Está en la página 1de 13

LICENCIATURA EN PEDAGOGA

QUINTO CUATRIMESTRE
PRACTICAS ESCOLARES I
IDEAS PRINCIPALES, Y REFLEXIN
PRESENTA:
ROSIBEL CANSECO SALINAS

CATEDRTICO:
Lic. Alberto

SANTA CATARINA JUQUILA, OAXACA, A 24 DE MAYO DE


2016

Captulo 1
LA FUNCIN MEDIADORA DEL
DOCENTE Y LA INTERVENCIN
EDUCATIVA

Visin panormica del capitulo


El rol docente y la naturaleza interpersonal
del aprendizaje
Representacin y pensamiento didctico del
profesor: su influencia en el aprendizaje
La formacin docente como un profesional
autnomo y reflexivo

VISIN PANORMICA DEL CAPITULO

El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran


cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etctera.

De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar


propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como
personas.

EL ROL DOCENTE Y LA NATURALEZA


INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos


roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del
proceso de aprendizaje.

El docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno


con el conocimiento.

El profesor es un mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel


cultural.

Entender como los profesores mediante en el conocimiento que los alumnos


aprenden en las instituciones escolares es un factor necesario para que se
comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes
hacia lo aprendido y hasta misma distribucin social de lo que se aprende.

Podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente durante su


formacin profesional, como uso de los prcticos que resultan de experiencias
continuas en el aula (sobre los rasgos de los estudiantes, orientaciones
metodolgicas, pautas de evaluacin, etctera).

Los conocimientos y habilidades que un buen profesor debe poseer, pues ello
depende de la opcin terica y pedaggica que se tome, de la visin filosfica y de
los valores y fines de la educacin con los que asuma un compromiso.

Cooper (199): El profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer


como persona y a ubicarse como actor crtico de su entorno.

Dichas reas de competencia son los siguientes:


1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
2. Despliegue los valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del
alumno y los hagan motivamente.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

Gil, Carrascosa, Furi, y Martnez- Torregrosa (1991) consideran en que la actividad


docente, y los procesos mismos de formacin del profesorado, deben plantearse
con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador.

El cambio didctico es la problemtica que genera la prctica docente y las propias


concepciones espontaneas sobre la docencia.

Estos autores parten de la pregunta: Qu han de saber y saber hacer los


profesores?

2. Conocer

y
el
del

cuestionar
pensamiento
docente

3.
Adquirir
EXIGE
conocimiento
tericoprctico
sobre
la
enseanza de la materia
8. Utilizar la investigacin

EXIGE
1.

Conocer la
materia que han de
ensear.

7.

Saber
evaluar.

e innovacin disciplinaria
y psicopedaggica
POSIBILITAN

6. Ensear
estratgicamente
contenidos y habilidades
de dominio.

4. Crtica
fundamentada en la
enseanza habitual.
POSIBILITAN
5. Saber
Planificar
Preparar
POSIBILITAN
actividades
Disear apoyos
Crear clima
favorable

Maruny (1989), ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a


aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos:
cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento
determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los
animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que
manifiestan frente al estudio concreto de cada tema.

La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, si no interactiva, donde el


manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme s forme parte
de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992).

El andamiaje supone que la intervenciones tutoriales del enseante debe


mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de
aprendizaje manifestado por el aprendiz y de manera tal que cuanto ms
dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo planteado.

En necesario que cubran dos caractersticas Onrubia, (1993) :


a) Que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno.
b) Que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen
dicho conocimiento.

Una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la


comprensin y la actuacin autnoma de los alumnos.

Onrubia: propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada y
plstica, que se acompae una reflexin constante y sobre lo que ocurre en el aula,
y que a la vez se apoye en una planificacin cuidadosa de la enseanza.

La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental


constructiva de sus alumnos.

Segn Belmont (1989), uno de los roles ms importantes que cubre el docente es
favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias
cognitivas.

Rogoft y Gardner (1984) el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que


se llama la transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel responsabilidad
para lograr una meta o propsito.

Vygotsky : La zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el
nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin
ayuda y un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayudad de un
docente capacitado.

Es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y


caractersticas de su clase decida que es conveniente hacer en cada caso,
considerando:

Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.

La tarea de aprendizaje a realizar

Los contenidos y materiales del estudio

Los intencionalidades u objetivos perseguidos

La infraestructura y facilidades existentes

El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del


alumno.

Coll (1990) el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los
apoyos necesarios para afrontarlas.

La interaccin educativa no hay solo una asistencia del profesor al alumno, sino
ambos gestionar de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso
de participacin guiada.

Rogoft (1984), ocurre un proceso de participacin guiada con la intervencin del


profesor:
1. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus
conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
2. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realizacin de la tarea.
3. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor
hacia el alumno.
4. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.
5. Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales
entre docentes/ adultos y alumnos / menores, las cuales no son simtricas,
6. dado el papel de desempea el profesor como tutor del proceso.

Un programa de formacin docente que asegure la pertinencia de lo aprendido


son los siguientes:

El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico- conceptual sobre


los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el
aula.

El de reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin


de proporcionarle instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto el nivel de
la organizacin escolar y curricular, como en el contexto en el aula.

El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su


labor docente, que le permitan una intervencin directa sobre los procesos
educativos.

La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo
y prctico.

Al docente una serie de conceptos y principios derivados la psicologa cognitiva y


del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su clase.

Dichos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico del parte del profesor (o
mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones
de enseanza particulares que enfrenta.

Es muy importante que el profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades


como las siguientes:

Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de


formacin de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos
que est buscando promover en sus estudiantes.

Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las


comparta.

Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y


opciones profesionales y personales.

Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en


los valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la
convivencia solidaria, etctera.

Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de


informacin, es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.

Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos
importantes y de inters para ellos.

Plantear desafos o retos abordajes a los alumnos, que cuestionen y


modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.

Evitar que del grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la


impotencia, o bien, en la crtica estril.

UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos;
comparte experiencias y saberes en un proceso de negociacin.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma de
decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sea funcionales
para los alumnos.
Presta ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades,
intereses, y situaciones que involucran a sus alumnos.
Establece como meta, la autonoma y autodireccin del alumno.

REPRESENTACIN Y PENSAMIENTO DIDCTICO


DEL PROFESOR: SU INFLLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE.

Las relaciones interpersonales es que la representacin que uno se forma del


otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que hace.

Pensamiento del profesor (Clark y Peterson) 1990), en realidad recogen


conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento
profesional del profesorado.

El conocimiento didctico del profesor es slo de naturaleza tcnica o


prctica.

Los profesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional


que normalmente se prescribe en los esquemas de formacin y en la
planificacin del curriculum. (Sancho, 1990)

El conocimiento del pensamiento didctico del profesor es un elemento


insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente.

(Gil, Carrascosa, Furi y Martnez1991) lo articulan dentro de las que


consideran tesis centrales de un programa de formacin de profesore, puesto
que:
1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay
que conectar cualquier actividad de formacin.
2. Un buen nmero de dichas creencias y comportamientos sobre la
enseanza son crticos, y conforma una docencia de sentido comn que al
presentar una resistencia fuerte al cambio se convierte en un obstculo para
renovar la enseanza.
3. Dicha problemtica slo es superable, como sostendremos ms adelante, si
se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador.

Cuestiones que ha sido tratada por autores importantes como Piaget, Ausubel,
Driver, Shuell, Newson, entre otros:

Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el


trabajo cientfico.
Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo
sumo, alguna destrezas, y olvidan aspectos histricos y sociales.

Consideran que es algo natural el fracaso de los estudiantes en las


materias cientficas, por una visin o prejuicio de las capacidades
intelectuales.

Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el


conocimiento cientfico a causas externas.

Paradjicamente, tiene la idea de que ensear es fcil, cuestin de


personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada.

Al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que pueda


cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica
profesional.

LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN


PROFESIONAL AUTNOMO Y REFLEXIVO

La multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su


operacionalizacin; la falta de control de variables en el escenario natural; la
imposibilidad de conformar grupos de experimentacin equivalentes, (Coll y
Sol, 1990).

(1976, en Sancho, 1990), quien afirma que un bue profesores un profesional


independiente.

Los buenos profesores son necesariamente autnomos en a emisin de juicios


profesionales saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad
real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio
de los profesores (Stenhouse, 1975).

El campo de la formacin de profesores en las ltimas dcadas, es en haber


logrado comprender que para que los docentes puedan internalizar las teoras
pedaggicas, stas deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que
puedan aplicarlas, es decir, en el contexto de su clase y en relacin con sus
principales tareas como docente.

Donald Schon (1992) se ha pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y


propugna por una formacin que domina el prctico reflexivo.

Daz Barriga (1993) el profesor deja de ser no solo el centro de la actividad


educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para
visualizarlo como un operario en la lnea de produccin escolar.

Los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que las
reas ms importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de
los lmites convencionales de la competencia profesional (Schon, 1992).

Una profesin constituye un cultura o una comunidad de practicantes o


profesionales de un mbito particular.

El docente experto no slo es el que sabe ms, sino quien organiza y maneja
cualitativamente mejor dicho conocimiento.

Donald Schon plantea como alternativa en la formacin de los profesionales de


la docencia y de otros campos la experiencia de aprender haciendo y el arte de
una buena accin tutorial.

La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de una prcticas


que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que
resultan esenciales a su competencia acadmica, personal o profesional.

EL DOCENTE
EXPERTO

tiene

Dinmico

es

Estratgico

Conocimiento
profesional

es

es

es

Autorregulado
Reflexivo

Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta po Schon que hay


que tomar en cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de
los docentes):
Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para
describir la realidad y realizar determinadas acciones.

Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas,


para la evaluacin y para la conversacin reflexiva.

Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.

Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan
su medio institucional.

De acuerdo a Gimeno (1995), los mbitos prcticos fundamentales para


el ejercicio de la reflexin sobre la docencia son:

a) El mbito prctico-metodolgico
b) El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para
alcanzarlos
c) Las practicas institucionales escolares
PRINCIPIOS
FORMACIN
d) LasCONSTRUCTIVISTAS
prcticas extraescolares PARA
(textos,LA evaluacin,
control,
DOCENTE
intervencin administrativa).
e) Las polticas generales y sus relaciones con la educacin.
1. Atiende el saber y el saber hacer.
materia, los
procesos
2.
El Contempla
docente y elelcontenido
alumno de
es lacondicin
bsica
paradeunenseanzaaprendizaje prctico
aprendizaje y la prctica docente.
reflexivo.

La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin


3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del pensamiento
recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al
didctico del sentido comn.
docente.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.
El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente
ha Constituye
demostrado
para de
determinado
stey declarativo,
5.
un proceso
reflexin queconocimiento
intenta romper (se
barreras
procedimental
o valoral.
condicionamientos
previos.
6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.
7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto
curricular y educativo en cuestin.
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber
hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber
comportarse, saber por qu se hace).
9. Considera estrategias para la solucin de problemas situados.