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Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Gesto do
Conhecimento e Tecnologia da Informao

Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Gesto do Conhecimento e Tecnologia da Informao

ACESSIBILIDADE NAS AES EDUCACIONAIS A

DISTNCIA: UM CAMINHO PARA INCLUSO DA PESSOA
COM DEFICINCIA VISUAL NO CONTEXTO
ORGANIZACIONAL
ACESSIBILIDADE NAS AES EDUCACIONAIS A
DISTNCIA: UM CAMINHO PARA INCLUSO DA PESSOA
COM DEFICINCIA VISUAL NO CONTEXTO
Autora: Simone Uler Lavorato
ORGANIZACIONAL
Orientadora: Prof Dr Luiza Beth Nunes Alonso

Autor: Simone Uler Lavorato

Orientadora: Prof Dr Luiza Beth Nunes Alonso

Braslia - DF
2014
Braslia - DF

SIMONE ULER LAVORATO

ACESSIBILIDADE NAS AES EDUCACIONAIS A DISTNCIA: UM CAMINHO

PARA INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA VISUAL NO CONTEXTO
ORGANIZACIONAL

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Gesto do

Conhecimento e Tecnologia da Informao da
Universidade Catlica de Braslia como
requisito parcial para obteno de Ttulo de
Mestre em Gesto do Conhecimento e
Tecnologia da Informao.
Orientadora: Prof Dr Luiza Beth Nunes
Alonso

Braslia
2014

Monografia de autoria de Simone Uler Lavorato, intitulada Acessibilidade nas aes

educacionais a distncia: um caminho para incluso da pessoa com deficincia visual no
contexto organizacional, apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre
em Gesto do Conhecimento e Tecnologia da Informao da Universidade Catlica de
Braslia, em (data de aprovao), defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo
assinada:

_____________________________________
Prof Dr Luiza Beth Nunes Alonso
Orientadora

_____________________________________
Prof. (titulao). (nome do membro da banca)
(curso/programa) (sigla da instituio)

_____________________________________
Prof. (titulao). (nome do membro da banca)
(curso/programa) (sigla da instituio)

_____________________________________
Prof. (titulao). (nome do membro da banca)
(curso/programa) (sigla da instituio)

Dedico este trabalho aos meus filhos, Vincius

e Camila, que acreditaram no meu potencial
at quando eu mesma duvidei, e a todos que
acreditam no poder transformador da
educao.

AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus, pela vida e por ter me propiciado a convivncia com pessoas
abenoadas que sempre iluminaram meu caminho.
Aos meus pais, Belmiro e Benedita, que me ensinaram a no desistir jamais e a
acreditar mesmo quando tudo parecer perdido, quando parecer no ter sada. Acreditar e
escutar o corao sempre que a cabea no encontrar respostas.
Ao meu amado esposo, Valdir, constante fonte de inspirao e grande exemplo em
todas as caminhadas enfrentadas nesses longos anos de convivncia.
Aos meus filhos, Vincius e Camila, que sempre me encorajaram e incentivaram a no
desistir de um ideal. No apenas com palavras de estmulo, mas tambm com orientaes e
suporte tecnolgico para realizao deste trabalho.
minha querida orientadora, Professora Doutora Luiza Beth Nunes Alonso, que
sempre me norteou com carinho, respeito e pacincia, instigando-me a ampliar o meu pensar,
o que me permitiu perceber que o conhecimento liberta.
Aos meus Professores Doutores, Fbio Ferreira Batista, Ivan Rocha Neto, Rodrigo
Pires de Campos, Rosalvo Ermes Streit, Eduardo Amadeu Dutra Moresi, Cludio Chauke
Nehme, Lus Kalb Roses, Ricardo Spindola Mariz e a Professora Doutora Helga Cristina
Hedler, que promoveram uma verdadeira revoluo na minha percepo acerca do
conhecimento.
Aos meus colegas de mestrado, pelo companheirismo e generosidade no
compartilhamento de experincias e vivncias.
minha amiga Anna Izabel Machado Bonfim, grande apaixonada e pesquisadora de
assuntos relacionados s pessoas com deficincia e que contribuiu muito com o
desenvolvimento deste trabalho por meio de longas e acaloradas discusses acerca dessa
temtica.
minha gestora, Renata Silvia Melo, por despertar em mim o interesse pela causa das
pessoas com deficincia e promover situaes de aprendizagem para que eu pudesse me
aprofundar no conhecimento terico ao mesmo tempo em que transformava esses
conhecimentos em aes concretas. Obrigada pela confiana em meu trabalho.

Aos meus colegas do Centro de Formao e Aperfeioamento do Instituto Nacional do

Seguro Social, que dedicam seu trabalho na promoo da educao e na incluso da pessoa
com deficincia no contexto educacional.
Aos meus colegas do Instituto Nacional do Seguro Social que participaram deste
trabalho, dedicando tempo e ateno para responderem as entrevistas. Sem o apoio e
confiana de vocs, no seria possvel executar este trabalho.
A gratido a essas pessoas o que me move no sentido de concluir este trabalho.
Muito obrigada!

RESUMO
Um dos grandes desafios contemporneos no contexto organizacional tornar inclusivas as
aes educacionais corporativas a distncia, pois as organizaes devem ser protagonistas na
promoo da incluso educacional da pessoa com deficincia. A educao a distncia
representa um importante veculo na promoo da incluso educacional da pessoa com
deficincia. O uso da Internet pode ser uma ferramenta na concretizao de aes
educacionais inclusivas, desde que adequadas as necessidades especficas. Nessa perspectiva,
faz-se essencial a utilizao do desenho universal, adaptaes razoveis e a tecnologia
assistiva. Diante dessa nova realidade, o Instituto Nacional do Seguro Social INSS, por
meio do Centro de Formao e aperfeioamento do INSS CFAI, adota estrategicamente
mtodos e ferramentas pedaggicas e tecnolgicas no processo de aprendizagem. Esta
pesquisa pretende analisar os aspectos tericos que embasam as atividades prticas
desenvolvidas pelo CFAI promovendo iniciativas de incluso da pessoa com deficincia
considerando a educao um processo transformador por meio da acessibilidade nas ao
educacionais a distncia.
.

PALAVRAS-CHAVE: Educao inclusiva, educao a distncia, acessibilidade

ABSTRACT
One of the biggest challenges in todays organizational context is to make corporate distance
education actions accessible, because organizations should be the protagonists in promoting
educational inclusion for disabled people. Distance learning represents an important vehicle in
the promotion of educational inclusion of disabled people. The use of the internet may be a
valuable tool in the implementation of inclusive educational practices, as long as specific
needs are met. In this perspective, the use of Universal Drawing, Reasonable Adaptations and
Assistive Technology are essential. In face of this new reality, Brazils National Institute of
Social Security INSS, throughout its Training and Development Center CFAI,
strategically adopts pedagogical methods and resources in the learning process. This research
intends to analyse the theoretical aspects that may support the practical activities developed
by CFAI aiming to promote the inclusion of disabled people in distance-education initiatives,
considering education as a transforming process and the necessity to make distance-learning
accessible.

KEYWORDS: Inclusive education, distance learning, accessibility

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Levantamento bibliogrfico ............................................................................................... 20
Quadro 3 Proporo da populao com pelo menos uma das deficincias investigadas ................... 26
Quadro 4 Mesma proporo de pessoas com pelo menos uma deficincia vivendo nas zonas urbana e
rural em 2010 ........................................................................................................................................ 27
Quadro 5 Siglas e perfis dos entrevistados ......................................................................................... 86

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 So vrios os tipos de deficincia ........................................................................................ 24
Figura 2 Percentual de pessoas com pelo menos uma das deficincias investigadas na populao
residente, por grupo de idade ................................................................................................................ 24
Figura 3 Proporo da populao com pelo menos uma das deficincias investigadas por grandes
regies do Brasil - 2010 ........................................................................................................................ 25
Figura 4 Percentual de pessoas com pelo menos uma das deficincias por grupos de idade: censos
2000 e 2010 (%) .................................................................................................................................... 26
Figura 5 Taxa de analfabetismo de pessoas com pelo menos uma das deficincias (%) ................... 28
Figura 6 Distribuio percentual da populao de 15 anos ou mais de idade por pelo menos uma
deficincia investigada e nvel de instruo (%) ................................................................................... 29

LISTA DE SIGLAS
ABRAPP Associao Brasileira de Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais
ACSM American College of Sports Medicine
AD Audiodescrio
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APNEN Associao dos Portadores de Necessidades Especiais
ATAG Authoring Tool Accessibility Guidelines
AVAs Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Capes Coordenao e Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior
CAT Comit de Ajudas Tcnicas
CFAI Centro de Formao e Aperfeioamento do INSS
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
E1 Entrevistado 1
E2 Entrevistado 2
E3 Entrevistado 3
E4 Entrevistado 4
E5 Entrevistado 5
E6 Entrevistado 6
E7 Entrevistado 7
E8 Entrevistado 8
E9 Entrevistado 9
E10 Entrevistado 10
EMAG Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrnico
EPT Educao para Todos
GEAA Grupo de Estudos Multidisciplinar da Ao Afirmativa
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

INES Instituto Nacional de Educao de Surdos

INSS Instituto Nacional do Seguro Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Libras Lngua Brasileira de Sinais
LMS Learning Management System
MEC Ministrio da Educao
Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONU Assembleia Geral da Organizaes das Naes Unidas
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
SCIELO Scientific Eletronic Library Online
SDH/PR Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
T&D Treinamento e Desenvolvimento
TAV Traduo Audiovisual
TICs Tecnologias de Informao e Comunicao
UAAG Guia de Acessibilidade para Agentes do Usurio User Agent Accessibility
Guidelines
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
W3C World Wide Web Consortium
WCAG Web Content Accessibility Guidelines
WWW World Wide Web

SUMRIO
1

INTRODUO ...................................................................................................... 15
1.1

Relevncia da pesquisa .................................................................................... 17

1.2

Problema .......................................................................................................... 18

1.3

Objetivos .......................................................................................................... 19

1.3.1

Objetivo geral ........................................................................................... 19

1.3.2

Objetivos especficos ................................................................................ 19

1.4

Levantamento Bibliogrfico ............................................................................ 20

1.5

Estrutura da dissertao ................................................................................... 21

REFERENCIAL TERICO ................................................................................... 23

2.1

Evidncias do Censo 2010 ............................................................................... 23

2.2

Evoluo do quadro da Deficincia no Brasil ................................................. 26

2.2.1

Contexto Educacional ............................................................................... 27

2.3

Entendendo a deficincia visual ...................................................................... 30

2.4

Evoluo da excluso para a incluso .............................................................. 33

2.5

Marcos histricos na educao inclusiva ......................................................... 36

2.6

Aprendizagem da pessoa com deficincia visual ............................................ 39

2.7

Mundo do trabalho e incluso .......................................................................... 41

2.8

Planejamento estratgico e Educao corporativa ........................................... 43

2.9

Educao a distncia e novos espaos de aprendizagem ................................. 46

2.10 Aes educacionais a distncia ........................................................................ 47

2.11 Conceitos fundamentais na efetivao da incluso .......................................... 51
2.11.1

Aes afirmativas ..................................................................................... 52

2.11.2

Acessibilidade........................................................................................... 53

2.11.3

Adaptao Razovel ................................................................................. 54

2.11.4

Tecnologia Assistiva ................................................................................ 55

2.11.5

Desenho Universal e Desenho para Todos ............................................... 57

2.12 Acessibilidade nas aes educacionais a distncia .......................................... 58

2.12.1

Acessibilidade web ................................................................................... 58

2.12.2

Validao de acessibilidade web .............................................................. 60

2.13 Adequao de AVAs para pessoas com deficincia visual ............................. 62

2.14 Estratgias de apresentao de material didtico acessvel ............................. 69

2.14.1

Estratgias Tecnolgicas .......................................................................... 69

2.14.2

Estratgias Pedaggicas ............................................................................ 76

METODOLOGIA ................................................................................................... 78
3.1

Delineamento da Pesquisa ............................................................................... 78

3.2

Pressuposto ...................................................................................................... 79

3.3

Pblico participante ......................................................................................... 79

3.3.1
3.4

Estudo de Caso................................................................................................. 80

3.5

Coleta de dados ................................................................................................ 80

3.6

Instrumentos de pesquisa ................................................................................. 81

3.6.1
4

Critrios de seleo dos participantes ....................................................... 80

Entrevista .................................................................................................. 81

ANLISE DOS DADOS ........................................................................................ 83

4.1

Dados da Instituio pesquisada ...................................................................... 83

4.2

Dados dos entrevistados ................................................................................... 85

4.3

Dados coletados nas entrevistas ....................................................................... 86

4.3.1
Percepo acerca do movimento mundial de incluso educacional da pessoa
com deficincia ....................................................................................................... 87
4.3.2
Avaliao do movimento de incluso educacional da pessoa com deficincia
promovido pelo CFAI ............................................................................................. 89
4.3.3
Identificao de prticas inclusivas nas aes a distncia promovidas pelo
CFAI.................... .................................................................................................... 92
4.3.4

Influncia das prticas inclusivas nas atividades laborais ........................ 94

4.3.5

Reconhecimento e valorizao das prticas inclusivas ............................ 96

4.3.6

Pontos positivos no processo de incluso ................................................. 98

4.3.7

Pontos restritivos no processo de incluso ............................................... 99

4.3.8

Pontos a serem melhorados no processo de incluso ............................. 101

CONCLUSES ..................................................................................................... 103

TRABALHOS FUTUROS.................................................................................... 104

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 105

15

INTRODUO

O significado do termo incluso assume nova postura frente s transformaes axiolgicas que a sociedade contempornea vivencia. Essas mudanas de valores ticos e morais
promovem novas reflexes no cenrio social.
Nesta perspectiva, a incluso educacional da pessoa com deficincia representa um
avano, pois trilhou um longo caminho da completa excluso to sonhada incluso. Esse
avano fruto de rduas lutas sociais ao longo da histria da humanidade. Sendo assim, este
trabalho abordar a temtica a partir do contexto histrico. No processo de incluso, o
respeito diversidade requisito essencial para transformao de uma sociedade
tradicionalmente pautada pela excluso.
O movimento de incluso das pessoas com deficincia ganhou destaque no Brasil, nas
ltimas dcadas representando avanos sociais para todos. As pessoas com deficincia se
posicionaram na linha de frente das reivindicaes polticas, o que representou um marco
decisivo para as conquistas desse movimento.
Segundo a Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia,
com o lema: nada sobre ns sem ns, a defesa dos interesses polticos dos grupos que
representam as pessoas com deficincia conseguiu, ao longo dos ltimos anos, ampliar o seu
espao tambm no cenrio poltico nacional. Essa participao ativa de pessoas com
deficincia na definio de polticas pblicas representa um grande avano.
Cabe ressaltar que a incluso um direito constitucional e propicia pessoa com
deficincia o direito cidadania, ao desenvolvimento social, profissional e pessoal. Neste
contexto, as empresas e instituies tem desenvolvido aes que propiciem a incluso.
O Instituto Nacional do Seguro Social INSS, assumindo seu papel de agente
transformador da sociedade, fomenta a prospeco e implementa aes efetivas na promoo
da incluso educacional da pessoa com deficincia. Para essa concretizao a educao a
distncia uma das ferramentas adotadas.
A preocupao com o acesso e a participao na educao fomenta iniciativas globais.
Corroborando com essa realidade a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura UNESCO tem coordenado o movimento Educao para Todos EPT,
criado em 1990.

16

Na contemporaneidade, a incluso educacional assume papel fundamental na produo

e disseminao do conhecimento, seja na educao formal ou na informal, mas para que seja
efetivo, requer que o processo ensino-aprendizagem ocorra de maneira democrtica.
Segundo Ainscow (1999), a incluso educacional pode ser vista como um processo de
transformao de valores em ao, resultando em prticas e servios educacionais. E faz-se
relevante considerar a afirmao de Alonso (2010), destacando que o acesso informao
uma importante oportunidade de aprendizado, poder e interao, mas pode ser tambm fonte
de desintegrao, excluso social e pobreza, quando esse acesso no se d de forma uniforme.
Na sociedade atual, na perspectiva de uma educao continuada a educao
corporativa tem papel de destaque. Considerando que o trabalho e a aprendizagem caminham
juntos, as empresas surgem como instituies promotoras da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.
Na busca por novos caminhos para a construo de uma educao inclusiva de
qualidade para todos, as organizaes vm evoluindo para um processo educativo efetivo.
Gadotti (1997, p. 16) afirma que a evoluo da educao est ligada evoluo da prpria
sociedade. Pode-se dizer que essa evoluo se caracteriza por um pensar educacional
diferenciado, tanto para o desenvolvimento pessoal como profissional, propiciando, dentre
outras, a educao corporativa inclusiva e a formao do sujeito como autor da sua prpria
histria.
Este trabalho aborda a incluso educacional da pessoa com deficincia visual, uma vez
que, segundo dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, no
censo demogrfico de 2010, da populao residente no pas, 23,9% possuem pelo menos uma
das deficincias investigadas: visual, auditiva, motora e mental ou intelectual, e a deficincia
visual que responde pelo maior percentual de deficincia no Brasil: 18,6% da populao.
Dentro desta temtica, dado enfoque educao corporativa realizada por uma
autarquia pblica federal, o INSS, que, frente a um dos grandes desafios contemporneos,
implantou aes estratgicas para tornar inclusivas as aes educacionais a distncia.

17

1.1

Relevncia da pesquisa

Considerando a dimenso social, econmica e poltica das organizaes do trabalho,

faz-se necessrio a viso sistmica para entender como seus componentes internos, reas e
ambiente externo so interdependentes.
Essa interdependncia justifica a necessidade de se adotar medidas que promovam a
incluso da pessoa com deficincia no contexto organizacional.
No entanto, promover a incluso no tarefa fcil. Esse processo requer uma ao
transformadora. Segundo Freire (1987, p. 92), so como seres transformadores e criadores
que os homens, em suas permanentes relaes com a realidade, produzem, no somente os
bens materiais, as coisas sensveis, os objetos, mas tambm as instituies sociais, suas ideias,
suas concepes.
Nessa perspectiva, o processo de incluso, muito alm de requisito legalmente
institudo, constitui direito cidadania. O Brasil tem avanado na implementao de medidas
efetivas para que a pessoa com deficincia possa exercer a cidadania com equiparao de
oportunidades. Um dos grandes marcos nesse sentido foi a publicao do Decreto 6.949, de
25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009), que promulga a Conveno Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia (SDH/PR, 2010) e seu Protocolo Facultativo assinados
em Nova York, em 30 de maro de 2007. Por meio deste decreto, a referida conveno
adquiriu status de emenda constitucional.
No que diz respeito educao, destaca-se o Decreto 7.611, de 17 de novembro de
2011 (BRASIL, 2011), que dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional
especializado e d outras providncias. O referido decreto estabelece a garantia de um sistema
educacional inclusivo em todos os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de
oportunidades. Destaca-se ainda que a Unio prestar apoio tcnico e financeiro a produo e
a distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem que incluem
materiais didticos e paradidticos em Braille, udio e Lngua Brasileira de Sinais
Libras, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras
ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo.
Alm da questo legal, as organizaes do trabalho tm funo social no processo de
incluso, no que diz respeito ao atendimento das demandas dos cidados, e lentamente vm
assimilando seu papel de protagonista na promoo da incluso.

18

A aprendizagem de modo geral constitui elemento fundamental para a garantia de

sobrevivncia em uma sociedade competitiva. A necessidade de qualificar os trabalhadores
impulsiona as iniciativas de promover a aprendizagem. Segundo Castells (2005), as mudanas
sociais so to drsticas quanto os processos de transformao tecnolgica e econmica, ou
seja: no basta mudar as ferramentas e metodologias, faz-se necessrio o desenvolvimento de
uma nova maneira de entender o mundo e suas relaes.
A incluso da pessoa com deficincia requer equidade nas oportunidades e a educao
corporativa pode estabelecer processos de aprendizagem que visem a propiciar a
(re)construo do conhecimento, assim como o desenvolvimento de novas competncias.
De acordo com Fleury e Fleury(2001, p. 190), competncia um saber agir
responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,
recursos, habilidades que agreguem valor econmico s organizaes e valor social ao
indivduo. Portanto, so competncias individuais e organizacionais estabelecidas em
harmonia com os objetivos e resultados a serem alcanados.
Diante dessa necessidade, as organizaes adotam, estrategicamente, mtodos e
ferramentas para promover a incluso. Nesse sentido, este trabalho faz-se relevante pois,
pretende analisar os aspectos tericos que embasam as atividades prticas desenvolvidas no
INSS, para incluso da pessoa com deficincia visual nas aes educacionais a distncia.
Destaca-se que o recorte aplicado a esta pesquisa tem como foco a pessoa com
deficincia visual, em razo do quantitativo expressivo de pessoas nessa condio identificado
no Censo 2010 e por ter sido a primeira iniciativa no INSS para incluso da pessoa com
deficincia nas aes educacionais.

1.2

Problema

Segundo Dellors (1999), os quatro pilares da educao para o sculo XXI so

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Nesse sentido,
esta pesquisa busca caminhos para aprender a fazer, uma vez que a necessidade de aes de
incluso para a pessoa com deficincia no contexto organizacional fomenta a criao de novos
espaos de aprendizagem propiciados pelos avanos tecnolgicos.

19

Considerando que a educao a distncia representa um novo espao de aprendizagem,

surge um grande desafio para as organizaes contemporneas que consiste em adotar medida
inclusivas nas suas aes educacionais.
Resgatando o conceito de Dellors, qual o caminho para aprender fazer aes
educacionais a distncia que promovam a incluso da pessoa com deficincia visual?

1.3

Objetivos

1.3.1 Objetivo geral

Esta pesquisa objetiva analisar as adequaes necessrias aos mtodos e ferramentas

pedaggicas promotoras da incluso da pessoa com deficincia visual nas aes educacionais
a distncia.

1.3.2 Objetivos especficos

Para alcanar o objetivo geral, faz-se necessrio os seguintes objetivos especficos:

a) caracterizar as especificidades da deficincia visual;
b) identificar obstculos no mercado de trabalho para pessoa com deficincia visual;
c) descrever recursos de acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem;
d) analisar aes adotadas pelo INSS para incluso educacional da pessoa com deficincia
visual.

20

1.4

Levantamento Bibliogrfico

Com a finalidade de compor o referencial terico relevante para esta pesquisa foi
realizado um levantamento bibliogrfico, por meio de reviso de literatura. Esse trabalho foi
realizado no portal da Coordenao e Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior Capes,
que contm uma grande variedade de peridicos com dados nacionais e internacionais.
Complementarmente a esse trabalho, foi realizado um estudo em bibliotecas, Google Scholar
e Scientific Eletronic Library Online Scielo.
Destaca-se que uma grande fonte de consulta e inspirao para este trabalho foi o site
www.bengalalegal.com. O Bengala Legal funciona como um repositrio de artigos,
documentos e informaes acerca da deficincia visual, da acessibilidade e da incluso social.
Do portal Capes foram extrados os principais documentos que subsidiaram esta
pesquisa. Inicialmente foi realizada uma busca pelas palavras-chave, acessibilidade,
ambientes virtuais de aprendizagem e deficincia visual. Para a palavra acessibilidade, foram
encontrados 1032 documentos, sendo que 505 foram revisados por pares. J para a expresso
ambientes virtuais de aprendizagem, foram encontrados 329 documentos, sendo 163 revisados
por pares. Com o termo deficincia visual foram levantados 315 documentos, sendo 141
revisados pelos pares. Em uma anlise prvia nos resumos destes 1.676 documentos, foram
filtrados e selecionados 150 documentos relevantes para essa pesquisa, sendo 70 referentes ao
termo acessibilidade, 44 referentes a ambientes virtuais de aprendizagem e 36 sobre
deficincia visual. O quadro a seguir representa os dados encontrados nesse levantamento
bibliogrfico:
Quadro 1 Levantamento bibliogrfico
Palavra-chave

Documentos

Documentos

Documentos

selecionados

revisados por pares

relevantes para esta

pesquisa

Acessibilidade

Ambientes Virtuais
de Aprendizagem

1.032

505

70

329

163

44

21

Deficincia Visual

315

141

36

Total

1676

809

150

Fonte: Portal Capes (2014)

Aps a leitura integral e anlise desses 150 documentos foram identificados aspectos
importantes e categorizados 83 documentos. Aps a leitura desse material foram identificados
os principais autores para subsidiarem este trabalho.

1.5

Estrutura da dissertao

A organizao desta pesquisa foi realizada em seis captulos. No primeiro captulo,

constitudo pela introduo deste trabalho, foram apresentados a relevncia da pesquisa, o
problema, os objetivos e a reviso de literatura.
O segundo captulo apresenta um referencial terico abordando o retrato da deficincia
no Brasil, com dados do censo 2010, e o desenvolvimento do quadro da deficincia no Brasil.
No contexto educacional, apresenta vises acerca da aprendizagem da pessoa com deficincia
visual, do mundo do trabalho, do planejamento estratgico, educao corporativa, da
educao a distncia e seus novos espaos de aprendizagem.
Ainda no contexto da educao a distncia, abordam-se conceitos fundamentais na
efetivao da incluso, como aes afirmativas, acessibilidade, adaptaes razoveis,
tecnologia assistiva e desenho universal, tambm denominado desenho para todos.
Nessa perspectiva, insere-se a temtica da acessibilidade nas aes educacionais a
distncia, da acessibilidade web, da validao da acessibilidade web as adequaes dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVAs para pessoas com deficincia visual. Assim
como a estratgia de apresentao de material didtico acessvel nas perspectivas das
estratgias tecnolgicas e pedaggicas.

22

O terceiro captulo apresenta a metodologia adota neste trabalho, detalhando o

delineamento da pesquisa, seus pressupostos, o pblico participante, a coleta de dados e os
instrumentos de pesquisa.
O quarto captulo aborda a anlise dos dados seus achados e implicaes na
abordagem adotada por esta pesquisa.
O quinto captulo apresenta as concluses diante da aplicao da pesquisa. O sexto
captulo apresenta a bibliografia utilizada para embasar este trabalho.

23

REFERENCIAL TERICO

Esta pesquisa partiu do preceito de que entender o contexto histrico a forma mais
didtica para a anlise das aes de incluso e do entendimento acerca da acessibilidade nas
aes educacionais a distncia, propiciando assim, um caminho para a incluso da pessoa com
deficincia visual no contexto organizacional.
O retrato da deficincia no Brasil justifica a preocupao em se traar diretrizes e
norteadores para assegurar os direitos das pessoas com deficincia. Nesse sentido, a Secretaria
de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SDH/PR publicou, em 2012, a Cartilha
do Censo 2010(SDH/PR, 2012), na qual afirma que os avanos nessa rea requerem o
aprendizado por meio de experincias passadas e a anlise de dados para se preverem os
impactos das polticas pblicas.
Destaca-se que a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007
(SDH/PR, 2010), define, no artigo 1, que as pessoas com deficincia so aquelas que tm
impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na
sociedade, em igualdades de condies com as demais. Reconhece ainda em seu prembulo,
item e, que a deficincia um conceito em constante transformao e que resulta da
interao entre pessoas com deficincia e as barreiras relacionadas s atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades.
Posteriormente, o Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009),
promulgou a referida Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
atribuindo status de emenda constitucional.

2.1

Evidncias do Censo 2010

Segundo dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE,

publicados na Cartilha do Censo 2010 (BRASIL, 2012) considerando a populao residente

24

no pas, 23,9% possuam pelo menos uma das deficincias investigadas: visual, auditiva,
motora e mental ou intelectual.
Ainda de acordo com a referida cartilha, a deficincia visual apresentou a maior
ocorrncia entre os entrevistados, afetando 18,6% da populao brasileira. Em segundo lugar
est a deficincia motora, ocorrendo em 7% da populao, seguida da deficincia auditiva, em
5,10%, e da deficincia mental ou intelectual, em 1,40%.
Figura 1 So vrios os tipos de deficincia

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

Sendo assim, 45.606.048 brasileiros tm algum tipo de deficincia: visual, auditiva,

fsica ou intelectual. Outro aspecto relevante que 25.800.681 so mulheres e 19.805.367 so
homens.
No que se refere localizao da moradia, afirma-se que 38.473.702 pessoas com
deficincia vivem em reas urbanas e 7.132.347 em reas rurais.
Em relao s faixas etrias de pessoas com pelo menos uma das deficincias
investigadas, verifica-se que no grupo de 0 a 14 anos, a deficincia atinge 7,53%. No grupo de
15 a 64 anos, a relao de 24,9%, e no grupo de 65 anos ou mais, 67,73%.
Figura 2 Percentual de pessoas com pelo menos uma das deficincias investigadas na
populao residente, por grupo de idade

25

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

Esses dados evidenciam que os maiores ndices de pessoas com deficincia esto
concentrados nas faixas etrias mais elevadas, ou seja, com o envelhecimento da populao
surgem mais deficincias, pois em todos os tipos de deficincia houve maior incidncia na
populao de 65 ou mais anos. O processo de envelhecimento est relacionado perda de
funcionalidades. Ressalta-se que a deficincia pode ser congnita ou adquirida ao longo da
vida podendo atingir pessoas de todas as idades.
O censo 2010 tambm apresenta um retrato das pessoas com deficincia por regio
demogrfica. A regio Nordeste apresenta o maior ndice, com 26,63% da populao com
deficincia, enquanto que a regio Sul apresenta o menor ndice com 22,50% conforme
grfico a seguir:
Figura 3 Proporo da populao com pelo menos uma das deficincias investigadas por
grandes regies do Brasil - 2010

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

26

2.2

Evoluo do quadro da Deficincia no Brasil

Ao realizar uma anlise acerca da evoluo do quadro da deficincia no Brasil,

evidencia-se que, em 2000, o segmento das pessoas com pelo menos uma das deficincias
representava 14,5% da populao brasileira. Comparando com 2010, esse percentual subiu
para 23,9% da populao total.
Figura 4 Percentual de pessoas com pelo menos uma das deficincias por grupos de idade:
censos 2000 e 2010 (%)

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

Quando essa comparao considera a distribuio das pessoas por regies brasileiras,
foi observado, desde 2000, a maior prevalncia da deficincia j estava localizada na Regio
Nordeste e situada bem acima da mdia nacional. J o censo 2010 apresenta uma distribuio
mais uniforme, evidenciado no quadro 2:
Quadro 2 Proporo da populao com pelo menos uma das deficincias investigadas

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

27

Comparando a situao de domiclio pode-se afirmar que houve uma variao entre
2000 e 2010, pois a urbanizao que ocorreu na populao total brasileira tambm ocorreu no
segmento de pessoas com pelo menos uma deficincia. Porm essa variao foi pequena. O
censo de 2000 registrou uma diferena na proporo dessas pessoas que viviam no campo e
nas cidades: 15,2% na populao rural e 14,3% na urbana. O censo em 2010, constatou-se que
essas pessoas estavam distribudas na mesma proporo nas zonas rurais e urbanas do Brasil.
Quadro 3 Mesma proporo de pessoas com pelo menos uma deficincia vivendo nas zonas
urbana e rural em 2010

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

2.2.1 Contexto Educacional

No contexto educacional, o censo 2010 apresenta aspectos essenciais a serem

considerados nas aes educacionais.
O Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009), estabelece em seu artigo
24 que:
Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia educao.
Para realizar este direito sem discriminao e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes devero assegurar um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com
os seguintes objetivos:
O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e
autoestima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas
liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
O desenvolvimento mximo possvel personalidade e dos talentos e criatividade das
pessoas com deficincia, assim de suas habilidades fsicas e intelectuais;
A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma sociedade livre.

A Cartilha do Censo 2010 (BRASIL, 2012), afirma que todo homem, mulher, jovem e
criana tm direito educao, treinamento e informao durante todas as fases de suas vidas,
no havendo limite de idade para suas reivindicaes.
A referida publicao salienta ainda que o direito educao inalienvel e universal,
sendo tambm considerado um direito que viabiliza a realizao de outros direitos.

28

No tocante educao, o censo 2010 apontou que a taxa de alfabetizao para a

populao total de 90,6%, enquanto que a do segmento de pessoas com pelo menos uma das
deficincias de 81,7%.
Comparando-se tais dados por regio geogrfica, observa-se que as regies Norte e
Nordeste apresentaram as menores taxas de alfabetizao.
Percebe-se que a maior diferena entre as taxas da populao total e da populao de
pessoas com deficincia ocorreu na Regio Nordeste, com 11,7%. Essa diferena foi alta,
tambm, na Regio Norte, de 8,8%. A menor diferena foi observada na Regio Sul, de 6,9%.
Nota-se ainda que a Regio Centro-Oeste, apesar de apresentar taxas altas de
alfabetizao para os dois contingentes populacionais, registrou uma diferena significativa de
8,3%.
Neste contexto, destaca-se que as pessoas com deficincia apresentaram taxas de
alfabetizao menores do que a populao total em todas as regies brasileiras.
Ainda na perspectiva desta anlise, verifica-se que o nvel de instruo mede a
proporo de pessoas de 15 anos ou mais de idade que atingiram determinado tempo estudo.
Em 2010, na populao com deficincia, 14,2% possuam o ensino fundamental completo,
17,7%, o ensino mdio completo e 6,7% possuam o ensino superior completo. A proporo
denominada no determinada foi igual a 0,4%. Em 2010 havia, ainda, grande parte da
populao sem instruo e fundamental completo, um total de 61,1% das pessoas com
deficincia.
Dados acerca do analfabetismo apresentados na cartilha comparam registros do Censo
de 2000 e de 2010 e evidencia que a taxa de analfabetismo para a populao com deficincia
caiu de 13,6% para 9,5% na dcada.
Percebe-se ainda que a queda foi mais acentuada na populao feminina, que caiu de
13,5% para 9,3%, enquanto que para a populao masculina a taxa caiu de 13,8% para 9,9%,
conforme grfico a seguir:
Figura 5 Taxa de analfabetismo de pessoas com pelo menos uma das deficincias (%)

29

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

O quadro abaixo evidencia a distribuio percentual da populao com 15 anos ou mais

de idade por pelo menos uma deficincia investigada e nvel de instruo.
Figura 6 Distribuio percentual da populao de 15 anos ou mais de idade por pelo menos
uma deficincia investigada e nvel de instruo (%)

Fonte: Cartilha do censo 2010 Pessoas com Deficincia

Conclui-se que no contexto educacional, assim como em outras reas no quesito

acessibilidade e incluso, os dados analisados ratificam a percepo de que a equiparao de
oportunidades para todos ainda no foi totalmente implementada e ainda resta um longo
caminho a percorrer.

30

2.3

Entendendo a deficincia visual

Este trabalho adotou como foco de pesquisa a pessoa com deficincia visual. Pois,

essencial um aprofundamento acerca dessa categoria de deficincia para explicitar as reais

necessidades educacionais.
Ao longo dos anos, os termos que definem a deficincia foram sofrendo
transformaes e acompanhando o desenvolvimento da sociedade. O cuidado com a
linguagem tambm expressa o respeito em relao s pessoas com deficincia e no
discriminao. Atualmente, o termo mais adequado a ser utilizado : Pessoa com Deficincia.
Este termo consta no texto aprovado pela Conveno Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia, aprovado pela Assembleia Geral da Organizaes das Naes
Unidas ONU, em 2006, assinada por diversos pases, inclusive pelo Brasil e 2007 e
ratificada em 2008, com status de Emenda Constitucional.
A carga semntica da palavra acumulada ao longo do tempo suficiente para
expressar preconceito, e portanto, alguns desses termos, que inclusive um dia j foram
oficiais, como "deficientes", pessoas deficientes", "portadoras de deficincia" ou "portadoras
de necessidades especiais" persistem ainda hoje. Ainda constam termos como estes sendo
utilizados na legislao e at como ttulos de entidades civis e governamentais. Acredita-se
que em funo da burocracia ainda no foram atualizados. Como exemplo identifica-se a
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais Apae, Associao dos Portadores de
Necessidades Especiais APNEN, e a Associao Brasileira de Pessoas Portadoras de
Necessidades Especiais ABRAPP, dentre outras.
No tocante a definio de deficincia, so encontradas diversas conceituaes. No
Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999), que regulamenta a Lei n 7.853,
de 24 de outubro de 1989(BRASIL, 1989), dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia, estabelece que:
I deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser
humano;
II deficincia permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante
um perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter
probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III incapacidade uma reduo efetiva e acentuada da capacidade de
integrao social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou
recursos especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber

31

ou transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao

desempenho de funo ou atividade a ser exercida.

A deficincia pode ser congnita ou adquirida. Quanto s classificaes sobre

deficincia visual, existem diversos conceitos, de acordo com os padres mdico, funcionais,
esportivos e educacionais.
Segundo a classificao mdica, e em consonncia com o Decreto 5.296, de 2 de
dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), duas escalas oftalmolgicas ajudam a estabelecer a
existncia de agrupamentos de deficincias visuais: a acuidade visual, ou seja, aquilo que se
enxerga a determinada distncia, e o campo visual, a amplitude da rea alcanada pela viso.
a) Cegueira: quando a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica.
b) Baixa viso: possui acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida do campo visual em ambos
os olhos for igual ou menor que 60 graus; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das
condies anteriores.
A Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade CIF, leva em
considerao os aspectos sociais da deficincia e prope um mecanismo para estabelecer o
impacto do ambiente social e fsico sobre a funcionalidade da pessoa.
Quando uma pessoa com deficincia visual enfrenta dificuldade em trabalhar num
determinado local porque no existe acessibilidade (software leitores de tela, elevador com
sistema sonoro e com identificao em Braille, mapa e piso ttil, dentre outros), a
classificao da condio funcional desse indivduo poder ser quantificada como limitada, no
que diz respeito a atividade laboral. Assim, utilizando o modelo da CIF, pode-se tambm
estudar a mudana aps um evento-chave, tal como a adaptao, adequao e o ajustamento,
uma vez que a CIF permite a codificao e medidas de capacidade, fatores ambientais e
fatores pessoais.
Segundo Fugita (2002, p. 81), a American College of Sports Medicine ACSM define
cegueira como:
a) Cegueira por acuidade: significa possuir viso de 20/200 ps ou inferior,
com a melhor correo (uso de culos). a habilidade de ver em 20 ps ou
6,096 metros, o que o olho normal v em 200 ps ou 60,96 metros (ou seja,
1/10 ou menos que a viso normal), onde 1p = 30,48 cm.
b) Cegueira por campo visual: significa ter um campo visual menor do que
10 de viso central ter uma viso de tnel.
c) Cegueira total ou "no percepo de luz": a ausncia de percepo visual
ou a inabilidade de reconhecer uma luz intensa exposta diretamente no olho.

32

No contexto esportivo e educacional, a International Blind Sport Association (2005),

estabelece a seguinte classificao:
Classificao esportiva:
B1- Cegueira: ausncia total da percepo da luz em ambos os olhos, ou
alguma percepo da luz, mas com incapacidade para reconhecer a forma de
uma das mos em qualquer distncia ou sentido.
B2 Baixa viso: habilidade de reconhecer a forma de uma mo at uma
acuidade visual de 2/60 metros e/ou um campo visual inferior a 5 de
amplitude.

Classificao Educacional:
a) Cegueira: quando h perda total ou resduo mnimo de viso, necessitando
do mtodo Braille como meio de leitura e escrita e/ou outros mtodos,
recursos didticos e equipamentos especiais para o processo ensinoaprendizagem.
b) Baixa viso: quando h resduos visuais em grau que permitam ler textos
impressos tinta, desde que se empreguem recursos didticos (ex.: fonte
ampliada) e equipamentos especiais, excluindo as deficincias facilmente
corrigidas pelo uso adequado de lentes.

No entanto, para Kirk e Gallagher (1991), essa classificao bastante limitada, pois
baseada em um padro de eficincia visual, que de certo modo abstrato. Isso refora a
prtica que cada vez mais estabelece uma definio funcional valorizando os efeitos da
limitao visual sobre a habilidade crtica da leitura.
Segundo Teixeira (2014), o instrumento padro usual a Escala de Snellen. Essa
escala tambm conhecida como ptico de Snellen ou escala optomtrica de Snellen, um
diagrama utilizado para avaliar a acuidade visual. Esse nome uma homenagem
ao oftalmologista holands Herman Snellen, que a desenvolveu em 1862.
Essa escala composta por dois tipos de verses principais: a tradicional, com letras, e
a utilizada para pessoas analfabetas, que se constitui da letra "E" com variao de rotao
como "", em que se pede pessoa que indique para que lado a letra est. Pode ser feita
tambm com figuras, usada principalmente para crianas, pois elas talvez no consigam
diferenciar as letras caso no tenham sido alfabetizadas. As fileiras de letras de tamanhos
decrescentes que devem ser lidas a uma distncia de 20 ps, ou seja 6,6 metros. Os escores
so baseados na exatido com que a pessoa com deficincia visual foi capaz de identificar as
fileiras de letras utilizando um olho de cada vez.
Segundo o Ministrio da Educao e do Desporto, (BRASIL,1993), pessoa cega
aquela que possui perda total ou resduo mnimo de viso, necessitando do mtodo Braille
como meio de leitura e escrita e/ou outros mtodos, recursos didticos e equipamentos
especiais para o processo ensino-aprendizagem. Pessoa com baixa viso aquela que possui
resduos visuais em grau que permitam ler textos impressos tinta, desde que se empreguem

33

recursos didticos e equipamentos especiais, excluindo as deficincias facilmente corrigidas

pelo uso adequado de lentes.
O Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), afirma que a
deficincia visual a perda (cegueira) ou reduo (baixa viso) da capacidade visual em
ambos os olhos, em carter definitivo, no havendo a possibilidade de ser melhorada ou
corrigida com o uso de lentes.
Quanto aos tipos de baixa viso pode-se citar a: reduo da viso central; diminuio
da viso perifrica (viso tubular); perda da viso das cores; incapacidade ou perda da aptido
do olho para se ajustar luz, contraste, ou brilho, dentre outros.
De acordo com Registros de Domnios (2014), destacam-se algumas das principais
consequncias da baixa viso:
a) Percepo Turva: os contrastes so poucos perceptveis; as distncias so de difcil
mensurao; existe uma m percepo do relevo; as cores so atenuadas.
b) Viso Perifrica: maior dificuldade para distinguir objetos, smbolos ou caracteres
pequenos, distantes e em baixo contraste com o ambiente.
c) Viso Tubular ou central: pode ter acuidade visual normal na regio central da
retina; a viso noturna reduzida; apresenta limitao na orientao espacial e nas atividades
de autonomia.
Conclui-se que o conhecimento da deficincia visual faz-se necessrio para melhor
planejamento e elaborao da ao educacional. Os conceitos abordados consideram o
funcionamento orgnico e no a interao da pessoa na sociedade. No entanto, a
individualidade deve ser respeitada, assim como as particularidades e peculiaridades
apresentadas pela deficincia e suas interaes sociais, considerando seus impactos no dia a
dia.

2.4

Evoluo da excluso para a incluso

Para abordar o tema incluso necessariamente preciso abordar a excluso. No

processo histrico, identificam-se alguns perodos nos quais a pessoa com deficincia era
vista e analisada por diferentes ngulos.

34

Segundo Chicon e Soares (2014), desde a seleo natural para alm da seleo
biolgica dos espartanos que eliminavam as crianas mal formadas ou deficientes
passando pelo conformismo piedoso do cristianismo, at a segregao e a marginalizao
operadas pelos exorcistas e esconjuradores da Idade Mdia, a perspectiva da deficincia
andou sempre ligada a crenas sobrenaturais, demonacas e supersticiosas.
Podemos identificar diversas fases na histrica acerca da deficincia. Segundo afirma
Sassaki(1997), essas fases so: excluso, segregao institucional, integrao e incluso.
Ainda segundo Sassaki (2009), a excluso social das pessoas com deficincia ocorria
em seu sentido total. Elas eram excludas da sociedade para qualquer atividade porque eram
consideradas invlidas. Sendo assim, a fase da excluso representa o perodo em que as
pessoas com deficincias eram ignoradas, rejeitadas, perseguidas e exploradas, e no havia
nenhuma forma de ateno educacional a essas pessoas. Elas eram consideradas um atraso
para o desenvolvimento da sociedade e, portanto, podiam ser descartadas. Em muitas
sociedades era permitido o extermnio dessas pessoas.
Em uma segunda fase, surge a segregao, a qual consistia em separar e prestar
atendimento a grupos isolados. Ou seja, comea a preocupao com o desenvolvimento
dessas pessoas mas, separadamente do resto da sociedade, tida como normal.
Nesse perodo, surgem as chamadas escolas especiais. D. Pedro II fundou, em 12 de
outubro de 1854, no Rio de Janeiro a primeira escola para cegos do Brasil, o Imperial Instituto
de Meninos Cegos. Segundo Mazzota(2005), a inspirao para essa criao veio de Jos
lvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por
Valentin Hauy no sculo XVIII.
Posteriormente, em 17 de maio de 1890, o Imperial Instituto de Meninos Cegos passou
a ser denominado por Instituto Benjamin Constant IBC pelo Decreto n 408, assinado pelo
Marechal Deodoro da Fonseca e por Benjamin Constant Botelho de Guimares.
A partir deste marco surgem iniciativas para desenvolver uma educao especial e
para a criao de outras escolas, como por exemplo o Imperial Instituto de Surdos-Mudos,
tambm criado por D. Pedro II, em setembro de 1857, que no inicio contava apenas com dois
discentes. Em 1957, esse Instituto passou a ser denominado Instituto Nacional de Educao
de Surdos INES.
O surgimento dessas escolas constituiu um grande avano, mesmo apresentando
inmeras restries quando analisadas nos dias de hoje. No entanto, para a poca, foi de

35

grande relevncia, pois fez emergir discusses acerca das necessidades das pessoas com
deficincia.
A terceira fase a da integrao, que, de acordo com Sassaki(1997), marcada pela
proliferao das classes especiais nas escolas de ensino regular. Estudos apontam que. na
verdade, essas classes especiais surgem da ideia de que as pessoas com deficincia
permanecendo em salas parte, separados das pessoas sem deficincia, no atrapalhavam o
ensino das demais e, na medida que eram preparadas e instrudas poderiam ser integradas para
viver em sociedade.
Encontram-se diversas conceituaes acerca da integrao. Segundo Glat (2007, p.
12), podemos inferir que:
Denominamos integrao o modelo que comeou a ser implantado no Brasil
desde o final da dcada de 70, os alunos com necessidades educacionais
especiais, geralmente oriundos do ensino especial, so inseridos na sala
regular na medida em que demonstrem condies para acompanhar a turma,
recebendo atendimento especializado paralelo, em horrio alternativo,
individualmente ou em salas de recursos.

Hoje a sociedade contempornea vivencia a quarta fase, a da incluso. Na prtica,

observa-se que existe uma fora social por parte dos cidados, cobrando uma mudana de
postura em relao aos valores morais e ticos, visto que ainda no foi internalizada por todos.
Surge, assim, a necessidade de fazer valer os direitos legais e as polticas pblicas como
forma de reforar o entendimento social de que a incluso no um favor social, mas sim um
direito do cidado.
Algumas pessoas utilizam as palavras integrao e incluso, j em
conformidade com a moderna terminologia da incluso social, ou seja, com
sentidos distintos a integrao significando insero da pessoa deficiente
preparada para conviver em sociedade e a incluso significando
modificao da sociedade como pr-requisito para a pessoa com
necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania.
(SASSAKI, 1997, p. 43)

Sassaki (1997) afirma ainda que o paradigma da integrao social consiste em

adaptarmos as pessoas com deficincia aos sistemas sociais comuns e, em caso de
incapacidade por parte de algumas dessas pessoas, criarmos sistemas especiais separados para
elas.
Percebe-se ainda que a incluso social um conceito que se encontra relacionado com
diversas temticas. Entre elas, o de ampliar a definio de desvantagem social, poltica,
econmica e cultural, com a finalidade de quebrar barreiras e criar bens e servios que supram
s necessidades individuais baseadas nos problemas que enfrentam.

36

2.5

Marcos histricos na educao inclusiva

A incluso significa a transformao do sistema educacional, de forma a organizar os

recursos necessrios para alcanar os objetivos e as metas para uma educao de qualidade
para todos.
Uma educao inclusiva deve identificar e eliminar as barreiras que impeam o acesso
ao conhecimento.
O princpio da incluso educacional constitucional, uma vez que a Constituio
Federal de 1988(BRASIL, 1988), traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao. A Constituio afirma ainda que a pessoa com deficincia deveria estar na
escola, e, se possvel, sua educao deveria acontecer em classe regular de ensino, junto s
demais crianas sem deficincia. No art. 205, afirma que deve haver educao para todos,
como direito subjetivo para que as pessoas possam conviver e interagir normalmente,
atendendo a diversidade humana.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996(BRASIL, 1996), estabelece que esse atendimento ser disponibilizado em
classes, escolas ou servios especializados, sendo dever do Estado garantir a oferta da
educao especial.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com
os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. (BRASIL,
1996)

Outro marco importante foi a Declarao de Salamanca(UNESCO, 1994), que afirmou

a importncia da valorizao da individualidade dos educandos, pensando numa escola que
consiga atender a todos em suas diferenas ou dificuldades individuais.

37

O Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999 que regulamenta a Lei 7.853 de 24 de

outubro de 1989 (BRASIL, 1999), que dispe sobre a poltica nacional para a integrao da
pessoa portadora de deficincia, afirma que a educao especial est integrada ao ensino
regular, como modalidade que perpassa todos os nveis de ensino modalidade transversal
enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Ressalta-se que
foi citado o termo pessoa portadora de deficincia, pois no referido Decreto ainda consta este
termo que era utilizado poca.
Destaca-se ainda que, em 1999, a Conveno da Guatemala, promulgada no Brasil
pelo Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001 (BRASIL, 2001), ratifica os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais para todas as pessoas, definindo discriminao contra a
pessoa com deficincia como toda atitude de diferenciao.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, de 2001,
destacam a necessidade de que todos possam aprender juntos em uma escola de qualidade.
O Conselho Nacional de Educao editou a Resoluo CNE/CP n 1/2002 (BRASIL,
2002) com o objetivo de formar docentes para a atender diversidade e que contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos educandos com necessidades educacionais
especiais e determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores.
A Portaria 2.678, de 24 de setembro de 2002 do MEC (BRASIL, 2002), aprova
diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da grafia braille para a lngua portuguesa e
a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.
O Programa Educao Inclusiva, criado pelo Ministrio da Educao em 2003, garante
o direito diversidade, com o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, proporcionando o direito de acesso de todos escolarizao com
acessibilidade e atendimento educacional especializado.
O Ministrio Pblico Federal publicou em 2003 o documento intitulado O acesso de
Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de
reafirmar o direito da escolarizao de educandos com e sem deficincia em turmas comuns
do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto 5.296, de 2 de dezembro de
2004(BRASIL, 2004), regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo
normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida.

38

O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE de 2007, estabelece a

implementao da sala de recursos, onde sejam disponibilizados instrumentos necessrios
necessidade especfica do educando com deficincia, com a disponibilizao de tecnologia
assistiva, como: softwares, livros em braille, recursos pticos e no pticos, mobilirio
adequado, entre outros, para a promoo do desenvolvimento escolar.
O Brasil membro signatrio da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, aprovada pela ONU em 2006. Aps ratificada a conveno, por meio de rito que
lhe confere status de emenda constitucional, passou a adotar suas diretrizes assegurando um
sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino.
Em 17 de novembro de 2011, o Plano Viver sem Limite, estabelecido pelo Decreto n
7.612 de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), tem a finalidade de promover, por meio da

integrao e articulao de polticas, programas e aes, o exerccio pleno e equitativo dos

direitos das pessoas com deficincia. Este programa apresenta como um de seus eixos o
acesso educao, o que ressalta o compromisso do governo federal em promover a
igualdade social.
Pode-se entender por educao inclusiva um processo que envolve a transformao do
sistema de ensino para chegar a todos educandos. Destaca-se que este processo requer
necessariamente o engajamento dos educandos, profissionais da educao, projeto polticoeducacional, estrutura fsica e material das escolas, apoio familiar, social e cultural.
Simultaneamente, foi publicado o Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011
(BRASIL, 2011), que dispe sobre a educao especial e o atendimento educacional
especializado e d outras providncias.
Na lgica da incluso, as diferenas individuais so reconhecidas e aceitas na
construo de uma nova prxis pedaggica. Rodrigues(2003) afirma que, nessa nova
abordagem, no h mais lugar para excluses ou segregaes, e todos os educandos, com e
sem deficincias, participam efetivamente. Pois, a palavra de ordem no princpio da educao
incluso equidade; a escola inclusiva aquela em que todos tm o direito de frequent-la em
situao de equidade.

39

2.6

Aprendizagem da pessoa com deficincia visual

A educao deve ser elemento transformador da sociedade e aspecto fundamental para

garantir o exerccio da cidadania, e isso no diferente para pessoa com deficincia.
Quanto ao processo de aprendizagem, fundamental que a pessoa cega ou com baixa
viso seja tratada como qualquer outro educando, no que se refere aos direitos, deveres,
acordos, normas, regulamentos e disciplina existentes no cotidiano educacional.
Ressalta-se ainda que as adaptaes e adequaes so instrumentos facilitadores e no
devem assumir perfil discriminatrio de atitudes.
As pessoas aprendem de formas diferentes e isso deve ser respeitado no momento de
se conceber uma ao educacional. Esse aspecto no difere pessoas com e sem deficincia;
amplo e no pode ser padronizado, sendo assim necessrio considerar as especificidades e
individualidades.
Nenhum indivduo igual a outro e cada um aprende de uma forma diferente,
conforme a maneira que lhe for melhor ou de sua preferncia. O importante que se possa
motivar e facilitar a compreenso ou objeto de aprendizado.
Segundo Vygotsky(2001), o potencial humano desenvolvido mediante a interao
com o ambiente fsico e social, o indivduo constri o conhecimento, de forma ativa, a partir
dos conhecimentos que traz consigo. Nesse sentido, o processo de interao com o meio e
com as outras pessoas construdo individualmente, de forma diferente. Quando o indivduo
uma pessoa com deficincia, esse processo pode ser dificultado por barreiras comunicativas
e atitudinais, criadas muitas vezes pela falta de conhecimento ou no disponibilizao de
recursos ou tecnologias assistivas, assunto tratado nos prximos captulos deste trabalho.
Sendo assim, importante ofertar aes que contemplem variados mtodos,
ferramentas e recursos didticos para contemplar as diferentes necessidades educacionais e
nas quais a convivncia deve ser pautada de forma espontnea.
Ressalta-se que a falta da viso no interfere na capacidade intelectual e cognitiva. A
pessoa com deficincia visual tem o mesmo potencial de aprendizagem que os demais.
A aprendizagem da pessoa cega ou com baixa viso depende de vrios fatores, entre
eles a capacidade do crebro de realizar as suas funes, de capturar, codificar, selecionar e
organizar informaes e principalmente da interao entre educador, educandos, contedos e

40

recursos utilizados no processo ensino-aprendizagem. Essas informaes traduzem-se em

conhecimento que so armazenadas na memria.
Portanto, essencial desenvolver estratgias que proporcionem situaes de
aprendizagem que estimulem os sentidos remanescentes, a iniciativa e a participao ativa.
O processo de aprendizagem deve incentivar o comportamento exploratrio e a
experimentao para a construo de uma percepo global, que essencial ao processo de
anlise e sntese. Pois, da mesma maneira que no pode ocorrer discriminao, atitudes como
fragilizao ou superproteo devem ser combatidas no ensino aprendizagem.
Para todos os educandos, as atividades realizadas devem desenvolver a iniciativa e a
autonomia, propiciando prazer e motivao na aprendizagem, uma vez que um ambiente
favorvel construo do conhecimento deve encorajar a participao ativa. A autoconfiana
contribuir para a efetividade no processo de aprendizagem.
O uso de tecnologias assistivas, como leitores de tela, lentes, lupas, culos, dentre
outros recursos, significam um auxlio valioso para aprendizagem, no entanto no descartam a
necessidade de adaptao de material, metodologias e estratgias de aprendizagem.
O sistema Braille para escrita e leitura utilizado por algumas pessoas com deficincia
visual. Geralmente, quando a cegueira congnita, a alfabetizao j ocorre contemplando o
mtodo Braille. No entanto, algumas pessoas, principalmente as que adquiriram a deficincia
aps a alfabetizao, tm dificuldade com o mtodo. A escrita Braille realizada por meio de
uma reglete e puno ou de uma mquina de escrever especfica para Braille. Para impresso
so utilizadas impressoras especficas e papel com gramatura especial.
fundamental ressaltar que, para facilitar o processo de aprendizagem da pessoa com
deficincia, algumas adaptaes constituem recursos valiosos. Dentre as formas de adaptaes
esto a descrio, a audiodescrio, a informao ttil, auditiva, olfativa e outra referncia que
favoream a configurao do cenrio ou do ambiente. Nesse contexto possvel produzir ou
adaptar recursos didticos que facilitam o ensino-aprendizagem.
Quando o processo de aprendizagem contemplar a apresentao de vdeo, requer a
descrio oral de imagens e cenas mudas e a leitura de legenda simultnea, se no houver
dublagem. essencial ter cuidado de nomear, denominar, explicar e descrever, de forma
precisa e objetiva, as cenas, imagens e situaes que dependem de visualizao. Para a
localizao espacial tambm deve se utilizada adotando parmetros como direita, esquerda,
canto superior e outros, sempre tendo como referncia a posio do educando.

41

A descrio oral no a nica forma de apresentar imagens ou grficos, a

apresentao com elementos tteis ou em relevo constitui tambm elemento facilitador do
processo de aprendizagem. Sendo assim, utilizar recursos didticos essencial para
contextualizar a atividade ao educando.
fundamental garantir recursos que propiciem um ambiente favorvel ao processo de
incluso educacional, tendo em vista que o espao de aprendizagem deve apresentar
condies adequadas ao desenvolvimento das aes educacionais.
Nesta perspectiva, as estratgias de aprendizagem, os mtodos e as ferramentas
pedaggicas e tecnolgicas constituem importantes aliados para a aprendizagem. No entanto
um educador consciente e comprometido o principal elemento na promoo e concretizao
de uma educao para todos na perspectiva de uma sociedade justa, igualitria e inclusiva.

2.7

Mundo do trabalho e incluso

O processo de amadurecimento cultural pelo qual passa o mundo contemporneo,

diante da globalizao e da consequente quebra de fronteiras geogrficas, formando
sociedades em redes como afirma Castells (2005), acentua os debates internacionais acerca
das transformaes no mundo do trabalho. Ainda segundo esse autor, a via que conecta a
tecnologia da informao, as mudanas organizacionais e o crescimento da produtividade
passa, em grande parte, pela concorrncia global.
Diante dessas transformaes e frente s mudanas de cenrio econmico-social, as
organizaes percebem a necessidade de redirecionar seu planejamento estratgico, pois o
capital intelectual fator de competitividade na era da informao.
Segundo Moresi (2001), o conhecimento fator imprescindvel para que uma
organizao possa sobreviver e atingir seus objetivos estratgicos e tticos na nova realidade
contempornea.
Como salienta Delors(1999), com essa nova configurao da sociedade do
conhecimento, a aprendizagem passa a ser para toda a vida. Agregar valor organizao por
meio da aprendizagem individual ou coletiva implica no s no crescimento das pessoas, mas
tambm no das equipes e da prpria organizao.

42

Nesse contexto, a educao corporativa consiste em um processo contnuo e

permanente, no qual se deve considerar a subjetividade dos indivduos, que j trazem suas
experincias, conhecimentos, expertises e expectativas. Sendo assim, a educao corporativa
age como meio facilitador, promovendo interao, troca de informaes, vivncias, crenas e
valores. Essa atitude gera contextos de ensino e aprendizagem e a sistematizao de saberes.
Helsper (2008) aponta em seus estudos que as pessoas com mais privaes sociais so
tambm aquelas com menos acesso a recursos digitais, tais como servios online. No entanto,
esse fato pode representar uma grande oportunidade para iniciar o processo de incluso
digital, promovendo o acesso adequado a tecnologia na educao corporativa.
O Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009(BRASIL, 2009) e demais normas
correlatas, combatem a manuteno de atitudes e comportamentos excludentes, apontando
para a necessidade da participao plena de todas as pessoas na sociedade. Sendo assim,
emergem-se debates sobre as questes da diversidade humana e da incluso da pessoa com
deficincia no contexto organizacional.
Na atualidade, um grande obstculo para a incluso de pessoas com deficincia no
mercado de trabalho ainda consiste nas atitudes dos empregadores, pois as barreiras
atitudinais impactam o acesso dessas pessoas s organizaes. No entanto, no so os nicos
obstculos. Pode-se citar problemas com transporte, dificuldade em obter equipamento
adequado e falta de adaptaes razoveis. Estes e outros obstculos limitam as oportunidades
da pessoa com deficincia.
Portanto, a incluso dessas pessoas no trabalho est associada superao de barreiras
de vrios nveis e deve surgir nas organizaes como aliada ao processo de garantia de
equidade e oportunidade a todos. Como fruto dessa participao plena, essa incluso constitui
requisito essencial garantia da cidadania e do desenvolvimento das organizaes.
Segundo Castells (2005), a necessidade cada vez mais urgente de qualificar os
colaboradores impulsiona as iniciativas de promover a aprendizagem. Sendo assim,
fundamental a modernizao no processo de aprendizagem. O antigo treinamento e
desenvolvimento T&D, no atende mais demanda organizacional, evidenciando a
necessidade de uma educao contnua e permanente, apoiada em uma viso complexa,
sistmica e inclusiva, em harmonia com as novas tecnologias.
Essa qualificao inclusiva deve propiciar o compartilhamento do conhecimento
construdo na organizao, permitindo a perpetuao de seus valores, crenas, experincias, a
disseminao das melhores prticas de gesto, com a finalidade de gerar novos

43

conhecimentos, garantindo a valorizao de seu capital intangvel e consequentemente sua

sobrevivncia em um mercado cada dia mais competitivo.
A conexo entre o mundo do trabalho e a educao corporativa, uma vez que esta
rompe com paradigmas ultrapassados e promove o desenvolvimento organizacional, deve
promover uma aprendizagem inclusiva.

2.8

Planejamento estratgico e educao corporativa

A instituies do trabalho so organismos vivo, influenciando e sofrendo influncia do

meio, e encontra na educao corporativa um caminho para desenvolver seus trabalhadores.
Faz-se necessrio o entendimento de conceitos relativos a planejamento estratgico e
gesto estratgica para que se estabelea uma conectividade entre planejamento estratgico e
educao corporativa.
Sendo a educao corporativa uma ferramenta estratgica para as organizaes
ressalta-se que Porter(2009) afirma que a estratgia a compatibilizao mtua das atividades
da empresa e que seu sucesso depende do desempenho positivo de suas atividades e da
integrao entre elas. Se no houver compatibilidade entre as atividades, no existir uma
estratgia diferenciada e muito menos sustentabilidade.
Segundo Oliveira(2002), o planejamento estratgico um processo gerencial que
possibilita liderana da empresa estabelecer o rumo a ser seguido, com objetivo de obter um
nvel de otimizao na relao da empresa com o seu ambiente. O referido autor destaca ainda
que o planejamento estratgico de responsabilidade dos nveis mais altos da empresa e diz
respeito tanto formulao de objetivos quanto seleo dos rumos das aes, considerando
as condies externas e internas empresa.
A gesto estratgica estabelece diretrizes para o planejamento estratgico. Oliveira
(2001) destaca que para o planejamento estratgico se configurar como ferramenta para o
alcance dos objetivos organizacionais essencial que seja flexvel, pois de acordo com a
anlise sugerida e o contexto social, poltico e econmico encontrado, deve permitir um
ajuste, uma reviso e at um redirecionamento, se for o caso, visando atingir a vantagem
competitiva, estabelecendo, assim, seu posicionamento estratgico. Porter(2009) aponta que

44

esse posicionamento estratgico significa desempenhar atividades diferentes ou desempenhar

as mesmas atividades de forma diferente.
Corroborando a concepo de que fundamental uma anlise ambiental, Valadares
(2006) ressalta que, a partir da correta anlise e do acompanhamento do diversificado
ambiente de negcios, as organizaes podem alcanar um desempenho superior ao obtido
pela concorrncia.
Segundo Mintzberg et al (2006, p. 41), a Gesto Estratgica se refere maneira como
as organizaes usam graus de liberdade para manobrar entre seus ambientes. Sendo assim, a
adoo de estratgias consiste ento, em uma das atividades desenvolvidas por um plano
maior e para que haja sucesso na implementao de qualquer estratgia faz-se necessrio o
envolvimento de todos no processo e o apoio da alta cpula da organizao.
Para destacar a relevncia do planejamento estratgico no processo decisrio, Drucker
(1998, p. 136) afirma que planejamento estratgico consiste em:
[...] processo contnuo de, sistematicamente e com o maior conhecimento
possvel do futuro contido, tomar decises atuais que envolvam riscos;
organizar sistematicamente as atividades necessrias execuo dessas
decises; e, atravs de uma retroalimentao organizada e sistemtica,
medir o resultado dessas decises em confronto com as expectativas
almejadas.

Pode-se ainda afirmar que o planejamento estratgico uma ferramenta norteadora

para a execuo de uma gesto estratgica. Segundo Rocha(1999), a gesto estratgica
consiste no processo de tomada de decises e a implementao de aes que visam a
conceber, desenvolver, implantar e sustentar estratgias que garantam vantagens competitivas
a uma organizao.
Nessa perspectiva, um planejamento estratgico proporciona uma viso sistmica.
Essa viso possibilita a escolha de caminhos a seguir e a adoo de norteadores das aes.
O conceito de planejamento estratgico, segundo Ansoff (1981, p. 15), preconiza que a
anlise racional das oportunidades oferecidas pelo meio. Essa anlise deve contemplar os
pontos fortes e fracos das empresas e a escolha de um modo de compatibilizao entre os dois
extremos, para atingir os objetivos da empresa.
Porter(2009) afirma que a estratgia a compatibilizao mtua das atividades da
empresa, e que seu sucesso depende do desempenho positivo de suas atividades e da
integrao entre elas. Se no houver compatibilidade entre as atividades, no existir uma
estratgia diferenciada e muito menos sustentabilidade.
Segundo Batista(2012, p. 59), a educao corporativa compreende processos de
educao continuada, estabelecidos com vistas atualizao do pessoal de maneira uniforme

45

em todas as reas da organizao. O autor cita, entre outras formas de implementar a

educao corporativa o sistema de educao a distncia.
nesta perspectiva que a educao corporativa se estabelece como estratgia
organizacional. A educao corporativa deve estabelecer processos de aprendizagem que
visem propiciar a (re)construo do conhecimento e o desenvolvimento de novas
competncias.
De acordo com Fleury(2001, p. 190), competncia um saber agir responsvel e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades
que agreguem valor econmico s organizaes e valor social ao indivduo.
A Organizao Internacional do Trabalho OIT(2002) aponta que as competncias
podem ser entendidas preliminarmente como a capacidade de articular e mobilizar saberes e
emoes em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes e prticas necessrios para o
desempenho de determinada funo ou atividade, de forma eficiente, eficaz e criativa, de
acordo com a natureza laboral.
Senge(1990), aponta como facilitador do aprendizado organizacional, o ambiente
favorvel inovao e a valorizao de seus servidores. O que propicia uma maior sincronia
dos seus dos processos.
Miranda(2006) aponta que at cerca de 1950, a formao profissional tinha uma
funo paliativa, quando procurava suprir carncias ou lacunas que existissem em relao
formao inicial e reparadora, na medida em que procurava dar uma segunda oportunidade s
pessoas que por razes vrias tinham interrompido o seu percurso escolar.
Hoje, a formao profissional, entendida como educao corporativa, compreende
processos de educao continuada de maneira uniforme em todas as reas da organizao.
A educao corporativa deve propiciar a formao profissional que pode ser entendida
como a aquisio sistemtica de conhecimentos, habilidades e atitudes com a finalidade de
qualificar a pessoa para a atividade laboral, mas que acima de tudo deve promover a formao
integral e contnua.
Sendo assim, a incluso de pessoas com deficincia constitui parte relevante a ser
considerada, pois no podem ser excludas desse processo. Destaca-se que educao
corporativa inclusiva deve manter a equidade como valor fundamental. Uma vez que, no
contexto contemporneo, a pessoa com deficincia constitui parte representativa do capital
intelectual das organizaes.

46

2.9

Educao a distncia e novos espaos de aprendizagem

O surgimento dessa modalidade muito antigo e no h um consenso acerca da data

exata de seu surgimento. No entanto, com a incorporao de novas tecnologias educacionais,
nos ltimos anos, essa modalidade reestruturou-se drasticamente. Segundo Gomes (2014),
didaticamente, a trajetria da educao a distncia pode ser dividida em quatro perodos,
denominados geraes.
Em sua primeira gerao, a educao a distncia era realizada por correspondncia; na
segunda, passou a utilizar o rdio e a televiso; na terceira, contou com o apoio de
computadores e, agora, na quarta gerao, apropria-se de uma srie de vantagens para facilitar
a interatividade, como a web 2.0, softwares e equipamentos cada vez mais modernos, em que
o individuo no apenas recebe informaes, como acontecia at a gerao anterior, mas,
principalmente, consegue produzir conhecimento junto com os demais colegas e docentes,
devido facilidade de interao que essas tecnologias propiciam. O avano da tecnologia
significa, tambm, transformao dos processos de aprendizagem.
Para explorar todas essas ferramentas e possibilidades, necessria uma adequao
no apenas dos parques tecnolgicos, mas, principalmente, dos agentes do processo
educativo, dentre eles educadores, educandos e coordenadores. Segundo Nova e Alves(2003),
a maior parte dos ambientes de educao a distncia ainda no exploram todas as
possibilidades de interatividade das tecnologias digitais.
Segundo Arajo e Silveira (2013), um fator restritivo pode ser o fato de que nas
organizaes existe um grupo heterogneo, composto tanto por indivduos chamados nativos
digitais como imigrantes digitais. Aqueles, considerados gerao homo zappiens, so as
pessoas que j nasceram lidando com novas tecnologias e se adaptam muito facilmente s
inovaes tecnolgicas. J os imigrantes digitais tambm denominados analgicos ou
gerao homo sapiens so aqueles que, apesar de tentarem se adaptar s novas
tecnologias, ainda tm muita dificuldade em lidar com elas.
Os avanos tecnolgicos transformam o ensino-aprendizagem, facilitando inovaes
no mundo corporativo. Assim, a tecnologia colabora no processo de desenvolvimento
organizacional e promove a cultura de aprendizagem na era digital. Entretanto, apesar dos
rpidos avanos tecnolgicos, ainda h muito a ser realizado para adequar as organizaes a
essa nova realidade.

47

Esse processo permeia a vida dos cidados e sua crescente utilizao representa um
importante veculo na promoo da incluso educacional da pessoa com deficincia. O uso da
Internet pode ser uma grande ferramenta na concretizao de aes educacionais inclusivas,
desde que adequada as necessidades especficas.
Apesar da educao a distncia ter uma longa jornada, sua consolidao, no Brasil,
emerge com avano da Internet e da normatizao desta modalidade, na Lei de Diretrizes e
Bases LDB de 1996 (BRASIL, 1996), que a reconhece como modalidade de ensino.
Frente uma sociedade centrada no conhecimento, as organizaes buscam, cada vez
mais, novos espaos para a circulao de informaes e encontram nas novas tecnologias de
informao e comunicao TICs suporte ao processo de ensino-aprendizagem, facilitando
a mobilidade do conhecimento. Nessa perspectiva, surgem novos espaos de aprendizagem
que representam um novo caminho para disseminao e construo do conhecimento
organizacional. Surge assim, o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA -, tambm
denominado Learning Management System LMS.
Batista (2012) lista as atividades que compem o processo de gesto do
conhecimento e, para cada atividade, prope prticas que viabilizam sua implementao. Os
ambientes virtuais colaborativos so citados em todas as atividades, demonstrando, assim, sua
importncia na gesto do conhecimento. Ou seja, o autor indica a implantao desses
ambientes virtuais para identificar, criar, armazenar, compartilhar e aplicar o conhecimento.
Nesse contexto, a prxis pedaggica requer uma reestruturao. Porm, importante
ressaltar que as tecnologias continuam a ser um meio, e no um fim. O que perseguimos
continua sendo a aprendizagem, a construo e a disseminao do conhecimento.

2.10 Aes educacionais a distncia

As aes educacionais a distncia so importantes estratgias para a produo do

conhecimento organizacional, uma vez que desenvolve processos de aprendizagem com um
baixo custo e uma grande uniformizao de entendimento. Devem proporcionar o
desenvolvimento integral dos atores do processo educativo, promovendo a transformao no
indivduo, na organizao e na sociedade. Essas aes educacionais objetivam a
transformao da realidade por meio da discusso e problematizao.

48

Na educao a distncia, imprescindvel analisar as prticas pedaggicas e

conhecer as caractersticas da aprendizagem virtual, com vistas a estabelecer as competncias
individuais e organizacionais. Esse processo tem por objetivo desenvolver estratgias que
possam garantir a efetividade da aprendizagem online e garantir a produo do conhecimento
organizacional.
evidente a necessidade de adequao dos docentes e discentes da aprendizagem
nova realidade. No possvel continuar com a postura presencial na sala de aula virtual.
Segundo Nova e Alves (2003), o ensino a distncia completamente diferente do presencial.
O mesmo curso oferecido de forma presencial apresenta diferenas na organizao e
desenvolvimento na modalidade a distncia. Os autores tambm afirmam que, no ensino a
distncia, a tecnologia est sempre presente e exige uma nova postura de todos envolvidos no
processo.
O docente online deve deter o conhecimento tcnico acerca de sua rea de atuao,
os saberes didtico-pedaggicos prprios da atividade docente alm da expertise em
tecnologias educacionais e o domnio de informtica para que possa mediar o processo de
aprendizagem, garantindo, assim, a (re)construo do conhecimento, o desenvolvimento de
habilidades e a mobilizao de atitudes. No podemos conceber que os novos processos de
aprendizagem fiquem resumidos a atividades mecanicistas e cognitivas; necessrio adequar
novas tcnicas e mtodos.
Na educao online, o docente age como facilitador, como provocador e instigador
da construo do conhecimento. comum utilizar o termo tutor para designar o docente em
educao online. Ainda no existe consenso quanto ao vocbulo: ambas as expresses
professor e tutor so utilizadas para designar o docente online. Independentemente do
termo utilizado, as diretrizes a seguir so as mesmas. Etimologicamente, a palavra tutor
significava guia, aquele que tutela. Hoje sinnimo de orientador, facilitador, mediador.
Segundo Litwin (2001), o bom tutor deve promover a realizao de atividades e
apoiar sua resoluo, e no apenas mostrar a resposta correta. Tambm deve oferecer novas
fontes de informao e favorecer sua compreenso.
No contexto da educao a distncia, o educador passa a ser um arquiteto do
conhecimento, projetando o processo de aprendizagem por meio da criao de situaes que
promovem a construo do saber. Assume a condio de sujeito pesquisador, preocupado com
sua a atualizao constante. Reconhece seus educandos como parceiros no processo de
interlocuo e produo de conhecimento por meio de uma relao dialgica.

49

Conforme Nogueira (2005, p. 78), o educador gerencia o processo, oferecendo

meios, questionando sobre possibilidades, incentivando o aprofundamento, oferecendo auxlio
quando necessrio.
O docente online deve exercer funo pedaggica, gerencial, tcnica e social.
Tambm sua funo motivar os educandos a permanecendo no ambiente virtual de
aprendizagem e participarem ativamente.
No ambiente virtual de aprendizagem no h presena fsica, no entanto,
fundamental humanizar o processo de aprendizagem. Segundo Pallof e Pratt (2002), difcil,
mas no impossvel, comunicar sentimentos online. A educao a distncia no implica em
uma relao fria, e o grande desafio construir uma educao sem distncia, por meio da
afetividade e interao.
Nesta perspectiva, o novo papel do docente online estabelece alguns pressupostos,
dentre eles:
a) utilizar linguagem dialgica e promover a comunicao;
b) otimizar as ferramentas para promover o aprendizado coletivo;
c) valorizar a opinio dos educandos;
d) motivar a participao ativa na construo do conhecimento;
e) expressar afetividade no relacionamento com os educandos;
f) apresentar problemas contextualizados para resoluo e comentrios;
g) promover reflexes crticas;
h) criar situaes nas quais seja possvel desenvolver novas teorias e ideias;
i) relacionar a discusso terica com a atividade prtica;
h) proporcionar um conhecimento significativo;
j) agir preventivamente, evitando evaso;
k) fornecer feedback constantemente;
l) analisar se as propostas educacionais do curso foram alcanadas.
Nesta perspectiva, o educando tambm precisa repensar sua prtica. Assim como o
docente, o educando deve assumir outra postura na educao a distncia. Para desempenhar
seu papel, ele precisa desenvolver a autonomia, o que nem sempre um processo fcil. Alm
da autonomia, a disciplina, a cooperao, o sentimento de coletividade e o pensamento
sistmico passam a ser fundamentais para o educando.
Como ferramentas utilizadas em aes educacionais a distncia, destacam-se dentre
outros: cursos online; fruns de discusso; chats; espaos de boas prticas; biblioteca digital;

50

vdeos; podcasts; e-books; wiki; mensagens; jogos; dirio de bordo; videoconferncia;

webconferncia; teleconferncia; softwares interativos; realidade virtual e aumentada; entre
outros.
primordial que as ferramentas sejam escolhidas em harmonia com a abordagem
pedaggica adotada na ao educacional. Dependendo do objetivo a ser alcanado, da
infraestrutura disponvel e da abordagem pedaggica adotada, escolhe-se as ferramentas
adequadas. No caso da educao a distncia, o profissional responsvel por estas escolhas o
Designer Instrucional.
Segundo Valente (2002), as diferentes abordagens pedaggicas adotadas na educao
a distncia podem variar em um contnuo, estando em um extremo o broadcast que usa os
meios tecnolgicos para entregar a informao aos educandos, e no outro extremo, est o
acompanhamento e assessoramento ao processo de construo de conhecimento, mediado
pela tecnologia, o qual se denomina "estar junto virtual". O autor considera ainda uma
abordagem intermediria, que seria a implementao da "escola virtual", que nada mais
seno o uso de tecnologias para criar a verso virtual da escola tradicional.
O broadcast uma abordagem pedaggica utilizada em ambientes virtuais de
aprendizagem que consiste em organizar a informao e enviar ao educando com a utilizao
de meios tecnolgicos. Como exemplo, pode-se citar os materiais impressos, rdio, televiso
ou recursos digitais, como o CD-ROM e a internet. O aspecto principal nesta abordagem
que o educador no interage com o educando, no existe o feedback de nenhum dos
envolvidos no processo de aprendizagem e no h possibilidade de saber se a informao est
sendo compreendida ou assimilada pelo educando.
Embora a abordagem broadcast no garanta a construo do conhecimento, ela
bastante eficiente para a disseminao da informao para um grande nmero de pessoas. Por
outro lado, no garante a uniformizao no entendimento dessa informao.
A escola virtual uma abordagem pedaggica intermediria que consiste na tentativa
de implementar meios tecnolgicos nas aes educacionais, porm dentro de uma viso
tradicional. a virtualizao do ensino tradicional. Caracteriza-se por aes centradas no
educador que detm a informao e as transmite ao educando. A exemplo do que acontece na
sala de aula tradicional, existe alguma interao entre o educando e educador, mediada pela
tecnologia, mas uma interao muito limitada. Nessa abordagem, existe a possibilidade de
verificar se a informao foi ou no processada.

51

Essa abordagem, em geral, possibilita a construo de conhecimento e o

desenvolvimento da autonomia, criatividade e capacidade de aprender continuadamente.
Como aspectos restritivos nesta abordagem, aponta-se a possibilidade de mais
interao educador-educando pode no ser suficiente para criar condies de construir
conhecimento e acarretar numa alta taxa de evaso.
Por ltimo, ainda segundo Valente (2002), destaca-se o estar junto virtual, que uma
abordagem que permite a implantao de situaes, propiciando a construo do
conhecimento. Essa abordagem consiste no acompanhamento e assessoramento constante do
educando, propondo desafios e atribuindo significado ao processo de aprendizagem.
Como aspecto positivo, surge a interao via internet. Nesta situao, ao surgir alguma
dificuldade ou dvida, possvel interagir com o educador facilitando o processo de
aprendizagem. Essa interao ocorre entre educando-educador, educando-educando,
educando-contedo e educando-ambiente, constituindo uma verdadeira rede. A interao vai
ocorrendo em todos os sentidos, configurando um ambiente de aprendizagem cclico e
sistmico. Cclico, pois se estabelece um ciclo de aes que mantm o processo de realizao
de atividades inovadoras, porm com o suporte do educador. E sistmico, pois incorpora
todos os aspectos envolvidos em uma ao educacional de maneira orgnica e holstica.
Embora esta abordagem propicie a construo do conhecimento via telemtica, ela
implica mudanas profundas no processo educacional e na postura docente e discente, o que
nem sempre um processo fcil.
No existe uma abordagem melhor que a outra, o que existe a mais apropriada para
determinado contexto. Ou seja, de acordo com o objetivo a ser alcanado, deve-se escolher a
abordagem mais adequada.

2.11 Conceitos fundamentais na efetivao da incluso

Faz-se necessrio a explicitao de alguns conceitos diretamente ligados ao processo

de incluso.

52

2.11.1 Aes afirmativas

Segundo o Grupo de Estudos Multidisciplinar da Ao Afirmativa GEAA (2001), as

aes afirmativas so entendidas como uma poltica para assegurar o acesso a posies sociais
a membros de grupos que, na ausncia dessa medida, permaneceriam excludos. Sendo assim,
seu principal objetivo combater desigualdades e desagregar as elites, tornando sua
composio mais representativa do perfil demogrfico da sociedade.
Como exemplos de aes afirmativas temos as medidas de cotas para pessoas com
deficincia, na educao, no trabalho e em outros diferentes contextos sociais.
Na esfera privada, o art. 93 da Lei 8213, de 24 de junho de 1991, que institui o Regime
Geral de Previdncia Social (BRASIL, 1991), e na esfera pblica o art. 5 da Lei 8112, de 11
de dezembro de 1990, que dispe sobre o regime jurdico nico (BRASIL, 1990), criam
condies de empregabilidade para pessoa com deficincia, por meio de cotas.
Outros exemplos de polticas afirmativas de incluso da pessoa com deficincia: Lei
7.853, de 24 de outubro de 1989 (BRASIL, 1989), que dispe sobre o apoio s pessoas
portadoras de deficincia, sua integrao social, regulamentada pelo Decreto 3298, de 20 de
dezembro de 1999 (BRASIL, 1999), que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia; Lei 10.048, de 8 de novembro de 2000, e 10.098, de 19 de
dezembro de 2000 regulamentado pelo Decreto 5296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL,
2004), assim como demais dispositivos infraconstitucionais que estabelecem medidas para
promoo da acessibilidade para pessoas com deficincia e mobilidade reduzida. Destaca-se
que o termo apresentado nessas leis ainda pessoa portadora de deficincia, no entanto, o
termo socialmente aceito pessoas com deficincia.
Nessa perspectiva, compreendemos que aes afirmativas contribuem para a
equalizao de oportunidades para pessoas com deficincias.
As pessoas com deficincia tm direito a entrar no mercado de trabalho e
consequentemente ter uma vida independente e autnoma. Podemos listar vrias conquistas,
mesmo em processo de adaptao, como a acessibilidade, a incluso em classe regular em
todos os nveis de ensino, inclusive no ensino superior, a oferta de vagas em concurso
pblico, o surgimento de cursos de capacitao de educadores para atender as pessoas com
necessidades educativas especiais, a divulgao da Lngua Brasileira de Sinais Libras, sendo

53

esta disciplina obrigatria em cursos de licenciatura e em cursos de especializao, com

intuito de superar as desigualdades sociais j estabelecidas na legislao.
Todas essas medidas, fazem parte de aes afirmativas que buscam resguardar direitos
de classes excludas a longo da histria da humanidade.

2.11.2 Acessibilidade

Do latim accessibiltas, livre acesso, acessibilidade, possibilidade de aproximao.

O Decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), que regulamenta as leis
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida, afirma que a acessibilidade definida como condio para utilizao,
com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos
urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida.
O termo apresentado nessa lei ainda se refere a pessoa portadora de deficincia, no entanto,
este o termo socialmente aceito pessoas com deficincia.
Quanto ao aspecto educacional no campo do ensino aprendizagem e nas aes
educacionais da pessoa com cegueira e baixa viso, destacam-se como aes de acessibilidade
as aes de adequaes ou adaptaes de materiais didticos, o desenvolvimento de
ferramentas especiais, a utilizao de metodologias e estratgias especficas e, o suporte
tecnolgico e de sistemas informatizados.
Assim sendo, a palavra acessibilidade no significa somente o acesso rede de
informaes, mas a eliminao de barreiras de comunicao, o acesso fsico a equipamentos,
programas adequados e a apresentao da informao em formatos alternativos, oferecendo
novos caminhos para que as pessoas com deficincia possam se redescobrir e terem novos
contatos, dando um novo sentido para suas vidas.

54

Segundo conceitos de Sassaki (2009), a acessibilidade implica a superao de barreiras

atitudinais, comunicacionais e arquitetnicas; e caminha na direo da acessibilidade em seu
sentido amplo.

2.11.3 Adaptao Razovel

Acreditava-se na ideia de que as desvantagens sociais sofridas pelas pessoas com

deficincia tinham relao de causalidade com os seus impedimentos corporais, resumindo a
deficincia como uma questo mdica. No entanto, nos dias de hoje evidencia-se o modelo
social, adotado pela Conveno da ONU de 2007, o qual preconiza que a desigualdade
resultante da deficincia no tem causalidade nos corpos e sim em barreiras nas atitudes e no
ambiente.
Nessa nova perspectiva, quanto maiores forem as barreiras sociais, maiores sero as
restries de participao impostas s pessoas com deficincia.

Nesse

sentido,

de

pensar na adaptao razovel como forma de anular as barreiras sociais e de implementar

medidas eficazes de incluso de pessoas com deficincia.
O termo adaptao razovel foi introduzido no ordenamento jurdico brasileiro pela
Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, ratificada pelo
Decreto 6949, de 25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009), que a define em seu art. 2 como as
modificaes e os ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus desproporcional ou
indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficincia
possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais.
Segundo o referido Decreto:
Discriminao por motivo de deficincia significa qualquer diferenciao,
excluso ou restrio baseada em deficincia, com o propsito ou efeito de
impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exerccio, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais nos mbitos poltico, econmico, social,
cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminao,
inclusive a recusa de adaptao razovel. (BRASIL, 2009)

A ausncia de adaptao razovel caracterizada como discriminao da pessoa com

deficincia pela Conveno, por ser um fator que priva a pessoa com deficincia do seu
direito de participao plena e igualitria nos mais diversos espaos.

55

nessa perspectiva que se faz necessrio um mecanismo inclusivo que garanta

efetivamente a equiparao de oportunidades e a eliminao da discriminao, estabelecendo
um ambiente que proporcione o desempenho eficaz das pessoas com deficincia nas
organizaes.
importante salientar que a adaptao razovel deve ser estendida a todos os
ambientes e contexto sociais, de forma a estabelecer condies de igualdade entre as pessoas
com deficincia e as demais.

2.11.4 Tecnologia Assistiva

O termo assistive technology surgiu em 1988 como importante elemento jurdico da

legislao americana, por uma necessidade de se estabelecer uma regulamentao legal dos
recursos utilizados pelas pessoas com deficincia, de forma a garantir uma vida mais
independente, produtiva e includa no contexto social. O termo foi traduzido para o portugus
como tecnologia assistiva, sendo encontradas no Brasil terminologias que so utilizadas como
sinnimos: ajudas tcnicas, tecnologias de apoio, "tecnologia adaptativa" e "adaptaes".
Segundo Berche Tonolli (2007), o termo tecnologia assistiva utilizada para
identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficincia e consequentemente prover-lhes vida
independente e incluso.
Ainda segundo os referidos autores, a tecnologia assistiva tambm definida como
uma ampla variedade de equipamentos, servios, estratgias e prticas, concebidas e aplicadas
para minimizar os problemas encontrados pelos indivduos com deficincias.
A tecnologia assistiva um termo utilizado para identificar recursos que contribuam
para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia, de forma a
possibilitar-lhes autonomia no desempenho de atividades da vida diria.
Quanto aos modelos de tecnologia assistiva, encontram-se os mais diversos exemplos,
desde uma simples bengala rstica para proporcionar conforto, at sofisticados sistemas
informatizados, pois os recursos de tecnologia assistiva tambm se apresentam em forma de
modernos dispositivos e softwares de informtica que facilitam o cotidiano de pessoas com
deficincia.

56

Os recursos tecnolgicos facilitadores utilizados pelas pessoas com deficincia

conhecidos como tecnologias assistivas, so por exemplo, linguagem de sinais, textos de
udio, simuladores de teclado, sistema Braille e vocalizadores. Os aparelhos eletrnicos
possuem atualmente recursos que permitem aos deficientes auditivos interpretar vdeos, por
meio da TV, DVD e legendas.
No ordenamento jurdico brasileiro, o termo ajudas tcnicas foi introduzido pelo
Decreto 3.298, de 20 de dezembro de1999 (BRASIL, 1999), sendo definido pelo Decreto
5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), em seu art. 61, da seguinte forma:
Para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os produtos,
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente
projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia
ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou
assistida. (BRASIL, 2004)

O Comit de Ajudas Tcnicas CAT foi institudo em 2006 no mbito da Secretaria

Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, por determinao do Decreto n
5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004). O artigo 66, desse Decreto indica o CAT
como responsvel pela realizao de estudos no intuito de subsidiar a elaborao de normas a
respeito de ajudas tcnicas. O comit estabeleceu a seguinte definio:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de
vida e incluso social (BRASIL, 2006)

No mercado de trabalho, o suporte das tecnologias assistivas essencial para o

desempenho em igualdade de oportunidades da pessoa com deficincia em relao as demais
pessoas.
O suporte da tecnologia assistiva responsvel pela promoo da incluso e da
acessibilidade das pessoas com deficincia. Na medida em que as necessidades especficas
dos trabalhadores com deficincia so reconhecidas e as organizaes adotam esses suportes o
crescimento na instituio ser automtico.

57

2.11.5 Desenho Universal e Desenho para Todos

Surgiram nas ltimas dcadas os conceitos de desenho universal, nos Estados Unidos,
e desenho para todos na Europa. No entanto os dois representam o mesmo significado.
O conceito de desenho universal surgiu por Ron Mace, um arquiteto norte-americano
que dedicou boa parte da sua carreira s questes da acessibilidade.
O objetivo do desenho universal projetar produtos e ambientes que propiciem seu
uso por todas a pessoas, na maior extenso possvel, sem a necessidade de adaptao ou
design especializado.
Esse conceito questionado por diversos autores. Steinfeld e Tauke (2002) afirmam
que no existe um objeto que toda a gente, sem exceo, possa utilizar. Afirmam ainda que o
termo desenho inclusivo mais exato, considerando que o pblico-alvo ou a universalidade
ser apenas a razoavelmente possvel.
No entanto, o desenho universal um padro utilizado por vrios pases e que tem sido
adotado por diferentes reas, no qual produtos, servios e ambientes so desenvolvidos para
terem usabilidade pelo maior nmero de pessoas possvel, independente da condio, idade ou
habilidade. A ideia evitar a construo de locais e produtos especficos a pessoas com
deficincia, assegurando que todos possam utilizar com autonomia e independncia os
diversos espaos e objetos.
So identificados 7 princpios bsicos do desenho universal criados em 1997 por
peritos do Centro de Desenho Universal da Carolina do Norte:
1. Utilizao equitativa: pode ser utilizado por qualquer grupo de utilizadores;
2. Flexibilidade de utilizao: engloba uma gama extensa de preferncias e capacidades
individuais;
3. Utilizao simples e intuitiva: fcil de compreender, independentemente da experincia
do utilizador, dos seus conhecimentos, aptides lingusticas ou nvel de concentrao;
4. Informao perceptvel: fornece eficazmente ao utilizador a informao necessria,
qualquer que sejam as condies ambientais/fsicas existentes ou as capacidades
sensoriais do utilizador;
5. Tolerncia ao erro: minimiza riscos e consequncias negativas decorrentes de aes
acidentais ou involuntrias;

58

6. Esforo fsico mnimo: pode ser utilizado de forma eficaz e confortvel com um
mnimo de fadiga;
7. Dimenso e espao de abordagem e de utilizao: espao e dimenso adequada para a
abordagem, manuseamento e utilizao, independentemente da estatura, mobilidade ou
postura do utilizador.
Desta forma, ao conceber ambientes de aprendizagem acessveis, a ao educacional
precisa atender aos padres e princpios do desenho universal, de modo que a escolha das
tcnicas, dinmicas, espao e recursos didticos contemplem a utilizao por pessoas com
habilidades mltiplas e promova os mesmos significados de uso para todos: idntico quando
possvel, equivalente quando no for possvel.

2.12 Acessibilidade nas aes educacionais a distncia

importante registrar que somente a incluso do educando com deficincia e o

fornecimento de tecnologia assistiva no garantia para que o processo de ensinoaprendizagem se realize de forma plena. Faz-se necessrio promover o desenvolvimento de
competncias que possibilitem ao educando participar das atividades propostas concretizando
a aprendizagem.
Gadotti(2005) afirma que em um pas como o Brasil o acesso ao conhecimento ainda
muito precrio e quando o quesito educao para pessoa com deficincia essa precariedade
fica ainda mais evidente.
Para abordar a acessibilidade nas aes educacionais a distncia essencial discorrer
primeiro sobre acessibilidade web.

2.12.1 Acessibilidade web

Conforto e Santarosa (2002) afirmam que a acessibilidade web deve ser entendida
como um meio de aproximao entre o contedo, os usurios e as suas necessidades e
preferncias.

59

Tim Berners Lee, criador da internet, fundou em 1994 o World Wide Web Consortium
W3C que um consrcio mundial de empresas de tecnologia cuja misso conduzir a
World Wide Web WWW para que atinja todo seu potencial, desenvolvendo diretrizes que
garantam seu crescimento (W3C, 2010).
O W3C a principal organizao de padronizao da World Wide Web. Consiste em
um consrcio internacional com aproximadamente 400 membros. Agrega empresas, rgos
governamentais e organizaes independentes com a finalidade de estabelecer padres para a
criao e a interpretao de contedos para a Web.
Esses padres para o desenvolvimento de sites tm a finalidade de promover a criao
de pginas acessveis, concretizando assim acessibilidade web.
O documento inicial contendo as recomendaes que auxiliam os desenvolvedores a
fornecerem o contedo web acessvel o Web Content Accessibility Guidelines 1.0 WCAG
de 1999. Atualmente, o documento que foi revisto conhecido como WCAG 2.0.
Sites desenvolvidos segundo esses padres podem ser acessados e visualizados por
qualquer pessoa ou tecnologia, independentemente dos hardware ou software utilizados, de
maneira rpida e compatvel com os novos padres e tecnologias propiciadas pelo
desenvolvimento da internet. Com a padronizao, os programas conseguem acessar
facilmente os cdigos e entender onde deve ser aplicado cada conhecimento expresso no
documento.
Segundo fontes do W3C, algumas dificuldades que os usurios enfrentam no acesso as
paginas web so:
1- Incapacidade de ver, ouvir ou deslocar-se, ou dificuldade em interpretar certos tipos de
informao.
2 Dificuldade visual para ler ou compreender textos.
3 Incapacidade para usar o teclado ou o mouse, ou no dispor deles.
4 Insuficincia de quadros, apresentando apenas texto ou dimenses reduzidas, ou uma
ligao muito lenta Internet.
5 Dificuldade para falar ou compreender, fluentemente, a lngua em que o documento foi
escrito.
6 Ocupao dos olhos, ouvidos ou mos, por exemplo, ao volante a caminho do emprego,
ou no trabalho em ambiente barulhento.
7 Desatualizao, pelo uso de navegador com verso muito antiga, ou navegador
completamente diferente dos habituais, ou por voz ou sistema operacional menos difundido.

60

W3C apresenta trs guias essenciais para a composio da acessibilidade web: o Guia
de Acessibilidade para Contedo, o Web Content Accessibility Guidelines WCAG, o Guia de
Acessibilidade para Ferramentas de Autoria Authoring Tool Accessibility Guidelines ATAG
e o Guia de Acessibilidade para Agentes do Usurio User Agent Accessibility Guidelines
UAAG.
A acessibilidade Web uma preocupao que vem desde a criao da prpria Web,
mas nem sempre constitui uma preocupao de quem desenvolve os seus contedos. Por este
motivo existem, em alguns pases, leis que obrigam a que os sites das instituies
governamentais tenham determinado nvel de acessibilidade.
No Brasil, o Decreto 5.296, publicado em dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), torna
obrigatria a acessibilidade nos portais e sites eletrnicos de administrao pblica na rede
mundial de computadores, garantindo s pessoas com deficincia o pleno acesso aos
contedos disponveis.
O governo brasileiro oferece o Padro Brasil e-GOV com a finalidade de oferecer o
referencial necessrio para o desenvolvimento de websites governamentais, que conta com
modelos, diretrizes e ferramentas. Este projeto possui o Modelo de Acessibilidade de Governo
Eletrnico e-MAG, que consiste no oferecimento de informaes a desenvolvedores de
websites governamentais para tornar seus websites acessveis para a maior diversidade de
usurios, em consonncia com o Decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
Conforto e Santarosa (2002) apontam a necessidade de oportunizar o acesso ao mundo
digital/virtual a todos, sem excluso.

2.12.2 Validao de acessibilidade web

Existem trs formas para verificar a avaliao de acessibilidade de pginas Web: a

avaliao manual por peritos e por utilizadores finais e tambm a avaliao automtica por
meio de software.
Todas apresentam vantagens e desvantagens. A avaliao conduzida por peritos
possibilita um conhecimento muito aprofundado sobre a acessibilidade das pginas em
anlise, no entanto devido a grande quantidade de pginas e contedos publicados
impossvel atender toda essa demanda. J a avaliao realizada por utilizadores finais

61

possibilita o feedback relacionado com as necessidades do ponto de vista do usurio. Quanto a

avaliao por software tem como vantagem o fato de poder verificar o ponto de vista tcnico.

Quanto ao nmero de pginas a serem analisadas, o ideal valer-se dos trs tipos de
avaliaes. No entanto, quando esse nmero grande, necessrio recorrer avaliao por
software.
A validao das pginas fundamental para certificar a sua acessibilidade. Para isso,
existem vrias ferramentas automticas que analisam a codificao utilizada, emitindo um
relatrio com os erros e suas respectivas solues, apresentando recomendaes do W3C.
Essas ferramentas podem ser usadas, tanto para direcionar o seu desenvolvimento e certificar
o site na fase final, quanto para fazer uma avaliao geral por leigos em programao, pois os
relatrios indicam a quantidade de erros e de barreiras existentes, havendo alguns que indicam
inclusive uma nota de 0 a 10.
No entanto, a avaliao dos usurios finais com deficincia visual para certificar o
grau de acessibilidade e a facilidade de utilizao um aspecto relevante nesse processo.
Um site que no for projetado seguindo a Web Standards e as diretrizes do WCAG, ir
apresentar barreiras de acessibilidade que comprometero a sua usabilidade, impedindo ou
dificultando a sua utilizao por diversas pessoas, dentre elas pessoas com deficincia visual.
A WCAG indica as diretrizes e seus respectivos pontos de verificao para implantar a
acessibilidade, seguindo trs nveis de prioridade. O nvel 1 indica uma barreira absoluta, que,
se no corrigida, impossibilitar o acesso por um ou mais grupos de usurios, correspondendo
a pontos que os desenvolvedores devem satisfazer obrigatoriamente. O nvel 2 indica uma
barreira significativa, que, se no corrigida, dificultar o acesso por um ou mais grupos de
pessoas, correspondendo a pontos que devem ser seguidos pelos desenvolvedores. O nvel 3
indica uma barreira menor, que, se no verificada, um ou mais grupos de usurios podero ter
alguma dificuldade de acesso s informaes, correspondendo a pontos que podem ser
seguidos pelos desenvolvedores.
Um instrumento desenvolvido em 2006 para a avaliao dos portais foi o software de
validao automtica DaSilva. Ele avalia de acordo, com as recomendaes que o W3C e
sugere medidas para tornar um site passvel de ser navegado por pessoas que apresentem
alguma limitao, seguindo as normas correspondentes ao documento WCAG 1.0.
Ressalta-se que o DaSilva, que pode ser acessado http://www.dasilva.org.br/, foi o
primeiro avaliador de acessibilidade em portugus para websites.

62

A luta pela acessibilidade web representa a conquista por igualdade de condies e

oportunidades para as pessoas com deficincia e comprova que o processo de informatizao
da sociedade necessariamente requer respeito equidade.

2.13 Adequao de AVAs para pessoas com deficincia visual

Processos de cooperao e interao em rede so prprios da cibercultura e podem ser

prejudicados caso no seja garantida a igualdade de oportunidade de acesso aos meios.
Com o avano tecnolgico, o conjunto de servios online potencializa o
compartilhamento e a disseminao da informao e consequentemente do conhecimento. A
Internet amplia as possibilidades e os espaos de interao humana constituindo uma interface
que se convencionou chamar de Web 2.0.
Primo (2007) aponta que as implicaes socioculturais da Web 2.0 estimulam
processos de trabalho coletivo, de trocas afetivas, de construo social de conhecimento
apoiadas por recursos informticos.
Na Web 2.0, quando projetada de forma acessvel, as aes passam a ser mais
intuitivas, propiciam o desenvolvimento de prticas inclusivas e contribuem para o
desenvolvimento das pessoas com deficincias.
Atualmente os ambientes virtuais de aprendizagem representam mais do que
instrumentos utilizados no processo de aprendizagem; eles constituem espaos de interao
possibilitando a construo coletiva e virtual do conhecimento.
Lvy (2001) afirma que as pessoas buscam informao, mas tambm tm
conhecimentos e os socializam, colaboram entre si, compartilham propostas, recursos e
aprendem juntas. A internet j se firmou como um ambiente de comunicao, de
relacionamento e de aprendizagem potencial para as diversidades e a sua utilizao vai alm
de ser uma rede de computadores, ela constitui uma rede sim, mas de pessoas interconectadas.
Seja essa conexo por interesses comuns ou necessidades especficas.
Sendo assim, o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem deve pautarse no princpio da incluso e da equidade de oportunidades.

63

Tendo em vista que a modalidade de ensino a distncia acontece em ambiente virtual

estruturado em plataformas web, faz-se necessria a compreenso do uso do computador e da
navegao web pelas pessoas cegas ou com baixa viso.
Pessoas cegas fazem uso do computador utilizando o teclado em vez do mouse, pois
este depende de uma coordenao visual. Ao contrrio do que muitos pensam, as pessoas
cegas no utilizam teclado em braille. A digitao se d seguindo as normas da datilografia,
onde os dedos indicadores se posicionam nas teclas F e J do teclado alfanumrico que
geralmente vm marcadas com um trao em relevo, orientando a digitao do texto que feita
utilizando todos os dedos das mos, de forma a proporcionar o domnio do posicionamento
dos caracteres no teclado.
A navegao nos aplicativos e na internet se d pelas teclas de atalho, onde se utiliza
as teclas ALT, CTRL, TAB, ENTER, barra de espao e teclas direcionais. Atravs destas
teclas acessam-se os menus, comandos, links e demais elementos dos aplicativos e sites.
Para acessar as informaes exibidas no monitor utilizado o leitor de tela, que
apresenta o contedo em elementos textuais atravs de uma voz sintetizada. Esses softwares
no interpretam elementos grficos, sendo necessrias implementaes de acessibilidade
pelos desenvolvedores.
Em uma pgina web, o leitor de tela segue um modo de navegao sequencial, que l o
contedo da esquerda para a direita e de cima para baixo. Desse modo, a navegao entre
links e campos de formulrios existentes feita pressionando a tecla tab. A navegao rpida
dentro do site depender da existncia de recursos de acessibilidade, como teclas de atalhos
que permitem o salto para o contedo principal, bem como do desenvolvimento do site nos
padres da web (Web Standards). Este ltimo ir favorecer a usabilidade por usurios de
leitores de tela, favorecendo a navegao. Para preencher um formulrio, por exemplo, em
vez de ter que pressionar a tecla tab diversas vezes, se o site for feito com o Web Standards, o
usurio pressionar apenas a tecla F, atalho que o remete diretamente ao primeiro campo de
formulrio da pgina.
Nesta perspectiva, Vygostsky (2001) ressalta os benefcios promovidos pela interao
social da diferena, pois a superao do todo normal e homogneo que estrutura e organiza
o tradicional processo de ensino-aprendizagem.
Para a concretizao de um ambiente virtual de aprendizagem obedecendo os
requisitos de acessibilidade exigem o desenvolvimento de recursos e ferramentas especficas
que possibilitem a comunicao e a expresso individual e coletiva em diferentes formatos,

64

permitindo a construo de processos de interao e de expresso pelos usurios com

deficincias de forma autnoma, apenas com o suporte de eventuais tecnologias assistivas
para acesso ao computador.
Ou seja, com o apoio de leitores de tela, por exemplo, a pessoa com deficincia deve
ter condies de navegar pelo ambiente e participar com total autonomia das atividades que
desejar.
Para que isso seja possvel, a produo do ambiente necessariamente tem que obedecer
as recomendaes de acessibilidade web descritas pelo W3C, pois, so estes padres
universais que possibilitaro a equidade as pessoas com deficincia.
A integrao dos recursos desenvolvidos para a Web tambm facilita o acesso dos seus
usurios ao possibilitar que a construo, a discusso e a negociao entre os envolvidos no
processo sejam oportunizadas a todos usurios sem distino.
Pode-se afirmar que sua construo deve-se pautar nos princpios do desenho
universal possibilitando um processo de instrumentalizao e de efetiva autoria e
protagonismo para as interativas redes da Web 2.0, uma vez que permite a formao de redes
de indivduos que, independentemente de suas caractersticas, possuem plenas possibilidades
de participao.
Na criao de um ambiente virtual de aprendizagem, essencial pensar que nem todos
os usurios tem grande conhecimento tecnolgico e que nem todos usurios podem dominar a
tecnologia e se utilizar dos recursos de acessibilidade com grande eficcia. Sendo assim,
requer alguns cuidados especiais na sua concepo.
Neste contexto, os processos de ensino-aprendizagem devem ser compreendidos como
atividades relacionais, e requerem a necessidade de que os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem sejam adequadamente adaptados s necessidades, tanto individuais quanto
relacionais.
Na atualidade fala-se muito na utilizao de software Open-Source, que consiste em
uma forma de combate excluso social ou info-excluso uma vez que est acessvel a
todos a custo zero, e a partir de qualquer localizao. O software Open-Source pode ser
usado, copiado, estudado, modificado e redistribudo sem restrio. No entanto, muitas vezes
confundido com freeware que, apesar de permitir o uso gratuito, tal como o software OpenSource, no admite a modificao, j que o cdigo-fonte fechado e no disponibilizado.

65

Como exemplo de software Open-Source para ambientes virtuais de aprendizagem

temos o Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment Moodle, que oferece
apoio aprendizagem.
O Moodle utilizado principalmente num contexto de e-learning ou b-learning, o
programa permite a criao de cursos "on-line", pginas de disciplinas, grupos de trabalho e
comunidades de aprendizagem. Hoje o Moodle esta disponvel em 75 lnguas diferentes e
apresenta aproximadamente 25.000 websites registados em 175 pases, segundo informaes
da Comunidade Moodle Brasil.
Este ambiente foi criado em 2001 pelo educador e cientista computacional Martin
Dougiamas. Voltado para programadores e acadmicos da educao, constitui-se em um
sistema de administrao de atividades educacionais destinado criao de comunidades online, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa.
O programa disponibilizado livremente sob a licena de software livre GNU Public
License e pode ser instalado em diversos ambientes (Unix, Linux, Windows, Mac OS) desde
que

consigam

executar

linguagem PHP.

Como

base

de

dados

podem

ser

utilizados MySQL, Postgre SQL, Oracle, Access, Interbase ou qualquer outra acessvel via
ODBC.
desenvolvido por meio de uma comunidade virtual, que rene programadores e
desenvolvedores de software livre, administradores de sistemas, educadores, designers e
usurios de todo o mundo. Por ano, em mdia duas atualizaes de verses so realizadas. O
software evolui constantemente adequando-se s necessidades dos seus utilizadores.
Constitui-se num software intuitivo e fcil de utilizar. O Moodle atende aos requisitos
de acessibilidade previstos pelas normas da W3C em todas as suas verses e no requer
nenhum desenvolvimento de novos componentes para que isto seja possvel. No entanto,
requer a adoo de prticas adequadas no desenvolvimento web ao se configurar e criar o
ambiente virtual, assim como na produo dos contedos a serem disponibilizados.
Quanto a essas prticas adequadas, deve-se seguir algumas recomendaes bsicas do
W3C para tornar a plataforma e a produo do contedo:
1 Fornecer um equivalente textual a cada elemento no textual. Este ltimo no
acessvel aos leitores de tela, que s captam textos e, por isso, no leem imagens, grficos,
animaes em flash, textos em imagens, vdeos e scripts que geram movimentos dinmicos.
Existem, por exemplo, atributos como "alt" ou "longdesc" que, quando utilizados nas
imagens, disponibilizam a sua descrio para usurios com leitor de tela. Se, ao pousar o

66

mouse em uma imagem, surgir uma janela com um texto, significa que esta tem um
equivalente textual na codificao.
2 Assegurar a percepo do texto e dos elementos grficos quando exibidos sem cores.
Se a cor for o nico meio utilizado para transmitir informaes, as pessoas que no so
capazes de diferenciar certas cores no recebero essas informaes. Da mesma forma, se as
cores de fundo e de primeiro plano tiverem tons muito prximos, podem no ser
suficientemente contrastantes, comprometendo o acesso ao contedo.
3 Indicar claramente o idioma utilizado. No cdigo html indicado o idioma padro do
site, sendo que, quando tal informao no indicada ou indicada de forma errada,
compromete completamente a leitura do contedo por quem usa leitores de tela.
4 Utilizar layout e texto flexveis. Garantindo que a pgina possa ser aberta em qualquer
resoluo ou tamanho de texto, sem perder informaes. Para testar essa funcionalidade, abra
a pgina em diversas resolues (1024x768, 800x600...) e em diversos tamanhos de fonte,
mudando o zoom nos navegadores. Se o desenvolvedor usou medidas absolutas, o tamanho
do layout e da fonte dos textos no mudar, prejudicando o seu uso por pessoas com baixa
viso. Se forem usadas medidas relativas, o seu contedo se adaptar em qualquer resoluo,
tamanhos de monitor ou ampliao da fonte dos textos.
5 Assegurar a clareza e a simplicidade dos documentos. A variedade de tecnologias e
recursos disponveis tem possibilitado construir um apelo visual, como forma de estabelecer
uma maior interatividade com o usurio e, no caso de aes educacionais, de reforar as
relaes pedaggicas. Por outro lado, tal apelo visual pode inviabilizar a navegao, por conta
da dificuldade do acesso s informaes. Tal barreira potencializada no acesso pelas pessoas
com deficincia visual, podendo tambm comprometer a usabilidade por outras pessoas, por
diversos motivos. Sendo assim, contradiz a recomendao de acessibilidade que indica a
necessidade da utilizao de uma linguagem clara e objetiva, visando proporcionar uma
comunicao eficaz, atravs de uma interface limpa, sem excesso de informaes e recursos
multimdia. O uso de scripts e outros recursos que apresentam interaes dinmicas na tela,
em sua grande maioria, no interagem bem com os softwares assistivas, ficando restrito ao
uso do mouse e dificultando o acesso a informaes que poderia ser mais intuitivo.
Salientando que no h de se pensar em pginas desprovidas de uma comunicao visual e
sim do uso de recursos coerentes com o padro Web Standards que contemplem a todos os
usurios, ficando bonito aos olhos e acessvel aos que no veem.

67

Considerando as recomendaes acima, destaca-se a importncia da descrio textual

das imagens, grficos e tabelas utilizadas no curso. Caso ela seja negligenciada, o leitor de
tela no conseguir realizar a leitura. Uma vez que o leitor de tela essencial para que a
pessoa cega consiga ter acesso ao contedo, essa falta de cuidado ocasiona a excluso desse
usurio.
Ressalta-se que o Moodle j apresenta esta opo como obrigatria ao se anexar uma
imagem ao curso. Porm, normalmente, a prtica de apresentar uma descrio completa e
contextual do recurso grfico no utilizada pela maioria das pessoas que produzem cursos.
Nesse contexto, fundamental que esta descrio seja considerada na hora de produzir
o contedo na concepo da ao educacional para garantir, a todos, o entendimento dos
recursos grficos utilizados.
Outro aspecto relevante para garantir autonomia do usurio com deficincia a
organizao dos contedos. Essa organizao deve obedecer uma sequencia lgica e intuitiva
estabelecendo uma hierarquia dos contedos e facilitando que esses contedos sejam
facilmente encontrados dentro da plataforma pelos softwares leitores de tela.
Antigamente o sistema Braille foi considerado a grande descoberta na educao de
pessoas com deficincia visual, e nos dias atuais os softwares de leitura de tela constituem um
avano e garante o acesso dessas pessoas informao.
As interfaces do ambiente virtual de aprendizagem devem conter o mnimo de
informaes estritamente necessrias ao processo de aprendizagem, organizadas de forma
planejada e obedecendo a uma hierarquia clara para navegao, no deixando de proporcionar
uma estratgia de localizao ao usurio.
Uma possibilidade simples para garantir a hierarquia de contedos alocar os links e
acessos mais utilizados em destaque, em primeiro plano e os demais podem ser alocados em
outros blocos.
Os ambientes de aprendizagem devem ser adaptveis e flexveis de forma a poderem
ser ajustados para responder s necessidades dos educandos. Paulo Freire (1987) afirma que a
leitura do mundo precede a leitura do texto, sendo assim, fundamental que a pessoa com
deficincia visual tenha acesso as diferentes mdias para uma interpretao do mundo.
Faz-se necessrio que a pessoa com limitao visual supere as dificuldades e passe a
ter maior autonomia. As ferramentas disponibilizadas nos AVAs devem ser selecionadas
tendo em vista esse objetivo.

68

Como dito anteriormente a utilizao, cada vez em maior escala, de grficos,

animaes e informaes dinmicas, sem a considerao de recursos de acessibilidade acaba
tornando os ambientes virtuais inacessveis para as pessoas com limitao visual. O ambiente
desenvolvido em html facilmente lido por essas pessoas. No entanto, devem ser tomados
alguns cuidados na construo dessas pginas: as pginas que fazem uso do Flash e de
Applets Java sem uma programao especfica ficam totalmente inacessveis, e
impossibilitando o trabalho dos leitores de tela. Neste caso, o melhor ambiente o que oferece
um link com nas verses .doc e .txt, para permitir a apropriao de seu contedo para usurios
que utilizam leitores de tela.
O uso de Java scripts tambm deve ser evitado, pois o uso de frames e tabelas
dificulta a navegao. Quanto menos forem utilizados, mais fcil ser a leitura. As figuras
devem incluir o alternate name, o atributo alt em html, com a descrio da figura, para
que a pessoa com limitao visual saiba do que se trata.
Vygotsky(2001)

aponta

que

construo

de

conhecimentos

implica

compartilhamento, pois por intermdio da interao que as relaes entre sujeito e objeto
so estabelecidas. Nessa perspectiva, a interao mediada por computador, como listas de
discusso, bate papo, fruns, wikis e pginas interativas, dentre outras constituem elemento
essencial na promoo da aprendizagem.
Ainda segundo Vygotsky, a cegueira de nascimento justifica que os significados
indissociveis de representaes visuais sejam inacessveis a essas pessoas. Essa teoria afirma
que tais pessoas no compreendem o fenmeno luminoso em seu mbito visual, e sim a partir
dos significados no visuais e sociais a tal fenmeno relacionados. A cegueira nativa em nada
se assemelha sensao visual de um vidente com os olhos vendados, ou seja, o cego de
nascimento no vive envolvido na escurido, j que as ideias de claro, escuro, cores, etc, no
possuem, para este indivduo, um significado visual.
Nielsen(1993) indica que uma interface com maior usabilidade deve preencher alguns
requisitos, como facilidade no aprendizado e na execuo de tarefas, memorizao,
velocidade nas interaes com o ambiente e apresentar uma quantidade mnima de
problemas. Como os ambientes virtuais constituem espaos que promovem a construo do
conhecimento, tais elementos so fundamentais para garantir uma melhor interao com as
ferramentas do ensino a distncia, bem como uma comunicao eficaz entre todos envolvidos
nesse processo de aprendizagem. Utilizar ambientes virtuais de aprendizagem a distncia em
um pas nas dimenses do Brasil pode ser um grande instrumento na promoo da incluso.

69

2.14 Estratgias de apresentao de material didtico acessvel

Projetar um ambiente em sintonia com os princpios de acessibilidade e de desenho

universal, e, propiciando a transformao da prxis pedaggica superando o mero
instrucionismo mecanicista e concretizando processos de aprendizagem voltados ao
desenvolvimento para a diversidade humana requer a utilizao de estratgias de
aprendizagem diferenciadas.
A seguir seguem algumas dessas estratgias prticas que, aplicadas, tornaro as aes
educacionais a distncia inclusivas.

2.14.1 Estratgias tecnolgicas

Para que todos os educandos possam ter acesso aos contedos, fundamental que
exista a possibilidade de oferta em diferentes formatos, isto , que sejam disponibilizados para
ser vistos, ouvidos e lidos.

2.14.1.1 Mecdaisy

Preocupado em fornecer direcionadores e norteadores para produo de material

digital acessvel, o MEC publicou uma nota tcnica estabelecendo algumas recomendaes. A
nota tcnica n 21/2012/MEC/SECADI/DPEE, de 10 de abril de 2012, discorre sobre
orientaes para descrio de imagem na gerao de material digital acessvel Mecdaisy.
Segundo esta nota tcnica, o Ministrio da Educao apresentou em 2009 o Mecdaisy,
uma soluo tecnolgica que permite a produo de livros em formato digital acessvel, no
padro Daisy. Desenvolvido por meio de parceria com a Universidade Federal do Rio de
Janeiro, o Mecdaisy possibilita a gerao de livros digitais falados e sua reproduo em udio,
gravado ou sintetizado.

70

Este padro apresenta facilidade de navegao pelo texto, permitindo a reproduo

sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avano de pargrafos e a busca de sees ou
captulos. Possibilita tambm, anexar anotaes aos arquivos do livro, exportar o texto para
impresso em Braille, bem como a leitura em caracteres ampliados. Todo texto indexado,
facilitando, assim, a navegao por meio de ndices ou buscas rpidas.
Esta nota apresenta os seguintes requisitos para descrio de imagem na gerao de
material digital acessvel Mecdaisy:
A descrio de imagens a traduo em palavras, a construo de retrato
verbal de pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar
julgamento ou opinies pessoais a respeito. Esta descrio deve contemplar
os seguintes requisitos:
1. Identificar o sujeito, objeto ou cena a ser descrita O que/quem;
2. Localizar o sujeito, objeto ou cena a ser descrita Onde;
3. Empregar adjetivos para qualificar o sujeito, objeto ou cena da descrio
Como;
4. Empregar verbos para descrever a ao e advrbio para
5. Descrever as circunstncias da ao Faz o que/como;
6. Utilizar o advrbio para referenciar o tempo em que ocorre a ao
Quando;
7. Identificar os diversos enquadramentos da imagem De onde -, tais
como:
a. Grande plano geral (GPG) Mostra o cenrio todo e feito de um plano
mais elevado, como em imagens areas.
b. Plano geral Mostra os personagens e o ambiente no qual esto
inseridos.
c. Plano americano Mostra o personagem dos joelhos para cima.
d. Plano mdio Mostra o personagem da cintura para cima.
e. Primeiro plano Mostra o personagem do peito para cima.
f. Primeirssimo plano ou close-up Mostra o rosto do personagem em
destaque.
g. Plano detalhe Mostra uma parte do corpo de um personagem ou um
objeto.

2.14.1.2 Audiodescrio

Audiodescrio AD uma modalidade de traduo audiovisual TAV, que se

constitui em um recurso de acessibilidade desenvolvido para atender as necessidades de
pessoas com deficincia visual. A audiodescrio a traduo em palavras dos elementos
visuais de uma produo audiovisual, tais como filmes, peas de teatro, jogos esportivos,
obras de arte, dentre outros.

71

Jakobson (1995) reconhece trs tipos de traduo: a interlingustica (entre duas lnguas
diferentes); a intralingustica (dentro da mesma lngua); e a intersemitica (entre meios
semiticos diferentes, do visual para o verbal e do verbal para o visual). AD, por se tratar da
traduo de imagens em palavras, um exemplo de intersemitica apresentado pelo autor.
A audiodescrio consiste em um recurso de acessibilidade para pessoas cegas ou com
baixa viso, que proporciona uma descrio verbal de elementos visuais no percebidos.
Segundo a Fundao Dorina Nowill, a arte de transformar aquilo que visto no que
ouvido.
A funo do audiodescritor deve ser executada por profissional habilitado em
diferentes modalidades tais como: eventos presenciais, cinema, publicidade, exposies e
outros.

2.14.1.3 Textodescrio

Num ambiente preocupado com questes de igualdade de oportunidades e de

acessibilidade, fundamental que exista como poltica de base o fornecimento de um texto
alternativo no visual.
Uma alternativa relevante e bastante utilizada denominada de textodescrio. A
textodescrio constituiu-se na descrio das imagens presentes, na informao dos detalhes e
na explicitao de sua importncia no contexto dos contedos e temas. A descrio de todos
elementos significativa para a aprendizagem de pessoas com deficincia visual, na medida
em que proporciona informaes relevantes construo do conhecimento.

2.14.1.4 Material ampliado

Uma estratgia pedaggica para atender s pessoas com baixa viso apresentar o
material em fonte ampliada. Dessa forma, todo material que for disponibilizado para leitura e
preenchimento deve ter fonte ampliada. O MEC recomenda como fonte ideal a Verdana
tamanho 24. A nitidez da impresso e o contraste das cores em imagens devem ser verificados

72

para facilitar a leitura. Destaca-se que a baixa viso pode se apresentar em diversas nuances,
existindo uma variedade dos comprometimentos das funes visuais, sendo necessria uma
adaptao de material de acordo com a especificidade de cada indivduo.
No entanto, se o ambiente virtual for concebido, ser possvel o prprio usurio ajustar
a exibio s suas necessidades.

2.14.1.5 Recursos do sistema operacional

Os sistemas operacionais apresentam recursos de acessibilidade que variam de acordo

com as especificaes de cada sistema.
bastante conhecido entre as pessoas com deficincia visual o Sistema Operacional
Dosvox, desenvolvido pelo ncleo de computao eletrnica da UFRJ, que oferta aplicativos
especficos de correio eletrnico, editor de texto, acesso a internet, dentre outros, para pessoas
com deficincia visual.

2.14.1.6 Verso adequada

O contedo e todo material disponibilizado no ambiente virtual para leitura pelo

software leitor de tela deve em verses doc, txt ou pdf. Especificamente em relao ao
formato pdf, importante salientar que grande parte desses arquivos no acessvel, por estar
em pdf somente imagem, sendo necessrio transforma-lo em pdf pesquisvel, alm de adotar
esse ltimo formato como padro no momento da digitalizao em pdf.

2.14.1.7 Tecnologia OCR

73

Caso o usurio necessite digitalizar um material para atender a uma demanda

educacional proporcionada pelo ambiente virtual, essa digitalizao pode ser acessvel.
Existem scanners com sistemas de reconhecimento ptico de caracteres. Trata-se da
tecnologia OCR, que capta palavras do documento e as converte em texto editvel, totalmente
acessvel aos leitores de tela, podendo estar nos formatos doc, txt ou pdf.
O PDF pesquisvel viabilizado pelo OCR, que mantm a integridade visual do
documento original, criando uma camada separada com o reconhecimento do texto, o que
possibilita a pesquisa dentro do arquivo e a sua leitura por pessoas com deficincia visuais.
No entanto, destaca-se que por mais acessvel que seja o documento digitalizado,
elementos como cores, padro de caracteres, sublinhados, grficos, tabelas e mapas de
imagem, no so identificados pelos leitores de tela. Quando utilizados esses elementos, eles
devem ser acompanhados de descries.

2.14.1.8 Softwares leitores

As pessoas com deficincia visual acessam as informaes nos computadores por

meio de softwares especficos como os leitores de tela. Esses softwares interagem com o
sistema operacional do computador, capturando toda e qualquer informao em formato de
texto, possibilitando a sua leitura por pessoas cegas, atravs dos sintetizadores de voz que
transformam tais informaes em resposta falada.
O uso de softwares especializados para fazer interao entre o deficiente visual e o
computador um elemento necessrio para facilitar este processo. Esses softwares so
chamados de sintetizadores de voz ou leitores de telas.
Os leitores de tela constituem uma ferramenta que possibilita ao usurio com
deficincia visual ouvir o texto desejado. Segundo Cazini & Matos(2008), um sintetizador de
voz uma ferramenta de software que possibilita ao usurio com deficincia uma leitura
rpida e dinmica de qualquer tipo de texto, inclusive paginas da web.
Conforme as instrues do Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrnico
EMAG essas ferramentas devem assegurar que toda a informao seja interpretada
corretamente, com clareza e simplicidade, assegurando assim, que as tecnologias utilizadas
funcionem de maneira acessvel, independentemente de programas, verses e futuras

74

mudanas, dando ao usurio deficiente visual um controle melhor sobre o mundo digital,
como tambm a sua incluso na sociedade.
Infelizmente, hoje ainda existe uma grande parte de pessoas sem acesso a estes
recursos pela excluso digital.
O DOSVOX um sistema desenvolvido pela UFRJ, possui um sintetizador de voz
para microcomputadores da linha PC, que possibilita o usurio deficiente visual a se
comunicar.
O software Jaws 9.0 um dos leitores de tela mais utilizados. Esse sintetizador de voz
pode ser usado em diferentes sistemas operacionais, verbalizando todos os eventos que
ocorrem no sistema. Por meio desse software, o usurio com deficincia visual pode utilizar o
computador atravs de teclas de atalho, permitindo que a velocidade da leitura seja alterada de
acordo com a preferncia do usurio.
O Jaws o mais utilizado, por conta de ser o software que atualmente apresenta o
estgio mais avanado de desenvolvimento o que proporciona maior autonomia ao usurio.
Outro software utilizado o Virtual Vision um sintetizador de voz que permite ao
usurio a interao com todos os aplicativos do Windows colhendo informaes que podem
ser lidas para o deficiente visual, possibilitando assim a navegao por menus, telas e textos.
O NVDA, tambm um software leitor de tela bastante utilizado por ser totalmente
gratuito.
Desse modo, importante a disponibilizao de computador porttil com tais
softwares instalados.

2.14.1.9 Ampliadores de tela

Os ampliadores de tela facilitam o uso do computador por pessoas com baixa viso, j
que toda a tela pode ser ampliada de acordo com o movimento do mouse, podendo ampliar
todo o contedo ou apenas determinada rea selecionada.
Quanto aos ampliadores de tela, existe o ZoomText, Lente Pro, Magic, entre outros.

2.14.1.10

Recursos pticos

75

Existem ainda recursos pticos que podem ser utilizados como complementaes nos
ambientes virtuais de aprendizagem. Denominam-se recursos pticos equipamentos utilizados
para ampliao de imagens, que auxiliam a leitura por pessoas com baixa viso, por
proporcionar a nitidez ou ampliao necessria para a sua compreenso. So exemplos de
recursos pticos as lupas de apoio iluminada, lupas manuais tipo rgua, lupas eletrnicas,
circuito fechado de televiso etc.

2.14.1.11

Descrio de contedos visuais

Nos textos disponibilizados em meio magntico, as imagens e grficos existentes

devem ser descritas de forma clara para o entendimento por pessoas com deficincia visual.
Recomenda-se uma descrio direta da imagem, atentando para no emitir conceitos
subjetivos.
A imagem a ser descrita deve partir do ponto de vista do observador sendo constituda
a partir de referencial cartesiano. Para tanto, deve-se utilizar expresses como canto superior
esquerdo, canto inferior direito, posio central, a sua direita etc.
Para que haja o maior acesso possvel s informaes, essencial que seja descrito
tudo o que for apresentado visualmente, dando nfase aos elementos que sejam relevantes
para a aprendizagem. Sendo assim, o ambiente e os recursos projetados e apresentados devem
ser descritos pelo educador para contemplar todo o pblico presente.

2.14.1.12

udio Livros

A transformao de textos em udio uma opo que deve ser considerada, apesar da
existncia de meios que permitam uma maior autonomia na leitura e edio dos textos.
Formatos de textos editveis permitem uma melhor navegao nos textos e a soletrao das
palavras que no se tornam possveis em udio-books. Nesse formato, os textos so gravados
em voz humana ou convertidos atravs de softwares especficos que utilizam o TTS (Text To
Speech), uma tcnica de sintetizao da fala humana.

76

2.14.2 Estratgias Pedaggicas

Segundo Alonso (2002):

Diversificar e diferenciar os processos de ensino-aprendizagem
(metodologia, interao pedaggica, formas de agrupamento, organizao do
espao e do tempo, materiais...) o caminho imprescindvel para poder
promover o desenvolvimento de competncias, o que requer tambm
diversificar os contextos e formas de avaliao.

Os princpios pedaggicos devem ser pensados para a interveno nos ambientes

virtuais de aprendizagem de modo que facilitem o processo ensino aprendizagem garantindo
sua efetividade. Nesse contexto, faz-se necessrio a adoo de alguns critrios que propiciem
a integrao e motivao, atendendo assim, as expectativas e interesses dos educandos.
Sendo assim, a aprendizagem deve ser significativa considerando: situaes da
realidade profissional; integrao de saberes prvios; o aproveitamento das experincias,
conhecimentos e capacidades individuais e potencializa da utilizao das tecnologias.
Outro aspecto pedaggico relevante consiste na busca pela autonomia que pode ser
alcanada pela promoo de atitudes incentivadoras iniciativa e promoo da autogesto da
aprendizagem. Responsabilizar os educandos pelo controle do seu processo de aprendizagem
parte do princpio de que eles devem ser preparados para usar estratgias que permitam
desenvolver a capacidade de trabalhar colaborativamente.
Tambm deve-se considerar a aprendizagem como processo gradual e contnuo. Os
contedos e atividades propostos devem ser desafiadores e motivadores. Para que isso ocorra,
essencial apresentar uma sequncia de contedos e atividades que promovam uma
aprendizagem gradual quanto ao nvel de conhecimento, privilegiando o relacionamento de
ideias e conhecimentos. O que pode ser alcanado pela promoo de discusso de ideias,
utilizao de estratgias que desenvolvam a capacidade de investigao e resoluo de
problemas e incentivo a imaginao e criatividade.
Ainda nesse sentido, tambm relevante o despertar da criticidade, que se estabelece
por meio da promoo do pensamento divergente e esprito critico. Incentivando a reflexo, o
desenvolvimento de avaliao e da autoavaliao por meio do feedback constantes, da
divulgao clara dos critrios de avaliao e debates colaborativos.
Outro aspecto pedaggico fundamental apresentar liberdade de escolha para que se
possa promover o desenvolvimento de comportamentos de cooperao, liberdade de
pensamento e expresso e respeito mtuo.

77

No entanto, nada disso ser importante se no houver a preocupao com a incluso,

incutindo-se nos educandos valores como a solidariedade e tolerncia permitindo a integrao
de educandos com necessidades educativas especficas propiciando condies que promovam
a igualdade de oportunidades.
Essa incluso deve contribuir para o desenvolvimento de competncias interpessoais e
de cidadania, que facilitem a integrao no mercado de trabalho e na vida social de forma
geral.
A acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem constitui uma possibilidade
de ingresso para pessoas com deficincia e oferece condies para compreender e alcanar os
objetivos propostos no processo educacional. Sendo assim, a acessibilidade deve promover os
meios necessrios para que as pessoas com deficincia superem as barreiras que encontram na
vida social e no contexto educacional, compreendendo desde a definio de polticas pblicas
at os recursos mais simples que possam ser utilizados nos processos educacionais para
superar as barreiras que impedem a aprendizagem. Corroborando o artigo 24 da Conveno
que trata da Educao como um direito da pessoa com deficincia que deve se dar sem
discriminao, ou seja, com igualdades de oportunidades, em todos os nveis de ensino, com o
aprendizado assegurado ao longo de toda a vida garantindo o pleno da pessoa com deficincia
e sua participao social.
Destaca-se que alm dos educadores serem capacitados e conscientizados acerca dos
direitos humanos e das potencialidades das pessoas com deficincia, no combate aos
preconceitos e esteretipos, essencial que estejam instrumentalizados para que possam
atender s necessidades especficas de cada educando.
Ressalta-se que essencial uma continuidade nas aes norteadoras desse processo
pois a descontinuidade de polticas educacionais representa um retrocesso na histria da
educao.

78

3.1

METODOLOGIA

Delineamento da Pesquisa

Segundo Gil(2010, p. 1), a pesquisa um procedimento racional e sistemtico que

tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que so propostos.
Nessa linha, Demo(1996, p. 34) afirma que a pesquisa consiste em um
questionamento sistemtico crtico e criativo, mais a interveno competente na realidade ou
o dilogo crtico permanente com a realidade em sentido terico e prtico.
Quanto a natureza esta uma pesquisa aplicada, pois realiza a investigao no local
onde ocorre o fenmeno e analisa questes prticas. Ou seja, pretende-se utilizar o
conhecimento da pesquisa para relacionar a aplicaes concretas.
Segundo Moresi (2003) a pesquisa aplicada objetiva gerar conhecimento para
aplicao prtica dirigidos soluo de problemas especficos e envolve verdades e interesses
locais.
Vergara (2007) estabelece que dois critrios bsicos de investigao utilizados na
investigao de uma pesquisa so os fins e os meios.
Quanto aos fins pode ser considerada como uma pesquisa exploratria, devido a pouca
sistematizao de conhecimento na rea. Segundo Moresi (2003), normalmente o primeiro
passo para quem no conhece suficientemente o campo que pretende abordar.
Quanto aos meios, esta pesquisa adquiriu algumas caractersticas simultneas. Pode-se
afirmar que uma pesquisa bibliogrfica, pois contemplou a leitura, anlise e interpretao
de livros, trabalhos acadmicos, legislao e sites na internet, uma vez que a pesquisa
bibliogrfica tem por objetivo conhecer as diferentes abordagens sobre determinado tema.
Ainda quanto aos meios, esta pesquisa caracterizada como uma pesquisa
documental, pois resultou da anlise de diferentes documentos e publicaes.
Esta pesquisa tambm constitui-se como uma pesquisa de campo, com a abordagem de
um estudo de caso. Pesquisa de campo, pois uma investigao emprica e in loco, e estudo
de caso porque, segundo Moresi (2003), est circunscrita a uma ou poucas unidades,
entendidas essas como uma pessoa, uma famlia, um produto, uma empresa, um rgo
pblico, uma comunidade ou mesmo um pas.

79

Nas pesquisas cientificas, ainda segundo Moresi(2003), as classificaes no so

estanques. Uma mesma pesquisa pode estar, ao mesmo tempo, enquadrada em vrias
classificaes, desde que obedea aos requisitos inerentes a cada tipo.
Nessa perspectiva, Moresi afirma que a pesquisa cientfica seria a realizao concreta
de uma investigao planejada e desenvolvida de acordo com as normas consagradas pela
metodologia cientfica.

3.2

Pressuposto

O pressuposto desta pesquisa a concretizao de aes que promovam a incluso

no contexto organizacional da pessoa com deficincia nas aes educacionais corporativas a
distncia, propiciando a ampla participao nos novos espaos de aprendizagem.
Esta pesquisa tem como finalidade analisar as adequaes aos mtodos e ferramentas
pedaggicas promotoras da incluso da pessoa com deficincia visual nas aes educacionais
a distncia.
Nesse sentido, buscam-se caminhos para aprender a fazer, uma vez que, a
necessidade de aes de incluso para a pessoa com deficincia no contexto organizacional
fomenta a criao de novos espaos de aprendizagem propiciados pelos avanos tecnolgicos.

3.3

Pblico participante

O Centro de Formao e Aperfeioamento do INSS CFAI, por meio da educao a

distncia, promove aes educacionais que visam a incluso da pessoa com deficincia. Nesse
contexto, foi solicitado autorizao para que esta pesquisa fosse realizada, abordando essas
aes e contemplando servidores pblicos federais lotados no Instituto Nacional do Seguro
Social INSS.

80

3.3.1 Critrios de seleo dos participantes

Dentro do universo dos servidores lotados no Instituto Nacional do Seguro Social

INSS, foram selecionadas pessoas com deficincia visual e que participam de aes
educacionais promovidas pela Escola Virtual do INSS, assim como servidores envolvidos nos
processos de produo e oferta dos cursos a distncia.

3.4

Estudo de Caso

Estudos de caso so investigaes de fenmenos medida que ocorrem, sem qualquer

interferncia significativa do pesquisador (MORESI, 2003). Ainda segundo o referido autor,
o estudo de caso consiste em uma investigao detalhada de uma ou mais organizaes, ou
grupos dentro de uma organizao, com vistas a prover uma anlise do contexto e dos
processos envolvidos no fenmeno em estudo.
Na realizao de um estudo de caso, todos os mtodos de coleta de dados podem ser
utilizados, pois nenhum deve ser descartado. No entanto, na maior parte dos casos so
utilizados mtodos qualitativos.
No caso desta pesquisa, o estudo de caso foi utilizado para analisar um contexto de
vida real no qual uma interveno ocorreu, ou seja, analisar a percepo de pessoas com
deficincia visual diante de aes educacionais inclusivas.

3.5

Coleta de dados

A coleta de dados para esta pesquisa foi realizada por meio de uma vasta reviso de
literatura, identificando aspectos essenciais para a implementao de aes que realmente
promovam a incluso da pessoa com deficincia nas aes educacionais a distncia.
Com a finalidade de verificao prtica dos achados nesta reviso de literatura, foi
realizado um estudo de caso para propiciar uma anlise acerca das prticas adotadas por uma

81

Autarquia Federal, por meio do Centro de Formao e Aperfeioamento do INSS CFAI,

pertencente ao Instituto Nacional do Seguro Social INSS, contemplando a incluso de
pessoas com deficincia visual nas aes educacionais, uma vez que o objetivo desse estudo
de caso identificar se realmente a acessibilidade diante das medidas e ferramentas adotadas
facilitou o processo de aprendizagem promovido pela educao corporativa, ou seja, sua
efetividade.
A escolha da referida Instituio se deu aps a verificao de que o CFAI j
implementou estratgias e procedimentos didtico pedaggicos para nortear aes
educacionais inclusivas, permitindo a incluso da pessoa com deficincia visual.

3.6

Instrumentos de pesquisa

Segundo Mattar(1996), as pesquisas exploratrias, a exemplo do estudo de caso, tm

como finalidade aprofundar o conhecimento do pesquisador sobre o assunto estudado. O
referido autor afirma que pode ser utilizada a elaborao de entrevistas para realizar a
pesquisa.
Nesta perspectiva, e considerando que o pblico participante deste estudo de caso
composto por servidores do Instituto Nacional do Seguro Social, foi adotado a entrevista
como instrumento de pesquisa para realizar a coleta de dados.

3.6.1 Entrevista

Para auxiliar a pesquisa, foi definido como instrumento a utilizao de entrevista. Essa
entrevista adotou alguns critrios:

Finalidade: coletar dados que expressem a percepo dos servidores envolvidos no

processo acerca dos procedimentos e estratgias inclusivas utilizados nos cursos a
distncia ofertado pelo Centro de Formao e Aperfeioamento do INSS CFAI.

82

Definio das perguntas: as perguntas foram elaboradas e agrupadas com base em um

raciocnio lgico que pudessem evidenciar a percepo dos entrevistados.

Classificao das perguntas: foi adotada a associao de perguntas abertas e fechadas,

afim de contemplar tambm questes subjetivas, haja vista a necessidade de se
verificar a percepo individual.

83

ANLISE DOS DADOS

No perodo de 23/9/2014 a 1/10/2014 foram realizadas as entrevistas com os

servidores do INSS. Foram 10 entrevistas com durao mdia de 30 minutos.

Nessa

perspectiva, foi possvel uma sistematizao das percepes acerca das percepes individuais
e dos processos de incluso educacional da pessoa com deficincia promovido pelo CFAI.

4.1

Dados da Instituio pesquisada

O Instituto Nacional do Seguro Social INSS uma autarquia federal vinculada ao

Ministerio da Previdencia Social MPS, criado em 27 de junho de 1990 como resultado da
fuso do Instituto de Administrao Financeira da Previdencia e Assistencia Social IAPAS,
com o Instituto Nacional de Previdencia Social INPS.
O INSS atua com a misso de garantir proteo ao trabalhador e sua famlia por meio
de sistema pblico de poltica previdenciria solidaria, inclusiva e sustentavel, com o objetivo
de promover o bem-estar social.
Reconhecer os direitos e promover todos os meios para que os trabalhadores tenham
acesso aos benefcios previdencirios papel do INSS, que atualmente est presente em mais
de mil muncipios brasileiros. Sua rede de atendimento conta com mais de mil e trezentas
Agncias da Previdencia Social APS, estrutura sustentada por aproximadamente 40.000
servidores pblicos ativos.
O INSS, preocupado em promover uma educao de qualidade que seja capaz de
desenvolver competncias e contribuir com a formao de uma sociedade justa e igualitria
tem a educao a distncia como aliada na implantao das polticas educacionais nas suas
capacitaes.
Devido sua grande capilaridade, ou seja, seus servidores esto lotados em todo o
territrio nacional, a educao a distncia uma oportunidade de promover o
desenvolvimento de seus servidores.
Por meio da educao a distncia possvel promover o desenvolvimento contnuo
dos servidores, favorecer a conscientizao e um maior comprometimento quanto

84

necessidade de ampliao de oportunidades de capacitao, bem como o incentivo para a

participao na perspectiva do desenvolvimento integral.
Nesse contexto, o INSS apoia e patrocina a realizao de estudos tcnicos que
subsidiem a definio das aes educacionais, considerando as necessidades e as limitaes
dos contextos educacionais, a fim de atingir, efetivamente, os objetivos propostos.
Consolidando esse processo, o INSS institucionalizou em 2013 seu Projeto
Educacional, que deve ser entendido como uma escolha significativa de novos caminhos para
a formao de cidados ticos e participativos, comprometidos com uma sociedade
includente, solidria e sustentvel. O Projeto Educacional definiu uma poltica de educao no
INSS que subsidia o desenvolvimento do processo educativo, numa perspectiva tericoprtico, alm de nortear todas as aes educacionais promovidas pelo INSS.
O Projeto Educacional objetiva delinear o pensar educacional em consonncia com o
Decreto n 5.707, de 23 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que instituiu a poltica e as
diretrizes para o desenvolvimento de pessoal da administrao pblica federal direta,
autrquica e fundacional e estabeleceu como diretriz, dentre outras, estimular a participao
do servidor em aes de educao continuada, entendida como a oferta regular de cursos para
o aprimoramento profissional ao longo de sua vida funcional e, ainda, incentivar e apoiar o
servidor pblico em suas iniciativas de capacitao voltadas ao desenvolvimento das
competncias institucionais e individuais.
O Centro de Formao e Aperfeioamento do INSS CFAI responsvel pela
concretizao das aes educacionais realizadas no INSS. Essas aes so planejadas
considerando os resultados esperados, as caractersticas do pblico participante, os objetivos
de aprendizagem, as metodologias de ensino, o contedo programtico e os critrios de
avaliao.
O CFAI tem como misso promover o desenvolvimento de competncias e disseminar
o conhecimento previdencirio, contribuindo para a valorizao do servidor e a melhoria
contnua dos servios prestados, e como viso de futuro ser reconhecido pela excelncia na
formao de servidores pblicos e na disseminao do conhecimento previdencirio.
Pretende, portanto, no mbito da Administrao Pblica Federal, configurar espaos para
pesquisa, anlise e sistematizao de prticas educativas, na perspectiva de um processo
contnuo de aperfeioamento pessoal e profissional, de modernizao do Estado e excelncia
na prestao de servios sociedade.

85

A educao a distncia no INSS adota a andragogia como norteador de sua prtica.

Andragogia a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender. No modelo andraggico, a
responsabilidade pela aprendizagem compartilhada entre educador e educando, sujeitos
ativos no processo, promovendo, assim, o desenvolvimento de competncias que abranjam
saberes subjetivos e individuais, desenvolvidos ao longo da vida, de forma permanente e
contnua.
A educao a distncia no INSS um meio de viabilizar aes educacionais que
contemplem todos seus servidores, uma vez que rompe barreiras geogrficas e temporais.
Os processos educacionais do INSS incorporam novas tecnologias e o CFAI abraa
um outro desafio: tornar inclusivas as aes educacionais pessoa com deficincia.
Na busca por novos caminhos para a construo de uma educao inclusiva de
qualidade para todos, o Instituto Nacional do Seguro Social INSS vem evoluindo para um
processo educativo efetivo, pautado na sua poltica educacional, por meio da adoo de
acessibilidade em suas aes educacionais.
Especificamente na educao a distncia, pode-se afirmar que os avanos tecnolgicos
propiciam a transformao da prxis pedaggica, e que o Ambiente Virtual de Aprendizagem
constitui uma importante ferramenta na promoo da incluso, desde que adequada s
necessidades especficas das diferentes deficincias.
O INSS realizou vrias adaptaes e adequaes nas suas aes educacionais a
distncia, tornando seu ambiente virtual um instrumento facilitador da incluso. Foram
adotados em suas aes educacionais conceitos fundamentais na efetivao da incluso, como
introduo de tecnologias assistivas, adaptao razovel, desenho universal, acessibilidade
web, alm de reestruturar sua metodologia e estratgias pedaggicas.

4.2

Dados dos entrevistados

Os entrevistados so pessoas com deficincia visual e servidores envolvidos nos

processos de produo e oferta dos cursos a distncia promovidos pela Escola Virtual do
INSS, vinculada ao CFAI. Dos dez entrevistados quatro so usurios cegos, dois so
servidores que atuam na oferta destes cursos como tutores e quatro so designers instrucionais

86

que planejam e produzem os cursos. Quanto ao tempo de trabalho na instituio, quatro tm

mais de dez anos, quatro tm entre quatro e dez anos e dois tm menos de trs anos.
De maneira geral, os dados levantados nas entrevistas ratificam o referencial terico
levantado e apresentado nesta pesquisa. No entanto, para assegurar o anonimato dos
entrevistados nesta pesquisa, as identidades foram preservadas e seus nomes foram
substitudos por siglas conforme quadro abaixo:
Quadro 4 Siglas e perfis dos entrevistados
Sigla

Nome

Perfil

Tempo de trabalho

E1

Entrevistado 1

Usurio cego

Menos de trs anos

E2

Entrevistado 2

Usurio cego

Entre quatro e dez anos

E3

Entrevistado 3

Usurio cego

Entre quatro e dez anos

E4

Entrevistado 4

Usurio cego

Menos de trs anos

E5

Entrevistado 5

Tutor

Mais de dez anos

E6

Entrevistado 6

Tutor

Entre quatro e dez anos

E7

Entrevistado 7

Designer Instrucional

Mais de dez anos

E8

Entrevistado 8

Designer Instrucional

Mais de dez anos

E9

Entrevistado 9

Designer Instrucional

Mais de dez anos

E10

Entrevistado 10

Designer Instrucional

Entre quatro e dez anos

Fonte: o autor, 2014.

4.3

Dados coletados nas entrevistas

A entrevista foi realizada contemplando inicialmente uma viso macro do processo de

incluso mundial e depois aproximando do contexto especfico das aes realizadas pelo
CFAI.
Aps as entrevistas, os dados obtidos foram sistematizados e compilados. Neste
contexto, os achados destas entrevistas sero apresentados na mesma sequncia utilizada na
entrevista e separados por tpicos.

87

4.3.1 Percepo acerca do movimento mundial de incluso educacional da pessoa com

deficincia

As entrevistas evidenciam que existe uma conscincia geral acerca da percepo do

movimento mundial de incluso educacional da pessoa com deficincia como aspecto
essencial na contemporaneidade. Os entrevistados relatam aspectos que apontam o
conhecimento da temtica. No entanto, essa fala se torna mais consistente nas falas dos E1,
E2, E3 e E4 que so usurios cegos e que vivem as dificuldades dirias impostas por uma
sociedade ainda excludente. Historicamente, as pessoas com deficincia tm sido alvo de
preconceitos e discriminao social em todos os setores da sociedade. Nos ambientes de
ensino educacional tal preconceito se manifesta habitualmente atravs do desconhecimento
dos educadores a respeito das necessidades especficas dos educandos com deficincia,
estabelecendo uma discriminao que se reflete nas atitudes de profissionais e no descaso de
instituies.
Segundo E1, nos ltimos anos, um importante processo de incluso social tem sido
disseminado por todos os espaos, inclusive naqueles responsveis pela transmisso do
conhecimento. Trata-se de um processo dinmico em constante transformao que j garantiu
importantes avanos que devem ser reconhecidos, sobretudo os relacionados aos dispositivos
legais que vm garantindo cada vez mais os direitos das pessoas com deficincia, exigindo
aes educacionais que promovam a incluso e sua consequente igualdade de oportunidades.
Os quatro entrevistados cegos destacam o aspecto legal que ampara os direitos da
pessoa com deficincia e citam como marco histrico desses dispositivos legais a Conveno
Internacional Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, da qual o Brasil signatrio,
onde determina que os Estados Partes devero reconhecer que as pessoas com deficincia tm
capacidade legal em igualdade de condies com as demais pessoas em todos os aspectos da
vida, quando devero ser eliminadas todas as formas de preconceito e discriminao.
E1 tambm aponta que se trata de um resultado conquistado aps anos de debates
constitudos em todo o mundo, debates estes que reconheceram o direito educao na
diversidade, atravs de tratados, convenes, fruns e outros dispositivos nacionais e
internacionais que vm cada vez mais efetivando as transformaes da incluso educacional.
No Brasil, a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional
fundamentam a promoo da incluso e da igualdade. Nesse ambiente, os obstculos para a

88

incluso educacional continuam presentes, porm, com maiores possibilidades de

transformao, graas s conquistas dos movimentos das pessoas com deficincia.
Segundo E2, em um universo miditico onde a informao, possibilitados os meios,
perpassa qualquer fronteira, e resume distncias a uma centelha temporal, no se percebe mais
as circunscries territoriais como responsveis ou indicadores muito salientes, de espaos
consumidores do saber. E com relao s questes ligadas incluso, no poderia ser
diferente, mesmo porque, no s caminha a tecnologia com a humanidade, mas tambm os
avanos sociais vo tomando seus espaos medida de seu ajuste evolutivo.
E2 ressalta tambm que, neste contexto, percebe o movimento de incluso educacional
das pessoas com deficincia como processo crescente e irreversvel de reconhecimento dos
sujeitos e suas potencialidades, ora amalgamados em um seguimento social que, aos poucos,
tenta desvincular-se dos rtulos que historicamente conferiram a estes status de curatelados da
sociedade. Como resultado desse reconhecimento, na carona do saliente amadurecimento
mundial dos direitos humanos, o movimento de incluso das pessoas com deficincia tem se
convertido em organismos e normativos internacionais.
Nas falas dos entrevistados E2, E3 e E4 percebe-se que ainda h muito por fazer no
que tange a esse movimento, e no s com relao s questes educacionais, como tambm na
garantia de princpios como o da Universalidade, da Integralidade e da Equidade, para que as
pessoas com deficincia possam ter um acesso equnime garantia tambm de outros
direitos.
Segundo E1, E2, E3 e E4, este movimento no Brasil apresenta-se mais avanado do
que em diversos outros pases. Sendo esses entrevistados pessoas com deficincia, foi
apontado que esse pensamento reflete a opinio da comunidade de pessoas com deficincia.
No outro grupo de entrevistados, que no pertencem ao grupo de pessoas com
deficincia, a percepo no to justificada por aspectos legais, mas sim pela necessidade
social de integrao.
Aponta E5 que se trata de um movimento relativamente novo e que no Brasil a
educao inclusiva tem assumido um grande espao no debate acerca da sociedade e do papel
da educao na superao da excluso. Afirma ainda que, apesar do avano na legislao e
concepo a respeito da incluso de pessoas com deficincia no ensino, em especial, no
ensino superior, muito ainda h que ser feito para consolidar o processo de incluso.

89

Na percepo de E6, o movimento de incluso educao revela uma mudana de

paradigmas sociais, e consequentemente educacionais. E acima de tudo coloca a Carta Magna
em prtica que diz todos so iguais perante a lei.
Segundo E7, um movimento que vem crescendo e oportuniza condies de acesso a
todos, sem distino. Aponta tambm que no Brasil isso ainda est a passos muito lentos, pois
so feitas leis exigindo que se deem condies para a incluso, mas as instituies privadas
normalmente no cumprem, pois no do as condies realmente necessrias para que as
pessoas com deficincia tenham um desenvolvimento adequado. Fica ento a rede pblica
com a incumbncia de realizar esse papel e muitas vezes os profissionais tambm no tm o
apoio necessrio para desenvolverem tais atividades.
Segundo E8 e E9, esse movimento muito importante para a disseminao de saberes
e descobertas de potenciais em reas diversas. Eles percebem a incluso educacional da
pessoa com deficincia como uma forma de adequar o mundo a essa nova forma de conceber
a educao.
E10 aponta que as pessoas com deficincia vm sendo gradativamente inseridas no
contexto da educao formativa, isso se deve a fatores como: a mobilizao da sociedade civil
representante dessas pessoas; polticas pblicas de incluso e a utilizao dos novos sistemas
de informao acessveis.
As entrevistas evidenciam que, quanto a essa questo, os entrevistados no grupo de
pessoas com deficincia ressaltam os aspectos legais e regulatrios, enquanto o grupo de
oferta e produo de cursos, composto por pessoas sem deficincia, respaldam suas respostas
na questo social do processo de incluso.

4.3.2 Avaliao do movimento de incluso educacional da pessoa com deficincia

promovido pelo CFAI

As prticas de incluso educacional da pessoa com deficincia nos processos

educacionais do CFAI so relativamente recentes, pois passaram a ser pensadas e
concretizadas em 2013. No entanto, j reflete na percepo dos entrevistados.
Segundo E1, as transformaes exigidas no processo de incluso educacional possuem
meios reais para serem efetivadas em qualquer ambiente de aprendizagem, bastando para isso

90

uma mudana de paradigma que possibilite iniciativas que se efetivem por meio de atitudes
inclusivas. Trata-se de um processo cultural que compreende a conscientizao de pessoas em
relao s possibilidades humanas e necessidade da igualdade de oportunidades, fator
fundamental para a quebra de barreiras atitudinais. E1 ressalta ainda que, partindo deste
princpio, o CFAI, como responsvel pelas aes educacionais no INSS, vem estabelecendo
um processo de incluso cuja eficincia se d pelo rompimento da barreira atitudinal,
condio essencial para avanar diante das demais barreiras.
Na percepo de E1 e E3, no h mais espao, nos tempos atuais, para instituies que
no se preocupam com a acessibilidade e a incluso de pessoas com deficincia. No entanto,
para efetivar a realizao deste compromisso, faz-se necessria a incitao de um processo
cultural que compreenda a participao de todos no desempenho de aes inclusivas, por
meio da interao constante entre as pessoas com e sem deficincia.
Aponta E1 que o CFAI assumiu o papel de porta de entrada para o processo de
incluso se instalar no INSS, pela da projeo de aes educacionais inclusivas, com a
participao direta de servidores com deficincia, proporcionando a participao plena destes
em igualdade de oportunidades com os demais; pela implementao de acessibilidade nos
seus cursos de treinamento e aperfeioamento e do processo de conscientizao inclusiva dos
demais rgos da instituio.
Segundo E2, o processo de introjeo desse tipo de movimento na esfera pblica um
pouco diferente. Ao contrrio de processos e procedimentos internos, nos quais o INSS, assim
como os demais rgos pblicos que compem a mquina estatal, transitam com a autonomia,
independncia e celeridade institucionalizadas por sua existncia, um movimento como esse
passa por muitos atravessamentos, que vo alm da construo social e do ajuste burocrtico,
percebidos individualmente. preciso que haja um encontro entre interesses sociais e
polticos, adequao normativa, cultura institucional, dentre outros. Nesse compasso, crvel
que se tenha transcorrido o lapso de aproximadamente uma dcada entre a promulgao de
um dos institutos normativos mais relevantes regulao desse direito e o efetivo incio de
medidas que confiram s pessoas com deficincia as garantias trazidas por esse avano.
Contudo, uma vez outorgada ao CFAI a responsabilidade pela conduo desse movimento,
parece estar sendo alicerado um dilogo bem maduro e qualificado acerca da construo e
implementao de medidas capazes de interiorizar tal avano social. E2 afirma ainda que o
CFAI no alcanou o ideal. No entanto, embora haja muito dilogo e muito trabalho j feitos,

91

a implementao de medidas que atendam diretamente s pessoas com deficincia ainda

incipiente.
E4 avalia como positiva a iniciativa e aponta que apesar de ter o envolvimento de
pessoas com deficincia neste processo, deveria haver um maior envolvimento das pessoas
com deficincia, como recomendam o prembulo da conveno internacional sobre os direitos
das pessoas com deficincia e o Decreto 5296, de 2 de dezembro de 2004.
E5 avalia esse movimento no INSS de maneira institucionalizada, como positiva, mas
ainda bem inicial. Ressalta que embora h bastante tempo a incluso vem sendo pensada no
INSS com a insero do curso de Libras.
Na avaliao de E6, h um movimento mais forte da incluso educacional nas aes
educacionais na modalidade a distncia e ainda sutil na modalidade presencial. E6 ressalta
que nada se solidifica no INSS se no houver o patrocnio das instancias superiores e a crena
da necessidade de se trabalhar as desigualdades dentro do processo educacional na Instituio.
Para E6, este processo muito positivo e um grande avano na rea de Educao do
INSS, que est influenciando as demais escolas de governo, alm de outros rgos do
Governo.
E7 avalia como um avano e destaca que essas aes vm ao encontro da necessidade
dos servidores com deficincia e tm se apresentado como uma demanda crescente.
Segundo a percepo de E8, esse processo, alm de contribuir com a viso de
excelncia da Casa, demonstra valorizao dos servidores de forma ampla, respeito a
diversidade e responsabilidade social.
Afirma E9 que o INSS/CFAI tem se desempenhado muito para tornar possvel a
incluso social da pessoa com deficincia, principalmente, a com deficincia visual. Tambm
avalia que as aes educacionais esto sendo positivas e alcanando esse pblico.
A fala de E10 relata que apesar de ser uma experincia nova para o CFAI e pelo fato
de no haver uma boa quantidade profissionais especializados no assunto, este movimento
est conseguindo obter resultados animadores, principalmente quando se trata de educao a
distncia.
Nesta questo, todos os entrevistados apontaram aspectos relevantes nesse processo de
incluso educacional da pessoa com deficincia promovido pelo CFAI, apesar de destacarem
que um processo recente e esta apenas iniciando.

92

4.3.3 Identificao de prticas inclusivas nas aes a distncia promovidas pelo CFAI

Todos os entrevistados demonstram que conseguem identificar prticas inclusivas nas

aes a distncia promovidas pelo CFAI. E os aspectos mais frequentes nas falas aponta que
se pode verificar prticas inclusivas, a comear pela adoo de uma plataforma de ensino
distncia que apresenta compromisso claro com a acessibilidade. Trata-se do Moodle, que h
muito tempo vem se destacando por ser uma eficaz ferramenta de aprendizagem, sobretudo no
que diz respeito a recursos acessveis para pessoas com deficincia, apresentando interface e
recursos que respeitam as diretrizes de acessibilidade web da W3C/WAI, consrcio
internacional responsvel por normatizar o desenvolvimento web em todo o mundo.
Segundo E1, alm disso, o gerenciamento dos recursos da plataforma e do contedo
dos cursos segue recomendaes de acessibilidade, o que pode ser notado pela plena
possibilidade de navegao atravs de leitores de tela, por pessoas cegas. Apesar da
acessibilidade web ser um recurso inerente do ncleo de instalao do Moodle, a sua
usabilidade por pessoas com deficincia s ser plenamente alcanada com a propagao
dessa inerncia metodologia de trabalho do pessoal envolvido com a manipulao da
ferramenta. Ou seja, o uso de uma plataforma de aprendizagem naturalmente acessvel, unida
a gerenciadores de contedo, desenvolvedores, coordenadores e educadores naturalmente
acessveis, o que faz a diferena no processo de proliferao do conhecimento em igualdade
plena de oportunidades para todos. justamente o que podemos constatar na mudana de
paradigma estabelecida pelo CFAI, atravs da reorganizao de prticas educacionais do
ensino distncia que disponibiliza desde a reestruturao de seu ambiente virtual de
aprendizagem at a conscientizao de seus educadores em prol da incluso. Efetivamente,
pode-se destacar a utilizao do recurso livro para organizao do contedo, a remoo das
animaes em flash, a descrio de elementos grficos do contedo e a disponibilizao de
alternativas acessveis como o pdf em texto e udios mp3.
Aponta E2 que apesar de no ter participado de aes educacionais distncia
recentemente, percebe, do que tem conhecimento, que existe um cuidado e um esforo muito
grande para que as aes que esto sendo disparadas j contemplem algumas medidas de
acessibilidade. E2 cita, como exemplo, o cuidado para que os ambientes virtuais sejam
acessveis a softwares assistivos, bem como, para que estejam acessveis tambm os materiais
de apoio, como textos e apostilas.

93

As falas de E3 e E4 ressaltam a importncia de o CFAI apresentar plataforma e

contedo acessvel facilitando o processo de incluso.
Para E5, os cursos a distncia promovidos pelo CFAI so acessveis, uma vez que
apresentam legendas e descrio de imagens.
E6 destaca algumas medidas que evidenciam a identificao dessas prticas, tais
como:

alteraes dos cursos a distncia tornarem-se acessveis aos leitores de tela;

ofertas de vrios formatos nos cursos de forma a garantir a aprendizagem, como

formatos em txt para que o contedo possa ser lido por deficientes visuais que
utilizam o dosvox, formato em mp3 formato de udio para que tem facilidade de
aprendizado auditivo;

descrio de imagens estticas e a audiodescrio em vdeos que so ofertados

proporcionam uma ideia real do objetivo que se quer atingir ao selecionar o vdeo no
desenvolvimento do curso.
Ainda segundo E6, essas prticas propiciam que os servidores sintam-se inseridos nos

processos educativos e participem com sugestes de melhorias. Ou seja, criam um canal

direto de comunicao no apenas com as pessoas com deficincia, mas com todos servidores
do INSS.
E7 identifica que as mudanas nos formatos dos cursos, implementando mtodos de
produo de cursos virtuais que sejam acessveis, evidenciam a introduo de prtica
inclusivas nas aes educacionais promovidas pelo CFAI.
Aponta E8 que o cuidado de viabilizar o leitor de telas e fornecer a descrio de
imagens j demonstram o esforo para adaptao s novas tecnologias que promovam a
incluso.
E9 afirma que essas prticas ficam perceptveis a partir do momento em que se
ofertam cursos acessveis construdos em linguagem HTML e com descrio de imagens,
tabelas, grficos etc.
Para E10, o esforo para que todas as aes de educao a distncia se tornem
acessveis j uma realidade, e mobiliza todos os servidores envolvidos no processo de
construo das aes.
De forma geral, todos os entrevistados conseguiram identificas prticas inclusivas nas
aes educacionais do CFAI. Ou seja, mesmo que em graus diferentes, essas aes so
perceptveis.

94

4.3.4 Influncia das prticas inclusivas nas atividades laborais

Com exceo dos entrevistados E2 e E3, os demais relatam que as prticas inclusivas
refletem diretamente em suas atividades laborais.
Para E1, quando uma pessoa com deficincia consegue se inserir no mercado de
trabalho, a primeira ferramenta que deseja encontrar em seu ambiente laboral a
acessibilidade. Destaca tambm os primeiros dias de trabalho de um servidor, ainda sem as
senhas dos sistemas ou muitas vezes, por algum motivo, sem uma mesa ou computador para
comear a desempenhar as suas funes. Se essas condies, que podem ser normais nos
primeiros dias de ambientao perdurassem por vrios meses, tal servidor ficaria de mos
atadas, sem igualdade de oportunidades com os demais colegas com instalaes completas de
trabalho e senhas dos sistemas funcionando perfeitamente. Esta a situao do servidor com
deficincia que se depara com a precariedade ou mesmo com a ausncia da acessibilidade em
seu ambiente de trabalho.

Nesse sentido, E1 ressalta que as prticas inclusivas

desempenhadas pelo CFAI afetam diretamente suas atividades, na medida em que prope uma
mudana de paradigma da incluso dentro do INSS e proporcionam uma participao plena
nas atividades educacionais da instituio, favorecendo, inclusive, o aperfeioamento no
desempenho de funes.
Ainda segundo E1, quando ele tomou posse h dois anos e meio, os cursos de
ambientao para novos servidores oferecidos atravs do ensino a distncia, utilizando a
plataforma Moodle, acessvel em sua natureza, no disponibilizava um contedo acessvel aos
leitores de tela. Tal imperfeio se devia ausncia de recursos de acessibilidade j existentes
nos cursos atuais. Relata ainda que poca, por ser servidor cego usurio de software leitor de
telas, conseguia logar e navegar em uma plataforma Moodle acessvel, desenvolvida por
profissionais compromissados com a acessibilidade, no entanto, no conseguia ter acesso ao
contedo dos cursos, desenvolvido por profissionais que at ento no tinham a conscincia
deste compromisso, que, apesar da necessidade de um empenho mtuo de todos os envolvidos
no processo de incluso, se torna to simples diante da sua importncia.
J E2 aponta que tecnicamente no pode dizer que est sendo contemplado
diretamente por estas medidas, pois no est includo em nenhuma ao educacional. No
entanto, diz que na medida em que se sente muito mais seguro e confiante, no trabalho, por

95

saber que poder contar com esse movimento de incluso, quando necessrio for. E3 tambm
afirma que no sente diretamente essas prticas influenciando sua atividade laboral.
E4 afirmou no ter subsdios para responder essa questo. Para E5, algumas prticas
inclusivas muitas vezes afetam as atividades cotidianas, no sentido de gerar maior demanda
de trabalho, mas no v como forma negativa. E5 afirma que, quando as prticas de incluso
nas atividades dirias no esto incorporadas, o processo se torna mais lento, mas acredita ser
natural e necessrio para que se possa tornar essas prticas algo corriqueiro.
Segundo E6, que relata trabalhar diretamente com o Projeto de Incluso Educacional
dos servidores com deficincia, percebe-se claramente a satisfao dos colegas nas melhorias
que o INSS vem disponibilizando, garantindo assim os direitos adquiridos das pessoas com
deficincias.
Para E7, afeta diretamente, uma vez que, no sentido em que os cursos devem ter
metodologia acessvel, altera a maneira de se trabalhar os contedos disponveis nas aulas.
Aponta E8 que ter que repensar estratgias de aprendizagens e formatos de cursos
compatveis com a proposta de incluso educacional traz para o grupo uma demanda de
trabalho nova e desafiadora, alm de grande.
A percepo de E9 evidencia que trabalhar com a produo de cursos, faz com que
tenha que se preocupar com a acessibilidade, fato esse que afeta sua rotina laboral.
Segundo E10, o impacto da incorporao de procedimentos que permitem que os
cursos sejam acessveis sentido pelo fato da necessidade de se escrever mais algumas
linhas de cdigo no desenvolvimento das aes, mas com o tempo esse acrscimo no processo
de trabalho recompensado com a satisfao de ser algum que faz parte do processo de
incluso educacional.
Nesse quesito, a percepo dos entrevistados diverge, pois alguns percebem essas
influncias diretamente nas suas atividades laborais e outro ainda no. No grupo de
entrevistados que trabalham na produo e oferta dos cursos, essa influncia percebida com
maior facilidade.

96

4.3.5 Reconhecimento e valorizao das prticas inclusivas

No tocante ao reconhecimento e valorizao das prticas inclusivas, as percepes dos

entrevistados so bem variadas.
Segundo E1, o processo de incluso se inicia com o rompimento da barreira atitudinal.
Destaca que alguns servidores tm conscincia de que a implementao da acessibilidade e a
anulao da discriminao so essenciais em qualquer ambiente, o que permite o seu
envolvimento com tais temticas. No entanto, ressalta que por outro lado, h muito o que se
fazer para propagar essa conscientizao de que as prticas inclusivas so essenciais para o
desenvolvimento de uma instituio que se apresenta como inovadora. A presena de um
servidor com deficincia faz com que metodologias de trabalho, tecnologias assistivas e
transformaes necessrias para a acessibilidade at ento desconhecidas por muitos, possam
atrair um maior interesse por parte destes, ao mesmo tempo em que continuam passando
despercebido por grande parte.
E1 ainda salienta que o fato de haver um processo de incluso em andamento dentro
da instituio favorece o despertar de um interesse cada vez maior dos demais servidores, o
que implica a necessidade de um constante trabalho de conscientizao, que passa pela
propagao da aprendizagem sobre a temtica da incluso das pessoas com deficincia, tarefa
que o CFAI pode desempenhar perfeitamente.
E2 acredita que, como movimento instituinte, o processo pelo qual passa esse
movimento de reconhecimento e adoo de prticas inclusivas, dentro do INSS, ainda no
detm uma aceitao plena. Percebe-se porm, que alguns servidores, ao tomar conhecimento
da existncia de tais prticas inclusivas, demonstram entusiasmo em apropriar-se desse
conhecimento. E2 relata que certa vez, ao conversar com um colega educador, em Porto
Alegre, este comentava sobre o quo bem elaborada parecia estar a apostila que ele iria
utilizar em determinada capacitao e o mesmo acrescentou que o melhor e mais interessante
mdulo da referida apostila, era o que falava sobre aes inclusivas. Aquele depoimento o fez
crer que, na medida em que os colegas vo se apropriando dessa cultura de incluso, elas vo
se sensibilizando e institucionalizando essas prticas.
Para E3 e E4, ainda no possvel mensurar se existe realmente um reconhecimento e
valorizao dessas prticas inclusivas por outros servidores.

97

E5 acredita que essas prticas ainda no esto sendo reconhecidas e valorizadas por
alguns servidores por desconhecimento, bem como no esto patrocinadas pelas reas
superiores, inclusive na divulgao dessas prticas dentro do INSS.
Segundo E6, essa questo de forma dicotomizada no INSS, apresentando
reconhecimento por um grupo de servidores em relao ao trabalho de sensibilizao, de
respeito e de valorizao dos profissionais com deficincia de uma maneira tmida e
incipiente. Enquanto outro grupo de colegas possui uma postura contrria proposta dessa
mudana de paradigma. Justificando essa atitude pelo pouco quantitativo de servidores com
deficincia que o INSS possui.
Ainda segundo E6, necessria uma maior conscientizao de todos os servidores
para que percebam que o trabalho desenvolvido faz parte do direito desse grupo de pessoas e
que eles no tm que brigar por direitos adquiridos legalmente. Cabe ao rgo implant-los.
Na percepo de E7, ainda no d para perceber se h o reconhecimento, pois acredita
que somente com o tempo teremos essa informao.
Para E8, certamente os servidores com deficincia que encontram limitaes para
usufruir das propostas educacionais de forma ampla e isonmica motivam a equipe a se
aprimorar as aes educacionais.
E9 relata observar que no CFAI a maioria dos servidores acreditam na incluso
educacional. No entanto o CFAI representa apenas uma rea do INSS.
Segundo E10, aos usurios comuns, ou seja, aos que no tm deficincia aparente,
esse processo no representa mudanas perceptveis, mas para as pessoas com deficincia,
principalmente os cegos, todo esse trabalho bastante significativo. Destaca ainda que
essencial para que as pessoas com deficincia possam acessar o contedo disponibilizado.
E10 afirma ainda que j recebeu feedback de servidores com deficincia acerca da
importncia do processo de incluso iniciado pelo CFAI e elogios ao trabalho desenvolvido
na Plataforma de Aprendizagem Moodle, na qual so descritas as imagens dispostas no
sistema e todo contedo desenvolvido est acessvel aos leitores de tela.
As entrevistas demonstram que, apesar de haver uma parcela de reconhecimento e
valorizao dessas prticas, ainda existe um vasto campo a ser conquistado. No entanto, ser
preciso um forte trabalho de disseminao dessas prticas.

98

4.3.6 Pontos positivos no processo de incluso

Neste aspecto pesquisado, todos entrevistados registraram pontos positivos no

processo de incluso.
Segundo E1, o mais positivo o despertar da incluso dentro da instituio, atravs da
sua previso no planejamento pedaggico do INSS, que culmina no Projeto de Incluso
Educacional das Pessoas com Deficincia, propiciando um melhor entendimento sobre as
possibilidades humanas, inclusive a de poder conviver com a sua diversidade. Alm disso, a
participao plena de um servidor com deficincia nas aes educacionais do INSS representa
uma garantia de um direito fundamental deste, que, por meio de prticas inclusivas, ter
acesso ao conhecimento gerado por essas aes, com a mesma autonomia dos demais
servidores.
Na percepo de E2, o processo de incluso, dentro do INSS, tem sido bem aceito
pelos colegas que vo tomando conhecimento do tema e suas implicaes. Destaca como
principal ponto positivo a aceitao, por parte dos demais servidores, da questo da incluso
social. E2 identifica tambm como positivo, ainda que em uma fase incipiente, o fato de a
casa estar sendo capacitada e instrumentada, para bem receber novos servidores com
deficincia, assim como o aspecto motivacional atribudo as pessoas com deficincia que j
esto na casa.
Para E3 e E4, o principal aspecto positivo consiste na grande vontade das pessoas
envolvidas em fazer acontecer efetivamente no INSS.
E5 destaca como positiva a iniciativa do CFAI na publicao do Projeto de Incluso e
nas aes implementadas, mesmo diante das dificuldades e limitaes. Aponta ainda que os
servidores da rea de educao buscam fora do INSS o autodesenvolvimento para
preenchimento das competncias necessrias concretizao desse projeto.
Segundo E6, alguns aspectos refletem bem os pontos positivos desse processo, dentre
eles: o conhecimento sobre como interagir com os colegas servidores que possuem algum tipo
de deficincia; o cumprimento dos aspectos legais pelo INSS; e o desenvolvimento de
sensibilizao de todos servidores em relao as pessoas com deficincia, porm com respeito
aos direitos, a dignidade e a autonomia das pessoas com deficincia.
Aponta E7, como ponto positivo, a possibilidade de cumprimento da lei e a
humanizao das pessoas, parando para pensar um pouco no outro.

99

Para E8, alm das oportunidades de capacitao em igualdade de condies, nota-se

um avano na profissionalizao da equipe de forma bem alinhada a tendncias e mercado de
trabalho.
E9 destaca como positivo o fato de se permitir que servidores com deficincia visual
ou baixa viso tenham acesso aos cursos ofertados pela escola
Na percepo de E10, a oportunidade de aprendizado o grande ponto positivo, pois,
quando se faz a produo de um material acessvel, as informaes adicionais o faz aprender
um pouco mais sobre novas formas de se efetuar o mesmo trabalho.
E10 ainda destaca que o reconhecimento por parte dos diversos rgos de Governo,
que esto, em muitos casos, aqum dos avanos conquistados pelo INSS na questo da
acessibilidade tambm constitui ponto positivo, assim como a satisfao das pessoas com
deficincia ao se depararem com os cursos ofertados pelo CFAI.
Neste aspecto, todos os entrevistados destacaram pontos positivos neste processo.
Sendo assim, aponta que o CFAI tem desempenhado aes efetivas na promoo da incluso
educacional da pessoa com deficincia.

4.3.7 Pontos restritivos no processo de incluso

Os entrevistados apresentam alguns aspectos restritivos ao processo de incluso. Os

mais evidenciados dizem respeito a uma melhor preparao da equipe na produo de
material acessvel e a um maior patrocnio por parte dos gestores hierarquicamente superiores
ao CFAI.
O nico entrevistado que relatou no visualizar aspectos restritivos foi o E8.
Para E1, a efetivao da incluso um processo dinmico que est em evoluo
constante e que exige transformaes que envolvem, desde a conscientizao de pessoas, at a
reorganizao de prticas, que, por sua vez, mexem em estruturas das instituies e da
formao humana. Trata-se de um processo que intrinsecamente faz parte de um compromisso
mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva e que encontrar diversos obstculos
durante o seu desenvolvimento. Destaca que a dificuldade maior a formao de conscincia
das pessoas acerca da diversidade humana e da necessidade de igualdade de oportunidades
para todos.

100

Afirma ainda que a reestruturao de prticas que contemplem as necessidades de

todos de forma igualitria exige um esprito desafiador por parte de educadores e profissionais
envolvidos neste processo, de forma a convencer os gestores do seu importante papel na
viabilizao de recursos financeiros que propiciem a efetivao da incluso dentro das
instituies. Por outro lado, o desafio geralmente representa um combustvel estimulante para
aquelas pessoas de atitudes inclusivas.
Para E2, o aspecto restritivo, diz respeito ao lento processo de incluso, dentro da casa.
O qual, s agora comea a ganhar luzes, mesmo passado tanto tempo, da promulgao da
Constituio Federal de 1988, a qual j previa reserva de vagas s pessoas com deficincia,
nos quadros pblicos. Em se tratando, porm, de aspectos restritivos na atual fase desse
movimento de incluso, pensa como restritivo, o ainda baixo nvel de prioridade atribudo a
essa causa. Visto que, uma questo que deveria ser prioritria, de ofcio, s parece ganhar
espao mediante interesses polticos, ou provocao dos rgos fiscalizadores.
E3 e E4 apontam como aspecto restritivo o pouco envolvimento de servidores com
deficincia no processo e afirma que esse processo comete alguns equvocos na elaborao
das estratgias de aprendizagem.
E5 afirma que a falta de patrocnio dos gestores no INSS e a existncia de preconceito
ao processo de incluso e acessibilidade na Instituio prejudicam todo o processo. Destaca
ainda, a falta de apoio da Comunicao Social na divulgao das propostas e aes vinculadas
ao Programa de Incluso Educacional, e as demais aes educacionais do INSS como
elementos prejudiciais ao CFAI.
E6 aponta que a no divulgao desse trabalho no INSS, em especial ao Presidente e
Diretor de Gesto de Pessoas, ou seja, a falta de patrocnio, prejudicam a execuo das aes
propostas no Projeto.
Ressalta E7 que a falta de investimentos para que as condies fsicas, ambientais e
tecnolgicas sejam adequadas para cada situao so aspectos restritivos para a efetiva
concretizao desse processo.
Para E9, o que restringe esse processo a falta de recursos financeiros, fsicos e
humanos.
Segundo E10, a falta de formao com relao s tcnicas de acessibilidade aos
servidores de desenvolvem as aes e administrao dos sistemas informatizados do CFAI.

101

Nesta questo, diferentemente da questo anterior, alguns entrevistados no

conseguiram identificar aspectos restritivos. O que pode demonstrar ainda um conhecimento
superficial do processo.

4.3.8 Pontos a serem melhorados no processo de incluso

Os entrevistados identificaram aspectos que requerem melhoria no processo de

incluso.
E1, emergencialmente, sugere a oferta de cursos, disponveis a todos os servidores e
obrigatrios para os que exercem cargos de gesto, que abordem a diversidade humana, as
particularidades das pessoas com deficincia, suas capacidades, as tecnologias assistivas, a
acessibilidade, a legislao relacionada e todos os demais motes relacionados temtica
da incluso. Essas medidas servem para conscientizar os servidores e gestores da casa, de
forma a superar as situaes de excluso e para reconhecer o direito participao plena
dos servidores com deficincia na sociedade em igualdade de oportunidade com os
demais. E1 aponta ainda que evidente o poder cada vez maior e em constante evoluo
do ensino a distncia, que se coloca como uma ferramenta primorosa nesse processo de
mudana de paradigmas e rompimento da barreira atitudinal dentro da instituio.
Nesse contexto, E1 afirma que por mais que o servidor com deficincia consiga
mostrar as suas potencialidades e o seu papel transformador na sociedade, haver uma
insistente tendncia, inerente ao ser humano, de ser visto por um olhar inclinado de seus
pares e do pblico a que atende. Trata-se de um paradigma que deve ser reconstrudo
urgentemente e veementemente com a participao de todos, sendo que as aes
educacionais so fundamentais nesse processo de construo.
Alm dos aspectos relatados por E1, destaca ainda a necessidade da difuso dessas
prticas inclusivas nas aes educacionais presenciais, como tambm da reformulao dos
contedos dos cursos antigos disponibilizados na Escola Virtual do INSS, para
implantao da acessibilidade como a disponvel nos cursos atuais. Ressalta que essa
questo um desejo pessoal que com certeza ser atendido em breve.
Neste aspecto, E2 afirma que apesar de no ter participado ativamente de aes de
educao a distncia nos ltimos meses, acredita que se deva realizar um levantamento

102

prvio de possveis educandos com deficincia e que a esses, deva ser preliminarmente
proporcionado o acesso aos meios adaptativos (caso a caso), e que todo o ambiente
virtual, desde a pgina, fruns, e materiais de apoio, sejam ofertados de acordo com os
preceitos de desenho e acesso universal. E2 salienta que este trabalho deve ser realizado
antes de ser iniciada a ao educacional, para que no seja necessrio prover adaptaes
saneadoras ao longo da capacitao.
E3 e E4 relatam no ter condies de propor melhoria sem conhecer profundamente
todo o processo de produo e oferta de cursos a distncia no CFAI. Destacam que ser
preciso uma anlise para responder esta questo com mais segurana.
Na percepo de E5, o que precisa ser implementado no sentido de melhorar o
processo de incluso um melhor preparo dos educadores (presencial e a distncia) em
relao as aes e atividades do Programa de Incluso Educacional no INSS.
Para E6, seria interessante criar um grupo de servidores que trabalhasse com as
questes especficas de acessibilidade e incluso nas aes educacionais nesse primeiro
momento. A partir dessa experincia em equipe, todos do grupo poderiam compartilhar
experincias e conhecimentos para que fossem continuamente aprimoradas.
E7 destaca que um aspecto essencial seria a profissionalizao dos saberes, ou seja,
permitir que os contedos e materiais didticos sejam elaborados por profissionais das
reas especficas dos saberes.
Aponta E8 que, dentro do modelo que vem sendo adotado pelo CFAI, no vislumbra
necessidades de melhorias, pois seria necessrio um maior conhecimento dentro de novas
possibilidades.
Neste ponto E9 propem nas estratgias de aprendizagem uma maior utilizao de
vdeos e estudos de casos e a diminuio de textos.
Na percepo de E10 a incluso de diversidade de mdias com vdeoaulas, ambientes
interativos, objetos de aprendizagem podem agregar valor e melhorar o processo de
incluso educacional.
Nesta questo, os entrevistados apontaram pontos a serem melhorados no processo de
incluso e cada um segundo sua viso afirma acreditar no processo de melhoria contnua e
gradual nas prticas inclusivas

103

CONCLUSES

Tornar os cursos acessveis no atende somente a demandas sociais em virtude de

cumprimento de leis, mas, sobretudo, proporciona a construo do conhecimento e o pleno e
efetivo exerccio da cidadania.
O objetivo desta pesquisa analisar as adequaes necessrias aos mtodos e
ferramentas pedaggicas promotoras da incluso da pessoa com deficincia visual nas aes
educacionais a distncia.
A pesquisa evidenciou que para o alcance desse objetivo essencial que os princpios
pedaggicos sejam pensados para a interveno nos ambientes virtuais de aprendizagem de
modo que facilitem o processo ensino-aprendizagem, garantindo sua efetividade.
Esta pesquisa identifica em seu referencial terico um vasto repertrio de
possibilidades para tornar a aprendizagem na educao a distncia uma ferramenta promotora
da incluso, por meio de estratgias acessveis.
No entanto, para a concretizao dessas estratgias, faz-se necessrio romper com
velhos conceitos e promover uma verdadeira transformao social.
O Instituto Nacional do Seguro Social, por meio do seu Centro de Formao e
Aperfeioamento, reconhece e promove uma transformao social. Fato esse evidenciado nos
relatos das entrevistas realizadas com servidores da Instituio. Os depoimentos ratificam que
o CFAI iniciou recentemente a incluso educacional das pessoas com deficincia, mas, que j
consiste em uma prtica concreta e que busca melhoria contnua e gradual para o
aprimoramento de suas aes.
No tocante a pessoa cega e com baixa viso, a plataforma de educao a distncia
promove aes educacionais baseadas no desenho universal, com uso de tecnologias
assistivas, com adaptaes e adequaes necessrias.
Nessa perspectiva, as equipes do CFAI utilizam ambientes virtuais de aprendizagem a
distncia, que, em um pas com as dimenses do Brasil, constitui uma importante ferramenta
na promoo da incluso. A criao desses espaos de aprendizagem integra as polticas
educacionais do MEC e devem atender aos requisitos de acessibilidade.
Destaca-se que, apesar dos esforos empenhados para a concretizao dessa incluso,
essencial uma continuidade nas aes norteadoras desse processo. Saviani (2008) afirma que

104

a descontinuidade de polticas educacionais uma marca na histria da educao brasileira.

Sendo assim, com a incluso educacional da pessoa com deficincia no diferente.
Sendo assim, a pesquisa evidenciou que requer um esforo por parte do Instituto
Nacional do Seguro Social para que o processo de incluso possa ser internalizado na
Instituio, como: garantir patrocnio dos gestores da Instituio, promover a capacitao dos
servidores envolvidos na produo e oferta de cursos, disseminar direitos e conceitos
relacionados temtica da incluso, investir nas estratgias tecnolgicas e difundir boas
prticas inclusivas e valorizar aes promotoras da incluso educacional das pessoas com
deficincia.
Segundo Corra (2002), no basta trocar de suporte sem trocar nossas prticas
educativas, pois estaremos apenas apresentando uma fachada de modernidade, remodelando o
velho em novos artefatos.
6

TRABALHOS FUTUROS

Alm das questes levantadas na concluso desta pesquisa, evidenciando necessidades

a serem desenvolvidas com a finalidade de internalizar o processo de incluso da pessoa com
deficincia no INSS, o presente estudo sugere para trabalhos futuros, os seguintes temas:

Analisar casos de outras Instituies pblicas e privadas que promovam a incluso em

suas aes educacionais;

Aplicar a mesma pesquisa, porm com um nmero maior de pessoas para uma anlise
quantitativa;

Mensurar o resultado de processos inclusivos e sua relao com a produtividade;

Identificar boas prticas no processo de incluso da pessoa com deficincia na

educao a distncia em outros pases.

105

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