FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para Docentes

de la Regin Callao

INTELIGENCIAS MLTIPLES EN ESTUDIANTES DE

TERCER
GRADO
DE SECUNDARIA DE
UNA
INSTITUCIN EDUCATIVA DE VENTANILLA - CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Psicopedagoga

BACHILLER FLIX MARTN MATOS CAPAR

LIMA PER
2012

INTELIGENCIAS MLTIPLES
EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE VENTANILLA - CALLAO

II

JURADO DE TESIS

Presidente :

Dr. Juan Anbal Meza Borja

Vocal

Dr. Jos Manuel Muoz Salazar

Secretario :

Mg. Herbert Robles Mori

ASESOR
Dr. Jos Manuel Muoz Salazar

III

A la memoria de mis queridos padres.

IV

ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN..........1
Problema de investigacin..........2
Planteamiento....2
Formulacin.......3
Justificacin.......3
Marco Referencial.........5
Antecedentes.....5
Nacionales..5
Internacionales......6
Marco Terico....7
De la inteligencia general a las inteligencias mltiples.....7
La teora de las inteligencias mltiples..8
Conceptualizacin de cada inteligencia....9
La inteligencia lingstica...10
La inteligencia lgico matemtica....11
La inteligencia musical...12
La inteligencia cinestsica corporal.13
La inteligencia espacial..14
La inteligencia intrapersonal.14
La inteligencia interpersonal.15
La inteligencia naturalista..15
Valoracin de las inteligencias mltiples.16
Implicancias de la teora de las inteligencias mltiples en la educacin..17
Objetivos e hiptesis..........18
Objetivos......18
Objetivo general......18
Objetivos especficos.......................................................................................... 19
MTODO..20
Tipo y diseo de investigacin ....20
Tipo20
Diseo...20
Esquema..20
Variable.........20
Definicin conceptual.20
Definicin operacional..........21
V

Dimensiones.......21
Participantes.......23
Muestra.23
Instrumento de investigacin....23
Procedimiento de recoleccin de datos.........24
Tratamiento de los datos....25
RESULTADOS ....26
Medidas descriptivas segn resultados...26
Niveles de cada una de las inteligencias........27
Niveles de la inteligencia lingstica....27
Niveles de la inteligencia matemtica.....28
Niveles de la inteligencia musical.29
Niveles de la inteligencia espacial.......30
Niveles de la inteligencia cinestsica......31
Niveles de la inteligencia interpersonal......32
Niveles de la inteligencia intrapersonal...33
Niveles de la inteligencia naturalista.......34
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.........35
Discusin......35
Conclusiones....36
Sugerencias.....37
REFERENCIAS.......39
ANEXOS

VI

ndice de tablas
Pg.
Tabla 1. Medidas descriptivas segn resultados..............26
Tabla 2. Niveles de la inteligencia lingstica.....27
Tabla 3. Niveles de la inteligencia matemtica..28
Tabla 4. Niveles de la inteligencia musical.....29
Tabla 5. Niveles de la inteligencia espacial....30
Tabla 6. Niveles de la inteligencia cinestsica...31
Tabla 7. Niveles de la inteligencia interpersonal....32
Tabla 8. Niveles de la inteligencia intrapersonal33
Tabla 9. Niveles de la inteligencia naturalista....34

VII

ndice de figuras
Pg.
Figura 1. Niveles de la inteligencia lingstica........27
Figura 2. Niveles de la inteligencia matemtica.....28
Figura 3. Niveles de la inteligencia musical...........29
Figura 4. Niveles de la inteligencia espacial...30
Figura 5. Niveles de la inteligencia cinestsica......31
Figura 6. Niveles de la inteligencia interpersonal......32
Figura 7. Niveles de la inteligencia intrapersonal...33
Figura 8. Niveles de la inteligencia naturalista.......34

VIII

Resumen
La investigacin, de tipo descriptiva, consisti en medir las Inteligencias mltiples,
definidas por Gardner (2001), de ciento treinta y tres estudiantes de tercer grado de
secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao en el ao 2010. El
instrumento aplicado es la escala Minds (mentes) de Inteligencias Mltiples, validado en
el Per por Ruiz (2004). El resultado indica niveles altos en las inteligencias cinestsica,
interpersonal y naturalista as como niveles bajos en las inteligencias matemtica y
lingstica del grupo de estudiantes. La aplicacin del instrumento contribuye a la
descripcin de las inteligencias mltiples y la agrupacin de los estudiantes por patrones
de inteligencias por niveles altos, medios y bajos.

Abstract
The descriptive research consisted of measuring the multiple intelligences, defined by
Gardner (2001), of one hundred and thirty-three students from third grade secondary a
school of Ventanilla - Callao in 2010. The instrument applied is The Minds Multiple
Intelligences Scale validated in Peru by Ruiz (2004). The result indicates high levels in
the kinesthetic, interpersonal and naturalist intelligences as well as low levels of the
mathematical and linguistic intelligences. The application of the instrument contributes to
the description of the multiple intelligences and the grouping students according to
intelligences patterns for high, medium and low levels.

IX

1
Introduccin

La inteligencia de los escolares muchas veces est relacionada con la puntuacin que
stos obtienen en los exmenes o sus calificaciones al final de cada periodo. No se
toman en cuenta los talentos, las aptitudes y las habilidades que ellos poseen y que
ejercitan en su vida cotidiana para responder a sus necesidades, resolver problemas
personales o de su entorno o, quizs, para crear ideas u objetos que les sean tiles a
ellos o a su comunidad. Por ello, Rivera y Camarena (2007) explican en su tesis que:
Hoy en da los centros educativos ubican a sus alumnos en diferentes secciones
donde el criterio de agrupacin se limita a la edad o a los que se matriculan
primero o por orden de apellido. Otros, toman un examen de ingreso antes del
inicio del ao escolar y de acuerdo a su calificacin se les asigna una seccin en
las cuales probablemente transcurrirn todo sus aos de educacin primaria o
secundaria. Agrupar a los alumnos con caractersticas similares y sobre todo
con una forma similar de aprendizaje acompaado de una metodologa o
dinmica de enseanza adecuada para estas caractersticas similares, podra
ayudar al proceso de aprendizaje de los alumnos. Los alumnos asistiran a sus
clases con mucha disposicin y deseos de aprender. (p. 5)
Por ello, es imprescindible replantearnos lo que entendemos por inteligencia y
darle un giro radical a nuestra manera de educar. Tomando como principal insumo a las
investigaciones

neurobiolgicas,

el

cientfico

Gardner

(2001)

estableci

el

reconocimiento de ocho inteligencias: la lingstica o verbal, la lgico matemtica, la

espacial, la musical, la cenestsica corporal, la naturalista, la intrapersonal y la
interpersonal. Su estudio se bas en la revisin de los estudios anteriores de la
inteligencia y cognicin (p.60) los cuales le indicaron la existencia de muchas y
distintas facultades intelectuales, o competencias. (p.60). En ese mismo sentido,
Gardner (2001) lleg a postular una nueva definicin de la inteligencia humana como la
capacidad de resolver problemas reales, capacidad para generar nuevos problemas
para resolver y capacidad para crear u ofrecer servicios valiosos dentro de un mbito
cultural.
La presente investigacin guarda estrecha relacin con esta nueva concepcin
de inteligencia y demuestra cmo los estudiantes ejercitan cada una de sus ocho
inteligencias. Con el resultado obtenido se puede ofrecer a la escuela una propuesta de
diagnstico ms amplio que reconozca todas las potencialidades de sus estudiantes y
que le permita contextualizar mejor su proyecto curricular institucional.

2
Problema de investigacin

Planteamiento.
En la actualidad, los estudios centrados en las neurociencias han influido
significativamente en los cambios e innovaciones que se vienen realizando en el campo
educativo. Una de las innovaciones pertenece a la revolucin conceptual que se tiene
respecto a la inteligencia humana. Sin duda, el representante ms influyente de la
concepcin de las inteligencias mltiples es Gardner (1995) quien revalora la educacin
desde el enfoque personalizado para atender a la diversidad de inteligencias. Segn
Gardner:
La importancia de una educacin centrada en el individuo, proviene de dos
proposiciones distintas pero entrelazadas. En primer lugar, ha quedado
notablemente establecido que las mentes de los individuos presentan notables
diferencias. El sistema educativo debera estar diseado para que fuera sensible
a estas diferencias, deberamos intentar asegurarnos de que todo el mundo
reciba una educacin que maximice su propio potencial intelectual. La segunda,
ahora, ningn individuo puede dominar ni siquiera una nica rea de
conocimiento de forma completa. El perodo del hombre - mujer del
Renacimiento pas hace tiempo. (p. 84)
Lo ideal es que la sociedad y educacin en particular adopten los valiosos
aportes de la teora de las inteligencias mltiples para atender a la totalidad de las
capacidades humanas en los estudiantes para una formacin ms integra y efectiva. Se
trata de favorecer una educacin que atienda el desarrollo de las ocho inteligencias de
los estudiantes puesto que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades;
no todos aprendemos de la misma manera. Una escuela centrada en el individuo
tendra que ser rica en la evaluacin de las capacidades y de las tendencias
individuales. Intentara asociar individuos no slo con reas curriculares sino tambin
con formas particulares de impartir esas materias (Gardner, 1995. p. 27)
Sin embargo, se debe reconocer que el cambio propuesto por Gardner (1987)
dista mucho an de lo requerido por nuestra sociedad. La inteligencia de los escolares
muchas veces est mal relacionada con la puntuacin que stos obtienen en los
exmenes o sus calificaciones al final de cada periodo. No se toman en cuenta los
talentos, las aptitudes y las habilidades que ellos poseen y que ejercitan
espontneamente en su vida cotidiana para responder a sus necesidades, resolver
problemas personales o de su entorno y, quizs, para crear ideas u objetos que les
sean tiles a ellos o a su comunidad.

3
La presente investigacin ha comenzado al constatar que los estudiantes del
tercer grado de secundaria de la Educacin Bsica Regular desarrollan de manera
cotidiana y espontnea sus diversas inteligencias. Sin embargo, stas no son
consideradas de forma organizada en el currculo escolar de manera que las estrategias
de enseanza se adecen para desarrollar las inteligencias menos estimuladas y
fortalecer las ms elevadas segn los patrones identificados. Esta investigacin guarda
estrecha relacin con la nueva concepcin de inteligencia y demuestra cmo los
estudiantes encuestados ejercitan actualmente cada una de sus ocho inteligencias. Con
el resultado obtenido se puede ofrecer a la escuela un aporte significativo para un
diagnstico ms amplio que valorice las potencialidades de sus estudiantes y que le
permita contextualizar mejor su currculo institucional y lograr en los educandos mejores
resultados en sus aprendizajes.
Formulacin.

Cules son los niveles en que se expresan las inteligencias mltiples en los
estudiantes de tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla Callao durante el ao 2010?

Justificacin.
Hasta la fecha, el sistema educativo peruano ha implementado y aplicado mediciones
del rendimiento escolar en Educacin Bsica Regular teniendo en cuenta slo dos de
las inteligencias mltiples: la lgico matemtica y la lingstica. Lo mismo sucede en
nuestra regin tal como se evidencia en el Proyecto Educativo Regional del Callao
(PER, 2007) de la siguiente manera:
Pero lamentablemente en nuestra regin Callao, an existen hechos que se
contraponen a este fin tales como el bajo ndice de desempeo suficiente, en las
reas de comunicacin y matemtica, de nuestros estudiantes de primaria y
secundaria. As podemos observar como en la Evaluacin Nacional del ao
2004, tomada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio
de Educacin solo un 16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de
primaria alcanza el nivel de suficiente en el rea de matemtica, mientras que en
6to grado el logro de desempeo suficiente en esta rea es solo del 9%. Esta
situacin es alarmante y exige voluntad poltica para lograr cambios
sustanciales. Pero mucho ms alarmantes son los resultados que encontramos
en secundaria. En este nivel el desempeo suficiente en matemtica baja a 8.2
en 3er ao y desciende a 3.3 en 5to de secundaria (p. 4)

4
Si bien es cierto que las mediciones realizadas hasta hoy enfocan diversos
desempeos que se relacionan con muchas capacidades de la persona para desarrollar
su inteligencia en la vida diaria y resolver problemas, no se ha puesto nfasis en el
reconocimiento y, por ello, en la medicin de las otras inteligencias que tambin estn
presentes en los estudiantes de la Educacin Bsica Regular.
Es imprescindible que, si se desea promover una educacin realmente
transformadora, integral y con visin de xito para el futuro en nuestra regin, se debe
potenciar el desarrollo de todas las inteligencias de los alumnos y alumnas. De este
modo se estar respondiendo al llamado del PER (2007) a travs de la siguiente
estrategia: Un buen servicio psicopedaggico es fundamental para acompaar a los
jvenes en el discernimiento de una carrera profesional realista y satisfactoria y de su
vida personal en general. (p.16).
Esta tesis ser la iniciadora de una nueva manera de diagnosticar a los
estudiantes de secundaria. As mismo ser promotora de una nueva metodologa de
enseanza que tendra un importante impacto en el sistema educativo escolar de la
regin y del pas, ya que la enseanza estara siendo enfocada a las capacidades
previamente identificadas en los estudiantes.
Al no realizarse el diagnstico de los estudiantes, de acuerdo con esta propuesta
de anlisis, no se podran identificar patrones de las inteligencias ms desarrolladas de
los estudiantes as como patrones de las inteligencias menos estimuladas para poder
ejercitarlas asegurando el logro eficaz de los aprendizajes esperados. Aplicndose este
tipo de diagnstico, con enfoque psicolgico, se podran aplicar en las escuelas nuevas
estrategias de enseanza que despierten mejor el inters del alumno y activen sus
procesos cognitivos con un buen desempeo, disminuyendo as la dificultad del
aprendizaje, con miras a, en muchos casos, realizar con xito sus estudios de
educacin superior.

5
Marco referencial

Antecedentes.

Nacionales.
El principal antecedente de esta investigacin consiste en la validacin de la Escala
Minds de Inteligencias Mltiples realizada en el Per por Ruiz (2004). La validacin se
realiz con una poblacin de dos mil trescientos cuarenta y cinco alumnos de ambos
sexos de once a veintinueve aos de edad. Estos alumnos pertenecen a los niveles de
educacin secundaria y superior universitaria. El instrumento utilizado permiti evaluar
las ocho inteligencias mltiples de los estudiantes segn la teora de Gardner (1987) y
validar el instrumento con una confiabilidad de 0.001 de confianza.
Otro de los antecedentes lo constituye el proyecto de investigacin de Rivera y
Camarena (2007) cuyo objetivo fue identificar los patrones comunes de las diversas
inteligencias, que permita agrupar a los alumnos con caractersticas anes en el
proceso de su formacin y, a la vez, permita sugerir un cambio de enfoque en la
enseanza a los estudiantes, esto es una enseanza personalizada basada en las
caractersticas comunes y tipos de inteligencia que poseen. Los investigadores utilizan
el instrumento de la escala Minds del psiclogo educacional Ruiz. (2004). La muestra se
aplic en una poblacin de seiscientos cuarenta y cinco estudiantes de primero a quinto
de secundaria de una institucin educativa del distrito de Villa Mara del Triunfo en Lima,
Per. El proyecto concluye que la aplicacin del instrumento es viable en el Per y
forma parte de un escalafn previo dentro de las estrategias de educacin y adems
permite desarrollar una nueva metodologa de enseanza que se centre con prioridad
en las caractersticas del estudiante.
En tercer lugar, podemos mencionar la tesis presentada por Flores (2010), cuyo
trabajo de investigacin busc aplicar estrategias innovadoras que permitan desarrollar
los diferentes tipos de

inteligencias mltiples en nios de cuatro aos de edad,

experimentando nuevas estrategias para comprobar su validez

en el proceso de

enseanza aprendizaje. Se utiliz como instrumento el test de inteligencias mltiples y

una lista de cotejo de entrada y salida con el mtodo de la observacin. La muestra fue
una poblacin de doce nios de un aula de educacin inicial de cuatro aos de edad.
Los resultados de la investigacin arrojaron que las inteligencias predominantes en los
nios luego de la aplicacin del test fueron la inteligencia lgico matemtica, la
inteligencia lingstica, la inteligencia espacial y la inteligencia Interpersonal,
demostrando as el predominio de una inteligencia en los nios en mayor proporcin y
otras en mediana proporcin.

6
Internacionales.
La aplicacin del Inventario de Autoeficacia de las Mltiples Inteligencias en Argentina
realizado por Perez, E. & Lescano, C. & Heredia, P. & Salazar, P. & Furln, L (2011)
forma parte de una serie de estudios instrumentales que describen el desarrollo de una
medida de autoeficacia basada en la teora social-cognitiva y la teora de las
inteligencias mltiples, cuya poblacin meta fueron nios y preadolescentes de quinto y
sexto grado del nivel primario de educacin. Un anlisis factorial exploratorio de las
respuestas posibilit la interpretacin de ocho escalas y cuarenta tems concordantes
con la teora de las inteligencias mltiples. El instrumento aplicado fue el Inventario de
Autoeficacia de Mltiples Inteligencias (IAMI). El estudio concluy que la aplicacin del
instrumento predice el rendimiento acadmico de los participantes en asignaturas
tericamente relacionadas.
Por otro lado, Pizarro

(2007) realiz el anlisis factorial de las escalas de

inteligencias mltiples midas - teens con la finalidad de evaluar la validez constructiva

de un concepto clave de la investigacin: inteligencias mltiples. La poblacin estuvo
conformada por alumnos de tercer ao de educacin media en Chile pertenecientes a
colegios pblicos, subvencionados y particulares, urbanos, mixtos, durante el ao 2006.
La muestra al azar estratificada estuvo constituida por cuatrocientos participantes. Los
datos derivaron de las escalas MIDAS-Teens de Shearer para las ocho inteligencias
mltiples de Gardner. Los resultados dieron cuenta de componentes rotados con mayor
peso en el factor uno para la inteligencia lingstica. Es decir, la inteligencia lingstica
verbal fue la ms estimulada por el grupo de estudiantes.
Tambin se cuenta con la validacin del inventario de autoeficacia para
inteligencias mltiples de Prez, E. &, Beltramino, C.&, Cupani, M. (2003) cuyo
propsito fue fundamentalmente describir la construccin y validacin de un
instrumento que evala la autoeficacia que los individuos poseen en varias
caractersticas asociadas con las inteligencias mltiples propuestas por Gardner y con
fines de Orientacin Vocacional. (p.36). Adems, los investigadores consideran como
un segundo objetivo el de revisar los descubrimientos recientes respecto a los
fundamentos neuropsicolgicos de las inteligencias mltiples. (p.36). Los participantes
de la investigacin fueron adolescentes que cursaban los dos ltimos aos de
educacin media del sistema educativo en Crdoba, Argentina, comprendidos entre
diecisis y veinte aos de edad. En todas las fases de la investigacin se utiliz el
Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Mltiples, una prueba compuesta por ocho
escalas, cada una representando una de las inteligencias propuestas por Gardner
(1987). Se concluy con la validacin del instrumento y se propuso para ser utilizado en
estudiantes de los niveles secundario y superior con la finalidad de orientar mejor sus

7
preferencias vocacionales. Uno de los resultados con mayor relevancia fue la baja
correlacin entre inteligencias muy relacionadas tericamente como son la inteligencia
lingstica y la interpersonal. Ese resultado comprob la relativa independencia de las
inteligencias mltiples y consolid la validez del instrumento aplicado.
Marco terico.

De la inteligencia general a las inteligencias mltiples.

Desde el siglo XIX se han realizado mltiples investigaciones cientficas acerca de la
inteligencia humana. Desde esa poca hasta hoy se ha avanzado mucho en esta
materia. Sin embargo, las diferentes conclusiones no son necesariamente de aceptacin
general. As sucede con la teora de las inteligencias mltiples cuyos fundamentos y
proposiciones an no llegan a incorporarse de manera directa a los diferentes enfoques
curriculares de los sistemas educativos, como por ejemplo en actual diseo curricular
nacional.
Sin embargo, cabe sealar que desde hace varios siglos, se han realizado
valiosas aportaciones tericas para la gnesis de la teora de las inteligencias mltiples
tales como los estudios de Broca, Galton y Wundt, referidos por Rivera y Camarena
(2007) en el siguiente prrafo:
La investigacin sobre la inteligencia probablemente se inicia con los estudios de
Broca, que estuvo interesado en medir el crneo humano y sus caractersticas, y
por otra parte descubri la localizacin del rea del lenguaje en el cerebro. Al
mismo tiempo, Galton, bajo la influencia de Darwin, realizaba sus investigaciones
sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. Tambin en esta poca
Wundt estudiaba los procesos mentales mediante la introspeccin. (p. 8)
Ya en el siglo XX, nos refieren Rivera y Camarena (2007), se da inicio a la
aplicacin de los primeros tests de inteligencia como es el caso de Binet quien en 1905
elabora el primer test de inteligencia para identificar a los sujetos que podan seguir una
escolaridad ordinaria y distinguirlos de los que requeran una educacin especial. (p.8).
Posteriormente, el trmino de coeficiente intelectual (CI) es introducido por vez primera
por el investigador Stern en el ao de 1912 (p.8). Con aquellos importantes aportes se
comenz a utilizar los test de Binet-Simons sobre todo a partir de la Primera Guerra
Mundial para examinar a ms de un milln de reclutas norteamericanos como estrategia
militar. A partir de ese evento histrico comenz a hacerse mundialmente conocido el
test de coeficiente intelectual y sujeto a varias modificaciones y actualizaciones con el
paso de las dcadas.

8
As mismo, Rivera y Camarena (2007) nos mencionan que los cientficos
Spearman y Thurstone aplicaron el anlisis factorial al estudio de la inteligencia: Este
ltimo, a partir del factor g extrajo siete habilidades mentales primarias (comprensin
verbal, fluidez verbal, capacidad para el clculo, rapidez perceptiva, representacin
espacial, memoria y razonamiento inductivo) que, en cierta forma, se puede considerar
como un antecedente remoto de las inteligencias mltiples de Gardner (p. 9)
Finalmente, Rivera y Camarena (2007) mencionan a una serie de investigadores
que, con sus valiosos aportes, han permitido que Gardner (1983) llegue a sistematizar la
teora que sustenta esta investigacin:
Otro antecedente de las inteligencias mltiples es Guilford, que en 1950 present
sus trabajos sobre estructura de la inteligencia, que abrieron la puerta al estudio
de la creatividad y al pensamiento divergente. Muchos modelos posteriores se
han propuesto para describir el constructo de inteligencia y sus factores. Entre
ellos cabe destacar a los continuadores del enfoque factorial-analtico, ya sean
monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) o pluralistas (Horn, Ackerman); las
teoras del aprendizaje (Schank, Snow, Butterel, Brown, Campione, Perkins);
las teoras del procesamiento de la informacin (Carroll,Hunt, Stenberg, Shore,
Dover); las teoras del desarrollo cognitivo (Piaget, Arlin, Flavell, Case, Ziegler,
Li), etc. La discusin sobre el constructo de inteligencia sigue abierta. (p.9)

La teora de las inteligencias mltiples.

De acuerdo con las ideas expuestas por Prez et al (2003) podemos afirmar que La
Teora de las Inteligencias Mltiples es un modelo alternativo a la concepcin unitaria de
la inteligencia ya que propone un conjunto de potenciales biopsicolgicos para analizar
informacin que pueden ser activados en un marco cultural

y permite resolver

problemas o crear productos valiosos en el medio cultural de las personas (p. 35).
Este enfoque terico tiene numerosas implicancias educacionales, incluso Prez.
et al (2003) plantean que en el terreno de la orientacin vocacional, especficamente,
se lo ha propuesto como modelo de trabajo para los orientadores, quienes podran
considerar los patrones individuales en mltiples inteligencias para asesorar a sus
clientes en sus planes de carrera (p.36)
Pero es imprescindible recordar que esta teora tiene sus bases cientficas en la
neurobiologa

y,

actualmente,

su mximo representante, Gardner

(2001)

ha

fundamentado su propuesta precisamente en esa rama cientfica llegando a la

conclusin de que:
Existen muchas y distintas facultades intelectuales, o competencias, cada una
de las cuales puede tener su propia historia de desarrollo. La neurobiologa ha

9
sealado otra vez la presencia de reas en el cerebro que corresponden, al
menos en forma aproximada, a ciertas formas de la cognicin; y estos mismos
estudios implican una organizacin neural que est acorde con la nocin de
distintos modos del procesamiento de informacin. Por lo menos en los campos
de la psicologa y la neurobiologa, el espritu del tiempo parece estar preparado
para la identificacin de varias competencias intelectuales humanas. (p. 60)
Siguiendo el enfoque planteado por Gardner (2001), el investigador Antunes
(2005) propone la definicin de inteligencia como un flujo cerebral que nos permite
elegir la mejor opcin para solucionar una dificultad, convirtindose en una facultad
para comprender, entre varias opciones, cul es la mejor. As mismo, la inteligencia nos
ayuda a crear productos vlidos para la cultura de nuestro contexto. (p. 9). El flujo
cerebral al que se alude, corresponde, segn las investigaciones de la neurobiologa, a
la presencia de zonas en el cerebro pertenecientes a determinados espacios de
cognicin los cuales albergan de forma especfica a una forma de competencia y de
procesamiento de informacin. Esas zonas, segn Gardner (2001) seran ocho, as lo
reafirma Antunes (2005) al afirmar que el ser humano poseera ocho diferentes
inteligencias denominndose, por lo tanto, como inteligencias mltiples (p. 20)

Conceptualizacin de cada inteligencia.

Gardner examin cada posible inteligencia con un conjunto de criterios provenientes de
las ciencias biolgicas, el anlisis lgico, la investigacin psicolgica y la psicologa del
desarrollo. De este modo, solo ocho habilidades merecen el nombre de "inteligencia"
debido a que satisfacen la mayora de estos criterios. Teniendo como base la afirmacin
anterior, Ruiz (2004)) en la fundamentacin terica de la aplicacin de la escala Minds,
nos hace entender de manera breve y concisa en qu consiste cada una de las
inteligencias:
Inteligencia lingstica, relacionada con el lenguaje y la comunicacin y en la cual
se integran los dos hemisferios cerebrales. Inteligencia lgico-matemtica,
relacionada con la capacidad lgica y matemtica, as como con la capacidad
cientfica. Inteligencia espacial, capacidad para formarse un modelo mental de
un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo
tridimensional. Inteligencia corporal y cintica, capacidad para utilizar el cuerpo
para resolver problemas o elaborar productos. Inteligencia musical, capacidad
para desenvolverse en el mbito de la msica. Inteligencia interpersonal,
capacidad para entender a otras personas, qu es lo que les motiva, cmo
trabajan y cmo trabajar con ellas en forma cooperativa. Inteligencia
intrapersonal, capacidad de formarse un modelo verdico, de uno mismo y para

10
utilizarlo eficazmente en la vida. Inteligencia naturalista, la que utilizamos cuando
observamos y estudiamos la naturaleza. (p. 2)

La inteligencia lingstica.
Para Gardner (2001) La inteligencia lingstica es la parte de la mente que procesa las
palabras y est relacionada con un rea especfica del cerebro llamado rea de Broca
que es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. (p.7). Esta
inteligencia se refiere a la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, de
expresarse con palabras y entenderlas, ya sea en forma oral o escrita, con eficacia,
para hacerse entender, entender a los dems y llegar a convencer. Incluye la habilidad
en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retrica, usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un
determinado curso de accin, la mnemnica, usar el lenguaje para recordar informacin,
la explicacin, usar el lenguaje para informar y el metalenguaje, usar el lenguaje para
hablar del lenguaje. Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
periodistas, locutores y oradores, entre otros. Esta inteligencia se evidencia en los
alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y
en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Cuando hacemos uso de esta inteligencia usamos

ambos hemisferios del

cerebro; sin embargo, es preciso mencionar que esta inteligencia se desarrolla en el

lbulo frontal y temporal del hemisferio izquierdo del cerebro. Adems, se pueden
identificar cuatro habilidades envueltas en la inteligencia lingstica, segn los aportes
de Flores (2010):
Comprensin del significado. Permite comprender el significado exacto de cada
palabra, pudiendo diferenciar palabras que son muy parecidas como:
deliberadamente, intencionalmente y a propsito.
Comprensin del orden de las palabras. Esta ciencia se le llama gramtica, pero
las personas que desarrollan esta inteligencia no tienen necesidad de estudiarla.
La comprensin intuitivamente desde muy pequeos, desde que empiezan a
hablar. Con el desarrollo de su habilidad pueden incluso darse el lujo de violar
las reglas de la gramtica, creando con ello figuras del lenguaje creativas y
hermosas. Es lo que sucede con los escritores y poetas.
Habilidad para escoger las palabras adecuadas para un buen empleo de ellas.
Esta habilidad tiene que ver con la percepcin de esquemas y ritmos sonoros,
algo que comparte con otros tipos de inteligencias.
Uso efectivo del lenguaje como una herramienta. Esta habilidad permite provocar
en los dems reacciones con las palabras empleadas, puede desencadenar

11
emociones, convencer, estimular, transmitir informacin o simplemente divertir
con lo que dice o escribe. (p.45)

La inteligencia lgico matemtica.

Para Flores (2010), esta inteligencia es la capacidad de la mente que nos permite
medir, calcular, evaluar proposiciones (si-entonces, causa-efecto) e hiptesis y efectuar
operaciones complejas para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Percibe

esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las

proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. (p.46) Ubicada en el

lbulo parietal izquierdo, un alto nivel de esta inteligencia se puede ver en cientficos,
matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Siguiendo con la interpretacin de Flores (2010), los alumnos que han
desarrollado

ms

la

inteligencia

lgico

matemtica

analizan

con

facilidad

planteamientos y resolucin de problemas, se entusiasman con los clculos numricos,

estadsticas y presupuestos (p. 46). Tambin afirma Flores (2010) que las personas
portadoras de una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de
utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer
relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en
la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico.
(p. 47)
Por otro lado, Flores (2010) caracteriza a la inteligencia matemtica con las
siguientes competencias:
Competencias bsicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar
conceptos, operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen
objetos concretos. Los profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor
grado son los cientficos, ingenieros, investigadores y matemticos. Los
estudiantes que desarrollan esta inteligencia prefieren actividades de aula que
impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de
matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo), operar con
conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de
smbolos, como las seales de trfico), relacionar conceptos, por ejemplo,
mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, problemas de
matemticas o lingsticos), realizar experimentos. (p.47)
Flores (2010) refiere tambin que este tipo de inteligencia junto con la que
corresponde al lenguaje, son los que prefiere el sistema escolar. Por eso la mayor parte
de las horas de estudio de los nios estn dedicadas a ambas materias. Pero la que
existe no es la ms adecuada para ensearles matemticas a los nios que poseen

12
esta inteligencia bien desarrollada. (p. 49) Por ello, la inteligencia lgico matemtica no
debera ser tan difcil de desarrollar en los estudiantes ya que muchas

de las

habilidades que la componen se comparten con otros tipos de inteligencia ms

naturales. Representar mentalmente conceptos, captar esquemas, sacar conclusiones
de sucesos remotos, son algunas de estas habilidades. (p.49).
Es cierto que la inteligencia lgico matemtica tiene una gran influencia en
nuestra sociedad por su peso en avances cientficos y tecnolgicos. Pero no por ello es
superior a otras formas de inteligencias. Ese supuesto es un fundamento de la presente
investigacin.

La inteligencia musical.
En su tesis, Flores (2010) define a la inteligencia musical como la capacidad de
percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. (p.50). Esta
inteligencia, ubicada en el hemisferio derecho del cerebro, hacia el lbulo frontal, incluye
la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza
musical. (p.50). El objetivo de la educacin musical es despertar en los nios el sentido
auditivo y rtmico, aun en ellos que no nacieron con odo musical, utilizndola tambin
como medio para favorecer el aprendizaje de otras competencias y disfrutar de ella. La
msica, como magia, como arte o ciencia siempre estuvo ligada al proceso de la
humanidad. Antes, con mayor nfasis en el aprendizaje del conocimiento intelectual y
tendiente a cultivar dotaciones naturales; ahora, ms ligada a la formacin integral de la
personalidad, a despertar un nuevo espritu tendiente a incorporar al desarrollo del
intelecto, el desarrollo sensorial y de la sensibilidad.
Alcances muy importantes de la educacin musical en la educacin de nios y
jvenes, son, segn Flores (2010) las siguientes estrategias:
Promover la participacin activa, inmediata, del nio a travs del contacto directo
con la vivencia musical. Favorecer la iniciativa y la creatividad. Impulsar la vida
interior. Conectarse con la emociones, promoviendo la sensibilidad, satisfaccin
y alegra. Atenuar tenciones. Estimular cuando falta energa. Adquirir seguridad
teniendo posibilidades de experiencias exitosas. Promover la focalizacin y
permanencia

de

la

atencin

concentracin.

Ayudar

por

acompaamiento rtmico, el desarrollo de habilidades motoras,

medio

del

destrezas,

perceptivo- motrices, con lo cual se aumenta la sensibilidad del movimiento.

Mejorar la comunicacin interpersonal en el trabajo en equipo en nios inhibidos
o hiperactivos permite adecuarse a un tiempo, controlarse, intervenir en el
momento oportuno, ceder el lugar a tal punto que se dice que la escuela es una
escuela de convivencia democrtica. (p.51 -52)

13

La inteligencia cinestsica corporal.

De acuerdo con Antunes (2005) esta inteligencia es la capacidad de utilizar el propio
cuerpo de modo altamente diferenciado y hbil para fines expresivos que, en ltimo
trmino, representan la solucin de problemas. (p.45). Adems de este elemento
conceptual, el autor destaca la capacidad de trabajar con objetos, tanto los que
implican la motricidad de los dedos como los que explotan el uso integral del cuerpo.
(p. 46 47).
Por otro lado, el mismo autor nos refiere que esta inteligencia puede ser
identificada tanto por su localizacin en el cerebro como por su expresin aislada. El
centro de esta inteligencia se halla en lado izquierdo del cerebro, aunque no se tenga
total certeza de que esta posicin sea igual para todas las personas. (p.47).
Todo el cuerpo prcticamente est comprometido con el aprendizaje y todo
aprendizaje se da a partir del

conocimiento del propio cuerpo. As, Flores (2010)

recalca que las primeras experiencias surgen en el nio de su necesidad de conexin

consigo mismo, con los dems y con el mundo. Educar el movimiento es poner en juego
al mismo tiempo las funciones de la inteligencia, integrar el desarrollo psquico y
orgnico mediante una estimulacin que favorezca el enlace armnico de estos dos
aspectos en todas las etapas del crecimiento. (p.49). Tener presente que el ser
humano es una unidad, es prevenir la separacin de cuerpo mente y materia
espritu, en permanente pugna sobre quin domina a quin. Flores (2010) recuerda que
el exceso del intelectualismo y racionalismo del pasado dieron lugar a una
desvalorizacin del cuerpo. La razn y el pensamiento fueron tan valorados que el
cuerpo qued devaluado para algunos intelectuales cientficos. El cuerpo, con toda su
capacidad cintica percibe y emite mensajes, que en general son los primordiales, los
ms autnticos, por ser autnomos y previos a la conciencia racional. (p. 50).
Ms adelante, Flores (2010) recomienda en su tesis la siguiente estrategia:
Conectarse de un modo ms vivo y verdadero con el propio cuerpo es aprender
a escuchar los mensajes que nos enva, como seales de un amigo que nos va
sealando aciertos y faltas, y para responder a sus necesidades. Aumentar la
autoconciencia del cuerpo y enriquecer las vivencias corporales permite lograr
una mejor comunicacin consigo mismo y con los dems. La capacidad para
usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos; por ejemplo un actor, un
mimo, un atleta, un bailarn; y la facilidad en el uso de las propias manos para
producir o transformar cosas; por ejemplo un artesano, escultor, mecnico,
cirujano. (p.51)

14
Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto
perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.

La inteligencia espacial.
Este tipo de inteligencia rene una serie de competencias que, de acuerdo con Antunes
(2005) se basan en la capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven
desde diferentes ngulos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar
mapas, plantas y otras formas de representacin (p. 31).
Adems, esta inteligencia permite, segn Antunes (2010) poder identificar y
situarse en el mundo visual con precisin, efectuar transformaciones sobre
percepciones, imaginar un movimiento interno entre las partes de una configuracin y
ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual sin estmulos fsicos relevantes.
(p.31).
En cuanto a su localizacin, Antunes (2010) reconoce que esta inteligencia se
localiza en el lado derecho del cerebro (p.37) y es muy amplia su relacin con las otras
inteligencias, sobre todo con la musical, la lingstica y la cinestsica corporal (p.37).
Por otro lado, Flores (2010) aporta ideas para mejorar el aprendizaje en este
aspecto al incentivarse el desarrollo de la inteligencia espacial con la vista, mediante la
realizacin de obras artesanales

uso de microscopios, moldeado de plastilina, y

elementos artsticos y la creacin de bocetos y esquemas, para lo cual se debe agudizar

la mirada. (p. 48)

La inteligencia intrapersonal.
Esta inteligencia, ubicada en el lbulo frontal del cerebro, en palabras de Gardner
(1987) implica el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la
propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a
ellas corno medio de interpretar y orientar la propia conducta. (p. 9).
As mismo, Gardner (1987) precisa que una persona con una buena inteligencia
intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de s misma. Puesto que esta inteligencia
es la ms privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la msica u otras formas ms
expresivas de inteligencia, para poder ser observada en funcionamiento. Por ejemplo,
se puede recurrir a la inteligencia lingstica para trasmitir el conocimiento
intrapersonal. (p. 9).
Por otro lado, Flores (2010) identifica esta inteligencia en nios y jvenes que
son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

15
Fomentar esta capacidad en los nios es ayudarles a conocerse para aumentar sus
posibilidades de superar errores y evitar sentimientos de inferioridad. (p. 53).

La inteligencia interpersonal.
Segn afirma Antunes (2005), la morada de esta inteligencia, siempre asociada a la
inteligencia intrapersonal, son los lbulos frontales (p. 84) mientras que Flores (2010)
completa la definicin indicando que este tipo de inteligencia es la parte de la mente
que nos permite comprender a los dems, percibir su estado de nimo, descubrir sus
motivaciones. Incluye la capacidad de establecer y mantener relaciones sociales y para
asumir diversos roles dentro de los grupos, ya sea como un miembro ms o como lder
(p. 52).
La estimulacin de la inteligencia interpersonal no es muy difcil pero, en
palabras de Antunes (2005) el poder de accin de la escuela en ese mbito es muy
expresivo, pero se acenta cuando, a un proyecto de alfabetizacin emocional, se
aade un entrenamiento para los progenitores y el compromiso de implicacin
recproco. (p.85).
Este tipo de inteligencia, segn Flores (2010) lo podemos notar bastante en
personas como polticos, religiosos, docentes, terapeutas y asesores educativos.
Tambin en todos aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran
capacidad para ayudar a otros. Son aquellas personas que poseen la llave de las
relaciones humanas. (p. 52).
La inteligencia naturalista.
Este tipo de inteligencia, ubicada presumiblemente en el hemisferio derecho del
cerebro, segn los aportes de Flores (2010) tiene que ver con la capacidad de percibir
las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as
como reconocer y establecer distinciones y semejanzas entre ellos. (p. 53). Mientras
tanto, Antunes (2005) precisa que esta inteligencia genera la atraccin por el mundo
natural y artificial, capacidad de identificacin del lenguaje natural y capacidad de
xtasis ante el paisaje humanizado o no (p.109)
Muchas personas tienen estas habilidades y de hecho podemos verlas en una
etapa normal del desarrollo infantil, cuando los nios coleccionan, ordenan y clasifican
carritos, figuritas, estampillas o adornos. A diferencia de la inteligencia lgico
matemtica, afirma Flores (2010) que la inteligencia naturalista emplea estas
capacidades para acercarse al mundo que podemos ver y tocar a la naturaleza que nos
rodea y busca aplicaciones de tipo prctico y cotidiano. (p.54)

16
Finalmente, Flores (2010) afirma que las habilidades propias de esta inteligencia
pueden ser aplicadas en cualquier mbito de la ciencia y la cultura porque sus
caractersticas obedecen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la
investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico. (p.54).
Valoracin de las inteligencias mltiples.
El estmulo de todas estas inteligencias no debe limitarse a una valoracin que toma
como referencia el valor mximo que se obtiene en cada una de ellas en forma de
calificacin o conceptos. Si se contina con esa forma de calificar estaramos
permaneciendo en la concepcin tradicional de la evaluacin de la inteligencia. Si bien
es cierto que una medicin inicial permite tener una visin general del desarrollo de las
inteligencias de una persona, Antunes (2005) plantea una visin de evaluacin de las
inteligencias a travs de portafolios, que permitir tener una apreciacin ms integral de
la persona:
Mucho ms vlida parece ser la adopcin de un sistema de evaluacin que use
como punto de referencia el rendimiento ptimo del alumno y as se le perciba en
relacin con los progresos que muestra y no con los resultados que logra. De
ese modo, las calificaciones que indican resultados estticos tienen que
sustituirse por informes, grficos de frecuencia, comentarios personales y otros
elementos de logro de los alumnos. Los mejores resultados obtenidos en ese
mbito indican claramente que deben sustituirse esas calificaciones por
portafolios personales, verdaderas carpetas individuales que contengan una
amplia y diversificada relacin de producciones del alumno, resaltando mucho
ms su evolucin en el dominio de habilidades y en la capacidad de utilizar los
instrumentos para la solucin de problemas, que la eventual y muchas veces
innecesaria retencin de informaciones. (p. 105)
Por su parte, Rigo (2010) afirma que la evaluacin de las inteligencias mltiples
es un tema complejo, por ello resulta difcil de conciliar cul es la mejor forma para
llevarla a cabo, una de las razones de tal complejidad se debe fundamentalmente a su
naturaleza contextualizada y singular en la que se manifiesta en cada individuo;
adems su naturaleza polifactica complica su valoracin (p.23-27). Sin embargo,
durante el desarrollo de la presente investigacin se han encontrado instrumentos
validados que permiten su medicin tales como el Midas y el Minds. Este ltimo fue el
instrumento elegido para su correspondiente aplicacin toda vez que ha sido validado
en el Per durante el ao 2004.

17
Implicancias de la teora de las inteligencias mltiples en la educacin.
La teora de las inteligencias mltiples desarrolla una serie de implicancias en el mbito
educativo, sobre todo en las diferentes etapas evolutivas del educando. Por ejemplo, en
los niveles de inicial y primaria, esta teora aporta de manera significativa herramientas
para favorecer el estmulo de las inteligencias menos desarrolladas y fortalecer aquellas
que han sido mejor lograda. En el nivel secundario, se contina orientando la
metodologa en funcin a la estimulacin de las mltiples inteligencias pero se pone
nfasis en la mirada vocacional del individuo como parte de la construccin de su
proyecto de vida que le permita forjarse un futuro ms seguro para la supervivencia y
mejorar de su calidad de vida.
Por otro lado, Gardner (1987) innova la visin de evaluacin segn las
inteligencias mltiples con las siguientes proposiciones:
Un aspecto importante de la evaluacin de inteligencias lo constituye la habilidad
individual para resolver problemas o crear productos utilizando los materiales del
medio intelectual. Sin embargo, es igualmente importante determinar qu
inteligencia debe favorecerse cuando el individuo tiene que escoger. Una tcnica
para averiguar esta inclinacin consiste en exponer al individuo a una situacin
lo suficientemente compleja como para que pueda estimular varias inteligencias;
o proporcionar un conjunto de materiales procedentes de diversas inteligencias y
determinar hacia cul de ellos gravita un individuo determinado y con qu grado
de profundidad lo explora. (p.13)
Adems, Gardner (1987) reta a los profesores a enfrentarse metodolgicamente
a las mltiples inteligencias que subyacen en cada uno de los estudiantes, precisando
que:
Una inteligencia puede servir tanto de contenido de la enseanza como de
medio empleado para comunicar este contenido. Este estado de las cosas tiene
importantes ramificaciones para la enseanza. Por ejemplo, supongamos que un
nio est aprendiendo algn principio matemtico pero no est dotado para la
inteligencia lgico-matemtica. Este nio experimentar probablemente algunas
dificultades durante el proceso de aprendizaje. Aunque esta situacin supone un
acertijo ineludible a la luz de la teora de las inteligencias mltiples, podemos
proponer varias soluciones. En este ejemplo, el profesor debe intentar encontrar
una ruta alternativa al contenido matemtico, una metfora en otro medio. El
lenguaje es quiz la alternativa ms obvia, pero la modelizacin espacial e
incluso una metfora cintico-corporal pueden llegar a ser adecuadas en algunos
casos. De esta manera, se le da al estudiante un camino secundario a la

18
solucin del problema, tal vez por medio de una inteligencia que resulta
ventajosa para el individuo en cuestin. (p.14)
As mismo, Gardner (1987) plantea que, aunque la teora de las inteligencias
mltiples es coherente empricamente, no ha sido sometida a pruebas experimentales
serias dentro del mbito de la psicologa. Actualmente muchos proyectos estn
examinando las aplicaciones de la teora (p.14)
Siguiendo las recomendaciones de Gardner, la profesora Luca (2010) comparte
la informacin de que actualmente existen instituciones educativas trabajando las
inteligencias mltiples en muchos pases tanto al nivel estatal como privados. Algunos
de esos pases son Estados Unidos, Canad, Chile, Israel, Venezuela, Italia, Nueva
Zelanda, entre otros. (p.9) Adems, los resultados obtenidos despus de varios aos
de aplicacin de estrategias metodolgicas para estimular las mltiples inteligencias
son: minimizacin de los problemas de conducta, aumento de la autoestima, desarrollo
de la cooperacin, incremento del nmero de lderes positivos, crecimiento del inters y
afecto por la escuela y el estudio, presencia constante del humor, incremento del
conocimiento en un 40% (p. 9 10)
Con la presente investigacin se espera sensibilizar a la sociedad y contribuir a
la mejora del rendimiento escolar de las nuevas generaciones del Per. Tomando las
mismas palabras de Gardner (1987), se puede afirmar que esta teora ha evolucionado
tanto en su investigacin como en su aplicacin prctica en la educacin porque es una
teora ms humana y ms verdica que otras visiones alternativas y refleja de forma ms
adecuada los datos de la conducta humana inteligente. Una teora as, tiene importantes
implicaciones educativas y curriculares (p. 4) que ya deberan asumirse en los
diferentes mbitos de la educacin bsica regular de nuestro pas.

Objetivos e hiptesis

Objetivos.

Objetivo general.
Describir los niveles en que se expresan las inteligencias mltiples en el grupo de
estudiantes de tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla Callao durante el ao escolar 2010.
Objetivos especficos.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia lingstica en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao durante el
ao escolar 2010.

19
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia lgico matemtica en los estudiantes
de tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao
durante el ao escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia musical en los estudiantes de tercer
grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao durante el ao
escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia cinstsica-corporal en los
estudiantes de tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla Callao durante el ao escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia espacial en los estudiantes de tercer
grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao durante el ao
escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia intrapersonal en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao durante el
ao escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia interpersonal en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao durante el
ao escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia naturalista en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institucin educativa de Ventanilla - Callao durante el
ao escolar 2010.

20
Mtodo

Tipo y diseo de la investigacin

Tipo de investigacin.
Es una investigacin descriptiva. Este tipo de investigacin se sita en el primer nivel
del conocimiento cientfico y, tal como lo explica Abanto (2012), utiliza mtodos como la
observacin, correlacionales, de desarrollo, etc. (p.6). As mismo, Hernndez et al
(2006) precisan que de esta manera se logra especificar propiedades, caractersticas y
rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. (p.103)
Diseo de investigacin.
Es descriptivo simple. Descriptivo porque al responder a la pregunta cul es el nivel de
cada una de las inteligencias mltiples? Expresa como nico propsito la observacin
cientfica. Adems, segn la Universidad San Ignacio de Loyola (2008), se pretende
caracterizar un fenmeno existente (p.17). Es simple porque tiene una sola variable: las
inteligencias mltiples.

Esquema.
O ------------ IM
O = Observacin
IM = Inteligencias Mltiples
Variable
Inteligencias mltiples

Definicin conceptual.
Las inteligencias mltiples, en palabras de Gardner (1987) son un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales (p. 3) que, segn Antunes nos permiten
comprender la informacin que nos proporciona la realidad, resolver problemas o crear
productos que tengan un valor especfico dentro de un medio cultural. (p. 9). Todos los
individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado. Los
individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacin de
estas capacidades.

21
Definicin operacional.
Las inteligencias mltiples (lingstica, matemtica, espacial, musical, cinestsica,
intrapersonal, interpersonal y naturalista) evidencian el desarrollo de las potencialidades
que permiten al estudiante comprender la informacin que le proporciona la realidad,
resolver problemas o crear productos con valor significativo para su entorno. Cada una
de ellas se manifiesta a travs de una serie de actividades significativas de manera
regular y espontnea en las personas. Tal como lo afirma Armstrong (2006) la
inteligencia se ha convertido en un concepto funcional que se desarrolla en la vida de
las personas de muy diversas formas. Gardner aport un mtodo para trazar la amplia
gama de capacidades que posee el ser humano agrupndolas en ocho categoras o
inteligencias. Por ello, las dimensiones de la variable de estudio son precisamente cada
una de las ocho inteligencias mientras que sus principales rasgos constituyen sus
respectivos indicadores representados, a su vez, en cada uno de los tems del
instrumento utilizado en la presente investigacin, vale decir, la Escala Minds de
Inteligencias Mltiples, de Ruiz (2004)

Dimensiones.
Dimensiones
Inteligencia lingstica

Inteligencia lgico matemtica

Inteligencia espacial

Indicadores

tems

Escritura creativa y potica

41

Enriquecimiento lxico

Aprender y utilizar frases y pensamientos clebres

49

Expresin oral formal

17

Leer y escribir textos literarios

33

Escribir historias personales

25

Escritura correcta

57

Tener conocimiento amplio de vocabulario

Narrar cuentos y contar historias reales o ficticias

65

Smbolos abstractos, algoritmos

Formulas, ecuaciones, grficas y organizaciones

10

Calcular, resolver problemas y anlisis estadstico

34

Valoracin del uso de algoritmos en la vida cotidiana

50

Forjar razones y relaciones entre elementos

18

Patrones lgico- matemticas en la vida diaria

26

Hacer bosquejos y contabilidad empresarial

42

El pensamiento cientfico, ideas, hiptesis y deducciones

66

Razonamiento inductivo-deductivo, silogismos, causa y efecto

58

Imaginacin visual

20

Esquemas de color y texturas

44

Imaginacin guiada

Visualizar

68

Mapas, planos y direcciones

12

22
Hacer montajes

60

Crear diseos y patrones

28

Pretender/fantasear/dibujar

36

Espacio tridimensional

52

Apreciacin musical

Sonidos instrumentales, ambientales y vocales

35

Canto, baile, zapateos

67

Educacin y composicin musical

27

Crear estilos musicales

51

Tocar instrumentos musicales

43

Apreciar patrones musicales variados

11

Coleccin musical

69

Sensibilidad al ritmo, tonos y tiempos

19

Inteligencia corporal

Lenguaje corporal, coordinacin ojo - mano

21

cincestsica

Gestos, mmicas, actividad permanente

53

Baile, natacin, correr olas, paletas

61

Rutinas de gimnasia y atletismo

Rutinas de aerbicos y actividades al aire libre

37

Grficas, competencias y programas deportivos

69

Ejercicios fsicos de equilibrio, coordinacin y velocidad

29

Deportes individuales y en equipos

45

Relacin con el movimiento, conocimiento del cuerpo, la fuerza

13

Inteligencia musical

y la salud
Inteligencia intrapersonal

Inteligencia interpersonal

Inteligencia naturalista

Procesar emociones personales en relacin con el entorno

55

Destrezas de concentracin focalizar influencias en los dems

15

Razonar sobre xitos personales significativos

39

Proyectos individuales responsables

23

Conocimiento de uno mismo, fortalezas y debilidades

63

Honestidad consigo mismo y metacognicin

71

Autorreflexin

47

Estrategias de pensamiento para superar las debilidades

Ser sensato, cuidadoso con uno mismo y ordenado

31

Enseanza colaborativa

38

Aprendizaje colaborativo, reconocer xitos ajenos

46

Simpata frente a los dems

Empata y equidad en relacin con los dems

70

Percibir liderazgos en su entorno

54

Proyectos grupales

22

Intuir los sentimientos, ideas e intereses de otros

62

Comunicacin persona a persona

14

Socializar, disfrutar de situaciones sociales nuevas

30

Trabaja con la apreciacin y entendimiento de la naturaleza

24

Proteccin y conservacin del ambiente

64

Hacer giras y encuentros con la naturaleza

48

23
Observar la naturaleza y los cambios que hay en ella

16

Observar e interactuar con especies orgnicas, faunas

32

Observar e interactuar con especies inorgnicas

40

Tener una comunin con su entorno natural

Interactuar con otros seres vivientes

56

Empata con los paisajes naturales: ros, montaas; etc.

72

Participantes
Ciento treinta y tres estudiantes de tercer grado de educacin secundaria de una
Institucin Educativa de Ventanilla Callao, durante el ao 2010.
Muestra.
Es no probabilstica de tipo disponible.
Grado y
Seccin
Cantidad de
estudiantes

Tercero A

Tercero B

Tercero C

Tercero D

Total

31

32

35

35

133

El criterio general de seleccin de la muestra fue el grado de estudios:

estudiantes de tercer grado de secundaria correspondientes al inicio del ltimo ciclo de
la Educacin Bsica Regular. Segn Maralboran (2012), se trata de un criterio de
homogeneidad para comodidad del investigador.
Instrumento de investigacin
El instrumento de investigacin utilizado es la Escala Minds de Inteligencias Mltiples
cuya ficha tcnica es detallada por Ruiz (2004. p. 1) de la siguiente manera:
Nombre de la prueba: Escala Minds de Inteligencias Mltiples.
Autor: Cesar Ruiz Alva / Psiclogo Educacional.
Procedencia: Universidad Csar Vallejo - Trujillo, Per
Ao: 2004
Estandarizacin Peruana, Edicin revisada.
Administracin: Individual / Colectiva.
Duracin: variable (promedio: 25 minutos)
Significacin: Evala las ocho inteligencias mltiples segn la teora de Gardner:
(VL) Inteligencia Verbal Lingstica, (E) Inteligencia Espacial, (M) Inteligencia
Musical, (INTRA) Inteligencia Intrapersonal, (LM) Inteligencia Lgico
Matemtica, (CK) Inteligencia Corporal Kinestsica, (INTER) Inteligencia
Interpersonal, (EN) Inteligencia Ecolgica - Naturalista.
Tipificacin: Baremo Percentil de Mediana 50

24
Confiabilidad:
Mtodo de consistencia interna: Los coeficientes van de 0.88 a 0.94 que resultan
siendo significativas al 0.001 de confianza.
Mtodo test retest: Los coeficientes en promedio van de 0.90 a 0.93 con lapsos
de tiempo de dos meses entre prueba y reprueba, estimados tambin como
significativos al 0.001 de confianza.
Validez: Los estudios de correlacin de los puntajes del test Minds (Mentes) con
los Test de Inteligencias Mltiples como el Inventario de Mltiples Inteligencias
(IMI) que identifica siete inteligencias valoradas con la autopercepcin con una
orientacin vocacional. La correlacin se realiz con el mtodo de coecientes
de Correlacin Producto Momento de Pearson el cual arroja los resultados de
correlacin con el grfico siguiente
r MINDS IMI

Verbal

Matemtica

Espacial

Cinestsica

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

0.79*

0.81*

0.76*

0.80*

0.81*

0.84*

0.79*

* Todos los resultados son significativos al 0.001 de confianza

Procedimiento de recoleccin de datos
La administracin de la prueba se realiz durante las dos horas de clase del rea
curricular de Persona, Familia y Relaciones Humanas de la institucin educativa entre el
14 y 20 de julio del 2010 en el turno de la maana.
En primer lugar, se brind a los estudiantes una explicacin breve del propsito
de la accin as como las instrucciones precisas para el uso del instrumento. Esta
explicacin se realiz durante la primera hora pedaggica de cuarenta y cinco minutos
de acuerdo con cada seccin. Los participantes se encontraron distribuidos en cuatro
secciones: una de treinta y un estudiantes, otra de treinta y dos; y dos secciones de
treinta y cinco escolares. En resumen, la informacin tuvo una duracin total de cuatro
horas pedaggicas, una para cada seccin.
En segundo lugar, se condujo a cada grupo de estudiantes al aula de innovacin
pedaggica durante la segunda hora de la clase mencionada y se

entreg el

instrumento de manera virtual a cada estudiante utilizando sendas computadoras. Por lo

tanto, la aplicacin del instrumento dur cuatro horas pedaggicas, una para cada
seccin.
Durante la aplicacin de la escala se pidi a los estudiantes que trabajaran lo
ms rpido que pudieran y que revisaran bien sus respuestas antes de guardarlas en la
computadora, Se les record que de la forma cmo trabajaran dependeran los
resultados obtenidos, los que serviran para orientar mejor sus actividades escolares en
el colegio y perfilar sus intereses vocacionales.

25
Durante el proceso se aclararon las dudas que surgieron mientras los
estudiantes lean y respondan la escala de manera virtual.
Tratamiento de los datos
El procedimiento tuvo en cuenta el baremo del instrumento; por ello, a cada inteligencia
se la ubic en el programa spss como una variable y, segn el puntaje obtenido por
cada estudiante, se le asign el nmero uno como nivel bajo, el nmero dos como nivel
medio y el nmero tres como nivel alto. Este registro de datos permiti proceder con la
medicin por niveles descritos en los siguientes prrafos.
La muestra recogida fue tratada estadsticamente a travs de dos pasos
fundamentales. El primer paso consisti en analizar el grupo de las ocho inteligencias
con la media y la desviacin tpica de los niveles obtenidos por el grupo de estudiantes.
El segundo paso consisti en encontrar la frecuencia y el porcentaje de cada una
de las inteligencias del grupo de participantes teniendo en cuenta los niveles bajo,
medio y alto obtenidos por cada estudiante.
El tratamiento se realiz utilizando el programa spss versin 15.0

26
Resultados

Los resultados obtenidos corresponden a la medicin de los diferentes tipos de

inteligencia de acuerdo con la escala Minds de Ruiz (2004) referida en este informe.
Las inteligencias medidas fueron: verbal lingstica, lgico matemtica,
musical, espacial, cinestsica, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
En primer lugar, se presentan las medidas descriptivas segn los resultados
obtenidos en el conjunto de las ocho inteligencias. Los resultados por niveles han sido
analizados a travs de las medias y la desviacin tpica, detallndose tambin sus
percentiles. Las medias otorgan una visin panormica de las tendencias de los niveles
de cada inteligencia.
En segundo lugar, se muestran la frecuencia y los porcentajes de los niveles
obtenidos en cada una de las inteligencias del grupo de participantes y los comentarios
analticos del investigador.

Medidas descriptivas segn resultados

La siguiente tabla expresa la media y la desviacin tpica de los datos obtenidos segn
los niveles de expresin de cada una de las inteligencias. Con este procedimiento se
identifican las tendencias de cada inteligencia a partir de los promedios de sus niveles.
Tambin se detallan los percentiles predeterminados.
Tabla 1
Medidas descriptivas segn resultados
Lingstica

Matemtica

Musical

Espacial

Cinestsica

Inter
personal

Intra
Personal

Naturalista

133

133

133

133

133

133

133

133

Media

1.90

1.86

2.00

2.17

2.42

2.32

2.14

2.32

Desv. tp.

.614

.709

.718

.580

.630

.530

.547

.667

Percentiles

2.00

1.00

1.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

2.00

3.00

3.00

3.00

3.00

2.00

3.00

La inteligencia cinestsica tiene una media de 2.42 y una desviacin tpica de

0.63 As mismo, la inteligencia interpersonal presenta una media de 2.32 y una
desviacin tpica de 0.53 En tercer lugar, se aprecia a la inteligencia naturalista con una
media de 2.32 y una desviacin tpica de 0.667. Segn el resultado, la inteligencia
cinestsica presenta mayor predominio en el grupo de estudiantes; seguido
respectivamente de la inteligencia interpersonal y la naturalista. Por otro lado, se aprecia
a la inteligencia lingstica con una media de 1.90 y a la inteligencia matemtica con una

27
media de 1.86. Estas dos inteligencias ocupan el penltimo y ltimo lugar de medias
obtenidas respectivamente. El orden de expresin en niveles altos y bajos es el
siguiente:
En primer lugar, la Inteligencia cinestsica la cual usa el propio cuerpo para fines
expresivos y uso de objetos que implican motricidad fsica. En segundo lugar, la
inteligencia interpersonal, referida a la capacidad para percibir, comprender a las otras
personas e interrelacionarse con ellas. En tercer lugar, la inteligencia naturalista, que
desarrolla la sensibilidad por el mundo natural.
El resultado registra tambin bajos promedios en los niveles de las inteligencias
lingstica y matemtica, que requieren mayor complejidad de abstraccin mental.
Niveles de cada una de las inteligencias
Los siguientes resultados se obtuvieron teniendo en cuenta la frecuencia y el porcentaje
de cada nivel de expresin de las ocho inteligencias.
Tabla 2
Niveles de la inteligencia lingstica
Nivel

Bajo

32

24.1

Medio

82

61.7

Alto

19

14.3

El nivel medio de la inteligencia lingstica tiene una frecuencia de 82 (61.7%), en

segundo lugar se ubica el nivel bajo con 32 (24.1%) y en ltimo lugar el nivel alto con
una frecuencia de 19 (14.3%). Se reconoce la menor cantidad de estudiantes con el alto
nivel de expresin de esta inteligencia.

Porcentaje

60

40

61,65%

20

24,06%

14,29%

0
Bajo

Medio

Alto

Lingustica

Figura 1. Niveles de la inteligencia lingstica.

La inteligencia lingstica del grupo de estudiantes se expresa en el nivel medio con una
frecuencia de 82 (61.7%) lo cual indica que este tipo de inteligencia tiene una relevancia

28
significativa en la vida diaria de estos estudiantes. Sin embargo habra que fijarse
metodolgicamente en las causas por las cuales el 24.1% del grupo de estudio no ha
podido desarrollarla como una herramienta para la vida. De igual modo, el 14.3% de los
participantes evidencia un logro superior con su inteligencia lingstica.
Tabla 3
Niveles de la inteligencia matemtica
Nivel

Bajo

44

33.1

Medio

64

48.1

Alto

25

18.8

El nivel bajo de la inteligencia matemtica se presenta con una frecuencia de 44

(33.1%), el nivel medio es de 64 (48.1%) y el nivel alto presenta una frecuencia de 25
(18.8). Segn este resultado, se constata que la inteligencia matemtica de este grupo
de estudiantes se encuentra mayoritariamente en nivel medio y el menor grupo se
encuentra en nivel alto.
50

40

Porcentaje

30

48,12%

20
33,08%

10

18,80%

0
Bajo

Medio

Alto

Matemtica

Figura 2. Niveles de la inteligencia matemtica.

En las barras observadas se reconoce que, de manera similar a la inteligencia
lingstica, la mayora de estudiantes participantes ha desarrollado su inteligencia
matemtica de manera regular con un 48.1%. Sin embargo, se puede notar que el nivel
bajo es bastante significativo con un 33.1% lo cual llama la atencin porque as se
evidencia un serio dficit de dominio en esta inteligencia.

29
Tabla 4
Niveles de la inteligencia musical
Nivel

Bajo

34

25.6

Medio

65

48.9

Alto

34

25.6

El nivel bajo de la inteligencia musical se encuentra con una frecuencia de 34 (25.6%),

el nivel medio con 65 (48.9%) y el nivel alto con una frecuencia de 34 (25.6%). Se
puede inferir que la mayor frecuencia de la inteligencia musical en el grupo de
estudiantes se encuentra en el nivel medio. Los grupos de nivel bajo y alto se
encuentran en la misma medida.
50

__

40

Porcentaje

30

48,87%

20

25,56%

25,56%

10

0
Bajo

Medio

Alto

Musical

Figura 3. Niveles de la inteligencia musical.

De acuerdo con los resultados visualizados, se puede destacar que un nmero
significativo de estudiantes demuestra un bajo nivel de desarrollo de la inteligencia
musical, paradjicamente, en la misma cantidad de los estudiantes de alto nivel de
estmulo de esta inteligencia. Resultado que permite reconocer un equilibrio en el
resultado obtenido. El grupo de estudiantes con nivel medio en la inteligencia musical es
bastante relevante.

30
Tabla 5
Niveles de la inteligencia espacial
Nivel

Bajo

13

9.8

Medio

85

63.9

Alto

35

26.3

La inteligencia espacial se distribuye de la siguiente manera: en el nivel bajo se tiene

una frecuencia de 13 (9.8%), en el nivel medio con 85 (63.9%) y en el nivel alto se
cuenta con una frecuencia de 35 (26.3%). Se concluye que el nivel medio es el de
mayor frecuencia en el tipo de inteligencia espacial de este grupo de estudiantes.

Porcentaje

60

40

63,91%

20

26,32%

9,77%

0
Bajo

Medio

Alto

Espacial

Figura 4. Niveles de la inteligencia espacial.

Es importante reconocer que el grupo de estudiantes demuestra un nivel medio y alto
bastante significativos en el dominio de la inteligencia espacial. Se evidencia un bajo
porcentaje de estudiantes con escasas habilidades para el dominio de esta inteligencia
(9.8%).

31
Tabla 6
Niveles de la inteligencia cinestsica
Nivel

Bajo

10

7.5

Medio

57

42.9

Alto

66

49.6

El nivel bajo de la inteligencia cinestsica cuenta con una frecuencia de 10 (7.5%), el

nivel medio con 57 (42.9%) mientras que el nivel alto presenta una frecuencia de 66
(49.6%). Segn estos resultados, se observa que la mayor frecuencia de la inteligencia
cinestsica se encuentra en el nivel alto y el segundo grupo mayoritario es el del nivel
medio. Es la inteligencia ms estimulada y desarrollada de manera intrnseca en este
grupo de estudiantes.

50

40

Porcentaje

30

49,62%

42,86%

20

10

7,52%

0
Bajo

Medio

Alto

Cinestsica

Figura 5. Niveles de la inteligencia cinestsica.

La figura corrobora la medida descriptiva que le otorga la media de 2.42 a esta
inteligencia. La mayora de los estudiantes evidencia un alto dominio de sus
capacidades cinestsicas para enfrentar los retos de la vida cotidiana. Son muy pocos
los estudiantes con bajo dominio de esta inteligencia.

32
Tabla 7
Niveles de la inteligencia interpersonal
Nivel

Bajo

3.0

Medio

82

61.7

Alto

47

35.3

La inteligencia interpersonal evidencia un nivel bajo de frecuencia con 4 (3.0%), en el

nivel medio cuenta con una frecuencia de 82 (61.7%) y en el nivel alto con 47 (35.3%).
En este tipo de inteligencia, la mayor frecuencia se halla en el nivel medio. En segundo
lugar se encuentra el nivel alto y queda al final el nivel bajo.

Porcentaje

60

40

61,65%

20
35,34%

3,01%

0
Bajo

Medio

Alto

Interpersonal

Figura 6. Niveles de la inteligencia interpersonal.

Este resultado visualiza que la mayora de estudiantes se interrelaciona con mayor
frecuencia en su vida diaria de manera regular y alta. Slo cuatro estudiantes
demuestran serias dificultades para interrelacionarse con los dems (3.0%).

33
Tabla 8
Niveles de la inteligencia intrapersonal
Nivel

Bajo

12

9.0

Medio

91

68.4

Alto

30

22.6

La inteligencia intrapersonal presenta una frecuencia de 12 (9.0%) en el nivel bajo,

91(68.4%) en el nivel medio y 30 (22.6%) en el nivel alto. Segn este resultado, los
estudiantes manifiestan una mayor frecuencia en el nivel medio de la inteligencia
intrapersonal y en segundo lugar se encuentra el nivel alto.

Porcentaje

60

40

68,42%

20

22,56%

9,02%

0
Bajo

Medio

Alto

Intrapersonal

De similar resultado con la inteligencia anteriormente citada, la inteligencia intrapersonal

tambin es una de las capacidades con mayor nivel en los estudiantes participantes con
un total de 91%. Sin embargo, el reconocimiento de aquellos doce estudiantes con bajo
nivel de dominio de la inteligencia intrapersonal merecera una particular atencin.
Tabla 9

34
Niveles de la inteligencia naturalista
Nivel

Bajo

15

11.3

Medio

61

45.9

Alto

57

42.9

La inteligencia naturalista presenta una frecuencia de 15 (11.3%) en el nivel bajo, 61

(45.9%) en el nivel medio y 57 (42.9%) en el nivel alto. Este resultado nos seala que la
mayor frecuencia de la inteligencia naturalista de este grupo de estudiantes se
encuentra en el nivel medio seguido del nivel alto con un buen nmero de estudiantes.

50

40

Porcentaje

30

45,86%
42,86%

20

10

11,28%

0
Bajo

Medio

Alto

Naturalista

Figura 8. Niveles de la inteligencia naturalista.

Esta inteligencia obtiene un alto nivel de dominio, despus de la inteligencia cinestsica.
Tal como se aprecia en la figura, la mayor cantidad de estudiantes tiene un ptimo nivel
relaciionado con la interrelacin de la persona con su medio ambiente.

35
Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin
La aplicacin del instrumento y su correspondiente procesamiento de datos ha permitido
identificar a las inteligencias con mayores tendencias en sus niveles de expresin en el
grupo

de participantes: las inteligencia cinestsica, interpersonal y naturalista. As

mismo se puede reconocer fcilmente una baja tendencia de dominio en las

inteligencias lingstica y matemtica, las cuales, en concordancia con la teora de
Gardner (1987) requieren mayor complejidad de abstraccin mental.
Los resultados obtenidos demuestran que el grupo de estudiantes domina ms,
en promedio, la inteligencia cinestsica cuya zona de desarrollo se ubica en el
hemisferio izquierdo del cerebro. En segundo lugar de dominio se encuentra la
inteligencia interpersonal que se desarrolla en el lbulo frontal. En tercer lugar de alta
expresin se halla la inteligencia naturalista la cual se desarrolla en el hemisferio
derecho del cerebro humano. Esta afirmacin se ha planteado aunque se haya tenido
como principal limitacin el aspecto terico puesto que las bases fundamentales de la
teora de las inteligencias mltiples radican en la neurobiologa.
Otra limitacin en la investigacin ha sido la escasez de instrumentos validados
en el Per para medir las inteligencias mltiples. Sin embargo, se han logrado medir las
inteligencias y poder identificar dos grupos con patrones notables y contrapuestos: el
grupo de las inteligencias ms estimuladas y el de las menos desarrolladas. En el
primer grupo se expresan las inteligencias cinestsica, interpersonal y naturalista,
mientras que en el segundo grupo se hallan las inteligencias lingstica y matemtica.
Este resultado ha sido posible con la aplicacin del instrumento validado en el Per por
Ruiz (2004) y guarda estrecha relacin con el proyecto de investigacin de Rivera &
Camarena (2007) a aplicarse en Lima Per utilizando el mismo instrumento.
Los resultados sealados lneas arriba tambin se relacionan con la tesis de
Flores (2010) en que las inteligencias lgico matemtica, la inteligencia lingstica, la
inteligencia espacial y la inteligencia Interpersonal, fueron las de mayor relevancia. Se
puede afirmar que la inteligencia comn en alto nivel de logro es la interpersonal. La
diferencia significativa radica en las inteligencias lingstica y matemtica ya que stas
estn bien estimuladas en los resultados de la investigacin de Flores (2010) mientras
que, en el presente estudio, ambas inteligencias son las menos desarrolladas en el
grupo de estudiantes.
Con referencia a los resultados obtenidos por Pizarro (2007) en Chile, se puede
afirmar que existe una clara diferencia en cuanto a las inteligencias con mayor nivel
puesto que, los estudiantes participantes de ese pas evidencian mayor nivel en la

36
inteligencia lingstica mientras que los estudiantes de esta investigacin obtienen
mayor medida y promedio en la inteligencia cinestsica y la inteligencia lingstica est,
por el contrario, en el ms bajo nivel.
En cuanto a los resultados obtenidos por Prez et al (2003) con la medicin
realizada en Argentina, se puede constatar que, tanto como ellos identificaron una baja
correlacin entre inteligencias lingstica e interpersonal, la presente investigacin
encontr que tampoco existe correlacin significativa entre ambas inteligencias puesto
que la inteligencia interpersonal tiene una alto nivel de logro en el grupo de
participantes, mientras que la inteligencia lingstica, expresa el nivel bajo.
Respecto al marco terico, los resultados obtenidos han permitido un primer
acercamiento al complejo mundo de las inteligencias de los estudiantes de secundaria,
evidenciadas en sus talentos, necesidades e intereses cotidianos. Con tales resultados
se puede afirmar tambin que, a nivel de cada grado y de grupos etarios, es posible
diferenciar conjuntos de estudiantes que desarrollan ms unas inteligencias que otras lo
cual nos permite identificar rasgos comunes y el perfil del aula que permitir revisar el
diagnstico institucional, las demandas educativas y el proyecto curricular institucional.
Este resultado enriquece el diagnstico del estudiante de la institucin educativa
y se convierte en un elemento importante para generar la reflexin pedaggica en torno
a la diversificacin y adaptacin curricular para fortalecer las inteligencias ms
desarrolladas y aplicar estrategias de enseanza que permitan elevar el nivel de
desarrollo de las inteligencias menos fortalecidas tales como la lingstica y la
matemtica; as como tambin orientar desde el enfoque vocacional a los estudiantes
diagnosticados.

Conclusiones
Las inteligencias que expresan mayores niveles de dominio en el grupo de estudiantes
son la inteligencia cinestsica, interpersonal y naturalista respectivamente. Por otro
lado, las inteligencias intrapersonal, espacial y musical se ubican en un grupo
intermedio de acuerdo a los niveles de expresin. En un tercer grupo se ubican las
inteligencias lingstica y matemtica con las ms bajas tendencias en sus niveles de
expresin. Cabe sealar que estas dos inteligencias corresponden a zonas de cognicin
ubicadas en el hemisferio izquierdo del cerebro humano las cuales requieren mayor
complejidad de abstraccin mental.
El nivel en que se expresa mayoritariamente la inteligencia lingstica es el nivel
medio lo cual nos indica que este tipo de inteligencia tiene una regular relevancia en la
vida diaria de estos estudiantes. En segundo lugar se encuentra el nivel bajo y en ltimo
lugar est el nivel alto.

37
El nivel medio es tambin el de mayor frecuencia en cuanto a la inteligencia
matemtica. Muy semejante a la inteligencia lingstica, el nivel bajo ocupa el segundo
lugar y en tercer lugar el nivel alto.
El nivel de mayor porcentaje en la inteligencia musical es el medio y, en el
mismo rango se ubican los niveles bajo y alto con la misma cantidad de estudiantes,
segn la media y el porcentaje.
El nivel de la inteligencia cinestsica que mayor porcentaje y frecuencia obtiene
es el nivel alto, seguido del nivel medio. En tercer lugar de expresin de encuentra el
nivel bajo.
El nivel de la inteligencia espacial con mayor frecuencia es el medio. Se destaca
en segundo lugar el nivel alto, quedando en tercer lugar el nivel bajo.
El nivel de la inteligencia intrapersonal que obtiene mayor medida es el nivel
medio, seguido del nivel alto y, con escaso porcentaje, el nivel bajo.
El nivel de inteligencia interpersonal que sobresale es el nivel medio, seguido del
nivel alto y, con la medida ms baja de todas se encuentra el nivel bajo.
El nivel medio de la inteligencia naturalista es el de mayor medida, seguido del
nivel alto y, con poco porcentaje, el nivel bajo.

Sugerencias
Los resultados obtenidos sugieren iniciar una etapa de indagacin acerca de las causas
y/o factores que han favorecido el logro de altos niveles de dominio de las inteligencias
cinestsica, interpersonal y naturalista en el grupo de participantes.
As mismo, sera valioso obtener informacin que permita entender las razones
por las cuales el grupo de estudiantes evidencia bajos niveles de dominio en sus
inteligencias lingstica y matemtica respectivamente. Se sugiere, por lo tanto, aplicar
instrumentos que permitan encontrar respuestas cientficamente vlidas y que
constituyan un nuevo aporte a los logros obtenidos en la presente investigacin.
Se recomienda utilizar la escala Minds validada en el Per por Ruiz (2004) en
estudiantes del VII ciclo de la Educacin Bsica Regular (EBR), tal como se ha
realizado en el presente estudio porque la aplicacin ha sido bastante fcil y entendible
por parte de los escolares, as tambin, el procesamiento de datos se desarroll de
manera fluida.
Se sugiere que el instrumento sea aplicado con una finalidad de orientacin
vocacional en el VII ciclo de la Educacin Bsica Regular puesto que, en esta etapa, los
adolescentes requieren formular sus proyectos de vida para una eleccin vocacional, a
diferencia de los nios de inicial o primaria quienes an no han recibido la mayor
cantidad de estmulos para sus diversas inteligencias.

38
Una vez aplicado el instrumento, es imprescindible procesar los datos utilizando
el programa estadstico spss 15.0 para identificar la media y la desviacin estndar del
conjunto de inteligencias en el grupo de estudiantes as como la frecuencia y el
porcentaje de los niveles de cada una de ellas. Este primer paso permitir al
investigador caracterizar, a travs de patrones, las inteligencias ms estimuladas y las
menos logradas. A partir de este resultado se podr tomar decisiones acertadas para la
intervencin pedaggica.
Identificar los niveles de cada una de las inteligencias en el grupo de anlisis
tambin es una recomendacin valiosa porque facilita al investigador la caracterizacin
detallada de las diferentes capacidades cognitivas y plantear medidas y estrategias de
enseanza para fortalecer las ms logradas y estimular las de menor rendimiento.
Finalmente, los resultados que se obtengan con el uso de la Escala Minds y su
correspondiente procesamiento, constituyen el primer insumo para la implementacin
del portafolio personal del educando, principal evidencia del desarrollo cognitivo y la
formacin integral del educando del nuevo milenio. Se recomienda implementar el
portafolio con encuestas y tests aplicados a los profesores y padres de familia de los
estudiantes con la finalidad de enriquecer y sistematizar el diagnstico de cada
estudiante y del grupo al que pertenece.

39
Referencias

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edad de la institucin educativa Villa Mara de la ciudad de Tacna Tesis
presentada para optar por el ttulo profesional de Licenciada en Educacin
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Maralboran. Tipos de muestreos. Recuperado el 27 de agosto del 2012, de

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Perez, E. & Lescano, C. & Heredia, P. & Salazar, P. & Furln, L (2011) Desarrollo y
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mltiples en nios argentinos. Revista Psicoperspectiva 10. 169 - 189

40
Prez, E. &, Beltramino, C.&, Cupani, M. (2003) Inventario de Autoeficacia para
Inteligencias Mltiples: Fundamentos Tericos y Estudios Psicomtricos.
Argentina: Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa. Facultad de
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Rivera, G. & Camarena, J. (2007) Identificacin de patrones de inteligencia mltiple

utilizando minera de datos en alumnos de educacin secundaria Proyecto de
Tesis. Lima

Ruiz, C. (2004) Escala de MINDS de Inteligencias Mltiples. Trujillo: Universidad

Csar Vallejo.

Anexo A
Tabla: Muestra del instrumento utilizado
Escala de MINDS - Inteligencias mltiples
Seccin:

Apellidos:

Nombres:

Edad:

Instruccin
Lee cada frase y escribe el nmero que corresponde considerando los siguientes criterios:

Si no se parece en nada a ti.

Si se parece en algo a ti (slo un poco)

Si se parece bastante a ti.

Si se parece totalmente a ti o casi totalmente.

Proposicin

Estoy orgulloso (a) de tener un amplio vocabulario.

Me resulta fcil manejar diversos smbolos numricos.

La msica es un componente altamente significativo de mi existencia diaria.

Siempre s exactamente dnde estoy ubicado en relacin a mi casa.

Me considero un atleta.

Siento que le agrado y caigo bien a personas de todas las edades.

A menudo busco en m las debilidades que yo observo en los dems.

Disfruto y obtengo alegras del mundo viviente que me rodea.

Me gusta aprender cada da nuevas palabras y lo hago con facilidad.

10 Frecuentemente desarrollo ecuaciones que describen relaciones y explican mis observaciones.

11 Tengo intereses musicales amplios que incluyen tanto lo contemporneo como lo clsico.
12

No me pierdo con facilidad y s orientarme con mapas o planos sobre puntos y direcciones que
me son desconocidos.

13 Me siento orgulloso de mantenerme fsicamente bien, me agrada sentirme fuerte y sano.

14 Respondo a los dems con entusiasmo sin prejuicios o medias palabras.
15 Con frecuencia pienso acerca de la influencia que tengo sobre los dems.
16 Me fascinan los cambios en las estaciones.
17 Me agrada escuchar conferencias que me planteen retos.
18 Con frecuencia establezco razones y relaciones en el mundo fsico que me rodea.
19 Tengo un sentido muy agudo de los tonos, el tiempo y el ritmo en la msica.
20 Me resulta fcil conocer las direcciones en los lugares nuevos para m.

Respuesta

21

Tengo un excelente equilibrio y buena coordinacin ojo - mano y me resultan atrayentes los
deporte como el vley, ftbol; etc.

22 Me encanta compartir con una variedad de personas.

23

Creo firmemente que soy responsable de quin soy yo y que mi "ser" es producto de mis
elecciones personales.

24 Me encanta la jardinera y cuidar las plantas de mi casa.

25 Me gusta escribir un diario, con todas mis experiencias personales.
26

Las matemticas siempre han sido uno de mis cursos favoritos y voluntariamente he seguido
mejorando en ese curso.

27 Mi educacin musical empez cuando yo era nio (a) y contina hasta el momento actual.
28 Tengo la habilidad de representar lo que yo soy a travs de un dibujo o pintura.
29

Mi excelente equilibrio y coordinacin de movimientos me permiten disfrutar de actividades de

mucha velocidad.

30 Me siento cmodo disfrutando de situaciones sociales nuevas.

31

Frecuentemente pienso que la vida hay que aprovecharla al mximo, por lo que no malgasto mi
tiempo en cosas sin importancia.

32 Observo con agrado la fauna silvestre y me gusta dar de comer a las aves.
33 Leo y disfruto de la poesa y ocasionalmente escribo poemas.
34 Me agrada y discuto con otros sobre temas y datos de estadstica y clculos numricos.
35 Soy una persona con habilidades tanto en la msica instrumental como vocal.
36 Mi habilidad es para dibujar es reconocida por los dems.
37 Disfruto mucho de actividades al aire libre.
38 Les caigo bien a los nios desde el primer instante que los conozco.
39

40

Me agrada mucho leer sobre los grandes filsofos que han escrito sobre sus afanes, sus luchas,
las alegras y el amor a la vida.
En alguna poca de mi vida he sido un vido coleccionista de cosas de la naturaleza como
piedras, hojas; etc.

41 Tengo habilidad para usar las palabras en sentido figurado (hacer metforas).
42 Me gustara trabajar con la contabilidad de una gran empresa.
43 Puedo repetir bien las notas musicales cuando alguien me lo pide.
44 Puedo combinar bien los colores, formas, sombras y texturas en un trabajo que realizo.
45

Me agrada participar y disfruto mucho en actividades deportivas tanto individuales como por
equipos.

46 Tengo facilidad para reconocer los mritos y xitos de las dems personas.
47 Pienso en la condicin humana con frecuencia y en el lugar que yo tengo en este mundo.
48 Busco y disfruto actividades recreativas como ir de pesca, acampar; etc.
49 Me gusta aprender frases y pensamientos clebres, recordarlos y usarlos en mi vida diaria.
50 Los nmeros siempre han sido algo importante en mi vida.
51

52

Me siento orgulloso de mis talentos por la msica y los dems han reconocido tambin en m
esas cualidades.
Me resulta sencillo construir y ver las cosas en tres dimensiones y me agrada fabricar objetos
tridimensionales.

53 Soy una persona activa y disfruto mucho del movimiento.

54 Rpidamente me doy cuenta cuando alguien quiere manipular a los dems.

55 Me siento feliz como miembro de mi familia y del lugar que ocupo en ella.
56 Me gusta mucho tener mascotas y procuro que estn sanos y bien cuidados.
57

Disfruto escribiendo y creo tener habilidad para usar correctamente las palabras, la sintaxis y la
semntica del lenguaje.

58 Siempre trato de buscar la relacin causa - efecto de las cosas y acontecimientos.

59 Tengo una gran coleccin de CDs de msica variada y disfruto escuchndola.
60 Tengo habilidad para crear y hacer cosas con las manos.
61 Disfruto mucho de actividades de temporada de verano como nadar, correr olas, jugar paletas.
62

Tengo bien desarrollada mi intuicin y pronto me doy cuenta de las cosas usando mi "sexto
sentido".

63 Me agrada mucho cmo soy y tengo una clara idea de mis fortalezas y debilidades.
64

65

Si pudiera sera miembro de las organizaciones que buscan proteger la flora y fauna
preservando el cuidado de la naturaleza.
Me agrada conversar bastante con los dems y contarle historias, acontecimientos y hechos
reales o inventados.

66 En mis pensamientos con frecuencia estn las ideas lgicas, las hiptesis y las deducciones.
67 A menudo me gusta cantar, bailar, zapatear y estar conectado con la msica.
68 Necesito de mis imgenes, figuras, esquemas para entender mejor los hechos.
69

Me agradan mucho las competencias deportivas y ver programas de TV de Olimpiadas de

atletismo, gimnasia, vley, ftbol; etc.

70 Soy de los que piensa que todos somos iguales y no desmerezco a nadie.
71 Considero que soy una persona completamente honesta conmigo misma.
72 Amo la naturaleza, sus ros, montaas, valles y lagos.

Anexo B
Tablas: Calificacin y Baremo
Calificacin: Se realiza de acuerdo a los tems que compone cada inteligencia:
Primero, se suman los puntajes asignados a cada uno de los tems de cada
Inteligencia y se obtiene un puntaje total para cada una de ellas, segn la siguiente
clave:
Clave de la escala IM - MINDS
Inteligencias

tems que lo miden

1. Verbal - lingstica

17

25

33

41

49

57

65

2. Lgico matemtica

10

18

26

34

42

50

58

66

3. Musical

11

19

27

35

43

51

59

67

4. Espacial

12

20

28

36

44

52

60

68

5. Corporal kinestsica

13

21

29

37

45

53

61

69

6. Interpersonal

14

22

30

38

46

54

62

70

7. Intrapersonal

15

23

31

39

47

55

63

71

8. Naturalista ecolgica

16

24

32

40

48

56

64

72

Luego, se transforma cada puntaje directo en Puntaje Percentil usando la tabla del
Baremo.
Baremo de la escala IM MINDS
Baremo preparado sobre una muestra de 2345 alumnos de ambos sexos de 11 a 20 aos
Csar Ruiz Alva / Trabajo Indito / 2004
Pc

1. VL

2. LM

3. M

4. E

5. CK

27

27

27

6. INTER

7. INTRA

8. N

Pc

27

99

99

27

97

26

27

26

26

26

27

27

26

97

95

25

26

25

25

25

26

26

25

95

90

25

25

25

25

25

25

25

25

90

85

23

25

23

23

23

25

25

23

85

80

22

23

22

22

22

23

23

22

80

75

21

22

21

21

21

22

22

21

75

70

20

21

20

20

20

21

21

20

70

65

19

20

19

19

19

20

20

19

65

60

18

19

18

18

18

19

19

18

60

55

17

18

17

17

17

18

18

17

55

50

16

17

16

16

16

17

17

16

50

45

15

16

15

15

15

16

16

15

45

40

14

15

14

14

14

15

15

14

40

30

13

14

13

13

13

14

14

13

30

25

12

13

12

12

12

13

13

12

25

18

11

12

11

11

11

12

12

11

18

10

10

11

10

10

10

11

11

10

10

10

10

10

Respecto a la obtencin del perfil del estudiante sobre sus inteligencias, el psiclogo
Ruiz, C. (2004) nos orienta que se convierten los puntajes directos a puntajes
percentiles usando el baremo.

Inteligencia

Inteligencia verbal lingstica

Inteligencia lgico matemtica
Inteligencia musical
Inteligencia espacial
Inteligencia corporal kinestsica
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia naturalista ecolgica

Puntaje
percentil

Perfil de Inteligencias mltiples

Nivel bajo

Nivel medio

Nivel alto

1 5 10 18 25 30 40 50 60 70 75 85 90 95 99

Anexo C
Figuras: Fotografas de la aplicacin del instrumento
Tercero A

Tercero B

Tercero C