DISCUSIN

Si bien se verific a travs del anlisis de composicin la ausencia de control por parte del sector
estatal que deriva en un reducido cumplimiento de la norma legal de seguridad radiolgica ecuatoriana, y se ha podido verificar tambin la existencia de diferencias significativas en el tratamiento administrativo de las medidas de proteccin y las polticas de prevencin, es con el anlisis matemtico
realizado que se pudo intentar una inferencia y pronstico para la probabilidad de que un operario
de mquinas de rayos X est o no protegido si cumple con la norma legal vigente.
Se espera que la probabilidad de que un operario cumpla con la norma legal es de alrededor de
69% si fuera un empleado capacitado, 55% si fuera un propietario capacitado, y de 32% si fuera empleado no capacitado. As, se puede notar que la mejor situacin es la de un empleado capacitado. En
el caso de los propietarios, quiz est ocurriendo que debido a que estos suelen ser quien administra
el centro de salud y conoce el bajo nivel del control estatal, descuida los procesos de proteccin y
prevencin radiolgica establecidos en la norma legal vigente. Otra alternativa pudiera ser que el
propietario no ha visto la afectacin negativa, ya que esta se da en el largo plazo, originndose as
el descuidado; no as el empleado. Finalmente, pudiera aventurarse la posibilidad de que ya que el
propietario conoce que el operario est capacitado en la normativa legal vigente y conoce los riesgos
de la actividad, prefiere cuidarlo a atenerse a alguna solicitud de indemnizacin ante la justicia.
Sea cual fuere la situacin del operario, las probabilidades de cumplimiento de la norma legal
vigente son muy bajas. Esto no se puede dejar a discrecin del administrador del centro de salud
debido a que la afectacin negativa en la salud, dado el riesgo laboral, es irreversible en muchas ocasiones.Ya que cada afirmacin ha sido testeada con un nivel de confianza del 90%, las conclusiones
alcanzadas por su intermedio se complementan entre s, por lo que se espera que la validez interna
de esta investigacin sea de un nivel muy alto.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

135

Fabricio Zanzzi

Las conclusiones de esta investigacin contribuirn al campo de estudio de la radiologa, la salud


pblica y la economa en los incentivos, sin que ello pretenda el establecimiento de una ley general
de accin a partir de este nico caso analizado. Los lmites del anlisis numrico realizado son los
mismos que presentara cualquier investigacin social, y se profundizan si tuviera una orientacin casustica, tales como la no posibilidad de generalizacin de las conclusiones, el delicado margen para
elaborar sugerencias dadas las condiciones (caractersticas y supuestos) de otros casos parecidos, las
diferentes formas funcionales que pudieran adaptarse a los hechos analizados segn la magnitud de
las variables consideradas significativas, etc.
La poca capacitacin con la que contaban los operarios de las mquinas de Rayos X, segn el anlisis descriptivo, en lo relacionado con las posibilidades de afectacin a su salud, impiden que ellos
se preocupen lo suficiente acerca de las medidas de proteccin y prevencin. Por lo general, su conocimiento se circunscribe a los procedimientos de manejo de la mquina. En el caso de los vecinos
el asunto revisti mayores niveles de desconocimiento, lo cual no constituy un dato inesperado,
ya que aquel individuo que no trabaje con radiacin ionizante no tiene por qu conocer del tema.
Son las autoridades de control las llamadas a cuidar a los ciudadanos en este tema de salud pblica.
Posteriormente al tener finalizar la data dosimtrica, ejecutar encuestas y entrevistas a operarios
de mquinas de Rayos X, realizar una campaa de informacin a travs de los medios de comunicacin de la Ciudad de San Francisco de Milagro sobre la prevencin para con la radiacin ionizante,
y haber utilizado herramientas estadsticas de uso frecuente en el mbito acadmico para analizar
toda la informacin con un equipo humano interdisciplinario, se lleg a las siguientes conclusiones
y sugerencias para este caso:

Conclusiones
Con el uso de la modelizacin con fines predictivos, para el caso analizado de la Ciudad de Milagro se puede esperar que el 69% de los operarios cumpla con la norma legal si fuera un empleado
capacitado, el 55% si fuera un propietario capacitado, y el 32% si fuera un empleado no capacitado.
El modelo de anlisis de covarianza se ajust a lo requerido con un coeficiente de determinacin que
indic que aproximadamente el 66% de la variacin total de Y se explicaba por la variacin de las
variables dicotmicas utilizadas. Adems, los resultados obtenidos de la aplicacin de la prueba t
utilizada para verificar la significancia estadstica individual de los estimadores del modelo se confirmaron al contrastarlos con los resultados obtenidos de la aplicacin de la prueba F utilizada para
verificar la significancia estadstica grupal de los estimadores del modelo, al nivel de confianza de
90%. Por otro lado, en cuanto a la interpretacin de los resultados, si bien ya se mencion la parte
predictiva, cabe sealar que, como no se cont con informacin sobre estudios previos de parecida
naturaleza realizados otras ciudades intermedias y al estar de por medio las motivaciones de los
individuos, los signos de los estimadores calculados para el modelo fueron asumidos como parte de
la lgica global de este caso.
Tal como se constat con el modelo de anlisis de covarianza, se puede afirmar, de acuerdo a la
data, que no hay evidencia suficiente sobre un descuido selectivo -riesgo moral- por parte de los
operarios propietarios en desmedro de los operarios empleados, sino todo lo contrario: al parecer
los propietarios (que adems suelen son los administradores del centro de salud) se protegen menos
que los empleados (conforman el 45% de la muestra).

Sugerencias
Con esta investigacin se espera que se repliquen estudios similares en otras ciudades intermedias de Amrica del Sur, dejando en evidencia este posible descuido de las autoridades estatales de
control.Ya que slo luego de muchos aos de exposicin radiolgica los efectos son visibles en el ser
humano parece buena idea intentar evitar un dao que ser despus irreversible.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

136

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

Es preciso, para poder arribar a conclusiones vlidas o correlaciones de afectacin negativa (incluso cromosmica) entre las variables intervinientes, incurrir en investigaciones y seguimientos de
mucho ms largo plazo en el mbito de la medicina. Esto, no solo para operarios, sino tambin para
los vecinos de estos centros de salud, pues 8 de cada 10 vecinos pasan ms de 3 horas cada da al otro
lado del muro que los separa de la sala de rayos X del centro de salud.
Otra medida importante es la puesta en funcionamiento de un programa educativo que capacite
a los operarios en radiologa y los mantenga actualizados en los efectos de la radiacin ionizante.
Pudiera ser presencial, a distancia o virtual. Debiera, adems, complementarse esto con una pgina
web que est siempre con informacin renovada acerca de las medidas de proteccin y prevencin
para los ciudadanos. Esta capacitacin a los operarios pudiera, en el largo plazo, hacer que ellos soliciten al Estado un mayor control radiolgico y as evitar daos a su salud.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

137

Fabricio Zanzzi

REFERENCIAS
Calama,L. (2008). Radiaciones ionizantes, riesgos y proteccin. En Snchez (Ed.) Enfermera del trabajo, (cap. 16). Salamanca: Universidad de Salamanca.
Cano, E. & Cano, C. (2009). Los contratos, las asimetras de la informacin en la salud, el riesgo
moral y la seleccin adversa. Revista EAN, 67, 5-19
Castro, J. & Rivas-Llosa, R. (2003). Econometra aplicada. (1ra ed.). Lima: Centro de Investigaciones de la Universidad del Pacfico.
Gallego, E. (2002). Riesgos por exposicin a radiaciones ionizantes. Madrid: Universidad Politcnica
de Madrid.
Gujarati, D. (2006). Econometra. (2da ed.). Ciudad de Mxico D.F: McGraw-Hill / Interamericana
de Mxico
Llop, J. (1999) Ciudades intermedias y urbanizacin mundial. Espaa: United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization.
Michelini, J. & Davies, C. (2009). Ciudades intermedias y desarrollo territorial, un anlisis exploratorio del caso argentino. Documento de Trabajo Nro.5. Madrid: Grupo de Estudios Sobre
Desarrollo Urbano.
Theil, H. (1971) Principles of econometrics. New York : John Wiley & Sons Inc.
Rickards, J. & Cameras, R. (1990). El manejo de las radiaciones nucleares. Mxico D.F.: Fondo de
Cultura de Mxico.
Rodrguez, J. & Villa, M. (1998). Distribucin espacial de la poblacin, urbanizacin y ciudades
intermedias, hechos en su contexto. En R. Jordn & D. Simioni (Comp.) Ciudades intermedias de Amrica Latina y el Caribe, propuestas para la gestin urbana (pp. 27-68). Santiago de Chile: Comisin Econmica Para Amrica Latina y El Caribe CEPAL, Ministerio
de Relaciones Exteriores de Italia.
Ruiz-Frutos, C.; Garca, A.; Delclos, J. & Benavides, F. (2006). Salud laboral, conceptos y tcnicas
para la prevencin de riesgos laborales. Barcelona: Masson.
Snchez, H. (2008). Medidas de prevencin para evitar efectos en la salud por exposicin a radiaciones
ionizantes en los trabajadores del sector sanitario. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana.
Santa Mara, M.; Garca, F. & Vsquez, T. (2009). El sector salud en Colombia: riesgo moral y
seleccin adversa en el Sistema General de Seguridad Social en Salud. Revista Coyuntura
Econmica. 39(1), 23-62.
Zanzzi, F. (2007). La divisin territorial poltico-administrativa con base en la participacin ciudadana.
Milagro: Universidad Estatal de Milagro.
Zanzzi, F. (2008). Milagro socioeconmico en cifras. Milagro: Universidad Estatal de Milagro.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

138

MODELO APLICADO AL PRONSTICO DE LA SEGURIDAD RADIOLGICA

Anexo

Resultados de las pruebas ejecutadas con mejores resultados preliminares.

Tabla 4.
Regresin entre las variables Propietario?, Capacitacin formal Indirecta?, Tiempo
contratado?, con Cumplimiento de la norma legal:

Tabla 5
Regresin entre las variables Mujer?, Propietario?, Capacitacin formal indirecta?, con Cumplimiento de la norma legal:

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

139

Fabricio Zanzzi

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 125-140

140

REVISIN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON, EQ-I: YV

Revista de Peruana de Psicologa y Trabajo Social 2014, Volumen 3- N 1: 141-154

Revisin de la consistencia interna del inventario


de inteligencia emocional de bar-on, eq-i: yv
Review of the internal consistency of baron emotional quotient inventory (eq-i)

Csar Merino Soto1, Jhonatan Navarro Loli, Walter Garca Ramirez


Universidad de San Martn de Porres, Lima, Per
Recibido 02 de mayo de 2014; aceptado 07 de junio de 2014

RESUMEN
Se realiza una revisin de la consistencia interna reportados para la adaptacin y estandarizacin
peruana de la versin aplicable a nios y adolescentes del Inventario de Inteligencia Emocional de
Bar-On, EQ-i: YV. Esta revisin aborda especficamente los datos publicados por Ugarriza y Pajares
(2004, 2005) sobre el coeficiente de cronbach y la homogeneidad de los puntajes de las versiones
larga y breve del EQ-i: YV. El anlisis de estos aspectos, de acuerdo al gnero y al tipo de colegio
(pblico o privado), muestra que los coeficientes son generalmente bajos, mantenindose en un nivel
satisfactorio el puntaje total. Esta revisin pone en cuestionamiento la utilidad del EQ-i: YV para
aplicaciones clnicas y de investigacin, dado el alto grado de varianza de error involucrado en los
puntajes del EQ-i: YV . Estos resultados ocurrieron en la versin larga y corta, y en los subgrupos
separados por el sexo y el tipo de colegio. Se discute el impacto de estos resultados en la prctica de
la evaluacin psicolgica.
Palabras clave: inteligencia emocional, Bar-On, confiabilidad, nios, metodologa, psicometra.

ABSTRACT
The aim of the research is a review of internal consistency reported for the Peruvian adaptation and
standardization Emotional Intelligence Bar-On ICE-NA, the version applicable to children and adolescents. This review deals specifically with data published by Ugarriza and Pajares (2004, 2005) on
the Cronbach alpha coefficient and the item homogeneity of the scores of long and short versions
of the ICE-NA. The analysis of these issues, according to sex and school type (public or private),
is showing coefficients generally low and satisfactory level for the total score. This review calls into
question the usefulness of the ICE-NA for research and clinical applications, given the high degree
of error variance involved in the ICE-NA scores. These results occurred in the long version and short,
and in the sample separated by sex and school. We discuss the impact of these results in practice of
psychological assessment.
Key words: emotional intelligence, Bar-On, reliability, children, methodology, psychometry
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

1 Contacto: sikayax@yahoo.com.ar

141

Csar Merino Soto / Jhonatan Navarro Loli / Walter Garca Ramirez

En la investigacin psicolgica, el constructo inteligencia emocional (IE) ha sido de gran inters


y una fuente constante de debate para investigadores y profesionales. Existen diversos modelos
tericos sobre la IE, pero uno que ha ganado popularidad (Day, 2004; Geher & Renstrom, 2004)
es el planteado por el Dr. Bar-On desde su primera publicacin (Bar-On, 1997), quien estableci
que la IE marca su orientacin hacia el desarrollo y formacin de atributos psicolgicos estables
que se configuraban en rasgos. El modelo utilizado por Bar-On define a la IE como un conjunto
de habilidades no cognitivas y capacidades que ayudan a las personas a hacer frente para salir a un
problema, identificando cinco componentes de la inteligencia emocional: habilidad interpersonal,
funcionamiento intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo en general (BarOn, 1997; Day, 2004). Este modelo terico ha sido fuertemente criticado (Barchard & Russell,
2004; Day & Carroll, 2007) y se han planteado alternativas como el modelo conceptual basado en
competencias (Mayer, Salovey & Carusso, 1999; Barchard & Russell, 2006). Sin embargo, el modelo
de Bar-On continua vigente ante las crticas y se aplica como un marco conceptual para explicar y
explorar los correlatos con otros constructos. Pero al igual que otros planteamientos tericos, un
gran desafo para el modelo de la IE, es la medicin de sus constructos y sus procesos que intenta
operacionalizar.
No hay duda que el mtodo ms utilizado para estimar cuantitativamente atributos como la IE
en las personas es el auto-reporte (Day, 2004; Barchard, & Hakstian, 2004). Desde la propuesta de
Likert, esta metodologa ha sido una prctica frecuente en la medicin psicolgica para escalar las
respuestas con propiedades asumidas en el nivel intervalo (Babbie, 2005; Barchard & Russell, 2006).
Derivados del modelo de Bar-On, se han propuesto inventarios de auto-reporte para cuantificar
la IE en un amplio rango de edades. En la actualidad, circulan comercialmente varios mtodos de
evaluacin, basados en entrevista (Bar-On EQ-interview, Bar-On & Handley, s/f), en evaluaciones de 360 (The Bar-On EQ-360, Bar-On & Handley, 2003) y cuestionarios de auto-reporte para
adultos (EQ-I, Bar-On, 1997) y nios (EQ-i:YV, Bar-On & Parker, 2000). Todos estos instrumentos
circulan en idioma anglosajn y algunas de ellas estn adaptadas al idioma espaol. En Per, circulan
varias adaptaciones (Abanto, Higueras & Cueto, 2000; Bisquerra, 2000; Ugarriza, 2001; Ugarriza
& Pajares, 2004, 2005).
A travs de los aos a nivel internacional, se han realizado investigaciones para evaluar la calidad
psicomtrica del EQ-i:YV, reportndose resultados satisfactorios en pases como Espaa (Ferrndiz,
Ferrando, Bermejo & Prieto, 2006; Prieto, Bai, Ferrndiz & Cerna, 2007; Ferrando, 2006), Estados Unidos (Betlow, 2005), Mxico (Zavala, Valadez & Vargas, 2008), Portugal (Candeias, Almeida,
Roazzi & Primi, 2008) y Lbano (Hassan & Sader, 2005); estos estudios respaldaron las propiedades
psicomtricas reportadas por Bar-On y Parker (2000).
Uno de los parmetros ms importantes para determinar la calidad tcnica de un test es la fiabilidad de las puntuaciones, porque tericamente relaciona la variabilidad del desempeo de un examinado con el atributo medido por la prueba, permitiendo la estimacin de la imprecisin del puntaje
(Muiz, 1999; Charter, 1996). Su reporte es una prctica recomendada cuando se toman decisiones
importantes sobre los evaluados o an en situaciones de reporte descriptivo (American Educational
Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in
Education, 1999), por lo tanto su estimacin e interpretacin debe ser una prctica rutinaria. En
la medicin de los atributos emocionales, la estimacin de la fiabilidad por consistencia interna a
travs del coeficiente (Cronbach, 1951) parece ser la medida ms recomendada cuando se tiene
una sola aplicacin de una prueba (Larsen y Fredrikson, 1999) y la ms conocida en la prctica profesional y de investigacin (Feldt & Brennan, 1989; Cronbach & Shavelson, 2004).
Sobre el EQ-i:YV a nivel internacional generalmente se reportan valores del coeficiente considerados como aceptables hasta valores cercanos a (pero debajo de) 0.90. Por ejemplo, en un estudio
mexicano se reportaron coeficientes alrededor de 0.85 (Zavala et al., 2008) y en los estudios espaoles, los coeficientes estn alrededor de 0.75 (Ferrndiz et al., 2006; Prieto et al., 2007). Otro
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

142

REVISIN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON, EQ-I: YV

estudio no hispano reporta coeficientes debajo de 0.76 para el puntaje total y alrededor de 0.78
para las subescalas (Betlow, 2005); pero tambin ocurren coeficientes ms elevados (Candeias et al.,
2008). En algunos estudios, la informacin sobre la consistencia interna no se reporta en la propia
muestra (por ejemplo, Prieto et al., 2008; Sotil et al., 2008), an cuando la prctica recomendada
actualmente establece que el reporte de la confiabilidad es esencial para describir tcnicamente los
puntajes de pruebas psicolgicas (American Educational Research Association et al., 1999).
En Per, la adaptacin del EQ-i:YV se efectu por Ugarriza y Pajares (2004, 2005) y es uno de
los esfuerzos contemporneos ms encomiables para la obtencin de normas interpretativas de un
instrumento de auto-reporte aplicable a nios y adolescentes. Su trabajo ha sido bien recibido por la
comunidad peruana y la observacin informal sobre su difusin y su uso en Per puede identificarlo
como un instrumento preferido y moderno en la prctica profesional. Sus hallazgos se comunicaron
en su manual (Ugarriza & Pajares, 2004) y en un artculo publicado en el mismo pas (Ugarriza
& Pajares, 2005); sin embargo, esta ltima publicacin present lo que ya se haba realizado en el
manual. Por lo tanto, no se pudo conocer la replicabilidad de sus primeros aportes psicomtricos
obtenidos de su muestra de estandarizacin y especficamente sobre las estimaciones de la confiabilidad de los puntajes. El manual en cuestin (Ugarriza & Pajares, 2004) describe que los niveles
de confiabilidad son bastantes satisfactorios (pg. 27), pero pasa por alto hacer una descripcin
prolija de la variacin en estas estimaciones respecto a la edad, gnero o tipo de colegio muestreados; pero sobre todo, no hace una valoracin cualitativa apropiada de la magnitud de los coeficientes
reportados. Debido a que el EQ-i: YV puede ser utilizado para perfilar las facetas de IE evaluadas,
tampoco aparece informacin sobre la diferencia confiable o anormal entre los puntajes. Este tipo
de informacin incluye las estimaciones de confiabilidad de los puntajes (Silverstein, 1981, 1982).
El objetivo del presente trabajo es revisar los datos psicomtricos reportados por Ugarriza y
Pajares (2004) respecto a la adaptacin del EQ-i: YV en nios y adolescentes peruanos, especficamente las estimaciones de consistencia interna de los puntajes de las versiones larga y breve,
informados para la muestra de estandarizacin de acuerdo al gnero y a la edad (Ugarriza & Pajares,
2004, 2005). Considerando que la magnitud de la confiabilidad reportada tiene un importante efecto para la interpretacin de los puntajes, esta revisin evaluar cualitativamente las estimaciones de
confiabilidad halladas, pues esta no fue apropiadamente discutida en ambas publicaciones (Ugarriza
& Pajares, 2004, 2005). Por lo tanto, el presente trabajo aportar en la evaluacin de este aspecto
psicomtrico del EQ-i: YV. Los aspectos de validez no sern tratados en este artculo por motivos
de espacio y de insuficientes trabajos publicados en el Per con este instrumento.

MTODO
Participantes
Para el presente estudio se tom la muestra reportada en las publicaciones del ICE- NA en
nios y adolescentes (Ugarriza & Pajares, 2004, 2005), que estuvo constituida por 3374 sujetos
cuyas edades oscilan de 7 a 18 aos, de ambos sexos y de colegios diferenciados por el tipo gestin
educativa (pblica y privada).

Instrumento
El instrumento es el Inventario de Inteligencia Emocional para Nios y Adolescentes, adaptacin peruana (identificado como EQ-i:YV en Per; Ugarriza & Pajares, 2004, 2005). Esta versin
consta de dos formas: la completa y la abreviada. La forma completa consta de 60 tems y la forma
abreviada de 30 tems; en sta ltima los tems se distribuyen en cinco subescalas: Intrapersonal (6
tems), Interpersonal (6 tems), Adaptabilidad (6 tems), Manejo del Estrs (6 tems) y Estado de
nimo General (6 tems), siendo de un formato de respuesta politmico de 4 puntos y de aplicacin
individual o grupal en condiciones estandarizadas. La forma larga posee una escala de evaluacin de
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

143

Csar Merino Soto / Jhonatan Navarro Loli / Walter Garca Ramirez

inconsistencia en las respuestas, cuya finalidad es identificar respuestas emitidas de manera aleatoria. El mbito donde se utiliza esa prueba es en reas jurdicas, mdicas, educacional, clnica y en
la investigacin. La evaluacin de este instrumento permite dar un significado de las habilidades
emocionales y sociales de la persona evaluada.

Procedimiento
Se hizo una revisin de los valores de consistencia interna obtenidos con el coeficiente reportados en las publicaciones de Ugarriza y Pajares (2004, 2005). La revisin aplicar criterios
seleccionados para identificar claramente el nivel de confiabilidad logrado por la forma larga y
corta del instrumento. Existen muchos criterios disponibles para cualificar la consistencia interna
y que han circulado desde los aos 50 (Charter, 2003b). Entre los que pueden ser los ms citados
y aceptados, Nunnally y Bernstein (1995) indican que para aplicacin de grupo un mnimo valor
>= 0.80 es recomendable y para decisiones clnicas importantes valores >= 0.90 es ideal. Por
el contrario, Sattler (2001) establece como aceptable una magnitud desde 0.70. Cicchetti (1994)
sugiere las siguientes guas para establecer la significancia clnica: < 0.70 (inaceptable), 0.70 - 0.80
(Aceptable), 0.80 - 0 .90 (Bueno), y > 0 .90 (Excelente). Por otro lado, Anastasi y Urbina (1997)
presenta niveles aproximadamente concordantes con los anteriores. Charter (2003a; 2003b), luego
de una revisin de las estimaciones de confiabilidad publicadas, pone en relevancia el desacuerdo
en establecer criterios uniformes para los niveles de confiabilidad entre los expertos en medicin.
En concordancia con algunos autores, la presente investigacin adoptar un criterio que converge
con la revisin de Charter (2003b) en medidas clnicas para nios, con uno de los autores frecuentemente citados en la literatura (Cicchetti, 1994) y con las recomendaciones de Hunsley y Marsh
(2008) dentro del enfoque basado en evidencias. Este criterio ser: Inaceptable: < 0.70; Aceptable:
0.70 - 0.79; Bueno: 0.80 - 0.89; y Excelente: > 0.90.
Otro aspecto que se evaluar ser la homogeneidad de los tems, que se operacionaliza como
el promedio de las correlaciones entre los tems de un puntaje (Clark & Watson, 1995; Nunnally
& Bernstein, 1995). Existen varias recomendaciones sobre este estadstico; por ejemplo, Clark y
Watson (1995) sugirieron que una correlacin inter-tem promedio entre 0.15 y 0.20 es apropiada para constructos de amplio espectro, mientras que un rango de 0.40 y 0.50 es apropiado
para constructos menos amplios. Laatsch y Choca (1991) proponen niveles similares. Niveles ms
generales de homogeneidad apropiada fueron sugeridos por Briggs y Cheek (1986), en el que las
correlaciones inter-tem halladas entre 0.20 y 0.40 son ptimos niveles de homogeneidad. Considerando las anteriores recomendaciones, se elabor unos criterios que lo haran congruente con
la consistencia interna, de tal modo que correlaciones inter-tem promedio balancearan entre los
extremos de la mxima heterogeneidad y el riesgo de redundancia inter-tem (Boyle, 1991). En el
presente estudio usaremos la siguiente clasificacin: <0.15, 0.15 0.20, 0.21 0.40, >0.40. Estos
niveles indican el grado de varianza compartida entre los tems, especficamente; bajo, moderado y
alto. Finalmente, se presentarn tablas sumarias de la distribucin de la consistencia interna y de las
correlaciones inter-tem promedio, desde los cuales se describir la similaridad de la distribucin
de estos coeficientes con el ndice de similaridad proporcional (h, Vegelius, Janson & Johansson, 1986);
para este coeficiente, los valores cercanos a 1.0 indican mayor similaridad en la distribucin de los
porcentajes analizados.

RESULTADOS
Efectos del gnero
En la adaptacin peruana de la versin para nios y adolescente, los varones obtienen un rango
de coeficientes que va desde 0.23 hasta 0.88, con una mediana de 0.69 (media = 0.65) para las
formas larga y breve; en mujeres, el coeficiente mnimo es 0.27 y el mximo 0.87 y la mediana 0.70
(media = 0.66) para ambas formas. Los coeficientes de consistencia interna entre varones y mujeRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

144

REVISIN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON, EQ-I: YV

res, y entre los de colegios privados y estatales han sido similares entre s, y pueden considerarse
equivalentes. En la Tabla 1 mostramos los niveles cualitativos de la consistencia interna, derivados
de las tablas del manual de Ugarriza y Pajares (2004). En los cuatro rangos de edad, ms del 50% de
coeficientes fueron cualitativamente inaceptables y mientras menos es el rango de edad, la cantidad
de coeficientes inaceptables es mayor. Las escalas que ms frecuentemente no alcanzaron apropiados
niveles de consistencia interna fueron Interpersonal e Intrapersonal; esta ltima no tuvo ningn
coeficiente aceptable en todos los rangos de edades.

Efectos del tipo de colegio


En la forma corta (Tabla 2), los puntajes de los nios de colegios estatales fueron menos confiables que los de colegios privados, ya que la mayora de los coeficientes de las subescalas fueron
inaceptables. Hubo una aparente influencia de la edad en los nios de los colegios privados, pues
ah el nmero de coeficientes aceptables aument con la edad. La distribucin de la magnitud de las
confiabilidades fue similar entre los colegios. Ningn coeficiente entre las submuestras estuvo en el
nivel excelente y alrededor del 20% tuvo un buen nivel (exceptuando los puntajes provenientes de
colegios estatales que fueron frecuentemente bajos). Este nivel ms alto lo alcanz consistentemente la subescala Estado de nimo General, pero esta escala tiene un mayor nmero de tems y por lo
tanto, su elevada confiabilidad no representa solamente la correlacin entre sus tems. En general, la
ocurrencia de coeficientes ha sido ms elevada cuando se considera al tipo de colegio como fuente
de variacin de la consistencia interna.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

145

146

(.71) Acep.

(.62) Inacep.

(.70) Acep.

(.84) Bueno

Adaptabilidad

Manejo del Estrs

C.E. Total

Estado de nimo General

(.27) Inacep.

(.68) Inacep.

(.69) Inacep.

(.63) Inacep.

(.70) Acep.

(.82) Acep.

Intrapersonal

Interpersonal

Adaptabilidad

Manejo del Estrs

C.E. Total

Estado de nimo General

(.64) Inacep.

(.66) Inacep.

(.65) Inacep.

(.50) Inacep.

(.27) Inacep.

(.66) Inacep.

(.65) Inacep.

(.67) Inacep.

(.58) Inacep.

(.23) Inacep.

F. corta

(.86) Acep.

(.76) Acep.

(.71) Acep.

(.70) Acep.

(.70) Acep.

(.46) Inacep.

(.86) Bueno

(.77) Acep.

(.63) Inacep.

(.71) Acep.

(.68) Inacep.

(.41) Inacep.

F. larga

(.73) Acep.

(.72) Acep.

(.70) Acep.

(.60) Inacep.

(.46) Inacep.

(.72) Acep.

(.62) Inacep.

(.72) Acep.

(.58) Inacep.

(.41) Inacep.

F. corta

10 12 aos

: Descriptores en el cuerpo de la tabla: Inacep = Inaceptable; Acep. = Aceptable.

.a

(.69) Inacep.

Interpersonal

Mujeres

(.23) Inacep.

Intrapersonal

Varones

F. larga

7 9 aos

(.87) Acep.

(.73) Acep.

(.68) Inacep.

(.76) Acep.

(.73) Acep.

(.47) Inacep.

(.87) Bueno

(.77) Acep.

(.68) Inacep.

(.75) Acep.

(.72) Acep.

(.46) Inacep.

F. larga

(.73) Acep.

(.72) Acep.

(.72) Acep.

(.59) Inacep.

(.47) Inacep.

(.70) Acep.

(.70) Acep.

(.74) Acep.

(.58) Inacep.

(.46) Inacep.

F. corta

13 15 aos

(.87) Acep.

(.79) Acep.

(.67) Inacep.

(.80) Acep.

(.71) Acep.

(.58) Inacep.

(.88) Bueno

(.78) Acep.

(.69) Inacep.

(.73) Acep.

(.70) Acep.

(.56) Inacep.

F. larga

(.73) Acep.

(.71) Acep.

(.80) Acep.

(.58) Inacep.

(.58) Inacep.

(.77) Acep.

(.67) Inacep.

(.72) Acep.

(.58) Inacep.

(.56) Inacep.

F. corta

16 18 aos

Tabla 1
Descripcin cualitativa de la consistencia interna para varones y mujeres, forma larga y cortaa reportados en Ugarriza y Pajares (2004, 2005)

Csar Merino Soto / Jhonatan Navarro Loli / Walter Garca Ramirez

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

147

(.63) Inacep.

(.43) Inacep.

(.62) Inacep.

(.67) Inacep.

Adaptabilidad

Manejo del Estrs

C.E. Total

Estado de nimo General

(.26) Inacep.

(.67) Inacep.

(.69) Inacep.

(.57) Inacep.

(.73) Acep.

(.70) Acep.

Intrapersonal

Interpersonal

Adaptabilidad

Manejo del Estrs

C.E. Total

Estado de nimo General

(.61) Inacep.

(.71) Acept.

(.61) Inacep.

(.56) Inacep.

(.26) Inacep.

(.52) Inacep.

(.56) Inacep.

(.57) Inacep.

(.48) Inacep.

(.20) Inacep.

F. corta

(.79) Acep.

(.79) Acep.

(.63) Inacep.

(.73) Acep.

(.68) Inacep.

(.57) Inacep.

(.76) Acep.

(.73) Acep.

(.49) Inacep.

(.64) Inacep.

(.66) Inacep.

(.27) Inacep.

F. larga

(.72) Acep.

(.70) Acep.

(.70) Acep.

(.59) Inacep.

(.57) Inacep.

(.64) Inacep.

(.63) Inacep.

(.59) Inacep.

(.57) Inacep.

(.27) Inacep.

F. corta

10 12 aos

: Descriptores en el cuerpo de la tabla: Inacep = Inaceptable; Acep. = Aceptable.

.a

(.55) Inacep.

Interpersonal

Particular

(.20) Inacep.

Intrapersonal

Estatal

F. larga

7 9 aos

(.81) Bueno

(.80) Bueno

(.70) Acep.

(.78) Acep.

(.72) Acep.

(.69) Inacep.

(.75) Acep.

(.78) Acep.

(.54) Inacep.

(.72) Acep.

(.71) Acep.

(.34) Inacep.

F. larga

(.71) Acep.

(.76) Acep.

(.72) Acep.

(.65) Inacep.

(.69) Inacep.

(.64) Inacep.

(.69) Inacep.

(.65) Inacep.

(.58) Inacep.

(.34) Inacep.

F. corta

13 15 aos

(.84) Bueno

(.82) Bueno

(.73) Acep.

(.80) Acep.

(.75) Acep.

(.76) Acep.

(.78) Acep.

(.78) Acep.

(.55) Inacep.

(.75) Acep.

(.68) Inacep.

(.49) Inacep.

F. larga

(.77) Acept.

Bueno

(.75) Acept.

(.68) Inacep.

(.76) Acep

(.69) Inacep.

(.66) Inacep.

(.70) Acep.

(.60) Inacep.

(.49) Inacep.

F. corta

16 18 aos

Tabla 2
Descripcin cualitativa de la consistencia interna para I.E Estatales y Particulares, forma larga y cortaa reportados en Ugarriza y Pajares
(2004, 2005)

REVISIN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON, EQ-I: YV

Csar Merino Soto / Jhonatan Navarro Loli / Walter Garca Ramirez

Los estadsticos sumarios (media, mnimo y mximo) de la Tabla 3 muestran que el coeficiente
mnimo en cada submuestra fue alrededor de 0.24; en otras palabras, que varios de los puntajes
contienen elevada inestabilidad, y sus correlaciones inter-tems no parecen representar un constructo homogneo en la muestra de estandarizacin.
Tabla 3
Distribucin de la consistencia interna en las subescalas de la forma larga y corta
Varones

Mujeres

Estatal

Privado

Forma larga

Rango de coef.

< 0.70

10

41.7

37.5

15

62.5

33.3

0.70 - 0.79

10

41.7

10

41.7

37.5

11

45.8

0.80 - 0.89

16.7

20.8

0.0

20.8

> 0.90

0.0

0.0

0.0

0.0

Media

0.68

0.69

0.61

0.71

0.71

Mnimo

0.23

0.27

0.2

0.26

0.26

Mximo

0.88

0.87

0.78

0.84

0.84

Sumario

Forma corta

Rango de coef.

< 0.70

13

65.0

11

55.0

19

95.0

45.0

0.70 - 0.79

35.0

40.0

5.0

10

50.0

0.80 - 0.89

0.0

5.0

0.0

5.0

> 0.90

0.0

0.0

0.0

0.0

Media

0.62

0.63

0.55

0.67

Mnimo

0.23

0.27

0.2

0.26

Mximo

0.77

0.8

0.7

0.81

Sumario

En la forma corta (Tabla 3), los resultados de la confiabilidad han sido peores entre los subgrupos
de la muestra de estandarizacin. Ms del 50% de los coeficientes ha estado en el nivel inaceptable,
y particularmente en los nios de colegios estatales. La distribucin de los niveles de confiabilidad
entre hombres y mujeres para la forma larga (h = 0.95) y corta (h = 0.90) fue muy similar; en cambio, entre los colegios fue menor en ambas formas (h = 0.71 y h = 0.50, respectivamente)

Correlaciones inter-tem (Homogeneidad)


La similaridad porcentual en la distribucin de las correlaciones inter-tems fue elevada en la
forma larga (h = 0.91) y corta (h = 0.95) segn el sexo, pero entre los colegios se observ una diferencia mayor en ambas formas (h = 0.62 y h = 0.75, respectivamente). En la Tabla 4 se observa que,
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

148

REVISIN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON, EQ-I: YV

en los colegios privados las correlaciones se concentraron los mejores niveles de homogeneidad. Interesantemente, las correlaciones inter-tem fueron algo ms elevadas en la forma corta comparada
con la forma larga. Los valores sumarios mostrados en la Tabla 4 son generalmente superiores en la
forma corta en todos los grupos muestrales.
Tabla 4
Frecuencia de las correlaciones inter-tem en la forma larga y forma corta
Varones
Forma larga

Mujeres

Estatal

Privado

< 0.15

37.5

37.5

15

62.5

29.2

0.15 - 0.20

10

41.7

12

50.0

16.7

25.0

0.21 - 0.40

20.8

12.5

16.7

11

45.8

> 0.40

0.0

0.0

4.2

0.0

Media

0.16

0.16

0.14

0.19

Mnimo

0.05

0.06

0.04

0.06

Mximo

0.23

0.29

0.41

0.34

Forma corta

< 0.15

35.0

40.0

45.0

25.0

0.15 - 0.20

25.0

20.0

20.0

15.0

0.21 - 0.40

40.0

40.0

35.0

11

55.0

> 0.40

0.0

5.0

0.0

5.0

Media

0.19

0.19

0.16

0.24

Mnimo

0.05

0.06

0.04

0.06

Mximo

0.32

0.4

0.32

0.42

Sumario

Sumario

DISCUSIN
El presente estudio se ha concentrado en un anlisis de revisin de la consistencia interna del
Inventario de Inteligencia Emocional para nios EQ-i:YV, adaptada y publicada en el Per por Ugarriza y Pajares (2004, 2005). Este anlisis puede ayudar a dar respuestas a dos preguntas que desde
hace ms de 20 aos se plantean respecto al uso de un test para un objetivo concreto, Primero,
es el test suficientemente bueno como medida de la caracterstica que pretende evaluar? Segundo,
debera utilizarse el test para el objetivo propuesto? (p. 962, Messick 1975).
Al analizar los coeficientes de consistencia interna reportados dos veces por Ugarriza y Pajares
(2004; 2005), observamos que la mayora se concentr en el nivel de inaceptable y aceptable, que
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

149

Csar Merino Soto / Jhonatan Navarro Loli / Walter Garca Ramirez

cuantitativamente significan coeficientes menores de 0.80. Basados en las recomendaciones sobre


este tema (Nunnally & Bernstein, 1995; Cicchetti, 1994; Anastasi & Urbina, 1997; Charter, 2003a;
2003b; Hunsley & Marsh, 2008), ninguno de estos coeficientes alcanza el nivel de excelente, y apenas solo una logr un buen nivel (> 0.80). En general, la distribucin de los coeficientes entre los
niveles cualitativos hallados ha mostrado una asimetra positiva, pues se han concentrado entre los
niveles inaceptable y aceptable. Estos resultados no sugeriran que el instrumento sea elegible para
uso clnico, pues los niveles recomendados para instrumentos utilizados en la prctica clnica son
claramente muy superiores comparados con los obtenidos en el EQ-i:YV.
Al observar las magnitudes obtenidas de los coeficientes tan bajos, surge la duda sobre si el
instrumento pueda proporcionar informacin lo suficientemente confiable en la prctica clnica y
an para fines de descripcin grupal y de investigacin cientfica. Una consecuencia inmediata de
esta situacin es que las inferencias que se realicen de los puntajes obtenidos, contengan elevada
varianza de error de medicin. que los puntajes no sean replicables y altamente inestables, y que su
variacin se deba principalmente a fuentes aleatorias y no a su dependencia con el constructo latente
(Charter, 1996; Charter & Feldt, 2001). Esta posible inconsistencia en los puntajes que se obtendran con el EQ-i: YV es una consideracin muy importante para determinar su uso en cualquier
mbito aplicado o cientfico. Si el EQ-i: YV podra ser considerado como un tests de alto riesgo,
segn el uso de este trmino en los Standards (American Educational Research Association et al.,
1999), entonces las estimaciones de confiabilidad reportadas ponen un lmite para su uso, debido a
que proporciona mediciones que comprometen la medicin efectiva del constructo que se intenta
cuantificar y la validez consecuencial del instrumento.
La variabilidad de los puntajes por el error de medicin expone al examinador a realizar conclusiones equivocadas sobre el desempeo del examinado y a sufrir la percepcin de otros profesionales sobre la cuestionada prctica de utilizar instrumentos con baja confiabilidad de sus puntajes,
especficamente porque la magnitud de la confiabilidad es inversamente proporcional al error de
clasificacin (Charter & Feldt, 2001). En otras palabras, el incremento de falsos positivos y falsos negativos es mayor mientras menor sea la confiabilidad (Charter & Feldt, 2001). Una situacin as lleva
no solo a cuestionar la utilidad general del EQ-i: YV , sino tambin a revisar las prcticas sugeridas
por las autoras (Ugarriza & Pajares, 2004, 2005) para hacer un anlisis de las fuerzas y debilidades
que se observaron en el patrn de resultados visualizados en el perfil de puntajes. En este punto, si
se aplican a los puntajes obtenidos de la adaptacin peruana del EQ-i: YV para establecer un perfil
de la IE y comparar el rendimiento con, por ejemplo, los mtodos de diferencia confiable y diferencia anormal (Silverstein, 1981, 1982), se necesitara una muy larga diferencia para concluir que
el examinado muestra confiablemente diferencias entre una rea y otra. Una larga diferencia entre
un puntaje y otro puede sugerir una verdadera distancia entre una habilidad y otra, indicando un
significativo contraste que merece atencin clnica, pero si esta diferencia se origina por variaciones
de error de medicin (como lo sugiere una baja confiabilidad entre los puntajes), no se podr tener
certeza del origen de las diferencias. Esto es un elocuente ejemplo de las consecuencias de los bajos
ndices de consistencia interna que poseen las puntuaciones del instrumento.
Existen varios aspectos que pueden afectar las estimaciones de la confiabilidad y que la literatura
cientfica ha logrado descubrir, como la violacin de los presupuestos (Zimmerman, Zumbo &
Lalonde, 1993), la normalidad de la distribucin de los datos (Wilcox, 1992), la correlacin entre
los tems y nmero de tems (Nunnally & Bernstein, 1995), valores extremos en las distribuciones
(Liu, Wu & Zumbo, 2010; Liu & Zumbo, 2007), y otros problemas que limitaran el uso de la consistencia interna cuantificada por el coeficiente (Sijtsma, 2009). Estas consideraciones pueden ser
evaluadas para explicar los resultados bajos o elevados de la consistencia interna, pero no fueron
incluidos como un anlisis post hoc para los pobres coeficientes reportados en Ugarriza y Pajares
(2004, 2005).
Uno de los factores tcnicamente identificable de la baja consistencia interna de los puntajes es la
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

150

REVISIN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON, EQ-I: YV

correlacin entre los tems (Nunnally & Bernstein, 1995). Este aspecto fue reportado en el manual
de la adaptacin peruana del EQ-i: YV, mostrando bajos niveles (generalmente, estas correlaciones
inter-tem promedio estuvieron debajo de 0.11) cuando se lo compara con algunos criterios. Por
ejemplo, los niveles descriptivos indicados por Clark y Watson (1995) sugirieron que una correlacin inter-tem promedio entre 0.15 y 0.20 es apropiada para constructos de amplio espectro,
mientras que un rango de 0.40 y 0.50 es apropiado para constructos menos amplios y homogneos.
Frente a otros criterios recomendados para calificar la homogeneidad de los tems (Laatsch & Choca, 1991; Briggs & Cheek, 1986), el EQ-i: YV tampoco puede superar el lmite inferior ptimo de
las correlaciones.
El impacto del error de medicin en el mbito aplicado ha sido largamente explicado (American
Educational Research Association et al., 1999; Anastasi & Urbina, 1997; Charter & Feldt, 2001;
Feldt & Brennan, 1989; Thorndike, 1989), y es especialmente en el contexto clnico que su importancia es mucho ms seria, pues en situaciones en que se deben tomar decisiones individuales, el
clnico espera el menor error posible cuando estas decisiones se apoyan en pruebas estandarizadas
(Nunnally & Bersntein, 1995; Charter, 1996). Adicionalmente, la confiabilidad pone lmites a la
magnitud de los coeficientes de validez (Nunnally & Bersntein, 1995) y las estimaciones de correlacin tendern a ser infraestimadas en puntajes en que la varianza de error sea mayor que la varianza
verdadera.
Uno de los aspectos que ponemos en relevancia, y que es concordante con otras observaciones
crticas (Charter, 2003a, 2003b), es que los estndares de determinacin de la calidad psicomtrica
no estn bien establecidos en las ciencias sociales, considerando que las guas existentes son, bsicamente, opiniones de expertos y no provenientes de resultados empricos (Charter & Feldt, 2001;
Charter, 2003a, 2003b). Aunque la racionalidad para crearlas sugiere un extenso conocimiento de
contexto de aplicacin de las pruebas, estas pueden ser muy variables de autor en autor. Los criterios usados en el presente reporte pueden mantener una generalizacin aceptable en otras situaciones de evaluacin de la consistencia interna, pero el lector debera aplicar su juicio para ponderar
su valor descriptivo.
Los resultados de los anlisis efectuados y reportados por Ugarriza y Pajares (2004, 2005) pueden ser considerados poblacionalmente representativos, y si esto es as realmente, entonces la consistencia interna reportada puede sugerir un efecto constante en el auto-reporte del EQ-i:YV . En la
prctica, las mediciones con este instrumento podran atenuar los verdaderos efectos en programas
de intervencin (por ejemplo, ver Sotil et al., 2008), y magnificar la variacin entre el pretest y
postest como efectos de error de medicin esencialmente, y no por cambios verdaderos (Silverstein, 1981, 1982).
Debemos de tener en cuenta que la popularidad de un instrumento puede tener el efecto de canto de sirena: su popularidad precedente hace atraer irresistiblemente al usuario sin ver crticamente
la informacin tcnica que lleva y sus consecuencias para la prctica; y pensamos que esto podra
describir el estatus actual del uso del EQ-i: YV . Desde el primer reporte del uso de instrumentos
en Per (Livia & Ortiz, 2001) no se han publicado revisiones parecidas hasta la fecha, y no se puede
conocer la frecuencia del uso del EQ-i: YV actualmente en Per. Sin embargo, una evaluacin informal de los autores indica que la adaptacin peruana del EQ-i: YV es relativamente frecuente en
la instruccin de pregraduados, as como en la prctica profesional. La frecuencia de este uso puede
ejemplificar el efecto de canto de sirena con un instrumento que tiene elevada aceptacin pero
con problemas tcnicos que limitaran su uso. Finalmente, hay varios mritos propios a un trabajo
de adaptacin intercultural de una prueba psicolgica, y pensamos que este es la situacin para la
adaptacin del EQ-i:YV ; sin embargo, pensamos que se debe hacer un balance entre los beneficios
de disponer de una medida conocida internacionalmente y su calidad tcnica para la prctica profesional y de investigacin en un contexto cultural diferente.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

151

Csar Merino Soto / Jhonatan Navarro Loli / Walter Garca Ramirez

REFERENCIAS
Abanto, Z., Higueras, L., & Cueto, J. (2000). ICE. Inventario de Cociente Emocional de Bar-On. Test
para la medida de la Inteligencia Emocional: Manual Tcnico. Lima: Grafimac.
American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (1999). Standards for educational and psychological
testing. Washington DC: American Educational Research Association.
Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall.
Babbie, E. R. (2005). The Basics of Social Research. Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Barchard, K. A., & Hakstian, A. R. (2004). The nature and measurement of emotional intelligence
abilities: Basic dimensions and their relationships with other cognitive-ability and personality variables. Educational and Psychological Measurement, 64, 437-462.
Barchard, K. A., & Russell, J.A. (2004). Psychometric issues in the measurement of emotional intelligence. In G. Geher (Ed.), Measuring Emotional Intelligence: Common Ground and Controversy (pp. 51-70). Hauppauge, NY: Nova Science Publishers.
Barchard, K. A., & Russell, J.A. (2006). Bias in consensus scoring, with examples from ability emotional intelligence tests. Psicothema, 18, 49-54.
Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of Emotional Intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Bar-On, R., & Handley, R. (2003). The Bar-On EQ-360. Toronto, Canada: Multi-HealthSystems.
Bar-On, R., & Handley, R. (s/f ). The Bar-On EQ-Interview. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Bar-On, R., & Parker, J.D.A. (2000). The Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQi:YV). Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Betlow, M. B. (2005) The effect of the social skills intervention on the emotional intelligence of
children in limited social skills. Unpublished dissertation. Seton Hall University.
Bisquerra, R. (2000). Inventario del Cociente Emocional de Bar-On: Manual Tcnico. Lima: CISSPRAXIS.
Boyle, G. J. (1991). Does item homogeneity indicate internal consistency or item redundancy in
psychometric scales? Personality and Individual Differences, 12, 291-294.
Briggs, S. R., & Cheek, J. M. (1986). The role of factor analysis in the development and evaluation
of personality scales. Journal of Personality, 54(1), 106-148.
Candeias, A. A., Almeida, L. S., Roazzi, A., & Primi, R. (2008). Inteligncia: Definio e medida na
confluncia de mltiplas concepes. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Charter, R. A. (1996). Revisiting the standard errors of measurement, estimate, and prediction and
their application to test scores. Perceptual and Motor Skills, 82, 1139-1144.
Charter, R. A. (2003a). Study samples are too small to produce sufficiently precise reliability coefficients. The Journal of General Psychology, 130(2), 117-129.
Charter, R. A. (2003b). A breakdown of reliability coefficients by test type and reliability method,
and clinical implications of low reliability. The Journal of General Psychology, 130(3), 290304.
Charter, R. A., & Feldt, L. S. (2001). Meaning of reliability in terms of correct and incorrect clinical decisions: The art of decision making is still alive. Journal of Clinical and Experimental
Neuropsychology, 23, 530537.
Cicchetti, D. V. (1994). Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed and estandardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment, 6, 284-290.
Clark, L. A., & Watson, D. (1995). Constructing validity: Basic issues in scale development. Psychological Assessment, 7, 309-319.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

152

REVISIN DE LA CONSISTENCIA INTERNA DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON, EQ-I: YV

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of test. Psychometrika, 16,
297-334.
Cronbach, L. J., & Shavelson. R. J. (2004). My current thoughts on coefficient alpha and successor procedures. Educational and Psychological Measurement, 64(3): 391-418
Day, A. (2004). The measurement of emotional intelligence: the good, the bad, and the ugly. In
G. Geher (Ed.), Measuring Emotional Intelligence: Common Ground and Controversy
(pp. 245-270). Hauppauge, NY: Nova Science Publishing.
Day, A., & Carroll, S. (2007). Faking emotional intelligence (EI): comparing response distorsion
on ability and trait-based EI measures. Journal of Organizational Behavior, 29, 761-784.
Feldt, L. S., & Brennan, R. L. (1989). Reliability. In R. H. Linn (Ed.), Educational Measurement
(3rd ed.).New York: Macmillan/American Counsel of Education.
Ferrndiz, C., Ferrando, M., Bermejo, M. R., & Prieto, M. D. (2006, September). Emotional
intelligence and personality. Paper presented in the Annual Meeting British Educational
Research Association (BERA). September (6-9), Warwick University (UK).
Geher, G., & Renstrom, K. (2004). Measurement issues in emotional intelligence research. In G.
Geher (Ed.), Measuring Emotional Intelligence: Common Ground and Controversy, (pp.
3-19). Hauppauge, NY: Nova Science Publishing.
Hassan, K., & Sader, M. (2005). Adapting and Validating the Bar-On EQ-i:YV in the Lebanese
Context. International. Journal of Testing, 5(3), 301 317.
Hunsley, J., & Marsh, E. J. (2008). Developing criteria for evidence-based assessment: An introduction to assessment that work. In J. Hunsley & E. J. Marsh (Eds.) A guide to assessments that work (pp. 3-14). Oxford: Oxford University Press.
Laatsch, L. K., & Choca, J. (1991). Understanding the Halstead Category Test using item analysis. Psychological Assessment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 3(4), 701704
Larsen, R. J., & Fredrikson, B. L. (1999). Measurement issues in emotion research. In D. Kahneman, E. Diener & N. Schwarz (Eds), Well-being: The foundations of the hedonic psychology (pp. 40-60). New York: Russell Sage Fundation.
Liu, Y., & Zumbo, B. D. (2007). The impact of outliers on Cronbachs Coefficient alpha estimate
of reliability: Visual analogue scales. Educational and Psychological Measurement, 67(4),
620-634.
Liu, Y., Wu, A. D., & Zumbo, B. D. (2010). The impact of outliers on Cronbachs coefficient
alpha estimate of reliability: Ordinal/rating scale item responses. Educational and
Psychological Measurement, 70(1), 15-21.
Livia, J., & Ortiz, M. (2001). Los test psicolgicos en el Per: Investigacin, uso y abuso. Revista
de Psicologa Actual, 8, 12-16.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Carusso, D.R. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27 (4), 267-298.
Messick, S. (1975). The standard problem: meaning and values in measurement and evaluation.
American Psychologist, 30, 955-966.
Nunnally, J. C, & Bernstein, I. J. (1995). Teora Psicomtrica (3ra ed.). Mxico, D.F: McGrawHill.
Prieto, M. D., Bai, L., Ferrndiz, C., & Cerna, B. (2007, Setiembre). Psychometric characteristics
in of EQ-I: YV an English sample. Trabajo presentado en el First International Congress
of Emotional Inteligence. Mlaga, Espaa, Setiembre 19 21.
Prieto, M. D., Ferrndiz, C., Ferrando, M., Sinz, M., Bermejo, R., & Hernndez, D. (2008).
inteligencia emocional en alumnos superdotados: Un estudio comparativo entre Espaa
e Inglaterra. Revista electrnica de Investigacin Educativa, 6(2), 297-320.
Sijtsma, K. (2009). On the use, the misuse, and the very limited usefulness of Cronbachs alpha.
Psychometrika, 74, 107-120.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

153

Csar Merino Soto / Jhonatan Navarro Loli / Walter Garca Ramirez

Silverstein, A. B. (1981). Reliability and abnormality of test score differences. Journal of Clinical
Psychology, 37, 392-394.
Silverstein, A. B. (1982). Pattern analysis as simultaneous statistical inference. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 50, 234-240.
Sotil, A., Escurra, L., Huerta, R., Rosas, M., Campos, E. & Llaos, A. (2008). Efectos de un programa para desarrollar la inteligencia emocional en alumnos del sexto grado de educacin
primaria. Revista de Investigacin en Psicologa. 11(2), 55-65.
Thorndike, R. L. (1989). Psicometra aplicada. Mxico, D.F.: Limusa.
Ugarriza, N., & Pajares, L. (2004). Adaptacin y estandarizacin del Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On ICE: NA, en nios y adolescentes: Manual tcnico. Lima: Autor.
Ugarriza, N., & Pajares, L. (2005). La evaluacin de la inteligencia emocional a travs del Inventario
de Bar-On ICE: NA, en una muestra de nios y adolescentes. Personas, 8, 11-58.
Ugarriza, N. (2001). La evaluacin de la Inteligencia Emocional a travs del Inventario de Bar On (ICE) en una muestra de Lima Metropolitana. Lima: Libro Amigo.
Vegelius, J., Janson, S., & Johansson, F. (1986). Measures of similarity between distributions. Quality and Quantity, 20, 437-441.
Wilcox, R. R. (1992). Robust generalizations of classical test reliability and Cronbachs alpha. British
Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 45, 239-54.
Zavala, M., Valadez, M., & Vargas, M. (2008) Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta aceptacin social. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 6(2),
319-338.
Zimmerman, D. W., Zumbo, B. D., & Lalonde, C. (1993). Coefficient alpha as an estimate of test
reliability under violation of two assumptions. Education and Psychological Measurement,
53, 33-49.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2013, Volumen 2- N 1: 131-136

154

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

RESEAS
Ramiro Gmez Salas (Coord.)(2013)
Relacin Psicoteraputica. Enfoque fenomenolgico-existencial
Lima: Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega
254 pginas

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

155

Laura Isaza Valencia

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

156

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Aportes a la psicoterapa desde el enfoque


fenomenolgico-existencial
Manuel Arbocc de los Heros
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Per

Recibido 05 de marzo de 2014; aceptado 10 de abril de 2014

La psicoterapia existencial se diferencia de otros enfoques psicoteraputicos en que est directamente basada en la filosofa existencial (por eso no se busca directamente que la persona se cure o que mejore o se sane
o que aprenda nuevas conductas) ms que en la medicina. La filosofa existencial no es un sistema unificado
de pensamiento sino un conjunto de sistemas y reflexiones que comparten una metodologa y un inters por
comprender la existencia desde la forma como el ser humano la vive. La psicoterapia existencial se propone
una bsqueda conjunta (cliente y terapeuta) que contribuya a la mayor comprensin posible sobre el significado de la existencia en su contexto vivencial, nico y particular, mediante la ampliacin de la consciencia
de sus posibilidades y de la forma de relacionarse con ellas (pg. 177). Para la perspectiva fenomenolgica
existencial, la relacin teraputica no solo es fundamental sino el corazn mismo de la terapia. Por lo mismo
la reflexin sobre estas temticas constituye algo de vital importancia para este enfoque (pg. 179). El existencialismo es un intento de captar la realidad, es decir es un modo de aproximarnos al conocimiento del
ser humano para comprenderlo, para encontrar un sentido a su existencia. Pero como estamos viendo, esta
existencia nunca ser cerrada, acabada, estar siempre en funcin de un ir hacia, de un devenir, de un transcurrir, de una historia, de una dimensin tmporo espacial, de un proyecto y de una circunstancia. (pg. 76).
Ramiro Gmez, compilador de esta obra, nos recuerda que la fugacidad de las cosas (Hoy suele ser ms
importante estar conectados que vinculados), de los fenmenos, de las relaciones, de los vnculos, de la vida
misma, es algo de lo que los humanos tenemos consciencia. Somos temporales, finitos y tenemos consciencia
de nuestra fugacidad (pg. 11).
Vivimos tiempos donde no hay vnculos profundos y extendidos, ni por la fe ni por la sociedad, se cree
que el vnculo no debe obedecer nada ms que a mi comodidad y el respeto de mis derechos, nada ni nadie
puede obligarme y finalmente hago con mi cuerpo lo que quiero que mal entendidos como son, hacen muy
tenue la presencia del otro e imposibilita el encuentro Yo-T como dira Buber. La sociedad actual no solo
roba el tiempo libre sino adems llena de bulla la vida. Hace de la privacidad un espectculo y no tolera las
muestras de sentimiento, prefiera la frialdad del clculo y la competencia del mercado.
El amor es la garanta de vida para un recin nacido, las deficiencias de maternidad abren el abanico de los
primeros y fundamentales riesgos del vivir. El amor como cosa se ha impuesto al amor como fundamento, lugar y encuentro. Para muchos el amor ha quedado reducido a las posturas que facilitan el orgasmo o aumentan
la sensacin de placer o de pronto a trucos para hacer feliz a tu pareja.Y los medios lo favorecen. (pg. 119).
Las decisiones y desarrollo del proyecto de vida de todo ser humano estn caracterizados bsicamente por
la forma de vivenciar y valorar la propia experiencia a partir de la relacin y contacto con la realidad objetiva. (pg. 33). La existencia de los seres humanos se da en un contexto especficamente humano; los seres
humanos tienen un margen de eleccin y con ello de responsabilidad; los seres humanos son intencionales,
apuntan a metas, saben que crean un futuro y buscan un significado y los seres humanos son conscientes y
tienen conocimiento de que saben que saben (pg. 33).
El proceso psicoteraputico no se da de igual manera en todos los pacientes mediante un proceso lineal
rgidamente pre establecido. Este es un proceso complejo que implica trabajar y aproximarse descriptivaRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

157

Laura Isaza Valencia

mente a la vivencia de los seres humanos, mediante un abordaje fenomenolgico. (Pg. 47-48).Al tener
claridad descriptiva y comprensivamente hablando, respecto al qu y al cmo de la experiencia, podemos
vislumbrar hacia donde apunta, se dirige u orienta la persona experiencialmente.
Ms que trabajar con interpretaciones y confrontaciones tericas y/o explicaciones tericas acerca de lo
que le sucede al paciente y a las causas de su comportamiento, ms que dar pautas y tareas de cmo actuar y
enfrentar los problemas diarios, la psicoterapia fenomenolgica existencial se enfatiza en el proceso presente
que el paciente est vivenciando, que no es otra cosa que trabajar en el aqu y el ahora. (pg. 50). La terapia
va ms all del dilogo, el 80% es el resonar, lo que se siente, el cmo se dijo, ms lo que se dijo.
Experiencia incluye lo que vivo, lo que pienso, lo que siento, lo que recuerdo, lo que vivo con mis sentidos, y esto interesa mucho ms que saber las causas por las que existe. No se est buscando un por qu, sino
un cmo se vive el fenmeno para la persona que lo experimenta y luego un para qu se vive as. Los seres
humanos buscamos dar sentido a nuestra vida. El pasado y el futuro importan por cmo la persona lo experimenta en el presente. (pg. 73). De ah la importancia en este enfoque teraputico de trabajar los problemas
en tiempo presente. Porque el paciente no es un sujeto al que alguna vez le pas algo. Es hoy, ahora, donde
eso le molesta y lo lleva a sus interrupciones, sus bloqueos, sus defensas, sus resistencias neurticas.
En la obra Relacin psicoteraputica: enfoque fenomenolgico existencial, cuya coordinacin recay en el psiclogo y profesor Dr. Ramiro Gmez Salas encontramos diez interesantes artculos que a continuacin enumeramos:
Tiempo de proyectos. Una mirada existencial en la psicoterapia del adulto mayor. Autora: Esperanza Abadjieff
Proceso experiencial en psicoterapia existencial. Autor: Alberto De Castro.
Contribuciones de la Fenomenologa a la relacin psicoteraputica. Autora: Gabriela Flores Macas.
La relacin teraputica: una experiencia de libertad y creatividad. Autora: Teresa R. Glikin.
Amor e incertidumbre. Autor: Ramiro Gmez Salas.
Amor, humor y autotrascendencia: los tres pilares de la relacin teraputica. Una mirada desde la logoterapia y el
anlisis existencial. Autor: Marte B. Guberman.
Las filosofas de la existencia y sus repercusiones en la clnica existencial. Autoras: Ana Mara Lpez Calvo de
Feijoo y Myriam Moreira Protasio.
La relacin psicoteraputica desde una propuesta fenomenolgica-existencial. Autor: Yaqui Andrs Martnez Robles.
La comprensin de los afectos y su importancia en el proceso psicoteraputico. Autor: Emilio Romero.
Psicoterapia, encuentro y desencuentro. Algunas cuestiones ticas. Autora: Susana Signorelli
En el texto podemos encontrar entre los autores ms citados a personajes como Martin Heidegger, Jean
Paul Sartre, James Bugental, Irvin Yaloom, Rollo May, Viktor Frankl, Edmund Husserl, Friedrich Nietszche,
Soren kierkegaard, entre otros. Los tpicos ms llamativos giran en torno a la voluntad, intencionalidad y
sentido; la descripcin vivencial; el trabajo en el aqu y ahora; la escucha activa; la libertad y la creatividad
en la relacin teraputica; el amor y la angustia; los afectos y su importancia en el proceso psicoteraputico;
cuestiones ticas en psicoterapia, entre otros.
Finalmente, consideramos que esta obra, a cargo del Dr. Ramiro Gmez Salas y de la Asociacin Peruana
de Psicologa Fenomenolgica Existencial que l preside, es un importante aporte en el rea clnica y en
especial para la psicoterapia cuya revisin ser de beneficio para todo profesional interesado en psicoterapia
y en especial en este enfoque.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

158

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

IN MEMORIAM
JULIAN ROTTER (1916-2014)
El 5 de enero del presente ao, el psiclogo y profesor norteamericano Julian Rotter, falleci a los 97
aos, dejando sus mejores aportes en el aprendizaje social y un gran trabajo en la configuracin del modelo
cognitivo-conductual.
Julian B. Rotter, conocido como Jules, hijo de inmigrantes hebreos, naci en Brooklyn, Nueva York,
Estados Unidos, el 22 de Octubre de 1916, siendo el tercer hijo de una familia juda que huy a Amrica en la
Segunda Guerra Mundial. Su inters por la psicologa y la filosofa comienza en la secundaria, despus de leer
a Freud y Adler. Encontr un inters inicial por la qumica, pero en la psicologa encontr su vocacin, cuando en 1933, asiste a la Universidad de Brooklyn, donde Adler dictaba seminarios sobre psicologa individual.
Tuvo tambin la oportunidad de tomar contacto con profesores como Wood y Asch que influyeron en su
carrera profesional. Despus de graduarse, Rotter obtuvo su grado de maestra en la Universidad y posteriormente asiste a un internado en psicologa clnica en el Hospital Estatal de Worcester en Massachusetts.
En 1939, comenz con su doctorado en la Universidad de Indiana. All, se grada en 1941, terminando su
carrera profesional.
Durante la Segunda Guerra Mundial, decidi servir al Ejrcito y a la Fuerza Area estadounidenses. Al
terminar la guerra, Rotter regresa a Estados Unidos y toma un trabajo en la Universidad Estatal de Ohio.
Rotter tena una fuerte creencia sobre cmo los psiclogos clnicos deberan ser educados por lo que en
1954, publica Aprendizaje Social y Psicologa Clnica. En 1949, trabaja como un participante activo en la
Conferencia Boulder y en 1963 se muda a Connecticut, donde se convierte en el director del Programa
de Entrenamiento sobre Psicologa Clnica en la Universidad de Connecticut. En 1966, public su famosa
escala IE en la revista Psychological Monographs, para evaluar el aspecto interno y externo del Locus de
Control, un rasgo central de personalidad que se define por la creencia del sujeto en la responsabilidad que
tiene sobre su propio actuar.
Asimismo, desarrollo la terapia de aprendizaje social, describindola como una forma de ingeniera del
comportamiento heterodoxa, con fuerte componente cognitivo-verbal, que busca la adaptacin del individuo en relacin con sus posibilidades de felicidad, prosperidad y logro, sus relaciones interpersonales y su
integracin social. Entre sus principales obras figuran Approaches to Therapeutic Behavior Change (1970),
Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972) y Personality (1975).
Rotter integr los conceptos psicolgicos de la esperanza y el refuerzo, y gracias a ello se gan la admiracin y la gratitud de una generacin de estudiantes, mdicos y especialistas. Adems cambi profundamente
teora y prctica en el campo de la psicologa por lo que fue nombrado presidente de la divisin de Psicologa
Social y de la Personalidad y de la divisin de Psicologa Clnica de la Asociacin Americana de Psiclogos.
En 1988, recibi el Premio a la Contribucin Cientfica Distinguida de la APA, donde fue nombrado como
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

159

Laura Isaza Valencia

uno de los psiclogos ms influyentes del siglo XX, por su marco de aprendizaje social pionero que transform enfoques conductuales a la personalidad y la psicologa clnica. Se mantuvo presente en temas de
investigacin con incontables aportes y una carrera extremadamente productiva, pero cabe mencionar que
sus cualidades como ser humano fueron an mayores que sus logros profesionales: era perspicaz, emptico,
compasivo, y posea una conciencia social admirable.
Para concluir este breve homenaje, esperamos que la presencia de este importante psiclogo que brind
muchos aportes a la psicologa, tambin sea fuente de inspiracin para que nuestras cualidades como seres
humanos destaquen en nuestra formacin como personas.

Valeria A. Quesada Lapenta


Universidad Catlica San Pablo, Arequipa Per

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

160

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

IN MEMORIAN
JOS LUIS PINILLOS (1919-2013)
Uno de los psiclogos ms representativos de la psicologa hispano parlante dej de existir el 4 de noviembre del 2013. Se trata de Jos Luis Pinillos, nacido en Bilbao el 11 de abril de 1919, se interes por la
psicologa despus de luchar en la guerra civil de Espaa, en una poca en la que no haba estudios formales
de psicologa en Espaa. Por ello estudio filosofa en la Universidad de Zaragoza y continu especializndose
en Madrid, Alemania e Inglaterra, donde trabaj junto con Hans Eysenck. Tambin se forma con Anna Freud,
Raymond Cattell y Nikols Timbergen. Todas estas influencias se dejaron notar en su libro La mente humana,
donde se aprecia una aproximacin evolucionista, biolgica y mentalista de la psicologa.
Obtuvo su licenciatura en 1946 y su doctorado en 1949. En Alemania se form en psicologa experimental, en Londres como clnico entre 1951 y 1953. Un ao despus trabaj en el departamento de Psicologa
experimental de la Universidad Complutense de Madrid y en el ao 1961 se traslada a Venezuela, donde
enseara en la Universidad Central de Caracas. Vuelve a Espaa y tras ensear en la Universidad de Valencia,
se queda en la Complutense, donde junto con Jos Germain, funda la Sociedad Espaola de Psicologa.
Inicialmente sus reas de inters fueron la percepcin y la psicologa clnica. Hizo tambin aportes psicomtricos y dentro del marco de la historia de la psicologa. Se interes en psicologa la social y la psicologa
laboral, tomando como eje central, los estudios de la personalidad. Su obra se contabiliza en quince libros
y 150 artculos publicados en revistas especializadas de psicologa de Francia, Alemania, Espaa, Amrica
Latina, entre otros. Adems de mencionada La mente humana (1969), public Introduccin a la psicologa
contempornea (1961), Cuestiones de psicologa evolutiva (1964), Tecnologa de la conducta (1972), Psicopatologa de la vida urbana (1977), Reconvencin Industrial y adaptacin psicolgica (1986), Psicologa y
psicohistoria (1988) y El corazn del Laberinto (1997).
Ha sido nombrado Doctor Honoris Causa en diversas universidades espaolas (Universidad de Salamanca, Valencia, Pas Vasco, Sevilla, Santiago de Compostela, Universidad de Oviedo, Murcia, la UNED, etc.),
y ha recibido reconocimientos de varias instituciones acadmicas: ha sido miembro de honor del Colegio
oficial de Psiclogos de Espaa, de la Real Academia Espaola, de la Academia Europea de Ciencias y Artes,
del Colegio Libre de Emritos, de la Real Academia de Ciencias Morales y Polticas. En 1986 le otorgaron el
Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales, as como la Medalla de oro de Madrid y tantos otros gestos
de gratitud y admiracin.
Jos Luis Pinillos ha sido un psiclogo que quedar en la historia de la psicologa espaola y de habla
hispana. Su obra no es ms que el despliegue de sus talentos y potencialidades, fuertemente arraigados a la
psicologa de su tiempo y de todos los tiempos. Con esa misma pasin, se ha construido la psicologa en todo
el mundo. Emularla nos permitir crecer como profesin y como ciencia, hoy y siempre. Adis Jos Luis
Pinillos.
Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

161

Walter L. Arias Gallegos


Universidad Catlica San Pablo

Laura Isaza Valencia

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

162

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIN,


ARTCULOS ORIGINALES Y OTROS PARA SU PUBLICACIN EN
LA REVISTA PERUANA DE PSICOLOGA Y TRABAJO SOCIAL

Definicin de la Revista
La Revista Peruana de Psicologa y Trabajo Social es una publicacin acadmica de la Facultad de
Psicologa y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, que tiene como propsito
difundir los trabajos de investigacin psicolgica y de trabajo social de alto nivel acadmico en sus
diversas especialidades. La revista est dirigida a psiclogos, estudiantes de psicologa y profesionales de las ciencias sociales y de la salud. A pesar de la importancia que se brinda en la revista a la
generacin de conocimientos basados en fundamentos tericos slidos, se espera tambin que los
artculos discutan las implicancias de poltica de sus resultados.
Se aceptarn artculos de investigacin realizados con metodologas basadas en el paradigma
cuantitativo, cualitativo o mixto. Asimismo, se aceptarn artculos que presenten una revisin de
estudios publicados (metanlisis), pero no simples descripciones de un problema psicolgico, realizadas de manera aislada de la teora o conocimientos previos. Sern aceptados tambin estudios
diagnsticos y evaluaciones de impacto de programas siempre y cuando estn sustentados en teoras
slidas y brinden resultados que se consideren relevantes para la literatura acadmica y de poltica
sobre el tema. Los problemas analizados pueden ser peruanos, latinoamericanos o de otras regiones
en desarrollo. Los autores(as) pueden ser de cualquier nacionalidad. En general los nmeros de la
revista sern de tema libre, pero el Comit Editorial puede definir si algn nmero tendr un tema
principal, para lo cual se har una convocatoria.
Es de nuestro inters que los artculos lleguen a otros investigadores, docentes universitarios,
estudiantes, funcionarios con potestad de toma de decisin a nivel nacional y representantes de diversos organismos vinculados con la psicologa nacional e internacional.
Todos los artculos sern publicados en castellano con resmenes en castellano e ingls, as como
en ingls o portugus con resmenes en castellano e ingls segn sea el caso. Los autores (as) que
enve sus artculos a la revista comparten con esta los derechos de publicacin. Cualquier persona
puede reproducir los artculos publicados en la revista siempre y cuando lo haga con fines acadmicos o desarrollo de polticas y sin fines de lucro, de acuerdo al espritu de la Facultad de Psicologa
y Trabajo Social. Cuando se reproduzca un artculo se debe indicar que el artculo fue publicado
originalmente en la Revista.

Presentacin
El trabajo para ser presentado debe ser original e indito no habiendo sido presentado, ni total ni
parcialmente, para publicacin ni para evaluacin en otra revista o medio de difusin. Puede tratarse
de: investigaciones originales (empricas), temas de revisin, comentarios sobre artculos publicados en la revista y reseas bibliogrficas. En su contenido y estructura deber adecuarse a las normas
de la American Psychological Association (APA), en su sexta edicin en ingls o tercera edicin en
espaol. Los artculos, reseas y casos deben presentarse en formato .doc o .docx (formatos propios
Microsoft Word), en fuente tipo Times New Roman, con 11 puntos de tamao, a espacio y medio,
con 3 x 3 cm de mrgenes.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

163

Laura Isaza Valencia

El trabajo puede ser remitido a las direcciones electrnicas tcaycho@uigv.edu.pe. Se recepcionarn trabajos en espaol, ingls y portugus. Los trabajos deben ser enviados cumpliendo con los
plazos establecidos en cada convocatoria. Si un artculo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad de que sea publicado en la edicin siguiente de la revista.

Sistema de arbitraje
Recibido el trabajo ser acusada su recepcin por el editor quien se encargar de realizar la primera revisin, para examinar, tanto la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de presentacin y comprobar que no haya errores que originen rechazo inmediato de los revisores. El editor
orientar, de ser necesario, en las problemticas clave para que el artculo, resea o caso sea entregado en mejores condiciones al Comit editorial para su evaluacin. Se considerar la originalidad,
consistencia temtica, aporte al desarrollo o conocimiento del tema y al avance de la investigacin
psicolgica en sus diversas reas. La calidad de los artculos en general, ser evaluada de manera
annima por dos rbitros, integrantes del Comit Editorial y Comit Cientfico. El Comit Editorial
se reserva el derecho de realizar la correccin de estilo y los ajustes que considere necesarios para
mejorar la presentacin del trabajo sin que el contenido se vea afectado. Posteriormente, el trabajo
ser revisado por especialistas del Comit Cientfico Nacional e Internacional. De ser necesario, se
recurrir a evaluadores externos.
El proceso de arbitraje se realizar bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores desconocen la identidad de los rbitros y los rbitros desconocen la identidad de los autores. El resultado
del proceso de evaluacin podr ser:
a) Que se publique sin cambios,
b) Que se publique con los cambios sugeridos,
c) Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluacin,
d) Que no se publique.
Los trabajos aceptados, luego de ser editados, se remiten a sus autores para que expresen su
conformidad para su publicacin. Los trabajos enviados a los rbitros no deben ser compartidos o
distribuidos (a travs de medios electrnicos o impresos) a cualquier otra persona u organizacin.
Los rbitros deben mantener la confidencialidad de los documentos a la revisin y del proceso de
arbitraje. Ellos no estn autorizados a hacer uso de los documentos que reciban para el arbitraje,
y no se permite citar tales artculos antes de su publicacin por la Revista Peruana de Psicologa y
Trabajo Social.

Estructura de los trabajos para ser publicados:


Investigaciones empricas originales
Trabajos referidos a la investigacin psicolgica. La estructura de las investigaciones deben contener las siguientes partes: Ttulo, autora, resumen, palabras clave, introduccin, mtodo, resultados, discusin, referencias bibliogrficas, notas acerca del autor. No deben exceder las 30 pginas.

Ttulo
Sintetiza la idea principal del artculo de una manera clara y debe ser redactado con estilo de
comunicacin cientfica. No debe exceder las quince palabras.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

164

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Autora
Indicar el nombre del autor o autores, direccin de correo electrnico y filiacin profesional
completa de todos los autores, indicando la institucin o centro de trabajo o la institucin promotora de la investigacin. No colocar ms de dos afiliaciones.

Resumen
El resumen contiene los aspectos principales del trabajo: planteamiento del problema, objetivos
del estudio, mtodo, principales resultados y conclusiones, redactado en un mximo de 120 palabras. Su expresin debe ser clara e inteligible.

Palabras clave
Se recomienda que no sean menos de tres ni ms de cinco.

Introduccin
Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto terico de la investigacin.
De manera secuencial y sucinta, se presentan el planteamiento del problema, una revisin histrica
- terica (si procede) y el estado actual del tema, la formulacin del problema, los objetivos y/o hiptesis. La redaccin debe denotar adecuada organizacin, de tal modo que se aprecie la continuidad
lgica de los trabajos anteriores y/o previos con el actual.

Mtodo
Se describe el tipo y/o diseo de investigacin. Dentro del apartado Participantes se precisa
la poblacin, muestra, tcnica de muestreo, as como sus caractersticas demogrficas. En Instrumento, se refiere el nombre de las pruebas utilizadas, autores, validez y confiabilidad, detallando el
mbito de aplicacin as como el contexto en el que se validaron y estandarizaron. Finalmente, en
Procedimiento se seala el proceso de recogida de datos, el consentimiento informado y los estadsticos que se usaron.

Resultados
Se describen narrativamente los hallazgos del estudio y como complemento a lo descrito, se
presentan las tablas y/o figuras con su respectivo ttulo y numeracin. Se presentarn como mximo
diez tablas y figuras en total.

Discusin
Destaca los aspectos ms novedosos e importantes, as como la interpretacin y anlisis de las
implicancias de los resultados. Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la hiptesis u objetivos, marco terico y antecedentes referidos en la introduccin, aclarando excepciones,
contradicciones o modificaciones (sin hacer uso de terminologa estadstica). Tambin debe sealar
las aplicaciones prcticas o tericas de los resultados encontrados. Finalmente, se deben de presentar adems los factores no controlados que pueden afectar los resultados. Este rubro finaliza con la
presentacin de las conclusiones.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

165

Laura Isaza Valencia

Referencias bibliogrficas
La uniformidad de las referencias bibliogrficas tendr como patrn las normas de la APA. Su
confeccin se realizar teniendo en cuenta el orden alfabtico de los autores y segn el tipo de fuente que se trate.

Artculos de revisin
Son artculos tericos que tiene como objetivo promover avances tericos en algn rea de
aplicacin de la psicologa. Asimismo, se presentan aspectos histricos de la psicologa peruana e
internacional. Debern ser redactados de acuerdo al siguiente esquema:
Ttulo
Resumen y abstract
Introduccin
Cuerpo de la revisin
Referencias bibliogrficas
La extensin total del documento ser como mximo de diez pginas y se aceptar tablas y/o
figuras, segn sea el caso.

Reseas bibliogrficas
Recensiones crticas y razonadas de instrumentos psicomtricos o publicaciones referidas a libros de psicologa publicados en diferentes idiomas, cuya extensin mxima recomendada es de tres
pginas con formato libre. Es recomendable que la recensin corresponda a un libro editado en los
ltimos cinco aos. En la seleccin de los trabajos a publicar en esta seccin se tendr en cuenta la
importancia del libro, qu tan reciente es, y en qu forma puede ser til a los psiclogos. La crtica
debe hacerse a la obra, no al autor; en ningn caso la integridad cientfica de un autor puede ponerse
en tela de juicio en una resea. Tampoco es preciso presentar un resumen del libro. Una evaluacin
no necesita ser una crtica negativa; es conveniente tener en cuenta la forma en la cual el autor enfoca los problemas, si contribuye a la clarificacin de algn asunto, los tipos de lectores a los cuales se
dirige el libro y la importancia de la obra desde el punto de vista de la psicologa en general.

Referencias Bibliogrficas
- La lista debe tener un orden alfabtico por apellido del autor(a), en minsculas, incluyendo
las iniciales de sus nombres.
-

Incluir todos los trabajos que han sido citados.

Se debe sangrar a partir de la segunda lnea de cada entrada en la lista a cinco espacios (sangra
francesa)
Libro completo
Un autor:
Apellido, Inicial del autor o editor. (Ao de la publicacin). Ttulo del libro en letra itlica (edicin). Lugar de publicacin: Editorial

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

166

INTERDEPENDENCIA DE LA PRCTICA PSICOLGICA Y LA PRCTICA DOCENTE: SABERES CO-PARTICIPANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Ms de un autor:
Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor & Apellido,
Inicial del autor. (Ao de la publicacin). Ttulo del libro en letra itlica (edicin). Lugar de publicacin: Editorial
Captulo de libro
Apellido, Inicial del autor o editor. (Ao de publicacin). Ttulo del captulo o seccin. En Editor
(con su nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Ttulo del libro en letra itlica (pginas). Lugar de publicacin: Editorial

Artculo de Revista
Artculo con un autor:
Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista, volumen (nmero de la edicin), nmero de las pginas.
Artculo con dos autores:
Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista, volumen (nmero de la edicin), nmero de las pginas.
Artculo de Revista digital:
Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista, volumen (#), pp.doi: #
Artculo en lnea:
Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL
Artculo en prensa:
Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista.
Tesis
Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo de la tesis. Tesis para optar.., Escuela o
Departamento, Universidad, ciudad, pas.

REDACCIN
La redaccin debe efectuarse en tercera persona, evitando el uso de pronombres personales y
haciendo uso de un lenguaje cientfico. Se pueden utilizar siglas para referirse a organismos, instrumentos o variables, siempre y cuando se explique la primera vez de su utilizacin, escribiendo el
nombre completo y seguido de las siglas en letras maysculas.

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2014, Volumen 3- N 1: 15-26

167