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09-10-2012

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA


EDUCACIN DIFERENCIAL

Asignatura Optativa: Produccin


y Comprensin de Textos
Profesora Johanna Cuadra Cerda.
Educadora Diferencial TEA PUCV
Magster Comprensin y
Produccin de Textos UNAB
Correo:
johanna_cuadra@hotmail.com

OBJETIVOS GENERALES
Conceptualizar los procesos de comprensin
lectora y produccin de textos.
Conocer estrategias para desarrollar procesos
de comprensin lectora y produccin de
textos en nios y nias con necesidades
educativas especiales transitorias.

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OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer modelos explicativos del proceso de comprensin
lectora y produccin de textos.
Elaborar concepto a travs del anlisis de tericos y
conocimientos previos sobre comprensin lectora y
produccin de textos.
Identificar factores implicados en la comprensin lectora y
produccin de textos, junto con las principales dificultades
asociadas a ambos procesos.
Identificar habilidades necesarias para la comprensin
lectora y produccin de textos.
Conocer y aplicar estrategias de desarrollo de habilidades
de comprensin lectora y produccin de textos.

UNIDADES TEMTICAS
Unidad I: Conceptos y Procesos asociados a la
Comprensin Lectora (modelos, Teora del
Esquema, tipos de textos y Comprensin
Lectora, Caractersticas de buen lector,
habilidades, niveles, factores que dificultan la
comprensin lectora, principales
manifestaciones.

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Unidad II: Conceptos y Procesos asociados a


la Produccin de Textos. (Modelos (Beretier y
Scardamalia, Flower y Hayes, entre otros),
procesos de consideracin de situacin
comunicativa, planificacin, de textualizacin,
revisin de textos. Caractersticas buen
productor de textos, principales dificultades
en los procesos de produccin de textos.
Unidad III: Estrategias de intervencin.
Estrategias de desarrollo o intervencin de
habilidades de comprensin lectora y
produccin de textos.

Evaluacin de la Asignatura
3 pruebas integrales (60%)
Talleres en clases, trabajos evaluados (40%).
Recuperacin de al menos dos sesiones.
Probablemente en Noviembre. Taller de
aplicacin (flexibilidad).

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Unidad I: Conceptualizacin
Comprensin Lectora
Modelos de Comprensin Lectora

Plot ro yo pedr en el catn.


Socr un ban cote. El graso
estaba cantamente linendo. No
lo drini. Una Para Jocia y un
Pari joci estaban pliniendo a mi
endidor. Estaban gribblando
atamente. Yo grot al Pari y a la
Para fotnamente. No goffrieron
nu platin. Na el hini yo no
putre licrerlo. Yo lindr vala.
Possr fobanamente. Daniel Cassany,
Ensear lengua

1.Dnde pedri el
escritor Plot ro?
2. Drini el graso?
3. Quin estaba
plinando a su
endidor?
4. Estaban gribblando
atamente o
sanamente?
5. Lindri o no?

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Formulando un Concepto de
Comprensin Lectora
Durante muchos aos, trabajos realizados se
basaron en supuesto de que comprensin del
lenguaje escrito era equivalente al
reconocimiento visual de las palabras, ms la
comprensin del lenguaje oral.
En consecuencia, esfuerzo investigador se
diriga hacia el estudio de procesos de
decodificacin. (enfoque reducido)

Dado que leer es ms que decodificar palabras


y encadenar sus significados, qu modelos
existen que describan y/o expliquen el
proceso o procesos implicados en la
comprensin lectora?.

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MODELOS DE COMPRENSION
LECTORA
Distintos modelos desarrollados coinciden en
considerarla como proceso multinivel (texto
debe ser analizado en varios niveles que van
desde los grafemas hasta el texto como un
todo).
No hay consenso sobre cmo estos niveles se
relacionan funcionalmente.

MODELOS DE PROCESAMIENTO DE
COMPRENSION LECTORA (Adams,
1982.)
Modelos de procesamiento
ascendente,
Modelos de procesamiento
descendente y
Modelos interactivos.

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Modelos de procesamiento
ascendente
Perspectiva tradicional: distintos niveles de
procesamiento de la lectura mantienen una
dependencia unidireccional.
Productos finales de cada nivel de anlisis son
prerrequisito para la ejecucin en el nivel siguiente
de la jerarqua.
La informacin se propaga de abajo-arriba a travs
del sistema, desde el reconocimiento visual de las
letras hasta el procesamiento semntico del texto
como un todo, sin que la relacin inversa sea
necesaria.

Evidencia en contra de este modelo


Procesamiento en un nivel determinado no slo
depende de la informacin procedente de los niveles
subordinados sino que se ve afectado tambin por la
informacin procedente de los niveles de orden
superior.
Investigaciones: Letras se reconocen ms fcilmente si
estn incluidas en palabras (Reicher, 1969, Wheeler,
1970); las palabras se leen a mayor velocidad si se
encuentran dentro de frases significativas (Schuberth y
Eimas, 1977; Tulving y Gold, 1963) y las frases se
asimilan con ms rapidez si se integran en un texto
coherente (Haviland y Clark, 1974; Huggins y Adams,
1980; Pearson, 1974).

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Hechos implican que en situacin de lectura el


texto es slo una de las fuentes crticas de
informacin pero no la nica.
El conocimiento previo que el lector posee al
enfrentarse con un texto puede ser activado
en cualquier nivel lo que le permite completar
o anticipar el flujo de informacin ascendente.
(Adame, 1982.)

Modelos de procesamiento
descendente
Postulan que los buenos lectores, al
interpretar el significado del texto se
sirven ms de sus conocimientos
sintcticos y semnticos de forma
anticipatoria que de los detalles grficos
en tanto que claves (Smith, 1971, 1973;
Goodman 1976).

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Sin embargo, anlisis de movimientos oculares


durante lectura indican que buenos lectores fijan
la mirada en cada palabra, independientemente
de su grado de predictibilidad contextual (Just y
Carpenter, 1980), lo que pone de manifiesto que
informacin grfica s es procesada en el curso
de la lectura.
Estas habilidades de decodificacin no son
evidentes a primera vista en estos sujetos debido
a que estn sobreaprendidas y, por tanto, son
aplicadas automticamente y sin esfuerzo.

Adems, los datos indican que los buenos y


malos lectores se diferencian no tanto en los
procesos de alto nivel como en su destreza
para decodificar (Adams, 1982). Esto no
significa que el procesamiento de arriba-abajo
no sea imprescindible para comprender el
texto escrito sino que slo cuando el
reconocimiento de palabras llega a ser
automtico, los macroprocesos pueden
complementar a los microprocesos y no
sustituirlos.

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Modelos interactivos
Reconciliar diferencias existentes entre las
posturas unidireccionales anteriores.
Defienden un procesamiento en paralelo en
los distintos niveles: La comprensin est
dirigida simultneamente por los datos
explcitos del texto y por el conocimiento
preexistente en el lector.

Modelos Interactivos
Procesos de arriba-abajo facilitan la
asimilacin de la informacin de orden
inferior que sea consistente con las
expectativas del lector mientras que los
procesos de abajo-arriba aseguran que el
lector est alerta a cualquier tipo de
informacin nueva o que no encaje con sus
hiptesis previas (Adams, 1980; Adams, 1982;
Rumelhart, 1980b).

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Porque significado del texto est slo


parcialmente determinado por el texto
en s, la lectura debe ser un proceso
constructivo, inferencial, caracterizado
por la formacin y comprobacin de
hiptesis acerca de lo que trata el texto.
Mayora de modelos interactivos han
adoptado el constructo de esquema
de conocimiento como principio
explicativo.

Esquemas (Frederic Bartlett (18861969).R C. Anderson, J. Piaget)


Paquetes altamente estructurados en los
que se organiza el conocimiento y cmo ste
debe ser usado. Contienen un conjunto de
variables interrelacionadas entre s que no
toman valores fijos sino prototpicos. Estas
unidades conceptuales se activan en funcin
del contexto y la actividad principal consiste
en determinar si un esquema dado
proporciona una interpretacin adecuada de
la situacin observada.

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El significado no reside en las palabras, ni en las


frases, ni en los prrafos ni siquiera en el texto
considerado globalmente, sino que reside en el
lector, que activamente construye o representa la
informacin del texto acomodndola a su
conocimiento sobre el mundo y a sus propsitos
de comprensin en un momento dado.
De este modo, la construccin del significado es
el resultado de la interaccin entre el texto, los
esquemas de conocimiento y el contexto de
varios tipos (lingstico, situacional, actitudinal,
requerimientos de la tarea, etc.) (Spiro, 1980;
Vega, 1984). (COMPRENSION LECTORA)

Comprensin Lectora
(aportes alumnas)
Cuando se logra entender un texto, extraer las
ideas principales y luego explicar con sus
propias palabras lo que se dice en el texto. En
ocasiones podemos encontrar textos en los que
se necesita inferir, es decir, que existen cosas
que no se encuentran explcitas.
Es el proceso de culminacin del proceso de
lectura, ms que leer, es entender, comprender
y asimilar la informacin expuesta para luego
reutilizarla.

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Comprensin Lectora
(aportes alumnas)
Es la extraccin del significado del texto,
otorgndole el sentido correspondiente al
texto, es decir lo que el autor quiere
transmitir.
La capacidad de entender aquello que se lee,
de abstraer ideas principales, secundarias,
conceptos importantes, personajes, fechas,
lugares, etc

Comprensin Lectora
(aportes alumnas)
Capacidad de reinterpretar lo significativo de un
texto, abstraer, rescatar todas aquellas ideas
que se consideran importantes. Adems es
importante que la persona sea capaz de
exponer de manera adecuada lo planteado,
para as llegar a una buena comprensin.
Cuando al leer es capaz de contar, resumir,
inferir lo ledo. Puede extraer partes
importantes de la informacin y realizar
diversas actividades de anlisis

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Comprensin Lectora
(aportes alumnas)
Extraccin de significados de un texto, para
lograrlo se ponen en juego varios procesos y
conocimientos.
Es un proceso, en donde una persona no slo
es capaz de decodificar un texto
correctamente sino que a la vez extrae el
contenido de ste, recepciona lo que el autor
o productor del texto quiere expresar.

Procesos involucrados en la lectura


Cubo de Severino, L. Leo, pero no
comprendo (1999)

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Qu procesos y subprocesos
cognitivos realizamos al leer?
Conecta informacin relevante,
controla reduccin informacin MCP,
dirige el proceso inferencial, Controla
construccin de la representacin
texto (Texto base y modelo situacin)

Construir
representacin
semntica (activa,
compara, aplica)

Input

Habilidades que se necesitan


(aportes alumnas)
Percepcin visual decodificacin procesos semnticos y sintcticos,
extraer el scdo.
Se necesitan procesos involucrados percepcin, semntico, sintctico,
fonolgico (las que ayudan a la extraccin del sentido otorgando
coherencia y lxico necesario)
Buena memoria
Atencin
Anlisis (+1, +1)
Sntesis (+1 +1)
Vocabulario (+1),
Inferencia (+1)
Contar con conocimientos previos (tema, audiencia, contexto)
Velocidad lectora.
Concentracin, atencin
Lectura fluida (+1,+1) Entonacin, hacer pausas, Lectura fluida para
extraer ideas principales.

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Modelo Cognitivo de Comprensin


Lingstica de Van Dijk y Kintsch
(1983)
Instruccin estratgica en la
composicin escrita
Garcia Snchez y Marbn.
2002.

Discurso escrito: niveles de


organizacin
Discurso: trmino genrico que designa
mensajes hablados o escritos.
Texto: discurso escrito. Conjunto de
proposiciones con significado global.
Proposicin: unidad de significado fundamental
para representar contenidos en el procesamiento
del discurso (ideas, predicado-argumento).

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Pero un texto es ms que una secuencia


de proposiciones, ya que los elementos
lingsticos deben relacionarse y ser
percibidos por los lectores como una
unidad semntica, es decir, con
coherencia global.
Qu debe tener un texto para ser
considerado un todo coherente?
R: Organizacin

Texto Coherente: 3 niveles de organizacin

Microestructura
Macroestructura
Superestructura

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Microestructura
Est formada por las proposiciones del texto y las
relaciones lineales que hay entre una proposicin
con la proposicin antecedente y la subsiguiente.
Las relaciones que permiten formar la microestructura
son:
a. La continuidad temtica.
b. Relaciones: causales, motivacionales, semnticas,
propiedad.

Si las proposiciones de la microestructura


fueran insuficientes entonces el lector
debe realizar inferencias para completar
con conocimientos previos y poder
reconstruir una representacin
coherente del texto.
Pero no basta construir la representacin
de la microestructura a nivel local. Se
debe formar un significado global del
texto.

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Macroestructura
Discursos se sostienen en torno a un tema y a su
significado. No se puede explicar completamente
analizando el significado de cada proposicin
desconectada de las dems.
La macroestructura est formada por proposiciones de
tipo global y semntico (macroproposiciones).
En este nivel se conectan las proposiciones con el tema
del discurso escrito.
Para relacionar las proposiciones con el tema se
combinan tres reglas de organizacin semntica
llamadas macrorreglas.

Macrorreglas
Supresin.
Generalizacin.
Construccin.

Permiten reducir y organizar el nmero de


proposiciones de la microestructura manteniendo
algunas especialmente relevantes e incorporando
nuevas proposiciones, mediante generalizacin y
construccin por lo que permite reducir el texto a
lo esencial.

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Operar con las tres macrorreglas supone


resumir el texto: lo que implica
seleccionar aspectos ms relevantes o
que mejor expresen el significado global.
Si resultase imposible omitir
proposiciones habra que generalizar.
Si tampoco fuera posible, se construye o
inventa una proposicin que denote los
mismos hechos que las proposiciones
originales.

De la aplicacin de las tres macrorreglas se


obtiene la macroestructura, la que a su vez se
construye desde la microestructura.
La macroestructura es la representacin del
significado global del texto (representacin
semntica).

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En resumen
Cuando analizamos un texto reconocemos
primero las palabras, con ellas construimos las
proposiciones y las conectamos entre si
(microestructura) y buscamos una idea que
englobe todas las proposiciones
proporcionando al texto un sentido global.
Esta macroidea o macroproposicin es lo que
constituye la macroestructura del texto.

en resumen
En un texto extenso la macroestructura se va
creando de manera progresiva de tal manera
que diversas macroproposiciones van dando
lugar a una proposicin ms general y as
hasta llegar a una que asuma la mayor parte
del texto de la manera ms ntegra posible,
con lo que la macroestructura del texto sera
el conjunto de macroproposiciones
jerrquicamente relacionadas.

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Superestructura
Pero los textos no slo tienen una estructura
semntica global sino tambin una estructura
esquemtica global.
Todo texto coherente posee una organizacin
formal ms o menos definida e independiente de
los contenidos semnticos especficos de cada
texto.
Una clasificacin comn que deriva de esta
consideracin es la de textos narrativos y
expositivos.

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Construccin de Texto Base y Modelo de Situacin


TEXTO
BASE

MODELO DE SITUACION

MICROESTRUCTURA
MACROESTRUCTURA
SUPERESTRUCTURA

Modelo de Situacin
Referente del discurso, mundo posible,
modelo mental (van Dijk y Kintsch, 1983)
Interacta tambin la informacin referida a
los sistemas de creencias, deseos, actitudes,
valores y conceptualizaciones. Sobre esta
base se construye el modelo de situacin.
Permite hacer el puente para archivarlo en la
memoria.

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