Tmmat 108

Paula Cristina Costa Leite de Moura Mota
JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA

Dissertao submetida Universidade Portucalense Infante D.
Henrique para
cumprimento
dos
requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Matemtica/Educao.
Trabalho realizado sob a orientao da Professora

Ana Jlia Malheiro Viamonte
Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Departamento de Inovao, Cincia e Tecnologia
Setembro, 2009
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
DECLARAO
Nome: Paula Cristina Costa Leite de Moura Mota
N. do B. I.: 9283382
Telem.: 962633708
e-mail: paulacmouraster@gmail.com
Curso de Ps-Graduao:
Mestrado x
Designao do mestrado: Matemtica / Educao
Ano de concluso: Setembro de 2009
Ttulo da tese / dissertao
JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA
Orientador :
Ana Jlia Malheiro Viamonte
Declaro, para os devidos efeitos, que concedo, gratuitamente,
Universidade Portucalense Infante D. Henrique, para alm da livre
utilizao do ttulo e do resumo por mim disponibilizados, autorizao,
para esta arquivar nos respectivos ficheiros e tornar acessvel aos
interessados, nomeadamente atravs do seu repositrio institucional, o
trabalho supra-identificado, nas condies abaixo indicadas:
1. Tipo de Divulgao:
Parcial.
2. mbito de Divulgao:
Intranet da Universidade Portucalense.
Advertncia: O direito de autor da obra pertence ao criador intelectual, pelo
que a subscrio desta declarao no implica a renncia de propriedade dos
respectivos direitos de autor ou o direito de a usar em trabalhos futuros, os
quais so pertena do subscritor desta declarao.
Assinatura: ________________________________________________
Porto, ____/____/____
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Esta dissertao dedicada s

minhas filhas
Maria Carolina e Ana Francisca.
Adoro-vos.
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Agradecimentos
minha orientadora, Dra. Ana Jlia Malheiro Viamonte, que me ajudou e

incentivou a prosseguir com o meu trabalho.
A todos os que, directa ou indirectamente, me apoiaram.
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Resumo
O trabalho apresentado foi elaborado a partir de estudos terico-prticos

relacionados com a utilizao do jogo no processo ensino-aprendizagem da
Matemtica. Inicialmente procuramos definir o termo jogo e os diversos tipos de
jogos existentes, referimos a utilizao dos jogos no ensino em geral e,
posteriormente, salientamos tambm a importncia deste recurso metodolgico
nas aulas de Matemtica. Em seguida, explicitamos os momentos do jogo, o
desenvolvimento dos conceitos matemticos atravs desta actividade e tambm
sua importncia para o desenvolvimento da habilidade de clculo mental.
Terminmos esta parte com a apresentao de alguns jogos, e das suas
respectivas potencialidades didctico-pedaggicas, que podem ser usados dentro
e fora da sala de aula.
Na ltima parte do trabalho, realizamos uma pesquisa com alguns professores do

ensino bsico com o intuito de verificar se eles usam o jogo para ensinar ou
consolidar conceitos matemticos e de que forma o fazem. Analisando esta
pesquisa verificamos que a percentagem de docentes que utilizam jogos ainda
reduzida. Entre os que fazem uso deste recurso, alguns no exploram
devidamente as potencialidades pedaggicas do jogo, esquecendo que so estas
que contribuem muito para a aprendizagem dos conceitos matemticos.
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Abstract
The work here presented has been developed from theoretical and practical
studies on the use of games in the mathematics teaching and learning process.
After establishing the definition of the word game and introducing different types
of games available, their use in education in general is mentioned and the
importance of this methodological tool in Maths lessons is stressed.
Next we elucidate the stages in the game, the development of mathematical
concepts through this kind of activity and also its importance to the development of
mental calculation skills. Finally some games are presented, which can be used
inside and outside the classroom, and their educational and pedagogical potential
is assessed.
In a second part of this project, a search was conducted, with some primary school
teachers, in order to check if games are used to teach or consolidate mathematical
concepts, at this level, and how it is done. Some conclusions can be drawn from
data analysis: first, the percentage of teachers who use games is still small;
second, some of the teachers who use games do not fully explore their
pedagogical potential yet, forgetting this potential is the most important in the
learning process of mathematical concepts.
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SUMRIO
NDICE DE FIGURAS _____________________________________________ 9

NDICE DE GRFICOS ------------------------------------------------------------------------ 11
Introduo ---------------------------------------------------------------------------------------- 13
Captulo I -O jogo no ensino. --------------------------------------------------------------- 18
1.
Jogo um conceito. ------------------------------------------------------------------ 19
2.
Algumas teorias sobre o jogo------------------------------------------------------- 22
3.
Classificao dos jogos -------------------------------------------------------------- 26
4.
O jogo no contexto educacional --------------------------------------------------- 31
5.
Fases do jogo -------------------------------------------------------------------------- 40
Captulo II -O jogo no ensino da Matemtica. ----------------------------------------- 43

1.
O Jogo e a Matemtica -------------------------------------------------------------- 44
2.
Influncia dos jogos na histria da Matemtica ------------------------------- 51
3.
Desenvolvimento dos conceitos matemticos atravs do jogo ------------- 56
4.
Metodologia da resoluo de problemas ao aplicar o jogo na sala de aula

59
5.
Jogos matemticos ------------------------------------------------------------------- 64
6.
Jogos de estratgia ------------------------------------------------------------------- 70
7.
O jogo e o currculo da matemtica em Portugal ------------------------------ 93
8.
O papel do professor ----------------------------------------------------------------- 98
Captulo III - A pesquisa. ------------------------------------------------------------------- 106

1. Introduo --------------------------------------------------------------------------------- 107
2. Objectivo da pesquisa ------------------------------------------------------------------ 107
3. Metodologia ------------------------------------------------------------------------------- 107
4. Questionrio------------------------------------------------------------------------------ 108
5. Apresentao e Anlise dos Resultados ------------------------------------------- 110
6. Anlise dos resultados------------------------------------------------------------------ 124
7. Concluses-------------------------------------------------------------------------------- 125
Concluses e recomendaes. ---------------------------------------------------------- 127
Referncias bibliogrficas. ------------------------------------------------------------------- 132
Anexo 1 - Questionrio. ---------------------------------------------------------------------- 138
___________________________________________________________________
NDICE DE FIGURAS
Figura 01: Vantagens e desvantagens do uso de jogos ------------------------------------------ 38
Figura 02: Correspondncia entre o jogo e o pensamento matemtico ---------------------- 47
Figura 03: Quadrado magico ---------------------------------------------------------------------------- 71
Figura 04: Sudoku da soma de fraces ------------------------------------------------------------- 72
Figura 05 : Sudoku do produto de fraces --------------------------------------------------------- 73
Figura 06: Sudoku da soma de fraces ------------------------------------------------------------- 73
Figura 07 : Jogo dos quadrilteros --------------------------------------------------------------------- 74
Figura 08: Jogo do Tangram ----------------------------------------------------------------------------- 75
Figura 09: Jogo dos factores ---------------------------------------------------------------------------- 76
Figura 10 : Jogo dots-and-boxes ---------------------------------------------------------------------- 77
Figura 11: Jogo dots-and-boxes ------------------------------------------------------------------------ 78
Figura 12 : Jogo dots-and-boxes ----------------------------------------------------------------------- 78
Figura 13: Jogo dots-and-boxes ------------------------------------------------------------------------ 78
Figura 14 : Jogo dots-and-boxes ----------------------------------------------------------------------- 79
Figura 15: Jogo dots-and-boxes ---------------------------------------------------------------------- 79
Figura 16 : Jogo dots-and-boxes ---------------------------------------------------------------------- 80
Figura 17 : Jogo do semforo -------------------------------------------------------------------------- 80
Figura 18: Jogo do semforo ---------------------------------------------------------------------------- 81
Figura 19 : Jogo do semforo --------------------------------------------------------------------------- 81
Figura 20: Jogo do semforo --------------------------------------------------------------------------- 82
Figura 22: Jogo do semforo --------------------------------------------------------------------------- 82
Figura 24: Tabuleiro do jogo Ouri ---------------------------------------------------------------------- 84
Figura 25 : Jogada do Ouri ----------------------------------------------------------------------------- 84
Figura 26 : Jogada do Ouri ----------------------------------------------------------------------------- 85
Figura 27 : Tabuleiro do Hex --------------------------------------------------------------------------- 86
Figura 28 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------- 87
Figura 29 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------ 87
___________________________________________________________________
Figura 35 : Tabuleiro do Amazonas ------------------------------------------------------------------- 89

Figura 36 : Jogo Amazonas ------------------------------------------------------------------------------ 90
Figura 37 : Jogo Amazonas ----------------------------------------------------------------------------- 90
Figura 38 : Jogo Amazonas ------------------------------------------------------------------------------ 91
Figura 39 : Tabuleiro do Go ----------------------------------------------------------------------------- 92
Figura 40 : Distribuio de jogos por ciclo do ensino bsico ------------------------------------ 92
___________________________________________________________________
10
NDICE DE GRFICOS
Grfico1: Distribuio da amostra por ciclo ------------------------------------------------------- 111
Grfico2: Distribuio da amostra por idade ------------------------------------------------------- 111
Grfico3: Distribuio da amostra por gnero ----------------------------------------------------- 112
Grfico4: Distribuio da amostra por formao com jogos ----------------------------------- 112
Grfico5: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos antes do projecto - 113
Grfico6: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos durante o projecto - 114
Grfico7: Distribuio da amostra por frequncia do uso individual do jogo -------------- 115
Grfico8: Dist. da amostra por frequncia do uso por pares de alunos do jogo ---------- 115
Grfico9: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por pequeno grupo - 116
Grfico10: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por grande grupo -- 116
Grfico11: Distribuio da amostra por frequncia do uso de estratgias de ensino com

jogos ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 117
Grfico12: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo em actividades no

lectivas ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 117
Grfico13: Dist. da amostra por frequncia do uso do jogo nas reas matemticas ---- 118
Grfico14: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos no comportamento dos alunos -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 119
Grfico15: Opinio da amostra sobre a vantagem dos jogos na transmisso de conceitos------------------------------------------------------------------------------------------------------------------119
___________________________________________________________________
11
Grfico16: Opinio da amostra sobre as vantagens da utilizao do jogo na comunicao

entre os alunos--------------------------------------------------------------------------------------------- 120
Grfico17: Opinio da amostra sobre os jogos como material didctico para a

aprendizagem da Matemtica-------------------------------------------------------------------------- 120
Grfico18: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos na motivao dos alunos. ---- 121
Grfico19: Opinio da amostra sobre um maior dispndio de aulas quando o jogo

utilizado. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 121
Grfico 20: Opinio da amostra sobre os efeitos da utilizao de jogos no papel do

professor. --------------------------------------------------------------------------------------------------- 122
Grfico 21: Opinio da amostra sobre a contribuio dos jogos no sucesso escolar dos
alunos. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 122
___________________________________________________________________
12
Introduo
Introduo
Este trabalho surge como resultado dos trabalhos de investigao desenvolvidos

durante o Mestrado em Matemtica/Educao.
1. Contextualizao do estudo
A ideia de fazer o curso de mestrado surgiu de uma vontade de ir um pouco mais
alm na minha formao pessoal e profissional. A escolha do tema para a
dissertao foi um obstculo que logo me surgiu, pois havia vrias opes que
iam desde a histria da Matemtica em Portugal, o (in)sucesso dos alunos na
Matemtica, os resultados da implementao do Plano de aco para a
Matemtica, at chegar ao tema escolhido os jogos no ensino da Matemtica.
A razo pela qual optei por este ltimo foi devido necessidade que senti em
fazer algo mais pelos alunos com insucesso na disciplina que lecciono. O
desinteresse dos alunos na sala de aula e as dificuldades que por vezes
enfrentam em relao Matemtica, so razes mais que suficientes para que os
professores procurem novas estratgias de ensino para os ajudar a superar os
seus receios e os seus obstculos.
2. Identificao do problema
Como docente de matemtica, sentia alguma compaixo pelos alunos que
estavam presentes na sala de aula e que, por mais que se esforassem no
conseguiam entender o que lhes estava a ser transmitido. Nesse sentido, procurei
arranjar um recurso que me permitisse ajudar esses alunos a desenvolver as
competncias bsicas tendo sempre presente que o seu objectivo deveria estar
relacionado aos contedos do currculo escolar, atendendo s necessidades dos
educandos.
Segundo os parmetros curriculares nacionais do ensino bsico (DEB, 1991),
todos os alunos devem ter oportunidades de se envolver em diversos tipos de
experincias de aprendizagem. Neste sentido, o professor de Matemtica pode
utilizar o jogo como um recurso pedaggico para usar nas suas aulas. O seu uso,
exige processos de ensino e aprendizagem que vo alm do que considerado
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14
Introduo
no ensino tradicional, em que o professor se limita ao quadro e ao manual do

aluno. Com este recurso, o aluno passa a ter a possibilidade de, pela primeira
vez, ver a Matemtica de uma forma mais simples e mais acessvel.
3. Objectivos e questes do estudo

Neste trabalho, procuramos saber se os professores de matemtica usam os
jogos para ensinar matemtica, se tiveram formao nessa rea e ue
perspectivas revelam sobre a utilizao deste recurso no processo ensino
aprendizagem da Matemtica.
Este estudo tem como objectivos:

1- Diagnosticar a utilizao ou no dos jogos matemticos.
2- Conhecer a formao, ao nvel dos jogos, dos professores que

leccionam Matemtica.
3- Identificar as perspectivas reveladas pelos professores relativamente

utilizao dos jogos nas aulas de Matemtica.
4. Caracterizao do estudo
Este estudo de natureza quantitativa incidiu sobre os professores do Ensino
Bsico (1, 2 e 3 ciclos) que no ano 2008/2009 leccionavam Matemtica num
agrupamento de escolas do concelho de Fafe.
5. Hipteses de trabalho
O estudo que vamos realizar parte das seguintes hipteses:
1- A utilizao dos jogos na aula de Matemtica ainda pouco frequente.
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15
Introduo
2- Os professores de Matemtica reconhecem a importncia dos jogos na

formao escolar do aluno.
3- Os professores de Matemtica possuem pouca formao ao nvel da

utilizao dos jogos matemticos a nvel disciplinar.
4- A utilizao dos jogos facilita a construo dos conhecimentos.
6. Instrumento utilizado
Por limitaes de tempo, este estudo utilizou, para recolha de dados, apenas um
questionrio.
Por isso, no processo de anlise dos resultados, concluses e recomendaes
desta investigao devem ser consideradas as seguintes limitaes:
- A informao dada pelo questionrio pode ser superficial.
- A informao essencialmente descritiva.
No entanto, como o objectivo do estudo foi fazer um diagnstico da situao,

consideramos que seria o instrumento de recolha mais adequado.
7. Estrutura do trabalho
A introduo constitudo por cinco seces. Na primeira seco procede-se
contextualizao do estudo realizado, prosseguindo-se com a identificao do
problema na segunda. Na terceira seco apresentam-se os objectivos e as
questes do estudo, na quarta descrevem-se as opes metodolgicas utilizadas
no estudo e, por ltimo, identificam-se as limitaes que decorreram na
elaborao deste estudo.
Nos primeiro e segundo captulos, faz-se o enquadramento terico em

conformidade com a temtica em estudo.
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16
Introduo
Segue-se o terceiro captulo onde so descritos todos os aspectos relacionados

com a metodologia do estudo, a apresentao e discusso dos resultados
obtidos.
Por fim, apresentam-se as concluses do estudo, atendendo ao enquadramento

terico e aos dados recolhidos. Sero apresentadas, ainda, recomendaes para
futuros trabalhos de investigao no mbito do estudo.
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17
Captulo I
O jogo no ensino.
Captulo I - O jogo no ensino.
1. Jogo um conceito.
Actualmente, fala-se muito na importncia da utilidade dos jogos na prtica

educativa. Mas afinal, o que um jogo?
Na pesquisa que se fez, foram analisadas vrias fontes com o objectivo de
encontrar uma definio que parecesse adequada investigao que se prope
apresentar. Devido quantidade de jogos existentes, foi uma tarefa algo rdua
uma vez que a diversidade do conceito de jogo to grande que difcil
apresentar uma nica definio que inclua todo o seu significado.
Tambm Martin Gardner (1961) tem alguma dificuldade em chegar a uma
s definio acerca do que o jogo. Segundo ele,
A ideia de jogo combina muitos significados, interligados como se
de membros de uma famlia se tratasse ().
Os jogos matemticos ou as matemticas recreativas so matemticas sem

importar de que tipo com uma grande componente ldica.
Tal como afirmou Kishimoto (1994):
O que oferece dificuldade para o conceito de jogo o emprego de
vrios termos como sinnimos. Jogo, brinquedo e brincadeira tm
sido utilizados com o mesmo significado. ( ) O sentido usual
permite que a lngua portuguesa referende os trs termos como
sinnimos. Esta situao reflecte o pouco avano dos estudos na
rea.
Tambm Miranda (2001) afirma que:

Prazer e alegria no se dissociam jamais. O brincar
incontestavelmente uma fonte inesgotvel desses dois elementos. O

jogo, o brinquedo e a brincadeira sempre estiveram presentes na vida
do homem, dos mais remotos tempos at os dias de hoje, nas mais
variadas manifestaes (blicas, filosficas, educacionais). O jogo
pressupe uma regra, o brinquedo o objecto manipulvel e a
brincadeira, nada mais que o acto de brincar com o brinquedo ou
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19
mesmo com o jogo. Jogar tambm brincar com o jogo. O jogo pode
existir por meio do brinquedo, se os elementos envolvidos lhe
impuserem regras. Percebe-se, pois, que jogo, brinquedo e
brincadeira tm conceitos distintos, todavia esto implicados; e o
ldico abarca todos eles.
A ideia de que o jogo no passa de um divertimento, pode estar a comear a ser

ultrapassada pois, nos novos dicionrios a definio muito mais abrangente. Por
exemplo, num dos dicionrios consultados (Infopdia 2009), eram apresentadas
vinte e oito definies diferentes, das quais se destacaram trs:
1- actividade ldica ou competitiva em que h regras estabelecidas e
em que os praticantes se opem, pretendendo cada um ganhar ou
conseguir melhor resultado que o outro;
2- srie de regras a cumprir numa actividade ldica ou competitiva;
3- conjunto de peas que permitem a realizao de uma actividade
ldica.
Alguns autores traam tambm caractersticas que definem a actividade jogo.

Segundo Huizinga (1996),
[]o jogo uma actividade ou ocupao voluntria, exercida dentro

de determinados limites de tempo e espao, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e
de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana.
Este autor refere que, embora o jogo possa ser visto como uma actividade ldica,
no dispensa a existncia de regras para a sua realizao deixando por isso, de
ser provido de toda e qualquer seriedade. No deve ser considerado uma mera
brincadeira. Tambm para Macedo (2006) :
O jogo uma actividade delimitada porque permite a combinao do
espao e tempo; incerta porque no se tem a certeza do resultado;
improdutiva porque no h inteno de gerar ganhos ou bens
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20
materiais; regulamentada, porque est sujeita s suas prprias

regras; fictcia porque trabalha com o irreal. A natureza ldica,
divertida, alegre e que se sustenta pelo simples prazer funcional so
atributos do jogo. Ningum obrigado a gozar ou a permanecer no
jogo.
Bright, Harvey y Wheeler (1985) adoptaram a seguinte definio para o jogo:

1. uma actividade livre.
2.
Um jogo um desafio contra um ou mais adversrios.
3. Controla-se por um conjunto definido de regras.

4. Representa uma situao arbitrria delimitada no tempo e
no espao. Esta situao no conhecida no incio do
jogo.
5. Socialmente uma actividade considerada de mnima
importncia.
J segundo Fetcher (1971) um jogo define-se de acordo com as seguintes

caractersticas:
1. Tem um conjunto de jogadores (dois ou mais)
2.
Tem um conjunto de regras que tm de ser seguidas pelos

jogadores.
3. Todos os resultados possveis so conhecidos.

4. Cada jogador tem um conjunto de recursos ao seu dispor
para chegar ao resultado que pretende.
5. H um sistema de informao.
A opinio geral que as pessoas tm sobre o que julgam ser os jogos, :

brincadeira, diverso, passatempo, lazer, competio, dinheiro, competio,
actividade individual ou em grupo, . Todas estas respostas podem levar a
pensar em algo que pode ser agradvel e que proporcionado pelo jogo. Alguns
autores so da opinio de que os jogos devem permitir uma certa liberdade na
sua escolha, de modo a exercitar a imaginao e a criatividade de quem joga.
Deste modo, possvel serem assumidos papis diferenciados e desempenhar
___________________________________________________________________
21
diferentes actividades embora, terminado o jogo, possam ter desenvolvido novas

vivncias.
Como diz Miranda:

O jogo est, desde sempre, ligado condio humana o que
faz com que em determinada altura da vida, todos ns tenhamos j
sido estimulados por um jogo. tambm um grande transmissor da
cultura de um povo, dando-nos a possibilidade de conhecer mais uma
parte da histria e das razes de um grupo.
Segundo Huizinga (1971):

O jogo mais antigo que a cultura .
2.
Algumas teorias sobre o jogo
Desde muito cedo que muitas teorias deram nfase importncia dos
jogos no desenvolvimento das crianas. Estas divergem umas das outas quer no
contudo, quer na sua aplicabilidade.
Uma destas teorias a do professor e historiador Johann Huizinga (1971) ,
que associava o jogo cultura o homo ludens.
O jogo mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo nas suas
definies mais rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana;
mas, os animais no esperaram que os homens os iniciassem na
actividade ldica. (Op.cit., p.3)
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22
O jogo visto como estando na origem do pensamento, da descoberta de

si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo,
onde se apresenta o ldico. O historiador considera o jogo como a ideia central,
to importante como o acto de raciocinar (homo sapiens) e a fabricao de
objectos (homo faber). Embora Huizinga no se atrevesse a colocar o homo
ludens ao mesmo nvel do homo sapiens, no fez o mesmo relativamente ao
homo faber.
Tambm Brougre (1995) consegue ver o jogo como um meio de interagir

e desenvolver tcnicas de comunicao com os outros. Os elementos presentes
no jogo tm que conhecer uma linguagem que pode ser ou no verbal, associada
a cada jogo. Deste modo, os jogadores tm uma maneira muito prpria de
comunicarem entre si, que pode mesmo no ir alm do gesto. Segundo Brougre,
para que haja jogo, preciso que os parceiros entrem em acordo sobre as
modalidades da sua comunicao e indiquem que se trata de um jogo.
Dentro das teorias propriamente ditas, vo ser referidas algumas correntes

dentro das teorias clssicas, teorias psicolgicas e teorias do desenvolvimento
cognitivo por me parecerem adequadas ao estudo que vou seguir. No caso das
teorias clssicas, so de destacar as seguintes:
da recreao (Mc Dougall) onde se defendia que o jogo existia pela
necessidade de satisfazer o instinto da rivalidade;
do excesso de energia (Spencer e Schiller) em que se considerava
que pelo facto de a criana ter muita vitalidade e de no ter
actividades srias, as energias acumuladas seriam gastas atravs
do jogo para que pudesse encontrar o seu equilbrio;
da recapitulao (Hall) que se relaciona com a revoluo de Darwin
e apoiava-se na continuidade homem/animal. Procurava nos jogos
uma hierarquia que reflectisse a lgica da evoluo da espcie. A
chave da actividade ldica estava no passado e no no futuro. A
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23
criana repete no seu brincar as actividades dos ancestrais, pois so

um elo na cadeia evolucionria do animal ao homem;
do
pr-exerccio
(Karl
Groos),
as
actividades
ldicas
so
necessrias ao pr exerccio de futuras competncias culturais por

parte da criana.
J no campo das teorias psicolgicas correntes so de destacar as teorias

afectivas de Freud, Erickson e Winnicott e as teorias do desenvolvimento
cognitivo de Piaget e Vigotsky.
Freud (1856-1939) utilizou o jogo nos seus processos de cura de crianas.

Nas suas pesquisas, o pai da psicanlise observou que o desejo da criana que
determina o comportamento dela frente aos brinquedos: cria um mundo prprio,
repete experincias que ainda no dominou, procura identificaes, exerce
autoridade sobre os seus brinquedos, projecta noutras pessoas ou em objectos
sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de maneira ldica
vivencia situaes constrangedoras procurando resolver os problemas, encontrar
solues, enfim, realiza aces que no mundo real no lhe so permitidas. Essa
teoria ocupou-se essencialmente do jogo imaginativo em funo das emoes.
Para Erickson (1976)
O jogo uma funo do ego, uma tentativa no sentido de
sincronizar os processos corporais e sociais A criana manifesta
uma capacidade de generalizao e diferenciao entre os deveres,
as regras e suas origens. Nesse estgio, a criana j demonstra
conhecimento bastante sofisticado das regras (do jogo, morais, e,
portanto sociais) que agora so interpretadas de acordo com a
situao relativizada.
A moralidade torna-se capaz de desassociar a "verdade" de situaes

temporrias e especficas. A criana oscila na avaliao e no seu julgamento
entre intencionalidade e consequncias objectivas das aces.
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Os jogos para Piaget (1998), tornam-se mais significativos medida que a

criana se desenvolve, pois a partir da livre manipulao de situaes variadas,
ela passa a reconstruir objectos, reinventar as coisas, o que j exige uma
adaptao mais completa. Essa adaptao, que lhe deve ser realizada pela
infncia, consiste numa sntese progressiva da assimilao com acomodao.
por isso que, pela prpria evoluo interna, os jogos das crianas se transformam
pouco a pouco em construes adaptadas, exigindo sempre mais do trabalho
afectivo, a ponto de nas classes elementares de uma escola activa, todas as
transies espontneas ocorrerem entre o jogo e o trabalho. Conclui:
que na educao das crianas exigem que se fornea criana um
material conveniente, a fim de que, jogando cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que sem isso permanecem exteriores a
inteligncia infantil.
Para ele, sendo o homem o sujeito de sua prpria histria, toda aco
educativa dever promover o indivduo sua relao com o mundo por meio da
conscincia crtica, da libertao e de sua aco concreta com o objectivo de
transform-lo. Assim ningum se atirar a uma actividade eminentemente sria,
penosa, transformadora (viso de uma realidade futura feliz) se no tiver, no
presente, a alegria real, ou seja, o mnimo de prazer, satisfao e predisposio
para isso.
Vygotsky estabelece uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem,
atribuindo-lhe uma grande importncia. A principal ideia da sua teoria do
desenvolvimento cognitivo que este resulta da interaco entre a criana e as
pessoas com quem mantm contactos regulares. O principal conceito da teoria de
Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que ele define como a
diferena entre o desenvolvimento actual da criana e o nvel que atinge quando
resolve problemas com auxlio, o que leva consequncia de que as crianas
podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si ss.
"No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel
de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades
especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir
novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha
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aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o
nico tipo correcto de pedagogia aquele que segue em avano
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objectivo no
as funes maduras, mas as funes em vias de maturao"
(Vygotsky, 1979-pag.138).
No o carcter de espontaneidade do jogo que o torna uma actividade

importante para o desenvolvimento da criana, mas sim, o exerccio no plano da
imaginao da capacidade de planejar, imaginar situaes diversas, representar
papis e situaes do quotidiano, bem como, o carcter social das situaes
ldicas, os seus contedos e as regras inerentes a cada situao.
3.
Classificao dos jogos
Tal como o conceito de jogo pode ser muito amplo, a sua classificao tambm
no a mais restrita. Ao longo dos tempos foram muitos os investigadores que se
debruaram sobre o seu estudo e a sua aplicao, encontrando algumas
caractersticas que permitiam dividir os jogos em grupos consoante o contexto em
que eram aplicados. Conforme Tremea (2000), as principais caractersticas que
distinguem
os
vrios
tipos
de
jogos
demonstram
importncia
no
desenvolvimento da criana. A maneira como se realiza o jogo, envolve vrias

aces que geram mltiplos sentimentos, como exaltao, tenso, alegria,
frustrao... Tambm atravs do jogo, a criana manifesta a sua criatividade,
espontaneidade, iniciativa e imaginao.
Jean Piaget (1971 ) classificou os jogos baseando-se numa evoluo

sistematizada, estruturando-os em trs classes: de exerccio sensrio-motor, de
smbolo e de regras. O exerccio sensrio-motor consiste na repetio de gestos e
movimentos simples, natural nos primeiros meses de vida. O jogo simblico
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consiste no uso da imaginao e da imitao, e d-se por volta dos 2 at os 6

anos de idade. O jogo de regras manifesta-se a partir dos 5 anos, desenvolvendose principalmente por volta dos 7 anos, por toda vida; so jogos de combinaes
sensrio-motoras ou intelectuais em que h competio regulamentada por
cdigos ou acordo momentneo.
Jogos de exerccio sensrio-motor- Como j foi dito antes, o acto de jogar
uma actividade natural no ser humano. Inicialmente a actividade ldica surge
como uma srie de exerccios motores simples. A sua finalidade o prprio
prazer do funcionamento. Estes exerccios consistem na repetio de gestos e
movimentos simples como agitar os braos, sacudir objectos, emitir sons,
caminhar, saltar, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e
durem predominantemente at aos 2 anos, eles mantm-se durante toda a
infncia e at na fase adulta. Por exemplo andar de bicicleta, moto ou carro.
Jogos simblicos O jogo simblico aparece predominantemente entre os 2 e 6
anos. A funo deste tipo de actividade ldica, de acordo com Piaget,
"consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real
em funo dos desejos"
ou seja tem como funo assimilar a realidade. (Piaget apud [RIZ 97])
A criana tende a reproduzir nesses jogos as relaes predominantes no seu
meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se autoexpressar. Esses jogos-de-faz-de-conta possibilitam criana a realizao de
sonhos e fantasias, revelam conflitos, medos e angstias, aliviando tenses e
frustraes.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e comeam a aparecer com mais
frequncia desenhos, trabalhos manuais, construes com materiais didcticos,
representaes teatrais, etc. Nesse campo o computador pode tornar-se uma
ferramenta muito til, quando bem utilizada. Piaget no considera este tipo de
jogo como sendo um segundo estgio e sim como estando entre os jogos
simblicos e de regras. O prprio Piaget afirma:
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"... evidente que os jogos de construo no definem uma fase

entre outras, mas ocupam, no segundo e sobretudo no terceiro
nvel, uma posio situada a meio de caminho entre o jogo e o
trabalho inteligente...".(Piaget, apud [RIZ 97])
Jogos com Regras O jogo com regras, entretanto, comea a manifestar-se por
volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos.
Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivduo (desportos, trabalho,
jogos de xadrez, baralho, etc.).
Os jogos com regras so classificados em jogos sensrio-motor (exemplo
futebol), e intelectuais (exemplo xadrez).
O que caracteriza o jogo com regras a existncia de um conjunto de leis
imposto pelo grupo, sendo que o seu incumprimento normalmente penalizado, e
uma forte competio entre os indivduos. O jogo com regras pressupe a
existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes (as regras), o que lhe
confere um carcter eminentemente social.
Este jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica possibilitando
desenvolver os relacionamentos afectivo-sociais.
O jogo com regras considerado por Piaget (1978), como uma actividade ldica
do ser socializado, pois as regras supem relaes sociais entre, pelo menos,
dois indivduos.
Neste tipo de jogo o espao e o tempo so limitados, porm o ldico, o prazer e o
smbolo continuam a existir.
Para serem eficientes as regras do jogo devem especificar os objectivos deste e o
papel que cada indivduo deve desempenhar no decorrer da actividade, estes
papis podem ser interdependentes, opostos ou cooperativos, dependendo do
jogo.
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Os adultos, inclusive os professores, devem estimular a participao das crianas

na elaborao e cumprimento das regras em jogos competitivos, pois, de acordo
com Andrade (1996) isto ajudar
...no desenvolvimento da capacidade de
pensar de modo activo; a serem cada vez mais capazes de
elaborar regras justas e eficientes para si mesmas, a se
comandarem bem em grupo , desenvolvendo-se socialmente e
intelectualmente, lidando com aspectos sociais, polticos,
morais e emocionais (ANDRADE,1996, p. 64)
Para ser considerado um jogo de regras, este necessita de ter um objectivo claro
a ser alcanado, regras, intenes opostas e possibilidades de se levantar
estratgias. O levantamento de estratgias, a anlise das jogadas, dos erros e
possveis correces, so caractersticas deste tipo de jogo e excelentes
instrumentos de desenvolvimento da inteligncia na resoluo de problemas.
Este tipo de jogo tambm proporciona s crianas momentos de vivncia em
grupo, pois tm a oportunidade de conhecer o modo , o pensar e o agir dos
outros, de trocar opinies, de entrar em confronto e em acordo. Esta troca de
ideias propicia o desenvolvimento da autonomia e da lgica na criana, e o
conflito provoca o raciocnio. Desta forma, a funo destes jogos
... ento muito maior do que ser um instrumento para motivar
o aprendizado de contedos curriculares; ele desenvolve as
habilidades
de
pensamento
como
observao,
comparao, a deduo e principalmente, o raciocnio

necessrios para o ato de aprender, de aprender qualquer
coisa na vida, inclusive valores como respeito, cooperao,
fidelidade, justia, etc. (ANDRADE, 1996, p. 65).
Para que a competio seja saudvel, necessrio que se trabalhe desde cedo
com as crianas atitudes de naturalidade em relao vitria e derrota.
Na viso de Piaget (1978) a habilidade para competir em jogos de grupos, est
ligada maturidade dos indivduos, no apenas um trao da personalidade ou o
fruto do meio em que ele vive.
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Os jogos competitivos so os preferidos das crianas, quando se anuncia que iro

formar equipas para competir em alguns jogos vibram muito, porm pode-se
perceber que quanto menor for a criana, menos ela se importa com a vitria no
jogo pois o mais importante participar. Como na sociedade -se educado para
competir a todo momento, com o passar dos anos vamo-nos focando somente na
vitria deixando de lado, o prazer pelo simples desenvolvimento de algumas
actividades. A competitividade em ambientes de trabalho o exemplo mais forte
desta sociedade pautada na realizao pessoal e na competio em detrimento
do bem comum.
No trabalho realizado por Grando (1995) sobre os jogos e o ensino da

Matemtica, foi possvel encontrar uma forma de classificar o jogo inserindo-o
num contexto didctico-metodolgico. Segundo ela, os jogos podiam ser
classificados da seguinte maneira:
Jogos de azar So aqueles que dependem apenas da sorte para
se vencer o jogo. O jogador no tem como interferir ou alterar a
soluo. Ele depende das probabilidades para vencer. Exemplos
deste tipo de jogos so: lanamento de dados, par ou mpar, casinos,
lotarias,
Jogos quebra-cabeas - so aqueles em que o jogador, na maioria
das vezes, joga sozinho e a sua soluo ainda desconhecida para
ele. Exemplos deste tipo de jogo so: quebra-cabeas, enigmas,
charadas, paradoxos, falcias, pequenos problemas e Torre de
Hani.
Jogos de estratgia (e/ou jogos de construo de conceitos) so
aqueles que dependem nica e exclusivamente do jogador para
vencer. O factor sorte ou aleatoriedade no est presente. O
jogador deve elaborar uma estratgia, que no dependa de sorte,
para tentar vencer o jogo. Exemplos desse tipo de jogo, so: xadrez,
damas.
Jogos de fixao de conceitos so aqueles cujo objectivo est
expresso em seu prprio nome: fixar conceitos. So os mais
comuns, muito utilizados nas escolas que propem o uso de jogos no
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ensino ou aplicar conceitos. Apresentam o seu valor pedaggico na

medida em que substituem, muitas vezes, as listas e mais listas de
exerccios aplicados pelos professores para que os alunos assimilem
os conceitos trabalhados. um jogo utilizado aps o conceito.
Jogos pedaggicos so aqueles que possuem o seu valor
pedaggico, ou seja, que podem ser utilizados durante o processo
ensino-aprendizagem. Na verdade, eles englobam todos os outros
tipos: os de azar, quebra-cabeas, estratgia, fixao de conceitos e
os computacionais;
pois todos estes apresentam
um
papel
fundamental no ensino.
Jogos computacionais so os que so projectados e executados
no ambiente computacional.
Dentro dos aspectos pedaggicos e numa viso de ensino-aprendizagem da

Matemtica, o jogo uma actividade que envolve desafio contra tarefas ou
adversrios, uma actividade com um princpio, um meio e um fim e que possui
objectos cognitivos matemticos (Oldfield 1991, in: Grando,1995). Mais adiante
abordaremos novamente este tema.
4.
O jogo no contexto educacional

A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando
os propsitos da sua educao; a sociedade e as autoridades
pblicas empenhar-se-o em promover o gozo deste direito.
VII princpio da Declarao dos direitos da criana, aprovada pela Assembleia
Geral das Naes Unidas em 20 de Novembro de 1969
Muitos autores tm vindo a discutir as potencialidades do jogo em vertentes to

diversas como a sociolgica e afectiva ou as suas conexes com a educao, em
especial na educao Matemtica como veremos adiante.
Joo Rino ( APM, 2004, p.141) refere:
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"O jogo uma actividade to antiga como o homem. Ele est ligado
ao impulso ldico do homem, trao de personalidade que persiste
desde a infncia at idade adulta. Como trao de personalidade ele
encontra a sua fundamentao em caractersticas biolgicas, culturais
e sociais do ser humano (...) Algumas caractersticas do jogo
evidenciam as suas qualidades educativas e potenciam a sua
utilizao num processo de aprendizagem, aqui entendida num
sentido lato, extravasando o meio escolar e as estratgias
pedaggicas. A existncia de regras e de interaco apresentam a
possibilidade de recriar no jogo capacidades cognitivas e sociais que
se pretende que sejam adquiridas por uma criana em determinado
contexto. Neste sentido, a aprendizagem atravs do jogo pode ser
feita em meio escolar ou extra-escolar; pois as regras e interaces
que se pretendem desenvolver devero contribuir para a construo
de um cidado responsvel e autnomo, para o qual a escola
apenas um dos contributos."
Mas j muito antes, outros estudiosos referiam a importncia desta actividade

para a aprendizagem. Para Piaget os jogos so essenciais na vida da criana.
Ele diz que a actividade ldica o bero obrigatrio das actividades intelectuais
da criana sendo por isso, indispensvel prtica educativa. Segundo Piaget os
jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar as
energias
das
crianas,
mas
meios
que
contribuem
enriquecem
desenvolvimento intelectual.
Piaget defendia uma viso construtivista que encarava com naturalidade a
recriao, a qual permite uma motivao acrescida e uma atitude mais positiva.
Deste modo, o uso de jogos educativos uma ferramenta disposio dos
educadores.
Embora haja alguma resistncia ao uso de jogos no ensino, devemos ter

conscincia que a sua introduo deve ter uma inteno educativa. Os jogos so
um instrumento que podem ajudar a desenvolver competncias mas que no
dispensam a interveno do professor para ajudar a desenvolver e a consolidar
essas competncias.
Segundo Brenelli (1996), a utilizao do ldico no aprendizado da criana muito
antiga, vem dos gregos e romanos e, de acordo com os novos ideais de ensino, o
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jogo deve ser utilizado para facilitar as tarefas escolares. Importante para o
desenvolvimento fsico, intelectual e social, o jogo vem ampliando sua importncia
deixando de ser um simples divertimento e tornando-se a ponte entre a infncia e
a vida adulta. Seu uso favorecido pelo contexto ldico, oferecendo criana a
oportunidade de utilizar a criatividade, o domnio de si, afirmao da
personalidade, o imprevisvel. O que agrada criana a dificuldade e o desafio
a ser vencido. Atravs dele, a criana aprende o que uma tarefa, a organizar-se
e a aceitar o cdigo ldico, com um contrato social implcito (Brenelli, 1996).
O brincar tem sua origem na situao imaginada que foi criada
pela criana, que ao realizar seus desejos, reduz as tenses e
constitui uma maneira de acomodao de conflitos e
frustraes. O mais importante no a similaridade do objecto
com a coisa imaginada, mas o gesto, tornando seu significado
mais importante que o prprio objecto. Assim, a grande
importncia do jogo no desenvolvimento deve-se ao fato de
criar novas relaes entre situaes dos pensamentos e
situaes reais. (Vygotsky, 1984)
Os jogos educativos com fins pedaggicos revelam a sua importncia em

situaes de ensino-aprendizagem ao aumentar a construo do conhecimento,
introduzindo propriedades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e
aco activa e motivadora, possibilitando o acesso da criana a vrios tipos de
conhecimentos e habilidades. Para tal, o jogo deve propiciar diverso, prazer e
at mesmo desprazer, quando escolhido voluntariamente, ensinando algo que
complete o indivduo no seu saber, nos seus conhecimentos e na sua percepo
do mundo.
Os jogos educativos computadorizados so criados com a finalidade dupla de
entreter e possibilitar a aquisio de conhecimento (Antunes, 1998).
A psicologia do desenvolvimento deve destacar que a brincadeira e o jogo
desempenham funes psicossociais, afectivas e intelectuais bsicas no processo
de desenvolvimento infantil. De acordo com Moratori (2003), o jogo apresenta-se
como uma actividade dinmica que vem satisfazer uma necessidade da criana,
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33
propiciando um ambiente favorvel a um mundo faz-de-conta, sem que deixe de

respeitar as regras do jogo.
Para Moratori (2003), ao optar por uma actividade ldica o educador deve ter
objectivos bem definidos. Esta actividade pode ser realizada como forma de
conhecer o grupo com o qual se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o
desenvolvimento de determinada rea ou promover aprendizagens especficas (o
jogo como instrumento de desafio cognitivo).
De acordo com os seus objectivos, o educador deve: propor regras ao invs de
imp-las, permitindo que o aluno as elabore e tome decises; promover a troca de
ideias para chegar a um acordo sobre as regras; permitir julgar qual regra deve
ser aplicada a cada situao; motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e
confiana; contribuir para o desenvolvimento da autonomia. Um jogo, para ser til
no processo educacional, deve promover situaes interessantes e desafiadoras
para a resoluo de problemas, permitindo aos aprendizes uma auto-avaliao
quanto aos seus desempenhos, alm de fazer com que todos os jogadores
participem activamente em todas as etapas.
Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianas passa a entender que
as regras so ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca
ignoradas. A presena de regras torna-se um factor importantssimo para a
existncia do jogo
.
Segundo Piaget (1976):
... os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios
que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de
exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da
real actividade prpria, fornecendo a esta seu alimento
necessrio
transformando
real
em
funo
das
necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos activos de

educao das crianas exigem a todos que se fornea s
crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
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cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso,
permanecem exteriores inteligncia infantil. (Piaget 1976,
p.160).
Bontempo destaca no aspecto cognitivo e educacional que:

partir da dcada de 70, os pesquisadores comearam a
descobrir que, para as crianas, muito mais fcil aprender a
brincar do que copiando as lies que o professor transcreve
no quadro na sala de aula. Brincar importante para o
desenvolvimento
cognitivo,
para
desenvolvimento
da
linguagem e para a sociabilizao...hoje as melhores escolas

so aquelas que usam brincadeiras e brinquedos como recurso
pedaggico (Bomtempo, 1996).
Na viso scio-histrica de Vygotsky, a brincadeira e o jogo, so uma

actividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando
sistemas simblicos. Essa uma actividade social, com contexto cultural e social.
Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999 pag.35):
... A brincadeira cria para as crianas uma zona de
desenvolvimento prximal que no outra coisa seno a
distncia
entre
nvel
actual
de
desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver independentemente

um problema, e o
nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da resoluo de um problema, sob a

orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases:

durante a primeira fase a criana comea a distanciar-se de seu primeiro meio
social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta
das coisas. Nesta fase, o ambiente chega por meio do adulto e pode dizer-se
que a fase estende-se at prximo dos sete anos. A segunda fase caracterizada
pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada
pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas.
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Os jogos educativos so instrumentos ou meios que proporcionam prazer,

diverso e entretenimento, mas tambm que ajudam a desenvolver as
capacidades intelectuais e o esprito de observao.
Borin (2004) afirma que os jogos contribuem para o

desenvolvimento de habilidades de raciocnio como organizao,
ateno e concentrao [...].
No recente o uso dos jogos em aulas. Plato (427-347 a.C.) defendia e

utilizava actividades ldicas na educao de crianas at aos dez anos. Mais
tarde, o Renascimento influenciou mudanas na arte, nos costumes e no ensino.
A partir desse perodo, pensadores como Comenius (1592-1670) propunham uma
mudana na forma de ensinar, tal como este indicou na sua Didacta Magna,.
Contra o sistema da Igreja Catlica, at ento detentora do conhecimento e que
favorecia o abstracto, ele acreditava que o processo de ensino deveria ser
comparado ao mundo em redor da escola e o aprender deveria ser concebido por
meio das brincadeiras e da experimentao, vendo a aprendizagem como
consequncia de um processo dinmico, de experincias, do concreto ao
abstracto (LORENZATO, 2006, p. 3).
Locke (1632-1704) via na experincia, na tentativa e no erro, agentes
contribuidores a uma aprendizagem concreta; Rousseau (1712-1778) e Claparde
(1873-1940) concebiam essas prticas como estmulo a uma aprendizagem
libertadora.
Posteriormente, Montessori (1870-1952) e Cuisenaire (1891-1976), dentre outros,
trouxeram contribuies com a criao e confeco de materiais manipulveis.
Porm, Jesus e Fini (2005, p. 129) revelam que at o sculo XIX, o jogo, na
educao, no era visto com seriedade e que somente
a partir do pensamento romntico foi possvel associar-se jogo e
educao e tambm descobrir no jogo, valores educativos, que o
transforma em actividade sria.
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Rosa (1996) critica a pouca nfase ao aspecto ldico nas escolas, de um modo
geral:
Desde sempre a brincadeira, o ldico, o riso e o prazer foram o
maior campo de proibio da escola. Cabe ao professor fazer-se
guardio dessa norma. Seria o prazer incompatvel com o saber?
Que segredos se escondem na fidelidade a esta interdio?
(Rosa,1996:22)
Piaget (1896- 1980), considera que:

Os mtodos de educao das crianas exigem que se fornea s
crianas um material conveniente, a fim de que, jogando elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores inteligncia Infantil (Piaget e Inhelder
apud Alves, 2001:21)
Para Vygotsky (1896- 1934):

Apesar da relao brinquedo desenvolvimento poder ser
comparada relao instruo - desenvolvimento, o brinquedo
fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e
da conscincia (Vygotsky apud Alves,2001: 21).
Dentre outros aspectos, Oliveira (1993) lembra que na viso de Vygotsky:

O brinquedo tambm cria uma zona de desenvolvimento proximal na
criana,
tendo
enorme
influncia
no
seu
desenvolvimento
(Oliveira,1993:66)
Grando (2004) insiste que antes de utilizar jogos na sala de aula o professor deve
ter em mente que estes podem ocasionar vantagens e/ou desvantagens no
processo de ensino aprendizagem dependendo da maneira como forem
utilizados.
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37
A insero de jogos, segundo Grando (2001), no contexto de ensinoaprendizagem implica em vantagens e desvantagens:
Vantagens
Desvantagens
- (re) significao de conceitos j aprendidos de

uma forma motivadora para o aluno;
- quando os jogos so mal utilizados, existe o

perigo de dar ao jogo um carcter puramente
aleatrio, tornando-se um apndice em sala de
aula. Os alunos jogam e se sentem motivados
apenas pelo jogo, sem saber porque jogam;
- introduo e desenvolvimento de conceitos de

difcil compreenso;
- desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas (desafio dos jogos);
- aprender a tomar decises e saber avali- las;
- significao para conceitos aparentemente
incompreensveis;
- propicia o relacionamento das diferentes disciplinas
(interdisciplinaridade);
- o tempo gasto com as actividades de jogo na sala

de aula maior e, se o professor no estiver
preparado, pode existir um sacrifcio de outros
contedos pela falta de tempo;
- as falsas concepes de que se devem ensinar
todos os conceitos atravs do jogo. Ento as
aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros
casinos, tambm sem sentido algum para o aluno;
- o jogo requer a participao activa do aluno na

construo do seu prprio conhecimento;
- a perda da ludicidade do jogo pela

interferncia constante do professor, destruindo a
essncia do jogo;
- o jogo favorece a integrao social entre os

alunos e a consciencializao do trabalho em
grupo;
- a coero do professor, exigindo que o aluno

jogue, mesmo que ele no queira, destruindo a
voluntariedade pertencente natureza do jogo;
- a utilizao dos jogos um factor de interesse

para os alunos;
- a dificuldade de acesso e disponibilidade de

material sobre o uso de jogos no ensino, que
possam vir a subsidiar o trabalho docente.
- dentre outras coisas, o jogo favorece o

desenvolvimento da criatividade, do senso crtico,
da participao, da competio sadia, da
observao, das vrias formas de uso da linguagem
e do resgate do prazer em aprender;
- as actividades com jogos podem ser utilizadas para
desenvolver habilidades de que os alunos
necessitam. til no trabalho com alunos de
diferentes nveis;
- as actividades com jogos permitem ao professor
identificar e diagnosticar algumas dificuldades dos
alunos.
(GRANDO, 2004, p. 31 32).
Figura 01: Vantagens e desvantagens do uso de jogos
Observando o quadro acima, podemos constatar que dentre as vantagens da

utilizao do jogo nas aulas de Matemtica a autora cita vrias relacionadas
aquisio dos conceitos matemticos pelos alunos. Tambm se observa dentre as
vantagens a possibilidade, atravs do jogo, da interdisciplinaridade e tambm de
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38
outras aprendizagens dos alunos, tais como: a tomada de decises, a integrao

social e o trabalho em grupo, alm do desenvolvimento da criatividade, senso
crtico, participao e observao. Em relao ao professor, o jogo traz como
vantagens a possibilidade de trabalhar com alunos em diferentes nveis e tambm
identificar e diagnosticar dificuldades dos alunos.
Grando (2000) estabelece que o ambiente da sala de aula pode trazer vantagens
para a aplicao do jogo nas aulas de Matemtica. Neste sentido a autora refere:
Por exemplo, o ambiente da sala onde sero desencadeadas as
aces com jogos, deve ser propcio ao desenvolvimento da
imaginao dos alunos, principalmente se se tratar de crianas, de
forma que, ao trabalharem em grupos, eles possam criar novas
formas de se expressar, com gestos e movimentos diferentes dos
normalmente "permitidos" numa sala de aula tradicional. necessrio
que seja um ambiente onde se possibilitem momentos de dilogo
sobre as aces desencadeadas. Um dilogo entre alunos e entre
professor e aluno, que possa evidenciar as formas e/ou estratgias
de raciocnio que vo sendo utilizadas e os problemas que vo
surgindo no decorrer da aco. Nesse ambiente, todos so chamados
a participar da brincadeira, respeitando aqueles que no se sentem
vontade, num primeiro momento, de executar a brincadeira, criando
alternativas de participao, tais como: observao dos colegas, jri
do jogo ou monitor das actividades.
(GRANDO, 2000, p. 50).
Referindo-se s desvantagens citadas pela autora, podemos verificar que estas

podem ser eliminadas se o professor tiver alguns cuidados e realizar uma
planificao para uma aula com jogos. Entre as desvantagens destacadas esto:
a utilizao do jogo como um auxlio na sala de aula, ou seja, a utilizao dele
sem ter um objectivo e o emprego de jogos para ensinar todos os conceitos, pois
estas aulas perderiam o sentido para os alunos. Outras desvantagens so
apontadas pela autora: a perda da ludicidade do jogo se o professor fizer
constantes interferncias; tornar o jogo obrigatrio destruindo a voluntariedade
natural dele; a dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de
jogos. Alm disso, a autora cita uma desvantagem relacionada com o tempo, pois
na sua concepo nas aulas com jogos o tempo gasto maior e, portanto, o
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39
professor deve ficar atento a este factor para que no seja preciso sacrificar
outros contedos.
Borin (1996) argumenta que para que no ocorram problemas com o tempo
durante a aplicao do jogo recomendado que, quando forem jogados jogos de
tabuleiro, estes sejam oferecidos aos alunos para que possam jogar
anteriormente noutros locais; porm, na sala de aula importante que sejam
discutidas as descobertas feitas, para orientar e sistematizar as hipteses
formuladas e as estratgias para vencer.
A referida autora tambm aponta como uma desvantagem ao aplicar o jogo na

sala de aula o barulho, que segundo ela inevitvel na situao de jogo, pois
somente atravs de discusses possvel chegar-se a resultados convincentes.
importante que o professor encare este barulho de forma construtiva, pois sem ele
no h motivao para o jogo. A autora argumenta que o barulho diminui se os
alunos tiverem o hbito de trabalharem em grupo.
5.
Fases do jogo
Grando (2004) considera que o professor deve respeitar sete momentos de jogo
durante a realizao das actividades com este recurso pedaggico na sala de
aula. Esses momentos, esto distribudos da seguinte forma:
1 Momento: Familiarizao dos alunos com o material do jogo.
o momento em que os alunos entram em contacto com o material do jogo,
identificando objectos j conhecidos, por exemplo, dados, pees, tabuleiros, etc. e
realiza simulaes de possveis jogadas.
2 Momento: Reconhecimento das regras
No segundo momento os alunos devem reconhecer as regras do jogo e estas podem
ser expostas de maneiras diferentes: explicadas pelo professor, lidas pelos alunos, ao
___________________________________________________________________
40
serem realizadas simulaes de partidas pelo professor e alguns alunos para

compreenso dos demais.
3 Momento: O jogo pelo jogo jogar para garantir regras

Por ser o momento do jogo espontneo, possibilita ao aluno jogar para garantir a
assimilao das regras. o momento de explorao de algumas noes matemticas
presentes no jogo. Neste momento fundamental a compreenso e o cumprimento
das regras do jogo.
4 Momento: Interveno pedaggica verbal

Este o momento das intervenes verbais do professor e tem como caractersticas
o levantamento de questes e observaes realizados por ele para que os alunos
analisem as suas jogadas. Neste momento importante analisar os procedimentos
que os alunos utilizam na resoluo de problemas, para garantir que haja a relao
deste processo com a conceitualizao matemtica.
5 Momento: Registo do jogo

Registar os pontos, os procedimentos e os clculos utilizados uma maneira para
sistematizar e formalizar por meio da linguagem matemtica. Atravs do registo o
professor conhece melhor seus alunos. Assim, importante que o professor
estabelea estratgias de intervenes em que haja necessidade do registo escrito

do jogo.
Atravs do registo podem ser analisadas as jogadas erradas e construes de
estratgias. Sistematizar um raciocnio por escrito contribui para a melhor
compreenso do aluno em relao s suas prprias formas de raciocnio e tambm
para o aperfeioamento de como o explicar.
6 Momento: Interveno escrita

Este o momento da problematizao das situaes de jogo. importante que o
professor ou mesmo os alunos proponham novas situaes problema. Com a
resoluo dos problemas ocorre uma anlise mais especfica sobre o jogo e aspectos
no ocorridos do jogo podem ser abordados. Neste momento os limites e
possibilidades so registados pelo professor e este direcciona os alunos para os
conceitos matemticos trabalhados no jogo.
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7 Momento: Jogar com competncia
Neste momento o aluno retoma situaes de jogo e executa estratgias definidas e
analisadas durante a resoluo de problemas.
O processo de anlise do jogo e as intervenes obtidas nos momentos anteriores
faro sentido no contexto do prprio jogo.
Os sete momentos propostos pela autora possibilitam a estruturao de um trabalho
pedaggico com jogos nas aulas de Matemtica. Porm, necessrio que o
professor realize boas intervenes pedaggicas durante o jogo para garantir a
aprendizagem dos conceitos matemticos pelos alunos.
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Captulo II
O jogo no ensino da Matemtica.
Captulo II - O jogo no ensino da Matemtica.
1. O Jogo e a Matemtica
Qual a relao entre o jogo e a matemtica?

Qual a importncia do jogo no processo ensino - aprendizagem da matemtica?
Onde acaba o jogo e comea a matemtica sria? Uma

pergunta difcil que admite muitas respostas. Para muitos que a
vem de fora, a matemtica, extremamente aborrecida, no
tem nada a ver com o jogo. Ao contrrio, para a maioria dos
matemticos, a matemtica nunca deixa completamente de ser
um jogo, embora, para alm disso, possa ser muitas outras
coisas (Guzmn, 1990- pg.39)
Vrios pesquisadores da rea de Educao Matemtica tm desenvolvido

estudos sobre as potencialidades do jogo no processo ensino aprendizagem da
Matemtica e argumentam sobre a importncia deste recurso metodolgico na
sala de aula.
Moura (1994) recomenda que o jogo seja utilizado como recurso metodolgico na
sala de aula, pois na sua concepo:
O jogo na educao matemtica parece justificar-se ao
introduzir uma linguagem matemtica que pouco a pouco ser
incorporada
aos
conceitos
matemticos
formais,
ao
desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar

significados culturais para os conceitos matemticos e o estudo
de novos contedos. (MOURA, 1994, p. 24).
Segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico (p.68), a prtica de jogos, em

particular dos jogos de estratgia, de observao e de memorizao, contribui de
forma articulada para o desenvolvimento de capacidades matemticas e para o
desenvolvimento pessoal e social.
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Na concepo de Parra (1996), os jogos representam um papel importante: por

um lado, os alunos trabalham mais independente nas aulas (aprendem a respeitar
regras, a exercer papis diferenciados e controles recprocos, a discutir, a chegar
a acordos), e por outro lado, os professores tm maiores oportunidades de
observao, de variar as propostas de acordo com os nveis de trabalho dos
alunos e tambm trabalhar mais intensamente com os alunos que mais
necessitam.
Segundo Kamii e Joseph (1992) os jogos podem ser usados na Educao

Matemtica por estimular e desenvolver a habilidade da criana pensar de forma
independente, contribuindo para o seu processo de construo de conhecimento
lgico matemtico.
Grando (2004) afirma que o jogo pode ser utilizado como um instrumento
facilitador na aprendizagem de estruturas matemticas, muitas vezes de difcil
assimilao. Neste sentido, a expresso facilitar a aprendizagem est associada
necessidade de tornar atraente o acto de aprender. A autora faz referncia a
Gardner (1961), para quem os jogos matemticos, assim como as matemticas
recreativas, so matemticas carregadas do factor ldico. (GRANDO, 2004, pg.
9). Para ela, o uso de jogos na sala de aula um suporte metodolgico adequado
a todos os nveis de ensino, desde que os objectivos deles sejam claros,
representem uma actividade desafiadora e estejam adequados ao nvel de
aprendizagem dos alunos.
Borin (1996) ressalta que o jogo tem um papel importante no desenvolvimento de

habilidades de raciocnio como organizao, ateno e concentrao, necessrias
para a aprendizagem, em especial da Matemtica, e tambm para a resoluo de
problemas em geral.
A autora refere tambm que o jogo favorece o desenvolvimento da linguagem,
criatividade e raciocnio dedutivo. Alm disso, as habilidades envolvidas na
elaborao de uma estratgia para vencer o jogo, que exigem tentar, observar,
analisar, conjecturar e verificar, compem o raciocnio lgico, importante para o
ensino da Matemtica. Em relao ao raciocnio lgico, a mesma autora afirma
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que as habilidades de observao, concentrao e generalizao so necessrias

para o desenvolvimento do raciocnio indutivo, o qual utilizado para formular
hipteses gerais a partir da observao de alguns casos particulares, muito
empregados para justificar as propriedades e regras da Matemtica.
Ainda na concepo da referida autora o jogo nas aulas de Matemtica possibilita
a diminuio de bloqueios de muitos alunos que temem esta disciplina curricular e
que se sentem incapacitados para a aprender, pois na situao de jogo, onde a
motivao grande, os alunos falam matemtica e apresentam um desempenho
e atitudes positivas frente aos seus processos de aprendizagem.
Ao procurar estratgias para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, o

professor pretende que os seus alunos obtenham uma aprendizagem significativa
e esta d-se quando eles se predispem a aprender. Assim, os jogos podem
contribuir como agentes motivadores nesse processo, alm de actuarem como
facilitadores no desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio dedutivo,
exigidos na escolha de uma jogada e na argumentao necessria durante a
troca de informaes (BORIN,2004, p. 8).
Alm disso,
o jogo exige o desenvolvimento da capacidade de actuar sozinho e em
grupo, criando e obedecendo a regras, agindo e reagindo a estmulos
prprios da aco. Como o jogo implica em aco, ao participar de
um, a criana passa por uma etapa de envolvimento, adaptao e
reconhecimento, e de desenvolvimento paulatino da noo de trabalho
cooperativo to importante para a aco educativa na escola. Alm
disso, um tema que perpassa todo o programa de Matemtica no
nvel fundamental de escolarizao.
(MIGUEL, 2005, p. 390)
Segundo Winter e Ziegler (1983), h uma relao muito prxima entre o jogo e a
Matemtica. Conforme dado no esquema seguinte, possvel estabelecer uma
correspondncia entre estas duas variveis.
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Jogo
Regras do jogo
Pensamento matemtico
Regras
de
regras
construo,
de
lgica,
operaes.
Situaes iniciais
Axiomas, definies, o que

dado
Jogadas
Construes, dedues
Jogadores
Meios,
expresses,
concluses
Estratgias do jogo
Utilizao
eficaz
das
regras, reduo a frmulas

conhecidas
Resultados
Novos teoremas e novos

conhecimentos
Winter e Ziegler, Introduccion al juego de los conjuntos. InterducSchoedel, Madrid -1983

Figura 02: Correspondncia entre jogo e o pensamento matemtico
Os jogos e a matemtica partilham aspectos comuns no que respeita sua

funo educativa. Por um lado, a matemtica dota os indivduos de um conjunto
de instrumentos que potenciam e enriquecem as suas estruturas mentais, e os
preparam para explorar a realidade; por outro lado, os jogos permitem o
desenvolvimento de tcnicas intelectuais, enriquecem o pensamento lgico, o
raciocnio. Dada a actividade mental que estimulam, so um bom ponto de partida
para ensinar a Matemtica e podem servir de base para uma posterior
formalizao do pensamento matemtico.
O jogo facilitador da aprendizagem devido ao seu carcter motivador, um dos

recursos didcticos que podem levar os alunos a gostar mais Matemtica. Como
diz Martin Gardner:
sempre acreditei que o melhor caminho para tornar a Matemtica
aliciante para os alunos e as pessoas em geral, mostr-la como se
fosse um jogo
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O objectivo do ensino no consiste em fechar na mente humana um conjunto de

informao que se considera necessria para o desenvolvimento da sua
prestao na sociedade. A ideia fundamental ajud-lo a desenvolver a mente e
as potencialidades intelectuais que possuem.
Baseado nas concluses do auxlio dos jogos na educao de Kishimoto (1996),

podem ser indicados alguns benefcios que esses trazem para as aulas de
matemtica, tais como:
detectar os alunos que esto com dificuldades reais, verificando os que
tiverem maior dificuldade em assimilar os contedos nos jogos;
o aluno pode demonstrar aos seus colegas e professores se o assunto foi
bem assimilado se quando estiver a jogar no mostrar dificuldades quanto
ao contedo (no considerando regras do jogo, ou estratgias);
existe uma competio entre os jogadores e os adversrios, pois anseiam
vencer e para isso aperfeioam-se e ultrapassam seus limites;
durante o desenrolar de um jogo, observa-se que o aluno se torna mais
crtico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas
e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao do
professor;
no existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau
necessrio para se chegar a uma resposta correcta;
o aluno entusiasma-se com o clima de uma aula diferente, o que faz com
que aprenda sem perceber.
Mas deve-se, tambm, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem

aplicados para no tornar o jogo algo obrigatrio. Como:
escolher jogos em que o factor sorte no interfira nas jogadas, permitindo
que vena aquele que descobrir as melhores estratgias;
utilizar actividades que envolvam dois ou mais alunos, para incentivar a
interaco social;
estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma
jogada;
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estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel, jogando).

Como foi referido, para que o jogo possa mediar o ensino e a aprendizagem,
atingindo os objectivos esperados, necessrio um estudo pelo docente antes de
sua aplicao. Esse estudo permitir que o professor se questione sobre qual a
finalidade de utilizar determinado jogo, como utiliz-lo e quais as situaes
problema que podero ser trabalhadas para que haja uma aprendizagem
matemtica, possibilitando que os alunos ultrapassem a fase da mera tentativa e
erro, ou de jogar pela diverso apenas (BORIN, 2004, p).
Moura (1991) defende o uso de jogos no ensino da Matemtica com

intencionalidade, pois ao optar pelo jogo como estratgia de ensino, o professor
f-lo com uma inteno: propiciar a aprendizagem. E ao fazer isto tem como
propsito o ensino de um contedo ou de uma habilidade.
Por meio do estudo, o professor encontrar diversos tipos de jogos. Em Pires e

Corra Neto (2001), encontramos os Jogos de estratgia, Jogos para trabalhar
contedos e Quebra-cabeas; em Borin (2004), fundamentada em Krulik e
Rudnick (1983), alm dos jogos de estratgia, encontramos a classificao em
Jogos de treino.
Neste trabalho, a nossa proposta est centrada nos jogos de estratgia.
arte de dirigir um conjunto de disposies e [...] conjunto de
decises tomadas em funo de hipteses de comportamento das
pessoas interessadas em uma determinada conjectura
O objectivo desses jogos a descoberta da estratgia vencedora. Porm, para

Borin (2004, p. 15) eles propiciam, tambm, o desenvolvimento do raciocnio
lgico.
Para Borin (2004, p. 16), ao descobrirem a estratgia vencedora,
[...] o jogo estratgico perde o sentido como jogo, passando a ser
um problema resolvido que pode ou no gerar outros desafios.
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importante que o professor explore a possibilidade de, a partir da estratgia

vencedora, criar outros desafios alm dos propostos na situao problema inicial,
criando outras regras e fazendo variaes do jogo trabalhado. Dessa forma, os
alunos jogadores podero estudar, idealizar e confeccionar outros jogos, criar
suas prprias regras e formular estratgias. Os jogos permitem que os alunos
trabalhem a Matemtica descobrindo que esta no uma cincia pronta, fechada
e acabada e, possivelmente a partir da manipulao, alguns contedos e
frmulas, antes no entendidos, passam a ter outros olhares. Assim, acreditamos
que a aprendizagem matemtica torna-se significativa ao aluno e o trabalho, mais
aprazvel para o professor.
Do ponto de vista da educao matemtica encontramos j no sculo VIII

as primeiras manifestaes das actividades ldicas. Alcuin de York (735- 804) na
Obra Problemas Para Estimular o Esprito dos Jovens prope pela primeira vez
o desafio de passar de uma margem outra de um rio, com o auxlio de uma
canoa, uma cabra, um lobo e um carregamento de couves.
Pascal (1623-1662) inspirou-se no jogo para desenvolver as bases da moderna

Teoria das Probabilidades.
Euler (1707-1783) dentro da multiplicidade de ramos da matemtica que produziu

em mais de 700 trabalhos, no desprezou a temtica dos jogos ao estudar os
quadrados mgicos.
Leibniz (1646-1716) considerava que:

No h homens mais inteligentes do que aqueles que so
capazes de inventar jogos a que seu esprito se manifesta
mais livremente. Seria desejvel que existisse um curso inteiro
de jogos
tratados matematicamente (Leibniz apud Guzmn,
1990).
Lima (1991) caracteriza os jogos matemticos a partir das situaes problema

que propiciam: jogos com disputa entre duas ou mais pessoas, desafios
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envolvendo montagens ou movimentao de peas, enigmas, paradoxos. Em

quaisquer dos tipos o autor destaca o emprego da estratgia para a resoluo dos
problemas como um aspecto relevante presente nos jogos, alm de ser uma
excelente
oportunidade
para
compreenso
de
conceitos
mtodos
matemticos presentes em diversos nveis de ensino, que abordados de forma

ldica tornam agradvel o contacto com a matemtica
O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemtica tem o objectivo de fazer
com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da
classe e despertando o interesse do aluno envolvido. A aprendizagem atravs de
jogos, como domin, quebra-cabeas, palavras cruzadas, memria e outros
permite que o aluno faa da aprendizagem um processo interessante e divertido.
Analisando as possibilidades do jogo no ensino da Matemtica, percebemos
vrios momentos em que crianas e jovens, de maneira geral, exercem
actividades com jogos em seu dia-a-dia, fora das salas de aula. Muitos desses
jogos
culturais
espontneos,
apresentam-se
impregnados
de
noes
matemticas que so simplesmente vivenciadas durante sua aco no jogo.
2. Influncia dos jogos na histria da Matemtica

Ensinar Matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular a
criatividade, a independncia e a capacidade de resolver problemas e, todas
estas componentes so fundamentais para o factor ldico.
Um jogo bem projectado envolve interaco, mantendo o interesse do
aluno enquanto desenvolve habilidades, a sociabilizao e auxiliam na construo
do conhecimento e do raciocnio. Ao longo dos tempos, como j foi referido, os
jogos fizeram parte da cultura de muitos povos. Tal como a, foram muitos os
matemticos que utilizaram os jogos nas suas pesquisas e na transmisso de
saberes, deixando-nos um vasto esplio que no deixa ningum indiferente
importncia dos jogos. Por exemplo, o Papiro de Rhind (1850 a.C.) contm vrias
actividades ligadas aos jogos, que tambm podem ser encontradas nas obras de
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Fobonacci (1202 d.C). Os pitagricos ( sculo VX a.C) usavam diferentes

combinaes com pedras para fazerem jogos com nmeros. Os gregos criaram
muitos puzzles, entre eles, o clebre Problema do rebanho, atribudo a
Arquimedes, em que usava uma lgebra feita com procedimentos rudimentares
mas sem esquecer um certo aspecto ldico que tambm usou em muitas outras
das suas criaes matemticas.
Euclides foi, como parece, o primeiro pedagogo que propes a usar, na
obra chamada Pseudaria ( Livro de farsas), o grande valor didctico na
matemtica produzido pela falcia.
Na Idade Mdia, Leonardo de Pisa (a.C. 1170-1250 d. C ), mais conhecido
por Fibonacci, cultivou uma matemtica numrica com o uso de jogos que, graas
s tcnicas aprendidas com os rabes, apresentou aos seus contemporneos,
tendo sido proclamado pelo imperador Frederico II como Stupor Mundi. Muitas
foram as confrontaes que Fibonacci teve com Juan de Palermo para resolver
problemas e desafios.
J na era moderna, Girolamo Cardamo (1501-1576), talvez o melhor

matemtico do seu tempo, escreveu um livro a que chamou Livro sobre os jogos
de sorte (1525) , antecipando-se em mais de um sculo a Pascal e Fermat no
tratamento das probabilidades. Tambm mantendo o esprito ldico, na Itlia do
sculo XVI, um importante grupo de matemtico, entre os quais Tartaglia,
Cardamo e Ferrari, organizava autnticos duelos intelectuais que consistiam na
resoluo de problemas no mais curto espao de tempo.
Em meados do sculo XVII, um jogador francs,o Chevalier de Mr, que

ganhava calmamente a sua vida apostando os seus bens em jogos de dados,
decidiu consultar o matemtico Blaise Pascal (1623-1662) para resolver um
problema relacionado com um jogo. A dvida de De Mr consistia no seguinte:
como repartir os ganhos de uma aposta quando os apostadores interrompem o
jogo a meio da partida? O cavaleiro e o seu adversrio esto a jogar aos dados.
Cada um aposta a um determinado nmero e ganha o primeiro que o obtenha trs
vezes. A aposta foi de sessenta e quatro pistolas (trinta e duas cada jogador) e a
jogada interrompe-se quando o cavaleiro, que leva uma vantagem de dois a um,
chamado pelo rei. Como deve ser repartido o que foi apostado? O adversrio
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poderia argumentar que, ao ter a vantagem de duas jogadas bem-sucedidas

frente a uma s do outro cavaleiro, a aposta deveria repartir-se na proporo de
dois para um, quer dizer, quarenta e duas pistolas para o cavaleiro e vinte e uma
para o seu rival. Mas essa concluso est errada. Como demonstraram Pascal e
Fermat, se a jogada tivesse prosseguido para mais dois lanamentos, teria
apresentado quatro caminhos possveis equiprovveis. No primeiro ganha o
cavaleiro e depois o seu rival; no segundo ganha duas vezes o cavaleiro; no
terceiro ganha o rival e depois o cavaleiro, e no quarto, ganha duas vezes o rival.
Como s a ltima possibilidade outorga a vitria ao rival, a sua probabilidade de
vitria igual a um quarto e essa a proporo da aposta que se deve fazer. Ou
seja, um total de dezasseis pistolas. ( Jogos de engenho- A cincia da incerteza61)
Da correspondncia entre Pascal e Pierre Fermat (1601-1665) a propsito
deste problema surgiram as bases da moderna teoria das probabilidades.
Leibniz ( 1646-1716) foi um dos grandes promotores da actividade ldica

intelectual. Segundo ele, numa carta escrita em 1715:
Nunca os homens conseguiam ser to engenhosos como na
inveno dos jogos seria desejvel que se iniciasse um curso de
jogos, tratados matematicamente.
Em 1735, o matemtico suio Leonhard Euler (1707-1783), resolveu o

problema das sete pontes de Knigsberg. A cidade de Knigsberg (actualmente
Kaliningrado) banhada pelo rio Pregel que, ao atravessar a cidade se ramifica
formando uma ilha (kneiphof) que est ligada restante parte da cidade por sete
pontes. Dizia-se que os habitantes da cidade, nos dias soalheiros de descanso,
tentavam efectuar um percurso que os obrigasse a passar por todas as pontes,
mas apenas uma vez em cada uma delas (caminho euleriano). Como as
tentativas foram sempre falhadas, muitos deles acreditavam que no era possvel
encontrar tal percurso. A resoluo do problema apresentada por Euler, baseouse num esquema onde cada um dos sectores da cidade estava representado por
uma letra maiscula encerrada num crculo e cada uma das sete pontes, por um
segmento que tinha estipulado uma letra minscula. Euler insistia no na forma
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das pontes ou dos sectores mas na
importncia como eles se conectam. A
soluo deste problema constituiu o incio de um novo ramo da matemtica, a

teoria dos grafos e com ela a topologia geral.
Tambm o esprito matemtico da poca de Euler partilhava fortemente do
nimo competitivo da poca de Cardano. Johann Bernoulli (1667-1748) lana o
problema da braquistcrona como um desafio aos melhores matemticos do seu
tempo. Bernoulli (1697) proclamava o seguinte:
Que aquele que consiga solucionar este problema conquiste o
prmio que prometemos. Este prmio no ouro nem prata () mas
antes as honras, os elogios e os aplausos; () exaltaremos, publica
e privadamente, por palavra e por carta, a perspiccia do nosso
grande Apollo.
O referido problema constava do seguinte:

Dados dois pontos A e B, num plano vertical, qual a curva plana ao
longo da qual um corpo, sem velocidade inicial e sujeito somente
fora da gravidade, desliza entre A e B, no mais curto espao de
tempo.
Neste duelo participaram com vivacidade Johann Bernoulli, Leibniz, Newton e

Huygens.
Hamilton (1805-1865) publicou tambm um jogo matemtico que

comercializou com o nome de Icosian e que estava relacionado com os circuitos
hamiltonianos.
Suponha que um caixeiro viajante deseja visitar N cidades (vrtices)
de uma certa localizao e que, entre alguns pares de cidades
existem rotas (arcos ou arestas), atravs das quais ele pode viajar a
partir de uma cidade para outra. Cada rota tem um nmero
associado, que pode representar a distncia ou o custo necessrio
para percorr-la. Assim, o caixeiro viajante deseja encontrar um
caminho que passe por cada uma das N cidades apenas uma vez, e
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alm disso que tenha um custo menor que certo valor; onde o custo
do caminho a soma dos custos das rotas percorridas. Note que a
existncia de tal caminho nem sempre possvel.
Este problema deu origem teoria dos grafos.
Na biografia de Gauss (1777-1855), considerado por muitos o prncipe

dos matemticos, conta-se que era um grande adepto dos jogos de cartas e que,
cada dia, anotava cuidadosamente as mos que recebia para posteriormente as
analisar estatsticamente.
Tambm Hilbert (1862-1943), um dos grandes matemticos do nosso

tempo, responsvel por um teorema que demonstrava que dois polgonos com
a mesma rea podiam ser divididos no mesmo nmero de tringulos iguais.
Thomas Kirkman publicou em 1850 o famoso Problema das raparigas
que
consistia em saber como podiam quinze raparigas caminhar, organizadas em

cinco filas de trs, em sete dias consecutivos, de forma a que cada uma
partilhasse uma fila com cada outra exactamente uma vez.
Edouard Lucas teve inspirao de uma lenda para construir o jogo das
Torres de Hani (1883). Este jogo consiste em passar todos os discos de uma
extremidade a outra sem que um disco maior fique em cima de um menor.
J no sculo XX, John Von Neumann (1903-1957), mais um dos
matemticos importantes, escreveu com Oskar Morgenstern em 1944 um livro
intitulado Teoria dos jogos e conduta econmica. Nele, analisam os jogos de
estratgia onde aparece em particular o teorema de minimax, pea fundamental
para os desenvolvimentos matemticos sobre o comportamento econmico.
Outro grande matemtico que tambm contribui para o enriquecimento dos jogos
matemticos John Nash, com a realizao do primeiro estudo experimental do
dilema do prisioneiro que o levou aos jogos de soma zero ou no
cooperativos. Tambm se deve a ele a criao do Hex (1948) que consiste em
formar uma cadeia, sem importar por onde passe, que ligue os dois lados opostos
do tabuleiro associados ao jogador.
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Com os primeiros trabalhos de Von Neumann, e mais tarde de John Nash, o jogo
passou a ser visto de um prisma diferente uma vez que deixou de estar
dependente de regras ao acaso e, passou tambm a ser dependente de conflitos
de interesses. O jogo deixou de ser uma jogada de pker ou de xadrez, mas um
cenrio onde as pessoas envolvidas devem tomar decises que podem
influenciar no resultado da jogada.
3. Desenvolvimento dos conceitos matemticos atravs do jogo

O jogo uma actividade que agrada e entusiasma quase toda a gente. H
uma ligao muito grande entre o jogo e a Matemtica [] Sendo assim
parece-nos importante que se jogue inclusive nas aulas. Uma aula onde se
joga uma aula animada, divertida e participada. Mas no se pode ficar por
aqui. fundamental pr os alunos a discutir a forma como jogaram e a
descobrir as melhores estratgias do jogo. nesta fase que o jogo mais
rico do ponto de vista educativo []
Jos Paulo Viana, Paula Teixeira e Rita Vieira revista n 1, publicada em
Janeiro de 1987 APM
O jogo tem um curso natural que vai da imaginao pura para a experimentao e
a apreenso do conceito. Citando um provrbio Chins, Eu oio, e esqueo. Eu
vejo, e recordo. Eu fao, e entendo. No princpio -se solicitado a jogar. E o jogo
puro, a brincadeira que instiga o imaginrio, a fantasia que, atravs das
regras, vai levar ao desenvolvimento do jogo e ao contedo sistematizado.
(MOURA, 1990, p. 65).
Segundo o referido autor o jogo pode ser classificado em dois blocos dependendo
da forma como ser utilizado: o jogo que desencadeia a aprendizagem e o jogo
de aplicao. Na sua concepo:
O jogo pode, ou no, ser jogo no ensino. Ele pode ser to maador
quanto uma resoluo de um vasto nmero de expresses
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numricas: perde a o aspecto ldico. No entanto, resolver uma

expresso numrica tambm pode ser ldico, dependendo da forma
como conduzido o trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento,
e isto sinnimo de movimento do conceito e de desenvolvimento.
(MOURA, 1990, p. 65).
Para Grando (2000) a aprendizagem acontece no momento das intervenes

realizadas ao jogar. Neste sentido a mesma refere:
O processo de conceitualizao no jogo d-se no momento em que o
sujeito capaz de elaborar as solues dos problemas do jogo fora
do objecto. o pensamento independente do objecto. Quando se
processa a anlise do jogo, percebe-se que o processo de repensar
sobre o prprio jogo, sobre as vrias possibilidades de jogadas,
propicia a formulao do conceito. E, neste sentido, a interveno
pedaggica que pode vir a garantir este processo de formulao.
Caso contrrio, a criana poder continuar a jogar num carcter
nocional.
(GRANDO, 2000, p. 70)
Ainda na concepo da autora, o jogo pode representar uma simulao

matemtica na medida em que se caracteriza por ser uma situao irreal, criada
pelo professor ou pelo aluno, para entender um conceito matemtico a ser
compreendido pelo aluno.
A referida autora considera que o jogo pode ser favorvel ao aluno no
desenvolvimento de sua capacidade de pensar, reflectir, analisar e compreender
conceitos matemticos, levantar hipteses, test-las e avali-las com autonomia e
cooperao. Atravs das aces nos jogos as crianas pequenas aprendem
conceitos de espao, tempo, estabelecem a noo de causalidade, representam e
chegam estruturao lgica. Para o adolescente ou adulto, em que a
cooperao e interaco no grupo social so fontes de aprendizagem, as
actividades com jogos com regras representam situaes bastante motivadoras e
de real desafio.
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Segundo a mesma, os jogos de estratgias so importantes para a formao do

pensamento matemtico e propiciam passos para a generalizao, ou seja,
estratgias do jogo.
Assim:
O conceito matemtico pode ser identificado na estruturao do
prprio jogo, na medida que no basta jogar simplesmente para
construir estratgias e determinar o conceito. necessria uma
reflexo sobre o jogo, uma anlise do jogo. Um processo de reflexo
e elaborao de procedimentos para a resoluo dos problemas que
aparecem no jogo.
(GRANDO, 2003, p. 38)
Na concepo de Macedo (2000) o professor pode trabalhar com uma ampla

variedade de jogos, desde que sejam transformados em material de estudo e
ensino e tambm como aprendizagem e produo do conhecimento. Nos seus
estudos o referido autor observou que o processo de conhecimento do jogador
passa por quatro etapas, sendo estas:
Explorao dos materiais e aprendizagem das regras, pois tal hbito contribui
para o estabelecimento de atitudes que enaltecem a observao como um dos
principais recursos para a aprendizagem acontecer.
Prtica do jogo e construo de estratgia valorizando principalmente o
desenvolvimento de competncias como disciplina, concentrao, perseverana e
flexibilidade. Isso tem, como consequncia, melhorar esquemas de aco e
descoberta de estratgias vencedoras.
Construo de situaes problema, pois fundamental considerar que o
desenvolvimento e a aprendizagem no esto no jogo em si, mas no que
desencadeado a partir das intervenes e dos desafios propostos aos alunos.
Anlise das implicaes do jogar, j que as atitudes adquiridas no contexto do
jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para
outros mbitos, em especial, para as situaes da sala de aula.
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So muitos os grupos de trabalho e pesquisa em Educao Matemtica que

propem o uso de jogos no ensino da Matemtica. Um exemplo desses grupos
o Pentathlon Institute1, segundo eles os jogos so uma forma de se abordar, de
forma a resgatar o ldico, aspectos do pensamento matemtico que vm sendo
ignorados no ensino. Com uma tendncia no nosso ensino super valorizao do
pensamento algortmico tem-se deixado de lado o pensamento lgico-matemtico
alm do pensamento espacial.
O Pentathlon Institute prope desenvolver atravs de jogos de desenvolvimento
de estratgias esses dois tipos de raciocnio na criana, alm de trabalhar,
tambm, a estimativa e o clculo mental. Acredita-se que no processo de
desenvolvimento de estratgias de jogo o aluno envolve-se com o levantamento
de hipteses e conjecturas, aspecto fundamental no desenvolvimento do
pensamento cientfico, inclusive matemtico.
4. Metodologia da resoluo de problemas ao aplicar o jogo na sala de

aula
Para que os objectivos do trabalho com jogo sejam alcanados necessrio que
o professor escolha uma boa metodologia para desenvolver aulas com a
utilizao deste recurso. Vrios autores citam a metodologia de Resoluo de
Problemas como a mais adequada. Ao destacarmos esta metodologia,
importante definir o que vem a ser um problema.
Na concepo de Carvalho (1990) um problema uma situao onde ocorre um
desequilbrio, ou seja, que exige uma soluo no imediata, mas h meios
intelectuais de resoluo. Segundo a referida autora no se aprende Matemtica
para resolver problemas e sim, resolvendo problemas. Nesta perspectiva no
existem aulas de resoluo de problemas e sim situaes de ensino em que, a
partir de propostas problematizadas elaborado o conhecimento matemtico e
essa elaborao suscita novos problemas.
www.mathpentath.org
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O ensino atravs da resoluo de problemas refora os processos do

pensamento e os processos de aprendizagem Matemtica. Torna-se imperativo
que o aluno:
Manipule os objectos matemticos.
Use a sua capacidade mental.
Exercite a sua criatividade.
Reflicta sobre o seu processo de pensamento com o objectivo de o
melhorar.
Se possvel articule estas actividades a outras actividades mentais.
Adquira confiana em si mesmo.
Se divirta com a sua actividade mental.
Fique apto para outros problemas incluindo os do seu quotidiano.
Se prepare para outros desafios da tecnologia e da cincia.
Revista Ibero-americana de educao. N43 (2007), p.19
Segundo Diniz, citada por Borin (1996), a metodologia de resoluo de

problemas,
(...) representa, na sua essncia, uma mudana de postura em
relao ao que ensinar Matemtica, ou seja, ao adopt-la, o
professor ser um espectador do processo de construo do saber
pelo seu aluno, e s ir interferir ao final do mesmo, quando isso se
fizer necessrio, atravs de questes colocadas, por exemplo, que
levem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes
que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos
grupos, mas nunca para dar a resposta certa. Ao aluno, de acordo
com essa viso, caber o papel daquele que procura e constri o seu
saber atravs da anlise das situaes que se apresentam no
decorrer do processo.
(BORIN, 1996, p. 10-11)
Moura (1991) refere que nos anos iniciais que existem maiores possibilidades
de trabalhar o problema e o jogo como elementos semelhantes, pois ambos se
___________________________________________________________________
60
unem atravs do ldico. Para ele, as situaes de ensino devem ter carcter
ldico para desestruturar o aluno, proporcionando-lhe a construo de novos
conhecimentos. O referido autor destaca que dentre os inmeros objectivos do
ensino da Matemtica, um que parece ser consensual o de ensinar a resolver
problemas. As discusses sobre o papel da resoluo de problemas na Educao
Matemtica tm ocupado um grande espao nos simpsios e congressos sobre o
ensino desta disciplina. Segundo o autor, as discusses em torno da resoluo de
problemas so basicamente de dois nveis:
Um deles refere-se possibilidade de se ensinar o contedo por meio
da resoluo de problemas, ou seja, pela estratgia de resoluo de
problemas podemos mostrar ao aluno como o conhecimento
construdo.
O outro diz respeito possibilidade de desenvolver habilidades para
solucionar problemas semelhantes ou de gerar estruturas para a
soluo de problemas futuros; a forma como isto pode ser feito
tambm objecto de estudo
(MOURA, 1991, p. 45).
Dante (1989, citado por MOURA, 1991) classifica os problemas em seis grupos:
exerccios de reconhecimento, exerccios de algoritmos, problemas-padro,
problemas-processo ou heursticos, problemas de aplicao ou situaesproblema e problemas de quebra-cabeas.
J Moura (1991), considerando o processo de ensino, classifica os problemas em
dois grupos: problemas desencadeantes da aprendizagem e problemas de
aplicao. No primeiro grupo o autor colocaria aqueles problemas que no
permitem a soluo espontnea imediata, isto ,
que exigem do aluno o estabelecimento de um plano de aco, com
a procura de conhecimentos anteriores, atravs da comparao com
situaes semelhantes proposta ou da sntese de conhecimentos
anteriores (p. 46).
___________________________________________________________________
61
No segundo grupo ele inclui problemas cuja soluo deve ser encontrada no
emprego das definies e algoritmos discutidos na aula, seriam o que
costumamos denominar de aplicaes.
Grando (2004) estabelece que a relao entre o jogo e a resoluo de problemas
evidencia vantagens no processo de criao e construo de conceitos por meio
da discusso matemtica entre os alunos e entre o professor e os alunos. Para
ela, o jogo pode ser considerado um problema, sobre o qual construdo o
conceito, de forma ldica, dinmica, desafiadora e mais motivante ao aluno.
Nesta concepo a autora ressalta:
Defendemos a insero dos jogos no contexto educacional numa
perspectiva de resoluo de problemas, garantindo ao processo
educativo os aspectos que envolvem a explorao, explicitao,
aplicao e transposio para novas situaes problema do conceito
vivenciado.
(GRANDO, 2004, p. 29)
Segundo a referida autora, o jogo tem um carcter competitivo e apresenta-se

como uma actividade capaz de gerar situaes-problema provocadoras, nas
quais o aluno necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer
relaes, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
Em relao interveno pedaggica com jogos nas aulas de Matemtica,

Grando(2000) prope sete momentos distintos:
1. Familiarizao com o material do jogo
Neste momento, os alunos entram em contacto com o material, realizando
construes e experimentaes com o mesmo atravs de simulaes de possveis
jogadas.
2. Reconhecimento das regras
Este momento acontece mediante a explicao das regras pelo professor ou, pela
leitura das regras pelos alunos ou ainda, pela identificao das mesmas a partir de
___________________________________________________________________
62
vrias jogadas entre o professor e um aluno que tenha aprendido o jogo

anteriormente.
3. Jogar para garantir regras
Este o momento do jogo pelo jogo, momento em que os alunos jogam
espontaneamente e podem perceber alguma relao com a Matemtica.
4. Interveno pedaggica verbal
Este momento caracteriza-se pelos levantamentos de questes e observaes
realizadas pelo professor a fim de provocar os alunos para anlises de suas jogadas.
Trata-se de orientar para os procedimentos de resoluo de problemas de jogo dos
alunos, relacionando-os a conceitualizao matemtica.
5. Registo do jogo
Este pode ocorrer dependendo de sua natureza e dos objectivos que se tm com o
registo, podendo ser considerado uma forma de sistematizao e formalizao de
conceitos por meio da linguagem matemtica.
6. Interveno escrita
O professor e/ou os alunos elaboram situaes-problema sobre o jogo realizado para
que os prprios alunos as resolvam.
7. Jogar com competncia

Aps toda a interveno feita, neste momento acontece o retorno situao real do
jogo onde os alunos podem executar estratgias definidas e analisadas durante a
resoluo dos problemas, tendo um novo olhar para cada jogada a ser realizada.
Na concepo de Borin (1996) a metodologia de Resoluo de Problemas a

mais adequada para que haja o desenvolvimento de uma postura crtica frente a
uma situao que exija resposta. Para a autora, formas de resoluo de
problemas so ntidas durante o desenvolvimento do jogo, entre elas destacamse:
Tentativa e erro;
Reduo a um problema mais simples;
Resoluo de um problema de trs para frente;
___________________________________________________________________
63
Representao do problema atravs de desenhos, grficos ou tabelas;

Analogias a problemas semelhantes.
Segundo a referida autora, ao tentar corrigir as jogadas fracassadas, o aluno
organiza-se, controlando seu comportamento e respeitando as seguintes etapas
definidas por Polya (1977) para a resoluo de problemas:
Leitura atenta das regras do jogo para compreender o que permitido e
possvel;
Levantamento dos dados e formulao de hipteses;
Execuo da estratgia escolhida a partir da hiptese inicial;
Avaliao da hiptese, isto , a verificao da eficincia da jogada para
alcanar a vitria.
5. Jogos matemticos
Como escreve Nuno Crato (2004) os jogos matemticos, assim chamados por
serem jogos de informao perfeita onde o acaso no intervm, so jogos como o
xadrez, ou as damas, em que no h jogo escondido nem dados ou outro
instrumento gerador de aleatoriedade que introduza o azar nas jogadas. Tudo
est sobre a mesa. So tambm chamados jogos abstractos, pois podem ser
jogados virtualmente, com papel e lpis, ou mesmo de cabea se os jogadores o
conseguirem. No necessitam pois de instrumentos especiais, ao contrrio do
bilhar, por exemplo, que necessita de mesa, tacos e bolas.
Os jogos, desde que convenientemente preparados, so um recurso pedaggico

eficaz para a construo do conhecimento matemtico. O uso de jogos no ensino
da Matemtica tem o objectivo de fazer com que os estudantes gostem de
aprender essa disciplina, mudando a rotina da aula e despertando o interesse do
estudante. A aprendizagem por meio de jogos, como o domin, as palavras
___________________________________________________________________
64
cruzadas, o jogo da memria e outros, permite que o estudante faa da

aprendizagem um processo interessante e at divertido. Para isso, eles devem
ser utilizados ocasionalmente para ultrapassar as lacunas que se produzem na
actividade escolar diria. Neste sentido verificamos que h trs aspectos que por
si s justificam a incorporao do jogo nas aulas. So estes: o carcter ldico, o
desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais.
Jogar no estudar nem trabalhar, porque jogando, o aluno

aprende, sobretudo, a conhecer e compreender o mundo social que
o rodeia (Moura, 1996).
J que os jogos em sala de aula so importantes, devemos planificar as aulas, de

modo a permitir que o professor possa explorar todo o potencial dos jogos,
processos de soluo, registos e discusses sobre possveis caminhos que
podero surgir.
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer contedos e preparar o
estudante para aprofundar os itens j trabalhados. Devem ser escolhidos e
preparados com cuidado para levar o estudante a adquirir conceitos matemticos
importantes.
'' Outro motivo para a introduo de jogos nas aulas de matemtica
a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de
nossos
estudante
que
temem
Matemtica
sentem-se
incapacitados para aprend-la. Dentro da situao de jogo, onde

impossvel uma atitude passiva e a motivao grande, notamos
que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemtica,
apresentam tambm um melhor desempenho e atitudes mais
positivas frente a seus processos de aprendizagem. '' (Borin, 1996)
Segundo Malba Tahan, 1968,

''para que os jogos produzam os efeitos desejados preciso que
sejam de certa forma, dirigidos pelos educadores''.
___________________________________________________________________
65
Partindo do princpio que as crianas pensam de maneira diferente dos adultos e

de que o objectivo no ensin-las a jogar, devemos acompanhar a forma como
as crianas jogam, sendo observadores atentos, interferindo para colocar
questes interessantes (sem perturbar a dinmica dos grupos) para, a partir
disso, auxili-las a construir regras e a pensar de modo que elas entendam.
Devem-se
escolher
jogos
que
estimulem
resoluo
de
problemas,
principalmente quando o contedo a ser estudado for abstracto, difcil e

desvinculado da prtica diria, no nos esquecendo de respeitar as condies de
cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas actividades no devem ser
muito fceis nem muito difceis e devem ser testadas antes da sua aplicao, a
fim de enriquecer as experincias atravs de propostas de novas actividades,
propiciando mais de uma situao.
Como j foi referido anteriormente, vamos dar especial ateno aos jogos de
estratgia pois, alm de serem referidos nas orientaes do Ministrio da
Educao, so os que tm mais interesse num contexto de ensino aprendizagem
da Matemtica.
A abordagem deste tema fundamenta-se no facto de os jogos de estratgia serem
um meio de desenvolver capacidades semelhantes s que os alunos
desenvolvem e necessitam para a resoluo de problemas (PALHARES &
GOMES, 2006). Acresce, ainda, que neste tipo de jogos e na resoluo de
problemas se utilizam estratgias semelhantes.
REVEMAT - Revista Electrnica de Educao Matemtica. V3.3, p.30-40, UFSC: 2008.
Nos ltimos anos assiste-se a uma maior preocupao com o ensino e

aprendizagem
da
Matemtica,
principalmente
no
Ensino
Bsico.
Esta
preocupao resulta essencialmente do insucesso escolar que os alunos tm

vindo a revelar na disciplina de Matemtica.
Em Junho de 2006, tendo em
___________________________________________________________________
66
ateno o diagnstico efectuado pelos professores de Matemtica, decorrente da

reflexo sobre os resultados dos exames de Matemtica do 9. ano de
escolaridade de 2005, o Ministrio da Educao definiu um plano de aco para a
Matemtica. Este plano tem como principal objectivo melhorar o ensino da
Matemtica sendo constitudo por seis aces, que inclui 15 medidas, sendo elas:
Programa Matemtica: equipas para o sucesso
Promover a formao contnua em Matemtica para professores
de todos os ciclos do Ensino Bsico e Secundrio
Novas condies de formao inicial dos professores e de acesso
docncia
Proceder ao reajustamento e s especificaes programticas
para a Matemtica em todo o Ensino Bsico
Criar um banco de recursos educativos para a Matemtica
Proceder avaliao dos manuais escolares de Matemtica para
o Ensino Bsico
No mbito do referido programa, muitas tm sido as aces desenvolvidas por

vrias entidades sendo de destacar:
Constituio
da
disciplina
"Jogos
Matemticos
Aprendizagem" no Moodle ERTE/PTE
em
Contextos
de
como um plo aglutinador de
informao, recursos e tutoriais sobre Jogos Matemticos, criada pela

ERTE/PTE,
Equipa
de
Recursos
Tecnologias
Educativas/Plano
Tecnolgico da Educao e o CCEMS - Centro de Competncias Entre

Mar e Serra - Equipa Eureka. Esta equipa organizou os Jogos Matemticos
em cinco reas sendo elas:
Jogos quebra-cabeas
Jogos combinatrios
Jogos abstractos
Jogos aritmticos
Jogos geomtricos
___________________________________________________________________
67
Campeonato Nacional de Jogos Matemticos, promovidos pela Associao

Ludus, a Associao de Professores de Matemtica, a Sociedade
Portuguesa de Matemtica e de outras entidades com o objectivo de
divulgar e promover o interesse pelos jogos, nomeadamente pelos jogos
matemticos. Da lista fazem parte os seguintes jogos:
Jogos Polidricos
Pees
Amazonas
Hex,
Ouri
Pontos e Quadrados
Go
Semforo
Rastros
Os jogos utilizados nestes campeonatos tm a particularidade de serem jogos

de estratgia, sem informao escondida nem a utilizao de dados ou
qualquer elemento que introduza a varivel sorte nas jogadas. So por isso
designados jogos matemticos. Nestes jogos o resultado final determinado
pelas jogadas dos dois jogadores.
Exposio "Matemtica em Jogo" organizada pelo Departamento de
Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
e pelo Centro Cultural de Belm, da qual constavam os jogos:
Amazonas
Hex,
Mancala
Moinho
Nim
Sim
Pontos e Quadrados
Go
Alquerque
A Associao de Professores de Matemtica considerou que o tema do

ano de 2004 seria A Matemtica e Jogo , procurando assim dar maior
___________________________________________________________________
68
visibilidade a este tema, nomeadamente atravs da criao de recursos e

do envolvimento de professores e alunos na dinamizao de actividades
relevantes para o ensino e aprendizagem da matemtica envolvendo jogos
matemticos. De destacar:
A exposio Jogos do Mundo.
Campeonato Nacional de Jogos Matemticos.
Diversas actividades espalhadas por todos os ncleos desta Associao.
Exposio Matemtica em jogo na Universidade da Beira Interior.
Estas so algumas das muitas actividades desenvolvidas em Portugal nos ltimos

anos, relacionadas com o jogo e a Matemtica, dando nfase ao estudo deste
tema como de interesse associado disciplina abordada.
O trabalho com jogos matemticos na sala de aula traz-nos algumas vantagens

que j referidas anteriormente. Contudo, devem-se, tambm, ter alguns cuidados
na escolha dos jogos a serem aplicados:
no os tornar como algo obrigatrio;
o factor sorte no deve interferir nas jogadas, permitindo que vena aquele
que descobrir as melhores estratgias;
as actividades devem envolver dois ou mais alunos, para criar a interao
social;
estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma
jogada;
trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la;
estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel, jogando).
___________________________________________________________________
69
6. Jogos de estratgia
Despertar a curiosidade, inata ao homem e vivacssima
no menino, eis o primeiro empenho do professor, num
mtodo racional. Da curiosidade nasce a ateno; da
ateno a percepo e a memria inteligente.
Rui Barbosa
Embora existam diversos jogos que permitem trabalhar contedos matemticos,

somente alguns possuem uma estratgia vencedora. Esses jogos diferenciam-se
dos demais, pois o factor sorte no interfere nas jogadas. Dentre as definies
encontradas para o vocbulo estratgia, adoptaremos duas, que, ao nosso ver,
contemplam esse tipo de jogo: arte de dirigir um conjunto de disposies e [...]
conjunto de decises tomadas em funo de hipteses de comportamento das
pessoas interessadas numa determinada conjectura.
O objectivo desses jogos a descoberta da estratgia vencedora. Porm, para
Borin (2004, p. 15) eles propiciam, tambm, o desenvolvimento do raciocnio
lgico. A autora ressalta que os jogadores, durante as jogadas, formulam
hipteses, testam e criam argumentos a fim de verificarem se a descoberta ou
no vlida para obter sempre a vitria. Nesses jogos, para chegar estratgia
vencedora, os jogadores passam a analisar as aces dos seus adversrios,
elaborando as suas e prevendo as jogadas de seus oponentes. Os jogadores
passam a estudar cada detalhe das partidas, exercitando o raciocnio dedutivo e a
concentrao, dentre outras habilidades.
Para Borin (2004, p. 16), ao descobrirem a estratgia vencedora, [...] o jogo

estratgico perde o sentido como jogo, passando a ser um problema resolvido
que pode ou no gerar outros desafios.
importante que o professor explore a possibilidade de, a partir da estratgia

vencedora, criar outros desafios alm dos propostos na situao-problema inicial,
criando outras regras e fazendo variaes do jogo trabalhado. Dessa forma, os
alunos jogadores podero estudar, idealizar e confeccionar outros jogos, criar
suas prprias regras e formular estratgias. Os jogos permitem que os alunos
___________________________________________________________________
70
trabalhem a Matemtica descobrindo que esta no uma cincia pronta, fechada

e acabada e, possivelmente a partir da manipulao, alguns contedos e
frmulas, antes no entendidos, passam a ter outros olhares. Assim, acreditamos
que a aprendizagem matemtica torna-se significativa para o aluno e o trabalho,
com mais prazer para o professor.
De seguida, vamos apresentar alguns dos jogos referidos, e apresentar algumas

das caractersticas que tornam os mesmos importantes para o desenvolvimento
intelectual dos alunos. Para melhor organizarmos a sua utilizao, vamos
apresentar em primeiro lugar jogos que possvel usar na sala de aula para
trabalhar contedos matemticos e, posteriormente, jogos que podem ser levados
para actividades extra-curriculares (aulas de apoio, clubes, etc).
O segundo jogo, embora no tenha sido referido anteriormente surge aqui por ser,
talvez, o jogo que mais tem dado que falar e, como veremos a seguir tambm
poder ser adaptado a contedos matemticos.
Quadrado mgico
A cada aluno, distribudo um carto com um quadrado mgico 2x2 que nas suas
quatro posies tem dois smbolos diferentes. Alm disso, no fim de cada linha e
de cada coluna aparece um valor que corresponde soma dos valores dos
smbolos colocados nessa linha ou coluna. O objectivo do jogo, determinar o
valor de cada smbolo de modo a que as somas das linhas e das colunas estejam
correctas. Cada smbolo tem sempre o mesmo valor independentemente da
posio que ocupa no quadrado.
Figura 03 : Quadrado magico
___________________________________________________________________
71
Esta actividade pode ser til para equacionar e resolver sistemas de equaes, ao
nvel do 9 ano de escolaridade.
Sudoku
Este jogo j tem conquistado muitos adeptos e tem sofrido j muitas alteraes no
seu contedo mas mantido sempre o mesmo conceito. A maior parte dos seus
jogadores, no v a necessidade de Matemtica para conseguir a resoluo mas
sim de lgica, esquecendo-se que esta uma cincia com forte ndole
matemtica. Lgica Matemtica uma cincia que tem por objecto de estudos os
mtodos e princpios que permitem distinguir raciocnios vlidos de outros no
vlidos.
O Sudoku, alm de ser uma diverso tambm desenvolve o raciocnio lgico e a
concentrao, podendo por isso, ser tambm usado na sala de aula. O jogo pode
melhorar a capacidade de argumentao do aluno, j que para colocar um
nmero num espao em branco, ele deve analisar e justificar mentalmente a sua
jogada.
Um dos contedos que o professor pode adaptar ao sudoku , o das fraces e
operaes com fraces. Vejamos alguns exemplos de tal utilizao:
Exerccio1: Complete os espaos vazios sabendo que a soma das linhas e colunas
so sempre iguais.
1
Figura 04 : Sudoku da soma de fraces
___________________________________________________________________
72
O exemplo acima, utilizando as regras do quadrado mgico, tem como objectivo

principal remeter ao aluno a ideia bsica da soma de fraces com denominadores
diferentes, recorrendo ao m.m.c. (mnimo mltiplo comum). Fazendo com que o aluno
adquira as percepes de unio entre pares diferentes formando um todo, e que uma
mesma fraco pode ser representada por uma soma de fraces distintas.
Exerccio2: Complete os espaos vazios sabendo que o produto das linhas e colunas
so sempre iguais a 2.
Figura 05 : Sudoku do produto de fraces
Neste caso o aluno tem contacto directo com operaes de multiplicao e diviso de
fraces. A noo de operao inversa facilita a descoberta do nmero que se deseja
encontrar. Como objectivo principal, o aluno compreende a relao entre fraco e
nmeros naturais, observando que um nmero pode ser representado por factores
diferentes, e tambm visualiza na prtica o processo de diviso de fraces, tanto por
outras fraces como tambm uma diviso de um nmero natural por uma fraco.
Exerccio3: Complete os espaos vazios sabendo que a soma em cada linha, coluna
e regio so sempre iguais .
1
13
13
13
1
13
13
13
13
13
Figura 06: Sudoku da soma de fraces
___________________________________________________________________
73
Neste novo exerccio, semelhante a um tpico problema de Sudoku, o conhecimento

de que um todo formado por diversas partes unidas, destacado. Torna-se visvel
que se podem tomar pequenas quantidades especficas para construir uma unidade,
levando os alunos a entender o significado das fraces, a sua representao, etc.
Muitos outros exerccios podem ser usados de forma a trabalhar com as

definies, representaes e operaes com fraces. Pode-se tambm construir
a partir de uma base, nveis de exerccios diferentes, com vista aplicao em
diferentes situaes.
possvel adaptar ainda este jogo a contedos relacionados com as equaes,
geometria, etc.
Jogo de cartas com quadrilteros

Neste jogo, que pode ser usado nos 6 e 7 anos, os alunos podem desenvolver
actividades que lhes permitam o reconhecimento das figuras de acordo com a
classe a que pertencem e a descoberta das respectivas propriedades geomtricas
atravs da relao entre os seus elementos.
Para jogar, colocar as peas voltadas para

baixo, tirando cada jogador duas delas. Vira
as peas de modo a que todos vejam e, tem
de dizer se existe alguma relao entre elas.
Se estiver correcto fica com as peas e volta
a tirar outras duas. Caso contrario, coloca-as
na mesa voltadas para baixo, passando a vez
a outro jogador. No final ganha quem tiver
mais peas.
Figura 07 : Jogo dos quadrilteros
___________________________________________________________________
74
Este jogo permite trabalhar com a classificao dos quadrilteros convexos,

utilizando as noes de paralelismo, perpendicularidade e ngulo.
Ao longo do jogo, os alunos podem usar as suas capacidades para classificar,
descrever, analisar propriedades e dizer como se calcula cada rea.
Tangram
O Tangram tem aplicao como recurso pedaggico para desenvolver diversos
conceitos matemticos tais como: reas, figuras equivalentes, ngulos, relaes
entre os lados das figuras, etc.
Figura 08 : Tangram
Esta actividade pode ser desenvolvida nos 5, 6, 7 e 8 anos do Ensino Bsico.

As regras para jogar so muito simples: com as sete peas e sem as sobrepor
devem-se construir figuras geomtricas, letras, nmeros, formas de animais, de
plantas, de pessoas, de objectos...
Os objectivos do jogo so:
Trabalhar o raciocnio espacial, a anlise e sntese. A regra bsica do jogo que
cada figura formada deve incluir as sete peas;
Conseguir reconstruir o quadrado original:
Mostrar que a Matemtica pode ser divertida;
Familiarizar o aluno com as figuras bsicas da Geometria;
Desenvolver o raciocnio lgico para a resoluo de problemas, coordenao
motora e habilidades na utilizao dos materiais a serem utilizados;
___________________________________________________________________
75
Estimular a participao do aluno em actividades conjuntas para desenvolver a

capacidade de ouvir e respeitar a criatividade dos colegas, promovendo o
intercmbio de ideias como fonte de aprendizagem para um mesmo fim.
Batalha Naval
Com a aplicao deste jogo pretende-se trabalhar o conceito de par ordenado,
efectuar a representao de nmeros inteiros relativos e identificar coordenadas
em referenciais cartesianos.
Cada aluno tem uma frota de navios de vrias dimenses e duas tabelas: uma
onde vai colocar os mesmos, e outra onde vai registar as possveis coordenadas
dos navios adversrios.
Neste jogo, o professor deve insistir na importncia da primeira coordenada ser a
correspondente ao eixo horizontal.
Pode ser aplicado nos 7 e 8 anos de escolaridade.
Jogo dos factores

possvel aplicar este jogo ao nvel do 5 e dos 7 e 8 anos. Os contedos
matemticos em que se pode usar o jogo so: mltiplos e divisores, nmeros
primos, decomposio em factores.
Factor Game
O jogo pode ser jogado por dois jogadores ou
10
11
12
por duas equipas. O primeiro jogador escolhe

um nmero do tabuleiro (a azul). O segundo
jogador tem que assinalar todos os divisores
desse nmero, excepto o prprio nmero (a
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
invertem-se. Neste caso, o jogador B escolhe
25
26
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28
29
30
todos factores que ainda no foram coloridos.
verde). A seguir, os papeis dos dois jogadores
um novo nmero (a azul) e o jogador A pinta
Figura 09 Jogo dos factores
___________________________________________________________________
76
Se um dos jogadores escolher um nmero em que no seja possvel arranjar

factores no coloridos, perde a sua vez e deixa de ganhar os pontos
correspondentes ao nmero que escolheu. O jogo termina quando no for
possvel arranjar nmeros com factores que no se encontrem em quadrados
pintados.
Dots-and-Boxes
O jogo usualmente designado por Dots-and-Boxes (em portugus, Pontos e
Quadrados) um jogo que pode ser jogado apenas com uma caneta e um papel.
Apesar de ser conotado como um jogo para crianas, no um jogo com
estratgias simples. De facto, um jogo muito interessante, sendo mesmo alvo de
estudo pelos amantes da matemtica e da teoria da computao (Elwyn R.
Berlekamp:The Dots-and-Boxes Game: Sophisticated Child's Play, 2000).
As regras do jogo so bastante fceis:

dado um conjunto quadrangular ou rectangular de pontos alinhados na vertical e na
horizontal (ver dois exemplos possveis na figura seguinte).
Figura 10 Jogo Dots-and-Boxes
Cada jogador efectua, vez, uma jogada juntando dois pontos adjacentes com uma
linha horizontal ou vertical. Quando uma jogada adiciona a quarta aresta a um
quadrado o jogador que a efectuou toma para si esse quadrado, marcando-o com a
sua inicial. Sempre que um jogador adiciona a quarta aresta de um quadrado joga
novamente. Um jogador no obrigado a ganhar quadrados mesmo que tal seja
possvel na sua vez de jogar. O jogo termina quando todas as arestas estiverem
desenhadas, ganhando o jogador detentor de mais quadrados.
___________________________________________________________________
77
Vejamos, a partir do seguinte exemplo, tpicos raciocnios relativos a este jogo.
O que jogaria nesta situao?

Um jogador inexperiente veria a possibilidade de ganhar 3 quadrados e
passaria imediatamente aco com a sequncia seguinte:
No entanto, ao ter de jogar depois dessa sequncia, iria ceder todos os

restantes quadrados ao seu adversrio. O jogo iria terminar 6-3 para o adversrio
com a seguinte configurao:
___________________________________________________________________
78
Um jogador mais experiente pensaria do seguinte modo:

Existem duas zonas na posio inicial.
O objectivo deve passar por conquistar os quadrados todos da zona 1 e no por

ganhar j os da zona 2. Sendo assim, deve tentar-se dar a jogada ao segundo
jogador de forma a que este tenha de fazer uma jogada na zona 1, o que no lhe
convir
Uma sequncia que cumpre esse objectivo poder ser a seguinte:
Desta forma o segundo jogador poder ganhar dois quadrados na zona

2, mas ter de ceder os restantes. O quadro final, com a vitria do primeiro
jogador por 7-2, ser o seguinte:
___________________________________________________________________
79
O nmero mpar de quadrados na zona 2 poderia dar a impresso que o

primeiro jogador nunca conseguiria dar a vez ao segundo. No entanto, isso foi
possvel uma vez que os quadrados que o jogador B ganhou foram ganhos com
uma nica jogada. Esse tipo de jogadas um factor muito importante deste jogo
uma vez que perturbam a ideia de paridade (doublecrossed move). Um leitor
mais interessado na matemtica subjacente a estes assuntos pode informar-se
sobre um interessante teorema de grande aplicabilidade para este jogo
(SpragueGrundy theorem).
Problema de semforo
O jogo usualmente designado por Traffic Lights (em portugus, Semforo)
foi inventado por Alan Parr em 1998. uma verso mais complexa do conhecido
jogo do galo. De facto, um jogo que exige uma certa preciso de clculo mesmo
em tabuleiros pequenos.
O jogo envolve dois jogadores que vo fazendo uma jogada de cada vez. O jogo
jogado num tabuleiro do seguinte tipo (o tamanho pode variar):
Figura 17 Jogo do semforo
___________________________________________________________________
80
Cada jogada pode ser feita de trs maneiras: ou se larga uma pea verde num
quadrado vazio, ou se transforma uma pea verde que esteja no tabuleiro numa
pea amarela, ou se transforma uma pea amarela que esteja no tabuleiro numa
pea vermelha. Ganha o primeiro jogador que conseguir fazer um trs em linha
da mesma cor na vertical, horizontal ou diagonal.
Se o tabuleiro for de trs por trs, o primeiro jogador ganha colocando uma pea
verde no meio. O adversrio tem de a transformar em amarela para no perder.
O primeiro jogador transforma a pea amarela em vermelha e depois basta jogar
de forma simtrica em relao ao adversrio at ter uma jogada vencedora.
Vejamos, a partir do seguinte exemplo, tpicos raciocnios relativos a este jogo.
Como jogar e ganhar?

Mais do que apresentar meramente a soluo, vamos apresentar a forma de raciocnio
que nos leva at ela para depois tirar algumas concluses.
Primeiro Passo: Comecemos por identificar as casas totalmente interditas, isto
, as casas em que no podemos de maneira nenhuma jogar, nem nunca vamos
poder.
___________________________________________________________________
81
Segundo Passo: Identifiquemos agora as casas temporariamente interditas, isto

, as casas em que no podemos jogar, mas com potencial de ainda poderem vir
a estar disponveis.
Repare-se que jogando na casa marcada o adversrio faz uma linha amarela. No
entanto, esta situao pode vir a ser alterada mudando as peas que esto
amarelas para vermelhas.
Terceiro Passo: J esto identificadas as hipteses possveis para se efectuar
uma jogada.
Podemos pensar o que aconteceria se as peas do meio fossem todas

vermelhas e fossemos ns a jogar. Este tipo de hiptese maximal facilita imenso
o clculo de variantes. fcil ver que nesse caso haveria 3 jogadas vencedoras,
colocando o adversrio numa posio de no poder jogar:
___________________________________________________________________
82
Sendo assim, a maneira mais fcil de ganhar o jogo (mas no nica) mudar
uma amarela para vermelha (como se mostra no prximo diagrama).
Repare-se que agora o segundo jogador tem dois tipos de jogadas

igualmente perdedoras:
1) Mudar a amarela para vermelha e estamos no caso j visto;
2) Colocar noutra casa que no perca imediatamente e ns mudamos a
outra pea amarela para vermelha (reduzindo novamente ao caso j visto).
Apesar deste jogo ser muito mais de clculo do que estratgico, a identificao de
casas totalmente interditas, temporariamente interditas e a colocao de
hipteses maximais facilita muito o dito clculo.
Ouri
O Ouri pertence a uma famlia de jogos designados por Mancala. A origem
destes jogos incerta (admite-se que sejam de inveno egpcia). Hoje, joga-se o
mancala em quase todas as regies africanas. O nome varia de pas para pas e
de tribo para tribo. Existem vrias verses do jogo com regras ligeiramente
diferentes. Este jogo requer clculo preciso, reflexo e prtica.
___________________________________________________________________
83
As regras do jogo so as seguintes:

No incio do jogo so colocadas 4 sementes em cada uma de 12 casas de um
tabuleiro igual ao da figura que se segue.
Figura 24 Tabuleiro de Ouri
Tal como em outros jogos de tabuleiro, cada jogador faz vez uma jogada. As
jogadas so feitas da seguinte maneira:
Primeiro: Um jogador pode pegar em todas as sementes de um buraco do seu
lado e distribui-las uma a uma nos buracos seguintes no sentido anti-horrio. Se
a casa de onde o jogador tirou as sementes tiver mais do que 12 sementes, a
distribuio d a volta saltando a casa de partida (veja-se a figura seguinte).
Figura 25 Jogada do Ouri
___________________________________________________________________
84
NOTA IMPORTANTE: No se pode tirar sementes de casas que s tenham 1

semente enquanto houver casas com 2 ou mais. No se podem mover sementes
de casas do campo do adversrio.
Segundo: Se ao colocarmos a ltima semente do nosso movimento
numa casa do adversrio que tenha 2 ou 3 sementes, podemos capturar essas
sementes para o nosso depsito. Sempre que as casas anteriores ltima
tambm contiverem 2 ou 3 sementes do adversrio tambm as devemos
capturar. A captura interrompida na casa que no cumpra essas condies (ver
figura).
Figura 26 Jogada do Ouri
Terceiro: Se um jogador, ao realizar um movimento, ficar sem sementes,

o adversrio obrigado a fazer uma jogada que coloque pelo menos uma
semente no seu lado (se tal for possvel).
Se um jogador ao efectuar uma captura, deixar o adversrio sem
sementes, obrigado a jogar novamente para colocar pelo menos uma semente
no lado deste (se tal for possvel).
Quando um jogador capturar 25 ou mais sementes a partida acaba.
Quando um jogador fica sem sementes e o adversrio no consegue fazer uma
jogada que passe uma semente para o seu lado, a partida tambm acaba,
ficando com as sementes existentes o jogador que as tenha do seu lado. Se se
criar uma posio cclica cada jogador recolhe as suas sementes e procede
contagem final.
___________________________________________________________________
85
Hex
O jogo modernamente designado por Hex foi inventado pelo matemtico e
poeta Piet Hein que o introduziu em 1942 no Instituto Niels Bohr e, de forma
independente, pelo famoso matemtico John Nash no final dos anos 40. Na
Dinamarca este jogo ficou conhecido por Poligono , embora Hein o chamasse
con-tac-tix. Alguns companheiros de Nash chamavam ao jogo apenas Nash ou
John. A empresa Parker Brothers comercializou uma das verses do jogo com o
nome Hex, nome esse que vingou at hoje. Martin Gardner, conhecido divulgador
cientfico, tambm contribuiu para a popularidade do jogo escrevendo sobre ele
nas colunas da Scientific American.
O jogo envolve dois jogadores dispondo de peas de cores diferentes (digamos
que um dos jogadores joga com peas azuis e o outro com peas vermelhas). O
jogo jogado num tabuleiro do seguinte tipo (o tamanho pode variar):
Figura 27 Tabuleiro do Hex
Cada jogador joga, vez, uma pea da sua cor dentro de um hexgono. O
objectivo do jogador com as peas vermelhas consiste em conseguir um
caminho vermelho que una as margens sudeste e noroeste e o objectivo do
jogador das peas azuis consiste em conseguir um caminho azul unindo as
margens sudoeste e nordeste. H tambm a regra do equilbrio: no primeiro
lance, o segundo jogador pode trocar de cores ficando com a jogada efectuada
pelo adversrio. Neste jogo no h capturas, preenchendo-se sequencialmente o
tabuleiro de peas.
___________________________________________________________________
86
Est provado que nenhum jogo pode terminar empatado (David Gale) e que sem
a regra do equilbrio o primeiro jogador tem ao seu dispor uma estratgia
vencedora (John Nash). No entanto, para tabuleiros razoavelmente grandes,
ningum conhece essa estratgia. Este jogo est intimamente ligado teoria da
computao e teoria de grafos.
Vejamos, a partir do seguinte exemplo, tpicas estratgias relativas a este jogo (o

leitor pode tentar resolver o problema antes de ler a soluo).
As Azuis Jogam e Ganham

Figura 28 Jogada do Hex
Soluo:
Mais do que apresentar meramente a soluo, vamos apresentar a
forma de raciocnio que nos leva at ela para depois tirar algumas concluses.
As peas azuis esto numeradas para melhor apresentao das ideias.
Primeiro Pensamento: A pea n1 consegue conectar-se margem
nordeste mesmo que sejam as vermelhas a jogar.
De facto, se fossem as vermelhas a jogar e tentassem defender seguirse-ia a seguinte sequncia:
___________________________________________________________________
87
A estratgia consistiu em fazer uma sequncia linear de jogadas procurando o

apoio da pea n3 que se encontrava mais longe (o termo ingls para esta
estratgia ladder).
Depois deste pensamento devemos pensar apenas na conexo com a margem
sudoeste.
Segundo Pensamento: Devemos procurar usar a pea azul n2 para criar duas
ameaas de conexo com a margem sudoeste.
Esse objectivo conseguido fazendo a seguinte jogada:
Esta jogada cria duas ameaas para conseguir a dita conexo.
Como o jogador das peas vermelhas no consegue defender as duas ameaas

ao mesmo tempo tem o jogo perdido.
Repare-se que a pea azul n2 tinha influncia embora parecesse estar longe. A
ideia de influncia fundamental neste tipo de jogos.
Tambm em jeito de concluso, devemos ter em conta as duas estruturas
seguintes:
___________________________________________________________________
88
Ponte: As duas peas azuis esto ligadas mesmo que jogue o adversrio.

A pea azul consegue a conexo com a margem mesmo que jogue o adversrio.
Amazonas
O Amazonas um jogo relativamente recente inventado pelo argentino Walter
Zamkauskas em 1988. Por ser um jogo to novo, ainda no h muita literatura
dedicada ao assunto, apesar das inmeras possibilidades que o jogo oferece.
devido a este facto, que o jogo bastante usado no estudo da teoria da
computao.
As regras do jogo so as seguintes:
Num tabuleiro de xadrez so colocadas 8 damas como se mostra na figura
seguinte:
Figura 35 Tabuleiro do Amazonas
___________________________________________________________________
89
Em cada jogada, um jogador realiza duas aces:

Primeiro: Move uma dama com o movimento do xadrez (vertical, horizontal ou
diagonal as casas que entender desde que no encontre obstculo);
Segundo: Marca uma casa que esteja no alcance da dama que jogou. Essa
casa ficar interdita e ser tambm um obstculo para os movimentos das
damas durante o resto do jogo.
Perde o jogador que em primeiro lugar no se consiga movimentar.
Vejamos dois exemplos da prtica deste jogo:
Figura 36 Jogada do Amazonas
Na posio do diagrama 1 as brancas tm muita vantagem. As duas razes para

tal acontecer so as seguintes:
a)
As damas negras nas linhas 7 e 8 encontram-se muito prximas umas
das outras perturbando-se nos seus movimentos;

b)
As paredes na linha 6 prendem os movimentos das damas pretas.
Um bom movimento 1.Dg5-f6 seguido de colocao de parede em e7 (ver

diagrama 2) .
___________________________________________________________________
90
O movimento bom por dois motivos:

a) A parede em e7 perturba os movimentos das damas pretas de d8 e c7.
b) A prpria dama branca em f6 perturba o movimento da dama preta de h8.
Concluso: muito importante considerar, em cada movimento, o conjunto

colocao da dama que faz o movimento e colocao da parede que
colocada. Os bons lances tendem a ser aqueles em que os dois factores so
teis.
A posio do diagrama 3 mostra uma tpica posio final do jogo.
Neste tipo de posies estamos perante um simples exerccio de contagem. As

damas brancas das colunas d e e dispem de 3 movimentos. A dama branca
de g5 dispe de 3 movimentos. No entanto, a dama preta de c5 dispe de 9
movimentos. Consequentemente o jogo est ganho para as pretas. Repare-se
que o nmero de movimentos disponveis numa determinada zona fechada
tende a ser o nmero de casas disponveis nessa zona (no entanto esta regra
tem excepes).
Go
O jogo do Go (diz-se G) originrio da China e tem cerca de 4000 anos.
O Go um jogo onde se disputa e conquista territrio (ver na prxima figura o
___________________________________________________________________
91
tabuleiro tradicional). Este jogo de extraordinria complexidade, sendo as 3

potncias mundiais o Japo, China e Coreia (com muitssimos praticantes).
Figura 39 Tabuleiro do Go
Cada jogador tem um nmero ilimitado de pedras ao seu dispor, brancas para um
dos jogadores, negras para outro.
Em cada jogada, um jogador coloca uma pedra no tabuleiro, jogando primeiro as
negras.
O objectivo usar as pedras para formar territrios cercando reas no tabuleiro.
Tambm possvel capturar pedras do adversrio rodeando-as. Nesse caso, as
pedras capturadas so retiradas do tabuleiro pelo jogador que captura, como
prisioneiros.
Ganha quem tiver maior nmero de pontos territoriais mais prisioneiros, valendo
cada prisioneiro, e cada pedra colocada um ponto.
A distribuio de alguns destes jogos por ciclos de ensino da responsabilidade
da associao ludus e dada do seguinte modo:
Jogos
1 CEB 2 CEB 3 CEB
Semforo
Konane
Ouri
Hex
Rastros
Figura 40 Distribuio de jogos por ciclos do ensino bsico
___________________________________________________________________
92
7. O jogo e o currculo da matemtica em Portugal

O ano 2000 foi declarado pela UNESCO o ano mundial da Matemtica e, por este
motivo, foram realizados em todo o mundo muitos actos com o objectivo de
consciencializar a sociedade da sua importncia. Parece evidente que a
sociedade em geral, no reconhece a importncia desta disciplina e, quando o
reconhece, considera que a Matemtica quase exclusiva de um grupo de
pessoas, isto , o conhecimento matemtico no faz parte da cultura das pessoas
ditas vulgares. Esta viso geral do senso comum, deve-se talvez a dois grandes
factores: um que a matemtica para um grande nmero de pessoas foi uma
experincia pouco satisfatria. Outro factor a ausncia de divulgao desta
cincia de modo a mostrar qual o seu valor e a sua importncia na vida de cada
um de ns.
Em Portugal, as competncias essenciais do currculo nacional do ensino bsico

consideram que:
"O jogo um tipo de actividade que alia raciocnio, estratgia e
reflexo com desafio e competio de uma forma ldica muito
rica. Os jogos de equipa podem ainda favorecer o trabalho
cooperativo. A prtica de jogos, em particular dos jogos de
estratgia, de observao e de memorizao, contribui de forma
articulada para o desenvolvimento de capacidades matemticas
e para o desenvolvimento pessoal e social. H jogos em todas
as culturas e a matemtica desenvolveu muito conhecimento a
partir deles. Alm disso, um jogo pode ser um ponto de partida
para uma actividade de investigao ou de um projecto.
(Currculo
Nacional
do
Ensino
Bsico.
Competncias
Especficas Matemtica - pg.68)
Pretende-se que o professor adopte estratgias adequadas resoluo de

problemas e tomada de decises, promovendo dentro e fora da sala de aula
actividades de simulao e jogos de papeis que permitam a percepo de
diferentes pontos de vista.
___________________________________________________________________
93
Os jogos de estratgia, entre os quais o jogo de xadrez, so referenciados no

programa curricular da rea de Matemtica por desenvolverem capacidades
necessrias ao conhecimento matemtico, nomeadamente resoluo de
problemas, e por constiturem um importante factor de crescimento emocional e
social.
Tambm como referido nas orientaes metodolgicas gerais do novo

programa de matemtica do ensino bsico (homologado a 28 de Dezembro de
2007) :
o aluno deve ter diversos tipos de experincias matemticas,
nomeadamente resolvendo problemas, , participando em jogos e
ainda resolvendo exerccios que proporcionem
uma prtica
compreensiva de procedimentos.
Nos tpicos e objectivos especficos da Geometria, relativamente aos 1 e 2 anos

do 1 ciclo (pg. 22), prope-se
a realizao de jogos de orientao, percursos e labirintos e as
suas representaes em papel quadriculado. Por outro lado, no 3
ano, numa perspectiva de ajudar o aluno a visualizar e descrever
posies, direces e movimentos, sugere-se a realizao do jogo
batalha naval.
A leitura que possvel fazer em relao s orientaes referidas que os

professores devem usar alguns jogos para ensinar matemtica pois estes:
- so um recurso que servem para potenciar o aspecto ldico da
matemtica e, por isso, para motivar e tornar a matria mais atractiva.
- podem servir de ponte entre a matemtica e a realidade.
Por exemplo,
na estatstica e probabilidades do 9 ano, possvel observar
algumas referncias utilidade dos jogos para explicar contedos,

No final do 3 ciclo uma abordagem intuitiva da noo de
probabilidade, a partir de jogos ou outras actividades, pretende
___________________________________________________________________
94
consciencializar o aluno de que h acontecimentos aleatrios, , e

h uma linguagem especfica que facilita a comunicao deste tipo de
ideias.
Programa de Matemtica do 9 Ano, Min. Edu., p.51
Ainda que no programa de Matemtica dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico, no

seja, muitas vezes, directamente sugerida a utilizao de jogos, so feitas
sugestes que levam a usar esse recurso. Por exemplo:
Na Geometria, a manipulao de objectos e o jogo da descoberta so a
base para uma primeira aprendizagem dos contedos previstos e da
representao espacial.
No estudo dos Nmeros Inteiros Relativos, pode-se partir de situaes que
envolvam ganhos ou perdas para entender as operaes bsicas da
adio.
Na estatstica e probabilidades do 9 ano, possvel observar algumas
referncias utilidade dos jogos para explicar contedos,
No final do 3 ciclo uma abordagem intuitiva da noo de probabilidade, a partir
de jogos ou outras actividades, pretende consciencializar o aluno de que h
acontecimentos aleatrios, , e h uma linguagem especfica que facilita a
comunicao deste tipo de ideias.
Programa de Matemtica do 9 Ano, Min. Edu., p.51
O jogo permite relacionar prazer e diverso com trabalho matemtico.
Alm disso, o jogo exige o desenvolvimento da capacidade de actuar sozinho e

em grupo, criando e obedecendo a regras, agindo e reagindo a estmulos prprios
da aco. Como o jogo implica aco, ao participar de um, a criana passa por
uma etapa de envolvimento, adaptao e reconhecimento, e de desenvolvimento
paulatino da noo de trabalho cooperativo to importante para a aco
educativa na escola. Alm disso, um tema que perpassa todo o programa de
Matemtica no nvel bsico de escolarizao. (MIGUEL, 2005, p. 390).
Porm, para que o jogo possa mediar o ensino e a aprendizagem, atingindo os
objectivos esperados, necessrio um estudo pelo docente antes de sua
___________________________________________________________________
95
aplicao. Esse estudo permitir que o professor se questione sobre qual a

finalidade de utilizar determinado jogo, como utiliz-lo e quais as situaes
problema que podero ser trabalhadas para que haja uma aprendizagem
matemtica, possibilitando que os alunos ultrapassem a fase da mera tentativa e
erro, ou de jogar pela diverso apenas (BORIN, 2004, p. 10). A autora ressalta,
ainda, a importncia de uma metodologia que permita o estudo e a explorao
das potencialidades dos jogos e cita a Resoluo de Problemas por permitir que
os alunos tenham as mesmas atitudes diante de situaes-problema propostos:
Leitura atenta das regras do jogo para compreender o que

permitido e possvel;
Levantamento dos dados e formulao de hipteses;
Execuo da estratgia escolhida a partir da hiptese inicial;
Avaliao da hiptese, isto , a verificao da eficincia da

jogada para alcanar a vitria.
(BORIN, 2004, p. 11)
Ao jogar, o aluno levado a exercitar suas habilidades mentais e a

procurar melhores resultados para vencer. Como afirma Piaget (1991), o
confronto de diferentes pontos de vista, essencial ao desenvolvimento do
pensamento lgico, est sempre presente no jogo, o que torna essa situao
particularmente rica para estimular a vida social e a actividade construtiva da
criana. Assim trabalhando com jogos matemticos, temos por objetivo
direccionar as situaes de interveno para favorecer a construo do
conhecimento lgico-matemtico na medida em que se valorizam as observaes
interpretativas, a avaliao e o estabelecimento de relaes entre as aes
produzidas e as suas consequncias.
O uso dos jogos pedaggicos so excelentes recursos que o professor pode

utilizar no processo ensino aprendizagem, pois eles contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual e social do educando. Podem ser trabalhados em
todas as disciplinas, desde que sejam bem adaptados aos contedos, faixa
etria e prontido dos alunos.
___________________________________________________________________
96
Deve-se considerar que a prtica de jogos s acontece de maneira eficiente

quando o professor actua como orientador nesse processo. Cria um ambiente
estimulador, organizado e capaz de atingir os objectivos propostos pelo jogo.
Assim sendo, o uso pedaggico de jogos, visa favorecer a aprendizagem e
contribuir na avaliao do aluno.
Os professores tm conscincia da importncia da prtica em sala de aula; porm
h alguns pontos a considerar: tm dificuldades em criar novas formas ldicas de
ensinar reproduzem geralmente os jogos mais comuns, existentes em livros
didcticos; tm dificuldades em adaptar os jogos sua clientela e s suas
necessidades; ficam muito preocupados com a quantidade de contedos da
disciplina a serem trabalhados e no usufruem o quanto poderiam da prtica de
jogos pedaggicos no ensino aprendizagem, no caso da Matemtica.
Com base nas caractersticas que definem os jogos com regras, o aspecto
educativo manifesta-se na liberdade da sua prtica, preciso definir regras que
devem ser aceites espontaneamente. Impe-se um desafio, uma tarefa, uma
dvida, entretanto o prprio aluno quem impe a si mesmo resolv-los. Assim,
jogar estar interessado, no pode ser uma imposio, um desejo.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem vo gradualmente modificando a
imagem negativa da matemtica, tendo um outro ponto de vista com a
experincia de que aprender pode ser interessante e desafiador. Por meio de
actividades com jogos, os alunos vo adquirindo autoconfiana, so incentivados
a questionar e corrigir as suas aces, analisar e comparar pontos de vista,
organizar e cuidar dos materiais utilizados. Outro motivo que justifica valorizar
esse mtodo de aprendizagem a valorizao do aluno na construo do seu
prprio saber e a possibilidade de desenvolver seu raciocnio.
De acordo com os pressupostos enunciados o programa de matemtica est
organizado em torno de cinco temticas, a saber:
1. A Matemtica e a Educao Pr-Escolar onde so equacionadas diversas
questes relacionadas com o currculo, nomeadamente os objectivos
gerais pedaggicos na Educao Pr-Escolar, a compreenso matemtica
e os processos matemticos;
___________________________________________________________________
97
2. O Jogo na Matemtica e na Educao em que se discute a universalidade

e intemporalidade do brincar e jogar bem como as relaes do jogo com a
Matemtica e o jogo na actividade educativa;
3. Jogos matemticos e materiais manipulveis onde se apresenta um leque
de jogos e materiais, destacando-se o geoplano, o tangram, os blocos
lgicos, os domins e modos diversos de explorar conceitos e ideias
matemticas pela manipulao apropriada destes;
4. Jogos matemticos com movimento corporal onde se apresenta um
conjunto de jogos envolvendo movimento corporal, com e sem auxiliares, e
modos de explorar noes matemticas, destacando-se o jogo na
Educao Fsica;
5. Novas tecnologias, jogos e Matemtica em que se discute a relevncia
destes recursos, realando-se o computador, e os seus principais
contributos na abordagem da Matemtica bem como se analisa algum
software educativo e o papel do educador na explorao pedaggica deste.
8. O papel do professor
Actualmente, o mundo no seu conjunto evolui to rapidamente que
os professores, como alis os membros de outras profisses, devem
comear a admitir que a sua formao inicial no lhes basta para o
resto da vida: precisam de actualizar e aperfeioar os seus
conhecimentos e metodologias, ao longo da vida. O equilbrio entre a
competncia na disciplina ensinada e a competncia pedaggica
deve ser cuidadosamente respeitado. Em certos pases critica-se o
sistema por negligenciar a pedagogia; em outros, esta privilegiada
em excesso dando origem a professores com conhecimentos
insuficientes da matria que leccionam. Ambas as competncias so
necessrias e nem a formao inicial nem a formao contnua
devem sacrificar-se uma outra. A formao de professores deve,
por outro lado, inculcar-lhes uma concepo de pedagogia que
transcenda o utilitrio e estimule a capacidade de questionar, a
___________________________________________________________________
98
interaco, a anlise de diferentes hipteses. Uma das finalidades

essenciais da formao de professores desenvolver neles as
qualidades de ordem tica, intelectual e afectiva que a sociedade
espera que possuam de modo a poderem em seguida cultivar nos
seus alunos o mesmo leque de qualidades.
(in: UNESCO Educao um tesouro a descobrir - Relatrio da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, 1996)
Donovan Johnson(1960) refere tambm que

o desenvimento de atitudes positivas face matemtica uma
tarefa prioritria do professor de matemtica
Games for learning mathematics, p.128
O que nos poder levar a concluir que a utilizao de jogos poder favorecer a
aprendizagem da matemtica.
O uso de jogos para o ensino, representa, em sua essncia, uma mudana de

postura do professor em relao ao que ensinar matemtica, ou seja, o papel do
professor muda de comunicador de conhecimentos para o de observador,
organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da
aprendizagem, do processo de construo do saber pelo aluno, e s ir interferir,
quando isso se faz necessrio, atravs de questes, por exemplo, que levem os
alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes que forcem a reflexo
ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a
resposta certa. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a
apoiarem-se, uns nos outros, para atravessar as dificuldades. Leva os alunos a
pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas
exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios.
Um aspecto importante para incrementar as discusses sobre estratgias o
registo das jogadas, tanto as eficientes como as frustradas. Tendo em mos a
histria das estratgias experimentadas, torna-se mais fcil a anlise do jogo.
claro que, quando usamos o jogo na sala de aula, o barulho inevitvel, pois s
atravs de discusses possvel chegar-se a resultados convincentes. preciso
___________________________________________________________________
99
encarar esse barulho de uma forma construtiva; sem ele, dificilmente, h clima ou
motivao para o jogo. importante o hbito do trabalho em grupo, uma vez que
o barulho diminui se os alunos estiverem acostumados a organizarem-se em
equipas.
Por meio do dilogo, com trocas de experincias entre as equipas e,
principalmente, tendo em conta a importncia das opinies contrrias para as
descobertas de estratgias vencedoras, que se conseguem resultados
positivos. De referir que o sucesso no imediato e o professor deve ter
pacincia para colher os resultados esperados desse trabalho.
Um cuidado metodolgico que o professor deve considerar antes de levar os
jogos para a sala de aula, o de estudar previamente cada jogo, o que s
possvel jogando. Atravs da explorao e anlise de suas prprias jogadas e da
reflexo sobre seus erros que o professor ter condies de colocar questes
que iro auxiliar seus alunos e ter noo das dificuldades que iro encontrar.
Como referido por Gairin, h algumas consideraes a ser levadas em conta

sobre o modo como o professor deve agir quando decide usar o jogo em
ambiente de sala de aula. So elas:
1.
O professor deve praticar o jogo antes de o propor aos alunos

pelas seguintes razes:
A eficcia de uma actividade depende, em grande parte,

do entusiasmo do professor. Se um jogo agrada ao
professor, ser apresentado aos alunos para estes
tambm o apreciarem;
O professor poder observar, e corrigir se necessrio,

possveis erros e/ou lacunas nas regras do jogo, se
houver jogadas com uma elevado grau de dificuldade, se
a durao for excessiva,
Por experincia prpria poder ajudar os alunos a terem

uma melhor prestao intervindo no jogo quando tal for
oportuno.
2. O jogo deve ser proposto aos alunos quando for oportuno. Deve
ser
apresentado
no
momento
certo
para
melhorar
aprendizagem.
3. Deve ser usado com um fim adequado. Os alunos devem ter
conscincia que o jogo vai servir para potenciar a sua
aprendizagem e no como mera actividade ldica.
___________________________________________________________________
100
4. Deve ser praticado correctamente. Antes de iniciar o jogo os

alunos devem conhecer todas as peas e entender todas as
regras.
5. Todos os alunos participantes no jogo devem estar em p de
igualdade, isto , devem ter o mesmo nvel de dificuldade.
6. Todos os alunos, num jogo de estratgia, devem ter a
possibilidade de encontrar a soluo.
7. O professor ao recorrer a um determinado jogo deve ter o
cuidado de ver se o jogo eficaz para alcanar os objectivos
propostos, que conhecimentos deve ter o aluno para jogar, se o
jogo est adaptado idade dos alunos,
SALLN, Jos Maria Gairin. Efectos de la utilizacin de juegos

educativos en la ensenanza de las matemticas, 1990. Centro de
Professores de Zaragoza, pg 117
A presena do professor continua a ser indispensvel, ele quem cria as

situaes, orienta o incio do jogo e organiza contra-exemplos que levem
reflexo e obriguem ao controle das solues precipitadas. Assim, o professor
fundamental na sala de aula, ele quem d o tom do desafio proposto e deve
ser o lder da situao, saber gerir o que acontece, tornando o meio o mais
favorvel possvel, desencadeando reflexes e descobertas. o professor que
tem influncia decisiva sobre o desenvolvimento do aluno e suas atitudes vo
interferir fortemente na relao que ele ir estabelecer com o conhecimento.
Ao optar por uma actividade ldica o educador deve ter objectivos bem definidos.
Esta actividade pode ser realizada como forma de conhecer o grupo com o qual
se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o desenvolvimento de
determinada rea ou promover aprendizagens especficas (o jogo como
instrumento de desafio cognitivo).
De acordo com seus objectivos, o educador deve:
propor regras ao invs de imp-las, permitindo que o aluno
elabore-as e tome decises;
___________________________________________________________________
101

promover a troca de ideias para chegar a um acordo sobre as
regras;
permitir julgar qual regra deve ser aplicada a cada situao;
motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e confiana;
contribuir para o desenvolvimento da autonomia.
Um jogo, para ser til no processo educacional, deve promover

situaes interessantes e desafiadoras para a resoluo de problemas, permitindo
aos aprendizes uma auto-avaliao quanto aos seus desempenhos, alm de fazer
com que todos os jogadores participem activamente de todas as etapas.
A utilizao deste primeiro critrio exige do professor uma avaliao do
grau de interesse de cada aluno. O segundo item est intrinsecamente ligado ao
primeiro, pois implica na anlise das possibilidades deles avaliarem sozinhos o
resultado de suas aces e o terceiro critrio implica em saber a capacidade de
envolvimento dos alunos no jogo; esta participao deve ser contnua, de cada
jogador, seja agindo, observando ou pensando.
Na posse destes conhecimentos, cabe ao educador explorar e adaptar as

situaes quotidianas do educando s actividades escolares, mas, para isto, de
suma importncia que domine as ideias e os processos que deseja trabalhar, a
fim de que o aluno possa construir seu prprio conhecimento e, mais do que isto,
tenha conscincia de que os jogos e actividades que propuser so meios para
atingir seus propsitos e no fins em si mesmo.
"Se o ensino for ldico e desafiador, a aprendizagem

prolonga-se fora da sala de aula, fora da escola, pelo quotidiano, at
as frias, num crescendo muito mais rico do que algumas
informaes que o aluno decora porque vo cair na prova" (Neto,
1992).
Rizzo (1996), cita alguns procedimentos que auxiliam a educador na

realizao de jogos matemticos, sendo que alguns destes itens so comuns a
qualquer disciplina:
___________________________________________________________________
102

incentivar a aco do aluno;
apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no
momento, no paream bons;
incentivar a deciso em grupo no estabelecimento das regras;
apoiar os critrios escolhidos e aceitos pelo grupo para decises,
evitando interferir ou introduzir a escolha destes critrios;
limitar-se a perguntar, frente ao erro ou acerto, se concordam com
os resultados ou se algum pensa diferente e porqu, evitando
apontar ou corrigir o erro;
estimular a comparao, termo a termo, entre grandezas lineares;
estimular a tomada de decises que envolvam sempre que
possvel, avaliao de grandezas;
estimular a discusso de ideias entre os jogadores e a criao de
argumentos para defesa de seus pontos de vista;
estimular a criao de estratgias eficientes, discutindo os
possveis resultados;
estimular a antecipao dos resultados, no encaminhamento que
se quer dar a partida;
incentivar a criao e uso de sistemas prprios de operar (aco
mental).
Para que o professor possa alcanar resultados positivos com a utilizao do jogo
em sala de aula necessrio que ele se atente para algumas recomendaes,
como as indicadas por Borin (1996), Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin
(1996) e Grando(2004).
Grando (2004) recomenda que ao aplicar o jogo em sala de aula, o professor
deve ter claros os seus objectivos e importante que estes sejam discutidos com
os colegas docentes, propondo assim um trabalho interdisciplinar.
Para a referida autora o ambiente da sala onde sero desencadeadas as
actividades de jogo, deve ser propcio ao desenvolvimento da imaginao dos
alunos, de maneira que eles possam criar formas de se expressar com gestos e
movimentos os quais no so habituais numa sala de aula tradicional.
Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) tambm estabelecem alguns
critrios para que o jogo promova a aprendizagem em Matemtica. So eles:
___________________________________________________________________
103
O jogo deve ser para dois ou mais jogadores: sugerido que

sejam organizados grupos de quatro alunos, distribudos em duas
equipas, pois esta formao facilita a troca de informao, a
colaborao nas concluses, contribui para as dedues das
estratgias entre os participantes, alm de facilitar o trabalho de
observao, avaliao e intervenes do professor.
O jogo deve ter regras pr-estabelecidas que no podem ser
modificadas no decorrer de uma jogada: importante que as
modificaes de regras aconteam com o consentimento dos
participantes do jogo e que estas sejam apresentadas atravs de
argumentos coerentes que justifiquem as mudanas.
As regras devem ser formuladas de modo que, no final, s haja
um vencedor.
O jogo no deve ser apenas mecnico e sem significado para os
alunos: recomendada a escolha de jogos interessantes e
desafiadores, nos quais os contedos estejam compatveis com o
nvel dos alunos e tenham resoluo possvel.
O jogo deve permitir que cada jogador possa fazer a jogada dentro
das regras, sendo a sorte um factor secundrio ou inexistente.
Segundo Borin (1996), recomendvel que o professor estude o jogo antes de

utiliz-lo na sala de aula, facto que possvel somente se ele o jogar. Explorando
e analisando as jogadas e reflectindo sobre os erros e acertos que o professor
ser capaz de colocar questes que auxiliaro os alunos e tambm ter noo
das dificuldades que estes iro enfrentar.
A referida autora tambm faz recomendaes mais directas referentes a utilizao
do jogo na sala de aula, dentre elas destacamos:
necessrio que os alunos estejam preparados para trabalhar em
grupo, caso contrrio, a criana naturalmente centrada em si,
poder ficar descontente se no conquistar a vitria;
importante fazer uso do registo das jogadas, as eficientes e as
frustradas, para que sejam possveis boas discusses sobre as
estratgias utilizadas pelos alunos;
___________________________________________________________________
104

O professor deve ter a conscincia de que o jogo no deve ser
obrigatrio, pois h crianas que no gostam deste tipo de
actividade;
necessrio que o professor administre o tempo de jogo para que
no seja privilegiada somente esta actividade.
.
___________________________________________________________________
105
Captulo III
A pesquisa.
Captulo III - A pesquisa.
1. Introduo
Nos ltimos anos tm-se assistido a uma constante preocupao com o ensino e
a aprendizagem da matemtica, bem como com os seus ndices de insucesso.
Esta preocupao levou a que o ministrio da educao implementasse o
chamado plano de aco para a matemtica.
Os vrios estudos realizados revelaram a necessidade da mudana das
metodologias no ensino da disciplina, mudanas estas que entretanto vo ser de
certo modo implementadas com a introduo do novo programa de matemtica, a
entrar em vigor no ano lectivo 2010/2011.
Uma das maiores dificuldades dos alunos na anlise e compreenso de
problemas reais, na interpretao de textos e de resultados e na capacidade de
argumentao e comunicao matemtica (Pereira, 2006).
Os professores, como profissionais no ensino, devem investir em actividades que
levem os alunos a superar esses obstculos.
Os jogos, so materiais a ter em conta no ensino da Matemtica para obter

melhor resultados pois, como vimos atrs, contribuem para a motivao dos
alunos.
2. Objectivo da pesquisa
Esta pesquisa visa saber se a utilizao de jogos matemticos contribui para uma
melhor aprendizagem da matemtica nas nossas escolas.
3. Metodologia
Para levar a cabo a pesquisa, apresentamos um projecto num agrupamento de
escolas do ensino bsico. A este projecto chamamos Jogos Matemticos e foi
implementado no ano lectivo 2008/2009.
O projecto foi desenvolvido em trs fases distintas na disciplina de Matemtica e
em parceria com Educao Visual e com Educao Tecnolgica.
___________________________________________________________________
107
Numa primeira fase, foi pedido a todos os alunos do 3 ciclo que seleccionassem
um jogo matemtico ou inventassem um (foi-lhes explicado o que era um jogo
matemtico). De seguida, teriam que fazer todo o projecto do jogo que consistia
em:
planificar o jogo;
escolher os materiais para o construir;
pesquisar sobre a sua histria;
indicar a relao que tinha com a matemtica;
elaborar um cartaz onde fossem explicadas as regras do jogo.
construo do jogo.
Todo este processo teve desenvolvimento ao longo dos dois primeiros perodos,
nas trs disciplinas j referidas.
Numa segunda fase, desenvolvida nas aulas de matemtica, onde foi pedido aos
professores que aplicassem alguns jogos, previamente preparados, para leccionar
determinados contedos matemticos.
Na terceira e ltima fase, foi elaborado um questionrio entregue aos professores

de Matemtica para analisar o trabalho com os jogos.
4. Questionrio
Tendo em conta os objectivos de investigao e porque se queria conhecer
perspectivas de um grupo de indivduos ( Kilpatrick, 1992), adoptou-se uma
metodologia de natureza quantitativa.
A escolha do questionrio para a recolha de dados deveu-se ao facto de ser o
meio mais rpido e eficaz de obter informao.
Segundo Munn e Drever (1996), a utilizao do questionrio tem as seguintes

vantagens:
uma eficiente utilizao do tempo (o questionrio pode ser elaborado em
qualquer lugar, os inquiridos podem responder sem a presena do
___________________________________________________________________
108
investigador, a recolha de informao pode abranger um maior nmero de

pessoas e se o questionrio for composto maioritariamente por respostas
fechadas a sua anlise rpida);
o anonimato das pessoas que respondem;
a possibilidade de obteno de um elevado nmero de questionrios
respondidos;
a sequncia de perguntas invarivel, ao contrrio da entrevista que vai
sendo conduzida consoante as respostas do inquirido.
Por outro lado, assinalam tambm algumas desvantagens:

a informao recolhida mais de carcter descritivo do que explicativo;
a informao recolhida pode ser superficial j que o investigador no est
presente para explorar as respostas;
o tempo despendido na sua preparao e testagem muitas vezes
subestimado. Quando isso acontece, a informao recolhida pode no ser
adequada aos objectivos aos quais se props.
Face a estas desvantagens tentmos ser exaustivos o suficiente nas perguntas

de forma a permitir-nos recolher algumas explicaes.
A populao
O universo deste estudo so todos os professores dos 1, 2 e 3 ciclos ensino
bsico que leccionavam Matemtica, no ano lectivo 2008/2009 num agrupamento
de escolas do concelho de Fafe.
___________________________________________________________________
109
A amostra
Dada a populao muito reduzida, tambm ela constituiu a nossa amostra.
Elaborao do questionrio
Apesar das suas limitaes, o questionrio pode ser um instrumento de recolha
de dados bastante vlido (Borg e Gall, 1989).
Os diferentes itens do questionrio foram elaborados de forma a recolher
sequencialmente informao para as questes que definimos na introduo deste
estudo. Tentamos elabor-los de forma clara, concisa e objectiva (Kane, 1985).
O aspecto geral do questionrio tambm foi tido em conta, de forma a incentivar o
seu preenchimento.
O questionrio composto por 11 questes algumas das quais esto
subdivididas.
Foram privilegiadas as questes de resposta fechada.
5. Apresentao e Anlise dos Resultados

Resultados do questionrio
Os resultados so apresentados graficamente por questo.
Em alguns casos, a soma percentual superior a 100% porque em algumas
questes os inquiridos podiam escolher mais do que uma opo.
___________________________________________________________________
110
1- Ciclo a que pertence

50
50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0
29
21
1 Ciclo
3 Ciclo
2 Ciclo
Grfico1: Distribuio da amostra por ciclo
A distribuio dos professores da amostra por ciclo a seguinte:

1 ciclo : 21%
2 ciclo : 50%
3 ciclo : 29%
2- Idade
41
45
40
35
29
30
%
25
20
13
15
10
13
5
0
< 25
25 - 34
35 - 44
45 - 54
> 54
Grfico2: Distribuio da amostra por idade
___________________________________________________________________
111
A faixa etria mais representada a dos 35-44 anos (41%), seguida da dos
25-34 anos (29%). Com mais de 45 anos temos 26% e com menos de 25 anos
4%.
3- Sexo
83
90
80
70
60
50
40
17
30
20
10
0
Masculino
Feminino
Grfico3: Distribuio da amostra por gnero
A amostra maioritariamente do sexo feminino, com 83% dos inquiridos e

apenas 17 % do sexo masculino.
4- Na sua formao teve alguma experincia com a utilizao de jogos

para o ensino da Matemtica?
67
70
60
50
%
33
40
30
20
10
0
Sim
No
Grfico4: Distribuio da amostra por formao com jogos
___________________________________________________________________
112
A maioria dos professores da amostra, 67%, referiram no terem tido

qualquer experincia com a utilizao de jogos para ensinar matemtica. Em
contrapartida, 33% refere que teve alguma experincia quando iniciaram a
sua formao.
5- Utilizao de jogos matemticos na sala de aula no ano lectivo

anterior ao da execuo do projecto .
63
70
60
50
40
%
30
21
20
10
0
No usei
1ou2
vezes/Perodo
1ou2
vezes/Ms
1ou2
Todos os dias
vezes/Semana
Grfico5: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos antes do projecto
Relativamente periodicidade com que usava os jogos na sala de aula, a

distribuio a seguinte:
Nenhuma: 63%
Uma ou duas vezes por perodo: 21%
Uma ou duas vezes por ms: 8%
Uma ou duas vezes por semana: 8%
Todos os dias: 0%
___________________________________________________________________
113
6- Utilizao dos jogos matemticos em actividades lectivas durante o

perodo de execuo deste projecto
50
50
45
40
33
35
30
% 25
17
20
15
10
0
No usei
1ou2
vezes/Perodo
1ou2
vezes/Ms
1ou2
Todos os dias
vezes/Semana
Grfico6: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos durante o projecto
Ao longo do ano lectivo 2008/2009, os professores envolvidos no projecto

jogos matemticos, aplicaram alguns desses jogos nas suas aulas. A
frequncia dessa prtica tem a distribuio seguinte:
Nenhuma: 0%
Uma ou duas vezes por perodo: 33%
Uma ou duas vezes por ms: 50%
Uma ou duas vezes por semana: 17%
Todos os dias: 0%
___________________________________________________________________
114
7- Modos de organizao dos alunos e do trabalho educativo nas aulas

com utilizao de jogos matemticos.
O jogo usado de forma individual pelos alunos

79
80
70
60
50
% 40
30
20
4
10
0
Nunca Poucas
vezes
s
vezes
Muitas Sempre
Vezes
Grfico7: Distribuio da amostra por frequncia do uso individual do jogo
O jogo usado por pares de alunos
67
70
60
50
%
40
25
30
20
10
0
Nunca Poucas
vezes
s
vezes
Muitas Sempre
Vezes
Grfico8: Distribuio da amostra por frequncia do uso por pares de alunos do jogo
___________________________________________________________________
115
O jogo usado por pequeno grupo de alunos

63
70
60
50
%
33
40
30
20
10
0
Nunca Poucas
vezes
s
vezes
Muitas Sempre
Vezes
Grfico9: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por pequeno grupo
O jogo usado para trabalho em grande grupo (turma)

42
45
40
35
30
%
22
25
20
21
15
15
10
5
0
Nunca Poucas
vezes
s
vezes
Muitas Sempre
Vezes
Grfico10: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por grande grupo
Pela observao dos grficos 7, 8, 9 e 10 verificamos que os professores do

mais ateno utilizao dos jogos em trabalho de grupo embora, a
preferncia v para o trabalho de pares ou em pequeno grupo.
___________________________________________________________________
116
8- Estratgias de ensino e aprendizagem adoptadas nas aulas em que os

jogos so usados pelos professores e/ou alunos.
100
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
79
33
29
15
Exposio / Demonstrao Resoluo de

Apresentao
actividades /
exerccios /
problemas
Trabalho de
grupo
Trabalho
individual
Grfico11: Distribuio da amostra por frequncia do uso de estratgias de ensino com jogos
As estratgias adoptadas pelos professores quando usam os jogos na sala de

aula distribuem-se da seguinte forma:
Exposio/Apresentao : 29%
Demonstrao : 15%
Resoluo de actividades/ exerccios/ problemas : 33%
Trabalho de grupo : 100%
Trabalho individual : 79%
9- Utilizao dos jogos matemticos na realizao de actividades no

lectivas.
100
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
75
25
Produo de Assimilao de Estratgia para

contedos e
contedos
incentivar os
materiais
matemticos
alunos nas
didcticos
aulas de apoio
25
Clube de
Matemtica
Grfico12: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo em actividades no lectivas
___________________________________________________________________
117
Nas actividades no lectivas a utilizao dos jogos distribui-se da seguinte

forma:
Produo de contedos e materiais didcticos : 25%
Assimilao de contedos matemticos : 75%
Estratgia de motivao dos alunos : 100%
Clube de matemtica : 25%
10-Em que rea da Matemtica lhe parece mais vantajosa a utilizao de

jogos?
50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0
45
45
50
40
Nmeros Geometria Algebra e Estatstica

e clculo
Funes
Grfico13: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo nas reas matemticas
Os professores inquiridos consideram que o uso de jogos no ensino da

Matemtica se adapta a todas as reas da disciplina.
11-Opinies
Legenda:
CT Concordo totalmente
C Concordo
D Discordo
DT Discordo totalmente
___________________________________________________________________
118
11.1- A utilizao de jogos torna o comportamento dos alunos mais

perturbador".
50
50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0
33
17
0
CT
DT
Grfico14: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos no comportamento dos alunos.
11.2- Os jogos facilitam a transmisso de conceitos.
67
70
60
50
%
40
29
30
20
4
10
0
CT
0
DT
Grfico15: Opinio da amostra sobre a vantagem dos jogos na transmisso de conceitos.
___________________________________________________________________
119
11.3- A utilizao dos jogos matemticos favorece a comunicao entre os

alunos.
52
60
50
40
% 30
27
19
20
10
0
2
CT
DT
Grfico16: Opinio da amostra sobre as vantagens da utilizao do jogo na

comunicao entre os alunos.
11.4- Os jogos matemticos no so um material didctico adequado para

a aprendizagem da Matemtica.
70
70
60
50
%
40
30
30
20
10
0
0
CT
DT
Grfico17: Opinio da amostra sobre os jogos como material didctico

para a aprendizagem da Matemtica.
___________________________________________________________________
120
11.5- A utilizao de jogos motiva os alunos.

69
70
60
50
%
31
40
30
20
10
0
0
CT
0
DT
Grfico18: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos na motivao dos

alunos.
11.6- A utilizao de jogos obriga a um maior nmero de aulas por

unidade temtica.
38
40
35
30
25
% 20
15
10
5
0
32
26
CT
DT
Grfico19: Opinio da amostra sobre um maior dispndio de aulas quando o jogo

utilizado.
___________________________________________________________________
121
11.7- O jogo desvaloriza o papel do professor na aula.

55
60
50
40
40
% 30
20
10
0
1
CT
DT
Grfico20: Opinio da amostra sobre os efeitos da utilizao de jogos no

papel do professor.
11.8- O jogo, na aula de Matemtica, contribui para o sucesso escolar dos
alunos.
53
60
50
38
40
% 30
20
8
10
0
1
CT
DT
Grfico21: Opinio da amostra sobre a contribuio dos jogos no sucesso escolar

dos alunos.
___________________________________________________________________
122
Na anlise desta pergunta e para que no se torne excessivamente exaustiva

vamos enfatizar apenas se a tendncia dos professores da amostra foi para
concordar, discordar, com as afirmaes feitas.
50% dos professores discorda que a utilizao dos jogos implique
um maior nmero de aulas por unidade temtica.
96% dos professores concorda ou concorda totalmente que o jogo
facilita a transmisso de conceitos.
79% dos professores concorda ou concorda totalmente que o jogo
favorece a comunicao entre os alunos.
90% dos professores discorda ou discorda totalmente que os jogos
no so um material didctico adequado para a aprendizagem da

Matemtica.
100% dos professores concorda ou concorda totalmente que a
utilizao do computador motiva os alunos. De salientar que nenhum

professor da amostra discordou com esta afirmao.
70% dos professores concorda ou concorda totalmente que a
utilizao do computador obriga a um maior nmero de aulas por unidade

temtica e 30% discorda ou discorda totalmente.
95% dos professores discorda ou discorda totalmente que o uso de
jogos na aula desvalorize o papel do professor na aula.
91% dos professores concorda ou concorda totalmente que o
computador, na aula de Matemtica, contribui para o sucesso escolar dos

alunos. De realar que 8% dos professores discordaram desta afirmao.
___________________________________________________________________
123
6. Anlise dos resultados

Caracterizao da amostra
A nossa amostra essencialmente do sexo feminino.
A faixa etria mais representada dos 35 a 44 e a menos representada a dos
professores com menos de 25.
O 2 ciclo o mais representado na nossa amostra. Os professores mais velhos
esto mais concentrados no 1 e 2 ciclos. A faixas etrias mais jovens esto mais
presentes no 3 ciclo.
Mais de metade da amostra (60%) composta por professores com menos de 15
anos de tempo de servio.
Os professores so na sua grande maioria profissionalizados.
Apresentamos a nossa anlise com base nas questes de investigao definidas
no nosso estudo.
1- Qual a formao que tiveram, no mbito dos jogos matemticos, no seu
curso superior?
Apenas 33% dos professores tiveram na sua formao, alguma experincia com a
utilizao de jogos para o ensino da Matemtica. Como seria de esperar, quanto
mais velhos so os professores menor esta percentagem.
2- Que frequncia de utilizao dos jogos nas aulas tinham, no ano anterior
ao projecto?
A maioria dos professores, 63%, nunca tinham usado os jogos como recurso para
o ensino da matemtica. Em contrapartida, cerca de 21% dos professores
usavam-nos pelo menos uma vez por perodo.
3- Com que frequncia foram usados os jogos durante a execuo do
projecto?
Metade dos professores passaram a usar os jogos matemticos como um recurso
habitual nas aulas, 1 ou 2 vezes/ms.. Aproximadamente 33% utiliza-o 1 ou 2
vezes por perodo.
___________________________________________________________________
124
4- Que perspectivas revelam os professores de Matemtica do Ensino

Bsico sobre a utilizao de jogos no processo ensino aprendizagem da
Matemtica?
Se para algumas afirmaes, a opinio dos professores foi mais ou menos
consensual, para outras as opinies divergiram.
Aquelas em a maioria esteve de acordo foram (pelo menos 50%):

os jogos no so um elemento que torne os alunos mais perturbadores;
os jogos facilitam a transmisso de conceitos;
a utilizao de jogos favorece a comunicao entre os alunos;
os jogos so um material didctico adequado para a aprendizagem da
Matemtica;
os jogos motivam os alunos;
os jogos no desvalorizam o papel do professor na aula.
os jogos contribuem para o sucesso escolar dos alunos;
A opinio dos professores menos consensual foi relativamente ao comportamento

dos alunos. Cerca de 50% consideram que no se torna mais perturbador ao
contrrio dos restantes que consideram que o ambiente que se origina no
propcio aprendizagem.
7. Concluses
No querendo generalizar estes resultados ao universo de professores que
leccionam Matemtica no ensino bsico, h algumas concluses gerais que
podemos tirar a partir da amostra de professores que participou neste estudo.
As opinies da maioria dos professores sobre a utilizao de jogos, na aula de

Matemtica, dizem-nos que: os jogos facilitam a transmisso de conceitos e que
um material adequado para a aprendizagem da Matemtica. Alm disso, a sua
___________________________________________________________________
125
presena motiva os alunos, contribui para o sucesso escolar e no pe em causa

o papel do professor.
Os professores sentem-se mais vontade em situaes nas quais demonstram
aos alunos os seus conhecimentos do que em situaes em que apenas
moderam discusses, levantando questes e induzindo os alunos procura de
respostas para questes a que eles mesmos (os professores) no souberam
responder. No entanto, reconhecem que esta ltima situao, alm de ser a
preferida pelos alunos, a mais facilitadora de aquisio de conhecimentos e do
desenvolvimento de competncias.
Pensamos que este trabalho permitiu demonstrar que os professores consideram
o uso de jogos matemticos como um recurso eficaz para o ensino da
matemtica.
___________________________________________________________________
126
Concluses e recomendaes.
Concluses e recomendaes
A histria do jogo facilmente se confunde com a histria do prprio Homem, uma

vez que jogo, civilizao e cultura tiveram caminhos paralelos na maioria das
fases histricas da existncia humana.
O jogo est bastante enraizado no ser humano e, prova disso, so os registos
feitos por estudiosos ainda na poca das tumbas dos faras, onde aparece ligado
aos mistrios e ao sobrenatural.
Frequentemente associado a brincadeira, o jogo no foi durante muito tempo
estudado cientificamente pois, dadas as suas caractersticas, no justificava a
investigao. Ao longo dos sculos XIX e XX, foram vrios os estudiosos que
tiveram um papel importante para a compreenso do jogo na formao do
indivduo. Vrias tendncias surgiram na rea da psicologia, para explicar a
importncia do jogo no desenvolvimento da criana: a behaviorista, que estuda a
relao existente entre o brinquedo e o comportamento da criana ; a
psicanaltica, que estuda a funo simblica do brinquedo e o seu papel nas
fantasias infantis; e a cognitivista que se preocupa em investigar as influncias
das actividades ldicas no desenvolvimento mental do ser humano. Devido
idade dos indivduos envolvidos no nosso estudo e dados os objectivos deste
trabalho, pareceu-nos mais adequado dar nfase a esta ltima tendncia.
Para dar cumprimento aos objectivos a que nos propusemos no incio deste
trabalho, resolvemos elaborar um questionrio como instrumento para recolha de
dados. Como j foi referido na introduo desta dissertao, a aplicao desta
metodologia impe algumas limitaes s quais se juntam razes econmicas e
de tempo.
Na pesquisa efectuada procuramos saber a opinio de um grupo de professores
sobre a utilizao de jogos matemticos como um recurso metodolgico e
podemos assim provar a validade de todas as hipteses consideradas no incio do
nosso trabalho:
A utilizao dos jogos na aula de Matemtica ainda pouco frequente ;
Os professores de Matemtica reconhecem a importncia dos jogos na

formao escolar do aluno ;
___________________________________________________________________
128
Os professores de Matemtica possuem pouca formao ao nvel da

utilizao dos jogos matemticos a nvel disciplinar;
A utilizao dos jogos facilita a construo dos conhecimentos.
H algumas concluses que podemos tirar a partir da amostra de professores que

participou nesta pesquisa.
A maioria dos professores da nossa amostra no teve, na sua formao, qualquer
experincia com jogos para ensinar matemtica e, os que tiveram so professores
do 1 ciclo. Consequentemente, so tambm estes que afirmam trabalhar com
jogos nas aulas de Matemtica, antes do incio do projecto. Este facto deve-se
talvez diversidade de software didctico para o 1 ciclo disponibilizado pelas
editoras.
Aps a aplicao do projecto, as opinies da maioria dos professores sobre a
utilizao
de jogos
matemticos
na
sala de aula, dizem-nos
que:
comportamento dos alunos nas aulas no piora com o seu uso desde que a
preparao da aula seja feita como deve ser, os jogos facilitam a transmisso de
conceitos e favorecem a comunicao entre os alunos e que podem considerar-se
um material adequado para a aprendizagem da Matemtica. Alm disso, motiva
os alunos, contribui para o sucesso escolar e no desvalorizam o papel do
professor. Em contrapartida, as opinies divergem quando se fala no dispndio de
aulas em que so utilizados os jogos.
Preferencialmente, na sala de aula, o jogo usado em grupo muito embora o seja

em pequeno grupo. Nas aulas de apoio ele funciona como estratgia de
motivao e para ajudar a assimilar contedos da disciplina.
Cerca de metade dos professores considera que os jogos podem ser usados em
qualquer rea temtica, garantindo mais um ponto a favor do uso deste recurso.
Com esta amostra no podemos estender as nossas concluses para todos os

professores e para todas as escolas, mas possvel, com os dados obtidos,
sugerir algumas orientaes para serem analisadas pelos professores que se
interessarem em assumir uma postura diferente no processo de ensino e
___________________________________________________________________
129
aprendizagem da Matemtica, que poder ser tema de estudos futuros acerca do

uso de jogos.
possvel usar jogos matemticos na sala de aula e, ao mesmo tempo em que se

trabalha com contedos de Matemtica, propor actividades que possam, tambm,
tornar o ensino dessa disciplina um instrumento importante na construo da
cidadania, com solicitaes de aplicaes dos conhecimentos matemticos em
problemas do dia a dia.
H necessidade de consciencializao dos professores em relao s mudanas

necessrias no processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica que os
leve a perceberem que tanto a prtica como a reflexo so aspectos que se
articulam e que levam valorizao do desenvolvimento profissional.
Entendemos que em relao utilizao de jogos na aula de Matemtica, o
reconhecimento
da
sua
utilidade
como
facilitadores
na
construo
de
conhecimentos, pode contribuir para que os professores elaborem actividades

matemticas sem contudo esquecerem as finalidades do ensino desta disciplina
(Currculo Nacional do Ensino Bsico). Deste modo, devem ter em conta os
seguintes objectivos:
desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como a memria, o rigor, o esprito crtico e criatividade;
desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica como instrumento de
interpretao e de interveno no real;
facultar as capacidades de aprender a aprender e condies que
despertem o gosto pela aprendizagem permanente;
promover a realizao pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes de
autonomia e cooperao.
possvel melhorar a aprendizagem da Matemtica introduzindo prticas mais

apelativas e eficazes que, a mdio ou a longo prazo, faro mudar a opinio
acerca desta disciplina. A utilizao e concretizao de jogos matemticos podem
___________________________________________________________________
130
constituir uma boa oportunidade para estimular o raciocnio dos alunos, a sua
motivao, o seu sucesso, bem como para introduzir um tema, um conceito
matemtico ou consolidar conhecimentos.
Consideramos que uma maior aposta na formao inicial e contnua de

professores da diversificao da utilizao de recursos seria uma mais valia para
superar algumas dificuldades dos professores na sua funo como educadores.
Devido s limitaes j apontadas, no foi possvel realizar este estudo com uma
amostra que permitisse inferir resultados para o universo de professores que
leccionam Matemtica no Ensino Bsico mas dada a sua importncia
consideramos ser de todo o interesse alargar este trabalho a outras escolas,
contando com a opinio dos professores e alunos e incluir tambm os resultados
escolares destes ltimos para analisar quantitativamente a importncia do uso de
jogos matemticos na obteno de sucesso na disciplina.
___________________________________________________________________
131
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136
Edies
Jogos Matemticos, Jogos Abstractos
Joo Pedro Neto
Jorge Nuno Silva
Jogos: Histrias de Famlia
Joo Pedro Neto
Jorge Nuno Silva
Jogos com Histria
Carlos Pereira dos Santos
Joo Pedro Neto
Jorge Nuno Silva
Jogos do Mundo
Carlos Pereira dos Santos
Joo Pedro Neto
Jorge Nuno Silva
Os Matemgicos Silva
Jorge Nuno Silva, publicado pela Apenas.
REVEMAT - Revista Electrnica de Educao Matemtica. V3.3, p.30-40,
UFSC: 2008.
___________________________________________________________________
137
Anexo 1 - Questionrio.
Anexo 1
QUESTIONRIO AOS PROFESSORES
O presente questionrio pretende recolher dados sobre frequncia, condies e

modalidades de utilizao dos jogos nas aulas de Matemtica.
A sua participao importante. Por favor responda a todas as questes.
Nota: Toda a informao aqui recolhida rigorosamente confidencial.
1 Ciclo a que pertence:

Assinale opo que lhe corresponde.
1 ciclo
2 ciclo
3 ciclo
2 Idade
Assinale o grupo etrio que lhe corresponde
< 25
25 - 34
35 - 44
45 - 54
> 54
3 Sexo
Assinale a opo que lhe corresponde
Feminino
Masculino
4 Na sua formao teve alguma experincia com a utilizao de jogos para o ensino da
Matemtica?
Assinale a opo que lhe corresponde
Sim
No
5 - Utilizao de jogos matemticos na sala de aula no ano anterior ao incio do

projecto.
___________________________________________________________________
139
Anexo 1
Assinale a situao que mais se aproxima da sua experincia:

No usei
Usei entre uma a duas vezes por perodo
Usei uma a duas vezes por ms
Usei uma a duas vezes por semana
Usei todos os dias
6 - Utilizao dos jogos matemticos em actividades lectivas durante o perodo de

execuo deste projecto
Assinale a opo que mais se aproxima da sua situao actual:
No usei
Usei entre uma a duas vezes por perodo
Usei uma a duas vezes por ms
Usei uma a duas vezes por semana
Usei todos os dias
7 - Modos de organizao dos alunos e do trabalho educativo nas aulas com utilizao
de jogos matemticos.
Assinale para cada tipo de actividades, a opo que mais se aproxima da sua situao
considerando a seguinte escala:
1- Nunca; 2- Poucas vezes; 3- s vezes; 4- Muitas vezes; 5- Sempre.
1
O jogo usado de forma individual pelos alunos

O jogo usado por pares de alunos
O jogo usado por pequeno grupo de alunos
O jogo usado para trabalho em grande grupo (turma)
8 - Estratgias de ensino e aprendizagem adoptadas nas aulas em que os jogos so

usados pelos professores e/ou alunos.
Assinale a frequncia de utilizao dos jogos, considerando a seguinte escala:
1- Nunca; 2- Poucas vezes; 3- s vezes; 4- Muitas vezes; 5- Sempre
1
Exposio / Apresentao
Demonstrao
Resoluo de actividades / exerccios / problemas
Trabalho de grupo
Trabalho individual
Outras estratgias.
___________________________________________________________________
140
Anexo 1
9 - Utilizao dos jogos matemticos na realizao de actividades no lectivas.

Assinale para cada actividade, a frequncia de utilizao considerando a seguinte
escala:
1- Nunca; 2- Poucas vezes; 3- s vezes; 4- Muitas vezes; 5- Sempre
1
Produo de contedos e materiais didcticos

Assimilao de contedos matemticos
Estratgia para incentivar os alunos nas aulas de apoio
Clube de Matemtica
Outras. Especifique:
10 Em que rea da Matemtica lhe parece mais vantajosa a utilizao dos jogos?
Nmeros e calculo
Geometria
lgebra e funes
Estatstica
11- Opinies.
Assinale a sua percepo acerca do nvel de impacto do uso educativo dos jogos na
escola em relao a cada um dos itens a seguir apresentados, considerando a seguinte
escala:
CT- Concordo totalmente;
C- Concordo;
D- Discordo;
DT- Discordo totalmente
Impactos
A utilizao de jogos torna o comportamento dos alunos mais
CT
DT
perturbador".
Os jogos facilitam a transmisso de conceitos.
A utilizao dos jogos matemticos favorece a comunicao
entre os alunos.
Os jogos matemticos no so um material didctico
adequado para a aprendizagem da Matemtica.
A utilizao de jogos motiva os alunos.
___________________________________________________________________
141
Anexo 1
A utilizao de jogos obriga a um maior nmero de aulas por

unidade temtica.
O jogo desvaloriza o papel do professor na aula.
O jogo, na aula de Matemtica, contribui para o sucesso
escolar dos alunos.
Obrigada pela colaborao.
___________________________________________________________________
142

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Paula Cristina Costa Leite de Moura Mota

JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA

obteno do grau de Mestre em Matemtica/Educao.

Trabalho realizado sob a orientao da Professora

Universidade Portucalense Infante D. Henrique

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Esta dissertao dedicada s

minha orientadora, Dra. Ana Jlia Malheiro Viamonte, que me ajudou e

A todos os que, directa ou indirectamente, me apoiaram.

O trabalho apresentado foi elaborado a partir de estudos terico-prticos

Na ltima parte do trabalho, realizamos uma pesquisa com alguns professores do

NDICE DE FIGURAS _____________________________________________ 9

Jogo um conceito. ------------------------------------------------------------------ 19

Algumas teorias sobre o jogo------------------------------------------------------- 22

Classificao dos jogos -------------------------------------------------------------- 26

O jogo no contexto educacional --------------------------------------------------- 31

Fases do jogo -------------------------------------------------------------------------- 40

Captulo II -O jogo no ensino da Matemtica. ----------------------------------------- 43

O Jogo e a Matemtica -------------------------------------------------------------- 44

Influncia dos jogos na histria da Matemtica ------------------------------- 51

Desenvolvimento dos conceitos matemticos atravs do jogo ------------- 56

Metodologia da resoluo de problemas ao aplicar o jogo na sala de aula

Jogos matemticos ------------------------------------------------------------------- 64

Jogos de estratgia ------------------------------------------------------------------- 70

O jogo e o currculo da matemtica em Portugal ------------------------------ 93

O papel do professor ----------------------------------------------------------------- 98

Captulo III - A pesquisa. ------------------------------------------------------------------- 106

Figura 35 : Tabuleiro do Amazonas ------------------------------------------------------------------- 89

Grfico2: Distribuio da amostra por idade ------------------------------------------------------- 111

Grfico3: Distribuio da amostra por gnero ----------------------------------------------------- 112

Grfico4: Distribuio da amostra por formao com jogos ----------------------------------- 112

Grfico11: Distribuio da amostra por frequncia do uso de estratgias de ensino com

Grfico12: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo em actividades no

Grfico15: Opinio da amostra sobre a vantagem dos jogos na transmisso de conceitos------------------------------------------------------------------------------------------------------------------119

Grfico16: Opinio da amostra sobre as vantagens da utilizao do jogo na comunicao

Grfico17: Opinio da amostra sobre os jogos como material didctico para a

Grfico19: Opinio da amostra sobre um maior dispndio de aulas quando o jogo

Grfico 20: Opinio da amostra sobre os efeitos da utilizao de jogos no papel do

PDF Creator - PDF4Free v2.0

Este trabalho surge como resultado dos trabalhos de investigao desenvolvidos

no ensino tradicional, em que o professor se limita ao quadro e ao manual do

3. Objectivos e questes do estudo

Este estudo tem como objectivos:

2- Conhecer a formao, ao nvel dos jogos, dos professores que

3- Identificar as perspectivas reveladas pelos professores relativamente

2- Os professores de Matemtica reconhecem a importncia dos jogos na

3- Os professores de Matemtica possuem pouca formao ao nvel da

4- A utilizao dos jogos facilita a construo dos conhecimentos.

No entanto, como o objectivo do estudo foi fazer um diagnstico da situao,

Nos primeiro e segundo captulos, faz-se o enquadramento terico em

Segue-se o terceiro captulo onde so descritos todos os aspectos relacionados

Por fim, apresentam-se as concluses do estudo, atendendo ao enquadramento

PDF Creator - PDF4Free v2.0

Captulo I - O jogo no ensino.

Actualmente, fala-se muito na importncia da utilidade dos jogos na prtica

Os jogos matemticos ou as matemticas recreativas so matemticas sem

Tambm Miranda (2001) afirma que:

incontestavelmente uma fonte inesgotvel desses dois elementos. O

Captulo I - O jogo no ensino.

A ideia de que o jogo no passa de um divertimento, pode estar a comear a ser

Alguns autores traam tambm caractersticas que definem a actividade jogo.

[]o jogo uma actividade ou ocupao voluntria, exercida dentro

Captulo I - O jogo no ensino.