TEMA PRINCIPAL DEL TRABAJO:

La formacin inicial y la formacin contina de los profesores: La enseanza y la

investigacin.
EL LENGUAJE EN LA FORMACIN DEL NORMALISTA SUPERIOR DE LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARA MONTESSORI
Ponentes:
Ivoneth Lozano Rodrguez.*
mivolor@yahoo.com; Sandra Patricia Quitin Bernal**
squitian226@gmail.com
Grupo: Lenguaje, Cultura e identidad. Universidad Distrital Francisco Jos de caldas.
Bogot.
Modalidad de enseanza: Formacin complementaria.
Modalidad de participacin: Comunicacin oral y debate.
Ao 2012
Resumen:
La escuela como institucin es, evidentemente la principal gestora de los procesos de
cambio y transformacin respecto al papel del lenguaje como eje transversal en el currculo
y en los procesos de formacin de los estudiantes. Los maestros estamos llamados a
orientar acciones que favorezcan la formacin de lectores y productores creativos,
autnomos y competentes, en discursos orales y escritos.
Desde esta perspectiva, la Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori
comprometida con la formacin integral de maestros y maestras para la infancia, estructura
su plan de estudios en dos campos de conocimiento, que articulan distintas teoras y
saberes: Campo de Ciencia y sociedad y Campo de arte, comunicacin y cultura, en donde
la formacin en lenguaje se constituye en un eje fundamental.
Abordar el lenguaje como eje fundamental, implica reconocer tres componentes del proceso
de formacin en lenguaje que posibilitan su fundamentacin holstica: -el componente
lingstico-discursivo, - el componente pedaggico-didctico y el componente
investigativo. En este sentido, el normalista superior Montessoriano, se proyecta como un
sujeto del lenguaje, tanto desde su experiencia como usuario y formador como desde el
trabajo investigativo.
Por lo anterior, esta ponencia tiene como propsito dar a conocer las reflexiones
desarrolladas alrededor de la siguiente pregunta:De qu manera la formacin del
normalista superior de la Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori, posibilita
la transformacin de las prcticas pedaggicas en relacin con el lenguaje en la infancia?
Palabras Clave:
Lenguaje, Formacin docente, componente lingstico-discursivo, el componente
pedaggico-didctico, componente investigativo.

* Magister en estructuras y procesos del aprendizaje, de la Universidad Externado de

Colombia.
Licenciada en Psicologa y Pedagoga, de la Universidad Pedaggica Nacional. Docente
catedrtica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en la Maestra en
pedagoga de la lengua materna y miembro del Grupo de Investigacin Lenguaje, Cultura
e Identidad de la misma Universidad. Docente investigadora de la Escuela Normal
Superior Distrital Mara Montessori, en la lnea Procesos lectores y escritores, donde se
desempea como docente del rea de Pedagoga e Investigacin.
** Magister en tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin, de la Universidad
Pedaggica Nacional. Especialista en Pedagoga por Proyectos, de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Licenciada en Educacin, de la Universidad la Gran
Colombia. Docente catedrtica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en la
Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna y miembro del Grupo de Investigacin
Lenguaje, Cultura e Identidad de la misma Universidad. Docente investigadora de la
Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori, en la lnea Procesos lectores y
escritores, donde se desempea como docente del rea de lenguaje.

El lenguaje en la formacin del Normalista Superior de la Escuela Normal Superior

Distrital Mara Montessori

Introduccin.
La escuela como institucin, es la principal gestora de los procesos de cambio, resignificacin o transformacin respecto al papel del lenguaje. La tarea del maestro en la
escuela primaria, debe orientarse a reconocer en el lenguaje una potente condicin para
favorecer el desarrollo integral de los nios, en la medida en que es la facultad humana y
herramienta simblica fundamental que le permite la comunicacin, la representacin y la
re-creacin de la realidad natural y social, Sin embargo, el contexto de la escuela nos
muestra, que resulta difcil para el maestro, posicionar el lenguaje desde esta perspectiva
por razones en muchos casos asociadas con los procesos de formacin docente.

El rol del maestro en relacin con los procesos de enseanza del lenguaje, en el primer y
segundo ciclo, parece estar determinado en muchos casos por acciones que vinculan tanto
el uso mecnico de los libros de texto, como el desarrollo de una amplia gama de
estrategias de carcter prescriptivo y perceptivomotriz, que desde el criterio y las
creencias del maestro, pueden contribuir al pronto desarrollo y aprehensin del lenguaje.
No siempre, estas acciones obedecen a procesos de reflexin terico pedaggica sobre sus
propias prcticas. Es as como en muchos casos el trabajo que orienta el maestro en relacin
con el lenguaje se ve reducido a la ejecucin instrumental de un programa, en el cual las
dimensiones social y cultural de ste, resultan bastante lejanas y distantes.

Indagar por el papel del lenguaje en el escenario de la educacin bsica, nos lleva a
preguntarse por el tipo de prcticas y usos que de l hacen nios y maestros dentro y fuera
de la escuela, para lograr, orientar el lenguaje hacia la construccin de la significacin a
travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; significacin que se da en
complejos procesos histricos, sociales y culturales, en los cuales se constituyen los sujetos
en , y desde el lenguaje (Lineamientos Curriculares en lenguaje: 1998:46)
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La transformacin de las prcticas pedaggicas, en relacin con el lenguaje como

dinamizador de la construccin social, afectiva y cognitiva de los sujetos, ha de ser un
concepto asociado permanentemente a los procesos de construccin que vive el maestro en
formacin, ya que la transformacin de la enseanza del lenguaje en pre- escolar y
primaria, no se lograr sino se transforman tambin las condiciones de formacin en
lenguaje, de los maestros que se preparan para trabajar con la infancia. La formacin del
futuro docente se postula como una lnea de accin clave en este propsito.

Desde un sentido amplio se puede definir la formacin del docente como el conjunto de
procesos y estrategias orientados a su desarrollo profesional. Este desarrollo profesional tiene
como propsito cualificar la calidad de su desempeo como profesional de la educacin que
lidera los procesos de enseanza y aprendizaje y los procesos de gestin y transformacin
educativa, en todos los niveles de la educacin. (Paguay, Altet y otros, 2005).

Los procesos de formacin docente, adems de los conocimientos disciplinares, deben

involucrar el anlisis y la comprensin de la realidad de la escuela, en una constante
interrelacin entre la teora y la prctica pedaggica, orientada por la investigacin educativa.
Tal como lo menciona Navo Gmez, (2007) la formacin no es slo un mecanismo
acadmico sino que debe ser entre otras cosas la que otorgue al profesional de la docencia, el
nivel de calidad adecuado en cada contexto y en cada momento.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de esta ponencia se centra en el papel del lenguaje en
la formacin docente inicial, de los Normalistas Superiores de la Escuela Normal Superior
Distrital Mara Montessori. En este contexto de trabajo se pretende analizar:
De qu manera la formacin del normalista superior de la Escuela Normal Superior
Distrital Mara Montessori, posibilita la transformacin de las prcticas pedaggicas en
relacin con el lenguaje en la infancia?

Desarrollo
Cmo caracterizar el proyecto de formacin docente de la Escuela Normal Superior
Distrital Mara Montessori?

En este marco, la Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori (ENSDMM) desde
su misin y visin se ha comprometido con la formacin integral de maestros y maestras
para la infancia y en este sentido se ha planteado para el ciclo de formacin
complementaria, como propsito central a nivel curricular,
Contribuir a la formacin de un Maestro(a) que integre de manera crtica, reflexiva y
tica en su ser personal y profesional diversos campos del saber que le posibiliten generar
procesos de identificacin, comprensin y transformacin de problemticas educativas de
la infancia en diferentes contextos socioculturales. (Plan de estudios, Programa de
Formacin complementaria, 2009)
En coherencia con el propsito central, estructura su plan de estudios en dos campos de
conocimiento que articulan distintas teoras y saberes: -Campo de Ciencia y sociedad y Campo de arte, comunicacin y cultura, en donde la formacin en lenguaje se constituye en
un eje fundamental. De ah que el trabajo por el desarrollo discursivo de los futuros
maestros se proponga como una meta institucional para el ciclo profesional, expresado en:
el Dominio de la lectura, la escritura y la oralidad para comprender las intenciones y el
sentido subyacente en los diferentes discursos e interactuar de manera crtica y propositiva
en diferentes espacios socioculturales. (Plan de estudios, ciclo profesional, 2009)
En este sentido, el desarrollo de esta competencia es un compromiso de todos los maestros,
sin desconocer la presencia de espacios acadmicos especficos orientados desde el rea del
lenguaje, cuyo propsito central se orienta a favorecer de manera ms explcita el desarrollo
de esta competencia mediante procesos metacognitivos, metalingsticos, metadiscursivos y
de orientacin pedaggico-didctica en relacin con el lenguaje. Esta formacin se asume
entonces, desde tres componentes que posibilitan su fundamentacin holstica: -el
componente lingstico-discursivo, - el componente pedaggico-didctico y el
componente investigativo.
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El campo de arte, comunicacin y cultura, que comprende saberes, conceptos disciplinares

y competencias relacionadas con el pensar, el conocer y el aprender en torno a los
diferentes lenguajes, incluye en el plan de estudios la formacin en lenguaje desde siete
espacios acadmicos. Taller de Lectura y escritura crtica I, II y III, en los semestres de
propedutico, primero y segundo. La finalidad de estos espacios acadmicos es favorecer
en el maestro en formacin la estructuracin del componente lingstico- discusivo desde
su reconocimiento como sujeto usuario del lenguaje.
De igual forma, los espacios acadmicos denominados Argumentacin y escritura del
proceso de investigacin I y II, en tercer y cuarto semestre, estn encaminados a apoyar el
proceso de construccin del informe de investigacin, en relacin con el papel de la lectura
y la escritura acadmica. En este sentido, el Normalista Superior cuenta con espacios
acadmicos que atienden durante todo el proceso de formacin complementaria, su
cualificacin como hablante, lector y escritor en contextos acadmicos y sociales.
De otra parte, en primer y segundo y semestre se disponen en el proceso de formacin los
espacios de Lenguaje e identidad cultural I y II, como parte del componente
pedaggico- didctico. Este espacio acadmico que se desarrolla en dos semestres est
orientado a fundamentar la reflexin terico-pedaggica sobre el lenguaje desde la
perspectiva del maestro que se prepara para asumir procesos de enseanza del lenguaje con
la infancia.
En el campo de cultura y sociedad que comprende los saberes, conceptos disciplinares y
competencias relacionadas con el pensar, conocer y aprender en torno a la pedagoga, la
didctica, la investigacin y el pensamiento social y cientfico que requiere el maestro en
formacin, se favorece la formacin en lenguaje y en investigacin articulada a la prctica
pedaggica, desde cinco espacios acadmicos. Seminario de investigacin e intervencin
pedaggica en los semestres de propedutico, primero y segundo, el cual posibilita desde la
perspectiva investigativa que sustenta la Normal y que ser desarrollada ms adelante,
realizar procesos de descripcin e interpretacin de la realidad escolar en cuatro contextos
de poblaciones diversas: Ciclo I, Ciclo II, educacin rural infantil y educacin especial en
aula de integracin y de exclusin. Adems, el programa de formacin cuenta con los
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espacios acadmicos de Construccin crtica de la investigacin y prctica e

intervencin pedaggica III y IV, los cuales favorecen la construccin de proyectos de
investigacin en alguna de las poblaciones en las que se interviene. En este sentido,
describir, interpretar y problematizar la escuela, como tambin desarrollar alternativas
pedaggicas, es un propsito fundamental para la formacin de Maestros para la Infancia.
El proyecto de investigacin del maestro en formacin surge entonces, de las problemticas
reconocidas, de sus intereses investigativos en concordancia con las lneas de investigacin
que tiene la Escuela Normal.
Las lneas de investigacin de la ENSDMM, se expresan en proyectos, redes conceptuales,
ncleos de problemas, temas, preguntas y acciones que evidencian la educacin como
factor esencial para la innovacin pedaggica y la transformacin social. Estas lneas de
investigacin son: Procesos Lectores, escritores y orales Pedagoga de los Lenguajes
Artsticos, Ciudad, Ciudadana y Territorio, Cuerpo y Subjetividad y estrategias de
Articulacin Curricular.
Es importante anotar, que existe de parte de los estudiantes un especial inters por el
lenguaje y en este sentido, es frecuente el reconocimiento de problemticas relacionadas
con la oralidad, la lectura y la escritura en los diferentes contextos; circunstancia que ha
generado que un nmero significativo de proyectos enriquezcan ao tras ao, la lnea de
investigacin de Procesos lectores y escritores. (2008 cuatro proyectos, 2009 cinco
proyectos, 2010 tres proyectos, 2011 cinco proyectos, 2012, 3 proyectos).
Desde qu perspectiva de lenguaje, de pedagoga, didctica e investigacin se
fundamenta la propuesta de formacin?
El lenguaje se orienta desde un enfoque social y cultural, pues se reconoce que cada
persona slo mediante la actuacin social con otros, en un contexto determinado y a travs
de las influencias que de ste reciba, logra promover su desarrollo lingstico (lenguaje),
cognitivo (pensamiento) y cultural. Con este planteamiento se reafirma, cmo el lenguaje se
constituye en la principal forma de mediacin entre el individuo y el mundo pues asegura la
participacin de ste en los procesos de la sociedad y de la cultura. El lenguaje tiene

origen social y precede al pensamiento racional e influye en la naturaleza del mismo

(Vygotsky, 1978).

Desde esta perspectiva, la pedagoga del lenguaje en la Escuela Normal, no se reduce, al

plano de la representacin, de la transmisin o de la comunicacin sino que necesariamente
estrecha su relacin y dependencia con el desarrollo cognitivo y discursivo de la persona,
permitindole significar.

Enfocar la concepcin de lenguaje hacia la construccin de la significacin en trminos de

Baena (1989), es ir ms all de la competencia lingstica, privilegiando la interaccin de
procesos histricos, sociales y culturales en los cuales la persona hace posible la
experiencia humana y a su vez, la transforma en sentido susceptible de ser comunicado.
Dado que solo hay experiencia humana en la medida en que hay sociedad, la significacin
presupone la comunicacin como condicin social de posibilidad, no nicamente en la
forma de interlocutores presentes o enunciados explcitos. De ah que el lenguaje como
producto social, no puede reducirse a la funcin instrumental de informar, sino que es
precisamente la construccin de significacin mediante la interaccin, lo que nos acerca a
una perspectiva ms amplia, ms discursiva.

En este sentido, nos apoyamos en Bajtn (1982) quien plantea que el lenguaje no surge en la
historia de la humanidad, ni es adquirido por el nio, ni se desarrolla, fuera de la sociedad
humana. El lenguaje es un producto de la actividad humana y es una prctica social, es la
pluralidad de lenguajes sociales y de discursos ideolgicos que constituyen un medio
dinmico de la pluridiscursividad que tiene como punto de partida la oralidad.
Desde los planteamientos de Bajtin, y desde un punto de vista epistemolgico el lenguaje es
considerado como potencial semitico Esta idea implica, una explicacin del lenguaje
ms de orden social que sistmica, cuya unidad de anlisis es el discurso y cuya perspectiva
terica se desarrolla en la teora de la enunciacin.

En consecuencia, la oralidad, la escritura y la lectura, se reconocen y se abordan

pedaggicamente como procesos del lenguaje orientados a la construccin de sentido, de
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significado mediante los diferentes planos de interaccin social en los que participan los
sujetos y se atribuye sentido.

La oralidad ha sido hasta hace poco tiempo, un campo de trabajo poco explorado y
fundamentado tanto en la formacin del maestro como en los escenarios de la prctica
pedaggica. Sin embargo, el trabajo liderado por algunas profesoras del rea de lenguaje de
la Escuela Normal, ha permitido iniciar un proceso de fundamentacin terico-pedaggico
orientado a posicionar los actos de escuchar y hablar como constitutivos del lenguaje
oral, que es tambin proceso del lenguaje.
Los actos de hablar y escuchar estn asociados a complejos procesos cognitivos pues a
diferencia del acto de leer, en el que se cuenta con el texto impreso como soporte de la
significacin, escuchar implica ir tejiendo significado de manera inmediata, con pocas
posibilidades de volver atrs en el proceso interpretativo de los significados (L.C. lengua
castellana, 1998: 50). Por su parte hablar, implica la eleccin de una postura enunciativa y
de una intencin comunicativa, adems de conocer las circunstancias del interlocutor para
determinar las condiciones de adecuacin de texto oral. En suma, escuchar y hablar son
procesos complejos.

La escritura se haya presente en la cotidianidad del maestro en formacin quien la emplea

para establecer diversas relaciones. Se define como un proceso tanto social como individual
en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias e intereses y
que a la vez est determinado por un contexto socio-cultural y pragmtico que determina el
acto de escribir, tal como lo define los lineamientos curriculares en lenguaje, (1998). En
este sentido, el maestro en formacin aborda la escritura no solo de carcter acadmico sino
tambin desde una perspectiva creadora en la que se aplican ciertas estrategias que
favorecen la produccin de textos con fines estticos, poticos o literarios.
La lectura se asume como un proceso significativo y semitico, cultural e histricamente
situado, complejo, que va ms all de la bsqueda del significado y que en ltima instancia
configura al sujeto lector. (Lineamientos Curriculares en lengua castellana, 1998:49). Este
proceso, es posible gracias a la interaccin de saberes y experiencias que se tejen entre el
9

texto, el autor y el lector, lo cual posibilita que este ltimo se acerque al significado de una
manera ms situada e interactiva.
La pedagoga es asumida desde la concepcin de saber pedaggico planteada por Zuluaga
(2003) como un concepto que rene los discursos relacionados con la enseanza y la
educacin, no para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir discursos
agrupados por reglas que le dan su especificidad.

De esta manera, representa una

multiplicidad de discursos desde diversos autores y se distancia de la idea de disciplina en

la medida en que el saber busca la lnea de movimiento mientras que la disciplina busca
y encuentra el reposo, la tranquilidad de los espacios fijos ( Zuluaga, 2003: 15). El saber
pedaggico del normalista superior de la ENSDMMM conjuga entonces los saberes
construidos, durante su proceso de formacin, en relacin con la educacin, la pedagoga,
la infancia, el arte, el lenguaje, la investigacin y todas las dems elaboraciones que el
maestro ha construido en relacin con el desarrollo del pensamiento en los diferentes
campos del conocimiento y sus procesos de enseanza y aprendizaje.

El saber pedaggico se genera adems, en las experiencias, en el quehacer del maestro que
es reflexionado de manera individual y colectiva para ser comprendido y reconstruido.
Desde este marco, la prctica pedaggica del ciclo profesional de los maestros en
formacin es entendida como un espacio complejo en el que confluyen todos los saberes
construidos en el proceso de formacin del maestro y que constituyen su Saber pedaggico.
Se sustenta as, en esta relacin entre prctica y saber pedaggico y en este sentido se
entiende desde la idea de praxis, es decir, como una accin reflexiva que puede
transformar la teora y en donde la teora es manifestacin conceptual de la prctica y
esta es la consecuencia emprica de aquella, ambas son dos maneras que tiene el educador
de manifestar su quehacer educativo, el saber (consciente) hacer (reflexivo) Saudo,
(2000:24).

La prctica pedaggica del maestro en formacin en la ENSDMM, se ubica de esta

manera, desde la idea de laboratorio de ideas pedaggicas, no como metodologa sino
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como una perspectiva de trabajo pedaggico que promueve una constante invitacin a
pensar, problematizar e investigar los diversos contextos en donde se realiza, con la
intencin de afirmar su condicin de profesionales crticos con liderazgo acadmico y
espritu innovador a partir de la investigacin como referente fundamental para re significar
el quehacer en la escuela. (Documento de verificacin, ciclo de Formacin complementaria,
2009)
La investigacin en este sentido, se constituye en un eje transversal del proceso de
formacin del maestro, es la herramienta fundamental que le permite describir e interpretar
la realidad educativa, reflexionarla, confrontarla a la luz de los elementos tericos que
construye en los diferentes espacios acadmicos y le posibilita adems, asumir una actitud
crtica y propositiva.
Qu relaciones se tejen entre lenguaje, pedagoga, didctica del lenguaje e investigacin
en el proceso de formacin?
Dentro del proceso de formacin del maestro montessoriano, el lenguaje no se ubica
solamente como un componente de fundamentacin terica; es adems un campo que se
articula permanentemente con la reflexin pedaggica e investigativa en funcin del
fortalecimiento de la prctica docente. Abordar el lenguaje desde acciones significativas
para el maestro en formacin favorece la cualificacin de su prctica en contexto y aporta a
la formacin de generaciones docentes ms crticas, desde el lenguaje.

La prctica pedaggica del maestro en formacin rene de manera compleja el saber

pedaggico y la investigacin, en tanto que:
-

Posibilita al maestro en formacin el acercamiento, interaccin e intervencin en

contextos diversos educativos. Son considerados contextos diversos de intervencin
educativa con poblaciones infantiles diversas, (ciclo 1, ciclo 2, educacin rural
infantil, educacin especial en aula de integracin y de exclusin) a las que el
normalista superior se enfrentar posteriormente en el contexto laboral. Estas
experiencias le plantean al maestro en formacin, problemticas, necesidades y
retos distintos que movilizan de manera intencional todos los saberes construidos en
11

su proceso de formacin a nivel investigativo, pedaggico, disciplinar y didctico,

en los que se hace evidente la enseanza y aprendizaje del lenguaje como objeto de
problematizacin.
-

Igualmente, en su proceso de formacin, se promueve la fundamentacin y

desarrollo de proyectos pedaggicos de investigacin y de propuestas didcticas
diferentes: Taller, unidad didctica y proyecto didctico de aula que le posibilitan
maneras diversas de leer, interpretar y transformar la realidad, como tambin de
promover la construccin del conocimiento de una manera significativa y con
sentido, siempre mediada desde la concepcin de lenguaje como mediacin y
desarrollo social del nio.

La prctica pedaggica promueve as, la reflexin crtica de su propio quehacer y la de

otros maestros a la luz de fundamentos pedaggicos, disciplinares epistemolgicos e
investigativos que le brindan los diferentes espacios acadmicos y un seminario contino de
investigacin.
Es en este marco, donde los maestros en formacin realizan un ejercicio de investigacin en
tercer y cuarto semestre, a travs de la construccin de un proyecto de investigacin en uno
de los contextos educativos trabajados en los dos primeros semestres. La formulacin y
desarrollo del proyecto les permiten, describir, interpretar y problematizar la escuela, como
tambin desarrollar alternativas pedaggicas, que en muchos casos se configuran desde la
perspectiva de lenguaje en la que han sido formados.
Los proyectos de lenguaje, surgen a partir de la mirada crtica que los maestros en
formacin realizan a sus propias prcticas y a las de otros maestros. Se formulan propuestas
de intervencin que promueven procesos de transformacin a s mismos como sujetos del
lenguaje, tanto desde su experiencia como usuario, como desde su funcin de formador del
lenguaje en la infancia.
En este sentido, la formacin pedaggico-didctica en lenguaje, que recibe el maestro
normalista, durante el primer ao, le ayuda a hacer explcitas algunas de las concepciones
que subyacen a los distintos enfoques que orientan las prcticas de enseanza de la lengua
12

en la escuela primaria, para as relacionarlos con sus propias prcticas y promover acciones
pedaggicas que rescaten el valor social, cultural y significativo del lenguaje dentro y fuera
de la escuela.
Los proyectos de investigacin, estn sustentados en un enfoque cualitativo de
investigacin y se orientan desde un diseo de investigacin- accin que les permite poner
en disposicin todo el saber pedaggico, investigativo y discursivo construido en su
proceso de formacin. La sistematizacin de la problemtica en los proyectos de
investigacin partir de los registros del diario de campo, son muestra de la articulacin de
estos saberes, en los que se hace visible el inters por abordar problemticas vinculadas a la
enseanza del lenguaje en la escuela.
la maestra dijo a los nios que en la clase iban a leer la pg. 23 del libro, cada uno sin
levantarse del puesto ni hablar con los dems, mientras ella llamaba uno a uno y evaluaba
que tan eficiente lean sin confundir las letras y palabras. (Registro de diario de campo,
2010).
Se observa en algunas prcticas pedaggicas que los nios no son reconocidos como
lectores potenciales, capaces de establecer relaciones entre lo que lee y las interacciones
que establece con el medio que lo rodea, su familia y compaeros. Esto se debe a que se
piensa el acto de leer como oralizar la grafa, una visin mecnica que pone el acento en
la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano
la comprensin (Cassany, 2006), lo importante para el educador, como lo demostr el
registro de diario de campo, es lograr que los nios reconozcan las combinaciones de
letras, negando la posibilidad de la construccin de significados. (Aparte de la
sistematizacin de un proyecto de investigacin de maestras en formacin, 2011).
Algunas de las preguntas de investigacin propuestas por los maestros en formacin a
partir del reconocimiento de problemticas en este campo son las siguientes:
Cmo desarrollar y construir la lectura crtica a partir de la interpretacin de la realidad
social y cultural en la que se encuentran inmersos l@s ni@s, con el fin de generar
procesos de transformacin?
Cmo favorecer la comprensin lectora y la produccin escrita en nios de segundo de
primaria, como procesos fundamentales para el aprendizaje en las diferentes reas?
Cmo introducir la gua en el aula de tal modo que potencialice la escritura y permita la
expresin, construccin del conocimiento y la creatividad?
De qu manera influyen los medios de comunicacin en el desarrollo de la oralidad y la
escritura en los nios de los grados 203 y 402 de la Escuela Normal Superior Distrital
Mara Montessori de la jornada maana?
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De qu forma las rutas urbanas contribuyen al aprendizaje de lectura y escritura en los

nios de primero de primaria?
Estas preguntas son el detonante para que en el marco de la investigacin- accin, se
diseen propuestas didcticas orientadas desde talleres, unidades didcticas o proyectos de
aula, que desde fundamentos didcticos y pedaggicos, pero tambin desde la experiencia
del maestro en formacin como sujeto de lenguaje,

posibiliten aprendizajes

contextualizados y con sentido de la lectura, la escritura o la oralidad.

La reflexin constante es el componente indispensable para analizar las experiencias

desarrolladas en el marco de la propuesta y a la luz de construcciones lingsticas,
discursivas, pedaggicas y didcticas, como se evidencia en los siguientes apartados de los
trabajos de los maestros en formacin:
As pues, esta primera lectura consciente y reflexiva, dio paso al segundo momento que
fue la discusin. L@s ni@s se organizaron por grupos de 4, a pesar que haba ledo
previamente el texto brindado por las maestras en formacin. Para esta discusin se
basaron tambin en las investigaciones que ellos llevaban previamente; de tal forma, que
las pudieran comparar y analizar que tan acertada o no era la informacin consultada.
ni@1: yo se que la contaminacin es toda la basura que esta regada donde no debe ser,
y que daa nuestra vida, como en Juana, que hay basura por todo lado.
ni@2: si, pero es que no solo nos daa a nosotros, sino tambin a los animales, a los
arboles a las plantas y al agua.
Ni@3: los seres humanos botan la basura, la dejan por ah y se hacen los locos, pero en
realidad se est afectando todo la tierra y el universo.
Maestra1: como los afecta a ustedes, a lo que los rodea y al planeta?
ni@1: pues a nosotros nos hace toser mucho, adems esos olores que salen de Juana nos
afecta en la salud.
De esta manera se demuestra el posicionamiento y la apropiacin consciente de los nios
frente a la realidad ambiental, social y cultural que los rodea: Por un lado reconocen que
la contaminacin los afecta directamente debido a que son conscientes que el relleno
sanitario de doa Juana hace parte de estos fenmenos, construyen un concepto propio de
contaminacin mediado por la interaccin dialctica generada en la discusin y piensan
que es un acto de costumbre botar la basura al piso. Como lo mencionaba Freire (1987),
la lectura de la palabra implica una constante lectura de la realidad, de aquello que
cotidianamente afecta a los sujetos; es as que, los textos no pueden ser ajenos al contexto

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en el cual se encuentran inmersos l@s ni@s. (Sistematizacin de la experiencia de

proyecto de investigacin de maestras en formacin, 2011)
El desarrollo del anterior proyecto vincul de manera particular la formacin de las
maestras normalistas, autoras de este trabajo, en el campo de la lectura y escritura crtica,
quienes interesadas en aportar a la construccin de nios crticos, orientan la lectura como
mediacin para leer y comprender el contexto en el que se sitan, poder interactuar
acertadamente y tomar posiciones frente al mismo.
Desde otra experiencia de investigacin, se hace el siguiente anlisis:
En las anteriores guas, se puede evidenciar el avance que los estudiantes tuvieron en las
producciones escritas, teniendo en cuenta los mismos criterios de evaluacin, divididos en
dos grandes campos: el primero la competencia textual que se refiere a la posibilidad de
producir textos que respondan a niveles de coherencia y cohesin y el segundo campo la
competencia pragmtica, que se refiere a la produccin escrita que responde a una
intencin.
En cuanto a la competencia textual los estudiantes segmentan las oraciones mediante
algn recurso explicito: un espacio, cambio de rengln o signo de puntuacin; tambin
producen ms de una oracin y siguen un hilo temtico a lo largo del texto y establecen
relaciones entre oraciones mediante el uso de signos de puntuacin con funcin lgica y
clara. (Sistematizacin de la experiencia de proyecto de investigacin de maestras en
formacin, 2011)

El desarrollo de este ejercicio investigativo, exigi de los maestros en formacin

responsables del proceso, reconocer de manera crtica una problemtica en relacin con la
enseanza y el aprendizaje de la escritura. En este sentido, sin descuidar el carcter que
tiene la escritura como proceso, se trabaj sobre los aspectos de coherencia y cohesin
textual, como condiciones fundamentales en la construccin de sentido del texto escrito. El
proceso investigativo llev a la reflexin y el cuestionamiento sobre el papel de la escritura
y la importancia de formarse para el acompaamiento de estos procesos en la escuela.

La cercana relacin entre lenguaje, pedagoga, didctica del lenguaje e investigacin en el

proceso de formacin del maestro normalista, da paso a un mbito de reflexin a partir del
cual se sustentan los modos de accin docente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
15

lengua. De este modo, el proceso de enseanza- aprendizaje que lidera el maestro en las
aulas, en relacin con el lenguaje, estar determinado por un plan de accin previo para
abordar la enseanza de las actividades discursivas asociadas a la oralidad y a la lengua
escrita, fundamentado desde teoras actuales del lenguaje, desde una perspectiva social y
cultural, en coherencia con el rol que debe asumir un maestro para la infancia.

A manera de cierre

As, la pedagoga como saber fundante del maestro, el lenguaje como herramienta de
construccin personal y social y la investigacin como fuente de conocimiento pedaggico
y didctico, se constituyen en componentes fundamentales que contribuyen a ir
construyendo en el maestro en formacin de la Escuela Normal Superior Distrital Mara
Montessori identidad como profesional y como investigador de su propio saber y prctica
pedaggica.

El derrotero hacia donde se orienta el para qu formar al Normalista Superior en una

pedagoga de la lengua, y el sentido de la misma en el escenario de la prctica pedaggica,
no solo se sita en la cualificacin del maestro, para su profesionalizacin o estatus
acadmico, sino fundamentalmente en la funcin social y tica del oficio de ser maestro.
Se hace necesario entonces acompaar la formacin con la toma de consciencia del maestro
frente al aporte social que hace a la calidad de educacin y a la construccin social de los
nios que con el interactan en el escenario escolar.

Finalmente, la transformacin de las prcticas pedaggicas en lenguaje, de los futuros

maestros para la infancia, slo resulta posible si se trabaja aunadamente por favorecer
procesos de formacin donde el enfoque sobre el lenguaje transite de la mecanizacin y de
la instrumentalizacin; hacia la construccin de sentido y hacia la accin del nio como
sujeto activo de la cultura.

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