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La Escuela

Intercultural

Lic. Silvana Rosende


AO 2013
1

ndice
Mensaje institucional

Mensaje del autor

Objetivos

Contenidos del manual

Mdulo I

23

33

Anexo Bibliografa Obligatoria

47

Trabajos Domiciliarios

80

Mundo actual, educacin y cultura

Mdulo II
La educacin intercultural

Mdulo III
Currculum, Polticas y Programas

MENSAJE INSTITUCIONAL

La labor docente implica esfuerzos bastante mayores a la mera transmisin de


conocimientos. Ensear requiere de cuestiones mayormente ms complejas que
reproducir contenidos tericos. Nuestra tarea como educadores necesita adems
de conocimientos, recursos, estrategias, creatividad, innovacin, etc.
Nuestra institucin reconoce la dedicacin diaria del trabajo en el aula y en tal
sentido, nos proponemos en forma permanente poder, brindar todas aquellas
herramientas que contribuyan al mejor desempeo del educador.
Consideramos que a travs de la capacitacin permanente se puede acrecentar
en forma sustantiva la prctica educativa.
Para ello, centramos todos nuestros esfuerzos en brindar el mejor material de
perfeccionamiento, dotado de contenidos tericos as como tambin de
propuestas ulicas y recursos para poder implementar en la vida escolar cotidiana.
Agradecemos adems, la confianza que da a da depositan en nosotros a
travs de la eleccin de nuestros cursos a la hora de elegir capacitacin.
Estamos a su disposicin.

ESTA CAPACITACIN

La propuesta de los mdulos de capacitacin est organizada de acuerdo


con la modalidad de trabajo a distancia, que propone:

Leer crticamente el material.Realizar actividades de anlisis, problematizacin e indagacin de las


propuestas de cada mdulo. Los comentarios o los interrogantes que
surgieren de la lectura podrn ser consultados con los tutores dispuestos
para ello, a fin de esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la
capacitacin.Acceder a la bibliografa de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible,
a las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
Aplicar los conocimientos asimilados a su prctica docente.
Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear
inquietudes relacionadas con la capacitacin.
Al finalizar cada mdulo, hay una actividad que deber ser enviada por la
pgina Web para su evaluacin. Usted contar, para ello, asimismo, con la
gua y asesoramiento de los tutores.

CARTA A LOS DOCENTES


Estimados colegas:
Nuestra tarea no se limita a transmitir conocimiento elaborado por otros y a
reproducirlo en forma memorstica para poder aprobar un examen y para que el
alumno logre promover un ao lectivo.
Los maestros tenemos la obligacin de ensear a ser libres, a no depender
de nada ni de nadie. Debemos ensea a elaborar y fundamentar una opinin, una
idea.
La escuela no solo ensea a hacer clculos o a interpretar un texto. Ensea
a pensar, ensea a convivir y entre tantas cosas, a defender derechos y respetar
los derechos de los otros. La educacin no debe imponer modos de pensar, debe
ensear a pensar para poder tomar decisiones con responsabilidad. Todo esto,
requiere un proceso lento y difcil, lleva aos, grados, ciclos y an as, al trmino
de todos los niveles, la formacin sigue siendo incompleta, pero eso nos da la
certeza de algo: siempre podemos aprender ms, siempre tenemos que estar
dispuestos a ser mejores personas, es decir, somos por naturaleza perfectibles
durante toda la vida.
Por tales razones, debemos como educadores, saber prender esta llama, la
llama del conocimiento permanente, de la inquietud eterna, de la curiosidad que
no tiene fin, para poder transmitir a los alumnos que el aprendizaje es una actitud
de vida, una forma de crecer y evolucionar en forma constante.
Espero que este material sirva, aunque sea en forma muy pequea a cumplir
con estos propsitos.

OBJETIVOS
Lograr un profundo nivel de reflexin del alcance e importancia de la
interculturalidad, de las prcticas ulicas que contribuyen a ella, y de su
labor en la promocin y la defensa de las mltiples identidades a favor de
sus respectivos poseedores.
Identificar los postulados bsicos de la Educacin Intercultural, tomando
como base el acercamiento terminolgico del mismo.
Diferenciar los principios que sustentaron a la educacin tradicional y el
nuevo paradigma sobre el cual se construye la Educacin Intercultural.
Aplicar las estrategias metodolgicas y las tcnicas activas de la Educacin
Intercultural.
Valorar la construccin de una sociedad en la diversidad cultural como una
oportunidad de crecimiento y acrecentamiento de los valores universales.

CONTENIDOS DEL MANUAL

Un nuevo escenario para la educacin


Concepto de Cultura. Cultura en el mundo globalizado.
Identidades, estereotipos y racismo o xenofobia.

MDULO I

Modelos de integracin e interculturalidad

Qu es la educacin intercultural?
Propsito de la Educacin Intercultural

MDULO II

Educacin intercultural. La escuela como espacio de


relaciones interculturales.
La escuela como espacio de relaciones interculturales.

Escuela Inclusiva y Educacin Intercultural.


Polticas y acciones educativas
El currculum en educacin intercultural

MDULO III

El Proyecto Educativo Institucional como herramienta


intercultural
El proyecto ulico como herramienta intercultural
La metodologa intercultural
Tcnicas activas para el da a da
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Mdulo 1
Mundo actual, educacin y
cultura

Un nuevo escenario para la educacin


La educacin ha sido en el transcurso de este siglo uno de los instrumentos
ms importantes con los que han contado las sociedades modernas para luchar
contra las desigualdades, para hacer frente a los fenmenos y procesos de
segregacin y exclusin social, para establecer, ampliar y profundizar los valores
cvicos y democrticos, para impulsar el desarrollo econmico y cultural y para
promover el desarrollo personal y la mejora de la calidad de vida de todos sus
miembros.
En los ltimos aos, nuestro pas fue recetor de una gran oleada inmigratoria
y por ende, de una gran diversidad. Esto mismo se pone de manifiesto en el
espacio escolar, haciendo evidentes algunos inconvenientes y aspectos todava
no resueltos del sistema educativo y de la institucin escolar: atencin a la
diversidad, relaciones con la comunidad y familia, desarrollo de la identidad y
aspectos afectivos, influencia de los medios de comunicacin, etc.
Como punto de partida, pensamos que es necesario situarse en el momento
histrico y poltico en el que estamos inmersos, caracterizado por un proceso
creciente de globalizacin, en el que las tecnologas de la informacin y
comunicacin y las circunstancias econmicas intensifican los flujos de capital, de
mercancas y de informacin. Pero este proceso de globalizacin no est llevando
a una mejor comunicacin colectiva, ni a una redistribucin ms justa y equitativa
de los recursos materiales, sociales y culturales.
Paradjicamente, en este mundo postmoderno en que no hay fronteras para
la libre circulacin de mercancas, factores de produccin, informacin y capital, s
se ponen trabas a la libre circulacin de personas. De esta forma, la inmigracin y
su intensificacin a nivel global aparece como un fenmeno problematizado y, en
cierta medida, estigmatizado: la globalizacin y las restricciones a la circulacin de
personas desde los pases de la periferia a los del centro ha conseguido convertir
en ilegales, en personas sin derechos, en no-ciudadanos a miles de seres
humanos en todo el mundo.
Ante este contexto, los docentes y profesionales de la educacin, debemos
indagar sobre los mecanismos y recursos que procuren la igualdad de
oportunidades real y efectiva de todos y cada uno de los sujetos que estn
escolarizados.
Por lo tanto, la formacin del docente debe contemplar entre otros, algunos
de los siguientes principios: diversidad, escuela inclusiva y educacin intercultural.
Hay que sealar que en dicha formacin deben crearse los tiempos y
espacios necesarios para la sensibilizacin, la clarificacin conceptual y la
reconstruccin conjunta de conocimientos y valores compartidos por los
educadores. Abordar la educacin (el currculum, los proyectos institucionales y
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los programas) buscando la coherencia necesaria entre la teora y la prctica sera


un punto de confluencia en esta propuesta.
Esta conjuncin entre teora y prctica habra que articularla en un esquema
que tuviera en cuenta un permanente dilogo entre lo global y lo local. Actuar
localmente pensando globalmente podra ser una interesante propuesta de
partida.
Pero esto no sera vlido si no se parte de la realidad, las prcticas, valores,
creencias y actitudes subyacentes de los educadores para ir progresivamente
reconstruyendo este conocimiento terico y prctico en colaboracin a travs de la
reflexin y anlisis compartido.
ACTIVIDAD N 1
Mircoles 03/12/2008 | 00:00 hs Ledo 161 veces. DESAFIOS PARA EL CICLO
LECTIVO 2009
Tedesco: Los chicos indgenas tienen derecho a alfabetizarse
El ministro de Educacin dijo que los nios de los pueblos originarios deben
tener las mismas posibilidades de estudiar que cualquier chico del pas. La
ley obliga a a tener polticas explcitas de enseanza para los alumnos de las
25 culturas preexistentes del pas.
Los chicos y chicas de las comunidades indgenas tienen tanto derecho a estar
alfabetizados cientficamente como un chico de Barrio Norte, dijo el ministro de
Educacin de la Nacin, Juan Carlos Tedesco, anticipando nuevas polticas para
el ciclo lectivo 2009.
El Ministro ser el encargado de inaugurar hoy el Congreso Latinoamericano de
Educacin Intercultural Bilinge (EIB), en el que participarn unas 600 personas
representantes de 15 pases en el Paseo La Plaza, quienes indagarn en la
problemtica de la educacin para millones de alumnos originarios de distintos
pueblos que hay en el continente.
Los chicos de las comunidades indgenas tambin tienen que entrar en la
sociedad del conocimiento y de la informacin, a la cual estamos todos tratando
de integrarnos. Ese es el gran desafo, sostuvo Tedesco.
Y en ese sentido, puso de relieve la eleccin de la Argentina para ser sede del
Congreso, teniendo en cuenta el poco desarrollo que la cuestin indgena en
general tiene en el pas.
Venimos de un perodo muy largo de invisibilidad del fenmeno indgena, o
directamente de ignorancia. Porque la negacin supone que se sabe y que uno lo
niega, pero en muchos casos ni se saba. Y eso tambin impuls polticas: la
ausencia de ellas es tambin una poltica. Estamos revirtiendo ese proceso,
asegur Tedesco.
El funcionario puntualiz que, en la Ley de Educacin, el tema indgena tiene el
mismo estatus que otros rubros como educacin rural o educacin tcnica, lo
que obliga al Estado nacional y a las provincias a tener polticas explcitas de
educacin para los alumnos de las 25 culturas preexistentes que habitan en el
10

pas.
Al enumerar algunos de los problemas que se presentan en la Argentina, el
Ministro se refiri, por ejemplo, a que los chicos de pueblos como el wich llegan a
la escuela sin saber castellano, entonces hay una barrera casi infranqueable con
los educadores. El Congreso que se iniciar hoy y culmina el viernes es el octavo
de su tipo y rene a especialistas de los pases donde los pueblos indgenas son
mayoritarios como Guatemala, Bolivia, Per y Colombia, entre otros. Son pases
donde existe una fuerte tradicin y est bien desarrollada la cuestin de la
educacin intercultural bilinge, describi Tedesco.
A partir de lo ledo y del Articulo aqu expuesto, explique a su criterio:
1. Cules considera que son los desafos de la educacin en la actualidad?

..
2. Cules son los riesgos de que la cultura dominante termine aplastando o
aniquilando a las culturas minoritarias?

..

3. Qu implicancias sociales, polticas y econmicas puede llegar a generar


esta marginacin de las culturas minoritarias en la sociedad?

11

..

Concepto de Cultura. Cultura en el mundo globalizado. Identidades,


estereotipos y racismo o xenofobia.
Cuando hablamos de cultura, no nos referimos solamente a las expresiones
y tradiciones intelectuales y artsticas refinadas de la alta cultura, sino que
tenemos en mente un concepto que, aunque en principio pudiera tener que ver
sobre todo con lo antropolgico, se ha incorporado a nuestro discurso cotidiano
La cultura se ha convertido en una especie de cajn de sastre que funciona
como explicacin caja negra para multitud de fenmenos: hablamos de diferencias
culturales entre sexos, entre generaciones, entre distintos sectores profesionales;
hablamos de la cultura del ftbol, de la cultura del vino, de la cultura mdica, de la
cultura juvenil, etc. Lo arriesgado de este exceso de uso del vocablo, es sus
posibilidades como explicacin caja-negra; estamos hablando de explicar
situaciones y hechos recurriendo al concepto de cultura: si no se sabe por qu
sucede algn fenmeno social es fcil caer en la tentacin de explicarlo en
trminos de tal o cual cultura.
Centrndonos en la concepcin antropolgica de cultura, han existido
multitud de definiciones a lo largo del desarrollo de la disciplina antropolgica
desde que Tylor propusiera la siguiente definicin en 1871: Cultura es el todo
complejo que incluye el conocimiento, la creencia, el arte, la moral, la ley, la
costumbre y cualquier otra capacidad o hbito adquirido por el hombre en tanto
que miembro de una sociedad. Como ejemplo de la complejidad que conlleva la
definicin del trmino podemos acudir a la que propone Geertz en 1973,: la
cultura es un sistema ordenado de significado y smbolos en cuyos trminos los
individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos y emiten sus juicios. En
cualquier caso, aun sin disponer de una definicin unnime, existe en la actualidad
un cierto consenso antropolgico en torno a lo que es una cultura: La cultura es
esencialmente una cuestin de ideas y valores, un molde mental colectivo, por
tanto, se trata de un sistema simblico. Y estos smbolos, ideas y valores
aparecen en un espectro de formas de una diversidad casi infinita.
12

Teniendo esto en cuenta, podemos decir que cuando hablamos de


diversidad cultural nos referimos al conjunto de estrategias, normas y valores
que los distintos seres humanos han sido capaces de desarrollar para vivir en
grupo y para adaptarse a lo largo del tiempo a diferentes entornos y diferentes
espacios. Estos valores, normas y estrategias se han convertido en costumbres y
son compartidas dentro del grupo hacindolas perdurar de generacin en
generacin en procesos dinmicos de construccin y reconstruccin.
Por tanto, entendemos la cultura en la triple vertiente de ser aprendida a
travs de un proceso de socializacin y endoculturacin, de ser una capacidad de
adaptacin a los cambios del medio y, no menos importante, ser un aparato
simblico, un conjunto de parmetros a travs de las cuales vemos e
interpretamos la realidad.
Adems, la cultura es una cuestin dinmica, es una construccin que no
paramos de hacer y deshacer para identificarnos como individuos y para dar
sentido a lo que hacemos con otras personas. La cuestin importante es que en el
momento sociohistrico que vivimos, los individuos pertenecemos a ms de una
categora social y cultural.
Cuando nos referimos a identidad cultural no podemos separarla de la
doble dimensin personal y social. Cada sujeto es capaz de construirse su
identidad colectiva, su pertenencia a una cultura desde su propia identidad
personal.
La identidad personal es nica y diferente a ninguna otra persona, est muy
relacionada con el autoconcepto y dnde se cruzan los sentimientos que uno tiene
de s mismo y los que tienen los otros. Sin embargo, la identidad colectiva supone
un sentimiento de pertenencia a un grupo cuando se apropia de los saberes,
destrezas y valores de dicho colectivo. La identidad colectiva provoca un
sentimiento de seguridad y proteccin.
En estos procesos de identificacin las condiciones econmicas, polticas,
geogrficas, sociales y legales tienen mucha influencia en relacin al
establecimiento de relaciones de identificacin y de vnculos de pertenencia a un
grupo y su relacin con los otros, provocando, a su vez, una visin compartida
en el imaginario colectivo sobre el otro cargada de estereotipos y prejuicios.
La superacin de estereotipos y prejuicios es una de las tareas de la
educacin intercultural y antirracista, y por ende, de la formacin de los
educadores y educadoras.
Se define estereotipo como una creencia exagerada con, o cerca de, las
costumbres y atributos de un determinado grupo o categora social, en funcin de
la cual se justifica o racionaliza nuestra conducta en relacin a dicha categora. La
generacin de estereotipos obedece a la necesidad o deseo de tener una opinin
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en la experiencia propia y suficiente de la que extraer un conocimiento directo, por


economa mental. Las opiniones se forman sobre los que otras personas dicen.
Los estereotipos, positivos o negativos, juegan un papel primordial en
nuestras relaciones sociales y personales con desconocidos al ayudarnos a
adjudicarle a los otros un papel o comportamiento determinados en funcin de su
adscripcin a un grupo, sin tener en consideracin los aspectos personales. Es el
componente cognitivo de una actitud particular.
Desde la sociologa se ha definido el estereotipo como una serie de
generalizaciones inexactas y simplistas acerca de grupos de individuos que
permite a otros caracterizar a los miembros de estos grupos y tratarlos de forma
rutinaria de acuerdo con estas expectativas. Todos estamos acostumbrados a
utilizar generalizaciones en la vida cotidiana al referirnos a la clase social, gnero,
grupo tnico, etc.
El estereotipo puede considerarse un paso previo al prejuicio (actitud), que a
su vez puede dar paso a la discriminacin y a la exclusin (conducta).
Existe una gran variedad de estereotipos, prejuicios y formas de
discriminacin (raciales, tnicos, gnero, edad, clase social...) que a veces, y en el
caso que nos ocupa, es muy significativo considerar su confluencia.
Estereotipo y prejuicio son mecanismos cognitivos basados en ideas y
opiniones ya formadas sobre el entorno de forma indirecta. El prejuicio adems
incluye una valoracin implicando el acto de juzgar, rechazando o desaprobando,
implica un juicio negativo preconcebido de personas y grupos basado en
estereotipos.
Los estereotipos juegan un papel importante en relacin a la discriminacin y
el trato a las minoras, as como en relacin al racismo y xenofobia. Los
estereotipos forman parte del mundo de las creencias y actitudes que a su vez son
parte de las motivaciones y acciones de las personas. Por tanto, los estereotipos
negativos pueden dar lugar a actitudes prejuiciosas y a comportamientos ms o
menos discriminatorios, racistas o xenfobos, y de ah a la exclusin.
Esto nos lleva a plantearnos otros conceptos: racismo y xenofobia. El
racismo es un fenmeno complejo llegando a establecer para su clarificacin
muchas dicotomas (racismo terico-racismo espontneo, interno, externo, etc.).
Por tanto nos vamos a encontrar con mltiples definiciones y la necesidad de
abordarlas en la formacin. Aunque para este documento vamos a plantear la idea
de racismo y cultura, y en este sentido, Van Dijk seala que el racismo es ante
todo un sistema de dominacin. Otra perspectiva es la histrica, por lo que se
habla del viejo al nuevo racismo, abordando la postura biologicista a la explicacin
de diferencias y de superioridad de unos grupos sobre otros. Esta postura del viejo
racismo parece superada en este momento, dando lugar a lo que llaman distintos
autores el nuevo racismo. Este concepto, tal y como ya apuntbamos ms
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arriba, se relaciona con la idea de racismo culturalista, xenfobo e institucional: se


pasa del concepto raza al de grupo tnico (culturalizacin de la problemtica); el
referente, el otro, es no slo el interno sino el externo, el extranjero (xenofobia);
y, por ltimo, el racismo doctrinal es minoritario ocupando su lugar el institucional.
ACTIVIDAD N 2
Elabore un mapa conceptual con los conceptos desarrollados en este
apartado:

..

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..

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..

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Modelos de integracin e interculturalidad.


El trmino integracin, muy usado en el campo de la poltica social y tambin
de la educativa, ha ido acompaado de recelos y dudas de mayor o menor calado.
En la mayora de los casos, la palabra integracin se ha usado en positivo y como
modelo de poltica social, y educativa, a seguir con los inmigrantes. No han
faltados crticos a este concepto por su uso y abuso en Europa, considerando la
integracin como asimilacin.
Los modelos que vamos a ver son alternativas en positivo para la gestin de
la diversidad cultural. No podemos olvidar que existen otras alternativas negativas
como no hacer nada y la marginacin.
La asimilacin exige a los grupos minoritarios que dejen a un lado sus
pautas y referencias culturales para insertarse en la mayora culturalmente
dominante. Esta alternativa presenta dos principios antagnicos: por un lado se
parte del inters por la otra persona para que tenga las mismas posibilidades que
las personas autctonas; y por otro lado, se le exige que renuncie a su cultura
para incorporar la nuestra como algo indispensable para su integracin.
En esta alternativa no interesan las culturas diferentes y es por lo que se les
pide que sean iguales, algo que ser casi imposible llevando en algunos casos al
enfrentamiento. Esto es ms palpable en los inmigrantes de segunda generacin
que por una parte la sociedad les exige que se comporte de una determinada
manera, y por otra parte, el entorno familiar que les exige que se mantengan fiel a
su cultura. Sin embargo, esta alternativa favorece el contacto entre grupos
culturales a efectos reales de convivencia pero no asegura nada en relacin al
mantenimiento de los estereotipos.
El multiculturalismo, por el contrario, intenta valorar ms la diversidad
cultural, considera la sociedad formada por culturas diferentes unas de otras, se
respeta la diferencia y se establecen unas normas bsicas de convivencia.
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Esta alternativa aade un elemento ms de avance al modelo anterior, pero


parece que no es suficiente con inters y respeto. El respeto no es suficiente para
el contacto entre las personas, es ms, puede potenciar los guetos y llevarnos a
un excesivo relativismo cultural sin la valoracin crtica, al culturalismo y al
folklorismo en la valoracin de las diferencias culturales; e incluso puede potenciar
la desigualdad econmica y social.
El modelo intercultural pretende superar los modelos anteriores
plantendose la construccin de la convivencia en la diversidad. Para eso, parte
como decamos anteriormente sobre el concepto de cultura, de que ninguna
cultura es esttica ni homognea, de que la diversidad existe dentro de propia
cultura y que los conflictos pueden ser un buen motor para el cambio. Se plantea
por tanto encontrar valores comunes que hagan posible la convivencia y para eso
es necesario: trabajar contra la discriminacin y exclusin; hacer hincapi en las
relaciones entre culturas a travs de sus individuos; construir la convivencia a
travs de la interaccin, el intercambio y la cooperacin, y aceptar y comprender
que los conflictos es parte de la convivencia por lo que hay que establecer los
mecanismos necesarios para su regulacin de forma creativa. Retomamos el
concepto de integracin, ya que debemos cuidar el uso del lenguaje y la
denominacin de los conceptos. Planteemos utilizar el concepto de integracin en
relacin a la interculturalidad en el sentido que utiliza: proceso de readaptacin
mutua, en la que por un lado la minora se incorpora a la sociedad receptora en
igualdad de derechos, obligaciones y oportunidades que los autctonos, y por otro
lado, la mayora acepta e incorpora los cambios necesarios, ideolgicos,
normativos e institucionales para que sea posible lo anterior.
Para terminar, una ltima consideracin, la interculturalidad presenta puntos
fuertes y puntos dbiles.
En cuanto a los puntos fuertes introduce una perspectiva dinmica de la
cultura y las culturas, la reconfiguracin de la identidad, y los procesos de
interaccin sociocultural, la ciudadana democrtica.
En cuanto a los puntos dbiles destacar que la mayor parte de las veces no
se da esa interaccin en un plano de igualdad sino todo lo contrario, de
desigualdad, dominio y sumisin.
Por eso, entendemos la interculturalidad como meta y como camino. Es decir
que los procedimientos y estrategias de este modelo deben en la medida de lo
posible tener presentes las posibilidades de crear y recrear los puntos fuertes.
ACTIVIDAD N 3
Luego de leer los modelos de integracin e interculturalidad, analice en qu
situaciones, actividades, o contenidos de la vida escolar, pueden aparecer
cada uno de estos modelos. Explique con casos concretos.
17

..

..

Antes de continuar con la lectura responda: qu entiendo por Educacin


Intercultural? (el objetivo de esta consigna es el de que al finalizar el curso,
cada docente se auto-evale con respecto a lo aprendido durante el curso)

..

18

..

LECTURA OBLIGATORIA N 1

Lea el texto de Reigadas, Mara Cristina*. Los desafos de la educacin


argentina en el siglo XXI, que se encuentra en el ANEXO BIBLIOGRAFA

Recuerde buscar la bibliografa solicitada en


el anexo final de este ejemplar.

ACTIVIDAD N 4
Luego de la lectura del texto precedente responda:
1. Cules son los desafos de la educacin en la actualidad? Especifique
una lista en forma acotada con tems o vietas.
2. Relacione lo ledo en el mdulo con lo respondido en la primera
pregunta.

LECTURA OBLIGATORIA N 2
ACTIVIDAD N 5
Lea el fragmento del Diseo Curricular aqu expuesto y responda:
1. Qu enfoque educativo propone el Diseo Curricular?
2. Relacione el texto de Reigadas, con lo ledo en el Mdulo y el texto del
Diseo Curricular.

Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Marco


General de Poltica curricular. Pg. 20-22
19

EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTES


La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo
anterior, encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo
pueblo, una sola nacin, liquidando las diferencias entre los ciudadanos,
considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal fue equiparar
igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela
deba contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los nios/as,
independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las
diferencias. Luch no slo contra las diferencias de lenguas sino tambin contra
las diferencias dialectales en el habla, contribuyendo as a generar el mito de un
nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita.
La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la
homogeneidad como rasgo relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar
que cursan un mismo ao, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente que
desarrolla una propuesta de enseanza para todos en forma simultnea, un ciclo
lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio permitir a
ese grupoaprobar ese ao y pasar al siguiente. Se exceptan de esta descripcin
las escuelas rurales o de islas que, instaladas en comunidades pequeas
generalmente en situacin de aislamiento relativo, atienden a matrculas reducidas
que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en varios aos
diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose
plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo
con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad
atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:
Un nio/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al pas.
Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el ao que cursa.
Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro nio/a tiene
inasistencias recurrentes.
Una nia utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los
alumnos/as de su grupo.
Este alumno/a ya es muy grande para estar con los nios/as del ao en el que
est matriculado
Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de
convivencia de la escuela.
La seccin de la maana, en cambio, parece no tener problemas de conducta.
La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de
vida, en la conformacin de la matrcula de cada ao, en las diferencias culturales
de los maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a
otros del mismo ao, en las representaciones acerca de la vida institucional en
una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tcitas o
explcitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y
transformarla en una ventaja pedaggica. Qu condiciones prev este diseo
20

para que todas las personas singulares -en cada una de las cuales se cruzan
mltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?.
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos
especficos y fundamentalmente discursivos. En la presentacin de los contenidos
de las diversas reas en algunas ms que en otras por los aspectos del saber
que contempla cada una- explcitamente se analizan con los nios/as
problemticas histricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero,
correlativamente, se intenta explicitar tambin los modos de plantear estos y otros
contenidos habilitando en el aula la voz de todos los nios/as. La organizacin de
la tarea didctica debe consolidar en la accin cotidiana la formacin de los
nios/as en el respeto por las diferencias y, lo que es ms, en el reconocimiento
de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la
calidad de vida de los ciudadanos/as.
La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone,
puede ayudar a los nios/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual
tienen lugar distintas formas sociales y culturales. Se deber advertir tambin que
los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos
aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes. La escuela
puede aportar una mirada sobre la diversidad y complejidad de las sociedades
actuales que ordene y diferencie formas familiares e institucionales diversas,
modos de vivir y producir en las ciudades y en las reas rurales, de compartir y
transmitir saberes y experiencias entre adultos y jvenes.
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia
invalorable. Pero ser posible construir una mirada ms rica sobre ella, en tanto se
ponen en relacin con otros modos de vida y perspectivas.
Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una
variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en
contextos culturales y espaciales diferentes. Esta opcin se sostiene no solamente
en razones que tienen que ver con los procesos cognitivos de los nios/as sino
tambin, y fundamentalmente, porque interesa poner en valor las diferencias,
incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos y las biografas de los
nios/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones dismiles tanto
como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades
humanas.
ACTIVIDAD N 6
Trabajo de investigacin
Cada alumno preguntar en su familia, o a un allegado a la familia o vecino, si
ha existido en su grupo familiar que emigrara de su lugar de origen. Durante la
investigacin, los alumnos debern buscar una persona que haya cambiado de
pas, o, en segunda instancia, de provincia.

21

Una vez realizada esta investigacin, se organizar una asamblea en la que


cada alumno compartir los resultados de su trabajo.
Sobre el pizarrn se irn anotando los lugares de origen y destino de cada uno
de los casos, el motivo, y todos aquellos datos que los aumnos consideren de
importancia y que sean comunes a la situacin de la inmigracin.
Sobre un planisferio y un mapa de Argentina, cada alumno trazar el
desplazamiento de la persona de su ficha con un trozo de cinta de papel de
color; con una chinche o una cinta adhesiva se sujetar un extremo en el lugar
de origen y con otra chinche, o cinta adhesiva, el de destino.
El maestro moderar la exposicin oral de los alumnos y se plantear la
diversidad de situaciones que implica la inmigracin, as como la deteccin de
los lugares de procedencia de los mismos.

PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD N 7
rbol genealgico
Para reconocer los procesos emigratorios como una situacin que la
humanidad ha vivido desde tiempos remotos, y para identificar la dimensin
que han tomado en la actualidad, se puede realizar un rbol genealgico del
grupo
Puede darse la situacin de que un grupo no tenga alumnos extranjeros; por
eso recurriremos a los provenientes de otras provincias, con el fin de facilitar a
los alumnos el entendimiento de la movilidad territorial.
En un papel continuo dibujaremos un crculo central; dentro de l incluiremos el
nombre y el lugar de nacimiento de cada uno de los alumnos del grupo y del
profesor. En un segundo crculo que contenga al primero, reemplazaremos los
nombres de los padres por las banderas de los lugares de origen de cada uno
(provincia o pases, segn corresponda); y en un tercer crculo, las de los
abuelos. Terminando el rbol se realizar un coloquio en el que los alumnos
reflexionen sobre el trabajo realizado. Se propone tambin la audicin de
canciones que hacen referencia a la inmigracin, la integracin o la libertad de
movilidad.
22

Mdulo 2

La educacin intercultural

23

Qu es la educacin intercultural?
La educacin intercultural alude a aquella educacin que intenta responder a
la diversidad provocada por la confrontacin y convivencia de diferentes grupos
tnicos y culturales en el seno de una sociedad dada.
Este enfoque educativo forma parte de una inquietud internacional por tener
en cuenta a los diversos grupos culturales que conviven en la educacin. Sin
embargo, no todas las soluciones educativas dadas a la pluralidad son
interculturales.
La Educacin Intercultural supone un cambio en la concepcin de escuela y
la idea de que se puede conocer al otro, las otras culturas, las otras concepciones
del mundo y de la vida a travs de nociones para hacerlas educacin. Es un
proceso de enseanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrtico, la
tolerancia y la aceptacin de la diferencia a travs del cual se intenta promover el
desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos.
La educacin intercultural constituye la respuesta a las necesidades y
problemas de las sociedades multiculturales, ya que su fin prioritario es el fomento
del respeto por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos del Estado y,
sobre todo, la superacin del etnocentrismo, formando personas abiertas y crticas
que puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural.
Este tipo de educacin no debe pensarse como el tipo de educacin debe
identificarse con la educacin de nios pertenecientes a minoras tnicas, sino con
la educacin de todos los nios para convivir y colaborar dentro de una sociedad
pluricultural. Supone una reconceptualizacin del valor de la diversidad hacia los
principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un
compromiso permanente con las culturas minoritarias. Parte del respeto y la
valoracin de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad
para
incrementar
la
equidad
educativa,
superar
el
racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y competencia
interculturales, y apoyar el cambio social segn principios de justicia social.
La educacin intercultural tiene como objetivo desarrollar capacidades,
actitudes y aptitudes para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades
multiculturales y multilinges, capacidades para enraizarse en la propia
comunidad, para conocer otras perspectivas culturales, para criticar
constructivamente aspectos negativos de las culturas, para enriquecerse con
elementos culturales positivos, en definitiva: para convivir con los otros en calidad
de personas.
Propsito de la Educacin Intercultural
Entre los objetivos de la educacin intercultural estn:
Incrementar la equidad educativa.
Superar el racismo, la discriminacin y la exclusin.
24

Favorecer la comunicacin y competencia interculturales.


Apoyar el cambio social segn principios de justicia social
Preparar a todos los alumnos y alumnas, mayoritarios y minoritarios, a
comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la
macrocultura como en la(s) microcultura(s). Se tratara de generar en el
individuo una autntica competencia multicultural. Esto implica desarrollar
en los diversos alumnos conocimientos, habilidades y actitudes que les
permitan la integracin ms adecuada y plausible en funcin a las
caractersticas de los grupos culturales en contacto
Conseguir la mxima igualdad de oportunidades para aquellos alumnos
procedentes de minoras culturales, intentando erradicar el alto ndice de
fracaso escolar que se viene observando que padecen los alumnos
procedentes de estas minoras.
Estas grandes metas son con las que se deben mover los centros educativos
pues, en una sociedad en la que conviven numerosas culturas, resulta importante
incorporar lo positivo de cada una de ellas de manera que se adopte una forma de
relacin basada en el respeto y valoracin de todas las culturas dentro de un
marco de convivencia democrtico.
Sin embargo, la educacin intercultural no es un simple ideal pedaggico
humanista que luego no tiene ninguna trascendencia a la hora de la prctica
escolar diaria. No debe limitarse a integrar o aadir contenidos en algunas reas
curriculares o a programar actividades para das especiales, no consiste en la
mera introduccin ocasional y anecdtica de algunas lecciones sobre lo extico y
extrao de otras culturas, sino en la presencia constante de las diversas culturas
en las actividades escolares para facilitar el intercambio entre dichas culturas, en
un espritu de pluralismo, de tolerancia, de respeto y de colaboracin.
Los planteamientos interculturales no van dirigidos exclusivamente a los
alumnos inmigrantes y extranjeros, sino a todo el alumnado. No puede ser solo
una cuestin de la inmigracin y de la insercin de estos nios y nias en la
escuela. Tampoco puede limitarse a una sola rea curricular, porque ningn rea
es neutra desde la perspectiva intercultural. Sus principios educativos demandan
que sea tratada como una constante en la prctica educativa ya que todo el
currculum debe estar impregnado y abierto a la diversidad.
Educacin intercultural.
interculturales.

La

escuela

como

espacio

de

relaciones

En el mdulo anterior, hemos visto los modelos de integracin y el concepto


de interculturalidad. Como es lgico, todo esto tiene su influencia y se repite en los
modelos educativos.
Se pueden distinguir estos tipos de escuela:

25

Educacin racista o segregadora, en la que se separa a los alumnos y alumnas


segn su procedencia racial o etnocultural. A grupos diferentes, sistemas distintos.
Este modelo que no est presente en nuestro sistema educativo pero habra que
tener presente las consecuencias de los procesos de escolarizacin en cuanto a la
concentracin de alumnado extranjero.
Educacin asimilasionista, que pretende conseguir de forma ms o menos
paulatina la asimilacin a la cultura dominante de los inmigrantes o de las
minoras. En estos planteamientos tiene gran importancia la enseanza de la
cultura y lengua de la sociedad receptora y no tiene relevancia las aportaciones y
el bagaje experiencial de los sujetos.
La educacin integracionista o compensadora plantea no slo el aprendizaje
de la lengua y cultura receptora sino tambin de la lengua materna; y la necesidad
de conseguir la igualdad de oportunidades para todos los alumnos y alumnas
independientemente de su origen social o cultural. En este modelo la figura de los
profesores y profesoras de apoyo es imprescindible como medio fundamental para
conseguir la igualdad de oportunidades. Como vemos est centrada en las
capacidades individuales y no en bagaje cultural colectivo.
La educacin pluralista asume el derecho a la diferencia dando importancia a
aspectos como la provisin de informacin de las culturas de inmigrantes y
minoras, y la visin funcional de la lengua y la cultura. Sin embargo plantea
algunas limitaciones y riesgos como las siguientes: tratar a los grupos como
realidades monolticas, el folklorismo en el tratamiento de las diferencias
culturales, la segregacin y separacin por grupos.
Educacin intercultural, que tiene en cuenta la relevancia de los factores
culturales (tnicos, religiosos, lingsticos, etc.), pero cuida de no poner un
excesivo nfasis o una concepcin errnea de las identidades culturales porque
podra tener efectos contraproducentes y dividir ms que unir y exagerar las
diferencias, como por ejemplo si buscamos justificacin a las conductas en funcin
del grupo, etnificando o culturizando las conductas.
Ante la gran cantidad de inmigrantes que han arribado al pas en los ltimos
aos, sera necesario un planteamiento crtico de lo que es la educacin y lo que
es la escuela, as como las ideas y metas que sobre ella descansan. Es a travs
de la perspectiva de la educacin intercultural como estrategia para formar
ciudadanos democrticos de una sociedad multicultural como tiene cabida la
aceptacin de la diversidad como riqueza frente a la homogeneidad. Desde esta
ptica, el relativismo cultural, la lucha por la no discriminacin individual, el
rechazo del racismo y xenofobia sern un objetivo tanto para el alumnado, el
profesorado y la comunidad educativa.
La educacin intercultural, debe darse dentro de un clima donde se tenga en
cuenta el punto de vista del otro, as como un ambiente de cooperacin y
26

colaboracin donde sea posible desarrollar competencias


relaciones positivas con las familias, la escuela y la comunidad.

comunicativas,

Pensar en una educacin intercultural, no implica pensar en una educacin


focalizada hacia las minoras. Debemos entenderla como una accin educativa
donde todos son partcipes de dinmicas orientadas a fomentar el dilogo y la
creacin de un clima que favorezca el respeto y la convivencia, creando dinmicas
donde todo el alumnado implicado en la organizacin del aula, adems de ser
responsables de la autogestin y resolucin de conflictos como en la participacin
en el seguimiento como en la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
ser posible hablar de educacin intercultural.
Para llevar a cabo esta concepcin de educacin habr que definir
cuestiones tanto en el mbito institucional, administrativo, curricular y de recursos
humanos.
El profesorado ante la educacin intercultural tiene un papel protagonista
sino existe una sensibilidad y un compromiso con este modelo; para esto es
necesaria una formacin del docente donde se reflexiones sobre la prctica y
donde se contraste la teora con la prctica.
Para una educacin intercultural de calidad se debe abordar las siguientes
lneas de trabajo: aspectos afectivos, ticos y de valores; pedaggicos, didcticos
y organizativos; y curriculares.
Algunas ideas respecto a la concrecin de la educacin intercultural son:
- Tener en cuenta que la educacin intercultural es para todos, no slo para los
inmigrantes o las minoras tnicas.
- Tener conciencia del bagaje cultural propio y de las otras culturas, partiendo las
experiencias vitales y conocimientos previos de los sujetos y teniendo en cuenta
sus expectativas.
- Potenciar la igualdad de oportunidades trabajando contra el fracaso escolar.
Todos tienen derecho al xito escolar por lo que hay que prestar atencin a los
ms vulnerables.
- Promover la comunicacin, la cooperacin y el intercambio, trabajar con, a
travs de actitudes y la revisin de currculum observando qu aprenden.
Consideracin de todas las formas expresivas no slo la lengua, tambin la
expresin corporal, la msica, etc.
- Luchar contra todas las formas de discriminacin, exclusin y de desigualdad,
reconocimiento del derecho a la identidad y la cohesin social.
- Planificar teniendo en cuenta la apertura al entorno y a la comunidad.
La escuela como espacio de relaciones interculturales.
27

Si la educacin intercultural supone interaccin, intercambio, trabajar con


prctica compartida, debemos plantearnos desde las ideas anteriores que
posibilidades tenemos desde distintos aspectos de la escuela de educacin
infantil: desde la organizacin del centro educativo, desde el currculum, desde los
valores, desde las relaciones culturales de todos los sujetos que intervienen all,
no slo los alumnos, sino tambin los educadores y las familias. Este ltimo
aspecto es esencial ya que las relaciones y los intercambios culturales que se
establecen a estas edades tan tempranas deben pasar por los intercambios con
los miembros de su familia.
El encuentro entre personas de culturas distintas es una oportunidad nica
para el enriquecimiento mutuo y que la convivencia debe facilitar dinmicas
interactivas positivas que permitan el reconocimiento y crtica de todas las
diferencias culturales. Todo esto supone tener en cuenta el trabajo en contextos,
en algunos casos, de gran heterogeneidad. Esto implica aprovechar la diversidad,
articular espacios, tiempos y estrategias para incorporar las particularidades.
Aunque la escuela sea un entorno privilegiado para la educacin intercultural,
no es el nico en el que nos educamos a lo largo de nuestra vida. Sin embargo,
ofrece otras posibilidades que otros entornos no formales no ofrece. Nos da
modelos de relacin estables y organizados a travs de iniciativas, experiencias,
con materiales especficos, etc. Pero lo que ms llega a los nios y nias y sus
familias son las actitudes y comportamientos de cada centro escolar concreto para
con todos ellos y ellas y que llega con la transmisin no verbal. Cuidemos los
modelos de relaciones interpersonales, de relaciones interculturales.
ACTIVIDAD N 8
Una vez ledo el mdulo, elabore una definicin propia de Educacin
Intercultural.

..
Justifique desde su ptica, la importancia y utilidad que tendra este tipo de
educacin para la realidad social de nuestro pas.

28

..

LECTURA OBLIGATORIA 3
Lea el texto de Muoz, Vernor 1. El ro entre las piedras. El derecho Humano
a la educacin y la interculturalidad. FORO LATINOAMERICANO DE
EDUCACIN, CIUDADANA E INTERCULTURALIDAD. Cuetzalan del
Progreso, Puebla. 10-12 de noviembre de 2004. Disponible en:
www.aulaintercultural.org/spip.php?article677, que se encuentra en el ANEXO
BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada en


el anexo final de este ejemplar.

ACTIVIDAD N 9
Luego de la lectura del texto de Vernor Muoz responda:
1. Cmo relaciona el autor, los conceptos de interculturalidad, derechos
humanos y ciudadana?
2. Qu cuestiones rescatara del artculo que le resultaran novedosas y no
estn contempladas en el material del mdulo?
3. Cmo realizara usted alguna actividad ulica en la que se aplique el
concepto de interculturalidad, desde el contenido transversal de
Construccin de Ciudadana?

1Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones
Unidas sobre el derecho a la educacin.

29

LECTURA OBLIGATORIA 4
Lea el texto de Jordn Sierra, Jos Antonio. Educar para la convivencia
intercultural. Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/jordan.pdf, que
se encuentra en el ANEXO BIBLIOGRAFA

Recuerde buscar la bibliografa solicitada en


el anexo final de este ejemplar.

ACTIVIDAD N 10
Luego de la lectura del texto de Jordn Sierra responda:
1. Desde qu valores el autor rescata a la Educacin Intercultural?
2. Comente al menos tres cuestiones del artculo que le resultaron importantes
para su labor como docente.

ACTIVIDAD N 11
Estereotipos
El objetivo de la actividad es entender qu es un estereotipo y analizar los que se
dan en nuestra cultura.
Se interpretan papeles y se evalan cuntos estereotipos: inmigrante, mujerEl
maestro pide a un alumno que representen un papel inmigrante boliviano,
paraguayo, chileno, etc.
Se evalan los papeles representados Qu estereotipo observaron? Qu papel
result tener ms estereotipos? Qu estereotipos surgieron cuando se tuvo que
representar a una mujer? Qu estereotipos surgieron cuando se tuvo que
representar a un emigrante? ,etc.

PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD N 12
Lecturas para analizar con los alumnos de segundo ciclo
Este material, puede ser analizado y trabajado con alumnos de los aos
superiores del segundo ciclo del nivel primario. Se pueden elaborar cuestionarios,
trabajos de investigacin desde el rea de Ciencias Sociales as como para
30

trabajar el contenido transversal de Construccin de Ciudadana, tambin previsto


en el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires.

Derechos aborgenes amenazados


Amparados por el actual marco regulatorio, empresas multinacionales como
Repsol-YPF invaden y contaminan varias comunidades mapuches, como sucede
en la provincia de Neuqun. El conflicto ms conocido es la contaminacin del
yacimiento Loma de la Lata, donde las comunidades Kaxipayi y Paynemil
presentan niveles de intoxicacin alarmantes por la acumulacin de ms de 17
metales pesados en sus tejidos (...).
En los ltimos aos, se ha registrado la expansin de las fronteras agropecuarias
y mineras (...). Estos procesos afectan sobre todo a los campesinos y a las
comunidades indgenas, quienes ven amenazados sus derechos legales o
consuetudinarios y estn en el origen de los desalojos violentos, llevados a cabo
por los nuevos y viejos inversores como las empresas sojeras o los ingenios
azucareros, en muchos casos, con la connivencia de los poderes locales y/o
provinciales.
Alerta Argentina: Derechos Humanos en la Argentina, Informe 2005. Buenos Aires:
Tierra del Sur, 2006.

Incapacidad para reconocer y aceptar al Otro


Un balance tan trgico y la conjuncin permanente entre la expansin de la
civilizacin europea y el aniquilamiento de las culturas primitivas obligan a
preguntarse si no se trata de algo muy distinto de un accidente sistemtico. En
efecto, ms all de las matanzas y las epidemias, ms all de este singular
salvajismo que el Occidente transporta consigo, parecera existir, inmanente a
nuestra civilizacin y constituyendo la triste mitad de sombra en la cual se
alimenta su luz, la notable intolerancia de la civilizacin occidental ante las
civilizaciones diferentes, su incapacidad para reconocer y aceptar al Otro como tal,
su negativa a dejar subsistir aquello que no es idntico a ella.
Los encuentros con el hombre primitivo se han producido casi siempre con el
estilo de la violencia, grosera o sutil. O, con otras palabras, descubrimos en el
espritu mismo de nuestra civilizacin, y a lo largo de su historia, la vecindad de la
violencia y la razn, en tanto la segunda no logra establecer su exigente reinado si
no es mediante la primera.
Pierre Clastres: "Entre silencio y dilogo", en B. Pingaud y otros: Levi-Strauss:
estructuralismo y dialctica. Buenos Aires: Paids, 1968.

31

El cuerpo nmade
El cuerpo nmade sigue los flujos de las migraciones, traza lneas y curvas, circula
entre lugares sin memoria, objetos instantneos que abandonan su ciudadana de
mercancas para volatilizarse en puro servicio, mquinas interactivas que los
interpelan y que, como en la fbula del aprendiz de brujo, comienzan a rebelarse
(cajeros automticos, contestadores automticos, robots de bsqueda en internet,
etctera), configurando una esquizofrenia que acelera el imaginario del mundo
virtual. El cuerpo nmade cruza publicidades que se adhieren a su piel y le exigen
una actitud agnica: Si te quedas atrs, ests muerto, la publicidad se encarga
de construir las condiciones de recepcin de sus mensajes y hace de los sujetos
un obediente espectro del deseo programado o una cifra en los datos oficiales de
la paranoia: miedo a ser asesinado, a perder el trabajo, a tener que emigrar, en
definitiva, a desconocer su vnculo con los otros...
Francisco "Pancho" D'Agostino: "El cuerpo nmade", en Miguel Mazzeo: Dioses
Fracasados. Apuntes sobre los procesos de la globalizacin neoliberal. Buenos
Aires: Macchi Ediciones, 2003.

32

Mdulo 3
Currculum, Polticas y Programas

33

Escuela Inclusiva y Educacin Intercultural.


Desarrollar una cultura de la interculturalidad no deja de reforzar el
planteamiento que reconoce el carcter ideolgico de la educacin, que se
manifiesta en las preconcepciones, y en su caso prejuicios, que se tienen en
relacin a las caractersticas de las personas que aprenden o a las ideas,
creencias y estereotipos sobre el modelo de enseanza ms apropiado.
La escuela bajo la forma tradicional o renovada, dificulta el tratamiento de la
diversidad y de la interculturalidad, debido a que parte y padece, de la uniformidad
normalizadora en la aplicacin de objetivos y contenidos, olvidando, a menudo, la
diversidad de motivaciones, intereses y significacin de las materias. La
uniformidad tambin se da en la distribucin de niveles educativos y evolutivos y
en la conformacin de actividades, procedimientos y recursos. Es curioso observar
que una sociedad ms abierta, ms mvil tiene la tendencia a fomentar la
desigualdad, exigiendo potenciar los mecanismos de compensacin y, entre ellos,
la educacin.
Una perspectiva como la que se plantea debera generar un cambio profundo
en los centros, en las aulas y en el planteamiento de los profesores. Supone
repensar el sistema y los centros educativos y la respuesta que puedan dar a las
nuevas necesidades educativas. Educar en y para la diversidad y la
interculturalidad nos lleva a preguntas como las siguientes:
Qu debe entenderse por diversidad intercultural ante el currculum?
Qu diferencias hay que potenciar y cuales obviar?
Bajo qu niveles se puede estructurar la atencin a la interculturalidad desde el
sistema educativo?
Qu cambios deben experimentar los centros educativos para que constituyan
un espacio educativo abierto a las todas las personas de todas las culturas?
Qu tipo de profesionales necesita el nuevo planteamiento?
Qu dificultades prcticas impiden el desarrollo de la interculturalidad. Cmo
se vive en nuestros centros educativos la interculturalidad?
Cul ha de ser el papel de los padres y de las autoridades respecto a la accin
de los centros educativos?.
Qu impide aceptar la inclusin como una reforma de la educacin general y
no slo como una actuacin en el mbito de situaciones diferenciales?.
de

Las variables que configuran los diferentes modelos educativos y que tratan
lograr un equilibrio entre diversidad y comprensividad se apoyan
34

fundamentalmente en las diferenciadas respuestas que dan a cuestiones


anteriores de carcter psicopedaggico, organizativo y cultural. En ningn caso,
habra que caer en propuestas estandarizadas que rompan por s mismas el
sentido de la diversidad y de la interculturalidad. Ha de haber un cambio de
perspectiva que incluya la elaboracin de una nueva filosofa sobre la escuela,
cambios en el lenguaje y modificaciones de las prcticas, que hagan posible el
que la diversidad sea una norma, sin olvidar que las opciones adoptadas son
antes una opcin tica que tcnico-pedaggica.
Adems, la atencin a la diversidad cultural debe considerar el compromiso
democrtico de los centros educativos que utilizan la interculturalidad como una
accin normalizadora y no de aumento de las diferencias.
El conseguir una escuela de calidad para todos como reto educativo y social
enlaza claramente con la filosofa de la escuela inclusiva y est en la base de su
planteamiento. Se entiende asimismo como un esfuerzo continuo y no uniforme
por acercarse a esa utopa.
Polticas y acciones educativas
La respuesta y solucin a estos retos exigen la adopcin de medidas
sociopolticas que establezcan el marco en el cual disear e implementar
programas y acciones educativas interculturales. En los pases desarrollados en
Europa occidental el problema fundamental el que se ha debido hacer frente
resulta de la evolucin que ha tenido lugar en el curso de las dos ltimas dcadas.
Entre otros fenmenos, es decisiva la variedad de grupos culturales que se han
visto obligados a confrontarse o cooperar. Algunos de ellos son:
- Minoras lingsticas y dialectales tradicionales.
- Trabajadores extranjeros residentes.
- Inmigrantes que han adquirido o estn en vas de adquirir la nacionalidad del
pas de residencia.
- Descendientes de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecuencia
de una conquista territorial.
- Poblaciones indgenas caracterizadas
generalmente en vas de desaparicin.

por

costumbres

ancestrales

En este contexto, la elaboracin y puesta en marcha de polticas de


educacin intercultural ha estado caracterizada por dos fenmenos: primero, l
proceso por el que los sistemas de enseanza se han ido adaptando a las
diferentes lenguas y culturas que constituyen el tejido tnico de cada pas; en
segundo lugar, el movimiento de educacin intercultural. como fenmeno social
que se manifiesta desde hace dos dcadas y que propone una serie de mtodos
35

(reformas de programas educativos) para resolver el problema general de la


diversidad lingstica y cultural.
Esos dos fenmenos han influido tanto en la elaboracin de polticas de
educacin como en las decisiones a nivel de instituciones locales.
Inicialmente, en consecuencia con la ideologa asimilacionista-liberal
dominante, se admita que el papel de la educacin consista en reforzar una a
dos culturas nacionales dominantes as como la supremaca de una o, a veces,
dos lenguas.
Desde fines de los aos sesenta, los organismos internacionales han
expedido resoluciones en materia educativa que plantean las cuestiones
interculturales. Una de ellas fue la Conferencia de Educacin pblica de Ginebra
de 1968, que adopt la siguiente Resolucin: la educacin debera ayudar a los
jvenes a adquirir un mejor conocimiento del mundo y de sus habitantes y formar
actitudes que desarrollen en ellos un espritu de aprecio y respeto mutuo para las
otras culturas, razas y estilos de vida.
A pesar de esta y otras resoluciones y recomendaciones, , es preciso tener
en cuenta que en el proceso de elaboracin de las polticas educativa, referidas a
minoras lingsticas y culturales las decisiones ms importantes, al margen de las
declaraciones de intenciones, se sitan generalmente fuera de los mbitos
reservados a profesionales y especialistas pues cualquier propuesta que tiende, a
modificar el statu-quo suscita mediante reacciones polticas por parte de grupos
con diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es indispensable reconocer
la importancia de la opinin pblica- y, por ende, de los medios de comunicacin
que en gran medida la modulan- en la toma de decisiones relativas al lugar que la
diversidad lingstica y cultural ha de ocupar en los sistemas educativos para
comprender cmo se han elaborado las diferentes polticas educativas.
Lo que debemos tener en cuenta algunas cuestiones:
Primero, que existe un punto de vista dominante y socialmente aceptable
sobre el papel de la cultura y la lengua, por regla general en las sociedades
industriales occidentales se trata del punto de vista de la mayora. Segundo, que
las soluciones aportadas por el sistema de enseanza a los problemas que
plantea la educacin de las minoras lingsticas y culturales se sitan siempre en
los lmites de lo tolerable por la opinin mayoritariamente dominante. Y tercero, es
infrecuente que la dicotoma entre la opinin pblica y la opinin de los
profesionales est claramente definida en los temas de lengua, cultura y etnia.
La tendencia actual, en cuanto a las polticas sociales y educativas, referidas
a la diversidad cultural pueden sintetizarse en:
- La proteccin a las minoras.

36

- La lucha de las minoras contra la discriminacin es sustituida por una accin


destinada a lograr el reconocimiento de su identidad.
- La adopcin de medidas en favor de las minoras tnicas y culturales se ha
convertido en un objetivo legtimo de los poderes pblicos.
- Los cambios econmicos han creado nuevas dificultades para las minoras, pero
tambin han facilitado, la resolucin de algunos problemas.
- El proceso de elaboracin de las polticas de educacin se ha abierto a
poderosas influencias exteriores como a entrada en vigor de las obligaciones
surgidas de tratados internacionales.
- Las minoras culturales han aprendido a movilizarse y a plantear pblicamente
sus luchas polticas.
El currculum en educacin intercultural
Uno de los elementos claves para el xito de una educacin intercultural, es
el currculum.
Los problemas concretos con los que se debe enfrentar la Educacin
Intercultural al tratar con el currculum escolar actual son:
El currculum actual dista de representativo de los aspectos claves de la
cultura de la sociedad en la que surge el sistema escolar. Es necesario para
ello, hacer un currculum ms cercano a la realidad social.
Los contenidos vienen definidos a nivel oficial y en ningn momento
representan los intereses, aspiraciones, formas del pensamiento, expresin
y comportamiento de los diferentes grupos sociales presentes en la
poblacin y de los cuales se nutre el propio sistema educativo. Son ms
bien lo que llamaramos una acumulacin acadmica.
Existe una presencia importante de sesgo epistemolgico en los contenidos
curriculares actuales, hecho que no permite tener una visin plural de las
cosas.
El currculum actual es unicultural, en cuanto a las oportunidades de
desarrollo de las diferentes capacidades humanas.
La cultura escolar propone e impone no slo formas de pensar, sino
comportamientos, de acuerdo con ciertas formas ticas que regulan la
interaccin entre los sujetos.
Las prcticas organizativas y metodolgicas imponen una homogeneizacin
de tratamientos pedaggicos con los alumnos.
Ac estamos haciendo mencin del currculum explcito, pero a nivel de
currculum oculto.
Aspectos de este currculum afectan a la cultura transmitida y legitimada por
la escuela, regulando de forma ms o menos encubierta las actividades y las
37

prcticas de enseanza que pueden provocar desigualdad de oportunidades.


Estas cuestiones que provocan desigualdades son por ejemplo: la forma de
clasificacin o agrupamiento de los alumnos, las diferentes pruebas de diagnstico
y evaluacin que privan el componente verbal, las metodologas y el currculum
poco flexible y poco adaptado a las necesidades educativas del alumnado, los
textos y recursos didcticos a veces poco sensibles con la diversidad social y
cultural, los modelos de docencia, los escasos y a veces insatisfactorios canales
de participacin de la comunidad educativa en general y de las minoras en
particular, etc.
El proyecto curricular puede ser la estructura curricular donde adquiera
cuerpo y contenido el trabajo intercultural, tanto desde la organizacin escolar
como desde lo didctico. Desde los que apoyan este tipo de educacin, abogan a
favor de que la educacin intercultural est presente en todo el planteamiento
curricular.
Lo que debe buscarse es un currculum multidireccional y reflexivo. La nueva
alfabetizacin presenta la interculturalidad como una de las reas fundamentales
a desarrollar en las personas. El alfabetizacin, va ms all de la enseanza de
las materias instrumentales bsicas, se propone el desarrollo de la persona de
modo que la educacin le capacite para vivir con xito en la sociedad actual.
El currculum que requiere la educacin intercultural organiza conceptos y
contenidos alrededor de las contribuciones, perspectivas y experiencias, confronta
temas sociales que incluyen el grupo cultural de referencia, la clase
socioeconmica, el gnero, la homofobia y la discapacidad. Debera contemplar
aspectos concretos de diferentes culturas para hacer conocer a los alumnos la
diversidad existente. Sin embargo, no consistira en transmitir exclusivamente
conocimientos relativos a otras culturas, sino que se pretendera ir ms all y
generar en los individuos disposiciones personales profundas para comprender
empticamente al otro, aceptando y conviviendo con la diferencia vista en ellos
mismos y en los dems.
Este planteamiento no consiste en hacer posible que todos alumnos, a pesar
de ser distintos entre s, accedan al currculum, sino volver a pensar el currculum
para asegurar una mayor igualdad entre ellos y el respeto a sus caractersticas
propias.
Es importante conocer los sesgos de injusticia y desigualdad que pueden
afectar a los recursos que se utilicen en un currculum intercultural.
El uso masivo del libro de texto como material curricular nico est negando
la contextualizacin e integracin de las culturas minoritarias junto a la mayoritaria,
ya que se trata de un material curricular cerrado, en el que el docente tiene pocas
posibilidades de introducir cambios que permitan su adaptacin a las diferentes
culturas.
38

Se han realizado numerosas investigaciones que demuestran que la


diversidad se encuentra mediatizada por la variable raza y se manifiesta la
persistencia de antiguos estereotipos. De esto se deduce que los docentes
debemos usar buenos instrumentos y criterios de seleccin de materiales
curriculares. Adems el uso acrtico del libro de texto puede ser peligroso. Utilizar
recursos alternativos como el peridico puede ser muy valiosos en la aplicacin de
un currculum intercultural inclusivo.
La planificacin curricular desde una perspectiva intercultural, supone la
adopcin de un modelo fluido e interactivo adaptado a las realidades cotidianas de
cada clase y grupo que permita la elaboracin de diseos curriculares adecuados
a las caractersticas y necesidades de los diferentes grupos.
Las metas a largo plazo tendrn que ser:
1. Promover la idea de que la diversidad cultural, y, en su caso tnica, es un
elemento ms para todos los individuos.
2. Familiarizar a cada grupo con las caractersticas de los otros.
3. Proporcionar aspectos culturales diferenciales a los alumnos. Ayudarles a
interesarse por dimensiones pertenecientes a otras culturas (msica, literatura,
estilo de vida).
4. Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que
permitan situarse adecuadamente en una sociedad integrada.
5. Cambio no slo ideolgico sino en las relaciones polticas, econmicas e
internacionales que afectaran a todo el sistema educativo2.
Los objetivos deben plantearse de forma flexible; sern predominantemente
efectivos -actitudes y disposiciones- e, instrumentalmente, cognitivos.
Entre otras recomendaciones para la produccin de materiales y textos no
sesgados culturalmente se sealan:
1. Las personas pertenecientes a minaras culturales deben presentarse como
capaces de tomar decisiones referidas a su propia vida.
2. Las costumbres, estilos de vida y tradiciones de las minoras culturales deben
ser presentadas de manera que expresen los valores, significatividad y papel que
dichas costumbres desempean en la vida de los diferentes grupos.

Aguado, Mara Teresa. La educacin intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. En Jimnez


Fernndez, M.C.: Lecturas de pedagoga diferencial. Madrid, Dykinson. 1991.Pg.90

39

3. Las personas consideradas como hroes por los grupos culturales minoritarios
sern presentados de manera que su influencia en la vida de dichos grupos est
claramente definida.
4. Las relaciones familiares se presentarn como relaciones de ayuda y promocin
humana.
5. Los esfuerzos de las minoras culturales para asegurar su propia liberacin
sern presentados como valiosos y no como actividades ilegales que deberan ser
suprimidas.
6. El material didctico se presenta de forma que promueva una autoimagen
positiva del alumno.
7. El material se presenta de forma que elimine los sentimientos de superioridad basada en la raza o cultura- de los alumnos pertenecientes al grupo mayoritario.
8. Las ilustraciones evitarn los estereotipos y ofrecern una imagen de las
personas del grupo minoritario en la que se constate el desempeo de roles
activos y dominantes.
9. El papel de la mujer en el desarrollo de las sociedades y su impacto en la
evolucin histrica debe ser presentado de forma adecuada.
10. El lenguaje de los grupos culturales ser tratado con respeto y presentado con
su propio ritmo y entonacin y caractersticas3.
Los programas de educacin intercultural han incluido preferentemente
cuatro tipos de actividades integradas o simplemente incorporadas de forma ms
o menos afortunada, en el currculum habitual:
- Jornadas, seminarios o muestras de folklore, costumbres y manifestaciones
culturales de los grupos minoritarios.
- Enseanza objetiva de la Historia, proporcionando
acontecimientos desde diferentes perspectivas.

visiones

de

los

- Estudios comparados de las creencias, costumbres y formas de vida de los


diversos grupos.
- Montajes escnicos y audiovisuales realizados por los propios alumnos.

Aguado, Mara Teresa. La educacin intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. En Jimnez


Fernndez, M.C.: Lecturas de pedagoga diferencial,. Madrid, Dykinson. 1991. Pg.92.

40

La planificacin e implementacin de diseos curriculares adecuados al


paradigma holstico intercultural propuesto se enfrentan actualmente con
numerosos retos, entre los que se destacan:
- El desarrollo de programas adecuadamente integrados en el currculum global
que incorporen la participacin de la comunidad.
- Elaboracin de criterios e instrumentos de evaluacin no focalizados
culturalmente.
- La formacin inicial y permanente del profesorado.

El Proyecto Educativo Institucional como herramienta intercultural


En toda Latinoamrica, la educacin fue sufriendo cambios a travs del
tiempo, modificaciones que han estado siempre relacionadas con los cambios
sociales. No cabe duda que dichos cambios estn profundamente relacionados
con los procesos democrticos y la nueva sociedad global.
Los enfoques educativos se han ido modificando de acuerdo a las
necesidades y a los fines perseguidos. Cada enfoque presenta un modelo de
currculum adecuado a las pretensiones, y dentro de esas pretensiones y dentro
de esas pretensiones es imposible dejar afuera el nuevo paradigma, como por
ejemplo el de la globalizacin, en estos momentos. Pero globalizacin no significa
despersonalizacin, ni prdida de identidad, ya que es claro que en ningn manual
aparece como determinante la renuncia a los valores culturales de cada pas o
cada regin.
As es que, los currculum propuestos por los gobiernos del cono sur dan un
papel relevante a los componentes locales en una primera instancia-, regionales,
continentales y mundiales. Pero tambin es sabido que las realizaciones de cada
localidad, regin o pas son diversas, es ms, las situaciones de cada comunidad
educativa son diferentes, con sus propias variables histricas, geogrficas y socio
econmicas.
El Proyecto Educativo Institucional, es en esencia, la herramienta intercultural
por excelencia. Esto se debe a que su propia concepcin parte del principio de
participacin democrtica de todos los actores involucrados. Son los miembros de
cada comunidad educativa, los que desde la propia diversidad que lo compone, se
proyectan como una comunidad diversa, pero con intereses y objetivos comunes.
Partiendo de esta premisa, los Proyectos Educativos Institucionales deben
contemplar y considerar dos puntos fundamentales enfocados a la Educacin
Intercultural:

41

En primer lugar, considerar como punto de partida el contexto, el entorno


inmediato de la institucin, la comunidad a la que pertenece y los multiples
universos culturales que la componen, promoviendo la participacin de la
misma, donde las mayoras y las minoras tengan intervencin, detectando
las situaciones conflictivas, que puedan llegar a transformarse de una
amenaza a una oportunidad.
Incluir actividades, dentro del Proyecto Educativo Institucional, como
Jornadas o Semanas Interculturales, con participacin de miembros de la
comunidad escolar e invitados de diferentes culturas, cuidando que no sea
el nico momento de interculturalidad, sino dentro del desarrollo normal del
da a da.

El proyecto ulico como herramienta intercultural


Cada docente debe contemplar en su proyecto ulico tanto desde el punto de
vista curricular como as tambin pedaggico todas las instancias en las cuales se
llevar a las prcticas la Educacin Intercultural.
Para ello se debe tener en cuenta:
El desarrollo de unidades didcticas, relacionadas con la problemtica,
dirigidas a conocer los sistemas culturales de los miembros de grupo
mayoritarios y minoritarios- como as tambin las realidades culturales no
presentes, reflexionar sobre otras formas de vida, desarrollar actitudes
tolerantes y solidarias con situaciones o problemticas de otros pases, de
realidades migratorias, racista o xenfobas, profundizacin en historias de
vida, etc. Sin embargo, no consistir en transmitir exclusivamente
conocimientos relativos a otras culturas, sino que se pretendera ir ms all
y generar en los individuos predisposicin personal para comprender
empticamente al otro, aceptado y conviviendo con la diversidad vista en
ellos mismos y en los dems.
Organizacin de talleres especficos sobre realidades culturales (comidas
tpicas, danzas tradicionales, teatro, etc) en los cuales sean los alumnos los
investigadores, descubridores y principales actores. Evitar la construccin
de actividades desarrolladas casi exclusivamente por los docentes,
presentando digerida la informacin, impidiendo involuntariamente la
construccin tanto del conocimiento como de las capacidades de los
alumnos y alumnas.
Promover la sensibilidad del grupo ante problemticas actuales de pueblos,
pases, etnias con dificultades puntuales (desastres naturales, guerras, etc)
o permanentes a travs del uso de Internet y de peridicos locales.
Fomentar intercambios escolares episcopales o personales con personas
de otras etnias.

42

Realizacin de juegos de simulacin, cooperativos, etc, dirigidos a fomentar


el conocimiento mutuo y facilitar la resolucin de conflictos.
La metodologa intercultural
Hablar de metodologa implica a hacer siempre un camino a seguir. En este
camino tiene objetivos y fines muy claros, la convivencia en la diversidad, la
aceptacin activa, la participacin democrtica y el valor del otro en su igualdad en
esencia humana y en su derecho a ser diferente.
As la Metodologa Intercultural se apoya en la realidad de las aulas, como la
sociedad misma ha dejado de ser monocultural. As, los conocimientos previos, la
historia y el conocimiento del mundo se han diversificado.
La metodologa intercultural bsicamente debe contemplar:
Las experiencias, capacidades y habilidades del alumnado.
Las estrategias metodolgicas deben enfocarse el pensamiento divergente
y multicultural, que promuevan la interaccin y el intercambio y el
intercambio cooperativo.
El enfoque socio-afectivo, que considera tanto lo cognitivo como afectivoexperimental, y que se plantea la formacin hbitos positivos hacia s
mismo, los compaeros y la sociedad.
La vivienda de la diversidad cultural y de la interculturalidad. Activando una
visin crtica del mundo en que vivimos, promoviendo una paz positiva, no
como ausencia de conflicto sino como presencia de libertad y justicia,
asumiendo los conflictos de forma constructiva.
La multidisciplinariedad como recurso sistemtico a la hora de explicar y
analizar los diferentes problemas inmediatos y planetarios desde la mxima
variedad de enfoques, ecolgicos, antropolgicos, sociolgicos,
demogrficos, etc.
Recursos metodolgicos activos procedentes de diferentes paradigmas
filosficos, psicolgicos y sociolgicos: el personalismo, la no directividad,
el enfoque socio afectivo, la investigacin-accin, la pedagoga de la
liberacin, etc.

Tcnicas activas para el da a da


Dentro del recorrido que hemos realizado por las implicancias en la
Educacin Intercultural, las tcnicas son ahora las protagonistas del cierre de este
mdulo. Las tcnicas activas no son ninguna novedad. En realidad, desde los
inicios de la pedagoga los investigadores, psicolgicos y pedagogos han
apuntado a las mismas como una de las formas de construccin del conocimiento.
Es por eso que en este apartado se han seleccionado algunas tcnicas que
43

pueden servir como orientadoras para una posterior prctica de la Pedagoga


Intercultural. Pero las mismas no se constituyen en un recetario de aplicacin
indiferenciada, sino que conforman simplemente un cuerpo de sugerencias de
aplicacin para la metodologa intercultural, que en la medida de las posibilidades,
deber ir ocupando un lugar permanente en las aulas.

LECTURA OBLIGATORIA N 5
Lea el texto de Barragn, Fernando; Gonzlez, Inmaculada; Guzmn,
Remedios. Del currculo hegemnico a la construccin crtica de la
interculturalidad: Una propuesta curricular. Universidad de La Laguna.
Pg.3-6
Disponible
en:
www.uned.es/congreso-inter-educacionintercultural/.../69.%20R.pdf, que se encuentra en el ANEXO BIBLIOGRAFA.
Recuerde buscar la bibliografa solicitada en
el anexo final de este ejemplar.

ACTIVIDAD N 13
Luego de la lectura del texto de Barragn, Gonzlez y Guzmn responda:
1. Qu caractersticas debera tener un currculum intercultural?
2. Qu valores proponen los autores a desarrollar en dicho currculum?
3. Compare las dos anteriores preguntas con lo visto en el mdulo.

LECTURA OBLIGATORIA N 6
Lea el texto Besal, Xavier. LA EDUCACIN INTERCULTURAL Y EL
CURRCULO ESCOLAR. 1er Congreso Internacional en la red sobre
Interculturalidad y Educacin 1. Conferencias.Pg.1-10. Interculturalizar el
currculo escolar. Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/besalu2.pdf, que se encuentra en el ANEXO BIBLIOGRAFA.
Recuerde buscar la bibliografa solicitada en
el anexo final de este ejemplar.

ACTIVIDAD N 14
Luego de la lectura del texto Xavier Besal responda:
44

1. Cmo describe el currculo intercultural el autor?


2. Realice una comparacin con el texto anterior.
PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD N 154
EL LIBRO VIAJERO
Orientacin de la actividad. Podemos decir que todos y todas somos emigrantes.
Las nuevas formas de vida actual, marcadas por la globalizacin, la capacidad de
comunicacin a velocidad vertiginosa, las nuevas tecnologas, los medios de
transporte han convertido al mundo en una pequea aldea en la que todos y todas
podemos viajar o comunicarnos en tiempos antes no soados. Internet, la
televisin, el telfono nos pone en contacto de forma instantnea con personas
que estn a miles de kilmetros de distancia. En la aldea global, la realidad ha
transformado las formas de vida de ciudadanos y ciudadanas hasta el punto que
en prcticamente en todas las familias hay una persona que emigr o vive fuera
de su pas de origen.

Objetivos:
- Tomar conciencia del significado de un proyecto migratorio en la vida de las
personas.
- Entender las razones por las que muchas personas en el mundo deciden
emigrar.
- Comprender que las migraciones son parte del modo de vida del siglo XXI.
- Vivirnos como emigrantes o potenciales emigrantes.
Metodologa: Grupal.
Material: Un cuaderno con pastas duras y pginas en blanco.
Tiempo: Curso acadmico
Procedimiento:
1 Esta actividad necesita realizarse posteriormente a otras que hayan acercado al
grupo al tema de la diversidad.

Luz Martnez Ten, Martina Tuts Jonatan Pozo, Actividades para practicar la interculturalidad en el aula.
Publicado en Carabela n 54. La interculturalidad en la enseanza de espaol como segunda lengua / lengua
extranjera. Ed. SGEL. Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/CARABELA.pdf

45

2 Cada semana una persona del grupo se llevar el "libro viajero" y pedir a un
familiar o conocido que describa su viaje, las razones por las que emigraron. Si la
persona protagonista habla un idioma distinto al espaol, la historia se escribir en
los dos idiomas.
3 Al final de cada semana, esta persona leer y comentar la historia.
4 Se har una puesta en comn de las impresiones que ha despertado el relato
5 Se entrega el libro viajero a otra persona, y as sucesivamente hasta que haya
recorrido las casas de todos y todas.
6 Se podr organizar una fiesta a finales del ao acadmico, en la que se invitar
a todas y todos los protagonistas de las historias
7 El libro quedar depositado en la biblioteca del centro
Ampliacin de la actividad
Al tratarse de una actividad a largo plazo, se podra montar una exposicin
fotogrfica o un encuentro intercultural con la ayuda de familiares, asociaciones y
colectivos de personas inmigrantes, con muestras gastronmicas, msica popular,
artesana, etc.
Otro tipo de actividades escolares en donde puede participar toda la escuela:
Realizacin de ferias del plato con participacin de los padres, donde se
expongan comidas regionales y de diferentes pases.
Muestras de danzas folklricas de diferentes colectividades.
Visitas a iglesias de diferente culto.
Celebracin de fiestas religiosas y culturales, etc.

46

Anexo

Bibliografa
Obligatoria
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos.

47

LECTURA OBLIGATORIA N 1
Reigadas, Mara Cristina*. Los desafos de la educacin argentina en el siglo XXI
Anales de la educacin comn / Tercer siglo / ao 2 / nmero 3 / Filosofa poltica de la enseanza
/ abril de 2006. Publicacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, Direccin Provincial de Planeamiento. Versin digital del artculo publicado en pp. 36
a 41 de la edicin en papel.

Las alternativas educativas que pretendan enfrentar al pensamiento nico en el contexto


de la globalizacin debern contemplar la lgica de la complejidad y vincular de otra
forma los contenidos y las prcticas.
Las profundas transformaciones econmicas, polticas, sociales y culturales operadas a
partir de la segunda mitad del siglo XX, que reciben genricamente el nombre de
globalizacin, definen la agenda de problemas del siglo XXI y los consecuentes desafos
para la educacin.
La aceleracin del cambio y el aumento de la escala de los procesos, las innovaciones
tecnolgicas y los cambios en la vida urbana han transformado profundamente nuestra
percepcin y representacin del tiempo y del espacio y nuestros vnculos sociales.
El incremento de flujos y la circulacin de bienes, mensajes y personas, conjuntamente con
la yuxtaposicin y mezcla de experiencias y la interpenetracin entre lo local, nacional e
internacional han contribuido con la reestructuracin de las relaciones entre la sociedad, el
Estado y el mercado y entre los mbitos pblico y privado.
Se han consolidado los imperativos sistmicos de una economa basada en la
profundizacin de las desigualdades y la exclusin, que coloniza el sistema poltico, avanza
sobre el mundo de la vida cotidiana e impone el recurso dinero y la racionalidad
instrumental que le es propia. El poder econmico traza nuevas fronteras que rara vez
coinciden con las de los Estados nacionales y, de este modo, socava su soberana. La
desterritorializacin del poder debilita progresivamente su capacidad cuasi monoplica de
proveer integracin, seguridad y bienestar a los ciudadanos, aumenta la marginacin y la
fragmentacin social. Pero, con estas, estalla tambin la diversidad reprimida o asimilada
en la modernidad, se pone de manifiesto la falsedad del presupuesto una cultura, una
nacin, un Estado y se demuestra cun lejos estamos de las temidas distopas de la
homogeneizacin.
Si por un lado hay que celebrar la cada del modelo de la asimilacin, por el otro la
consolidacin de un modelo econmico que torna irrelevantes a la mayora nos exige
48

preguntarnos con urgencia por las nuevas formas de construccin de identidades sociales y
polticas y por los nuevos modelos de inclusin.
Por cierto que reconocer la crisis de los tradicionales sujetos modernos (individuo, clase
social, nacin) no significa sostener su desaparicin, sino advertir que ya no constituyen
instancias preconstituidas y privilegiadas que definen monoplicamente las identidades y
totalizan en el tiempo y en el espacio la experiencia social.
Quin puede hoy sostener que el individuo moderno que persigue racionalmente sus fines
y realiza sus valores sea el agente del progreso y el garante de la armona y reconciliacin
de todos los intereses?
Dnde estn y quines son hoy los individuos que socializados en la escuela, se
preparaban en ella como ciudadanos y para la vida profesional, a fin de entrar en el
espacio pblico (la fbrica, la oficina, etc.) con la suficiente cualificacin? Hoy y segn las
geografas e historias, aparecen nuevas formas de subjetividad, algunas festivas o
indiferentes, otras escpticas, irnicas, cnicas y / o violentas, modelo BOBO
(bourgeois/bohemian), Generacin X, Beavis & Butthead, los nios de la Ciudad de Dios,
nuevas tribus urbanas cuyas identidades ms o menos estables en torno a intereses
puntuales y locales se contraponen a las multitudes voltiles y efmeras que se arraciman
en torno a cuestiones glocales. Viejos y nuevos pobres; empleados flexibilizados;
desempleados temporarios; jvenes que no tienen trabajo y que probablemente nunca lo
tendrn; marginales de todo tipo; grupos de accin solidaria o de protesta; nuevos
movimientos sociales y asociaciones voluntarias; gente en busca de nuevas ciudadanas;
gente que busca nuevas aunque mnimas formas de referencia, identidad, estima y
sentido, ms all de la frgil pertenencia al Estado, a los partidos polticos, sindicatos e
ideologas. Podra celebrarse esta fecunda irrupcin de la diversidad y de la diferencia; sin
embargo, y a falta de algn paraguas protector que garantice mnimas normas de
convivencia justa a escala global, la experiencia de la diversidad debe leerse en clave de
fragmentacin y creciente exclusin de los bienes sociales.
Los nuevos desafos
El fin de la soberana del individuo occidental (P. Ricoeur) anuncia la declinacin de este
modelo de ciudadano normalizado y nos desafa a crear los instrumentos necesarios
para ir ms all del pensamiento nico en cualquiera de sus variantes. Debemos articular
viejos y nuevos desafos. Hay que conjugar los principios universalistas de igualdad y
justicia con las nuevas realidades de la diversidad y la diferencia y recrear las relaciones
entre lo parroquial y cosmopolita ms all de los lmites (binarios) de la modernidad en
49

contextos en los cuales riesgo, contingencia, incertidumbre y posreflexividad son algunas


de las claves conceptuales.
Las nuevas realidades son complejas y ambiguas, conflictivas y contradictorias. Cmo
pretender dar cuenta de las interrelaciones entre las fuerzas globalizadoras, cuando estas
obedecen a dinmicas diferenciadas? La lgica del mercado no impregna unvocamente la
psicoesfera cultural de comunicaciones a escala mundial ni se solapa con la lgica del
sistema poltico nacional e internacional, basados en la singularidad territorial. A su vez, la
sociedad civil, crecientemente atravesada por la exclusin y la injusticia, puja por construir
nuevas formas de ciudadana a nivel local, nacional, regional y global. A estos desafos hay
que agregar la cuestin ecolgica global, las nuevas escaseces (de tiempo, coordinacin e
informacin, entre otras) y las exigencias de la segunda revolucin cientfico tecnolgica
que hace del conocimiento terico y de las nuevas tecnologas intelectuales las claves del
crecimiento y del desarrollo.
Cmo pensar estos cambios y repensar la desestructuracin y reestructuracin de
nuestras subjetividades, cuando todo parece igual y a la vez diferente, cuando se torna
difcil distinguir lo propio de lo ajeno y lo viejo de lo nuevo, cuando la base simblica que
constituye nuestra identidad (tiempo, espacio y relaciones con los otros) se halla
profundamente trastocada?
Una primera cuestin consiste en advertir que estos cambios no constituyen un mero
marco externo que influira en el desarrollo de nuestras prcticas polticas, econmicas,
sociales, culturales y educativas. Por el contrario, los individuos y los grupos (entre otros,
los sujetos de las prcticas educativas) vienen ya socializados o desocializados, segn se
mire y segn los casos desde y a partir de estos entramados y contextos glocales.
Si no podemos pensar ya a los sujetos de la educacin en trminos de individuos
finalizados o de clases sociales, tampoco podemos engaarnos respecto del dnde desde el
cual se educa. El dnde ya no es lo local sin ms, sino una construccin compleja producto
de mltiples acciones y retro-acciones que operan en diferentes tiempos y escalas
espaciales. Local y global no son escindibles ni pueden subsumirse en las viejas categoras
de lo singular y universal.
El concepto de glocal, acuado por uno de los ms importantes pensadores de la
globalizacin, Robert Robertson, permite desechar la ilusin de que la globalizacin es algo
que sucede en otros lados, por arriba y/o por afuera de nuestras situaciones locales y que
puede o no afectarnos.

50

En sntesis, los procesos de globalizacin no constituyen una superestructura ni tampoco


pueden reducirse ni simplificarse en una nica lgica de sentido. Pero s conforman un
factum que nos atraviesa y constituye y es desde ah, desde su compleja
multidimensionalidad, que se debe redefinir los modelos educativos.
Una realidad compleja exige la construccin de un pensamiento complejo que asuma los
riesgos de la contingencia y la incertidumbre, lo que no significa renunciar al deseo de
verdad. En esta cuestin se entrecruzan aspectos tericos y ticos. En relacin con estos,
hay que superar los vicios del doble mensaje que sostiene una retrica de la complejidad a
la vez que se aferra a simplificaciones tranquilizantes. En cuanto a las primeras, hay que ir
ms all de los ideologismos, cuya retrica apelacin a lo polticamente correcto resulta
insuficiente para superar la unilateralidad del prejuicio. Muchas de estas tendencias han
formado parte de nuestras prcticas y creencias en los ltimos tiempos. Si en los aos 90 el
pensamiento nico se identific con el neoliberalismo reduccionista, unilateral y reificante,
que renunci a toda visin utpica y normativa de la historia y de las relaciones sociales,
contentndose con apelar fiesteramente [sic] a las buenas ondas y a la tonta y/o cnica
exaltacin de que todo est bien, hoy la situacin es muy distinta, generalizndose en
nuestro pas la crtica a dicho modelo y al pensamiento nico que lo sustentaba. Pero la
crtica no debe confundirse con la mera expresin de deseos ni con las buenas intenciones.
No basta con decretar que ahora s asumimos la tan valorizada complejidad e
incertidumbre que, por cierto, no visualizamos durante dcadas. Ir ms all del
pensamiento nico, crear alternativas, construir otros modelos de accin, requiere
esfuerzo, trabajo sostenido y disciplina, todas prcticas que no pertenecen al orden del
espontanesmo ni de la mera expresividad.
Al respecto quiz fuera bueno recordar (y el recuerdo nos es difcil e incmodo a los
argentinos) que, ante la carencia de modelos, deberamos evitar nuestra inveterada
tendencia a negar la historia y el pasado, empezar de cero y copiar modelos (en especial
ajenos).
Respecto de lo primero, vale aclarar que no solo se niega la historia y el pasado
descalificndolos expresamente, sino tambin y ms perversamente cuando se los
neutraliza pretendiendo recuperar nuestras tradiciones ms propias, cuando se mitifica (y
coagula) el pasado en cuanto custodia y reservorio de identidades fijas, esenciales y fuente
inagotable de valores.
Con relacin a lo segundo, son evidentes los peligros de las reiteradas pretensiones de
empezar de cero, argumento de la inferioridad y del disvalor de nuestra historia mediante.
51

Todos conocemos nuestra aficin por las picas fundacionales y por empezar otra vez de
nuevo.
Finalmente, copiar modelos ajenos es la consecuencia necesaria de las operaciones
culturales anteriores.
Ya que si no tenemos una historia valiosa en la cual inspirarnos, si entonces hay que
comenzar de cero, desde dnde, con quin y cmo hacerlo? Si la respuesta no es la copia
(ni propia ni ajena), slo nos queda repensarnos como seres histricos, abiertos a los otros,
dispuestos a tomar distancia de nosotros mismos y aprender los unos con los otros. Una
vez ms, redefinir nuestros modos de aprendizaje constituye la clave no slo de nuestra
educacin formal, sino que es una cuestin bisagra que articula lo educativo con los
problemas sociales y polticos, puesto que aprender supone poner en prctica un modelo
de lazo social basado en la escucha, en la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo.
No hay ciertamente experiencia de aprendizajes en el pensamiento nico.
Superar el pensamiento nico, entonces, requiere no slo cambiar de contenidos, sino
fundamentalmente cambiar el modo en que nos vinculamos con contenidos, actitudes,
prcticas y creencias. Y por ello, ir ms all del pensamiento nico exige modificar nuestra
propia subjetividad y relacin con los otros. Se trata de advertir el profundo nexo entre
tica y conocimiento. El pensamiento nico no se elimina por un acto de la voluntad, sino
que se supera mediante el ejercicio de la reflexin y la deliberacin: el dilogo, la
conversacin, los discursos, constituyen las figuras por las cuales se construye un
pensamiento complejo que acepta sostener la ambigedad en su bsqueda de la certeza.
Superar el pensamiento nico requiere la puesta en marcha de un giro copernicano que
acabe con los vicios de la epistemologa ferroviaria, de los viejos esquemas
unidireccionales de comunicacin radial (yo/t, presente/pasado cosificado,
centro/periferia) para pasar a un modelo redial que articule prcticas, experiencias y
sentidos mltiples, un modelo que promueva el dilogo entre historias y experiencias
propias y ajenas, comunicativo y deliberativo. Eliminando las posiciones de sujeto fijas,
inmutables y jerarquizadas y los flujos unidireccionales, la construccin de redes
contribuir, sin dudas, a morigerar las asimetras del poder.
Sabemos que nuestra capacidad de aprender ha sido muy lesionada en las ltimas
dcadas. Si no cuidamos lo suficiente nuestras propias vidas ni las de nuestros semejantes
(como lo atestiguan los accidentes de trnsito, la mortalidad infantil, la exclusin y la
creciente desigualdad), si hemos desaprendido estos cuidados mutuos bsicos, cmo
podemos pensar que la escuela puede ser una isla de aprendizajes fructferos? Aprender
52

requiere tomarse en cuenta a s mismo y tomar en cuenta al otro y, en este camino, estar
dispuesto a ser un otro para s mismo.
No se trata, entonces, tan slo ni fundamentalmente de mtodos, teoras y currculos,
aunque stos sean crticos. Seguramente que stos siempre pueden ser mejorados,
tcnicamente hablando y que es necesario que as suceda. Pero el planteo radica en la
necesidad de pensar en las condiciones estructurales y en el humus tico desde el cual es
necesario redefinir un modelo de aprendizaje que supone, siempre, un modelo de lazo
social.
Podemos dar muchas explicaciones y apuntar muchas causas del fracaso del aprendizaje
escolar. Los expertos ya lo han hecho: la cuestin social, la erosin de la autoridad, la
distancia entre vida cotidiana y escuela, la falta de capacitacin docente, la obsolescencia
y descrdito de la institucin, la crisis de valores, el cambio epocal, y la lista contina. Pero
el malestar y la insatisfaccin tambin continan y las soluciones no se avizoran.
Si no hemos tenido xito hasta ahora con las respuestas practicadas, por qu no revisar
nuestros instrumentos de anlisis y asumir la tensin entre su inutilidad y la imposibilidad
de prescindir de ellos, a fin de evitar recaer en la falaz tentacin de empezar de nuevo?
Para finalizar, la escuela se encuentra, al mismo tiempo y paradjicamente, en una
situacin de privilegio y vulnerabilidad extrema: es el lugar en el cual se hacen presentes
con singular fuerza y vitalidad los cambios y transformaciones epocales; es el lugar que
debe dar respuesta a los nuevos desafos y es el lugar en el cual estn cristalizadas por su
funcin histrica las viejas prcticas y modelos. La escuela constituye un mbito de
entrecruzamiento paradigmtico entre lo privado y lo pblico, una institucin especfica y
propia de la sociedad civil en la cual se entrecruzan la familia y el Estado, pero tambin el
mercado, la cultura de masas, las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin
y la opinin pblica. En las ltimas dcadas, la desercin del Estado y la histrica
indiferencia del mercado dejaron a la escuela librada a su propia suerte, sostenida por la
frrea voluntad (sarmientina) de los docentes y de las instituciones de la sociedad civil.
Estamos ante momentos de decisin. Pero esta vez deberamos evitar las tentaciones de
negar nuestra historia, empezar de cero y copiar modelos ajenos (o propios). Por qu no
abrirnos con humildad a visiones propias y ajenas, por qu no escuchar, dar la palabra,
mirar de otro modo (es decir, creativamente) nuestra historia, el mundo y las necesidades,
intereses y pensamientos de nuestros semejantes? Y muy especialmente, por qu no
persistir en el esfuerzo?

53

* Profesora y Doctora en Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de


Buenos Aires (UBA). Profesora Titular de la ctedra Principales Corrientes del Pensamiento
Contemporneo e investigadora del Instituto de Investigacin en Ciencias Sociales Gino
Germani (UBA). Profesora invitada por las universidades de Harvard, Cambridge y
Pernambuco, entre otras.

54

LECTURA OBLIGATORIA N 2
Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Marco General de
Poltica curricular. Pg. 20-22
EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTES
La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior,
encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola
nacin, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la
ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos
eran iguales ante la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos
homogeneizando a los nios/as, independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias.
Luch no slo contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias
dialectales en el habla, contribuyendo as a generar el mito de un nico dialecto patrn
para tener acceso a la lengua escrita.
La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad
como rasgo relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo
ao, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de
enseanza para todos en forma simultnea, un ciclo lectivo completo para ensear
determinados contenidos cuyo dominio permitir a ese grupoaprobar ese ao y pasar al
siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas que, instaladas
en comunidades pequeas generalmente en situacin de aislamiento relativo, atienden a
matrculas reducidas que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en
varios aos diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose
plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los
alumnos/as, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad atraviesa las
puertas de la escuela e invita a repensarla:

Un nio/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al pas.


Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el ao que cursa.
Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro nio/a tiene inasistencias
recurrentes.
Una nia utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los
alumnos/as de su grupo.
Este alumno/a ya es muy grande para estar con los nios/as del ao en el que est
matriculado
Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de convivencia de la
escuela.
55

La seccin de la maana, en cambio, parece no tener problemas de conducta.


La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la
conformacin de la matrcula de cada ao, en las diferencias culturales de los maestros/as
y los alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las
representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de
convivencia, las obligaciones tcitas o explcitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en
una ventaja pedaggica. Qu condiciones prev este diseo para que todas las personas
singulares -en cada una de las cuales se cruzan mltiples rasgos culturales, familiares e
individuales- puedan aprender?.
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos especficos
y fundamentalmente discursivos. En la presentacin de los contenidos de las diversas
reas en algunas ms que en otras por los aspectos del saber que contempla cada unaexplcitamente se analizan con los nios/as problemticas histricas y vitales de la
convivencia y el respeto mutuo pero, correlativamente, se intenta explicitar tambin los
modos de plantear estos y otros contenidos habilitando en el aula la voz de todos los
nios/as. La organizacin de la tarea didctica debe consolidar en la accin cotidiana la
formacin de los nios/as en el respeto por las diferencias y, lo que es ms, en el
reconocimiento de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares
y en la calidad de vida de los ciudadanos/as.
La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede
ayudar a los nios/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas
formas sociales y culturales. Se deber advertir tambin que los seres humanos, las
instituciones y relaciones sociales presentan muchos aspectos semejantes y similares en
tiempos y espacios diferentes. La escuela puede aportar una mirada sobre la diversidad y
complejidad de las sociedades actuales que ordene y diferencie formas familiares e
institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y en las reas rurales, de
compartir y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jvenes.
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable.
Pero ser posible construir una mirada ms rica sobre ella, en tanto se ponen en relacin
con otros modos de vida y perspectivas.
Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de
ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y
espaciales diferentes. Esta opcin se sostiene no solamente en razones que tienen que ver
con los procesos cognitivos de los nios/as sino tambin, y fundamentalmente, porque
interesa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los
recorridos y las biografas de los nios/as y sus familias, habilitar puntos de vista y
56

expresiones dismiles tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en
tanto sociedades humanas.

57

LECTURA OBLIGATORIA N 3
Muoz, Vernor 5. El ro entre las piedras. El derecho Humano a la educacin y la
interculturalidad. FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN, CIUDADANA E
INTERCULTURALIDAD. Cuetzalan del Progreso, Puebla. 10-12 de noviembre de 2004.
Disponible en: www.aulaintercultural.org/spip.php?article677
Pretexto
Por el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y an cuando la interculturalidad
revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta
ponencia un nfasis en la situacin indgena, como homenaje a mis ancestros y a la
esperanza inacabada de esta gente.
Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indgena con otras
comunidades discriminadas, pues la idea es tambin visibilizar el sentido pleno del
derecho a la diversidad, que en este caso resulta ms elocuente si se expresan los
disensos y consensos con los otros y las otras.
De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, as que
vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los dems.
La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de
cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera ms de lo otro que
la propia Vida. Y sin embargo por un extrao mecanismo siempre la entendemos como
una sola cosa.
Los Derechos Humanos tambin. Son como un ro que avanza y gira entre las piedras,
como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la
conciencia.
El derecho humano a la educacin
a. La llama encapuchada
El derecho a la educacin fue consagrado en el artculo 26 de la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: La
educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento de los derechos humanos.
Como una de las primeras luces que anunci una nueva era, el derecho a la educacin
surgi en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos
humanos.
Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequea luz se mantuvo
ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y
aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la
educacin en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que
los ejrcitos y que los ingresos monetarios.
5

1Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones
Unidas sobre el derecho a la educacin.

58

Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y
convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educacin.
En el interior de esa capucha, el derecho busc mejores perspectivas en el Pacto
Internacional de derechos econmicos, sociales y culturales o en la Convencin americana
sobre derechos humanos y su protocolo adicional.
Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con
capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los nios y las nias, ni
a las mujeres, a los negros y las negras, las indgenas, las personas que migran procurando
un mejor destino.
Tanto as, que por ejemplo la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de
discriminacin contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las
necesidades especficas de las mujeres indgenas, mucho menos a su derecho a la
educacin.
Esa constatacin dio cuenta de la primera tensin que pudo identificarse en la falta de una
visin especfica y suficiente en los mbitos de la interculturalidad.
Un segundo efecto de esa llama tendra que ver con el hecho de que los instrumentos
generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su
generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto
multilinge e intercultural.
Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convencin sobre los
derechos del nio y de la nia: instrumentos con alcances ms precisos y concordantes
con las normas generales de los derechos humanos.
La Convencin sobre los derechos de la nia y del nio exige que los fines de la educacin
busque el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la
diversidad, la construccin del conocimiento y de la accin basado en los derechos
humanos.
El sentido de esta nueva concepcin del derecho a la educacin, perme con fuerza en
muchos mbitos jurdicos, sociales y culturales, pero no en los econmicos, an.
El principio del inters superior del nio y de la nia y el derecho al aprendizaje de todas
las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonoma y salvaguarda de la
identidad, que casi todos los pueblos indgenas del mundo continan reclamando.
b. Letra viva
Uno de los aprendizajes que produjo la precisin del derecho a la educacin, fue
comprender la necesidad de construir una ciudadana activa, inclusiva y autnoma, que
puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indgenas y el
derecho consuetudinario, tanto como de la deconstruccin e interpretacin de los
derechos humanos generales.
Segn ese propsito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados,
consciente o inconscientemente, de manera ambigua.
Muchas veces se habla por ejemplo de participacin en las decisiones educativas6 para
eludir el concepto de autonoma, que significa gestin y apropiacin cultural.
6

As por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesin (10-21 de mayo de 2004) del Foro

59

La participacin puede tambin, lamentablemente, pensarse como una actitud de


sometimiento o de ingestin de una visin de la vida o proceso exgeno, mientras que la
autonoma implica el empoderamiento de las ideas propias.
Obviamente la autonoma implica participacin, pero el proceso inverso no
necesariamente es vlido. En virtud de lo anterior, el derecho a la educacin de los
pueblos indgenas deber desarrollarse en sus comunidades y por sus habitantes, como
ejercicio de identidad cultural y ser justiciable ante las instancias correspondientes.
Al recurrir al concepto y a la accin de la participacin, se atiende el afn progresivo de
la adopcin de medidas y aplicacin de principios del derecho internacional de los
derechos econmicos, sociales y culturales. No obstante, es frecuente que esa
progresividad tenga fundamentos sutilmente impuestos, recomendados o facilitados
externamente, en los que los pueblos indgenas u otras comunidades culturales slo
pueden optar por participar en la implementacin de un modelo previamente establecido,
lo que comnmente imponen muchas agencias de cooperacin internacional.
La conciliacin y tensin entre el derecho internacional, nacional y comunal de los
derechos humanos y el derecho consuetudinario de los pueblos indgenas, puede
conducirnos a la cultura del derecho y de las responsabilidades compartidas y no a la
continuidad de un rgimen patriarcal y verticalista.
Esa interaccin en el mbito de las autonomas de los pueblos (que por supuesto abarca la
expresin lingstica), los organismos y las personas, construye un aprendizaje riqusimo y
alienta el fortalecimiento de capacidades y de oportunidades, pues a mayor trayectoria de
experiencias educativas endgenas aparece una mejor y ms amplia preparacin de los
recursos humanos destinados a la educacin indgena7.
Algunas tendencias internacionales refieren a principios del derecho a la educacin que si
bien procuran cierto avance en la proteccin de la dignidad humana, estn basados en
estndares pedaggicos que proponen un sistema educativo uniformado y racionalista y
por lo tanto expulsor y discriminatorio.
Esos estndares pueden tener alguna validez, en principio, pero tambin suponen
relaciones formales, conceptuales y lingsticas que reflejan un modelo cultural que no
necesariamente es incluyente para todas las culturas y subculturas del mundo.
Con lo dicho, pensamos en la modernidad como proyecto totalizante y racional de
dominacin disfrazada de cohesin social.
Por su propia esencia, sin embargo, ese proyecto teme a su pronosticada defenestracin y
quizs por eso insiste en sujetar todos los procesos de socializacin, como es el caso de la
educacin, bajo una misma escala y una misma medicin.
La homogeneidad es una empresa imposible en la educacin, puesto que el prurito del
estado-nacin era y es intolerable a la interculturalidad. La presin dirigida hacia la
permanente de asuntos indgenas de Naciones Unidas. Tambin el artculo 6 del Convenio de
1989 sobre pueblos indgenas y tribales de la OIT.
7

Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Campaa educativa sobre derechos humanos


y derechos indgenas. San Jos, 2003, p. 173.

60

consolidacin de un nico idioma para todos los pueblos indgenas, por ejemplo, es una
muestra de esa intolerancia estructural. El derecho a la educacin de las personas
indgenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de
proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho
a la autonoma cultural, social y poltica.
Adems, ese derecho a la educacin supone la necesidad de desarrollar formas que
garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas
en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indgenas.
Esta visin supone la regeneracin de los valores fundamentales de los derechos
humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y
locales.
Se trata sin duda de una reconceptualizacin del derecho humano a la educacin,
estrechamente vinculado a otros fenmenos de la cultura y de la identidad tnica, como la
estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales
propios de la etnia8. Es as como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra
viva: libertad.
c. El ro que se devuelve.
El derecho a la educacin de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo
se asienta en la posibilidad de construir una ciudadana proactiva y sensible desde su
propia experiencia, sino que tambin implica la necesidad de que otros grupos respeten
sus autonomas.
El alcance de una accin poltica que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y
de la gestin autnoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida
contra el patriarcado, entendido como la estructura de mltiples dominaciones, no slo la
del hombre en perjuicio de la mujer.
Por lo dicho, es completamente vlido que los pueblos indgenas elaboren sus propias
propuestas educativas, con atencin de los valores humanos fundamentales, con la
experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la ms notoria prctica de la equidad
e igualdad.
Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a
la educacin. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos
sientan la visin del mundo de nuestros pueblos. Y vale tambin incorporar de la
perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.
La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre
las piedras de la modernidad como un puente lquido y prolongado. Por ese puente ha
transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente: Debern adoptarse
medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de
adquirir una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de

Stavenhagen, Rodolfo. Derecho consuetudinario en Amrica Latina. EN: Entre la ley y la


costumbre. Instituto Indigenista Interamericano. Mxico, 1990. p. 35

61

la comunidad nacional (articulo 27). Esta norma es un mandato para los no indgenas y
una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.
De all la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la
diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas,
aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de
discriminacin tambin requieren con urgencia esas acciones.
No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones
que pueden victimizar ms an a las poblaciones discriminadas.
El desconocimiento y el suministro de informacin abstracta son obstculos para la
gestin educativa, pero no ms que la pobreza, el aislamiento y la deprivacin cultural de
los pueblos.
Otro obstculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el
derecho a la educacin, sea por la prevalencia de la educacin privada, por la ausencia de
centros educativos, por la inexistencia o mala gestin de las polticas pblicas, por la
ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didcticos o
por la naturaleza expulsora del currculum tradicional.
En el caso de Mxico, tenemos que el 25% de la poblacin indgena mayor de 15 aos es
analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporcin que los hombres. Adems, el 39% de
la poblacin indgena entre 5 y 24 aos no asiste a la escuela9.
La exclusin en el caso de las poblaciones indgenas concentra otras exclusiones
agregadas, como la condicin de la mujer y la niez.
La existencia de una concepcin homognea y monotnica del estado, la existencia de
varias naciones en el estado y la tensin que en consecuencia genera la preponderancia
de un nico sistema educativo, son factores que deberan constituir buena parte de la
agenda latinoamericana para los siguientes aos.
Recurriendo a un ejemplo comparativo pero til, se puede citar la homogeneidad y la
exclusin por razones religiosas, como es el caso de Pakistn.
En ese pas la mayora musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su
cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con
menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su
contribucin con la sociedad es ignorada10.
La exclusin por razones tnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa
discriminacin estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.

5 Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situacin de los derechos
humanos y las libertades fundamentales de los indgenas. Misin a Mxico.
E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Econmico y Social de la ONU. 2003.

10

6 Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The
State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy
Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project.
Disponible en lnea: www.sdpi.org.

62

Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educacin de
los Estados Unidos de Amrica, Jay Green y Greg Foster estimaron11 el porcentaje de
alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese pas, as como el porcentaje
que finaliz su educacin con aptitud suficiente para continuar con cuatro aos ms de
educacin superior.
Especficamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:
-La tasa de graduacin de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiticos, 79%
y la de indgenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los
estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes
asiticos, 38% y para indgenas americanos, de apenas el 14%.
-Slo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes
hispanos-as se graduaron y nicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y
un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para
continuar estudios superiores.
La educacin basada en los derechos humanos a. El pas donde viven los sueos
No hay duda de que el mundo ha avanzado en materia de derechos humanos, pero sigue
siendo mayor lo que falta por hacer. Por eso nos aferramos a la esperanza y convocamos
la accin para cumplir con nuestros sueos y para exigir nuestros derechos.
Los obstculos para la creacin de opciones educativas para los pueblos indgenas y para
otras comunidades alternativas, apuntan permanentemente a la paradoja de cmo lograr
una democracia y curricula inclusivos si tenemos un sistema social y econmico cada vez
ms excluyente.
Hemos clarificado los objetivos de la educacin que contemplan los instrumentos del
derecho internacional de los derechos humanos.
Ninguno de esos instrumentos propone como fin esencial de la educacin formar mano de
obra calificada para el mercado de trabajo. Ninguna de esas normas propone sujetar la
construccin del conocimiento a las necesidades de los empleadores-as.
Lejos de eso, el contenido de la educacin busca formar personas libres, con dignidad y
derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y
respetuosas de la diversidad.
Las acciones que en consecuencia deben realizarse segn estos objetivos nunca pueden
ser unidireccionales ni consensuales, especialmente si los fines que establece la
Convencin sobre los derechos de los nios y las nias, difcilmente pueden ser
cuantificadas en trminos de eficiencia econmica.
Por todo ello, antes que forzar consensos, la educacin debe visibilizar disensos y
aprender a respetarlos o a solucionarlos, cuando esto es posible. La diversidad es el mayor
de los disensos ontolgicos del universo, en el que los contrarios resultan necesarios.

11

7Public high school graduation and college readiness rates in the United States. Manhattan Institute
for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm

63

No podemos aceptar la idea de que la educacin resuelva los problemas que corresponde
atender a los polticos, a los dueos de las finanzas del mundo y a los que lucran con la
pobreza de los dems.
b. Verde por fuera
Segn lo anterior, el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo
que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Cual verde sanda, ese
criterio se presenta como una panacea para las economas y como una salida para el
mundo del trabajo.
No es extrao suponer, entonces, que implcita y explcitamente las dificultades para
hacer efectivo el derecho a la educacin tengan entre sus causas la negacin de ese
espacio de convergencia de los derechos humanos, especialmente cuando se trata de
culturas discriminadas y sujetas a la dominacin cultural.
La cuestin de la calidad de la educacin quedara zanjada a partir de la premisa que
introduce el artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: el
conocimiento que no se sustente en el desarrollo de una personalidad humana respetuosa
de los derechos humanos, es un conocimiento de baja calidad.
En otras palabras, la educacin desde y en los derechos humanos, es condicin para el
desarrollo de la personalidad. A su vez, el desarrollo de la personalidad potencia la
autoestima, la dignidad y facilita la construccin del conocimiento, habilidades, destrezas
y valores que permiten a los individuos progresar en paz en la realizacin de todos los
derechos humanos de todas las personas.
c. Rojo por dentro
Pero resulta que ese verde color sanda que invita a las personas a invertir en el sistema
de una pedagoga economicista, no ha podido conciliar con los propsitos sustantivos de
la Educacin. Educar para qu? Ofrecemos una respuesta: para los derechos humanos.
Cuando encontramos lo que se hallaba adentro del verde, pudimos comprender la
necesidad de regresar a una concepcin de Sociedades y no de Economa y logramos
comprender que la buena educacin no slo provoca buenos saberes, sino calidad de
poderes.
Es cierto que existen repercusiones econmicas de la educacin y la alfabetizacin, pero
otra cosa es creer que esas repercusiones son el nico fin de la educacin.
Ciertamente, la relacin debera ser inversa: reintegrar lo econmico en lo cultural.
Por eso los excluidos constituyen un reto para las finanzas, porque el tema de la inclusin
es un horror vacui: desborda el planteamiento mecnico de la economa, tornndolo
disfuncional. Por eso urge dotar al tema del financiamiento del concepto del derecho
humano a la educacin.
Segn el modelo predominante de los sistemas educativos tradicionales, los procesos
humanos se consideran productos, as como la naturaleza se convierte en bien objeto del
comercio. Esta visin es decididamente inaceptable.
El comit sobre los derechos del nio y la nia ha interpretado con gran tino los
propsitos de la educacin contenidos en la Convencin12, segn los cuales la educacin
12

9 Comit

de los derechos del nio. Los propsitos de la educacin. Comentario General No. 1

64

va ms all de la escolarizacin formal, para abarcar el amplio rango de experiencias de


vida y procesos de enseanza y aprendizaje, que permiten a los nios y nias, individual y
colectivamente, desarrollar sus personalidades, talentos y habilidades y vivir una vida
completa y satisfecha en la sociedad.
Estos comentarios adems advierten que los propsitos sealados en la Convencin
pueden efectivamente contribuir con la prevencin y eliminacin del racismo, de la
discriminacin tnica y la xenofobia relativa a la intolerancia.
d. Vojo y rerde
Ciertamente, hoy ms que nunca queda en evidencia la necesidad de vincular las polticas
pblicas y los "procesos de desarrollo" con una reformulacin de los propsitos
educativos, de modo que cada da estn ms y mejor conectados con la generacin de
oportunidades y derechos para todas las personas y con eldisfrute pleno de los frutos y de
la condicin de la propia humanidad.
La disociacin del derecho a la educacin con el derecho a un contenido especfico de la
educacin (en derechos humanos), ha causado en este sentido problemas serios, como
por ejemplo:
a. Se entiende a la educacin como un servicio negociable y no como un derecho.
b. Ese servicio queda al margen de la construccin de sociedades justas y equitativas, al no
tener un contenido explcitamente conectado con los valores de la Declaracin y de los
instrumentos de los derechos humanos.
c. Los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta
negados, especialmente (aunque no nicamente) a las culturas y subculturas
discriminadas. El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos seala
un derecho pero simultneamente impone una responsabilidad de los Estados, al
establecer una orientacin o propsito fundamental de la educacin.
El derecho a la educacin ha sido tratado muchas veces como una cuestin ajena a la
calidad de la educacin, lo cual constituye un grave error. La educacin y el derecho a la
educacin intercultural contienen una ontologa propia en la conformacin social y en la
construccin de las ciudadanas y no deberan quedar sujetas al cumplimiento de otros
fines que nada tienen que ver con las necesidades de la persona que aprende.
Si uno de los propsitos de la educacin es el respeto de las civilizaciones distintas de la
del estudiante13, la consideracin de la interculturalidad debera encontrarse, de pleno
derecho, incorporada en todos los sistemas educativos.
El respeto a la diversidad constituye un valor esencial de la educacin. No es, como puede
pensarse, un mecanismo de resistencia, sino una propuesta de humanidad, que va ms
all de cualquier mandato instrumental.
Por eso nos hemos opuesto a la mana de tratar a la educacin como una herramienta.
Esta visin utilitarista (herramienta que disciplina los mercados) convierte a la educacin,
en su concepcin de servicio, en presa fcil para quienes quieren despojarla de su
7/04/2001. CRC/GC/2001/1
13

10 Artculo

29 inciso c) de la Convencin sobre los derechos del nio y la nia.

65

contenido poltico superior, cual es desarrollar la personalidad humana y el respeto a los


derechos humanos.
Una educacin neutra o al servicio de otras necesidades, no puede desarrollar la
personalidad respetuosa a los derechos humanos, porque esa neutralidad es potencial y
actualmente convalidadora de las desigualdades. Nosotros ms bien sostenemos, con
Freire, que la educacin constituye un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje
de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas.
Autonoma, desarrollo y discriminacin
a. Agua en la sombra
La sombra que arroja la cuantificacin econmica y su desesperada urgencia
para que todos los procesos sean regidos por sus trminos, hacen que las instituciones
estatales y comunitarias inevitablemente se afecten por los determinantes financieros.
A pesar de que el mercado no ha logrado socavar las milenarias formas de expresin
cultural de los pueblos, los condicionamientos del capital permean la vida social en
muchas de sus manifestaciones, traducindolas en trminos de costos y ganancias.
Por lo anteriormente dicho, es evidente que la instalacin y el funcionamiento de los
sistemas educativos, requieren del financiamiento necesario para la universalizacin del
derecho humano a la educacin.
Resulta entonces necesario que los estados destinen recursos suficientes para cubrir las
necesidades educativas de los pueblos, lo cual obliga al establecimiento de prioridades, en
los que generalmente la educacin queda relegada por considerrsele ms un gasto que
una inversin.
Esa ausencia de previsin financiera para las escuelas14 ha provocado dos prcticas
cuestionables: primero, la existencia de tarifas o de requerimientos materiales para los y
las estudiantes del sistema pblico (compra de uniformes, cuadernos, libros de texto, etc),
como requisitos para el ingreso escolar.
Segundo, que ante la ausencia o baja calidad de escuelas pblicas se han producido un
auge de instituciones privadas, que normalmente resultan prohibitivas por los costos de
los servicios reservados para las familias msadineradas.
As por ejemplo, el informe de la UNICEF denominado Cuido y educacin en la temprana
infancia en los pases del E-9 : estado y vistazo, llega a la conclusin de que, por trmino
medio, slo el 32% de los nios en edad preescolar acuden a centros educativos en los
pases sobrepoblados.
Segn ese informe, el pas del Grupo E-9 en el que est ms desarrollada la educacin
preescolar es Mxico, donde el 76% de los nios de ms de tres aos de edad frecuentan
centros de enseanza preprimaria. Despus vienen Brasil (55%), China (39%), India (29%),
Indonesia (19%), Niegria (18%), Egipto (10%) y Pakistn (8%). Aunque no exiten datos
precisos ni abundantes sobre este particular, el informe seala que es el sector privado el
principal proveedor de servicio de Atencin y Educacin de la Primera Infancia.

14

Cuya realizacin corresponde prioritariamente a los gobiernos, segn el marco de accin de Dakar.

66

Lo que suele ser ms dramtico de la situacin descrita, es que en la prctica el derecho a


la educacin se reserva para quien pueda pagarlo. Adems, los mecanismos de
exigibilidad y justiciabilidad de este derecho son escasos y poco accesibles para las
comunidades discriminadas.
An cuando la existencia de factores econmicos es determinante para garantizar el
acceso y el derecho a la educacin, la implementacin progresiva de la educacin primaria
gratuita y obligatoria no slo est vinculada con la existencia de tarifas u otros
condicionantes econmicos en los centros de educacin primaria y secundaria.
Tambin hay que considerar todos los condicionamientos de orden cultural, la deprivacin
social, la pobreza y las trabas del patriarcado, que alejan del derecho a la educacin
especialmente a las nias, a las mujeres, a las personas con capacidades diferentes y a las
poblaciones migrantes.
b. El ro nace, no se hace
Hasta ahora, hemos visto que el principal enemigo de la gestin educativa en el marco de
la interculturalidad y de la autonoma indgena, es la imposicin estructural, centralizada y
unidireccional que provoca el patriarcado y su propuesta poltica homogeneizante.
Esa propuesta se alimenta de otra forma de dominacin financiera, que niega los recursos
econmicos necesarios para el pleno desarrollo de la educacin. No obstante, el problema
no termina all, pues debemos considerar adems la existencia de un modelo de
desarrollo global con el que se pretende reducir todos los procesos culturales, a una
cuestin de eficiencia mercantil y de crecimiento econmico.
Segn Latouche, en este modelo el bienestar es entendido como el bientener, presentado
ahora como deber moral15.
La otra cuestin es que eso que llaman desarrollo, en el que la educacin cuenta como
una variable cuantitativa, constituye ms bien una imagen-modelo de la sociedad
consumista y sobredesarrollada del primer mundo, que se impone a los pases pobres y
despreciados como intento de consolidacin de un sistema inequitativo.
Esa nocin de desarrollo relega a la educacin a su papel instructor y reproductivo
subordinado a la oferta y la demanda. Pero adems, esa nocin siempre obedece a
intereses externos a las comunidades necesitadas. La expresin educacin para el
desarrollo y su variante educacin en el desarrollo reflejan una ideologa que percibe
tanto a la educacin como al desarrollo, como factores econmicos cuantificables, sujetos
a las manipulaciones del planificador. Est implcita la nocin de que la educacin est
aqu, que el desarrollo est all y que un cuerpo o agencia profesional externo tiene tanto
el poder como el derecho de organizar al primero en una relacin funcional con el
segundo16.
Esta tendencia se observa en ciertos pases que han desplegado fuertes campaas de
marketing internacional de sus sistemas educativos, incluso buscando socios en pases
15

Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autnomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.

16

Ibid, p.83

67

latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes
pueden pagarlas, claro est. Si ms bien entendemos el desarrollo como un proceso para
conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas,
resulta evidente que ese desarrollo debe tambin ser autnomo, o sea, debe partir de las
necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son
incluidos-as en la toma de decisiones. La construccin del conocimiento, implica
aduearse de los procesos.
Lamentablemente, tal como seala Oloka, el desarrollo econmico fue largamente
considerado como un derecho del Estado, en abstraccin de las personas que lo
constituyen17 y tal consideracin ha partido de la premisa de uniformar criterios y
prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadana. La
pobreza, por ejemplo, es comnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en
realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente
alimento, hasta la discriminacin y la negacin al respeto por la dignidad humana. La
pobreza tambin puede significar falta de
acceso a los servicios fundamentales, como la educacin, y la exclusin de los procesos
participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de
sus miembros18.
Los pueblos indgenas americanos, pero tambin las personas afrodescendientes, son
testigos de esta realidad.
c. La magia del agua dulce
Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educacin, sabemos ahora que el mundo
del aprendizaje es inmensamente mayor y ms rico que el mundo de la enseanza.
El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una accin compleja y
sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los mbitos de la vida y
que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, econmicos, polticos y culturales.
El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas,
fenmenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con
autonoma, pero en ntima constitucin social.
El desarrollo, la poltica y la ciudadana, tambin son procesos educativos, en la medida
en que las personas se apropien autnomamente del anlisis de realidad y de la bsqueda
de soluciones a los problemas.
El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las
capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participacin de la construccin de
una ciudadana activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene
como base la experiencia acumulada. La interculturalidad recoge la memoria histrica de
17

14 Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in
Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal.
www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.

18

15 Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic
states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.

68

los movimientos tnicos, contraculturales y sociales, logrando visibilizar las especificidades


y descubriendo los contactos generales compartidos.
Ms an, la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetras sociales y
tambin las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la
diversidad como relacin significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad
como un nuevo paradigma de organizacin social en donde conceptos como la
responsabilidad social, la ciudadana activa, el empoderamiento, la participacin
ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan
d. La cascada es verdad que se revela
La diversidad y la interculturalidad como ejercicios de aprendizaje designan tambin una
presencia de las personas, entendida como visin del mundo y de la vida, que representa
el fundamento de sus interacciones sociales. Ese factor de educacin autonmica es
resultado tanto de una experiencia emprica como de una elaboracin conceptual que se
propone como verdad objetivada.
Al hallarnos en presencia de una rica epistemologa de la cultura, el desarrollo como
proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de transmutarse, de encontrar sentido en los
procesos de democratizacin y en la lucha de los pueblos indgenas y de otras
comunidades alternativas, contra la discriminacin y la deprivacin social. Es as posible
comprender que el nico desarrollo aceptable es aquel que tenga como fin la realizacin
de todos los derechos humanos, incluyendo los econmicos.
Esa epistemologa se revela objetivamente en las manifestaciones culturales, que
permiten a las personas aprender sobre las bases que sostienen las formas de expresin.
La diversidad se reconoce y valora a partir de la afirmacin de la propia identidad. El
reconocimiento del otro y la otra pasa por el reconocimiento del conflicto, la posibilidad
del consenso, la aceptacin del disenso y del dilogo respetuoso. Las relaciones
interculturales pueden ser intensas prcticas democrticas, pues se sustentan en el
intercambio propositivo, de modo que la interculturalidad implica el empoderamiento de
los sectores socioculturales histricamente excluidos, y es un recurso para el desarrollo
sostenible y sustentable en pases multitnicos, multiculturales y multilinges.
Creemos que existen realidades posibles y acciones necesarias en las que el lenguaje es
expresin, adems de comunicacin. Sabemos que los pueblos indgenas expresan tanto
como el mundo necesita. Lo que falta es escuchar con humildad y pararnos con firmeza.
Esas voces en la llama sin su sombra, significan que el mundo no es una totalidad fija y que
no hay error ms grande que creer que las piedras pueden aprisionar al ro. En esa
corriente ha nacido el mundo y, como bien se sabe, su camino al mar significa tambin el
ascenso de la lluvia convertida en cielo.

69

LECTURA OBLIGATORIA N 4
Jordn Sierra, Jos Antonio. Educar para la convivencia intercultural. Disponible en:
www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/jordan.pdf

Nuestras sociedades estn tomando, a raz de la acelerada globalizacin e inmigracin,


una configuracin mestiza. Aunque no faltan quienes intentan evadir esa realidad,
apostando por una dinmica monocultural, la evidencia fctica se impone en la prctica
de mil formas invitando a un cambio de mentalidad cvica y pedaggica.
El reconocido informe Delors anunciaba, ya en el ao 1996, que los pilares en que ha de
basarse la tarea educativa deban alcanzar el alma de los aprendizajes ms preciados y
urgentes en nuestros tiempos: esto es, el saber ser y el saber convivir: El profundo
cambio de los marcos tradicionales nos exige comprender mejor al Otro, comprender
mejor su mundo. Exigencias, pues, de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y
armona, aquello de lo que, precisamente, ms carecen nuestras sociedades. Esta posicin
lleva a insistir especialmente en uno de los pilares base de la educacin: aprender a vivir
juntos, a fin de crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes,
as como la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente
a esa comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a
un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pueden pensar
algunos, pero una utopa necesaria. Y, cmo aprender a vivir juntos en la aldea
planetaria si no aprendemos a convivir en las comunidades a las que pertenecemos por
naturaleza: la nacin, la regin, la ciudad, el pueblo, la vecindad?.
As pues, para vivir juntos en la sociedad global lo ms operativo es aprender a hacerlo
en contextos ms discretos; uno de ellos es, sin duda, el escolar. As, lo expresa Tedesco,
anterior director del Bureau Internacional de Educacin de la Unesco: La escuela es uno
de los pocos mbitos de socializacin en que es posible programar experiencias de
contactos entre sujetos diferentes, de encuentros que permitan enriquecerse con la
cultura de las otras personas. As, aprender a vivir juntos en el contexto escolar no ha de
significar meramente tolerar la existencia de otro ser humano, sino respetarlo porque se
le conoce y se le valora dentro de un clima de cercana.
Reconocerse mutuamente como personas
Vivir juntos puede significar, al menos, dos cosas: la mera coexistencia, o la profunda
convivencia; lo que nos lleva a distinguir, a su vez, entre la simple tolerancia y la genuina
deferencia responsable, como actitudes y valores a cultivar desde el mundo educativo. A
nuestro juicio, la tolerancia es un valor dbil; una actitud que, entendida en su sentido
literal, se limita a tener paciencia con los rasgos del ajeno que no casan con los propios, a
respetar resignadamente sus formas de vivir y pensar distinto. Su fragilidad para cimentar
una unin vital y real se hace evidente no slo a nivel de las relaciones interpersonales,
sino tambin en el plano estructural o de orden sociopoltico; peligro, este ltimo,
claramente expresado por V. Camps as:
Fcil es que la tolerancia se quede slo en apariencias, en frmulas insuficientes para
corregir la prctica de raz. Por ejemplo, en polticas de discriminacin positiva para la
70

inmigracin magreb, en una reforma educativa que recupere a los olvidados por la
sociedad y la historia, en algn decreto que permita que las nias islmicas mantengan su
velo en las instituciones pblicas. Desde la perspectiva tolerante pueden bastar unas
cuantas leyes y formalidades para que todos esos posibles conflictos queden resueltos.
Pero, para ser veraces, quedan resueltos tan slo en apariencia. Se puede tolerar la
presencia de grupos o culturas cuyos individuos de hecho no son reconocidos como tales.
Una tolerancia as no slo va destinada a aceptar lo que no se comparte, sino lo que, en el
fondo, se quisiera excluir, pero hay que tolerar por conveniencia. Hablar de tolerancia es
eludir el autntico reconocimiento de las personas. En este sentido se queda en la
antesala de la verdadera convivencia.
La tolerancia, en su dimensin ms generalizada, no tiene otra aspiracin que la de
permitir una vida conjunta sin excesivos vnculos, aceptando con pasividad la coexistencia
externa segn la norma de vivir y dejar vivir; es decir, de aceptar la formalidad de vivirjunto-a-los- Otros en un determinado contexto multicultural. Ciega, por su indiferencia, a
una sana crtica de las costumbres y creencias ajenas, fcilmente se deja llevar por el
cmodo y permisivo all ellos, si no molestan; postura que deja al margen el dilogo,
abriendo as la fcil posibilidad de quebrar el umbral de la misma tolerancia ante cualquier
incidente vinculado a las inevitables discrepancias de las diferencias en contacto. La
coexistencia, en definitiva, es una aspiracin alicortada de vida en comn, y la simple
tolerancia un flaco aval para darle una estabilidad mnima.
Riesgos de la "tolerancia" en centros multiculturales
Las consideraciones anteriores tienen claras repercusiones en el mbito de la educacin.
Pensamos, por ejemplo, en manifestaciones dbiles de la tolerancia en los centros
educativos multiculturales que deberan ser objeto de revisin crtica y de superacin
pedaggica, terica y prctica. Tales podran ser, a modo ilustrativo, las siguientes:
Admitir alumnos inmigrantes, especialmente si no hay otra alternativa legal, desde una
postura pasiva e indiferente. Esa es una mentalidad, pobre en compromiso con las
personas concretas de los nuevos escolares, que explica la escasez, como mnimo, de
iniciativas dirigidas al fomento de interacciones mixtas positivas y hondas entre alumnos
de diferentes culturas, desde los juegos del patio de recreo hasta las formas organizativas
ideadas para el aprendizaje acadmico dentro del aula de clase.
Asumir, en sintona con ese tipo de tolerancia de cortas miras, el hecho de que entre los
alumnos diversos la relacin se limite a una mera y superficial coexistencia. En esta lnea,
seentiende que no pocos equipos docentes expresen ese esquema mental con la
afirmacin de que no existen problemas en su escuela, aunque el alumnado provenga
de una docena de pases o contextos culturales distintos, arguyendo la simple razn de no
observar conflictos manifiestos destacables. Esa resulta una percepcin miope, al ser
usual que un clima de esas caractersticas albergue en la penumbra un buen nmero de
interacciones negativas:
exclusiones sutiles que tienen su origen en la no aceptacin real de las personas de origen
tnico-cultural distinto; discriminaciones indirectas que terminan conformando, con
frecuencia, invisibles pero verdaderos guetos psicolgicos que se manifiestan
veladamente en expresiones como: siempre estn aparte con los suyos, no desean
71

integrarse, ellos, como sus padres, tienen poco inters por los estudios, todos los
chinos son cerrados, estn muy aferrados a sus costumbres, etctera.
Una tolerancia as, de baja densidad, casa bien con la ideologa de la educacin
multiculturalista, al proponer la yuxtaposicin en mosaico de las diferentes identidades
culturales; o dicho en trminos prcticos, al utilizar de manera caprichosa la malformada
premisa a cada cual lo suyo para repartir el mximo de concesiones blandas a derechos
o peticiones relacionadas con las respectivas culturas de los alumnos automticamente
adscritos a ellas: mens escolares distintos, formas de vestir diferentes, das no lectivos
segn las festividades diversas ms sealadas. Prcticas cuestionables no por la
legitimidad de sas u otras demandas, sino por fomentar la heterogeneidad de forma
dispersa, sin intentar construir puentes entre todo un rico abanico de posibilidades que
pueden unir al conjunto del alumnado a partir de su diversidad.
Asegurar la igualdad y valorar la diversidad
El valor tolerancia, cemento de mera coexistencia, es demasiado frgil para soportar
cualquier discrepancia que tense algo ms de la cuenta los hilos que tejen las relaciones
entre quienes se sienten tan prximos como diversos. Convendr buscar otros asideros
para cimentar una educacin intercultural que posibilite la deseada convivencia. El
reconocido psiclogo G. Allport, ya hace cuarenta aos, nos prevena contra la ingenua
creencia de que la mera coexistencia entre personas diversas diera lugar per se a la
apetecible convivencia. A su juicio, haba que asegurar de forma entrelazada tres
condiciones: garantizar la igualdad, valorar la diversidad, y fomentar la profunda
interdependencia entre ellas. Respecto al principio que hace hincapi en la necesaria
igualdad, C. Braslavsky, actual directora del Bureau Internacional de la UNESCO, ha
expresado llanamente esta condicin as:
El paso indispensable para poder vivir juntos es eliminar las desigualdades que atentan
contra la igual condicin y dignidad humana. Dos pequeos hermanos no se pelean por su
racin de comida si a los dos se les da igual de comer. Los inmigrantes en situaciones de
riesgo deben tener las mismas oportunidades para aprender, para ser aceptados con igual
consideracin, para tener los mismos derechos ciudadanos. En el terreno de la educacin
hay que hacer mucho hincapi para conseguir la mxima calidad, pero se ha de poner
igual o mayor nfasis en conseguir la equidad, si en vez de destrozarnos deseamos una
pacfica convivencia.
Ojal podamos todos or de los alumnos de origen tnico-cultural distinto que se sienten
acogidos y tratados en la viva cotidianidad con la misma igualdad que cualquier otro, en el
sentido psicolgico, pedaggico y tico de ese trmino! Ojal puedan decir con propiedad
lo mismo de nuestra sensibilidad hacia sus legtimas diferencias a nivel de lengua, de
costumbres, de creencias, rompiendo rancios esquemas de una idlica homogeneidad del
alumnado! Ojal, finalmente, puedan gozar en los tiempos acadmicos e informales
clases, patio de recreo, y muchos otros ms de una variada gama de gratas relaciones
heterognea interdependientes: grupos cooperativos, ldicos, deportivos, musicales,
etctera!
No podemos olvidar que, tanto a nivel terico como prctico, el acento se ha puesto de
72

ordinario en una educacin intercultural excesivamente centrada en el conocimiento de


las culturas distintas, en la valoracin acrtica de las diferencias culturales de mayor
contraste, y en la bsqueda de soluciones tcnicas a nuevas situaciones escolares
derivadas de los notorios flujos migratorios. En este tema, no obstante, debemos recordar
que el fin ltimo de educacin intercultural no puede ser otro que el de preparar a
quienes se forman en la nada fcil tarea de aprender a convivir en sociedades
progresivamente ms multiculturales.
Ahora bien, para tal propsito, lo realmente importante no puede consistir en conocer las
culturas de los Otros: las de los inmigrantes, por ejemplo, sean estos chinos, japoneses o
guineanos. Lo verdaderamente decisivo debe consistir, ante todo, en re-conocer
ticamente sus personas concretas, entendiendo sus diferencias culturales como unas
caractersticas de su valiosa identidad singular.

73

LECTURA OBLIGATORIA N 5
Barragn, Fernando; Gonzalez, Inmaculada; Guzman, Remedios. Del currculo
hegemnico a la construccin crtica de la interculturalidad: Una propuesta curricular.
Universidad de La Laguna.Pg.3-6 Disponible en: www.uned.es/congreso-intereducacion-intercultural/.../69.%20R.pdf
()
El Currculo de los centros y la invisibilidad de las diferentes culturas
Actualmente se apuesta con firmeza por modelos educativos que faciliten el conocimiento
mutuo y la comprensin entre las diversas culturas que convergen en todas las
instituciones educativas como reflejos de las sociedades actuales. Sin embargo, se
evidencia una desconexin entre la educacin y los nuevos imperativos sociales que
persiguen una convivencia apoyada en pilares de respeto, aceptacin y valoracin de la
heterogeneidad individual y grupal. La educacin sigue siendo monocultural,
transmitiendo un conjunto de conocimientos y saberes desde planteamientos hegemnicos
que controlan y benefician a determinados grupos sociales. Es evidente, que la educacin
monocultural, como seala Casanova (2005: 20) () impide las relaciones entre las
personas diferentes y lleva, en definitiva, a la violencia y a la imposibilidad de vivir en
sociedad a numerosos grupos, por discriminacin o marginacin debidas a diferentes
variadas razones (...).
La alternativa a una escuela homogeneizadora que pretende educar partiendo de una
cultura estandarizada, en la que no tienen cabida o simplemente no son tenidas en cuenta,
las creencias, conocimientos y valores de los que son diferentes, se produce desde los
planteamientos crticos de la pedagoga intercultural, basada en el respeto de las
diferencias y valorando stas como recurso educativo y social (Banks y Lynch, 1986;
Aguado, 2003). Sin duda, ello supone desarrollar un progresivo inters hacia el
conocimiento y comprensin de las diferencias, desarrollando actitudes de rechazo hacia
cualquier tipo de violencia o discriminacin.
Desde este planteamiento, en gran parte de los centros se puede observar la convergencia
de una doble realidad. Por una parte, el inters declarado, por parte de legisladores
educativos y profesorado, en mostrar que la escuela, como institucin social, debe
favorecer el respeto hacia la diversidad humana, desarrollando actitudes de no
discriminacin y, por otra, la coexistencia de muchas prcticas escolares implcitas

74

(currculo oculto) o explcitas (currculo formal) discriminatorias hacia diferentes grupos


culturales.
La representacin que de la diferencia se presenta en el mbito escolar, ha estado
sustentada a travs de prcticas sutiles y en ocasiones inconscientes para el propio
profesorado, determinadas por la reificacin de estereotipos, percepciones y concepciones
que, sin duda contribuyen y trasmiten mensajes discriminatorios que sin estar explcitos en
los documentos curriculares, los alumnos/as aprenden. Diferentes estudios sealan, como
recoge Barragn (2005:25), la existencia de diferentes vas y procedimientos que
impregnan todas las actividades y todas las reas de aprendizaje, por los que se difunde y
consolida la segregacin y discriminacin. La discriminacin lingstica o lenguaje, los
estereotipos, la exclusin e invisibilidad, el desequilibrio y selectividad, la fragmentacin de
la realidad y la irrealidad, constituyen claro ejemplo de ello.
Sin embargo, ello no es exclusivo de las prcticas implcitas u ocultas que impregnan el
proceso de enseanza/aprendizaje. El currculo como uno de los pilares bsicos en la
transmisin de conocimientos, procedimientos y actitudes, y fundamentalmente los libros
como forma extendida de presentar el currculo oficial y prescrito, han sido ampliamente
criticado, ya que a pesar de su funcin socializadora excluye o somete a la invisibilidad el
valor de la heterogeneidad cultural, siendo, por ello, considerado como uno de los diversos
mecanismos que desde la institucin escolar producen segregacin y discriminacin.
Paralelamente, con la utilizacin de los libros de textos y, por tanto, con la ausencia de
cambios en la estructura del currculo imperante (Banks, 1990) se ha intentado, en la
mayor parte de los centros, abordar la educacin intercultural,
introduciendo unidades aisladas destinadas a proporcionar al alumnado conocimientos
sobre las diferencias, expresadas a travs de folklore, la comida, las fiestas o la religin.
Su forma se traduce en lecciones ocasionales y aisladas, enseando la cultura como un
conocimiento esttico y omitiendo, por tanto, el anlisis de la negociacin.
La mera adicin de nuevos contenidos al currculo prescrito, no implica, que desde la
prctica diaria de los centros escolares, se realice ningn replanteamiento crtico que
conduzca desde la prctica diaria del aula a la prevencin o erradicacin de cualquier
manifestacin de violencia por razones de heterogeneidad.
Para alcanzar una educacin intercultural se requiere integrar en el currculo temas y
problemas que desde la estructura y organizacin del currculo actual no se suelen
abordar. Lo que a su vez exige eliminar el etnocentrismo curricular y partir de enfoques
75

curriculares que contemplen las aportaciones y perspectivas desde distintas disciplinas que
favorecen en el alumnado el desarrollo de estrategias de autocrtica y crtica cultural,
necesarias para la construccin de valores favorables a la interculturalidad. Es en esta
lnea de trabajo en la que se incardina la siguiente propuesta.
Una Propuesta Curricular: para abordar la construccin de valores y actitudes que hagan
posible la interculturalidad
Nuestra propuesta gira en torno a dos grandes ejes o unidades temticas:
Interculturalidad, Gnero y Violencia e Interculturalidad, Gnero y Xenofobia. Estos dos
temas han sido diseados para que el alumnado directamente y el profesorado
indirectamente analicen, reflexionen y repiensen sus propias ideas y concepciones sobre
las relaciones y conflictos interculturales, desde la perspectiva de gnero.
En cada una de estas unidades se plantean objetivos y un conjunto de actividades que se
caracterizan por propiciar procesos de reflexin conscientes y autnomos sobre las
culturas en general y, en particular, sobre cuestiones que afectan al gnero.
La primera de estas unidades persigue un reconocimiento explcito en el currculo de la
diversidad cultural existente en cada centro. Analizando los conflictos entre culturas y la
respuesta ante ellos, incluyendo el rechazo, la marginacin y, especialmente, el anlisis de
la violencia simblica en los libros de texto y materiales curriculares.
La segunda, se plantea derribar estereotipos y falacias en torno a la inmigracin que
generan racismo y discriminacin. Se analiza el concepto de cultura, extranjero versus
inmigracin, conocimiento de las diferentes culturas que conviven en los centros
educativos, construir el concepto de cultura, y la reproduccin y el cambio en las culturas.
()

76

LECTURA OBLIGATORIA N 6
Besal, Xavier. LA EDUCACIN INTERCULTURAL Y EL CURRCULO ESCOLAR. 1er Congreso
Internacional en la red sobre Interculturalidad y Educacin 1. Conferencias.Pg.1-10.
Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/besalu-2.pdf
I. Interculturalizar el currculo escolar
Stenhouse (1984) se sirvi de una analoga especialmente afortunada para explicar su
manera de entender el currculo escolar: lo compar con una receta de cocina, que puede
ser criticada por motivos nutricionales o gastronmicos y por motivos prcticos; que es
imaginada primero como posibilidad y luego como objeto de prueba; que debe basarse en
la prctica y, dentro de ciertos lmites, puede variarse de acuerdo con el gusto.
Un currculo, por tanto, sera un documento que slo adquiere su verdadera razn de
existencia cuando es llevado a la prctica: como objeto burocrtico o decorativo tendra
poco sentido. Un currculo es una especie de manual de instrucciones que gua, ordena y
da continuidad y coherencia a la accin, que contiene unos ingredientes claramente
especificados (unos objetivos claramente definidos, unos contenidos bien seleccionados,
unas formas de proceder y el utillaje necesario), pero que cuando acontece consiente
multitud de variantes y concreciones, que dependen tanto de los condicionamientos del
contexto (profesorado, alumnado, entorno fsico, recursos disponibles, etc.) como de sus
propios ingredientes. El currculo, pues, en sentido laxo, sera el conjunto de aprendizajes
adquiridos por el alumnado en el marco escolar, pero tambin el camino seguido para
lograrlos, es decir, el conjunto de actividades desarrolladas por alumnado y profesorado en
el proceso de enseanza y aprendizaje. En un sentido ms restringido, pero sin duda el ms
habitual, el currculo podra ser definido como la seleccin de cultura, poltica y
socialmente condicionada, que informa toda la actividad escolar y que se hace realidad
dentro de las condiciones concretas de cada centro educativo (Gimeno, 1988). Por otra
parte, podramos definir la competencia intercultural como el conjunto de habilidades
cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para vivir y actuar con autonoma y eficacia en
un contexto social multicultural como el que se da en la mayor parte de nuestras ciudades
y pueblos (lvarez et al., 2005). Las habilidades cognitivas se refieren a la comprensin
reflexiva y crtica de las propias prcticas culturales y del pluralismo cultural existente en el
propio medio social y en el mundo (el valor y la funcionalidad de todas las producciones
culturales; la imposibilidad de establecer fronteras fijas entre religiones, lenguas,
costumbres, etc.; la conciencia de la diversidad interna inherente a cualquier grupo
social). Las habilidades afectivas remiten a la autoestima, a la capacidad para regular el
propio comportamiento, a la escucha activa, a la apertura mental Mientras que las
77

habilidades prcticas seran, en su sentido ms amplio, las habilidades comunicativas y


sociales necesarias para vivir y convivir. Desde esta ptica, parece suficientemente claro
que la competencia intercultural es necesaria para todo el alumnado, porque todos ellos
deben aprender a vivir juntos en una sociedad plural desde muchos puntos de vista,
compleja, conflictiva, democrtica y libre.
Al yuxtaponer ambos conceptos, currculo y competencia intercultural, parece ms que
una evidencia la necesidad de introducir la perspectiva intercultural en el sistema
educativo, de interculturalizar el currculo escolar. En realidad este es un proceso que
podra empezar de inmediato, pues son todos los elementos del proceso de enseanza y
aprendizaje los que son susceptibles de pasar por el filtro intercultural; no es
imprescindible esperar a la aprobacin de un proyecto perfectamente elaborado, discutido
y asumido, ni contar con un profesorado debidamente formado para iniciar el camino.
Mientras una cosa y otra se va resolviendo, sera francamente decepcionante e
irresponsable permanecer con los bazos cruzados mientras las necesidades de la
poblacin, los nuevos desafos, y las aspiraciones y expectativas sociales fijan su atencin y
su esperanza en la escuela: sera imperdonable dejar de hacer a nivel personal, de centro y
de ciudad aquello que, legtimamente, exigimos que se haga a nivel de sistema.
Los centros escolares constituyen un espacio privilegiado para incorporar la dimensin
intercultural, pues el objeto que vertebra su actividad es precisamente la cultura, la
reproduccin, la produccin y la vivencia de la cultura (en realidad, de una parte de ella,
aquella que cada nacin considera ms relevante, ms necesaria y funcional para sus
miembros) y porque las escuelas e institutos gozan de una cierta capacidad para organizar
y controlar el ambiente que se respira en ellos, las redes de relaciones e intercambios, las
estructuras de participacin y de trabajo, los recursos y materiales disponibles, las
actividades a realizar y las condiciones en que se produce todo ello.
Como bien ha explicado J. Torres (2008), el sistema educativo es perfectamente consciente
de esa necesidad y de esa oportunidad; por eso, a lo largo de los ltimos aos, ha ido
tomando algunas medidas (adaptaciones curriculares, programas compensatorios, de
garanta social, etc.), aunque prcticamente ha orillado el ncleo duro del currculo escolar
(los contenidos, el canon cultural), cayendo, por el contrario, en diversas estrategias
curriculares inadecuadas: la segregacin, la exclusin (muchas voces siguen silenciadas: el
mundo femenino u homosexual, las naciones sin Estado, el mundo rural y marinero, la
pobreza), la desconexin (el tratamiento espordico), la tergiversacin, la psicologizacin
de los problemas sociales, el paternalismo (la pseudotolerancia, la despolitizacin), la
infantilizacin (a travs del exotismo, del folklore), el extraamiento o el presentismo
(obviando su historicidad).
78

Al poner manos a la obra se abriran tres caminos complementarios, tres puntos de partida
posibles, tres nfasis distintos, para interculturalizar el currculo escolar.
El primero de ellos se fija en el currculo en sentido estricto, es decir en los objetivos y
contenidos de las distintas reas y, ms especficamente todava, en los contenidos de tipo
conceptual y procedimental. Se tratara de revisarlos a fondo para introducir en ellos la
perspectiva intercultural y mejorar as su cientificidad y su funcionalidad, de modo que el
alumnado pudiera comprender mejor la realidad. Esta revisin debera alcanzar tambin,
por supuesto, a los materiales y recursos didcticos, e implica un cierto proceso de toma de
conciencia, de introspeccin y de formacin del propio profesorado para despojarse del
sesgo occidentalocntrico que impregna toda la cultura escolar y cientfica, y que ha
condicionado todo su itinerario formativo.
El segundo aplica la perspectiva intercultural a los aspectos que podramos considerar ms
plenamente pedaggicos: las cuestiones organizativas, las metodologas, las tcnicas y las
estrategias didcticas, las formas y usos de la evaluacin La atencin debera fijarse, en
este caso, en la elaboracin y puesta en prctica de los documentos institucionales (el
proyecto educativo, el reglamento de rgimen interior, el plan de acogida, el plan de
convivencia, la programacin anual, etc.); en la accin tutorial; en la evaluacin del
alumnado y del propio centro; en la organizacin de los tiempos, de los espacios, de los
grupos de alumnos; en los procesos de enseanza y aprendizaje; etc.
Finalmente, el tercer camino pone el acento en la educacin en valores, en la dimensin
tica de la enseanza. Partiendo de las demandas insistentes que la sociedad hace a la
escuela y del relativo fracaso de los esfuerzos realizados hasta el momento en este mbito,
esta va quiere remarcar la importancia de los planteamientos ticos de fondo en el
trabajo educativo y sugiere la necesidad de plantear una verdadera educacin antirracista.
Para ello ser imprescindible un esfuerzo de sistematizacin y de rigor por parte del
profesorado y un abordaje institucional de la educacin en valores.

79

Trabajos domiciliarios
La realizacin del curso supone:
a) Primera instancia ser la resolucin de las Puestas en Aula y su posterior
envo por la pgina Web, antes de la presentacin del Trabajo Prctico
Domiciliario para su correccin y posterior devolucin.
b) Segunda instancia comprende la elaboracin de un Proyecto (escrito e
individual), adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempea su
prctica, dicho trabajo deber ser enviado por correo simple o por el Campus
Virtual, con 30 das como mnimo de antelacin a la Evaluacin Presencial, para
su correccin y posterior devolucin.

Criterios de Evaluacin del presente trabajo


Adecuacin a las consignas dadas.
Originalidad del Proyecto y variedad de recursos.
Ajuste de las expectativas de logro, contenidos y actividades, con el
grupo etario en el que se pretende implementar.
Precisin conceptual, dada por la apropiacin de los contenidos
trabajados en el curso.
Apropiada expresin escrita.
Utilizacin de vocabulario especfico.
Presentacin y ortografa.

LA ESCUELA INTERCULTURAL
Consignar los siguientes datos con letra de imprenta, sin omitir ninguno de
ellos:
APELLIDO Y NOMBRE:
DNI.CARGO
NIVEL..
DOMICILIO.
LOCALIDADDISTRITO
TELFONOE.MAIL.
80

Su tarea es:
Elaborar un plan de clases en el que se evidencie la presencia de la
Educacin Intercultural como contenido pedaggico. Especifique el material
requerido para las actividades, sean cuentos, canciones o lecturas y adjuntar
al trabajo a entregar.
TEMA
EJE TEMTICO
TCNICA
CURSO
MATERIALES
REQUERIDOS

MOMENTOS DE LA
SITUACIN DE
APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

c) La tercera instancia, se realizar en forma presencial, individual y escrita. Se


focalizarn all los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitacin.

EVALUACIN PRESENCIAL
1. A qu se llama cultura y que alcances tiene en un mundo globalizado
como el que vivimos?
2. A partir de todo el material ledo, desarrolle una definicin de Educacin
Intercultural?
3. Justifique la temtica desarrollada en su proyecto domiciliario.
4. Enuncie algunas particularidades (al menos tres) que debera tener un
currculum intercultural.

81

c)

EVALUACIN DEL CURSO y TUTORAS


Le proponemos que responda el siguiente cuestionario en forma escrita,
expresando sus comentarios respecto del desarrollo del curso y de las tutoras,
tanto virtuales como telefnicas, con el slo fin de mejorar nuestro trabajo. Desde
ya, agradecemos su colaboracin:
1 Con respecto al desarrollo del curso:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Considera que la propuesta didctica se adapt a los objetivos propuestos?


Los contenidos se adecuaron a sus expectativas?
Qu opina de la relacin terico - prctica de la propuesta?
La resolucin de las actividades le result de aplicacin prctica?
Las Puestas en Aula le resultaron adecuadas en funcin de los contenidos
de cada Mdulo?
La lectura de la Bibliografa Obligatoria le permiti ampliar la temtica
abordada?

2 Con respecto a las tutoras:


a) Pudieron los tutores aclarar sus dudas e inquietudes respecto de los
contenidos trabajados?
b) Se sinti acompaado/a por los mismos a lo largo del curso?
3 Con respecto a las devoluciones de los trabajos entregados:
a) Se realizaron en tiempo y forma?
b) Las correcciones, a su entender, fueron claras y pertinentes?

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