"La construccin del conocimiento social

y las habilidades cognitivo-lingsticas"1

Pilar Benejam2

Buenos das a todos.

Quera decirles que cuando enumeran las cosas que he sido o que soy, tengan en
cuenta que estoy a punto de jubilacin, y las cosas se acumulan a lo largo de los aos,
verdad? Bien, vamos a enfocar el tema que quera exponer a su consideracin hoy,
dicindoles que es el resultado de un trabajo que dur tres aos, en un seminario que
se celebr en el Instituto de Ciencias de la Educacin, en el cual participamos un
pedagogo, un psiclogo, un profesor de primaria, otro de secundaria obligatoria y otro
de secundaria no obligatoria y un profesor de cada rea curricular, por tanto de
matemtica, de fsica, de qumica, etc. Entre todos intentamos resolver el tema que
hoy voy a exponer, y la verdad es que dirigidos por una persona excepcional que se
llama Jao Mayorva, quien muri poco despus de acabar el seminario, por lo tanto
vayan estas palabras como un homenaje a su memoria. l era profesor de Fsica
Nuclear en la Universidad Politcnica de Barcelona y dirigi este seminario de
Didcticas Especficas porque haba sido profesor de secundaria y nunca abandon el
inters por la enseanza. Trabajamos bajo su direccin y el resultado es lo que hoy
Conferencia brindada en el marco del Segundo Encuentro de Fortalecimiento Profesional de
Capacitadores (reas Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), organizado por el
Programa de de Gestin Curricular y capacitacin del Ministerio de Educacin de la Nacin
Argentina, en la localidad de Tanti, provincia de Crdoba, noviembre 2000.
1

Maestra de Primera Enseanza, Lic. en Pedagoga, Lic. en Geografa e Historia y Doctora en

Pedagoga. Ha sido profesora de Primaria, de Secundaria, de la Universidad Autnoma de

Barcelona, directora de la Escuela de Magisterio de la Universidad Autnoma de Barcelona,
Vicedirectora adjunta de Programacin Docente, Catedrtica de Escuela Universitaria,
Directora del Departamento de Didctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales,
Coordinadora del rea de Educacin de la Diputacin de Barcelona, Directora del Instituto de
Ciencias de la Educacin y Catedrtica de la Universidad del rea de Didctica de las Ciencias
Sociales. Entre sus obras cuenta, junto con otros autores, la publicacin de Hablar y escribir
para aprender. Uso de la lengua en situacin de enseanza- aprendizaje desde las reas
curriculares (1998). Madrid. Universidad Autnoma de Barcelona- Sntesis.

voy a exponerles. Todos los que participamos en este seminario tenemos la sensacin
que nos ha ayudado extraordinariamente a ensear mejor. Por eso acab con una
publicacin, para extender este proyecto, darlo a conocer y compartir estas ventajas.
Los participantes de este seminario hemos seguido experimentando los materiales y
nos encontramos de vez en cuando para poner los resultados en comn.
En el seminario primero nos basamos en la idea de que a la escuela se va a aprender.
Yo ya s que muchas personas creen que esta frase es excesivamente lapidaria e
incompleta, pero las cosas se pueden simplificar mucho. A la escuela se va a
aprender, lo que ocurre es que para aprender, los nios y nias tienen que socializarse
de forma adecuada, tener una afectividad colmada, etc. Pero la escuela pretende, a
travs de las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales, del Lenguaje, que los alumnos
progresen en el campo del conocimiento, y para eso hay que solucionar muchas otras
cosas.
Si la escuela tiene relacin con el conocimiento, la escuela no puede desentenderse
de qu se entiende por conocimiento. Y la verdad es que el concepto de ciencia, el
concepto de qu se entiende por conocimiento, ha variado de forma notable. Y como
ha cambiado, la epistemologa del conocimiento ha cambiado de forma notable, la
enseanza ha cambiado de forma notable, porque claro, si lo nuestro es ensear para
que los alumnos aprendan. Aprendan qu?, aprendan conocimientos; y si el
conocimiento cambia, cambia evidentemente la enseanza. Por qu? Vamos a ver
por qu creemos que ha cambiado.
Durante aos hemos credo, yo la primera, que exista un conocimiento ms cierto que
otro, es decir, que exista un conocimiento objetivo, un conocimiento cierto, un
conocimiento compartible, un conocimiento universal. Entonces se trataba de que si t
eres el profesor que sabe, este conocimiento lo traspasas al alumno con un buen
mtodo, adecuado a las capacidades del alumno y supones que el alumno procesa
este conocimiento y lo repite, es decir lo hace suyo. El problema era la seleccin de
conocimientos y con qu mtodo traspasbamos a los alumnos estos conocimientos,
con el supuesto de que el conocimiento no nos brindaba ningn problema, estaba en

los libros de texto, haba un conocimiento que ensear, seguro y objetivo que se poda
aprender con razones.
Hoy la ciencia ya no cree esto, hoy la ciencia cree que el mundo existe al margen de
quien lo piensa; los pases ricos y los pases pobres existen al margen de lo que
nosotros interpretemos como las causas que llevan al subdesarrollo, hay muchas
teoras. Pero la verdad es que hay pases ricos y pases pobres, la realidad sigue ah,
el mundo sigue al margen de nuestro pensamiento, el sol y los astros se mueven en el
universo tanto si creemos que la tierra es el centro como que el sol es el centro del
universo.
Pero lo que nosotros sabemos de este mundo, lo que nosotros entendemos de este
mundo es siempre, fjense porque es bsico, siempre una lectura, es siempre una
interpretacin. Porque el mundo lo leemos desde nuestros lentes, todos nosotros
tenemos unos lentes desde los cuales miramos la realidad, y entonces esta realidad la
vemos segn aquello que sabemos, segn la informacin, miramos el mundo desde lo
que nos interesa, miramos el mundo desde lo que las distancias del poder nos hacen
ver, miramos el mundo, etc. Es decir que el conocimiento no es neutral, el
conocimiento no es seguro, el conocimiento es una interpretacin. Si creemos eso, la
definicin del conocimiento hoy entre los cientficos es: ciencia es el conjunto de
respuestas que da la comunidad cientfica a los problemas en cada momento.
Si ciencia es la respuesta de la comunidad cientfica, la respuesta la dan personas, y
las personas no pueden zafarse de su contexto. En el siglo XV hablaban del ter, y
todo lo explicaba el ter; ahora nadie habla del ter. En la poca medieval se hablaba
de la Piedra Filosofal, nadie habla hoy de la Piedra Filosofal; las teoras de Newton
fueron resituadas por las teoras de Einstein; la teora de la centralidad de la tierra en
el universo dio paso a las teoras heliocntricas; etc. Es decir que la ciencia, al ser una
interpretacin del mundo realizada por personas, cambia en el tiempo. Por tanto la
ciencia es un producto social.
La epistemologa actual de las ciencias tradicionalmente llamadas duras, como la
matemtica y la fsica, admite que el conocimiento cambia con el tiempo porque es un

producto social y humano. Muy bien, si creemos eso: cmo la humanidad ha

construido

el

conocimiento?

La

humanidad

parece

que

ha

avanzado

extraordinariamente debido a dos cosas: por un lado, a que el hombre, o la persona

humana, fue capaz de usar instrumentos para ayudarse en su trabajo y por lo tanto
multiplicar la eficacia de su esfuerzo. Por otro lado, fue capaz de inventar signos, qu
son signos?
Signo es que yo pongo mi anillo en otro dedo; esto lo hacemos mucho en Espaa,
para recordar que... nada tiene que ver mi anillo con lo que yo debo recordar, pero el
anillo es el smbolo de que hay algo a recordar. Claro que a veces dices, y qu deba
recordar? Pero con el anillo s sabes que hay que recordar algo. Pues si se fijan
ustedes, los signos han permitido llamar a eso un vaso, pero como a este objeto las
personas le han puesto el signo vaso que no en todas las culturas tienen el mismo
sonido, el mismo signo para el mismo objeto- yo puedo hablar de vaso sin que haya
vasos sobre la mesa; y tambin puedo hablar del sistema de produccin capitalista
que fabrica vasos sin vasos ni sin nada, es decir, solamente pensando el pensamiento.
Es decir que los signos han permitido el desarrollo del pensamiento. Primero hemos
necesitado lo emprico junto con el signo. Luego hemos hablado del signo sobre algo
emprico y luego hemos olvidado lo emprico y combinado signos, hemos elaborado
conocimiento. Si es as, retnganlo, veremos luego qu implica sto en el aula.
Segundo, si es verdad que ciencia es el conjunto de respuestas de la comunidad
cientfica a los problemas en cada momento, entonces todo vale?, todo es
cientfico?, todo es serio? Despus de los primeros excesos de esta teora durante
los aos ochenta, conocidos en general bajo el ttulo de posmodernismo, pero que
tiene muchos distintos matices, se ha luchado muchsimo durante los aos noventa
para encontrar criterios de cientificidad. Y cundo decimos que un conocimiento es
ms seguro que otro? Cundo decimos que un conocimiento es ms probable que
otro? Cundo un conocimiento nos merece una atencin especial en educacin ms
que otro? Pues los cientficos dicen, y los filsofos, que hay unos criterios de
cientificidad. Criterios que, ya vern ustedes, tambin son muy relativos como la

ciencia. Por ejemplo, una cosa es ms segura cuando est llena de razones, de
argumentos, de pruebas, de experiencias. Una cosa es ms segura cuando aplicada
te sirve, cuando aplicada resulta que se adecua mucho ms al fenmeno que tratas de
explicar; de manera que hay menos silencios, hay menos excepciones. Una cosa es
ms segura cuando resiste la crtica de la comunidad cientfica y los argumentos en
contra pueden ser contestados con argumentos en pro. Y una cosa es ms cientfica
cuando parece que representa un avance para la humanidad como parece que
resulta la tcnica -. Todo eso es, como les digo, muy discutible. Porque cundo una
razn, una teora, tiene ms fuerza que otras? A veces porque es un lobby de
conocimiento muy poderoso. O a veces porque domina en unas revistas ledas
universalmente. Pero, bueno, el conjunto de estas razones nos da unas ciertas
tranquilidades. Eso lo paso muy rpido porque yo quiero llegar a la lectura, verdad?
Pero sin esto no se puede entender.
Vamos a ver el ltimo punto antes de entrar en la cuestin prctica escolar. La
didctica no participa del debate de la ciencia, y aqu viene la diferencia entre
contenidos -materia historia, geografa, ciencias naturales o biologa, lo que sea
ciencia- y la didctica de la geografa, la didctica de la biologa, la didctica de la
fsica. La historia, los que se dedican a la historia, entran en el debate, muy complejo,
de la construccin de la ciencia. Y entran en el campo de la duda, de la alternativa, de
la lucha cientfica, de la investigacin. No es este nuestro campo de accin, para los
que nos dedicamos a didctica. Nuestra investigacin consiste en que a travs de la
historia que hay que conocer pero que no nos dedicamos a hacer avanzar- nosotros
con esta historia, con esta geografa, con esta biologa, hacemos que los alumnos
aprendan y se siten en el mundo en el cual les es dado vivir. Y nuestra investigacin
est en cmo ensear para que los

alumnos aprendan nuestra materia

cientficamente. Pero no entramos en el debate de la ciencia. Miren, aunque les pese

porque se ha dicho, se ha dicho y se ha redicho pero no es cierto, los profesores no
inventamos la ciencia.

Los profesores no inventamos la ciencia referente, la inventan los cientficos de la

ciencia referente. Nosotros la estudiamos, la seguimos, porque la necesitamos para
ensear. Pero nosotros no investigamos eso. Los alumnos no descubren la ciencia; los
alumnos no inventan la ciencia; es demasiado compleja. Lo que hacen los alumnos es
reconstruir la ciencia a su modo, y lo hacen como lo hacen -a su modo- lo
reinterpretan, tiene evidentemente la originalidad propia de cada persona; pero el
alumno evidentemente no invalida cualquier ley cientfica. Entonces nosotros
pretendemos poner al alumno en contacto con la ciencia; la escuela ensea, verdad?
Hemos de preparar una mentalidad cientfica llena de razones, llena de
correspondencias con la realidad; con argumentos para defender lo que uno cree pero
en la escuela lo que hacemos es traspasar el conocimiento que el conjunto de la
sociedad ha admitido como bsico.
Cmo preparar cientficamente al alumno cuando el alumno no entra en el debate
profundo de la ciencia? Pues nuestro seminario lleg a la conclusin siguiente: si la
ciencia se elabora mediante signos, es decir mediante el lenguaje, si la ciencia se
interpreta, cuando miramos el mundo lo interpretamos a travs del lenguaje y lo
comunicamos a travs del lenguaje; si desarrollamos determinados tipos de discurso,
es decir, de lenguajes, preparamos a nuestros alumnos con capacidades
psicolingsticas. La preparacin para el conocimiento en la escuela se da a travs de
cmo enseamos y cmo se aprende. No sobre lo que se aprende, porque lo que se
aprende es una decisin que hace el claustro de la escuela evidentemente ideolgica
pero que luego para que una vez el que decidido como ensear en el cmo est la
verdadera accin didctica. Y ahora lo voy a desarrollar.
El seminario lleg a la conclusin de que tenamos que trabajar en la escuela cuatro
tipos de discurso. Qu significa discurso? Discurso es tipos de lenguaje,
organizaciones del lenguaje. Cuatro grandes tipos que, si en la escuela los
trabajamos, preparamos una mentalidad cientfica a travs del conocimiento. Una
cabeza, digamos una inteligencia estructurada, capaz de resistir este cambio de la
ciencia, porque el cambio es la nica constante actual. La nica constante es el

cambio. Pero nadie puede seguir el cambio si no va aprendiendo lo que en cada

momento parece relevante. Por tanto, si desarrollamos estos cuatro discursos
enseamos la ciencia que deseamos ensear para que el alumno la aprenda y, al
mismo tiempo, estructuramos las capacidades mentales y formamos personas
cientficamente preparadas. Vamos al primer discurso.
El primer discurso al cual llegamos, que nos es comn a todas las reas del
conocimiento, es un discurso por dems conocido que es el discurso llamado de la
descripcin o la narracin. Qu entendemos por descripcin y por narracin? La
descripcin es la enumeracin de cualidades o la descripcin de personas, la
descripcin de paisajes, de hechos. La descripcin generalmente se hace en un
espacio; la narracin generalmente se realiza en el tiempo. Pero con un ejemplo lo
veremos enseguida.
Vamos a un ejemplo de descripcin, dice: La industria transforma las materias primas
en productos manufacturados y la fbrica es el lugar donde se realiza este proceso.
Las industrias se clasifican segn su uso y el destino que se da a los productos que
fabrica en las siguientes clases: las industrias de base transforman las materias
primas en productos semielaborados y las industrias de uso y consumo transforman
las materias primas en productos acabados. Pero djenme que les ponga otro
ejemplo: La luz es una forma de energa de la naturaleza que es la que nos permite
ver todo aquello que tenemos a nuestro entorno. Gracias a la luz podemos distinguir
los sujetos y saber la forma y el color que tienen. En relacin a la luz clasificamos los
objetos de nuestro entorno entre los que emiten luz propia, llamados fuentes de luz, y
los que la reciben. Las fuentes de luz pueden ser... Fjense: el tipo de discurso
descriptivo suele constar de definiciones, de clasificaciones, de comparaciones y
enumeran cualidades, propiedades de las cosas. Este es el discurso que
generalmente llena el noventa y tantos por ciento de los libros de texto: esto es y tiene
tantas partes y se divide en.... Este tipo de discurso, que es informativo, da
informacin, no es un discurso banal; no es un discurso a no tener en cuenta.

Para que las personas pensemos, pensar es combinar clulas cerebrales uniendo sus
terminaciones nerviosas y provocando unos circuitos; nadie puede unir cosas que no
tiene. As que sabed que, cuanto ms, mejor. Cmo que hay que ensear slo a
aprender? Es que no se puede aprender sin ensear algo. Es decir, el conocimiento es
bsico, cuanto ms mejor; con una condicin, una: que el conocimiento es
conocimiento cuando realmente es significativo y significativo ya saben ustedes lo que
significa, verdad? Es decir que lo nuevo se relacione con lo anterior y se ordene
lgicamente en nuestra estructura mental. Por tanto cuanto ms mejor, pero
conocimiento verdadero, entonces esto ya limita mucho. Limita mucho porque se
aprende con mucho esfuerzo y siempre se aprende muy poco. Los nios y los
mayores, aprender cuesta mucho, slo se llega a aprender aquello que casi ya se
conoce. Bien, entonces para que ustedes vean, otro tipo de este discurso fjense en la
estructura del discurso. No es un discurso banal, es importante en la escuela, pero no
basta para formar cientficamente, no es suficiente, porque la estructura que
promociona es una estructura mental muy simple. Es una estructura mental
coordinada. La industria transforma las materias primas en productos semielaborados
y hay industrias de base y de bienes de consumo y, y, y... Vean la estructura en un
texto que es muy interesante para que vean que el texto descriptivo puede ser muy
interesante; en literatura se usa muchsimo.
Aqu un pequeo artculo de peridico, fjense la estructura: se habla del da de la
mujer y dice: Porque este ao la jornada est dedicada a las mujeres de Kabul; a
todas esas afganas veladas como fantasmas y martirizadas por los Talibanes. Ya se
sabe que a las mujeres de Kabul no les es permitido trabajar, tampoco salir solas a la
calle, conducir un coche o montar en bicicleta. Tienen prohibido asistir al colegio y
estudiar y ni siquiera son admitidas en los hospitales, han de ir a unos centros
especiales, mal dotados y escasos, enfermas de gravedad, muy ancianas o heridas, a
veces tienen que caminar durante horas si consiguen que un hijo las acompae, para
llegar a un msero ambulatorio que las admita. Las viudas y pobres carentes de un
hombre que trabaje por ellas se mueren literalmente de hambre encerradas en

casa.... Fjense la estructura: estas afganas, veladas como fantasmas y martirizadas

por los talibanes y que no pueden estudiar y que no pueden salir solas y que no
pueden trabajar y que no pueden conducir y que no tienen hospitales... una estructura
de texto plana, coordinada.
La mente es capaz de hacer muchas otras cosas, muchas otras cosas que la sumativa
de conocimientos coordinados. Por lo tanto retengamos este discurso. Es evidente que
algunas veces en nuestras aulas hemos de informar y hemos de dar este tipo de
conocimiento. Pero repito: este tipo de conocimiento hoy, con lo que creemos que es
el conocimiento, no es suficiente. Ahora, es banal? No Es fcil? Tampoco. Porque,
claro, hay que elegir cules son las variables entre muchas posibles: cul pongo
primero, cul pongo segunda, cul pongo tercera para que se entienda. Y qu
variables desprecio por no ser relevantes y qu variables sealo y trabajo porque son
muy esenciales; por lo tanto, hay un trabajo mental y un trabajo importante educativo
por hacer.
Les leo, para finalizar, este discurso, un discurso de historia muy utilizado tambin en
las narraciones literarias. Es de una batalla en Espaa pero es que necesito este texto
para el siguiente: ... En el ao 1212 tuvo lugar la Batalla de las Navas de Tolosa que
fue decisiva para el futuro de l Pennsula. Cristianos y musulmanes se haban
preparado largamente. El Rey Alfonso VIII de Castilla se ali con el de Aragn y el de
Navarra. Tambin llegaran en ayuda de los cristianos caballeros procedentes de otros
reinos de Europa donde se predic una Cruzada. Y por otro lado los reyes
musulmanes recibieron importantes refuerzos del norte de frica. La victoria de las
tropas cristianas.... Fjense, un discurso informativo: en el ao 1212 se dio la Batalla
de las Navas de Tolosa y luego para prepararse... fjense el discurso narrativo en vez
de decir y...y...y dice y luego y despus y sigue, el nexo es temporal porque la
historia juega con la dimensin temporal.
Muy bien, pues si decimos que es insuficiente vamos al segundo tipo de discurso.
Nosotros creemos que para preparar al alumno cientficamente en el campo del
conocimiento se necesita trabajar en clase la explicacin. Qu significa el discurso

explicativo? El discurso explicativo significa la comprensin, no solamente qu sino

cules son las causas y las consecuencias de las cosas. La comprensin de la
realidad, entonces fjense si yo digo: la reconquista en el ao 1212...no s qu; mis
alumnos no dicen nada porque estn tan acostumbrados a sufrir y acostumbrados a
recibir informacin sin saber de dnde sale y por qu, que generalmente no preguntan
gran cosa. Pero lo importante de 1212 y de la Batalla de las Navas de Tolosa es por
qu?, por qu fue una batalla importante?, por qu fue tan decisiva para la
reconquista?, por qu los reyes cristianos tuvieron que aliarse con otros reyes que
eran enemigos mortales?, por qu los reinos musulmanes ayudaron a los reinos
hispnicos?, por qu?, por qu?, por qu esta importancia? Porque al lado del
campo de batalla de las Navas de Tolosa se han dado tres batallas ms: la batalla de
Bailn, cuando la invasin de los franceses... pero qu mana por Ciudad Real! qu
mana por irse a pelear a Ciudad Real! Y fjense que Ciudad Real es una de las
provincias ms pobres y ms secas que tenemos en Espaa! Y todas las grandes
batallas en Ciudad Real, pues a ver por qu? Claro, a los alumnos se les ilumina la
mirada cuando les dices: Claro! Es que Ciudad Real tiene el Paso de
Despeaperros, nico camino natural hasta mediados del siglo XX para ir desde
Castilla a Andaluca. Y quien tiene el Paso de Despeaperros tiene en su mano la
conquista rapidsima de Andaluca, por eso es importante la Batalla de las Navas de
Tolosa; porque lo que se juega no son las jarales de Ciudad Real sino lo que se juega
son las ciudades riqusimas antiguamente de Sevilla, de Crdoba, , etc. Fjense la
diferencia Por qu? Causas y consecuencias, entendamos las cosas.
Cuando el da de la mujer trabajamos la cuestin de la desigualdad de la mujer y
lemos este texto de Rosa Montero, lo primero que me dijeron los alumnos fue: por
qu?, por qu tratan a las mujeres afganas de esta manera? Entonces un nio dice
es que son muy malas? Y a m me pareci una intervencin genial porque
realmente si a uno se le trata tan mal pues por algo ser, verdad? Alguna explicacin
habr. Claro, no puede ser un texto que te lo explique todo sin decir por qu los
talibanes creen que no s qu... y es la explicacin de la ideologa que, estemos de

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acuerdo o no lo estemos, da soporte a esta actitud. Hemos trabajado mucho en el por

qu aunque creemos que la explicacin, los porqus, causas y consecuencias, ya lo
estamos trabajando en la escuela bien. La informacin ya se trabaja. La explicacin,
generalmente, tambin. El gran problema de la explicacin es que si lo que intentamos
es ordenar, construir las estructuras mentales, expliquemos bien, por favor.
Expliquemos bien, lo cual quiere decir que las causas y las consecuencias deben estar
estructuradas porque, si no damos un conocimiento estructurado, ellos van
construyendo la estructura mental de manera tambin desordenada.
Yo les comentar brevsimamente un texto explicativo que yo escrib, fue de las
primeros textos que escrib para no ofender a nadie yo era bastante joven, y que
cuando lo leo ahora realmente yo soy muy humilde porque leyendo este texto, bueno,
tengo que ser humilde necesariamente, verdad? Bien, entonces vamos a leer este
texto para que vean cmo explicamos los porqus. Dice: ...por qu la poblacin se
acumula en unas zonas mientras otras estn casi vacas?.... Fjense el lenguaje, con
los nios el lenguaje es muy simple, muy simple en clase, por esto es importante
esperar: no aceleren, por favor no aceleren. No enseen en primaria lo de secundaria,
no enseen en secundaria lo de universidad. Primero porque nadie aprende nada y
segundo, qu haremos los universitarios, verdad? Y luego decirles algo que les va a
tranquilizar mucho: yo fui a un Congreso en Italia har ya algunos aos y un seor
muy sabio, ya muy mayor, nos dijo: ustedes no se preocupen porque los problemas
del mundo son muchos y hay que estar en el tajo pero la esperanza de vida que a
principios de siglo era de unos 40 aos en Europa, 43, 48 aos segn los pases,
ahora se va a prolongar dentro de muy poco hasta 150. La verdad es que las revistas
cientficas ya hablan de 120, por tanto esta ansiedad para que en primero de primaria
salgan ya licenciados, con tanto tiempo!, es que tenemos tanto tiempo! Miren, a m
me cogi una serenidad, ahora con mis alumnos trabajamos, porque si no se trabaja ni
con 150 aos!, verdad? Pero cuando a alguien le cuesta pienso: ya llegar! Y
mientras yo me preparo yendo a hacer algunas manualidades, porque qu haremos
tantos aos? Ser fantstico, podemos hacer muchas cosas. Pero quiero decir que

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esta ansiedad en la escuela por qu? Si tendrn toda la vida por delante para
aprender y en cambio si aprenden mal, si aprenden a deshora, si les plantean
problemas que no pueden entender, lo que hace es que no tomen gusto por el
aprendizaje. Y para aprender hay que disfrutar. Y ha de disfrutar el profesor y ha de
disfrutar el alumno; y para disfrutar, para gozar, hay que hacer cosas capaces de ser
aprendidas.
Vamos a ver, pues yo escrib este texto que dice lo siguiente...por qu la poblacin
de acumula en unas zonas y quedan vacas otras?... Y digo ...las causas de vaco...
(...) a clima riguroso y terrenos con mucha pendiente en zona de montaa, tanta la
gente marcha de estos lugares. Las regiones menos pobladas de la tierra tienen
densidades inferiores a 1 habitante por km2 como ocurre en la Antrtida, Groenlandia,
parte de Siberia, norte de Canad y algunas zonas de Australia y Brasil....
Fjense este tema qu mal construido est! Dice causas de vaco, muy bien tres
causas: fsicas, histricas y econmicas. Fsicas: marcha la gente de dnde? De
lugares de clima muy extremoso como son los climas ecuatoriales, climas desrticos,
altas montaas, etc. Y luego digo ejemplo Antrtida (desierto fro), Groenlandia
(desierto fro), Siberia (desierto fro), norte de Canad (desierto fro), algunas
zonas de Australia (que pueden tener todos los climas) y Brasil (que tambin). Este
texto no est bien construido! Si digo en los desiertos clidos como el Sahara o como
Atacama, o en los desiertos fros como Groenlandia o la Antrtida, o en las altas
montaas como los Andes entienden?
Sigamos, dice: ...razones histricas (recuerden que el enunciado es causas de vaco)
como por ejemplo la poblacin se concentra en zonas como el Valle del Nilo o del
Ganges, donde existieron grandes imperios que dispusieron de muchos hombres y
recursos para canalizar los ros.... En qu quedamos?, se vacan o se pueblan?
Cuando se analizan los textos, en parte, esto es lo que hay que analizar. Realmente si
yo convierto esto en un mapa conceptual: queda un mapa conceptual lgico?, o
queda una rama por aqu, otra rama por all, una cosa a medias? No explicamos el por

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qu de las cosas organizadamente, deductivamente o inductivamente, pero

organizado!.
Para acabar con este discurso, el discurso explicativo, que ya me parece que nosotros
bien o mal intentamos introducirlo en clase pero que hay que perfeccionar en el
sentido de darle ms estructura. Elijamos un ejemplo cualquiera, vamos a ver, qu
sera descripcin? Vamos con los nios y nias a observar un ro contaminado: cmo
es un ro contaminado? Descripcin: pues el color no es el usual, el olor es
sospechoso, parece que lleva muchas materias en suspensin, en flotacin o en
arrastre, no hay peces, no hay vida vegetal en el cauce; estamos describiendo un ro
contaminado. Explicacin: por qu?, por qu se contaminan los ros? Entonces
empieza la intervencin del alumno; aqu es un discurso informativo, pero aqu cabe la
intervencin del alumno tambin. A ver, por qu? Por el gran crecimiento de las
ciudades que abocan sus aguas residuales en el ro, por los restos industriales de no
s qu, por la contaminacin de los productos fitosanitarios del campo, por... uno es
descripcin otro es explicacin.
Vamos al tercer tipo de discurso que ya me parece un poco novedoso; porque
responde a la nueva concepcin de la ciencia. No decimos que la ciencia es una
interpretacin?, no decimos que el conocimiento es una manera de entender el
mundo desde lo que uno sabe, desde lo que uno cree, desde lo que uno piensa?
Pues, si la ciencia es esto, no podemos quedarnos slo en el nivel de la informacin,
sino que es necesaria la interpretacin, el nivel ms alto del pensamiento humano.
Y cabe perfectamente en la escuela, porque es el por qu del por qu: la teora. Qu
es la teora? La teora es la capacidad ms alta de la persona humana, capaz de
interpretar las cosas. Por lo tanto no detener nicamente un conocimiento emprico o
relacionado con lo emprico sino que la justificacin es un proceso puramente mental.
Es la elaboracin del pensamiento abstracto por la persona humana, es decir dentro
de sus propias capacidades intelectuales. Vamos a ver un ejemplo, dice: ... el
mantenimiento de una fuerte natalidad en los pases pobres se atribuye generalmente
a la imprevisin, al fatalismo, a la primaca de instintos sexuales o al desinters por la

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promocin social...
nosotros

Explicacin, causas, causas de las cosas. ... Sin embargo

consideramos...,

interpretacin.

Otra

teora,

otro

pensamiento:

...consideramos que el elevado nivel de natalidad de los pases subdesarrollados se

debe en gran parte a factores econmicos..., hiptesis. ... Los nios en estos
pases... voy a demostrarlo- ...los nios en estos pases trabajan desde una edad
precoz en el campo y su ayuda es esencial cuando se necesitan muchos brazos para
levantar la cosecha en el momento oportuno. Los nios tambin encuentran trabajos
eventuales con ms facilidad que un adulto al que hay que pagar salarios ms altos.
En las ciudades los nios ejercen de vendedores ambulantes, de chucheras, de
limpiabotas, piden limosnas, y no corren riesgos legales en sus actividades de rapia.
Por consiguiente... doy las razones- ...los nios no constituyen una carga para la
familia, es ms su aportacin representa una ayuda y en muchos casos el nico
ingreso familiar. Fjense, la justificacin quiere decir la teorizacin y puede ser muy
sencillo, les voy a dar muchos ejemplos. Es que la justificacin es de un nivel que no
es de primaria, qu va!. Si el constructivismo nos ha enseado que todo se construye
a la vez. La nica condicin es que tienen que ser justificaciones del nivel adecuado
de los alumnos que trabajan con nosotros. Pero la justificacin la trabajamos en clase
cuando una nia dice: pongo dos puntos en una redaccin- porque ahora el
protagonista va a hablar, he puesto dos puntos porque empieza un dilogo directo
(son frases copiadas de redacciones de alumnos).
Y los nios tanto aprenden manzana como ahora voy a hablar. Quien no lo aprende
somos los profesores, que hemos aprendido otras cosas y que nos cuesta mucho este
cambio mental. La nia dice: He puesto guiones porque hablan diferentes
personajes, despus de animales he puesto coma porque era una pequea
aclaracin. Fjense, esto no tiene base emprica, es una elucubracin mental,
verdad? Por ejemplo, a la pregunta por qu cuando se calienta un trozo de hielo se
funde?, un estudiante responde Porque aumenta su temperatura hasta la
temperatura de fusin. Esto es emprico. En cambio, cuando dices: Porque al
calentar el hielo las partculas se mueven cada vez ms a prisa hasta que rompen sus

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uniones y se desordenan, teora. Y lo ms elevado de la mente humana es llegar al

pensamiento. Despus de mucho soporte, con soporte evidentemente emprico, pero a
pensar con el pensamiento.
Vamos a ver algn otro ejemplo, fjense este dibujo: hay un campesino que est as,
encorvado, con un azadn, y sobre el campesino cabalgan, o sea van encima, la
Iglesia y la nobleza. No es una descripcin, no es una explicacin, es una
interpretacin; es una interpretacin del Antiguo Rgimen.
Bien, vamos a seguir con esto...en arte. La justificacin: pongamos por ejemplo un
cuadro. Un cuadro puede ser descriptivo de un paisaje, pero un cuadro puede ser
justificativo, es decir, el cuadro puede entrar en esta justificacin. Por ejemplo hay un
cuadro de Paul Klee con estas casas elevadas, elevadas, muy elevadas en la gran
ciudad; con unas ventanas que son un trazo que parece que es una ventana que no se
va a abrir. Y cuando los personajes aparecen en el asfalto aplastados contra el asfalto
o aplastados contra la pared, contra estas casas tan altas... y por este cuadro de Paul
Klee se pagan millones, entonces qu representa este cuadro? Este cuadro
representa la angustia de la persona perdida en la gran ciudad. Fjense es una
interpretacin, verdad? Es puramente mental. El soporte fsico, el soporte de los
trazos es un soporte que apoya las ideas, es una interpretacin puramente mental. Es
decir que la justificacin es esto, es el trabajo puramente mental que hacemos hacer a
los alumnos. En vez de pintar, cuando decimos pintar, y pintar siempre una casita con
el tejado a dos vertientes, con su chimenea, con su senderito, pues que todo el mundo
pinta lo mismo. Pinta como tu ves las casas, interpreta cmo tu; ha nacido un
hermano, has tenido un hermano, dibuja tu alegra por el nacimiento de un hermano!.
Los nios saben dibujar igual el senderito que la alegra, eh? Quienes no lo sabemos
hacer es el profesorado. Expresan en colores o en formas, es la expresin ms alta de
la capacidad humana. Existe la descripcin y la narracin, existen estos diferentes
discursos que les he dicho, y existe esta interpretacin que es puramente mental. Es
decir que t trabajas con ideas.

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Vamos a la literatura porque aqu hay personas de Lengua, cuando decimos la tarde
se puso ntima como una pequea plaza, la tarde no es una pequea plaza, verdad?
Pero la tarde se puso ntima como una pequea plaza es una manera de interpretar
poticamente una tarde, es una figura potica. Qu es una figura potica? Es una
creacin puramente mental. Cuando decimos nuestras vidas son los ros que van a
dar en la Mar quez el morir, nuestras vidas son los ros es una creacin, es decir, es
una justificacin, un nivel mental que no es descriptivo, que no es explicativo; que es
una interpretacin de la realidad. Si la ciencia es mirar la realidad y mirarla desde una
perspectiva cientfica que responde a lo que en cada momento sabemos, pensamos y
creemos, hemos de llegar con los nios al nivel de interpretacin. Cmo? Pues de la
manera ms simple posible. Con variables sencillas, no solamente nos interesa qu
son las cosas y cmo son las cosas sino decir yo slo interpreto las cosas, yo cmo
veo las cosas, yo qu opino de las cosas. Muchas veces esta interpretacin es
sencillamente decir yo apoyo tal teora, o yo creo. Pero cuando el nio dice yo
creo inmediatamente le dices a ver por qu?. No se admite nunca yo creo, yo
opino, yo interpreto, yo miro la realidad as, y como yo lo miro as pues as es. Ah
no! T la miras as y ahora nos explicas a todos las razones que apoyan tu mirada. Y
si estas razones resisten nuestra crtica entonces admitiremos o consideraremos esta
postura. Por lo tanto, el nivel de justificacin a nosotros nos parece uno de los niveles
ms altos, uno de los niveles mentales que hay que trabajar en textos, en todo, en la
escuela.
Vamos al cuarto discurso. El primero era descripcin y narracin; el segundo era la
explicacin, las causas y efectos de las cosas; el tercero es la justificacin y fjense, si
la justificacin es una mirada cientfica sobre el mundo pero es una mirada que
responde a lo que sabemos en cada momento, a lo que creemos en cada momento, a
lo que la comunidad cientfica apoya en cada momento, por lo tanto la interpretacin
est sujeta al cambio, es muy posible que cuando estamos en el nivel de justificacin
por tanto que damos razones sin soporte emprico . Cuando pensamos el
pensamiento y damos estas razones entonces otro puede pensar otra cosa. Porque

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para l, cuando mira el mundo, apoyndose con razones las razones pueden ser
mltiples y diversas, y el pensamiento admite muchas escuelas- puede opinar en otra
direccin. Por lo tanto toda justificacin lleva muchsimas veces a la argumentacin:
yo opino esto pero otro opina lo otro, pues hablemos. La palabra ms repetida en
clase es silencio. Y la palabra que tendramos que promocionar ms es hablemos de.
Es decir que cuando cualquier tema llega al nivel de justificacin y en la justificacin
hay diversas maneras de entender aqul problema porque es una construccin
mental, inmediatamente se pone la argumentacin. Y por tanto en clase pedimos a los
alumnos descripcin, explicacin el por qu de las cosas-, justificacin, y luego
debate: argumentacin.
Por ejemplo elijamos un tema cualquiera: la contaminacin, ya se los he dicho: el ro
no tiene peces, el ro lleva una especie de materias en suspensin, el ro no tiene vida,
el ro tiene un color sospechoso, etc.. Por qu? Por las fbricas, por los productos
fitosanitarios del campo, por no s qu. Y, cmo es posible esto a nivel cientfico?
Cmo es posible la justificacin? Hombre, es el sistema capitalista! El sistema
capitalista que busca mximos beneficios con mnimos costes, pues si tiene que
contaminar el ro pues contamina el ro. Fjense, estamos en la justificacin, en la
teora. Pero un nio en clase me dijo no ser por eso! porque cuando dejas hablar
en clase a los nios y nias te dan unas aportaciones extraordinarias, dijo no ser por
eso, no ser por las fbricas y eso, no ser por el sistema capitalista, el sistema de
mercado, porque mira yo vi en la televisin el otro da unos pases que haban sido
socialistas Checoslovaquia, Alemania Federal y todo eso-, y tenan unos ros
contaminadsimos y la seora de la televisin deca que eran los ms contaminados
de Europa, por lo tanto no ser. Fjense, no ser por el capitalismo, porque eran
socialistas y tambin contaminaban los ros. Fantstico, no? A veces te sorprende y
te quedas un poco descolocado,

pero es verdad, por qu? Pues por razones

diversas. Los capitalistas han contaminado los ros para salir al mercado en
condiciones ms favorables, los comunistas han contaminado muchsimo los ros
porque apreciaban ms unas variables que otras y lo que queran es unos beneficios

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pero no beneficios privados sino beneficios pblicos, para invertir en educacin, en lo

que sea. Hay que advertir tambin que la contaminacin de los ros en sistemas
comunistas, igual que la contaminacin de los ros en sistemas capitalistas, se hizo
muy intenso en momentos en que la contaminacin no se planteaba como un gran
problema. Pero fjense, fue un nio que me dijo esto: no ser por eso, que es la
justificacin terica, es la teora. Hemos de llegar con nuestros alumnos a la teora. Y
les aseguro que a todos los niveles se puede llegar a la descripcin, a la explicacin,
al por qu y a la teora, por sencilla que sea. Porque a los nios muy pequeos les
dices como el sistema capitalista ha estropeado tanto los ros porque limpiarlos
cuesta mucho dinero, ya est. Les aseguro que lo entienden todos. Porque limpiarlos
y mantenerlos limpios cuesta mucho dinero. Por qu los pases comunistas han
contaminado los ros? Porque preferan gastar su dinero en otras cosas. Porque es un
dinero pblico no? Fjense la justificacin. Bien, entonces la justificacin nos lleva al
otro ejemplo. Tenamos la contaminacin: descripcin. El por qu: explicacin. La
teora: justificacin. Y vamos a la argumentacin. La argumentacin, miren ustedes, es
que si la ciencia es una interpretacin, si la ciencia es la mirada sobre el mundo, si
resulta que la ciencia no tiene seguridades porque depende de lo que sabemos, de lo
que creemos, de lo que en aquel momento la teora apoya; muchas veces se llegan a
justificaciones diversas y por lo tanto hay que discutirlas. Y para discutirlas yo siempre
creo grupos en clase. Por ejemplo, tomemos el tema de la deforestacin; pues un
grupo defiende la posicin de la ONU, otro grupo defiende la posicin o la
interpretacin de los agricultores sin tierra, otro grupo defiende los pases pobres y
otro grupo defiende la posicin de los pases ricos.
Vamos a ver, conocimientos, razones, justificaciones para argumentar y entonces qu
dicen los que defienden a la ONU, dicen la ONU que toda la humanidad se beneficia
de la Amazonia, por ejemplo, y que por tanto la deforestacin no es un problema
circunscripto a Brasil. Klauss Toffer (del Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente) seala que el problema no desaparecer hasta que sean
compatibles la explotacin forestal y el desarrollo de la regin, una de las ms pobres

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del pas. Y que ello no se consigue sin esfuerzo y dinero. Propone como soluciones
programas de plantaciones y reforestaciones, no se tienen soluciones mgicas pero lo
que s se sabe es que cualquier programa debe contar con la ayuda de las personas
que viven en la zona afectada. Pues bueno, un grupo trabaja con esta idea. El otro un
agricultor sin tierra, de estos que deforestan dice para algunos agricultores sin tierra y
sin trabajo, quemar el bosque para cultivar un pedazo de tierra es el nico medio de
supervivencia, y habla el seor: no puedo derribar rboles ni plantar y en las
ciudades no existe empleo, entonces qu puedo hacer?. Qu dicen los pases
pobres? Dicen que, en la Conferencia de Ro, algunos pases en vas de desarrollo
criticaron la insistencia de los pases ricos en el problema de la deforestacin. Y ellos,
los pases ricos, opinaron que no se puede seguir con la deforestacin. Y los pases
pobres opinaron que las emisiones de gases de las industrias de los pases ricos
merecan ms atencin porque destruan sus bosques. Tambin opinaban que los
pases pobres tienen derecho a utilizar sus bosques como quieran para hacer frente a
la pobreza. Aadan que adems eran las compaas madereras o ganaderas de los
pases ricos quienes obtenan los mayores beneficios con la explotacin de los
recursos de los pases pobres. Y qu decan los pases ricos? La deforestacin de
los pases pobres y la ruina de las selvas debe acabar. La riqueza forestal es un bien
de la humanidad y ningn pas puede ponerla en peligro. Los pases ricos proponen
polticas de control de los nacimientos en los pases pobres y estn dispuestos a
pagarlas. Fjense, si la ciencia es teora, si la ciencia es interpretacin, aqu tienen
cuatro colectivos que por sus intereses, al mirar la realidad hacen cuatro justificaciones
diversas. Como son diversas hay que discutirlas, pues en clase un grupo prepara esta
justificacin, otro grupo prepara esta justificacin, otro prepara la tercera, otro prepara
la cuarta. Primero trabajan en grupo y la preparan con todo el material que yo les doy.
Luego nos reunimos toda la clase y cada grupo expone su punto de vista y luego se
abre una sesin de debate. Y con esto les digo: cmo se forman los valores!.
El movimiento se demuestra andando, y los valores se demuestran en todo. Es decir la
democracia no es la leccin nmero veinticuatro. La democracia es una manera de

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entender la enseanza. Si cada uno, en un juego de simulacin, toma el rol de un

colectivo y defiende los intereses de un colectivo, pero los defiende pblicamente y los
contrasta; se intenta llegar a ciertos acuerdos o donde no hay acuerdo se intenta llegar
a una convivencia pacfica, esto nosotros lo llamamos educacin social. Y para la
educacin social se necesita llegar a estos cuatro niveles de discurso. Se necesita el
discurso descriptivo y narrativo, se necesita saber el por qu de las cosas que es un
conocimiento dado, es un conocimiento hecho; luego los alumnos tienen que justificar
las cosas y por tanto no pueden zafarse a la necesidad de toda la humanidad de
pensar. De pensar, de razonar, de discurrir, de opinar que es la justificacin. Pero esta
justificacin, como es personal, como es una manera de mirar el mundo, tiene que
discutirse pblicamente y pblicamente se tienen que llegar a ciertas soluciones o a
ciertos acuerdos de convivencia, que es la democracia. Por lo tanto en todas las
asignaturas en nuestro seminario creemos que preparamos el pas para la democracia
porque cualquier leccin implica informacin, implica razones que justifican esta
informacin, implica interpretacin de esta realidad y esta interpretacin se ha de
discutir y estas cuatro operaciones mentales sobre textos escritos u orales nos
parecen la base de la enseanza obligatoria. Muchas gracias.

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