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1.-Teora Vocacional de J.Holland.

La concepcin popular que Holland emplea en su teora es una elaboracin de la hiptesis que afirma que
la eleccin de una carrera representa una extensin de la personalidad y una tentativa por implementar
ampliamente el estilo de comportamiento personal en el contexto de nuestra vida laboral.
De esta manera Holland formul la hiptesis de que cuando el individuo posee pocos conocimientos acerca
de una vocacin particular, el estereotipo que sostiene revela informacin sobre l, y esto sucede de manera
muy parecida a como una prueba proyectiva revela la dinamia de la personalidad. En consecuencia dicho
autor elabora una lista de ttulos ocupacionales que seran tiles como mecanismos sobre el cual una persona
podra proyectar su estilo de vida preferido.
2.- La teora (Ambientes Ocupacionales)
Holland sostiene que dentro de la sociedad norteamericana existe un nmero finito de ambientes
laborales. Estos ambientes son motrices (agricultores, conductores, etc.), intelectuales (qumicos, bilogos,
etc.), de apoyo (trabajadores sociales, maestros, etc.), de conformidad (contadores, cajeros, etc.), de
persuasin (vendedores, polticos, etc.) y estticos (msicos, artistas.)
3.-La jerarqua evolutiva.
Este tipo de jerarqua est representado por el ajuste del individuo antes los seis ambientes ocupacionales.
A cada persona se le solicita acomodarse a cada uno de ellos y desarrollar ciertas destrezas con respecto a
esas ubicaciones. Los seis tipos de ajustes provenientes de la jerarqua evolutiva representan los principales
patrones y estilos de vida de las relaciones entre el individuo y su mundo. Las seis orientaciones reciben en la
teora original los mismos nombres de los ambientes ocupacionales, pero ms tarde Holland (1962) les dio
otros nombres; a continuacin aparecen en parntesis los nombres originales.
4.-Desarrollo de la personalidad
Tiene como objetivo completar la teora y facilitar sus estudios, y aplicacin. Se supone que cada tipo se
desarrolla de acuerdo a cada tipo de padre, los cuales proporcionan una gran cantidad de oportunidades
ambientales, al igual que ciertas insuficiencias, que se extiende hacia las actitudes de estos mismos. Los
padres realistas, se ocupan de actividades realistas caractersticas dentro y fuera del hogar, se rodean de un
cierto equipo, posiciones, materiales e instrumentos, y eligen amigos y vecinos realistas.
4.1.-Tipos de personalidad

La orientacin realista (motriz): se caracteriza por una conducta agresiva, por gran inters en las
actividades que requieren coordinacin motriz, habilidades y fuerza fsica. Las personas orientadas
hacia este papel prefieren problemas actuados; evitan tareas que implican actividades verbales e
interpersonales y buscan situaciones problemticas concretas y no abstractas. Sus puntuaciones son

altas en rasgos como fuerza fsica, operaciones concretas y masculinidad, mientras que en la
sensibilidad social y las habilidades socialesson bajas.

La orientacin Intelectual (intelectual): Se encuentran las personas cuyas principales caractersticas


son las de pensar, ms que la de actuar; organizar y comprender, ms que dominar o persuadir: y
asociabilidadms que sociabilidad. Estas personas prefieren evitar los contactos interpersonales
ntimos, aun cuando la cualidad de sus evitaciones parece ser diferente de la de las personas realistas.

La orientacin Social (de apoyo): Para satisfacer sus necesidades de atencin por medio de una
situacin teraputica o mediante una situacin de enseanza. En contraste bastante marcado con las
personas de orientacin intelectual y realista. Las personas de orientacin social buscas situaciones
interpersonales ntimas y son muy hbiles en ellas. Estas personas evitan situaciones en las que se
pueda comprometer en la solucin de problemas intelectuales o en la utilizacin extensa de
habilidades fsicas.

La orientacin Convencional (de conformidad): Se caracterizan por un gran inters en las normas y
las regulaciones, un gran autocontrol, la subordinacin de las necesidades personales y una fuerte
identificacin con el poder y el estatus. Este tipo de personas prefieren la organizacin y el orden,
buscando as aquellas situaciones laborales donde sea posible desarrollo de estas caractersticas.

La orientacin emprendedora (de persuasin): tienen una gran habilidad verbal, pero en vez de
utilizar sus habilidades verbales para servir de apoyo a otros, tal como las personas que tienen una
orientacin social, las utilizan para manipular y dominar la gente. Se interesan por el poder y el estatus,
como las personas convencionales, pero difieren de estas porque no buscan la consecucin de un
bien comn.

La orientacin artstica (esttica): Manifiestan una fuerte autoexpresin y se relacionan con otras
personas indirectamente por medio de sus expresiones artsticas. A tales personas les desagrada la
organizacin y ms bien prefieren las tareas de gran nfasis a las habilidades fsicas o a las relaciones
interpersonales. Son asociados como las personas a la orientacin intelectual pero difieren de estos en
que son ms femeninas que masculinas, manifiestan un autocontrol mnimo y expresan sus emociones
ms rpidamente que las dems personas.

5.-Modelos ambientales
La conducta humana depende tanto de la personalidad del individuo como del medio en el que vive,
para estudiar los tipos de personalidad se necesita adems de la informacin relativa al medio. Para ello se
utilizan seis ambiente modelos que caracterizan los medios comunes sociales y fsicos de nuestra cultura. Los
ambientes modelos corresponden a los tipos de personalidad.

El modelo ambiental puede definirse como la situacin o atmsfera que crea la gente que predomina
en un ambiente dado. Como los tipos de personalidad y los modelos ambientales comparten un conjunto
comn de estructura, es posible clasificar a las personas y a los medios en los mismos trminos, y as
pronosticar el resultado de asociar a ciertas personas con determinados medios. Por ejemplo la relacin del
tipo convencional y el medio correspondiente habr de producir cierto nmero de resultados positivos, tales
como satisfacer en el trabajo, logro y estabilidad vocacional.

Modelo Realista: Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atlticas, y
tienden disfrutar obrar en exteriores con animales, maquinaria y la

naturaleza. Estas personas

usualmente prefieren las actividades fsicas y el "hacer cosas" por encima de la socializacin. Les
gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a travs de la prueba de varias posibilidades.

Modelo

Investigativo: Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los

estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les gusta analizar
las situaciones y trabajar con conceptos en la bsqueda de soluciones creativas. Prefieren trabajar
solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus ideas. Generalmente
tienen habilidades matemticas o cientficas.

Modelo Artstico: Son personas que se haya a gusto expresando ideas y sentimientos a travs de
poemas, la pintura, fotografa, escultura, escritura creativa y movimientos fsicos. El disfrute de la
msica, arte, drama, y actividades literarias es tpico en las personas de esta categora. Usualmente
son ms prestos a demostrar sus sentimientos, as como prefieren evitar las reglas y situaciones
estructuradas.

Modelo Social: Son personas que hallan satisfaccin desempendose en reas como la enseanza,
consultora, asistencia y labores informativas. Las personas de esta categora disfrutan de la compaa
de otros, as como el trabajo en campos que afecten directamente a la gente. Buscan el contacto
interpersonal y huyen de las tareas fsicas.

Modelo Emprendedor: Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras
personas hacia metas comunes, de la misma manera que disfrutan y sacan provecho de sus
capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les es tentador ejercer
roles de liderazgo y/o gerencia, as como protagonizar situaciones en dnde perciben un sentido de
poder, prestigio y estatus.

Modelo Convencional: Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar
informacin, cuidar los detalles, y probar resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se
sienten cmodos en situaciones estructuradas, pues les gusta mantener todo ordenado y limpio.
Disfrutan trabajar con formularios, tablas, e informes, tienen mucho autocontrol, y se identifican con
figuras de poder, estatus, y autoridad

7.-La jerarqua de niveles.


La jerarqua de niveles se conoce como la posibilidad de saber si el nivel dentro del cual un ambiente
ocupacional que el individuo escoge es una funcin de otras variables. Esta jerarqua est definida en funcin
de la inteligencia del individuo y de sus autoevaluaciones. Es posible que se obtenga una percepcin
equivocada de la inteligencia, pero tambin se logra por medio de la otra mitad del nivel jerrquico, es decir,
mediante la evaluacin; la autoevaluacin, es en s misma, una funcin de la historia de la persona, tal como
su estatus social, su condicin econmica, su nivel de educacin y su salud.
8.-Interaccin entre la jerarqua evolutiva y la jerarqua de niveles.
La jerarqua evolutiva y la jerarqua de niveles es un proceso el cual se lleva a cabo de la siguiente
manera, una persona desarrolla gradualmente una orientacin predominante de personalidad, la cual la
conduce, en determinados momentos, a tomar decisiones educativas que tienen implicaciones para un
ambiente ocupacional especifico.
A medida que ella da los pasos dirigidos a implementar sus decisiones, la jerarqua de niveles que ha
desarrollado a travs de los aos la conduce hacia una carrera dentro del ambiente ocupacional apropiado,
esto es, a un nivel de destreza equivalente al de sus logros y habilidades. La adecuacin de sus decisiones y
la cantidad de dificultades con que ella tropiece en el proceso estarn relacionadas con sus conocimientos
acerca de si misma y del medio laboral.
En caso de que ella tenga una idea vaga de los ambientes ocupacionales que existen, tendrn dificultad
para seleccionar uno; si tiene autoevaluaciones contradictorias, vacilara en el nivel que desea seleccionar.
9.-Modelo Hexagonal de Holland
La teora de John Holland es una de las que ms impacto ha tenido en la investigacin y
conceptualizacin de la orientacin para la carrera u orientacin profesional, con gran influencia en la
elaboracin de programas de orientacin, sin olvidar la gran cantidad de crticas que han recibido sus
formulaciones.
Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teora muy utilizada y que el autor ha seguido
fundamentando a lo largo de estos ltimos aos, contestando a muchas de las crticas recibidas. Su trabajo
ms reciente data de 1997, en el que aborda las tres cuestiones fundamentales a las que su teora trata de
ofrecer explicacin:

Caractersticas personales y ambientales que conducen al xito en la toma de decisiones y en la


implicacin en el desarrollo de la carrera, y las que conducen a la indecisin, las decisiones

insatisfactorias y la falta de logros.


Caractersticas conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo
largo de la vida.

Mtodos ms eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su
carrera.

Modelo hexagonal (RIASEC).


Referido a seis tipos de personalidad, que se corresponden con los tipos de ambientes de trabajo: realista,
investigador, artista, social, emprendedor y convencional (modelo RIASEC: realista, investigadora, artstica,
social, emprendedora y convencional), y difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no
vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Su conjuncin permite predecir logros en el trabajo.
REALISTA

CONVENCIONAL

EMPRENDEDORA

INVESTIGADORA

ARTSTICA

SOCIAL

La aplicacin de este modelo exige:

Conocer las relaciones entre los tipos (clculos): grficamente a travs de la colocacin de cada tipo
en un punto determinado y en un orden particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C).

Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los
ambientes, la diferenciacin de los tipos y la identidad vocacional.

Consistencia: Cercana entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificacin se calificar
como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el
hexgono.
Congruencia: Nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente. Cuanto mayor sea la
proximidad, mayor ser la satisfaccin con la eleccin realizada.
Diferenciacin: Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento profesional: mientras
la mayora de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una
similitud mucho ms marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciacin.

Identidad Vocacional:Nivel de claridad / seguridad del sujeto en relacin a la planificacin de su carrera,


o respecto a quin es o dnde se encuentra en sentido vocacional.
10.-Otras influencias en la eleccin de carreras.
Adems del concepto de autoevaluacin, el cual, era una de las dos variables crticas que contribuan a la
jerarqua de nivel del individuo, Holland introdujo un concepto nuevo: el autoconocimiento. El
autoconocimiento se refiere a la cantidad y a la precisin de la informacin que un individuo tiene acerca de s
mismo; sin embargo, estos dos conceptos no estn diferenciados con claridad. Parecen ser altamente
interdependiente; podran referirse a dos partes de un mismo fenmeno.
Holland aparentemente introdujo estos dos conceptos en forma separada, a fin de poder predecir lo
acertado de la eleccin vocacional para las personas que tienen una autoevaluacin basada ntimamente en
un autoconocimiento preciso, en oposicin a quienes tienen elecciones vocacionales basadas parcialmente en
autoevaluaciones fundamentadas en un autoconocimiento inadecuado.
Holland incluye otros rasgos ambientales importantes, como las presiones sociales y las oportunidades
disponibles en la sociedad; sin embargo, su teora no supone que estas influencias se distribuyan al azar. Lo
que el sugiere ms bien es que las personas con jerarquas evolutivas bien estructuradas sern menos
afectadas por las presiones externas que las personas que posean jerarquas personales ambiguas.
Dicho autor tambin expresa la importancia que tienen las presiones sociales experimentadas con los
padres durante la primera infancia y la adolescencia, las cuales influyen en las elecciones vocacionales, ya
que tales influencias ocurren antes de que se desarrollen la jerarqua estable de la orientacin personal, se
considera que estas experiencias influyan en la formacin de las jerarquas.
11.-Influencia de los padres en la orientacin personal.
An cuando la teora no incluye formulaciones relacionadas con los eventos que modelan la orientacin
personal que desarrolla un individuo, Holland ha investigado algunos hechos que podran ser de inters sobre
este tema; uno de los ms importantes es el que tiene que ver con la influencia de los padres, dicho autor
realizo un estudio donde concluyo que los padres que mantienen consistentemente ideas democrticas hacia
sus hijos tienden a provocar en ellos ms predisposicin a escoger carreras cientficas, mientras que los
padres que mantienen constantemente actitudes autoritarias hacia sus hijos tienden a provocar en ellos la
seleccin de carreras realistas como la ingeniera o, en pocas ocasiones, una ocupacin social.
12.-Implicaciones para la orientacin vocacional.
Los planteamientos tericos de Holland denotan una clasificacin de las ocupaciones que pueden servir a
los orientadores para:

Ayudar a que los clientes obtengan una orientacin respecto al mundo laboral; dentro del contexto de
ese sistema de clasificacin ocupacional, el orientador podra aplicar una de las diferentes tcnicas
para identificar el principal estilo personal del individuo y as identificar el ambiente particular

ocupacional que es pertinente y para ayudar de este modo a que su cliente localice el nivel en que
esta jerarqua es adecuado para l.

Tambin posee un gran significado el hecho de que la teora permita potencialmente identificar las
caractersticas institucionales en funcin de los seis ambientes que propone la teora.

Existen otros usos que el orientador puede encontrar en la teora de Holland; un asesor vocacional con
slo conocer la principal orientacin de un cliente tiene ya una gran informacin sobre ste. El asesor
vocacional puede hacer algunas conjeturas acerca de los antecedentes del cliente, los
comportamientos de su padre hacia l, sus ambiciones, sus propsitos, sus valores, sus relaciones
sociales, sus motivaciones, etc.

En un reciente artculo, Holland (1964) ha hecho algunas afirmaciones explicitas respecto a las
limitaciones de las practicas actuales en la orientacin vocacional. l es particularmente crtico en relacin con
la rigidez de los orientadores vocacionales que utilizan la entrevista como principal medio de lograr cambios
con los estudiantes.
Holland sostiene que de esa manera pocas personas pueden ser beneficiadas; aun mas quienes logran
ser beneficiados solamente son influidos de manera mnima por las cosas que el orientador les dice; el
propone como alternativa la utilizacin de especialistas y de programas ambientales, cuyas funciones no
estn definidas con claridad, pero quienes estaran generalmente comprometidos con idear tcnicas por
medio de las cuales los estudiantes podran ser expuestos a experiencias ocupacionales reales y
significativas, en vez de las entrevistas y los registros obsoletos de informacin ocupacional.

Teora Vocacional de

DONALD SPER

La conclusin del periodo educativo obligatorio o post-obligatorio conduce a tomar decisiones y a la


aceptacin de un compromiso de vida responsable. En estos comienzos del curso lectivo parece oportuno
sacar a la luz los fundamentos tericos del desarrollo vocacional como recordatorio de los beneficios que
reporta la ayuda de un experto en la asesora.
La condicin previa de todo asesoramiento vocacional y/o profesional es indicar al individuo que debe de
conocerse a s mismo antes de tomar un camino. Otro elemento importante a considerar es la realidad social
en la que vive, valorar las opciones que le ofrece y medir la relacin de su esfuerzo-inversin respecto de los
resultados que le pueda brindar cada preferencia.
La teora de Donald Super est influida por dos temas principales: el primero de ellos es la teora del concepto
de s mismo, desarrollada por Carl Rogers (1942; 1951). Carter (1940) y Bordin (1943). Estos autores
sostienen que la conducta es la reflexin del individuo con la cual intenta mejorar sus pensamientos autodescriptivos y auto-evaluativos. Con especial referencia a las vocaciones, Bordin (1943) propone la nocin de
que las respuestas a los inventarios sobre intereses vocacionales representan la proyeccin individual del
concepto de s mismo en trminos de los estereotipos que el individuo tiene de las diferentes ocupaciones.

Una persona elige o rechaza una ocupacin porque cree que ella est o no de acuerdo con el punto de vista
que tiene de s mismo.
Tambin han influido mucho en Super los trabajos de Charlotee Buehler (1933) sobre psicologa evolutiva.
Dicha investigadora sostiene que la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o periodos:
periodo de crecimiento, exploratorio, de mantenimiento, periodo de declinacin. Segn Buehler, en cada etapa
hay tareas diferentes de la vida que el individuo debe realizar.

Fundamentos de la teora vocacional de D.Super

La teora de Super se fundamenta en tres reas psicolgicas:


- Psicologa diferencial: Super concluyo que las personas poseen la capacidad para desempearse
exitosamente en una variedad de ocupaciones. Elaboro en la nocin del factor caracterstico la idea de que las
personas poseen una calificacin diferencial para las ocupaciones. Sugiri que ciertos patrones estn ms de
acuerdo con ciertas ocupaciones que con otras, as el individuo obtendr mayor xito y satisfaccin en las que
estn relacionadas con sus caractersticas personales.
- Concepto de s mismo: el concepto vocacional de s mismo lo desarrolla el nio tomando como base las
observaciones

identificaciones

que

tiene

del

adulto

en

el

trabajo.

- Psicologa evolutiva: las etapas del desarrollo enunciadas por Buehler sirvieron a Super como apoyo ya que
este consideraba tres factores importantes durante el desarrollo de la persona, que son: los eventos externos
que rodean la vida de la persona, las reacciones internas que tiene hacia estos eventos, y sus logros y
produccin.
Principios
Postulados

Etapas del de Desarrollo segn Donald Super

Para explicar an ms el proceso del desarrollo vocacional. Super se extendi al anlisis de las etapas de la
vida desde el punto de vista de la conducta vocacional. Propuso la idea de que cada una de las dos etapas
bsicas en los perodos vocacionalmente significativos tiene varias fases. As la etapa exploratoria est
compuesta por la fase tentativa, por la fase de transicin y finalmente por la fase de ensayo sin compromiso. A
estas fases le sigue la etapa del establecimiento, la cual est formada por la fase de ensayo comprometido y
la fase avanzada de decisin. Estas etapas y fases no son exactamente las mismas que propuso Ginberg,
aun cuando tienen una correspondencia general con ellas. Los nombres de las etapas y fases sugieren la
naturaleza de la preocupacin vocacional en cada una de ellas. Se inician con las interrogaciones y pruebas
tentativas de la niez tarda, las cuales se vuelven muy fuertes al iniciarse la adolescencia, cuando aumenta la
importancia de la toma de decisiones, y finalmente llevan a una decisin vocacional o educacional preliminar.
Estas decisiones son, a su turno evaluadas para modificarlas y guan hacia un estado maduro de elaboracin
y embellecimiento del comportamiento vocacional.

Tambin han influido mucho en Super los trabajos de Charlotee Buehler (1933) sobre psicologa evolutiva.
Dicha investigadora sostiene que la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o periodos.
Este autor plantea cuatro etapas en este desarrollo vocacional.
Etapa del crecimiento (0-14 aos): En ella el autoconcepto se desarrolla a travs de la identificacin con
figuras de la familia y de la escuela; las necesidades y fantasa desempean al principio un papel
dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms importantes al aumentar la participacin social
y las pruebas con la realidad. En esta etapa el nio crece en los ambientes: escuela, hogar, vecinos y
adquiere, a lo largo de ella, ciertas habilidades, intereses y valores que lo van configurando, y
bsicamente lo aprende por los procesos de modelado e identificacin. Las subetapas o perodos que en
ella se distinguen son los siguientes:
-El perodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesidades y es importante la representacin de
roles.
-El perodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las
actividades.
-El perodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habilidades toman el mayor peso y se
empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias.
Etapa de exploracin (15-24 aos): Ocurre el momento de la eleccin vocacional. Esta etapa se
caracteriza por una profunda introspeccin, la confirmacin y confrontacin de lo descubierto en la etapa
anterior con la realidad y la definicin de una eleccin de carrera. Las subetapas establecidas son:
-La tentativa (15-17 aos), en la que a partir de la consideracin de las necesidades, capacidades, valores, y
oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasa, en discusiones, en
los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales. Podra decirse que este es un perodo de integracin de los
aspectos antes descubiertos como las habilidades, ocupacionales, valores, intereses. Esta integracin
progresiva en confrontacin con la realidad va a generar una conducta nueva, depurada de lo que pensaba
que eran sus capacidades o habilidades y ahora no lo son. La reflexin, en esta fase, constituye el elemento
clave que da origen a un autoconcepto ms real. El profesor Aurelio Busot (1975) plantea en cuanto a esto: El
desarrollo vocacional consiste esencialmente en dos procesos: en elaborar una imagen del tipo de persona
que el individuo piensa que es y en tratar de hacer ese concepto una realidad
Para que sean reales las percepciones que el joven tiene acerca de s mismo, es necesario que sean
confirmadas o puestas a pruebas mediante la ejecucin breve de una ocupacin u oficio de manera imaginaria
o real, buscando as una experiencia realizante, indicadora de confirmacin del autoconcepto. El perodo

tentativo culmina pues, con la escogencia primera, de dos o ms carreras u ocupaciones que se irn
reafirmando en las etapas posteriores.
-La de transicin (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar
en el mercado laboral o en la educacin profesional y se intenta implementar el autoconcepto. Aqu se
establece un momento de cambio de sistema escolar, pues el joven entra a la universidad, asumiendo la
adultez joven y dejando atrs la adolescencia.
-La de ensayo (22-24 aos), en la que existe una localizacin de un rea apropiada, se inician en ella las
tareas y se ensaya el rea como trabajo cientfico. El joven comienza a pensar en su trabajo, y a realizar sus
primeros intentos de empleo proveniente de su grado superior.
Etapa de Establecimiento (25 a los 44aos). Se desarrolla una vez encontrada el rea apropiada y el
esfuerzo se centra en situarse all de una forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa,
aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
- "Ensayo" (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias,
provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra
que ese trabajo definitivo consistir precisamente en una sucesin de tareas no relacionadas
- Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se
dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayora de las
personas son los aos ms creativos.
Aqu la persona busca estabilizarse, mantiene su empleo y requiere realizarse en varios aspectos de su vida a
la vez. Super (1953) plantea que algunas personas no logran estabilizarse y prosiguen su vida en exploracin.
Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber conseguido un puesto en el mundo
laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una continuidad
en las lneas establecidas en etapas anteriores.
Etapa de decadencia o declinacin. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos, edad establecida
normalmente para la jubilacin. Se constata en esa edad una disminucin de las facultades fsicas,
aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe.
Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y despus como observador
ms que como participante. Muchos se jubilan y se dedican a otras cosas y hay una vuelta a la familia y al
hogar. Para muchos esta etapa suele ser dura porque no aceptan el desarrollo natural de su existencia.
Las subetapas son:

- La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los
ltimos aos de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las
capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial.
- Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes diferencias individuales. Algunas
personas cesan en su actividad de forma fcil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas
dificultades o slo la dejan con la muerte.
Super (1953) afirma que para poder ayudar a una persona en el momento de su eleccin vocacional, es
necesario conocer su ciclo vital. Desde su infancia cada sujeto comienza un perodo de auto diferenciacin
progresiva, de lo cual se originar la formulacin de su propio autoconcepto. En la adolescencia el
autoconcepto se va concretando, por eso el joven se va inclinando ms hacia unas actividades que a otras;
cuando llega el momento de la eleccin, el joven escoger aquella carrera u ocupacin que le permita explotar
sus potencialidades y hacer realidad lo que piensa de s mismo. A todo este proceso, Sper lo llama Proceso
del Desarrollo Vocacional o Desarrollo del Concepto de s mismo.

Los condicionantes del desarrollo vocacional ms relevantes

Para Super si bien siempre son muchos los condicionantes, en lo que respecta a la toma de decisin que se
hace especialmente en los papeles de estudiante y trabajador, estos se multiplican. Son la combinacin de lo
ambiental con lo personal.
Algunos condicionantes situacionales importantes son:
- La posicin social del sujeto, siendo el ms destacado.
- Las posibilidades educativas del entorno cercano.
- La oferta-demanda del empleo.
- La remuneracin salarial.
- El estado del mercado laboral general.
Entre los personales se encuentran:
-

La madurez vocacional. La entiende como la relacin entre el comportamiento vocacional del individuo
que presenta en un momento determinado y la conducta vocacional que se espera de l. Si ambos
conceptos tienen coincidencias se produce mayor madurez vocacional y afecta a todas las etapas de la
vida de este. Esperanza Rocabert profesora de Psicologa Vocacional lo interpreta como la informacin
que debe de tener la persona sobre el medio en que vive y un concepto de s mismo realista para hacer
los ajustes oportunos.

Inteligencia. Capacidad de razonamiento y que se reparte entre las diferentes aptitudes (verbales,
numricas y otras), siendo estas las que condicionan el nivel vocacional.

Intereses. Su influencia afecta a la tendencia del individuo hacia la actividad.

Valores. Explican el porqu de los intereses. Si los valores son intrnsecos se elegirn ocupaciones de
mayor compromiso, por el contrario si estos son extrnsecos este ser menor.

Necesidades. Es fundamental para Super pues son impulsoras de la actividad elegida y conducentes a
producir satisfaccin.

Rasgos de personalidad. Afectan poco la toma de decisin y ms al cmo se desempea el individuo en la


actividad.

Concepto de s mismo. Lo considera como un sistema que es el resultado de combinar todos los
conceptos sobre s que posee respecto de cada funcin que desempea. Es una meta condicionante que
organiza la influencia que ejercen todos los dems condicionantes en la toma de decisiones. Se desarrolla
a lo largo de la vida en dos sentidos: como auto diferenciador y como identificador.

La Vocacin

La vocacin es la tendencia que siente una persona hacia determinadas actividades, es una inclinacin
natural que ya desde nio se manifiesta, dentro de esta vocacin se deben tomar en cuenta el desarrollo
vocacional y la madurez vocacional

Las personas no tienen una sola vocacin, sino que tienen muchas. Esta posibilidad les permite responder a
la ms adecuada segn su situacin y el lugar donde se encuentren. El hombre no es un ente aislado sino
que es l y sus circunstancias, por lo tanto el medio en que vive es necesariamente una condicin importante
a tener en cuenta.
Por

lo

tanto,

la

vocacin

se

relaciona

con

las

habilidades

especficas,

las

capacidades

las posibilidades econmicas y sociales, as como tambin con las oportunidades que brinda el contexto.

Como consecuencia, para elegir adecuadamente una carrera u oficio, no slo hay que prestar atencin a lo
que a una persona le gusta hacer, sino tambin hay que tener muy en cuenta la posibilidad de participacin en
la sociedad que esta ocupacin pueda proporcionar, teniendo en cuenta que ante todo hay que hacerse
responsable por lo menos de la propia subsistencia.

Desarrollo Vocacional: Superl lo concibe como la sucesin de experiencias y decisiones a lo largo de la vida,
es decir, est ligada al desarrollo interno y global de la persona.
La madurez vocacional: tambin ha sido uno de los elementos ms estudiados por los investigadores
(Ginzberg 1951, Super 1953) ya que indica el grado de desarrollo vocacional alcanzado por un individuo en un
momento preciso de su vida. Tambin permite saber hasta qu punto un joven est cumpliendo con las tareas
evolutivas de su edad, al ser comparado con personas pertenecientes a su misma etapa evolutiva. Un joven
es maduro vocacionalmente si existe congruencia entre la conducta vocacional que presenta con la que se
espera de l socialmente segn su edad.

Modelos de Carrera Profesional

Super concibe a la eleccin vocacional como una serie de eventos que acontecen a travs de la vida del
individuo y explica que estas elecciones siguen modelos o pautas generales que responden a las etapas por
las que una persona est pasando (patrones de carrera). Estos modelos son el resultado de factores
psicolgicos, fisiolgicos y sociales que interactan y componen la vida del individuo.
Super ha utilizado 2 formas de describir el modelo de carrera:
-

El modelo Enrejado; que representa el mundo laboral en un enrejado con 3 dimensiones: niveles
ocupacionales, campos ocupaciones y tipo de empresa donde se desarrolla el trabajo.

El modelo de Arcoris o de desarrollo de la vida como carrera; intento ensamblar la teora de los roles con
las etapas de desarrollo para dar una visin ms comprensiva a su planteamiento de desarrollo de carrera,
basndose en que las personas, a medida que van evolucionando personal y vocacionalmente,
representan diferentes papeles o roles (nio, estudiante, trabajador, entre otros) e incluso varios a la vez
(padre, trabajador). Estos roles se pueden representar en diversos escenarios (hogar, centros de estudios,
trabajo, entre otros). Ahora bien, estos papeles o roles interactan, crecen, se estacan y disminuyen,
constituyendo el ciclo vital

Super (1980) opina que los modelos de carrera ayudan en la prediccin de la conducta vocacional. Cuanto
ms adecuadamente desempea el adolescente sus papeles profesionales a juicio suyo y al de los dems,
especialmente al estudiante y trabajador de dedicacin parcial, es ms probable que alcance el xito y se
encuentre satisfecho con sus papeles profesionales. Se apunta un sistema diferente de modelo de carrera
para las mujeres, debido a sus condiciones sociales y laborales.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------I.

CARKUFF EL ORIGEN DEL MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA.

II.
Este integra las mejores tcnicas de ayuda en un esquema sistemtico, orientado a metas. ste modelo se
desarrolla en 3 etapas, tiene un principio un desarrollo y un final, con una relacin dinmica entre las mismas.
Antes se conoca dicho modelo como Piensa, Juzga, Acta donde se exploraba el problema, se comprenden
sus ramificaciones y demandas y luego se acta para solucionarlo. Esto, se puede transpolar al contexto de
ayuda como: se establece un tipo de relacin con la persona que solicita la ayuda, permitindole explorar sin

dificultad la problemtica de su vida; luego, ayudarlo a observar objetivamente el problema y lo que se


necesita para actuar, para finalmente, ayudarlo a que lleve a cabo dicha accin.
Una de las contribuciones ms notorias de Carkhuff es que seala las demandas caractersticas de cada
etapa del modelo, as como las destrezas que requiere el orientador para ser efectivo en las mismas. Y dichas
destrezas a las que hace referencia son las mismas que todos necesitan para vivir efectivamente como un ser
humano socio-emotivo. Por otro lado, Carkhuff explica que el mejor modo de tratamiento es adiestrar directa y
sistemticamente al orientador en las destrezas que necesita para vivir ms efectivamente, incluyendo tanto
las relaciones humanas como las destrezas necesarias para la solucin de problemas. Carl Rogers al que le
debe mucha ayuda en el desarrollo de la primera etapa de su modelo, y a las destrezas que se mencionan en
la primera y segunda etapa.
Por otro lado, tambin tenemos los antecedentes de la Teora de Influencia Social, que como podremos
deducir, se basa en el hecho de que toda interaccin humana se puede conceptualizar desde el punto de vista
del proceso de influencia social. Vivimos en una sociedad cargada con diversas fuentes de influencia social.
Uno de los pioneros de dicha teora, es Stanley R. Strong, que ha desarrollado un modelo de 2 etapas para la
ayuda, en el que, la etapa I el orientador establece una base de poder o influencia con el ayudado a travs de
la percepcin de su confiabilidad y atractivo. Y la etapa II, en el que utiliza esta influencia para ayudar al
cliente para modificar tanto sus actitudes como sus patrones de conducta.
Al conceptualizar la ayuda nicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertas dificultades como
lo son: que enfatiza en la nocin de obligar al cliente a hacer algo, cuando los enfoques de adiestramiento en
destrezas se dirigen hacia una nocin que les permita vivir ms efectivamente con autodeterminacin.
Por ltimo, tenemos la teora del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y cambio de la
conducta; igualmente este tipo de influencia ha sido severamente criticada, a lo que stos se refieren
respondiendo que dado a que la orientacin se dirige hacia ayudar a un cliente, ste debe:
1.
2.
3.

Mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y con su medio, especialmente con su


medioambiente interpersonal.
Cambias aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros.
Adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir ms efectivamente. Por ende el orientador debe
poseer un completo dominio prctico de los principios que subyacen en el aprendizaje y reaprendizaje; sin importar como se siente referente al enfoque de modificacin conductual.

Un modelo de trabajo para la ayuda:


En este sentido, se aclara que no se trata de escuelas especficas de orientacin y psicoterapia, como lo
conocemos, en el que se emerge una metodologa teraputica; ya que se considera que el principiante no
debe acercarse a la orientacin rigindose por ninguna escuela especfica, sino, que por el contrario debe
tener un modelo prctico para ayudarle a captar el sentido de las escuelas, as como las teoras y tcnica
existentes. En funcin de esto, se acota que el orientador requiere de un marco referencial de trabajo de dos
clases:
1. Un marco prctico: ya que el principiante necesita un sistema que le diga qu debe hacer para ayudar,
y el modelo presentado mostrar estrategias prcticas par ayudar. En el que como regla general, tiene
las destrezas que el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo, para lograr las metas en cada
etapa. Y que se encuentra respaldado por diversa evidencia, que sugiere:

1.1 Di el modelo es usado habilidosamente trabaja, es decir, se pueden obtener resultados positivos
en la orientacin, teniendo como referencia una diversidad de criterios.
1.2 Las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento, por ello, el
modelo trabaja, o slo ser exitoso si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas
en el modelo, y si las utiliza en el proceso de ayuda.
2. Un marco inteligente: es decir, tambin necesitan de un marco de trabajo que le capacite para tomar
ideas, tcnicas y metodologa de otras teoras y enfoques e integrarlos con su propio concepto y
prctica de ayuda. que puede tomar de cualquier escuela o cualquier enfoque las tcnicas o teoras
que le permitan dar una mejor explicacin al proceso de ayuda que requiere la persona.
La crisis en la ayuda:
Aqu se explica que hay dos tipos de orientadores, el orientador experto: aquel que ha desarrollado las
habilidades que exige el modelo y domina el modelo mismo, utilizando dichas destrezas para ayudar; y un
orientador de bajo nivel: aquel que no a logrado las habilidades que exige el modelo, no domina el mismo, y
por ende, no las utiliza para ayudar a otros.
Es decir, si la persona que solicita la ayuda encuentra un orientador experto probablemente va a mejorar, ms
Sin embargo, si se encuentra con un orientador de bajo nivel, es absolutamente probable que se ponga peor.
A esto se suma el hallazgo de gran importancia de Carkhuff, que lleg a la conclusin que el orientador
experimentado promedio, es un orientador de bajo nivel. Aquellos que clasifican bajo en las habilidades
esenciales del proceso de ayuda, como lo son: ser genuinos y concretos, y poseer un adecuado
entendimiento emptico y de respeto, y el rea principal de su falta de desarrollo eran las relaciones
interpersonales, no siendo as, orientadores efectivos, y que posiblemente se deba a que ninguno ha recibido
adiestramiento en habilidades en las relaciones humanas, o que si lo recibieron, no fue sistemtico, o fue
altamente cognoscitivo.
Destrezas y problemas socio-emocionales:
Es decir, son las destrezas necesarias para poder ayudar. Y se postula que:
1. El orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente est viviendo
ms realizada que el cliente, en las reas de los problemas del cliente.
2. Que el cliente aprenda las habilidades que necesita para vivir ms afectivamente, a travs del proceso
de orientacin.
La respuesta a lo anterior, es que deben ser adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir la vida, y
para enfrentarse a sus crticas ms efectivamente. Las habilidades ms importantes son: aquellas necesarias
para las relaciones humanas bsicas, y las que se requieren para el efectivo envolvimiento con otros. stas
pueden ser usadas como un ndice de ajuste psicolgico total (Anthony 1973). Y que estas conducen al
mejoramiento en otras reas de la vida.
Retrato de un orientador:
Aqu se responde a la pregunta de cmo debe ser un orientador entonces. Como lo explica Carkhuff es una
persona que vive efectivamente, es decir, es aquel que se encuentra comprometido, antes que nada, con su
propio crecimiento fsico, intelectual, emocional, social, ya que debe modelar la conducta que espera que
otros alcancen; ya que slo puede ayudar si en sentido pleno, es un ser humano potente, cuida su cuerpo, lee
activamente para ampliar su punto de vista del mundo, puede transformar una buena teora e investigaciones
en programas prcticos que le capaciten para ayudar a otros ms efectivamente, y tiene las destrezas
adecuadas para evaluar la efectividad de dichos programas. Y an ms importante, posee un extenso
repertorio de de destrezas socioemocionales que le capacitan para responder espontnea y efectivamente a
una amplia gama de necesidades humanas.
Retrato del que se adiestra:

El que adiestra debe aprender a vivir efectivamente ya sea fsico, emocional, y socioemocionalmente. Debe
aprender a tratar con la problemtica de su propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente, porque
es una persona en proceso; por ello debe desarrollar una destreza personal: evaluar sus puntos fuertes y
deficientes en ayudas y relaciones humanas.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que demuestran son efectivas en el
proceso de ayuda: prestar atencin, comunicar la empata precisa, respetar, ser concreto y autntico. Un
segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios de aprendizaje y el mantenimiento
del cambio conductual. Como lo son la conducta de ayuda, la naturaleza y funcin del refuerzo,
condicionamiento, moldear la conducta, estmulos aversivos y otros.
El adiestrador:
Aqu se enfatiza en el hecho que un adiestrador debe ser un orientador debe estar comunicado con un nivel
ms alto del que los que se adiestran; para que stos puedan lograr algn progreso, y no bajen el nivel del
adiestrador.
III.
NATURALEZA DE DIRECCIN A LA META DE LA ORIENTACIN.
Por que se llama orgnico o de desarrollo
Primero que todo, el modelo tiene estepas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres etapas distintas).
Lleva cierta direccionalidad.
Segundo: como una regla general, cada etapa tiene xito solamente en el grado en que la etapa precedente
all tenido xito. Por ejemplo: Si las destrezas del orientador para prestar atencin son pobres, probablemente
no tendr mucho xito en la Etapa I. o si el orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el
cliente probablemente no explorara su conducta muy efectivamente. En tal caso, la integracin que toma lugar
en la Etapa II ser incompleta ya que estar basada en datos incompletos.
Tercero: las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II estn basadas en y son ms complejas que las
destrezas en la Etapa I. las destrezas exigidas en la Etapa III son ms compleja todava. Una de las razones
por las que muchos orientadores no llegan a la Etapa III es que su destreza no es suficiente ni siquiera para
realizar la etapa I efectivamente.
IV.
FASE DE PRE-AYUDA O PRECOMUNICACION: ATENDER
Meta del orientador: prestar atencin. Atender a la otra, tanta fsica y psicolgicamente, darse completamente
a estar con el otro; trabajar con el otro.
Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda.
Destrezas del orientador: atender
Las destrezas necesitadas por el orientador estn resumidas en esta palabra atender.
El orientador por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que est con l, que durante el tiempo que
estn juntos, el est completamente disponible para l. Esto es atencin fsica.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales como los
no verbales de la persona que est tratando de ayudar.
El orientador tiene que estar preguntndose a s mismo: Qu es lo que est persona est tratando de
comunicar? Qu est diciendo sobre sus sentimientos? Qu est diciendo sobre su conducta?
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atencin no ayuda por si misma al cliente, pero el
orientador no ser capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto fsica como psicolgicamente a la persona

V.
ETAPA I: RESPONDIENDO/AUTO-EXPLORACIN
El orientador responde al mundo del cliente, con el objetivo de ayudarle a explorarse a s mismo.
METAS:
DEL ORIENTADOR:

- Responder al cliente y a lo que tiene que decir con respeto y empata.


- Establecer Armona y una relacin de trabajo efectiva.
- Colaborar con el cliente, facilitando su auto-exploracin.
DEL CLIENTE:
- Exploracin de s mismo, experiencias, conductas y sentimientos relevantes en la problemtica de su vida.
- Explorar las formas en las cuales el esta viviendo inefectivamente.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR.
- Empata Precisa (nivel primario): el orientador debe responder al cliente en una forma que muestre que ha
escuchado y ha comprendido como se siente el cliente y lo que est diciendo sobre s mismo.
- Respeto: la forma en la cual el trata al cliente debe expresar que el lo respeta, que bsicamente est para
el, y que quiere estar disponible para el y trabajar con el.
- Genuinidad: su oferta de ayuda debe ser sincera, no puede ser falsa. Debe ser humano con el ser humano
frente a el.
- Ser concreto: aun cuando el cliente divague el orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos y
conductas concretas.
DEL CLIENTE.
- Auto-exploracin: si el orientador es efectivo, ayudar al cliente a explorar los sentimientos y conductas
asociadas con las reas problemticas de su vida. Cada vez ser mas concreta y profunda.
VI.

ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/ AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO


A medida que la persona va explorando las varias reas problemticas de su vida, produce una gran
cantidad de informacin que es til, esta informacin a su vez nos permite revelar temas de conducta en su
vida. El orientador, ve los datos aislados en un contexto ms amplio, ayudando al cliente a ver un panorama
ms amplio. En la etapa II el orientador esa el poder otorgado en la etapa I, para influenciar la percepcin de
s mismo del cliente, ayudndole a alcanzar una percepcin mas realista de l mismo, su medio ambiente y la
interaccin entre los dos.

METAS:
DEL ORIENTADOR:
Entendimiento Integrante: El orientador empieza a reunir lo datos producidos por el cliente en la fase de
auto-exploracin. Ayuda al otro a identificar temas o patrones de conducta.
DEL CLIENTE
Auto-entendimiento dinmico: Desarrollar el auto-entendimiento que ve la necesidad de cambio, e
accin; aprender del orientador la destreza de poner por s mismo toda la informacin en un panorama
mayor.
DESTREZAS:

DEL ORIENTADOR.

Empata precisa (nivel avanzado): El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no


solamente de lo que el cliente realmente dice sino tambin de lo que implica, lo que sugiere y lo que
expresa con su lenguaje no verbal, haciendo conexiones entre las declaraciones.

Auto-descubrimiento: El orientador esta dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente si


fuese necesario. Solo debe hacerse si servir de ayuda y no colocando otra carga sobre el cliente.

Proximidad: El orientador esta dispuesto a explorar su propia relacin con el cliente (tu-yo) explorando el
aqu y ahora de las interacciones a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de s
mismo y de como est cooperando en el proceso de ayuda.

Confrontacin: El orientador desafa las discrepancias, distorsiones y juegos en la vida del cliente y en
sus interacciones dentro de la relacin de ayuda, ayudando al cliente a desarrollar la clase de
conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de conducta.

Marcos de referencia alternos: El orientador ofrece al cliente marcos de referencia alternos para
observar su conducta, al grado que stos sean ms precisos y constructivos que los anteriores.

DEL CLIENTE

Escuchar sin estar a la defensiva: El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza de
escuchar, tanto lo que dice el orientador como al medio ambiente fuera de las sesiones. Para que el
orientador pueda ayudar al cliente a desarrollar esta destreza se debe crear una relacin de confianza,
basada en respeto mutuo.

Auto-entendimiento dinmico: no es suficiente que el cliente se entienda a s mismo en su forma


abstracta, sino que el cliente vea ms claramente la necesidad de accin de su parte.

VII.
ETAPA III FACILITANDO LA ACCIN / ACTUANDO
METAS:
DEL ORIENTADOR:
Facilitar la Accin
Colabora con el cliente en preparar programa especficos de accin. Ayudar al cliente a actuar con su nueva
compresin de si mismo, explorar con el cliente una amplia variedad de medios para envolverse en un cambio
constructivo de conducta, dando apoyo y direccin a los programas de accin.
DEL CLIENTE
Actuar
Vivir mas efectivamente, aprender mas las destrezas necesarias para vivir mas efectivamente y manejar las
dimensiones socioemocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir con
otros; desarrollar nuevos recursos.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR:
Deben ser orientadas a ayudar a actuar, cambiar, vivir ms efectivamente. El orientador esta listo para
extenderse en cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente actuar.
Se da la elaboracin de programas de accin, donde el orientador colabora con el cliente en la elaboracin de
programas de accin. Estos pueden incluir tcnicas de solucin de problemas, proceso de toma de
decisiones, programas de modificacin de conducta, tarea o adiestramiento en destrezas interpersonales.
Apoyo: a medida que el cliente se vuelve as mismo en programas de accin, aparecen temores y dudas, falla
a veces y en varias formas, tiene xito. Tambin aparecen nuevos problemas, donde el orientador debe
reforzar los xitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen en la fase de accin.

DEL CLIENTE

Cooperacin: si el proceso de ayuda est siendo realizado habilidosamente, el cliente estar aprendiendo la
cooperacin atreves del proceso, puesto que la elaboracin de los programas de accin es generalmente un
esfuerzo de colaboracin, y el cliente debe envolverse en planear la estrategia.
Riesgo: el cliente debe aprender como tomar riesgo por si solo, debe aprender que, paradjicamente es
seguro el arriesgarse por s solo. Esto significa que primero debe tomar pequeos riesgos y ser reforzado en
el xito y ayudado a resistir los fracasos.
Actuar: el actuar tiene muchas formas, puede significar detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal
como tomar drogas), puede significar iniciar algn programa de crecimiento (tal como un programa de
rehabilitacin fsica) o puede significar desarrollar actitudes (tales como un sentido de valor propio) atreves de
una variedad de procesos (tales como entrar en una experiencia en un grupo de encuentro que se rene
habitualmente).
Muchos orientadores nunca llegan a la etapa III. Ellos asumen que esta etapa es responsabilidad del cliente,
mientras que otros orientadores tratan de empezar con la etapa III y luego se preguntan porque sus clientes
no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente.
En la etapa III el cliente est haciendo su tarea, poniendo en prctica algo de lo que aprendi en las etapas I
y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad contractiva dentro de su vida, y el orientador
permanece como fuerte canal de refuerzo

1. Antecedentes de la Teora.

Ginzberg

Un Economista, psiquiatra, socilogo y un psiclogo, colaboraron en la produccin de una


descripcin racional acerca de la eleccin vocacional. La obra fue el resultado de una investigacin
emprica acerca de las caractersticas de los eventos que influyen en la seleccin vocacional.
Ginzberg llego a la conclusin de que en la eleccin vocacional estn implicadas 4 variables
significativas:
Factor de la realidad: Este factor es causante de que el individuo responda a las
presiones de su ambiente, tomando decisiones de impacto vocacional.
Influencia del proceso Educativo: Se percibe en la calidad y cantidad de la educacin
que una persona ha tenido, lo cual, limitara o facilitara el tipo de eleccin que se realice.
Factor Emocional: Estn implicadas las respuestas del sujeto hacia el ambiente, tiene
como bases aspectos puramente intuitivos.
Valores: Estos son importante, ya que, podran influir en la calidad de las selecciones
hechas en virtud de los valores inherentes a una carrera.
Otras variables:

El desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo.


La habilidad para aplazar las gratificaciones.
La habilidad para aceptar e implementar los componentes de los planes vacacionales.

Si muchos de estas variables no se desarrollan adecuadamente, es probable que surja un patrn


vocacional desviado.

Otro rasgo crtico es el proceso del desarrollo de las carreras, es la habilidad del nio parar
identificarse con modelos apropiados en momentos oportunos. Durante el periodo de fantasas, los
nios se identifican con todos los adultos y realizan juegos donde se reflejan muchas de esas
identificaciones. Muchos jvenes se identifican vocacionalmente con sus padres alrededor de los 11
a 12 aos.

Segn Ginzberg y colaboradores, la eleccin vocacional es un proceso irreversible que ocurre


durante periodos claramente marcados y caracterizados por una serie de compromisos que el sujeto
adquiere ante sus deseos y posibilidades y explica tres periodos de procesos.

2. Fundamentos Tericos.
2.1 Periodo de Fantasas.
Los nios establecen preferencias emocionales claras desde muy temprana edad, 4 o 5 aos. Al
comienzo las preferencias y los juegos reflejan un placer funcional, el cual se refiere a la observacin
que los nios pequeos se deleitan realizando actividades por el placer de caractersticas intrnsecas
en la actividad, como por ejemplo realizar actividades con pastales de barros para ellos es divertido
debido a la sensacin que produce en el tacto.
A medida que los nios sociabilizan se basan en actividades que tengan recompensas extrnsecas
como el dinero para comprar juguetes, xitos y sus recompensas, aprobaciones de sus padres, etc.
Esta la hiptesis de que los nios pueden pasar por un periodo de frustracin debido a un
sentimiento de inadecuacin e impotencia que resulta de su tamao pequeo y su relativa
inefectividad en comparacin con los adultos. Debido a esto, una de las formas para intentar aliviar
es el de emular e identificarse con los adultos que los rodean, pues los papeles del adulto estn mas
claramente marcados en el trabajo pro ejemplo, y en este sentido los nios juegan a trabajar y
asumen las identidades que ellos desean.
Durante este periodo los nios ignoran la realidad, habilidades, potenciales y perspectivas del
tiempo, tres de los ingredientes ms importantes en la eleccin vocacional segn Ginzberg.

2.1 Periodo Tentativo.


Este periodo se encuentra dividido en cuatro etapas comprendida entre los 11 y 18 aos de edad; la
primera seria la etapa de los intereses, siendo esta entre los 11 y 12 aos, es cuando el nio
comienza a reconocer la necesidad de identificar que le gusta estudiar que le gustara hacer. En esta
etapa las necesidades se manifiestan por identificar las cosas que le gustan y las que le disgusta.
Aqu las elecciones son consideradas en funcin de placeres intrnsecos, en este periodo los nios

reconocen su identidad en funcin de cambios fsicos y emocionales de la adolescencia y prefieren


aplazar la eleccin final hasta que sean mayores
Otra es la etapa de las capacidades, comprendida entre los 12 y 14 aos, aqu los estudiantes
comienzan a introducir la nocin de habilidades dentro de sus consideraciones vocacionales,
comienzan a evaluar para realizar buenas ejecuciones en las reas de inters. Hay un decremento
en la identificacin con los padres, y un incremento en la identificacin en la influencia de otros
modelos ms distantes.
Durante la etapa de valores entre los 15 y 16 aos, los estudiantes experimentan un cambio
importante en su aproximacin hacia la eleccin. Los adolescentes parecen tomar consciencia de
que el trabajo ofrece algo ms que la potencialidad para satisfacer las propias necesidades y
muestran escoger carreras como la medicina por razones humanitarias. En esta etapa surgen
tambin nociones mas claras acerca de diferentes estilos de vida ofrecidos por las ocupaciones. Aqu
es cuando los estudiantes llegan a estar ms enterados acerca de los usos que ellos les pueden dar
a sus habilidades. Finalmente durante esta etapa de valores suceden dos hechos importantes
relacionados con la toma de consciencia acerca del tiempo pues en primer lugar los estudiantes
tienen una perspectiva ms amplia del tiempo y comienzan a pensar en una carrera en trminos de
actividades cotidianas.
Por ultimo la etapa de transicin el cual se encuentra alrededor de los 17 y 18 aos, aqu el individuo
comienza a enfrentarse a la necesidad de tomar decisiones inmediatas, concretas y realistas, acerca
de su futuro vocacional y asumen la responsabilidad de las consecuencias de sus decisiones. Los
jvenes tienen mayor independencia y su libertad conduce a la bsqueda de nuevos ambientes en
los cuales se pueden ensayar las habilidades y sus talentos.

2.2 Periodo Realista.


Este periodo se presenta entre los 18 o 22 aos de edad y en ocasiones hasta los 24. Es el que mas
vara en relacin con su duracin, debido a que las carreras requieren diferentes patrones de
entrenamiento. El rango de cambios biolgicos disminuye notoriamente entre los 18 y 19 aos, edad
en que comienza el periodo realista.
Se basa en tres etapas, la primera es la etapa de exploracin, comienza con el ingreso en la
universidad y se caracteriza por las metas limitadas pero se mantiene en buena flexibilidad
vocacional. El estudiante experimenta una mayor libertad, la indecisin general contina debido que
aun los intereses aun experimentan cambios y por la realidad de la situacin aun no requiere que se
tome una decisin especfica.
Otra es la etapa de la cristalizacin, es esta los estudiantes poseen una idea mas clara acerca de las
tareas que desean evitar, se vuelven firmes y aumenta el grado de compromiso hacia la eleccin.
Aun cuando la mayora han alcanzado el periodo de cristalizacin en el momento de su graduacin,
Ginzberg y sus colegas sealan que de ninguna manera todos los estudiantes alcanzan tan
temprano esta etapa. Para algunos existe la etapa de seudocristalizacion, donde el estudiante piensa
y acta como si estuviese cristalizada su decisin. Sin embargo los eventos posteriores indican que

las cosas suceden de otro modo. Esto no significa que las elecciones realmente cristalizadas no
estn sujetas a cambios en funcin de las nuevas experiencias o de la nueva aparicin de las
antiguas experiencias.
La etapa final del periodo realista es la de especificacin, para algunos esta etapa jams llega en su
totalidad. Constituye el punto final del desarrollo de las carreras, el sujeto elabora sobre su decisin
acadmica la seleccin de una tarea especfica o una especializacin. Ginzberg y colaboradores
sugieren la posibilidad de una seudoespecificacion pero no la distinguen de una especificacin
genuina.
3. Personas orientadas al trabajo y Personas orientadas al placer.
El individuo orientado laboralmente puede ser identificado por sus habilidades para aplazar la
gratificacin y por ser relativamente impermeable ante los desvos de su trabajo o de sus metas
ocupacionales. Por otra parte las personas orientadas hacia el placer generalmente no aplazan las
gratificaciones por el trabajo y es desviado con de su curso vacacional por alternativas que parecen
razonablemente tentativa.
Estas dos variables ejercen una influencia sobre el estilo con el cual la gente joven se aproxima a la
tarea evolutiva de la eleccin vacacional. El estilo influye en alguna extensin sobre el tipo de
patrones vacacionales que el individuo tiene durante el periodo de su adolescencia.

4. Variaciones en los patrones


Los autores reconocen que pueden ocurrir variaciones individuales en los patrones, debido a
razones de orden biolgico, psicolgico y ambiental. Tales variaciones ocurrirn en dos campos
posibles del comportamiento:
Con respecto al rango de elecciones que expresen a travs del tiempo
Algunas personas seleccionarn una ocupacin muy temprana en la vida y jams variaran
significativamente de ella, mientras que otras realizarn una serie amplia de diversas elecciones
ocupacionales antes de llegar eventualmente a implementar una. Ginzberg y sus colaboradores
sugieren que la naturaleza especfica de las habilidades de un individuo influir parcialmente en el
rango de sus elecciones.
Con respecto a la duracin de la etapa de la cristalizacin
Algunas personas cristalizan sus elecciones vocacionales hacia el final del periodo tentativo, y en el
otro extremo, puede ocurrir a los 20 aos. Adems de la variabilidad normal de patrones del
desarrollo de carreras, se describen ciertas condiciones que constituyen patrones desviados. Su
principio general es que el individuo no se ajusta a sus compaeros de la misma edad en aspectos
significativos de su desarrollo vocacional.

4.2. Grupos Excepcionales.

Ginzberg y sus colaboradores desarrollaron su investigacin emprica del desarrollo vocacional en un


grupo de muchachos altamente privilegiados, con la finalidad de identificare el proceso que ocurre en
las personas sujetas a un mnimo de presiones ambientales.

4.3 Muchachos Desamparados


Con base en las entrevistas, se hicieron las siguientes observaciones generales

El comportamiento de los sujetos de bajos recursos durante el periodo tentativo fue similar al
de los muchachos de posiciones mas altas
Sus elecciones diferan y sus metas educativas eran mas bajas, pero el nivel de abstraccin,
las tareas evolutivas y su duracin, fueron a groso modo, equivalentes
El perodo realista podra tener cierta tendencia a ocurrir ms temprano para el grupo de
menores recursos econmicos como una funcin de las circunstancias ambientales, aunque
esto no signific necesariamente que los periodos de cristalizacin y especificacin ocurrieran
ms temprano.

En cuanto a las diferencias, encontraron que los muchachos de clase baja generalmente parecan
estar pulidos por la experiencia y eran mucho ms pasivos en sus aproximaciones hacia la eleccin
vocacional de lo que eran los sujetos de clase alta.

4.4. Grupo Femenino


Ginzberg y sus colaboradores escogieron a un grupo de diez mujeres para evaluar las similitudes y
diferencias entre los procesos de eleccin vocacional de los hombres y mujeres.
Se encontraron las siguientes similitudes:

Respecto a la naturaleza de la conducta vocacional durante las primeras etapas del perodo
tentativo corresponden al comportamiento observado en las entrevistas con muchachos de 11
a 15 aos.
Las muchachas informaron acerca de elecciones casi totalmente basadas en intereses.
Al igual que los muchachos, de preocuparon por sus habilidades y capacidades especiales.

Al llegar a la etapa de transicin, comienzan a notarse diferencias en las tareas vocacionales, las
muchachas estn bastante orientadas hacia el matrimonio y sus implicaciones, mientras que los
muchachos se mueven hacia sus vocaciones. La transicin ocurre para ambos sexos, aunque el
objeto es diferente.
Uno de los principales problemas con que tropiezan las mujeres con su planeacin de carrera es el
matrimonio; los muchachos pueden formular planes vocacionales en base a las impresiones que
tienen acerca de s mismos y de sus observaciones al medio que les rodea, lo que les permite
ejercer un grado razonable de control sobre su futuro.
Las carreras de las muchachas son enteramente tentativas, dependiendo de su futuro matrimonial,
no pueden planificar de manera realista porque no saben si van a casarse, adems de otros factores

como la edad en que se casaran, la situacin financiera, la reaccin del esposo ante una esposa
que trabaje y la llegada de los hijos.
Otra diferencia es que las mujeres no se encuentran enteramente orientadas hacia el trabajo como
los hombres, ya que el trabajo fuera del hogar no es un concepto tan central para las mujeres como
para los hombres.

5. Conceptos generales de la teora.


Ginzberg y sus colaboradores pusieron bastante nfasis al papel que desempean los factores
emocionales en el desarrollo de la decisin de la cerrera. Al disear las investigaciones tuvieron
cuidado en excluir los sujetos que parecan ser emocionalmente inestables.
Las observaciones realizadas sobre esos pocos sujetos perturbados emocionalmente condujeron a
los investigadores importantes en los problemas de eleccin vocacional desviada.

6. Estado actual de la Teora de Ginzberg.


La teora tiene un positivo el estar relacionada ntimamente con la estructura terica mas amplia de
la paidologa evolutiva, aunque algunos puntos donde la descripcin se hace algo difusa y
excesivamente amplia.

Las limitaciones del muestreo hace suponer que quiz la teora procedi a la investigacin.
No se inform de algn anlisis estadstico, as pues, las generalizaciones se basaron en las
interpretaciones de los investigadores, dejando a los lectores sin base para las evaluaciones
independientes.
Aun cuando la teora propones una cantidad de informacin significativa en la preferencia de
carrera, falla al establecer diferencias entre las preferencias de eleccin y los logros.

7. Implicaciones para la prctica de la orientacin vacacional.


La teora es demasiado vaga para sugerir tcnicas para la orientacin vocacional que vayan mas all
de la nocin general de que las experiencias para los jvenes, cualquiera que sea la etapa en la que
estos se encuentre.
Si la teora tuviera alguna adecuacin y validacin, se podra utilizar para destacar las tareas
evolutivas y sobre ello llamar la atencin los orientadores, los profesores y padres de familia. La
teora podra ser utilizada para ayudar aun orientador a anticipar los problemas con los cuales los
estudiantes podran tropezar en determinadas etapas. Esta anticipacin permitira al orientador
desarrollar procedimientos preventivos para tratar con los problemas.

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