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ndice
Mensaje institucional
Objetivos
Mdulo I
23
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47
Trabajos Domiciliarios
80
Mdulo II
La educacin intercultural
Mdulo III
Currculum, Polticas y Programas
MENSAJE INSTITUCIONAL
ESTA CAPACITACIN
OBJETIVOS
Lograr un profundo nivel de reflexin del alcance e importancia de la
interculturalidad, de las prcticas ulicas que contribuyen a ella, y de su
labor en la promocin y la defensa de las mltiples identidades a favor de
sus respectivos poseedores.
Identificar los postulados bsicos de la Educacin Intercultural, tomando
como base el acercamiento terminolgico del mismo.
Diferenciar los principios que sustentaron a la educacin tradicional y el
nuevo paradigma sobre el cual se construye la Educacin Intercultural.
Aplicar las estrategias metodolgicas y las tcnicas activas de la Educacin
Intercultural.
Valorar la construccin de una sociedad en la diversidad cultural como una
oportunidad de crecimiento y acrecentamiento de los valores universales.
MDULO I
Qu es la educacin intercultural?
Propsito de la Educacin Intercultural
MDULO II
MDULO III
Mdulo 1
Mundo actual, educacin y
cultura
pas.
Al enumerar algunos de los problemas que se presentan en la Argentina, el
Ministro se refiri, por ejemplo, a que los chicos de pueblos como el wich llegan a
la escuela sin saber castellano, entonces hay una barrera casi infranqueable con
los educadores. El Congreso que se iniciar hoy y culmina el viernes es el octavo
de su tipo y rene a especialistas de los pases donde los pueblos indgenas son
mayoritarios como Guatemala, Bolivia, Per y Colombia, entre otros. Son pases
donde existe una fuerte tradicin y est bien desarrollada la cuestin de la
educacin intercultural bilinge, describi Tedesco.
A partir de lo ledo y del Articulo aqu expuesto, explique a su criterio:
1. Cules considera que son los desafos de la educacin en la actualidad?
..
2. Cules son los riesgos de que la cultura dominante termine aplastando o
aniquilando a las culturas minoritarias?
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LECTURA OBLIGATORIA N 1
ACTIVIDAD N 4
Luego de la lectura del texto precedente responda:
1. Cules son los desafos de la educacin en la actualidad? Especifique
una lista en forma acotada con tems o vietas.
2. Relacione lo ledo en el mdulo con lo respondido en la primera
pregunta.
LECTURA OBLIGATORIA N 2
ACTIVIDAD N 5
Lea el fragmento del Diseo Curricular aqu expuesto y responda:
1. Qu enfoque educativo propone el Diseo Curricular?
2. Relacione el texto de Reigadas, con lo ledo en el Mdulo y el texto del
Diseo Curricular.
para que todas las personas singulares -en cada una de las cuales se cruzan
mltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?.
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos
especficos y fundamentalmente discursivos. En la presentacin de los contenidos
de las diversas reas en algunas ms que en otras por los aspectos del saber
que contempla cada una- explcitamente se analizan con los nios/as
problemticas histricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero,
correlativamente, se intenta explicitar tambin los modos de plantear estos y otros
contenidos habilitando en el aula la voz de todos los nios/as. La organizacin de
la tarea didctica debe consolidar en la accin cotidiana la formacin de los
nios/as en el respeto por las diferencias y, lo que es ms, en el reconocimiento
de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la
calidad de vida de los ciudadanos/as.
La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone,
puede ayudar a los nios/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual
tienen lugar distintas formas sociales y culturales. Se deber advertir tambin que
los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos
aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes. La escuela
puede aportar una mirada sobre la diversidad y complejidad de las sociedades
actuales que ordene y diferencie formas familiares e institucionales diversas,
modos de vivir y producir en las ciudades y en las reas rurales, de compartir y
transmitir saberes y experiencias entre adultos y jvenes.
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia
invalorable. Pero ser posible construir una mirada ms rica sobre ella, en tanto se
ponen en relacin con otros modos de vida y perspectivas.
Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una
variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en
contextos culturales y espaciales diferentes. Esta opcin se sostiene no solamente
en razones que tienen que ver con los procesos cognitivos de los nios/as sino
tambin, y fundamentalmente, porque interesa poner en valor las diferencias,
incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos y las biografas de los
nios/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones dismiles tanto
como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades
humanas.
ACTIVIDAD N 6
Trabajo de investigacin
Cada alumno preguntar en su familia, o a un allegado a la familia o vecino, si
ha existido en su grupo familiar que emigrara de su lugar de origen. Durante la
investigacin, los alumnos debern buscar una persona que haya cambiado de
pas, o, en segunda instancia, de provincia.
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PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD N 7
rbol genealgico
Para reconocer los procesos emigratorios como una situacin que la
humanidad ha vivido desde tiempos remotos, y para identificar la dimensin
que han tomado en la actualidad, se puede realizar un rbol genealgico del
grupo
Puede darse la situacin de que un grupo no tenga alumnos extranjeros; por
eso recurriremos a los provenientes de otras provincias, con el fin de facilitar a
los alumnos el entendimiento de la movilidad territorial.
En un papel continuo dibujaremos un crculo central; dentro de l incluiremos el
nombre y el lugar de nacimiento de cada uno de los alumnos del grupo y del
profesor. En un segundo crculo que contenga al primero, reemplazaremos los
nombres de los padres por las banderas de los lugares de origen de cada uno
(provincia o pases, segn corresponda); y en un tercer crculo, las de los
abuelos. Terminando el rbol se realizar un coloquio en el que los alumnos
reflexionen sobre el trabajo realizado. Se propone tambin la audicin de
canciones que hacen referencia a la inmigracin, la integracin o la libertad de
movilidad.
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Mdulo 2
La educacin intercultural
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Qu es la educacin intercultural?
La educacin intercultural alude a aquella educacin que intenta responder a
la diversidad provocada por la confrontacin y convivencia de diferentes grupos
tnicos y culturales en el seno de una sociedad dada.
Este enfoque educativo forma parte de una inquietud internacional por tener
en cuenta a los diversos grupos culturales que conviven en la educacin. Sin
embargo, no todas las soluciones educativas dadas a la pluralidad son
interculturales.
La Educacin Intercultural supone un cambio en la concepcin de escuela y
la idea de que se puede conocer al otro, las otras culturas, las otras concepciones
del mundo y de la vida a travs de nociones para hacerlas educacin. Es un
proceso de enseanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrtico, la
tolerancia y la aceptacin de la diferencia a travs del cual se intenta promover el
desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos.
La educacin intercultural constituye la respuesta a las necesidades y
problemas de las sociedades multiculturales, ya que su fin prioritario es el fomento
del respeto por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos del Estado y,
sobre todo, la superacin del etnocentrismo, formando personas abiertas y crticas
que puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural.
Este tipo de educacin no debe pensarse como el tipo de educacin debe
identificarse con la educacin de nios pertenecientes a minoras tnicas, sino con
la educacin de todos los nios para convivir y colaborar dentro de una sociedad
pluricultural. Supone una reconceptualizacin del valor de la diversidad hacia los
principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un
compromiso permanente con las culturas minoritarias. Parte del respeto y la
valoracin de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad
para
incrementar
la
equidad
educativa,
superar
el
racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y competencia
interculturales, y apoyar el cambio social segn principios de justicia social.
La educacin intercultural tiene como objetivo desarrollar capacidades,
actitudes y aptitudes para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades
multiculturales y multilinges, capacidades para enraizarse en la propia
comunidad, para conocer otras perspectivas culturales, para criticar
constructivamente aspectos negativos de las culturas, para enriquecerse con
elementos culturales positivos, en definitiva: para convivir con los otros en calidad
de personas.
Propsito de la Educacin Intercultural
Entre los objetivos de la educacin intercultural estn:
Incrementar la equidad educativa.
Superar el racismo, la discriminacin y la exclusin.
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La
escuela
como
espacio
de
relaciones
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comunicativas,
..
Justifique desde su ptica, la importancia y utilidad que tendra este tipo de
educacin para la realidad social de nuestro pas.
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..
LECTURA OBLIGATORIA 3
Lea el texto de Muoz, Vernor 1. El ro entre las piedras. El derecho Humano
a la educacin y la interculturalidad. FORO LATINOAMERICANO DE
EDUCACIN, CIUDADANA E INTERCULTURALIDAD. Cuetzalan del
Progreso, Puebla. 10-12 de noviembre de 2004. Disponible en:
www.aulaintercultural.org/spip.php?article677, que se encuentra en el ANEXO
BIBLIOGRAFA.
ACTIVIDAD N 9
Luego de la lectura del texto de Vernor Muoz responda:
1. Cmo relaciona el autor, los conceptos de interculturalidad, derechos
humanos y ciudadana?
2. Qu cuestiones rescatara del artculo que le resultaran novedosas y no
estn contempladas en el material del mdulo?
3. Cmo realizara usted alguna actividad ulica en la que se aplique el
concepto de interculturalidad, desde el contenido transversal de
Construccin de Ciudadana?
1Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones
Unidas sobre el derecho a la educacin.
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LECTURA OBLIGATORIA 4
Lea el texto de Jordn Sierra, Jos Antonio. Educar para la convivencia
intercultural. Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/jordan.pdf, que
se encuentra en el ANEXO BIBLIOGRAFA
ACTIVIDAD N 10
Luego de la lectura del texto de Jordn Sierra responda:
1. Desde qu valores el autor rescata a la Educacin Intercultural?
2. Comente al menos tres cuestiones del artculo que le resultaron importantes
para su labor como docente.
ACTIVIDAD N 11
Estereotipos
El objetivo de la actividad es entender qu es un estereotipo y analizar los que se
dan en nuestra cultura.
Se interpretan papeles y se evalan cuntos estereotipos: inmigrante, mujerEl
maestro pide a un alumno que representen un papel inmigrante boliviano,
paraguayo, chileno, etc.
Se evalan los papeles representados Qu estereotipo observaron? Qu papel
result tener ms estereotipos? Qu estereotipos surgieron cuando se tuvo que
representar a una mujer? Qu estereotipos surgieron cuando se tuvo que
representar a un emigrante? ,etc.
PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD N 12
Lecturas para analizar con los alumnos de segundo ciclo
Este material, puede ser analizado y trabajado con alumnos de los aos
superiores del segundo ciclo del nivel primario. Se pueden elaborar cuestionarios,
trabajos de investigacin desde el rea de Ciencias Sociales as como para
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El cuerpo nmade
El cuerpo nmade sigue los flujos de las migraciones, traza lneas y curvas, circula
entre lugares sin memoria, objetos instantneos que abandonan su ciudadana de
mercancas para volatilizarse en puro servicio, mquinas interactivas que los
interpelan y que, como en la fbula del aprendiz de brujo, comienzan a rebelarse
(cajeros automticos, contestadores automticos, robots de bsqueda en internet,
etctera), configurando una esquizofrenia que acelera el imaginario del mundo
virtual. El cuerpo nmade cruza publicidades que se adhieren a su piel y le exigen
una actitud agnica: Si te quedas atrs, ests muerto, la publicidad se encarga
de construir las condiciones de recepcin de sus mensajes y hace de los sujetos
un obediente espectro del deseo programado o una cifra en los datos oficiales de
la paranoia: miedo a ser asesinado, a perder el trabajo, a tener que emigrar, en
definitiva, a desconocer su vnculo con los otros...
Francisco "Pancho" D'Agostino: "El cuerpo nmade", en Miguel Mazzeo: Dioses
Fracasados. Apuntes sobre los procesos de la globalizacin neoliberal. Buenos
Aires: Macchi Ediciones, 2003.
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Mdulo 3
Currculum, Polticas y Programas
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Las variables que configuran los diferentes modelos educativos y que tratan
lograr un equilibrio entre diversidad y comprensividad se apoyan
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por
costumbres
ancestrales
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3. Las personas consideradas como hroes por los grupos culturales minoritarios
sern presentados de manera que su influencia en la vida de dichos grupos est
claramente definida.
4. Las relaciones familiares se presentarn como relaciones de ayuda y promocin
humana.
5. Los esfuerzos de las minoras culturales para asegurar su propia liberacin
sern presentados como valiosos y no como actividades ilegales que deberan ser
suprimidas.
6. El material didctico se presenta de forma que promueva una autoimagen
positiva del alumno.
7. El material se presenta de forma que elimine los sentimientos de superioridad basada en la raza o cultura- de los alumnos pertenecientes al grupo mayoritario.
8. Las ilustraciones evitarn los estereotipos y ofrecern una imagen de las
personas del grupo minoritario en la que se constate el desempeo de roles
activos y dominantes.
9. El papel de la mujer en el desarrollo de las sociedades y su impacto en la
evolucin histrica debe ser presentado de forma adecuada.
10. El lenguaje de los grupos culturales ser tratado con respeto y presentado con
su propio ritmo y entonacin y caractersticas3.
Los programas de educacin intercultural han incluido preferentemente
cuatro tipos de actividades integradas o simplemente incorporadas de forma ms
o menos afortunada, en el currculum habitual:
- Jornadas, seminarios o muestras de folklore, costumbres y manifestaciones
culturales de los grupos minoritarios.
- Enseanza objetiva de la Historia, proporcionando
acontecimientos desde diferentes perspectivas.
visiones
de
los
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LECTURA OBLIGATORIA N 5
Lea el texto de Barragn, Fernando; Gonzlez, Inmaculada; Guzmn,
Remedios. Del currculo hegemnico a la construccin crtica de la
interculturalidad: Una propuesta curricular. Universidad de La Laguna.
Pg.3-6
Disponible
en:
www.uned.es/congreso-inter-educacionintercultural/.../69.%20R.pdf, que se encuentra en el ANEXO BIBLIOGRAFA.
Recuerde buscar la bibliografa solicitada en
el anexo final de este ejemplar.
ACTIVIDAD N 13
Luego de la lectura del texto de Barragn, Gonzlez y Guzmn responda:
1. Qu caractersticas debera tener un currculum intercultural?
2. Qu valores proponen los autores a desarrollar en dicho currculum?
3. Compare las dos anteriores preguntas con lo visto en el mdulo.
LECTURA OBLIGATORIA N 6
Lea el texto Besal, Xavier. LA EDUCACIN INTERCULTURAL Y EL
CURRCULO ESCOLAR. 1er Congreso Internacional en la red sobre
Interculturalidad y Educacin 1. Conferencias.Pg.1-10. Interculturalizar el
currculo escolar. Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/besalu2.pdf, que se encuentra en el ANEXO BIBLIOGRAFA.
Recuerde buscar la bibliografa solicitada en
el anexo final de este ejemplar.
ACTIVIDAD N 14
Luego de la lectura del texto Xavier Besal responda:
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Objetivos:
- Tomar conciencia del significado de un proyecto migratorio en la vida de las
personas.
- Entender las razones por las que muchas personas en el mundo deciden
emigrar.
- Comprender que las migraciones son parte del modo de vida del siglo XXI.
- Vivirnos como emigrantes o potenciales emigrantes.
Metodologa: Grupal.
Material: Un cuaderno con pastas duras y pginas en blanco.
Tiempo: Curso acadmico
Procedimiento:
1 Esta actividad necesita realizarse posteriormente a otras que hayan acercado al
grupo al tema de la diversidad.
Luz Martnez Ten, Martina Tuts Jonatan Pozo, Actividades para practicar la interculturalidad en el aula.
Publicado en Carabela n 54. La interculturalidad en la enseanza de espaol como segunda lengua / lengua
extranjera. Ed. SGEL. Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/CARABELA.pdf
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2 Cada semana una persona del grupo se llevar el "libro viajero" y pedir a un
familiar o conocido que describa su viaje, las razones por las que emigraron. Si la
persona protagonista habla un idioma distinto al espaol, la historia se escribir en
los dos idiomas.
3 Al final de cada semana, esta persona leer y comentar la historia.
4 Se har una puesta en comn de las impresiones que ha despertado el relato
5 Se entrega el libro viajero a otra persona, y as sucesivamente hasta que haya
recorrido las casas de todos y todas.
6 Se podr organizar una fiesta a finales del ao acadmico, en la que se invitar
a todas y todos los protagonistas de las historias
7 El libro quedar depositado en la biblioteca del centro
Ampliacin de la actividad
Al tratarse de una actividad a largo plazo, se podra montar una exposicin
fotogrfica o un encuentro intercultural con la ayuda de familiares, asociaciones y
colectivos de personas inmigrantes, con muestras gastronmicas, msica popular,
artesana, etc.
Otro tipo de actividades escolares en donde puede participar toda la escuela:
Realizacin de ferias del plato con participacin de los padres, donde se
expongan comidas regionales y de diferentes pases.
Muestras de danzas folklricas de diferentes colectividades.
Visitas a iglesias de diferente culto.
Celebracin de fiestas religiosas y culturales, etc.
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Anexo
Bibliografa
Obligatoria
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos.
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LECTURA OBLIGATORIA N 1
Reigadas, Mara Cristina*. Los desafos de la educacin argentina en el siglo XXI
Anales de la educacin comn / Tercer siglo / ao 2 / nmero 3 / Filosofa poltica de la enseanza
/ abril de 2006. Publicacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, Direccin Provincial de Planeamiento. Versin digital del artculo publicado en pp. 36
a 41 de la edicin en papel.
preguntarnos con urgencia por las nuevas formas de construccin de identidades sociales y
polticas y por los nuevos modelos de inclusin.
Por cierto que reconocer la crisis de los tradicionales sujetos modernos (individuo, clase
social, nacin) no significa sostener su desaparicin, sino advertir que ya no constituyen
instancias preconstituidas y privilegiadas que definen monoplicamente las identidades y
totalizan en el tiempo y en el espacio la experiencia social.
Quin puede hoy sostener que el individuo moderno que persigue racionalmente sus fines
y realiza sus valores sea el agente del progreso y el garante de la armona y reconciliacin
de todos los intereses?
Dnde estn y quines son hoy los individuos que socializados en la escuela, se
preparaban en ella como ciudadanos y para la vida profesional, a fin de entrar en el
espacio pblico (la fbrica, la oficina, etc.) con la suficiente cualificacin? Hoy y segn las
geografas e historias, aparecen nuevas formas de subjetividad, algunas festivas o
indiferentes, otras escpticas, irnicas, cnicas y / o violentas, modelo BOBO
(bourgeois/bohemian), Generacin X, Beavis & Butthead, los nios de la Ciudad de Dios,
nuevas tribus urbanas cuyas identidades ms o menos estables en torno a intereses
puntuales y locales se contraponen a las multitudes voltiles y efmeras que se arraciman
en torno a cuestiones glocales. Viejos y nuevos pobres; empleados flexibilizados;
desempleados temporarios; jvenes que no tienen trabajo y que probablemente nunca lo
tendrn; marginales de todo tipo; grupos de accin solidaria o de protesta; nuevos
movimientos sociales y asociaciones voluntarias; gente en busca de nuevas ciudadanas;
gente que busca nuevas aunque mnimas formas de referencia, identidad, estima y
sentido, ms all de la frgil pertenencia al Estado, a los partidos polticos, sindicatos e
ideologas. Podra celebrarse esta fecunda irrupcin de la diversidad y de la diferencia; sin
embargo, y a falta de algn paraguas protector que garantice mnimas normas de
convivencia justa a escala global, la experiencia de la diversidad debe leerse en clave de
fragmentacin y creciente exclusin de los bienes sociales.
Los nuevos desafos
El fin de la soberana del individuo occidental (P. Ricoeur) anuncia la declinacin de este
modelo de ciudadano normalizado y nos desafa a crear los instrumentos necesarios
para ir ms all del pensamiento nico en cualquiera de sus variantes. Debemos articular
viejos y nuevos desafos. Hay que conjugar los principios universalistas de igualdad y
justicia con las nuevas realidades de la diversidad y la diferencia y recrear las relaciones
entre lo parroquial y cosmopolita ms all de los lmites (binarios) de la modernidad en
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Todos conocemos nuestra aficin por las picas fundacionales y por empezar otra vez de
nuevo.
Finalmente, copiar modelos ajenos es la consecuencia necesaria de las operaciones
culturales anteriores.
Ya que si no tenemos una historia valiosa en la cual inspirarnos, si entonces hay que
comenzar de cero, desde dnde, con quin y cmo hacerlo? Si la respuesta no es la copia
(ni propia ni ajena), slo nos queda repensarnos como seres histricos, abiertos a los otros,
dispuestos a tomar distancia de nosotros mismos y aprender los unos con los otros. Una
vez ms, redefinir nuestros modos de aprendizaje constituye la clave no slo de nuestra
educacin formal, sino que es una cuestin bisagra que articula lo educativo con los
problemas sociales y polticos, puesto que aprender supone poner en prctica un modelo
de lazo social basado en la escucha, en la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo.
No hay ciertamente experiencia de aprendizajes en el pensamiento nico.
Superar el pensamiento nico, entonces, requiere no slo cambiar de contenidos, sino
fundamentalmente cambiar el modo en que nos vinculamos con contenidos, actitudes,
prcticas y creencias. Y por ello, ir ms all del pensamiento nico exige modificar nuestra
propia subjetividad y relacin con los otros. Se trata de advertir el profundo nexo entre
tica y conocimiento. El pensamiento nico no se elimina por un acto de la voluntad, sino
que se supera mediante el ejercicio de la reflexin y la deliberacin: el dilogo, la
conversacin, los discursos, constituyen las figuras por las cuales se construye un
pensamiento complejo que acepta sostener la ambigedad en su bsqueda de la certeza.
Superar el pensamiento nico requiere la puesta en marcha de un giro copernicano que
acabe con los vicios de la epistemologa ferroviaria, de los viejos esquemas
unidireccionales de comunicacin radial (yo/t, presente/pasado cosificado,
centro/periferia) para pasar a un modelo redial que articule prcticas, experiencias y
sentidos mltiples, un modelo que promueva el dilogo entre historias y experiencias
propias y ajenas, comunicativo y deliberativo. Eliminando las posiciones de sujeto fijas,
inmutables y jerarquizadas y los flujos unidireccionales, la construccin de redes
contribuir, sin dudas, a morigerar las asimetras del poder.
Sabemos que nuestra capacidad de aprender ha sido muy lesionada en las ltimas
dcadas. Si no cuidamos lo suficiente nuestras propias vidas ni las de nuestros semejantes
(como lo atestiguan los accidentes de trnsito, la mortalidad infantil, la exclusin y la
creciente desigualdad), si hemos desaprendido estos cuidados mutuos bsicos, cmo
podemos pensar que la escuela puede ser una isla de aprendizajes fructferos? Aprender
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requiere tomarse en cuenta a s mismo y tomar en cuenta al otro y, en este camino, estar
dispuesto a ser un otro para s mismo.
No se trata, entonces, tan slo ni fundamentalmente de mtodos, teoras y currculos,
aunque stos sean crticos. Seguramente que stos siempre pueden ser mejorados,
tcnicamente hablando y que es necesario que as suceda. Pero el planteo radica en la
necesidad de pensar en las condiciones estructurales y en el humus tico desde el cual es
necesario redefinir un modelo de aprendizaje que supone, siempre, un modelo de lazo
social.
Podemos dar muchas explicaciones y apuntar muchas causas del fracaso del aprendizaje
escolar. Los expertos ya lo han hecho: la cuestin social, la erosin de la autoridad, la
distancia entre vida cotidiana y escuela, la falta de capacitacin docente, la obsolescencia
y descrdito de la institucin, la crisis de valores, el cambio epocal, y la lista contina. Pero
el malestar y la insatisfaccin tambin continan y las soluciones no se avizoran.
Si no hemos tenido xito hasta ahora con las respuestas practicadas, por qu no revisar
nuestros instrumentos de anlisis y asumir la tensin entre su inutilidad y la imposibilidad
de prescindir de ellos, a fin de evitar recaer en la falaz tentacin de empezar de nuevo?
Para finalizar, la escuela se encuentra, al mismo tiempo y paradjicamente, en una
situacin de privilegio y vulnerabilidad extrema: es el lugar en el cual se hacen presentes
con singular fuerza y vitalidad los cambios y transformaciones epocales; es el lugar que
debe dar respuesta a los nuevos desafos y es el lugar en el cual estn cristalizadas por su
funcin histrica las viejas prcticas y modelos. La escuela constituye un mbito de
entrecruzamiento paradigmtico entre lo privado y lo pblico, una institucin especfica y
propia de la sociedad civil en la cual se entrecruzan la familia y el Estado, pero tambin el
mercado, la cultura de masas, las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin
y la opinin pblica. En las ltimas dcadas, la desercin del Estado y la histrica
indiferencia del mercado dejaron a la escuela librada a su propia suerte, sostenida por la
frrea voluntad (sarmientina) de los docentes y de las instituciones de la sociedad civil.
Estamos ante momentos de decisin. Pero esta vez deberamos evitar las tentaciones de
negar nuestra historia, empezar de cero y copiar modelos ajenos (o propios). Por qu no
abrirnos con humildad a visiones propias y ajenas, por qu no escuchar, dar la palabra,
mirar de otro modo (es decir, creativamente) nuestra historia, el mundo y las necesidades,
intereses y pensamientos de nuestros semejantes? Y muy especialmente, por qu no
persistir en el esfuerzo?
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LECTURA OBLIGATORIA N 2
Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Marco General de
Poltica curricular. Pg. 20-22
EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTES
La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior,
encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola
nacin, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la
ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos
eran iguales ante la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos
homogeneizando a los nios/as, independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias.
Luch no slo contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias
dialectales en el habla, contribuyendo as a generar el mito de un nico dialecto patrn
para tener acceso a la lengua escrita.
La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad
como rasgo relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo
ao, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de
enseanza para todos en forma simultnea, un ciclo lectivo completo para ensear
determinados contenidos cuyo dominio permitir a ese grupoaprobar ese ao y pasar al
siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas que, instaladas
en comunidades pequeas generalmente en situacin de aislamiento relativo, atienden a
matrculas reducidas que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en
varios aos diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose
plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los
alumnos/as, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad atraviesa las
puertas de la escuela e invita a repensarla:
expresiones dismiles tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en
tanto sociedades humanas.
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LECTURA OBLIGATORIA N 3
Muoz, Vernor 5. El ro entre las piedras. El derecho Humano a la educacin y la
interculturalidad. FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN, CIUDADANA E
INTERCULTURALIDAD. Cuetzalan del Progreso, Puebla. 10-12 de noviembre de 2004.
Disponible en: www.aulaintercultural.org/spip.php?article677
Pretexto
Por el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y an cuando la interculturalidad
revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta
ponencia un nfasis en la situacin indgena, como homenaje a mis ancestros y a la
esperanza inacabada de esta gente.
Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indgena con otras
comunidades discriminadas, pues la idea es tambin visibilizar el sentido pleno del
derecho a la diversidad, que en este caso resulta ms elocuente si se expresan los
disensos y consensos con los otros y las otras.
De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, as que
vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los dems.
La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de
cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera ms de lo otro que
la propia Vida. Y sin embargo por un extrao mecanismo siempre la entendemos como
una sola cosa.
Los Derechos Humanos tambin. Son como un ro que avanza y gira entre las piedras,
como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la
conciencia.
El derecho humano a la educacin
a. La llama encapuchada
El derecho a la educacin fue consagrado en el artculo 26 de la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: La
educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento de los derechos humanos.
Como una de las primeras luces que anunci una nueva era, el derecho a la educacin
surgi en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos
humanos.
Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequea luz se mantuvo
ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y
aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la
educacin en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que
los ejrcitos y que los ingresos monetarios.
5
1Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones
Unidas sobre el derecho a la educacin.
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Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y
convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educacin.
En el interior de esa capucha, el derecho busc mejores perspectivas en el Pacto
Internacional de derechos econmicos, sociales y culturales o en la Convencin americana
sobre derechos humanos y su protocolo adicional.
Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con
capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los nios y las nias, ni
a las mujeres, a los negros y las negras, las indgenas, las personas que migran procurando
un mejor destino.
Tanto as, que por ejemplo la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de
discriminacin contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las
necesidades especficas de las mujeres indgenas, mucho menos a su derecho a la
educacin.
Esa constatacin dio cuenta de la primera tensin que pudo identificarse en la falta de una
visin especfica y suficiente en los mbitos de la interculturalidad.
Un segundo efecto de esa llama tendra que ver con el hecho de que los instrumentos
generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su
generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto
multilinge e intercultural.
Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convencin sobre los
derechos del nio y de la nia: instrumentos con alcances ms precisos y concordantes
con las normas generales de los derechos humanos.
La Convencin sobre los derechos de la nia y del nio exige que los fines de la educacin
busque el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la
diversidad, la construccin del conocimiento y de la accin basado en los derechos
humanos.
El sentido de esta nueva concepcin del derecho a la educacin, perme con fuerza en
muchos mbitos jurdicos, sociales y culturales, pero no en los econmicos, an.
El principio del inters superior del nio y de la nia y el derecho al aprendizaje de todas
las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonoma y salvaguarda de la
identidad, que casi todos los pueblos indgenas del mundo continan reclamando.
b. Letra viva
Uno de los aprendizajes que produjo la precisin del derecho a la educacin, fue
comprender la necesidad de construir una ciudadana activa, inclusiva y autnoma, que
puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indgenas y el
derecho consuetudinario, tanto como de la deconstruccin e interpretacin de los
derechos humanos generales.
Segn ese propsito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados,
consciente o inconscientemente, de manera ambigua.
Muchas veces se habla por ejemplo de participacin en las decisiones educativas6 para
eludir el concepto de autonoma, que significa gestin y apropiacin cultural.
6
As por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesin (10-21 de mayo de 2004) del Foro
59
60
consolidacin de un nico idioma para todos los pueblos indgenas, por ejemplo, es una
muestra de esa intolerancia estructural. El derecho a la educacin de las personas
indgenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de
proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho
a la autonoma cultural, social y poltica.
Adems, ese derecho a la educacin supone la necesidad de desarrollar formas que
garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas
en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indgenas.
Esta visin supone la regeneracin de los valores fundamentales de los derechos
humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y
locales.
Se trata sin duda de una reconceptualizacin del derecho humano a la educacin,
estrechamente vinculado a otros fenmenos de la cultura y de la identidad tnica, como la
estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales
propios de la etnia8. Es as como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra
viva: libertad.
c. El ro que se devuelve.
El derecho a la educacin de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo
se asienta en la posibilidad de construir una ciudadana proactiva y sensible desde su
propia experiencia, sino que tambin implica la necesidad de que otros grupos respeten
sus autonomas.
El alcance de una accin poltica que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y
de la gestin autnoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida
contra el patriarcado, entendido como la estructura de mltiples dominaciones, no slo la
del hombre en perjuicio de la mujer.
Por lo dicho, es completamente vlido que los pueblos indgenas elaboren sus propias
propuestas educativas, con atencin de los valores humanos fundamentales, con la
experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la ms notoria prctica de la equidad
e igualdad.
Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a
la educacin. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos
sientan la visin del mundo de nuestros pueblos. Y vale tambin incorporar de la
perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.
La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre
las piedras de la modernidad como un puente lquido y prolongado. Por ese puente ha
transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente: Debern adoptarse
medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de
adquirir una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de
61
la comunidad nacional (articulo 27). Esta norma es un mandato para los no indgenas y
una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.
De all la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la
diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas,
aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de
discriminacin tambin requieren con urgencia esas acciones.
No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones
que pueden victimizar ms an a las poblaciones discriminadas.
El desconocimiento y el suministro de informacin abstracta son obstculos para la
gestin educativa, pero no ms que la pobreza, el aislamiento y la deprivacin cultural de
los pueblos.
Otro obstculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el
derecho a la educacin, sea por la prevalencia de la educacin privada, por la ausencia de
centros educativos, por la inexistencia o mala gestin de las polticas pblicas, por la
ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didcticos o
por la naturaleza expulsora del currculum tradicional.
En el caso de Mxico, tenemos que el 25% de la poblacin indgena mayor de 15 aos es
analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporcin que los hombres. Adems, el 39% de
la poblacin indgena entre 5 y 24 aos no asiste a la escuela9.
La exclusin en el caso de las poblaciones indgenas concentra otras exclusiones
agregadas, como la condicin de la mujer y la niez.
La existencia de una concepcin homognea y monotnica del estado, la existencia de
varias naciones en el estado y la tensin que en consecuencia genera la preponderancia
de un nico sistema educativo, son factores que deberan constituir buena parte de la
agenda latinoamericana para los siguientes aos.
Recurriendo a un ejemplo comparativo pero til, se puede citar la homogeneidad y la
exclusin por razones religiosas, como es el caso de Pakistn.
En ese pas la mayora musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su
cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con
menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su
contribucin con la sociedad es ignorada10.
La exclusin por razones tnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa
discriminacin estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.
5 Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situacin de los derechos
humanos y las libertades fundamentales de los indgenas. Misin a Mxico.
E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Econmico y Social de la ONU. 2003.
10
6 Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The
State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy
Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project.
Disponible en lnea: www.sdpi.org.
62
Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educacin de
los Estados Unidos de Amrica, Jay Green y Greg Foster estimaron11 el porcentaje de
alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese pas, as como el porcentaje
que finaliz su educacin con aptitud suficiente para continuar con cuatro aos ms de
educacin superior.
Especficamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:
-La tasa de graduacin de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiticos, 79%
y la de indgenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los
estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes
asiticos, 38% y para indgenas americanos, de apenas el 14%.
-Slo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes
hispanos-as se graduaron y nicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y
un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para
continuar estudios superiores.
La educacin basada en los derechos humanos a. El pas donde viven los sueos
No hay duda de que el mundo ha avanzado en materia de derechos humanos, pero sigue
siendo mayor lo que falta por hacer. Por eso nos aferramos a la esperanza y convocamos
la accin para cumplir con nuestros sueos y para exigir nuestros derechos.
Los obstculos para la creacin de opciones educativas para los pueblos indgenas y para
otras comunidades alternativas, apuntan permanentemente a la paradoja de cmo lograr
una democracia y curricula inclusivos si tenemos un sistema social y econmico cada vez
ms excluyente.
Hemos clarificado los objetivos de la educacin que contemplan los instrumentos del
derecho internacional de los derechos humanos.
Ninguno de esos instrumentos propone como fin esencial de la educacin formar mano de
obra calificada para el mercado de trabajo. Ninguna de esas normas propone sujetar la
construccin del conocimiento a las necesidades de los empleadores-as.
Lejos de eso, el contenido de la educacin busca formar personas libres, con dignidad y
derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y
respetuosas de la diversidad.
Las acciones que en consecuencia deben realizarse segn estos objetivos nunca pueden
ser unidireccionales ni consensuales, especialmente si los fines que establece la
Convencin sobre los derechos de los nios y las nias, difcilmente pueden ser
cuantificadas en trminos de eficiencia econmica.
Por todo ello, antes que forzar consensos, la educacin debe visibilizar disensos y
aprender a respetarlos o a solucionarlos, cuando esto es posible. La diversidad es el mayor
de los disensos ontolgicos del universo, en el que los contrarios resultan necesarios.
11
7Public high school graduation and college readiness rates in the United States. Manhattan Institute
for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm
63
No podemos aceptar la idea de que la educacin resuelva los problemas que corresponde
atender a los polticos, a los dueos de las finanzas del mundo y a los que lucran con la
pobreza de los dems.
b. Verde por fuera
Segn lo anterior, el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo
que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Cual verde sanda, ese
criterio se presenta como una panacea para las economas y como una salida para el
mundo del trabajo.
No es extrao suponer, entonces, que implcita y explcitamente las dificultades para
hacer efectivo el derecho a la educacin tengan entre sus causas la negacin de ese
espacio de convergencia de los derechos humanos, especialmente cuando se trata de
culturas discriminadas y sujetas a la dominacin cultural.
La cuestin de la calidad de la educacin quedara zanjada a partir de la premisa que
introduce el artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: el
conocimiento que no se sustente en el desarrollo de una personalidad humana respetuosa
de los derechos humanos, es un conocimiento de baja calidad.
En otras palabras, la educacin desde y en los derechos humanos, es condicin para el
desarrollo de la personalidad. A su vez, el desarrollo de la personalidad potencia la
autoestima, la dignidad y facilita la construccin del conocimiento, habilidades, destrezas
y valores que permiten a los individuos progresar en paz en la realizacin de todos los
derechos humanos de todas las personas.
c. Rojo por dentro
Pero resulta que ese verde color sanda que invita a las personas a invertir en el sistema
de una pedagoga economicista, no ha podido conciliar con los propsitos sustantivos de
la Educacin. Educar para qu? Ofrecemos una respuesta: para los derechos humanos.
Cuando encontramos lo que se hallaba adentro del verde, pudimos comprender la
necesidad de regresar a una concepcin de Sociedades y no de Economa y logramos
comprender que la buena educacin no slo provoca buenos saberes, sino calidad de
poderes.
Es cierto que existen repercusiones econmicas de la educacin y la alfabetizacin, pero
otra cosa es creer que esas repercusiones son el nico fin de la educacin.
Ciertamente, la relacin debera ser inversa: reintegrar lo econmico en lo cultural.
Por eso los excluidos constituyen un reto para las finanzas, porque el tema de la inclusin
es un horror vacui: desborda el planteamiento mecnico de la economa, tornndolo
disfuncional. Por eso urge dotar al tema del financiamiento del concepto del derecho
humano a la educacin.
Segn el modelo predominante de los sistemas educativos tradicionales, los procesos
humanos se consideran productos, as como la naturaleza se convierte en bien objeto del
comercio. Esta visin es decididamente inaceptable.
El comit sobre los derechos del nio y la nia ha interpretado con gran tino los
propsitos de la educacin contenidos en la Convencin12, segn los cuales la educacin
12
9 Comit
de los derechos del nio. Los propsitos de la educacin. Comentario General No. 1
64
10 Artculo
65
14
Cuya realizacin corresponde prioritariamente a los gobiernos, segn el marco de accin de Dakar.
66
Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autnomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.
16
Ibid, p.83
67
latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes
pueden pagarlas, claro est. Si ms bien entendemos el desarrollo como un proceso para
conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas,
resulta evidente que ese desarrollo debe tambin ser autnomo, o sea, debe partir de las
necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son
incluidos-as en la toma de decisiones. La construccin del conocimiento, implica
aduearse de los procesos.
Lamentablemente, tal como seala Oloka, el desarrollo econmico fue largamente
considerado como un derecho del Estado, en abstraccin de las personas que lo
constituyen17 y tal consideracin ha partido de la premisa de uniformar criterios y
prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadana. La
pobreza, por ejemplo, es comnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en
realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente
alimento, hasta la discriminacin y la negacin al respeto por la dignidad humana. La
pobreza tambin puede significar falta de
acceso a los servicios fundamentales, como la educacin, y la exclusin de los procesos
participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de
sus miembros18.
Los pueblos indgenas americanos, pero tambin las personas afrodescendientes, son
testigos de esta realidad.
c. La magia del agua dulce
Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educacin, sabemos ahora que el mundo
del aprendizaje es inmensamente mayor y ms rico que el mundo de la enseanza.
El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una accin compleja y
sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los mbitos de la vida y
que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, econmicos, polticos y culturales.
El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas,
fenmenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con
autonoma, pero en ntima constitucin social.
El desarrollo, la poltica y la ciudadana, tambin son procesos educativos, en la medida
en que las personas se apropien autnomamente del anlisis de realidad y de la bsqueda
de soluciones a los problemas.
El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las
capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participacin de la construccin de
una ciudadana activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene
como base la experiencia acumulada. La interculturalidad recoge la memoria histrica de
17
14 Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in
Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal.
www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.
18
15 Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic
states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.
68
69
LECTURA OBLIGATORIA N 4
Jordn Sierra, Jos Antonio. Educar para la convivencia intercultural. Disponible en:
www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/jordan.pdf
inmigracin magreb, en una reforma educativa que recupere a los olvidados por la
sociedad y la historia, en algn decreto que permita que las nias islmicas mantengan su
velo en las instituciones pblicas. Desde la perspectiva tolerante pueden bastar unas
cuantas leyes y formalidades para que todos esos posibles conflictos queden resueltos.
Pero, para ser veraces, quedan resueltos tan slo en apariencia. Se puede tolerar la
presencia de grupos o culturas cuyos individuos de hecho no son reconocidos como tales.
Una tolerancia as no slo va destinada a aceptar lo que no se comparte, sino lo que, en el
fondo, se quisiera excluir, pero hay que tolerar por conveniencia. Hablar de tolerancia es
eludir el autntico reconocimiento de las personas. En este sentido se queda en la
antesala de la verdadera convivencia.
La tolerancia, en su dimensin ms generalizada, no tiene otra aspiracin que la de
permitir una vida conjunta sin excesivos vnculos, aceptando con pasividad la coexistencia
externa segn la norma de vivir y dejar vivir; es decir, de aceptar la formalidad de vivirjunto-a-los- Otros en un determinado contexto multicultural. Ciega, por su indiferencia, a
una sana crtica de las costumbres y creencias ajenas, fcilmente se deja llevar por el
cmodo y permisivo all ellos, si no molestan; postura que deja al margen el dilogo,
abriendo as la fcil posibilidad de quebrar el umbral de la misma tolerancia ante cualquier
incidente vinculado a las inevitables discrepancias de las diferencias en contacto. La
coexistencia, en definitiva, es una aspiracin alicortada de vida en comn, y la simple
tolerancia un flaco aval para darle una estabilidad mnima.
Riesgos de la "tolerancia" en centros multiculturales
Las consideraciones anteriores tienen claras repercusiones en el mbito de la educacin.
Pensamos, por ejemplo, en manifestaciones dbiles de la tolerancia en los centros
educativos multiculturales que deberan ser objeto de revisin crtica y de superacin
pedaggica, terica y prctica. Tales podran ser, a modo ilustrativo, las siguientes:
Admitir alumnos inmigrantes, especialmente si no hay otra alternativa legal, desde una
postura pasiva e indiferente. Esa es una mentalidad, pobre en compromiso con las
personas concretas de los nuevos escolares, que explica la escasez, como mnimo, de
iniciativas dirigidas al fomento de interacciones mixtas positivas y hondas entre alumnos
de diferentes culturas, desde los juegos del patio de recreo hasta las formas organizativas
ideadas para el aprendizaje acadmico dentro del aula de clase.
Asumir, en sintona con ese tipo de tolerancia de cortas miras, el hecho de que entre los
alumnos diversos la relacin se limite a una mera y superficial coexistencia. En esta lnea,
seentiende que no pocos equipos docentes expresen ese esquema mental con la
afirmacin de que no existen problemas en su escuela, aunque el alumnado provenga
de una docena de pases o contextos culturales distintos, arguyendo la simple razn de no
observar conflictos manifiestos destacables. Esa resulta una percepcin miope, al ser
usual que un clima de esas caractersticas albergue en la penumbra un buen nmero de
interacciones negativas:
exclusiones sutiles que tienen su origen en la no aceptacin real de las personas de origen
tnico-cultural distinto; discriminaciones indirectas que terminan conformando, con
frecuencia, invisibles pero verdaderos guetos psicolgicos que se manifiestan
veladamente en expresiones como: siempre estn aparte con los suyos, no desean
71
integrarse, ellos, como sus padres, tienen poco inters por los estudios, todos los
chinos son cerrados, estn muy aferrados a sus costumbres, etctera.
Una tolerancia as, de baja densidad, casa bien con la ideologa de la educacin
multiculturalista, al proponer la yuxtaposicin en mosaico de las diferentes identidades
culturales; o dicho en trminos prcticos, al utilizar de manera caprichosa la malformada
premisa a cada cual lo suyo para repartir el mximo de concesiones blandas a derechos
o peticiones relacionadas con las respectivas culturas de los alumnos automticamente
adscritos a ellas: mens escolares distintos, formas de vestir diferentes, das no lectivos
segn las festividades diversas ms sealadas. Prcticas cuestionables no por la
legitimidad de sas u otras demandas, sino por fomentar la heterogeneidad de forma
dispersa, sin intentar construir puentes entre todo un rico abanico de posibilidades que
pueden unir al conjunto del alumnado a partir de su diversidad.
Asegurar la igualdad y valorar la diversidad
El valor tolerancia, cemento de mera coexistencia, es demasiado frgil para soportar
cualquier discrepancia que tense algo ms de la cuenta los hilos que tejen las relaciones
entre quienes se sienten tan prximos como diversos. Convendr buscar otros asideros
para cimentar una educacin intercultural que posibilite la deseada convivencia. El
reconocido psiclogo G. Allport, ya hace cuarenta aos, nos prevena contra la ingenua
creencia de que la mera coexistencia entre personas diversas diera lugar per se a la
apetecible convivencia. A su juicio, haba que asegurar de forma entrelazada tres
condiciones: garantizar la igualdad, valorar la diversidad, y fomentar la profunda
interdependencia entre ellas. Respecto al principio que hace hincapi en la necesaria
igualdad, C. Braslavsky, actual directora del Bureau Internacional de la UNESCO, ha
expresado llanamente esta condicin as:
El paso indispensable para poder vivir juntos es eliminar las desigualdades que atentan
contra la igual condicin y dignidad humana. Dos pequeos hermanos no se pelean por su
racin de comida si a los dos se les da igual de comer. Los inmigrantes en situaciones de
riesgo deben tener las mismas oportunidades para aprender, para ser aceptados con igual
consideracin, para tener los mismos derechos ciudadanos. En el terreno de la educacin
hay que hacer mucho hincapi para conseguir la mxima calidad, pero se ha de poner
igual o mayor nfasis en conseguir la equidad, si en vez de destrozarnos deseamos una
pacfica convivencia.
Ojal podamos todos or de los alumnos de origen tnico-cultural distinto que se sienten
acogidos y tratados en la viva cotidianidad con la misma igualdad que cualquier otro, en el
sentido psicolgico, pedaggico y tico de ese trmino! Ojal puedan decir con propiedad
lo mismo de nuestra sensibilidad hacia sus legtimas diferencias a nivel de lengua, de
costumbres, de creencias, rompiendo rancios esquemas de una idlica homogeneidad del
alumnado! Ojal, finalmente, puedan gozar en los tiempos acadmicos e informales
clases, patio de recreo, y muchos otros ms de una variada gama de gratas relaciones
heterognea interdependientes: grupos cooperativos, ldicos, deportivos, musicales,
etctera!
No podemos olvidar que, tanto a nivel terico como prctico, el acento se ha puesto de
72
73
LECTURA OBLIGATORIA N 5
Barragn, Fernando; Gonzalez, Inmaculada; Guzman, Remedios. Del currculo
hegemnico a la construccin crtica de la interculturalidad: Una propuesta curricular.
Universidad de La Laguna.Pg.3-6 Disponible en: www.uned.es/congreso-intereducacion-intercultural/.../69.%20R.pdf
()
El Currculo de los centros y la invisibilidad de las diferentes culturas
Actualmente se apuesta con firmeza por modelos educativos que faciliten el conocimiento
mutuo y la comprensin entre las diversas culturas que convergen en todas las
instituciones educativas como reflejos de las sociedades actuales. Sin embargo, se
evidencia una desconexin entre la educacin y los nuevos imperativos sociales que
persiguen una convivencia apoyada en pilares de respeto, aceptacin y valoracin de la
heterogeneidad individual y grupal. La educacin sigue siendo monocultural,
transmitiendo un conjunto de conocimientos y saberes desde planteamientos hegemnicos
que controlan y benefician a determinados grupos sociales. Es evidente, que la educacin
monocultural, como seala Casanova (2005: 20) () impide las relaciones entre las
personas diferentes y lleva, en definitiva, a la violencia y a la imposibilidad de vivir en
sociedad a numerosos grupos, por discriminacin o marginacin debidas a diferentes
variadas razones (...).
La alternativa a una escuela homogeneizadora que pretende educar partiendo de una
cultura estandarizada, en la que no tienen cabida o simplemente no son tenidas en cuenta,
las creencias, conocimientos y valores de los que son diferentes, se produce desde los
planteamientos crticos de la pedagoga intercultural, basada en el respeto de las
diferencias y valorando stas como recurso educativo y social (Banks y Lynch, 1986;
Aguado, 2003). Sin duda, ello supone desarrollar un progresivo inters hacia el
conocimiento y comprensin de las diferencias, desarrollando actitudes de rechazo hacia
cualquier tipo de violencia o discriminacin.
Desde este planteamiento, en gran parte de los centros se puede observar la convergencia
de una doble realidad. Por una parte, el inters declarado, por parte de legisladores
educativos y profesorado, en mostrar que la escuela, como institucin social, debe
favorecer el respeto hacia la diversidad humana, desarrollando actitudes de no
discriminacin y, por otra, la coexistencia de muchas prcticas escolares implcitas
74
curriculares que contemplen las aportaciones y perspectivas desde distintas disciplinas que
favorecen en el alumnado el desarrollo de estrategias de autocrtica y crtica cultural,
necesarias para la construccin de valores favorables a la interculturalidad. Es en esta
lnea de trabajo en la que se incardina la siguiente propuesta.
Una Propuesta Curricular: para abordar la construccin de valores y actitudes que hagan
posible la interculturalidad
Nuestra propuesta gira en torno a dos grandes ejes o unidades temticas:
Interculturalidad, Gnero y Violencia e Interculturalidad, Gnero y Xenofobia. Estos dos
temas han sido diseados para que el alumnado directamente y el profesorado
indirectamente analicen, reflexionen y repiensen sus propias ideas y concepciones sobre
las relaciones y conflictos interculturales, desde la perspectiva de gnero.
En cada una de estas unidades se plantean objetivos y un conjunto de actividades que se
caracterizan por propiciar procesos de reflexin conscientes y autnomos sobre las
culturas en general y, en particular, sobre cuestiones que afectan al gnero.
La primera de estas unidades persigue un reconocimiento explcito en el currculo de la
diversidad cultural existente en cada centro. Analizando los conflictos entre culturas y la
respuesta ante ellos, incluyendo el rechazo, la marginacin y, especialmente, el anlisis de
la violencia simblica en los libros de texto y materiales curriculares.
La segunda, se plantea derribar estereotipos y falacias en torno a la inmigracin que
generan racismo y discriminacin. Se analiza el concepto de cultura, extranjero versus
inmigracin, conocimiento de las diferentes culturas que conviven en los centros
educativos, construir el concepto de cultura, y la reproduccin y el cambio en las culturas.
()
76
LECTURA OBLIGATORIA N 6
Besal, Xavier. LA EDUCACIN INTERCULTURAL Y EL CURRCULO ESCOLAR. 1er Congreso
Internacional en la red sobre Interculturalidad y Educacin 1. Conferencias.Pg.1-10.
Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/besalu-2.pdf
I. Interculturalizar el currculo escolar
Stenhouse (1984) se sirvi de una analoga especialmente afortunada para explicar su
manera de entender el currculo escolar: lo compar con una receta de cocina, que puede
ser criticada por motivos nutricionales o gastronmicos y por motivos prcticos; que es
imaginada primero como posibilidad y luego como objeto de prueba; que debe basarse en
la prctica y, dentro de ciertos lmites, puede variarse de acuerdo con el gusto.
Un currculo, por tanto, sera un documento que slo adquiere su verdadera razn de
existencia cuando es llevado a la prctica: como objeto burocrtico o decorativo tendra
poco sentido. Un currculo es una especie de manual de instrucciones que gua, ordena y
da continuidad y coherencia a la accin, que contiene unos ingredientes claramente
especificados (unos objetivos claramente definidos, unos contenidos bien seleccionados,
unas formas de proceder y el utillaje necesario), pero que cuando acontece consiente
multitud de variantes y concreciones, que dependen tanto de los condicionamientos del
contexto (profesorado, alumnado, entorno fsico, recursos disponibles, etc.) como de sus
propios ingredientes. El currculo, pues, en sentido laxo, sera el conjunto de aprendizajes
adquiridos por el alumnado en el marco escolar, pero tambin el camino seguido para
lograrlos, es decir, el conjunto de actividades desarrolladas por alumnado y profesorado en
el proceso de enseanza y aprendizaje. En un sentido ms restringido, pero sin duda el ms
habitual, el currculo podra ser definido como la seleccin de cultura, poltica y
socialmente condicionada, que informa toda la actividad escolar y que se hace realidad
dentro de las condiciones concretas de cada centro educativo (Gimeno, 1988). Por otra
parte, podramos definir la competencia intercultural como el conjunto de habilidades
cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para vivir y actuar con autonoma y eficacia en
un contexto social multicultural como el que se da en la mayor parte de nuestras ciudades
y pueblos (lvarez et al., 2005). Las habilidades cognitivas se refieren a la comprensin
reflexiva y crtica de las propias prcticas culturales y del pluralismo cultural existente en el
propio medio social y en el mundo (el valor y la funcionalidad de todas las producciones
culturales; la imposibilidad de establecer fronteras fijas entre religiones, lenguas,
costumbres, etc.; la conciencia de la diversidad interna inherente a cualquier grupo
social). Las habilidades afectivas remiten a la autoestima, a la capacidad para regular el
propio comportamiento, a la escucha activa, a la apertura mental Mientras que las
77
Al poner manos a la obra se abriran tres caminos complementarios, tres puntos de partida
posibles, tres nfasis distintos, para interculturalizar el currculo escolar.
El primero de ellos se fija en el currculo en sentido estricto, es decir en los objetivos y
contenidos de las distintas reas y, ms especficamente todava, en los contenidos de tipo
conceptual y procedimental. Se tratara de revisarlos a fondo para introducir en ellos la
perspectiva intercultural y mejorar as su cientificidad y su funcionalidad, de modo que el
alumnado pudiera comprender mejor la realidad. Esta revisin debera alcanzar tambin,
por supuesto, a los materiales y recursos didcticos, e implica un cierto proceso de toma de
conciencia, de introspeccin y de formacin del propio profesorado para despojarse del
sesgo occidentalocntrico que impregna toda la cultura escolar y cientfica, y que ha
condicionado todo su itinerario formativo.
El segundo aplica la perspectiva intercultural a los aspectos que podramos considerar ms
plenamente pedaggicos: las cuestiones organizativas, las metodologas, las tcnicas y las
estrategias didcticas, las formas y usos de la evaluacin La atencin debera fijarse, en
este caso, en la elaboracin y puesta en prctica de los documentos institucionales (el
proyecto educativo, el reglamento de rgimen interior, el plan de acogida, el plan de
convivencia, la programacin anual, etc.); en la accin tutorial; en la evaluacin del
alumnado y del propio centro; en la organizacin de los tiempos, de los espacios, de los
grupos de alumnos; en los procesos de enseanza y aprendizaje; etc.
Finalmente, el tercer camino pone el acento en la educacin en valores, en la dimensin
tica de la enseanza. Partiendo de las demandas insistentes que la sociedad hace a la
escuela y del relativo fracaso de los esfuerzos realizados hasta el momento en este mbito,
esta va quiere remarcar la importancia de los planteamientos ticos de fondo en el
trabajo educativo y sugiere la necesidad de plantear una verdadera educacin antirracista.
Para ello ser imprescindible un esfuerzo de sistematizacin y de rigor por parte del
profesorado y un abordaje institucional de la educacin en valores.
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Trabajos domiciliarios
La realizacin del curso supone:
a) Primera instancia ser la resolucin de las Puestas en Aula y su posterior
envo por la pgina Web, antes de la presentacin del Trabajo Prctico
Domiciliario para su correccin y posterior devolucin.
b) Segunda instancia comprende la elaboracin de un Proyecto (escrito e
individual), adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempea su
prctica, dicho trabajo deber ser enviado por correo simple o por el Campus
Virtual, con 30 das como mnimo de antelacin a la Evaluacin Presencial, para
su correccin y posterior devolucin.
LA ESCUELA INTERCULTURAL
Consignar los siguientes datos con letra de imprenta, sin omitir ninguno de
ellos:
APELLIDO Y NOMBRE:
DNI.CARGO
NIVEL..
DOMICILIO.
LOCALIDADDISTRITO
TELFONOE.MAIL.
80
Su tarea es:
Elaborar un plan de clases en el que se evidencie la presencia de la
Educacin Intercultural como contenido pedaggico. Especifique el material
requerido para las actividades, sean cuentos, canciones o lecturas y adjuntar
al trabajo a entregar.
TEMA
EJE TEMTICO
TCNICA
CURSO
MATERIALES
REQUERIDOS
MOMENTOS DE LA
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
EVALUACIN PRESENCIAL
1. A qu se llama cultura y que alcances tiene en un mundo globalizado
como el que vivimos?
2. A partir de todo el material ledo, desarrolle una definicin de Educacin
Intercultural?
3. Justifique la temtica desarrollada en su proyecto domiciliario.
4. Enuncie algunas particularidades (al menos tres) que debera tener un
currculum intercultural.
81
c)
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