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PIAGET, VYGOTSKY, WALLON

Teorias Psicogenticas em Discusso


Yves de La Taille
Marta Kohl de Oliveira
Heloysa Dantas
Escrito por professores da Universidade de So Paulo, especialistas no
pensamento de Piaget, Vygotsky e Wallon, este livro traz um dilogo
entre os trs principais tericos da psicologia que buscam compreender o
funcionamento psicolgico luz de sua gnese e evoluo. Os textos
tratam das relaes entre fatores biolgicos e sociais no
desenvolvimento psicolgico e entre aspectos cognitivos e afetivos da
psicologia humana. Permitem assim, ao leitor, realizar sua prpria
sntese das vrias abordagens em psicologia gentica, em benefcio tanto
do aprofundamento terico quanto do aperfeioamento da prtica
pedaggica.
SUMRIO
Apresentao ... 7
Parte I - Fatores Biolgicos e Sociais
O lugar da interao social na concepo de Piaget ... 11
Yves de La Taille
Vygotsky e o processo de formao de conceitos ....... 23
Marta Kohl de Oliveira
Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo
Wallon ... 35
Heloysa Dantas
Parte II - Afetividade e cognio
Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de
Jean Piaget ... 47
Yves de La Taille
O problema da afetividade em Vygotsky ... 75
Marta Kohl de Oliveira
A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de
Wallon ... 85
Heloysa Dantas
Apndice - Trs perguntas a vygotskianos, wallonianos e

piagetianos ... 101


Yves de La Taille, Heloysa Dantas, Marta Kohl de Oliveira
p.7
Apresentao
Este livro resultado de dois anos consecutivos (1989-1990) de
participao nas Reunies Anuais da Sociedade de Psicologia de Ribeiro
Preto, agora Sociedade Brasileira de Psicologia. Somos devedores de
Maria Clotilde Rossetti Ferreira, professora titular da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da USP de Ribeiro Preto, pela idia de
publicar o contedo dos cursos e mesas-redondas que realizamos nessas
reunies.
A receptividade que os temas apresentados, encontraram deve ser
interpretada como um indicador seguro da necessidade que havia de
abord-los, tanto no plano da teoria, quanto no do embasamento da prxis
pedaggica. Ela sinaliza tambm um processo de filtragem, que vem
conferindo psicogentica um lugar de destaque cada vez maior. Estudar
as funes psquicas a luz de sua gnese e evoluo tem dado frutos
muito ricos: aqueles que decorreram da teoria piagetiana, que tem se
mostrado capaz de absorver as concepes cognitivistas no genticas, o
demonstram saciedade. Seu avano, no entanto, requer faz-la entrar em
dilogo com interlocutores de peso: dai a escolha de Vygotsky e Wallon,
que vm cumprindo esta funo ativadora e dinamognica.
O confronto, em profundidade, desses trs pontos de vista pode
colocar o investigador na chamada "zona crtica" da cincia psicolgica,
nos seus confins, a regio onde se travam as polmicas e se geram os
avanos. Neste sentido, o interesse pelo dilogo entre eles representa a
utilizao de uma das duas formas possveis de progresso em cincia,
aquela que alterna seus efeitos com os que procedem da confrontao com
os dados. Confrontam-se teorias com fatos, ou teorias com teorias.
Essa ltima talvez seja a nica forma possvel de evoluo para um
sistema da solidez do piagetiano, que corre o risco de imobilizar-se,
vtima de sua prpria hegemonia. Esse papel de confrontao terica tem
sido cumprido, nos ltimos anos, pelas idias de Vygotsky, em sua
instigante abordagem sobre a dimenso social no desenvolvimento
psicolgico.
Um outro tiro de necessidade presidiu a escolha dos temas. Os
educadores pedem que as teorias psicolgicas expliquem o funcionamento
da inteligncia e da afetividade: mas disso elas no tm dado conta. No
cenrio atual, a psicanlise e a psicogentica construtivista tm dividido
essa tarefa, o que tornou aquelas dimenses paralelas e exteriores. A
demanda reflete ento o desejo -- muito justificado -- de pedir
psicogentica, aquela mais prxima da teoria acadmica e da prxis
pedaggica, que d soluo a este impasse. Dai o acerto de incluir a
perspectiva walloniana, que tem uma contribuio especifica para esse
tema.
Em suma, a escolha dos autores reflete a necessidade de fazer
amadurecer, pelo confronto, a psicologia gentica; a seleo dos

assuntos, a de integrar, em benefcio tanto da teoria quanto da prtica,


o estudo dos dois grandes eixos da pessoa. Nossa contribuio foi a de
aproxim-los; ao leitor a tarefa de instaurar o dialogo entre eles.
p.9
PARTE I
Fatores biolgicos e sociais
p.10 (em branco)
p.11
O Lugar da Interao Social na Concepo de Jean Piaget
Yves de La Taille
Em seu livro, _Biologie _et _Connaissance, Piaget escreveu que "a
inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de
interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas."1
(1. Piaget, J. Biologie et Connaissance. Paris, 1967, p.314 (em
portugus, Biologia e Conhecimento: ensaio sobre as relaes entre as
regulaes orgnicas e os processos cognoscitivos. Petrpolis, Vozes,
1973) Tal afirmao, num livro cujo ttulo resume o tema central da obra
do autor, talvez cause estranheza em alguns leitores, pois, como e
notrio, Piaget costuma ser criticado justamente por "desprezar" o papel
dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Todavia, nada seria mais
injusto do que acreditar que tal desprezo realmente existiu. O mximo
que se pode dizer que, de fato, Piaget no se deteve longamente sobre
a questo, contentando-se em situar as influncias e determinaes da
interao social sobre o desenvolvimento da inteligncia. Em
compensao, as poucas balizas que colocou nesta rea so de suma
importncia, no somente para sua teoria, como tambm para o tema.
Para introduzir a questo, analisemos a seguinte afirmao: o homem
um ser essencialmente social, impossvel, portanto, de ser pensado
fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o
homem no social, o homem considerado como molcula isolada do resto de
seus semelhantes, o homem visto como independente das influncias dos
diversos grupos que freqenta, o homem visto como imune aos legados da
histria e da tradio, este homem simplesmente no existe.
Tal postulado segundo o qual o homem , como dizia Wallon,
_geneticamente _social vale para a teoria de Piaget. Escreve ele:
Se tomarmos a noo do social nos diferentes sentidos do termo, isto
, englobando tanto as tendncias hereditrias que nos levam vida
em comum e imitao, com as relaes "exteriores" ( no sentido de
Durkheim) dos indivduos entre eles no se pode negar, que desde o
nascimento, o desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra
da sociedade e do indivduo.2
(2. Piaget, J. tudes Sociologiques. Genebra - Paris, Droz, 1977,
p.242 ( em Portugus, Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro,
Forense, 1973).

p.12
Todavia, como escreve Piaget em seguida, tal postulado
demasiadamente amplo e, por conseguinte, vago. Uma interpretao
possvel seria afirmar que o porvir da razo individual erguer-se
acima desta base social comum, de lhe ser superior. Outra seria pensar
que, no seu desenvolvimento, a razo incessantemente esculpida pelas
diversas determinaes sociais. Em suma, afirmar que o homem ser
social ainda no significa optar por uma teoria que explique como este
"social" interfere no desenvolvimento e nas capacidades da inteligncia
humana.
O equacionamento que Piaget d a essa questo passa por dois
momentos. O primeiro: definir de forma mais precisa o que se deve
entender por ser social". O segundo: verificar como os fatores sociais
comparecem para explicar o desenvolvimento intelectual.
O HOMEM COMO SER SOCIAL
Escreve Piaget:
O homem normal no social da mesma maneira aos seis meses ou aos
vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade no
pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes nveis.3
(3. Piaget, J. tudes Sociologiques. Genebra - Paris, Droz, 1977,
p. 242 ( em Portugus, Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro,
Forense, 1973).
Para melhor compreender esta afirmao, vamos ver como Piaget define
em que sentido um adulto _ _social. Seu critrio a qualidade da
"troca intelectual" entre dois indivduos _a e _a'. O grau timo de
socializao se d quando tal troca atinge o equilbrio. Uma equao
permite descrever tal equilbrio:
(Ra = Sa') + (Sa' = Ta') + (Ta' = Va) = (Ra = Va)
onde:
Ra = ao de _a exercida sobre _a' (Ra', a recproca);
Sa' = satisfao (positiva, negativa ou nula) sentida por _a' em
funo da ao de _a (Sa, a recproca);
Ta' = dvida de _a' em relao a _a em funo da ao precedente Ra
(Ta, a recproca);
Va = valor virtual, para _a, correspondendo divida Ta'.
p.13
Piaget explica como aplicar essa equao para as trocas
intelectuais: 1) O indivduo _a enuncia uma proposio Ra
(verdadeira ou falsa em graus diversos);
2) O interlocutor _a' est de acordo (ou no, em graus diversos),
este acordo designado por S;
3) o acordo (ou o desacordo) de _a' o liga para a seqncia das

trocas entre _a' e _a, donde Ta';


4) esse engajamento de _a' confere proposio Ra um valor Va
(positivo ou negativo) no que tange s trocas futuras.4
(4. Piaget, J. tudes Sociologiques. Genebra - Paris, Droz, 1977,
p. 160 ( em Portugus, Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro,
Forense, 1973).
Imaginemos este pequeno dilogo entre _a e _a':
_a - Na minha opinio, a obra de Freud a mais importante em
Psicologia;
_a' - Admiro que seja importante; todavia no diria que a mais
importante de todas, porque no aborda todas as facetas do comportamento
humano.
_a - Mas eu no estava pensando nesse aspecto quando falei da
Psicanlise; estava pensando apenas no fato de que a obra de Freud
reformulou totalmente as concepes de homem que antes eram dominantes.
_a' - Deste ponto de vista, faz sentido. Mas acho que no devemos
esquecer que a importncia de uma teoria tambm depende de sua
abrangncia e ...
Vejamos agora o que significam as igualdades da equao elaborada
por Piaget, partindo da proposio de _a:
Ra =Sa': poderia significar que os dois interlocutores esto de acordo
sobre uma mesma proposio, enunciada por _a. No bem o caso no
exemplo que demos. Todavia, a igualdade Ra = Sa' permanece vlida porque
os dois chegaram a uma verdade comum que justifica seus diferentes
pontos de vista: cada um entende que o outro entende a palavra
_importante de modo diferente, e tambm entende que definio
atribuda pelo outro. Vale dizer que essa diferena de ponto de vista
no impede a comunicao intelectual, pois cada um _se _situa em relao
ao outro, e a discusso pode acontecer e prosseguir.
Sa' = Ta': o interlocutor _a' se sente obrigado pela proposio que
reconheceu como vlida. Ou seja, ele no vai se contradizer em seguida.
Este sentimento de obrigao se verifica quando _a' diz que o que
afirmou seu interlocutor _faz _sentido, mas que no se deve esquecer que
a irnportncia de uma teoria _tambm depende de sua abrangncia. O
emprego de _mas, de _tambm mostra que _a' considera o fato de ter
levado em conta (ou seja, conservado) a definio de _importante dada
por _a. Da equivalncia Sa' = Ta' decorre outra Ta' = Ra', ou seja, a
proposio de _a'(Ra') o produto desta dvida Ta'.
p.14
Ta' = Va: vimos que, por Ta', _a' se engajou a reconhecer como vlida,
de um certo ponto de vista, a proposio de _a; vale dizer que _a lhe
atribui um valor (Va, positivo embora relativizado no nosso exemplo) que
dever se manter no resto da conversa (ou ento, se houver mudana de
opinio por parte de _a', este dever claramente atribuir um valor

negativo a proposio inicial de _a).


Pode-se fazer a mesma equao partindo de _a' (Ra'), ou seja,
pesando pela reciprocidade.
Em sntese, escreve Piaget:
No total, o equilbrio de uma troca de pensamentos supe
1) um sistema comum de signos e de definies,
2) uma conservao das proposies vlidas obrigando aquele que as
reconhe como tal e
3) uma reciprocidade de pensamento entre os interloculores.5
(5. Idem, ibidem, p.162)
Para que este equilbrio ocorra, so necessrios interlocutores que
possam cumprir essas regras e um determinado tipo de relao social em
que elas sejam possveis. Veremos adiante qual tipo de relao social
essa. Por enquanto, continuemos a pensar a definio de "ser social".
Para Piaget, o "ser social" de mais alto nvel justamente aquele
que consegue relacionar-se com seus semelhantes da forma _equilibrada.
Como a equao elaborada por Piaget um _agrupamento, os interlocutores
devero tambm, cada um de seu lado, ser capazes de pensar seguindo a
mesma operao. Como o _agrupamento a formalizao dada por Piaget
para descrever o pensamento operatrio, decorre que tal equilbrio das
relaes sociais somente e possvel entre sujeitos que tenham atingido
este estgio de desenvolvimento. Dito de outra forma, a maneira de _ser
_social de um adolescente uma, porque capaz de participar de
relaes como aquela descrita pela equao, e a maneira de _ser _social
de uma criana de cinco anos outra, justamente porque ainda no
capaz de participar de relaes sociais que expressam um equilbrio de
trocas intelectuais. V-se portanto que -- para Piaget -- no se trata
de traar uma fronteira entre o social e o no social, mas sim de, a
partir de uma caracterstica importante das relaes possveis entre
pessoas de nvel operatrio -- que representa o grau mnimo de
socializao do pensamento --, comparar graus anteriores de
socializao. "As principais etapas do desenvolvimento das operaes
lgicas, escreve ele, correspondem, de maneira relativamente simples,
estgios correlativos do desenvolvimento social (...)"6 (6. Idem
ibidem, p.155)
p.15
Vamos ver essa correspondncia, comeando pela criana no estgio
sensrio-motor. Nesse estgio, Piaget considera abusivo falar em real
socializao da inteligncia. Essa essencialmente individual, pouco ou
nada devendo s trocas sociais.
Em compensao, a partir da aquisio da linguagem, inicia-se uma
socializao efetiva da inteligncia. Contudo, durante a fase
pr-operatria, algumas caractersticas ainda limitam a possibilidade de
a criana estabelecer trocas intelectuais equilibradas.
Falta-lhe, em primeiro lugar, a capacidade de aderir a uma escala
comum de referncia, condio necessria ao verdadeiro dilogo. Vendo,

por exemplo, crianas de 4 anos conversando entre elas, verifica-se que


cada uma pode emprestar definies diferentes s mesmas palavras, e que
no procuram avaliar essa diferena. Verifica-se a mesma coisa no jogo
de regras: cada uma segue as suas prprias, sem parecer sentir
necessidade de regular as diferentes condutas a partir de uma referncia
nica.
Em segundo lugar, a criana pr-operatria no conserva
necessariamente, durante uma conversa, as definies que ela mesma deu e
as afirmaes que ela mesma fez. Esse fato se verifica facilmente quando
se entrevistam crianas de at 8 anos em mdia sobre um tema qualquer.
Elas afirmam certas idias, e, em seguida, sem nada comentar, afirmam o
contrrio, no parecendo achar que tais contradies representam um
fator complicador para o dilogo. Escreve Piaget: "Tudo se passa como se
faltasse uma regulao essencial ao raciocnio: aquela que obriga o
indivduo a levar em conta o que admitiu ou disse, e a conservar esse
valor nas construes ulteriores".7 (7. Idem, ibidem, p.163)
Finalmente, a criana pequena tem extrema dificuldade em se colocar
no ponto de vista do outro, fato que a impede de estabelecer relaes de
reciprocidade.
As trs caractersticas juntas representam o que Piaget chamou de
_pensamento _egocntrico. Tal pensamento, como seu nome indica, est
"centrado" no "eu". Exemplos clssicos podem nos ajudar a relembrar esse
fenmeno psquico. Pede-se a uma criana, colocada de um lado de uma
mesa sobre a qual esto diversos objetos, que desenhe ou descreva como
uma outra pessoa, sentada do lado oposto, veria os mesmos objetos. As
crianas do estgio pr-operatrio tm extrema dificuldade em realizar
essa tarefa -- tendem a desenhar o que elas mesmas vem -- porque,
justamente, isto exige que o sujeito se descentre, ou seja, se coloque
do ponto de vista (espacial, no caso) de outrem. Outro exemplo: uma
criana pequena afirma que _a _lua _a _segue _e _segue _as _pessoas _de
_modo _geral -- pois esta a iluso ptica normal -- e quando lhe
perguntam como fica quando duas pessoas seguem direes opostas, no
sabe responder mas no abdica da afirmao inicial.
p.16
Um ltimo exemplo: solicitadas a descobrirem qual o fator que determina
a maior freqncia de oscilaes de um pndulo (tamanho da corda, peso
na extremidade, impulso etc.) crianas de at 7 anos sistematicamente
costumam atribuir esse fenmeno fora com a qual impulsionam o
pndulo.
Esses exemplos ilustram a tendncia de crianas pequenas de elegerem
o ponto de vista prprio como absoluto. Todavia, o conceito de
egocentrismo quer dizer mais. Pensssemos apenas nesse privilgio dado
ao ponto de vista prprio, chegaramos errnea concluso de que -- na
pequena infncia -- h uma hipertrofia do "eu" e uma autonomia da
decorrente. Dito de outra forma, chegaramos concluso de que a
criana pequena est plenamente consciente de seu "eu", consciente das
fronteiras que a separam do meio social e fsico em que vive. Mas,
pensar assim seria esquecer a dialtica que preside a construo do

"eu". Na verdade, a esta centralizao corresponde uma ignorncia a


respeito do prprio "eu" . o que se verifica quando, por exemplo,
crianas pequenas mostram-se influenciveis pelas idias dos adultos, e
as repetem, algumas acreditando piamente que elas mesmas as criaram.
Essa falta de autonomia tambm se faz presente quando crianas de 6, 7
anos acreditar que as regras morais so imutveis como leis fsicas e
que, mesmo em se tratando de regras de jogos infantis (como bola de
gude), nenhuma modificao permitida. Em suma, egocentrismo significa
tambm que a criana ainda no tem domnio de seu "eu" e que, longe de
ser autnoma, ainda heternoma nos seus modos de pensar e agir. Basta
lembrar que, para Piaget e muitos outros, as noes do Eu e do Outro so
construdas conjuntamente, num longo processo de diferenciao.
E justamente esta relativa indiferenciao que determina o tipo de
_ser _social que uma criana ainda no estgio pr-operatrio. A
qualidade de suas trocas intelectuais com outrem ainda define um grau de
socializao precrio, onde ela se encontra ainda isolada dos outros,
no por estar plenamente consciente de si e fechada em si mesma por
alguma deciso autnoma, mas por no conseguir usufruir da riqueza que
essas trocas lhe traro mais tarde.
A partir do estgio operatrio, as trocas intelectuais comearo a
se efetuar como ilustrado pela equao anteriormente descrita. E,
paralelamente, a criana alcanar o que Piaget denomina de
_personalidade. Escreve ele:
A _personalidade no o "eu" enquanto diferente dos outros "eus" e
refratrio a socializao, mas o indivduo se submetendo
voluntariamente s normas de reciprocidade e de universalidade. Como
tal, longe de estar margem da sociedade, a personalidade constitui o
produto mais refinado da socializao. Com efeito, na medida em que o
"eu" renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista prprio entre
os outros e se curvar assim as regras da reciprocidade que o indivduo
torna-se personalidade (...) Em oposio ao egocentrismo inicial, o qual
consiste em tomar o ponto de vistas prprio como absoluto, por falta de
poder perceber seu carter particular, a personalidade consiste em tomar
conscincia desta relatividade da perspectiva individual e a coloc-la
em relao com o conjunto das outras perspectivas possveis: a
personalidade , pois, uma coordenao da individualidade com o
universal.8 (8. Idem, ibidem, p.245)
p.17
O PROCESSO DE SOCIALIZAO
Acabamos de ver como Piaget definiu diversos graus de socializao,
partindo do "grau zero" (recm-nascido) para o grau mximo representado
pelo conceito de personalidade. Vimos que tal evoluo passa por
diferenas de qualidade das trocas intelectuais, podendo o indivduo
mais evoludo usufruir plenamente tanto de sua autonomia quanto dos
aportes dos outros. Assim, longe de significar isolamento e
impermeabilidade s idias presentes na cultura, autonomia significa ser

capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos


pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade. Vimos, finalmente,
que as diversas etapas que definem qualidades diferenciadas do "ser
social" acompanham as etapas do desenvolvimento cognitivo. Cabe
perguntar agora que influncia tm as interaes sociais sobre esse
desenvolvimento.
Relembremos, em poucas palavras, o caminho deste desenvolvimento.
Em seguida, veremos como esse se articula com as interaes sociais.
Como sabido, a lgica representa para Piaget a forma final do
equilbrio das aes. Ela "um sistema de operaes, isto , de aes
que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si".9
(9. Idem, ibidem, p.150) As razes desta "marcha para o equilbrio"
encontram-se no perodo sensrio-motor, durante o qual a criana
constri esquemas de ao que constituem uma espcie de lgica das aes
e das percepes. Essa primeira organizao da inteligncia
sensrio-motora anuncia a ulterior, na qual as aes sero
interiorizadas -- ou seja, efetuadas mentalmente. De dois a sete anos -perodo pr-operatrio -- embora a inteligncia j seja capaz de
empregar smbolos e signos, ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja,
a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final
de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a
ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de
um copo A para outro B, de dimetro menor). Tal reversibilidade ser
construda nos perodos operatrio concreto e formal. No primeiro, a
criana raciocina de forma coerente, contanto que possa manipular os
objetos ou imaginar-se nessa situao de manipulao; no segundo, j
capaz de raciocinar sobre simples hipteses.
p.18
Para Piaget, essa "marcha para o equilbrio" tem bases biolgicas no
sentido de que prprio de todo sistema vivo procurar o equilbrio que
lhe permite a adaptao; e tambm no sentido em que existem processos de
auto-regulao que garantem a conquista deste equilbrio. Nesse processo
de desenvolvimento so essenciais as aes do sujeito sobre os objetos,
j que sobre os ltimos que se vo construir conhecimentos, e que
atravs de uma tomada de conscincia da organizao das primeiras
(abstrao reflexiva) que novas estruturas mentais vo sendo
construdas.
Mas, ento, se tudo parece se resumir relao sujeito-objeto, que
papel tem os fatores interindividuais no desenvolvimento cognitivo?
Neste ponto, devemos nos perguntar para que servem as operaes
mentais. Sem dvida alguma, elas cumprem o papel de permitir um
conhecimento objetivo dos diversos elementos presentes na natureza e na
cultura. Dito de outra forma, permitem inteligncia chegar
coerncia, objetividade, mas tanto a busca do conhecimento como da
coerncia no representam necessidades quase poderiam atribuir a um
indivduo isolado: so, antes de mais nada, necessidades decorrentes da
vida social. De fato, cada um de nos precisa construir conhecimentos em
resposta a uma derramada social de algum tipo, e tambm precisa comunicar
seu pensamento, cuja correo e coerncia sero avaliadas pelos outros.

Portanto, embora existam leis funcionais de equilbrio irredutveis a


padres lingsticos interiorizados, a busca desse equilbrio -- no
plano do pensamento -- permaneceria inexplicvel se no fossem evocadas
as relaes interindividuais.
Pode-se afirmar, porm, que _todo _tipo _de _relao
_interindividual _pede, _por _parte _de _seus _membros, _um _pensamento
_coerente _e _objetivo? Responder afirmativamente a essa questo
significaria acreditar que as relaes sociais sempre favorecem o
desenvolvimento! Ora, Piaget no compartilha desse "otimismo social".
Para ele, necessrio fazer uma clara distino entre dois tipos de
relao social: a _coao e a _cooperao.
"Chamamos de _coao _social, escreve Piaget, toda relao entre
dois ou _n indivduos na qual intervm um elemento de autoridade ou de
prestgio".10 (10. Idem, ibidem, p.225) Vamos a dois exemplos. Um
professor afirma determinada proposio, e seu aluno, que nele v um
homem de prestgio -- seja pelo simples fato de ser professor, seja pelo
fato de ser professor de uma academia famosa --, acredita "piamente" na
proposio afirmada. Vale dizer que o aluno em questo toma como verdade
o que lhe foi dito, no porque tenha sido convencido por provas e
argumentos, mas porque a "fonte" da afirmao vista por ele como digna
de confiana ou como lugar de poder. ao que a linguagem popular se
p.19
refere com a expresso "_falou _t _falado"(em geral empregada para se
referir aos mandos ou opinies de alguma autoridade). Outro exemplo:
todo um grupo acredita que a _masturbao _faz _mal _a _sade, porque
tal opinio foi e veiculada pela tradio. Aqui, no se trata mais de
uma autoridade ou prestgio individuais: mesmo assim, reencontramos
esses termos porque tradio e freqentemente atribuda autoridade
(_sempre _foi _assim) e prestgio (sabedoria _dos _mais _velhos).
Verifica-se que o indivduo coagido tem pouca participao racional
na produo, conservao e divulgao das idias. No caso da produo,
dela simplesmente no participa, contentando-se em aceitar o produto
final como vlido. Uma vez aceito esse produto, o indivduo coagido o
conserva, limitando se a repetir o que lhe impuseram. E desta mesma
forma que ele acaba por se tornar um divulgador dessas idias: ensina-as
a outros da mesma forma coercitiva como as recebeu. Em uma palavra: ele
passa a impor o que -- num primeiro momento -- lhe impuseram. Da
decorre que a coao corresponde a um nvel baixo de socializao no
sentido explicitado acima. Em primeiro lugar, no h verdadeiro dilogo,
uma vez que um fala e o outro limita-se a ouvir e a memorizar. O
indivduo coagido deve atribuir valor s proposies daquele reconhecido
como prestigioso, _mas _a _recproca _no _ _verdadeira. Em segundo
lugar, nenhum dos participantes do dilogo necessita se descentrar: o
coagido, porque lhe basta aceitar as "verdades" impostas -- portanto,
sem fazer o esforo de verificar a partir de que perspectiva foram
elaboradas (o que o leva freqentemente, alis, a acabar distorcendo o
que lhe foi imposto por falta de real compreenso), e a "autoridade",
porque nem precisa ouvir o outro, pois no lhe foi atribuda a tarefa de

elaborao racional e de crtica.


No somente a coao leva ao empobrecimento das relaes sociais,
fazendo com que na prtica tanto o coagido quanto o autor da coao
permaneam _isolados, cada um no seu respectivo ponto de vista, mas
tambm ela representa um freio ao desenvolvimento da inteligncia. De
fato, sendo a Razo um processo ativo de busca e produo da verdade
(deter pura e simplesmente uma verdade, mas sem poder prov-la ou
demonstr-la, ainda no ser racional), a relao de coao fecha toda
e qualquer possibilidade para que tal processo possa acontecer. Logo,
refora o egocentrismo, impossibilitando o desenvolvimento das operaes
mentais, uma vez que esse desenvolvimento somente ocorre se representar
uma necessidade sentida pelo sujeito.
As relaes de _cooperao representam justamente aquelas que vo
pedir e possibilitar esse desenvolvimento. Como se indica, a cooperao
pressupe a coordenao das operaes de dois ou mais sujeitos. Agora,
no h mais assimetria, imposio, repetio, crena etc. H discusso,
troca de pontos de vista, controle mtuo dos argumentos e das provas.
p.20
V-se que a cooperao o tipo de relao interindividual que
representa o mais alto nvel de socializao. E tambm o tipo de
relao interindividual que promove o desenvolvimento. Escreve Piaget:
Quando eu discuto e procuro sinceramente compreender outrem,
comprometo-me no somente a no me contradizer, a no jogar com as
palavras etc., mas ainda comprometo-me a entrar numa srie indefinida de
pontos de vista que no so os meus. A cooperao no , portanto, um
sistema de equilbrio esttico, como ocorre no regime da coao. um
equilbrio mvel. Os compromissos que assumo em relao coao podem
ser penosos, mas sei aonde me levam. Aqueles que assumo em relao
cooperao me levam no sei aonde. Eles so formais e no materiais.11
(11. Idem, ibidem, p.237)
Em resumo, a cooperao um _mtodo. Ela possibilidade de se
chegar a verdades. A coao s possibilita a permanncia de crenas e
dogmas.
claro que as relaes de coao e de cooperao ocorrem em
qualquer sociedade, notadamente entre adultos. Mas Piaget emprega essa
distino sobretudo em relao ao desenvolvimento das crianas.
A coao representa o tipo de relao dominante na vida da criana
pequena. Nem poderia ser diferente, dada a assimetria da relao
pai/filho ou adulto/criana. Portanto, a coao representa uma etapa
obrigatria e necessria da socializao da criana. Todavia, se somente
houvesse coao, no se compreenderia o desenvolvimento das operaes
mentais. A cooperao necessria a esse desenvolvimento tem seu incio,
segundo Piaget, nas relaes entre crianas, da a simpatia que ele
sempre teve pelos trabalhos em grupo como alternativa pedaggica. Mas
por que as relaes entre crianas representam o ponto de partida da
cooperao? Ora, simplesmente pelo fato de que no h hierarquias

preestabelecidas entre as crianas, que se concebem iguais umas as


outras. E se uma criana de 7 anos tende a acreditar em tudo que um
adulto diz, em relao a um colega de classe ser mais exigente quanto a
"provas" e "demonstraes". Escreve Piaget: " a procura da
reciprocidade entre os pontos de vista individuais que permite
inteligncia construir este instrumento lgico que comanda os outros, e
que "lgica das relaes"12. (12. Idem, ibidem, p.238) E,
naturalmente, uma vez "iniciada" a cooperao pela sua convivncia com
iguais, a criana tender a exigir cada vez mais e de todos que se
relacionem com ela desta forma -- contanto, evidentemente, que na
sociedade em que vive sejam valorizadas as noes de igualdade e
respeito mtuo.
Para finalizar? acreditamos valer a pena fazer a apreciao que se
segue.
p.21
interessante notar uma peculiaridade da teoria de Piaget no que se
refere s influncias da interao social no desenvolvimento cognitivo.
Em geral, quando se pensa em tais influncias, aborda-se a questo da
cultura determinadas ideologias, religies, classes sociais, sistema
econmico, presena ou ausncia de escolarizao, caractersticas da
linguagem, riqueza ou pobreza do meio etc. Piaget pouco se remete a
fatores dessa ordem, o que certamente limita sua teoria. Como vimos, a
alternativa determinante por ele assinalada aquela que ope a coao
cooperao. Ora, isso significa que Piaget pensa o social e suas
influncias sobre os indivduos pela perspectiva da tica!
De fato, ser coercitivo ou ser cooperativo, via de regra, depende de
uma atitude moral. O indivduo _deve _querer _ser _cooperativo. Podemos
perfeitamente conceber que algum com todas as condies intelectuais
para ser cooperativo resolva no o ser porque o poder da coao lhe
interessa de alguma forma. Vale dizer que o desenvolvimento cognitivo
condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio
suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro.
Desta dimenso tica, que acabamos de avaliar do ponto de vista
individual, camos imediatamente no campo poltico: o regime, as
instituies devem valorizar a igualdade e a democracia.
Em suma, a teoria de Piaget uma grande defesa do ideal
democrtico. Mas trata-se de uma defesa de carter cientfico, uma vez
que ele procura demonstrar que a democracia condio necessria ao
desenvolvimento e construo da personalidade.
O resgate da dimenso tica e poltica para a elaborao de uma
teoria do desenvolvimento cognitivo do homem representa certamente uma
grande riqueza para as Cincias Humanas. Representa a busca de integrar
o _homo _sapiens ao _animal _poltico. Freqentemente vemos teorias
sobre cognio limitarem-se a pensar a inteligncia somente sob seus
aspectos lgicos e biolgicos, sem lembrar seu carter social. Mas
tambm, quando pensamos o social, freqentemente limitamo-nos a analisar
processos de educao escolar ou de aquisio de linguagem. Ora, a
dimenso tica est sempre presente, uma vez que qualquer relao
interindividual pressupe regras. O mrito de Piaget foi o de integrar

essas regras ao prprio processo de desenvolvimento, embora sua teoria


corra o risco de pretender demonstrar o que era, na verdade,
pressuposto: o valor tico da igualdade, da liberdade, da democracia. Em
uma palavra, o valor dos direitos humanos.
p.22 (em branco)
p.23
Vygotsky e o Processo de Formao de Conceitos
Marta Kohl de Oliveira
Lev S. Vygotsky (1896-1934) um autor que tem despertado grande
interesse nas reas de psicologia e educao no Brasil nos ltimos anos,
mas cuja obra tem sido relativamente pouco divulgada, seja por meio de
tradues de seus prprios trabalhos, seja atravs de textos de outros
autores. O objetivo principal do presente texto, no mbito desta
coletnea, o de discutir a concepo de Vygotsky a respeito dos
fatores biolgicos e sociais no desenvolvimento psicolgico. Isso
realizado na primeira parte do artigo. Buscando ir alm de suas
proposies mais gerais sobre essas questes, no entanto, j
aprofundadas em algumas das poucas publicaes nacionais sobre esse
autor (cf. especialmente Oliveira, 1993), optamos por abordar, na
segunda parte, um tpico mais especfico explorado por Vygotsky e no
muito freqentemente associado a seu nome entre nos: a questo da
formao de conceitos.1 (1. interessante observar que nos Estados
Unidos, onde as idias de Vygotsky tambm esto sendo muito discutidas
atualmente, a questo de formao de conceitos um dos tpicos mais
difundidos de sua teoria (Van der Veer e Valsiner, 1991; Weinstein,
1990). No h uma razo clara para essa relativa ausncia de interesse,
no Brasil, no que se refere obra de Vygotsky, a respeito de um tpico
tradicional dentro da Psicologia e de certa forma retomado na literatura
contempornea, principalmente a partir de sedimentao da cincia
cognitiva como rea de pesquisa.)
Vygotsky dedica dois longos captulos de seu livro _Pensamento _e
_Linguagem a essa questo, que podemos considerar como um tema de
pesquisa que estrutura e concretiza vrias de suas idias mais tericas,
sintetizando suas principais concepes sobre o processo de
desenvolvimento. As proposies de Vygotsky acerca do processo de
formao de conceitos nos remetem discusso das relaes entre
pensamento e linguagem, questo da mediao cultural no processo de
construo de significados por parte do indivduo, ao processo de
internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimentos de
natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.
p.24
SUBSTRATO BIOLGICO E CONSTRUO CULTURAL NO
DESENVOLVIMENTO HUMANO

Falar da perspectiva de Vygotsky falar da dimenso social do


desenvolvimento humano. Interessado fundamentalmente no que chamamos de
funes psicolgicas superiores, e tendo produzido seus trabalhos dentro
das concepes materialistas predominantes na Unio Sovitica
ps-revoluo de 1917, Vygotsky tem como um de seus pressupostos bsicos
a idia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relao com
o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo
histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo,
molda o funcionamento psicolgico do homem.
Esse terico multidisciplinar, contudo, que chegou a estudar
medicina depois de formado em direito e literatura, deu grande
importncia ao substrato material do desenvolvimento psicolgico,
especialmente o crebro, tendo realizado estudos sobre leses cerebrais,
perturbaes da linguagem e organizao de funes psicolgicas em
condies normais e patolgicas. Suas proposies contemplam, assim, a
dupla natureza do ser humano, membro de uma espcie biolgica que s se
desenvolve no interior de um grupo cultural.
As propostas de Vygotsky sobre a base biolgica do funcionamento
psicolgico foram aprofundadas e estruturadas sob forma de uma teoria
neuropsicolgica por A. R. Luria, seu discpulo e colaborador. Luria
trabalhou durante mais de quarenta anos com diversos tipos de dados
empricos, que subsidiaram a produo de uma vasta obra sobre os
mecanismos cerebrais subjacentes aos processos mentais. principalmente
atravs dessa obra que podemos tomar conhecimento das concepes de
Vygotsky sobre a base biolgica do desenvolvimento psicolgico.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano
fundamentam-se em sua idia de que as funes psicolgicas superiores
so construdas ao longo da histria social do homem. Na sua relao com
o mundo, mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos
culturalmente, o ser humano cria as formas de ao que o distinguem de
outros animais. Sendo assim, a compreenso do desenvolvimento
psicolgico no pode ser buscada em propriedades naturais do sistema
nervoso. Vygotsky rejeitou, portanto, a idia de funes mentais fixas e
imutveis, trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de
grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so
moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento
individual. Dada as imensas possibilidades de realizao humana, essa
plasticidade essencial: o crebro pode servir a novas funes, criadas
na histria do homem, sem que sejam necessrias transformaes
morfolgicas no rgo fsico.
p.25
"Uma idia fundamental para que compreenda essa concepo sobre o
funcionamento cerebral e a idia de _sistema, _funcional. As funes
mentais no podem ser localizadas em pontos especficos do crebro ou em
grupos isolados de clulas. Elas so, isso sim, organizadas a partir da
ao de diversos elementos que atuam de forma articulada, cada um
desempenhando um papel naquilo que se constituiu como um sistema
funcional complexo. Esses elementos podem estar localizados em reas

diferentes do crebro, freqentemente distantes umas das outras. Alm


dessa estrutura complexa, os sistemas funcionais podem utilizar
componentes diferentes, dependendo da situao. Numa determinada tarefa
(por exemplo, a respirao) um certo resultado final (no caso da
respirao, o suprimento do oxignio aos pulmes e sua posterior
absoro pela corrente sangnea) pode ser atingido de diversas maneiras
alternativas. Se o principal grupo de msculos que funciona durante a
respirao pra de atuar, os msculos intercostais so chamados a
trabalhar, mas se por alguma razo eles estiverem prejudicados, os
msculos da laringe so mobilizados e o animal ou pessoa comea a
engolir ar, que ento chega aos alvolos pulmonares por uma rota
completamente diferente. A presena de uma tarefa constante desempenhada
por mecanismos variveis, produzindo um resultado constante, uma das
caractersticas bsicas que distingue o funcionamento de cada sistema
funcional. (Luria, 1981.)
"O exemplo acima mostra como at mesmo uma tarefa bsica como a
respirao possibilitada por sistemas complexos, que podem se utilizar
de rotas diversas e de diferentes combinaes de seus componentes.
Quando pensamos em tarefas mais distantes do funcionamento psicolgico
bsico e mais ligadas relao do indivduo com o meio scio-cultural
onde ele vive, mais fundamental se torna a idia da complexidade dos
sistemas funcionais que dirigem a realizao dessas tarefas. Uma pessoa
pode responder corretamente quanto 15 - 7, por exemplo, contando nos
dedos, fazendo um clculo mental, usando uma mquina de calcular,
fazendo a operao com lpis e papel ou simplesmente lembrando-se de uma
informao j armazenada anteriormente em sua memria. fcil imaginar
como cada uma dessas rotas para a soluo de um mesmo problema
mobilizar diferentes partes de seu aparato cognitivo e, portanto, de
seu funcionamento cerebral. Contar nos dedos implica uma atividade
motora que est ausente nas outras estratgias; usar a mquina de
calcular exige o uso de uma informao 'tcnica' sobre o uso da mquina;
lembrar de um resultado previamente memorizado exige uma operao
especfica ligada memria, e assim por diante." (Oliveira, 1993.)
Essa concepo da organizao cerebral como sendo baseada em sistemas
funcionais que se estabelecem num processo filogentico e ontogentico
tem duas implicaes diretas para a questo do desenvolvimento
psicolgico. Por um lado, supe uma organizao bsica do crebro
p.26
humano, resultante da evoluo da espcie. Isto , a postulao da
plasticidade cerebral no supe um caos inicial, mas a presena de uma
estrutura bsica estabelecida ao longo da histria da espcie, que cada
membro dela traz consigo ao nascer.2 (2. Luria aprofunda em sua obra a
questo da estrutura bsica do crebro, distinguindo trs grandes
unidades de funcionamento cerebral cuja participao necessria em
qualquer tipo de atividade mental: unidade de regulao do tnus
cortical e do estado de viglia; unidade de obteno, processamento e
armazenamento de informaes; unidade de programao, regulao e
avaliao da atividade mental. (Luria,1981)) Por outro lado, conduz a

idia de que a estrutura dos processos mentais e as relaes entre os


vrios sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento
individual. Nos estgios iniciais do desenvolvimento as atividades
mentais apoiam-se principalmente em funes mais elementares, enquanto
em estgios subsequentes a participao de funes superiores torna-se
mais importante.
Essa diferena gentica na atividade mental tem uma correspondncia
na organizao cortical. Na criana pequena as regies do crebro
responsveis por processos mais elementares so mais fundamentais para
seu funcionamento psicolgico; no adulto, ao contrrio, a importncia
maior das reas ligadas a processamentos mais complexos. Assim sendo,
leses em determinadas reas corticais podem levar a sndromes
completamente diferentes, dependendo do estgio de desenvolvimento
psicolgico do indivduo em que a leso ocorra.
As postulaes de Vygotsky sobre o substrato biolgico do
funcionamento psicolgico evidenciam a forte ligao entre os processos
psicolgicos humanos e a insero do indivduo num contexto
scio-histrico especfico. Instrumentos e smbolos construdos
socialmente definem quais das inmeras possibilidades de funcionamento
cerebral sero efetivamente concretizadas ao longo do desenvolvimento e
mobilizadas na realizao de diferentes tarefas.
"Uma idia central para a compreenso das concepes de Vygotsky
sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia
de mediao. Enquanto sujeito de conhecimento o homem no tem acesso
direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto , feito atravs dos
recortes do real operados pelos sistemas simblicos de que dispe. O
conceito de mediao inclui dois aspectos complementares. Por um lado
refere-se ao processo de representao mental: a prpria idia de que o
homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo supe,
necessariamente, a existncia de algum tipo de contedo mental de
natureza simblica, isto , que representa os objetos, situaes e
eventos do mundo real no universo psicolgico do indivduo. Essa
capacidade de lidar com representaes que substituem o real que
possibilita que o ser humano faa relaes mentais na ausncia dos
referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faa planos
p.27
para um tempo futuro, enfim, transcenda o espao e o tempo presentes,
libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptvel e
pelas aes motoras abertas. A operao com sistemas simblicos -- e o
conseqente desenvolvimento da abstrao e da generalizao -- permite a
realizao de formas de pensamento que no seriam passveis sem esses
processos de representao e define o salto para os chamados processos
psicolgicos superiores, tipicamente humanos. O desenvolvimento da
linguagem -- sistema simblico bsico de todos os grupos humanos -representa, pois, um salto qualitativo na evoluo da espcie e do
indivduo."
"Se por um lado a idia de mediao remete a processo de
representao mental, por outro lado refere-se ao fato de que os

sistemas simblicos que se interpem entre sujeito e objeto de


conhecimento tm origem social. Isto , a cultura que fornece ao
indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade e, por
meio deles, o universo de significaes que permite construir uma
ordenao, uma interpretao, dos dados do mundo real. Ao longo de seu
desenvolvimento o indivduo internaliza formas culturalmente dadas de
comportamento, num processo em que atividades externas, funes
interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas.
As funes psicolgicas superiores, baseadas na operao com sistemas
simblicos, so, pois, construdas de fora para dentro do indivduo. O
processo de internalizao , assim, fundamental no desenvolvimento do
funcionamento psicolgico humano." (Oliveira, 1991.)
O PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS
A linguagem humana, sistema simblico fundamental na mediao entre
sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funes
bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. Isto
, alm de servir ao propsito de comunicao entre indivduos, a
linguagem simplifica e generaliza a experincia, ordenando as instncias
do mundo real em categorias conceituais cujo significado compartilhado
pelos usurios dessa linguagem. Ao utilizar a linguagem para nomear
determinado objeto estamos, na verdade, classificando esse objeto numa
categoria, numa classe de objetos que tm em comum certos atributos. A
utilizao da linguagem favorece, assim, processos de abstrao e
generalizao. Os atributos relevantes tm de ser abstrados da
totalidade da experincia (para que um objeto seja denominado "tringulo"
e deve ter trs lados, independentemente de sua cor ou tamanho, por
exemplo) e a presena de um mesmo conjunto de atributos relevantes
permite a aplicao de um mesmo nome a objetos diversos (um pastor
alemo e um pequins so ambos cachorros, apesar de suas diferenas:
p.28
os atributos de que compartilham permitem que sejam classificados numa
mesma categoria conceitual). As palavras, portanto, como signos
mediadores na relao do homem com o mundo so, em si, generalizaes:
cada palavra refere-se a uma classe de objetos, consistindo num signo,
numa forma de representao dessa categoria de objetos, desse conceito.
Entretanto, o "pensamento verbal no uma forma de comportamento
natural e inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e
tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas
formas naturais de pensamento e fala". (Vygotsky, 1989, p.44.) Isto ,
os conceitos so construes culturais, internalizadas pelos indivduos
ao longo de seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessrios e
suficientes para definir um conceito so estabelecidos por
caractersticas dos elementos encontrados no mundo real, selecionados
como relevantes pelos diversos grupos culturais. o grupo cultural onde
o indivduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de
significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por

palavras da lngua desse grupo.


Com base nessas concepes, e coerente com sua abordagem gentica,
Vygotsky focaliza seu interesse pela questo dos conceitos no processo
_deformao dos conceitos, isto , em como se transforma, ao longo do
desenvolvimento, o sistema de relaes e generalizaes contido numa
palavra: "Como as tarefas de compreender e comunicar-se so
essencialmente as mesmas para o adulto e para a criana, esta desenvolve
equivalentes funcionais de conceitos numa idade extremamente precoce,
mas as formas de pensamento que ela utiliza ao lidar com essas tarefas
diferem profundamente das do adulto, em sua composio, estrutura e modo
de operao". (Vygotsky, 1989, p.48.)
Para estudar o processo de formao de conceitos, Vygotsky utilizou
uma tarefa experimental3 (3. Essa tarefa foi desenvolvida por Vygotsky
em colaborao com L. S. Sakharov, a partir de experimentos de N. Ach.
Como em outros casos de apresentao de resultados de pesquisa, Vygotsky
no traz, em seu texto, informaes muito precisas sobre seus
procedimentos experimentais. Para algumas informaes adicionais sobre
essa tarefa, veja nota de editor pgina 49 do livro _Pensamento e
_Linguagem (Vygotsky,1989). Veja-se tambm discusso aprofundada em Van
der Veer e Valsiner,1991.)
na qual apresentava-se aos sujeitos vrios objetos de diferentes cores,
formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam escritos na face
inferior de cada objeto. Esses nomes designavam "conceitos artificiais",
isto , combinaes de atributos rotulados por palavras no existentes
na lngua natural ("mur" para objetos estreitos e altos, "bik" para
objetos largos e baixos, por exemplo). Os objetos eram colocados num
tabuleiro diante do sujeito e o experimentador virava um dos blocos,
lendo seu nome em voz alta. Esse bloco era colocado, com o nome visvel,
p.29
numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse
era um brinquedo de uma criana de outra cultura, que havia mais
brinquedos desse tipo entre os objetos do tabuleiro e que a criana
deveria encontr-los. Ao longo do experimento, conforme a criana
escolhia diferentes objetos como instncias do conceito em questo, o
pesquisador ia interferindo e revelando o nome de outros objetos, como
forma de fornecer informaes adicionais criana. A partir dos objetos
escolhidos, e de sua seqncia, que Vygotsky props um percurso
gentico do desenvolvimento do pensamento conceitual.
Vygotsky divide esse percurso em trs grandes estgios, subdivididos
em vrias fases. No primeiro estgio a criana forma conjuntos
sincrticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e
baseados em fatores perceptuais, como a proximidade espacial, por
exemplo. Esses nexos so instveis e no relacionados aos atributos
relevantes dos objetos. O segundo estgio e chamado por Vygotsky de
"pensamento por complexos". "Em um complexo, as ligaes entre seus
componentes so _concretas e _factuais, e no abstratas e lgicas (...)
As ligaes factuais subjacentes aos complexos so descobertas por meio
da experincia direta. Portanto, um complexo , antes de mais nada, um

agrupamento concreto de objetos unidos por ligaes factuais. Uma vez


que um complexo no formado no plano do pensamento lgico abstrato, as
ligaes que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de
unidade lgica: podem ser de muitos tipos diferentes. _Qualquer _conexo
_factualmente _presente pode levar incluso de um determinado elemento
em um complexo. esta a diferena principal entre um complexo e um
conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um
atributo, as ligaes que unem os elementos de um complexo ao todo, e
entre si, podem ser to diversas quanto os contatos e as relaes que de
fato existem entre os elementos." (Vygotsky, 1989, p. 53.)
A formao de complexos exige a combinao de objetos com base em
sua similaridade, a unificao de impresses dispersas. No terceiro
estgio, que levar formao dos conceitos propriamente ditos, a
criana agrupa objetos com base num nico atributo, sendo capaz de
abstrair caractersticas isoladas da totalidade da experincia concreta.
O percurso gentico proposto por Vygotsky para o desenvolvimento do
pensamento conceitual no um percurso linear. Isto , embora Vygotsky
se refira ao primeiro, segundo e terceiro estgios desse percurso, ele
afirma que, na verdade, o terceiro estgio no aparece, necessariamente,
s depois que o pensamento por complexos (segundo estgios completou
todo o curso de seu desenvolvimento. como se houvesse duas linhas
genticas, duas razes independentes, que se unem num momento avanado
do desenvolvimento para possibilitar a emergncia dos conceitos
genunos. Uma raiz, a do pensamento por complexos, estabelece ligaes e
relaes:
p.30
"O pensamento por complexos d incio a unificao das impresses
desordenadas: ao organizar elementos discretos da experincia em grupos,
cria uma base para generalizaes posteriores" (Vygotsky, 1989, p.66). A
outra raiz realiza o processo de anlise, de abstrao: "Mas o conceito
desenvolvido pressupe algo alm da unificao. Para formar esse
conceito tambm necessrio abstrair, isolar elementos, e examinar os
elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta
de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, e igualmente
importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise. O
pensamento por complexos no capaz de realizar essas duas operaes. A
sua essncia mesma o excesso, a superproduo de conexes e a
debilidade da abstrao. A funo do processo que s amadure e durante a
terceira fase do desenvolvimento da formao de conceitos a que
preenche o segundo requisito, embora sua fase inicial remonte a perodos
bem anteriores" (_ibidem).
interessante observar que a idia da convergncia de duas linhas
de desenvolvimento independentes na formao de processos psicolgicos
superiores bastante caracterstica de Vygotsky: sua postulao para as
relaes entre pensamento e linguagem tambm inclui a idia de duas
trajetrias genticas separadas, que num determinado momento do
desenvolvimento se unem, dando origem a um processo qualitativamente
diferente.
Vygotsky afirma que a questo principal quanto ao processo de

formao de conceitos a questo dos meios pelos quais essa operao


realizada, j que "todas as funes psquicas superiores so processos
mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e
dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma
parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como um
todo. Na formao de conceitos esse signo a _palavra, que em princpio
tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente,
torna-se o seu smbolo." (Vygotsky, 1989, p.48.) A linguagem do grupo
cultural onde a criana se desenvolve dirige o processo de formao de
conceitos: a trajetria de desenvolvimento de um conceito j est
predeterminada pelo significado que a palavra que o designa tem na
linguagem dos adultos.
nesse sentido que a questo dos conceitos concretiza as concepes
de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento: o indivduo humano,
dotado de um aparato biolgico que estabelece limites e possibilidades
para seu funcionamento psicolgico, interage simultaneamente com o mundo
real em que vive e com as formas de organizao desse real dadas pela
cultura. Essas formas culturalmente dadas sero, ao longo do processo de
desenvolvimento, internalizadas pelo indivduo e se constituiro no
material simblico que far a mediao entre o sujeito e o objeto de
conhecimento. No caso de formao dos conceitos, fundamental no
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, a criana
p.31
interage com os atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo
essa interao direcionada pelas palavras que designam categorias
culturalmente organizadas. A linguagem, internalizada, passa a
representar essas categorias e a funcionar como instrumento de
organizao do conhecimento.
O processo de formao de conceitos at aqui discutido refere-se aos
conceitos "cotidianos" ou "espontneos", isto , aos conceitos
desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana, de suas
interaes sociais imediatas. Vygotsky distingue esse tipo de conceitos
dos chamados "conceitos cientficos", que so aqueles adquiridos por
meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos,
particularmente relevantes nas sociedades letradas, onde as crianas so
submetidas a processos deliberados de instruo escolar. Suas
consideraes a respeito da aquisio dos conceitos cientficos tambm
elucidam suas concepes mais gerais acerca do processo de
desenvolvimento.
Os conceitos cientficos, embora transmitidos em situaes formais
de ensino-aprendizagem, tambm passam por um processo de
desenvolvimento, isto , no so apreendidos em sua forma final,
definitiva. Mas "... os conceitos cientficos e espontneos da criana
-- por exemplo, os conceitos de 'explorao' e de 'irmo'-- se
desenvolvem em direes contrrias: inicialmente afastados, a sua
evoluo faz com que terminem por se encontrar. Esse e o ponto
fundamental da nossa hiptese."
"A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos

relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de


operar com eles vontade, aparece muito tempo depois de ter adquirido
os conceitos. Ela possui o conceito (isto , conhece o objeto ao qual o
conceito se refere), mas no est consciente do seu prprio ato de
pensamento. O desenvolvimento de um conceito cientfico, por outro lado,
geralmente _comea com sua definio verbal e com sua aplicao em
operaes no-espontneas -- ao se operar com o prprio conceito, cuja
existncia na mente da criana tem incio a um nvel que s
posteriormente ser atingido pelos conceitos espontneos."
"Um conceito cotidiano da criana, como por exemplo 'irmo', algo
irnpregnado de experincia. No entanto, quando lhe pedimos para resolver
um problema abstrato sobre o irmo de um irmo, como nos experimentos de
Piaget, ela fica confusa. Por outro lado, embora consiga responder
corretamente a questes sobre 'escravido', 'explorao' ou 'guerra
civil', esses conceitos so esquemticos e carecem da riqueza de
contedo proveniente da experincia pessoal. Vo sendo gradualmente
expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares
posteriores. Poder-se-ia dizer que o _desenvolvimento _dos _conceitos
_espontneos _da _criana _ascendente, _enquanto _o _desenvolvimento
_dos _seus _conceitos _cientficos _ _descendente, para um nvel mais
elementar e concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os
p.32
dois tipos de conceitos surgem. Pode-se remontar a origem de um conceito
espontneo a um confronto com uma situao concreta, ao passo que um
conceito cientfico envolve, desde o incio, uma atitude 'mediada' em
relao a seu objeto."
"Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em
direes opostas, os dois processos esto intimamente relacionados.
preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado
um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico
correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem comear a se
desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem do passado
estiver suficientemente diferenciado -- quando a sua prpria vida e a
vida dos que a cercam puder adaptar-se generalizao elementar 'no
passado e agora'; os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se
desenvolver a partir do esquema simples 'aqui e em outro lugar'. Ao
forar a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o
caminho para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento descendente.
Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos
mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe do corpo e
vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecem estruturas
para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana
em relao conscincia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos
desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontneos; os
conceitos espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos
cientficos." (Vygotsky, 1989, p.93-94)
Essa longa citao de Vygotsky, selecionada por sintetizar
claramente sua concepo acerca do desenvolvimento dos conceitos

cientficos, apresenta as idias que fundamentam sua posio de que os


conceitos cientficos, diferentemente dos cotidianos, esto organizados
em sistemas consistentes de inter-relaes. Por sua incluso num sistema
e por envolver uma atitude mediada desde o incio de sua construo, os
conceitos cientficos implicam uma atitude metacognitiva, isto , de
conscincia e controle deliberado por parte do indivduo, que domina seu
contedo no nvel de sua definio e de sua relao com outros
conceitos.
Do mesmo modo que as postulaes de Vygotsky sobre a formao dos
conceitos cotidianos, conforme discutido anteriormente, concretizam suas
concepes sobre o processo de desenvolvimento psicolgico, suas
concepes sobre o processo de formao de conceitos cientficos remetem
a idias mais gerais acerca do desenvolvimento humano. Em primeiro
lugar, a particular importncia dst instituio escola nas sociedades
letradas: os procedimentos de instruo deliberada que nela ocorrem (e
aqui destaca-se a transmisso de conceitos inseridos em sistemas de
conhecimento articulados pelas diversas disciplinas cientficas) so
fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos indivduos
dessas sociedades.
p.33
A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam
espontaneamente. A importncia da interveno deliberada de um indivduo
sobre outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um
postulado bsico de Vygotsky: a aprendizagem fundamental para o
desenvolvimento desde o nascimento da criana. A aprendizagem desperta
processos internos de desenvolvimento que s podem ocorrer quando o
indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem
que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura
letrada ao conhecimento construdo e acumulado pela cincia e a
procedimentos metacognitivos, centrais prprio modo de articulao dos
conceitos cientficos.
Outra idia geral sobre o desenvolvimento humano, que pode ser
explorada a partir das consideraes de Vygotsky a respeito Nd formao
de conceitos cientficos, e a idia de que diferentes culturas produzem
modos diversos de funcionamento psicolgico. Grupos culturais que no
dispem da cincia como forma de construo de conhecimento no tm, por
definio, acesso aos chamados conceitos cientficos. Assim sendo, os
membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base
em conceitos espontneos, gerados nas situaes concretas e nas
experincias pessoais. Seu processo de formao de conceitos no inclui,
pois, a atitude medida e a atividade metacognitiva tpicas de uma
exposio sistemtica ao conhecimento estruturado da cincia. As
diferenas qualitativas no modo de pensamento de indivduos provenientes
de diferentes grupos culturais estariam baseadas, assim, no instrumental
psicolgico advindo do prprio modo de organizao das atividades de
cada grupo.
As postulaes de Vygotsky sobre os fatores biolgicos e sociais no
desenvolvimento psicolgico apontam para dois caminhos complementares de

investigao: de um lado, o conhecimento do crebro como substrato


material da atividade psicolgica e, de outro lado, a cultura como parte
essencial da constituio do ser humano, num processo em que o biolgico
transforma-se no scio-histrico. A construo de uma concepo que
constitua uma sntese entre o homem enquanto corpo e o homem enquanto
mente, objetivo explcito do projeto intelectual de Vygotsky e seus
colaboradores, permanece um desafio para a pesquisa e a reflexo
contemporneas, sendo ainda uma questo epistemolgica central nas
investigaes sobre o funcionamento psicolgico do homem.
p.34
BIBLIOGRAFIA
p.35
Do Ato Motor ao Ato Mental: a Gnese da Inteligncia Segundo Wallon
Heloysa Dantas
INTRODUO
Wallon foi to parisiense quanto Freud foi vienense; passou sua longa
existncia de oitenta e trs anos (1879-1962) em Paris. Foi mdico de
batalho durante a primeira guerra e trabalhou para a Resistncia na
segunda; filiou-se ao partido comunista algumas semanas depois que os
nazistas fuzilaram Politzer. Depois da libertao, presidiu a comisso
que elaborou um projeto de reforma de ensino para a Frana de teor to
avanado que permanece parcialmente irrealizado: maneira socialista de
Makarenko, Wallon concebe o estudo como trabalho social mediato, e prev
para os estudantes a partir do segundo grau um sistema de pr-salrios e
salrios.
Sua formao traz a marca da filosofia e da medicina: da as
freqentes inseres da psicologia na corrente do pensamento ocidental
at s suas origens gregas, e tambm a preocupao permanente com a
infra-estrutura orgnica de todas as funes psquicas que investiga.
Tendo se ocupado, durante a guerra, de leses cerebrais, no poderia
jamais esquecer que a atividade mental tem sua sede em um rgo de cuja
higidez depende. Esse fato o aproxima de Luria, cujos procedimentos e
concluses confirmam e completam muitas das suas hipteses neurolgicas.
A matria-prima de que partiu foram mais de duzentas observaes de
crianas doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias motoras em
geral. Este material, colhido entre 1909 e 1912, s foi apresentado como
tese e publicado depois da guerra (1925), quando a experincia clnica
com os adultos traumatizados renovou e aprofundou as suas concluses.
Resultou disso _L'enfant _turbulent, republicado recentemente na Frana
p.36
(1984) com um excelente prefcio de Tran-Thong, que insere suas

concluses no cenrio dos trabalhos neurolgicos recentes.


Sua psicogentica (ela o foi desde o princpio -- _L'enfant
_turbulent contm, em sua primeira parte, uma descrio das primeiras
etapas do desenvolvimento psicomotor: os estgios impulsivo, emocional,
sensrio-motor e projetivo, e s depois a apresentao das sndromes
psicomotoras) tem, por conseguinte, como ponto de partida o patolgico.
A utilizao da doena como um (dos muitos) elemento necessrio
compreenso da normalidade fica assentada desde o incio. Ele no atua
apenas como mdico preocupado em curar, mas tambm como investigador que
considera a doena, maneira de Claude Bernard, uma experincia
natural, a forma de experimentao mais apropriada psicologia. As
bases da sua concepo metodolgica esto lanadas: psicologia convm
um tratamento histrico (gentico), neurofuncional, multidimensional,
_comparativo. As funes devem ser estudadas evolutiva e involutivamente
(dai o interesse pela doena e pela velhice), partindo das suas bases
neurolgicas, e comparando-as com as suas equivalentes em diferentes
espcies animais, em diferentes momentos da histria humana individual e
coletiva. O equvoco de classificar de organicista a sua proposta vem da
incompreenso de dois fatores fundamentais: em primeiro lugar, que
_gentico abrange a dimenso da espcie e abre espao para a
incorporao dos resultados da "psicologia histria", to prolfica
recentemente. E em segundo lugar, do fato de que, para Wallon, o ser
humano organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a
interveno da cultura para se atualizar. Ele seguramente endossaria e
aproveitaria a expresso vygotskiana de "extracortical" para significar
aquela parte do crebro humano que est fora do crebro, isto , o
conhecimento.
O mtodo adequado para a psicologia e a observao; tal como a
astronomia, que no perde o seu rigor por no poder intervir no seu
objeto, o psiclogo deveria aguardar "os eclipses", representados pelos
desaparecimentos mrbidos das funes. Suas observaes em _L'enfant
_turbulent so constitudas essencialmente pelo relato da conduta da
criana em seu ambiente (no caso o hospital), e alguns testes so
utilizados, parcimoniosamente, apenas como forma de completar as
informaes retiradas da observao. Wallon concebe a psicologia como
cincia qualitativa: no h preocupao nenhuma com a quantificao de
resultados. Se ela no quantitativa e sinttica como a psicomtrica,
que resume os seus resultados em um escore, seria ento qualitativa e
analtica? Qualitativa certamente: quanto anlise, Wallon opta pela
anlise gentica, nica forma, a seu ver, de no deixar perder a
inteiridade do objeto.
A base para essas decises metodolgicas muito maduras reside numa
atitude que se poderia qualificar de "visceralmente" dialtica se no
fosse concreta e objetivamente sustentada pela experincia mdica.
p.37
Confrontado com o anablico e o catablico do metabolismo celular; com a
sstole e a distole da atuao cardaca, com a dinmica de controles
alternativos que caracteriza o funcionamento subcortical e cortical do

crebro, Wallon foi naturalmente levado a conceber a vida dos organismos


como uma pulsao permanente, uma alternncia de opostos.
Quando a escolha do materialismo dialtico se tornou explcita e
assumiu a posio de sede das decises metodolgicas, ela no
correspondeu, por conseguinte, a um apriorismo. Representou, para
Wallon, uma soluo epistemolgica. Cincia hbrida, situada na
interseco de dois mundos, o da natureza e o da cultura, a psicologia
a dimenso nova que resulta do encontro, e mantm a tenso permanente do
seu jogo de foras.
_L'enfant _turbulent ilustra os procedimentos metodolgicos que
sero explicitados mais tarde. Obra germinal, contm em embrio todos os
grandes temas que sero retomados e aprofundados: movimento, emoo,
inteligncia e personalidade. Falta apenas a perspectiva pedaggica, que
mais tarde vira a pesar muito.
A MOTRICIDADE: DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL
Mas o grande eixo a questo da motricidade; os outros surgem porque
Wallon no consegue dissoci-lo do conjunto do funcionamento da pessoa.
A psicognese da motricidade (no se estranhe a expresso, porque, em
Wallon, "motor" sempre sinnimo de "psicomotor") se confunde com a
psicognese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do
funcionamento da personalidade. Por esse motivo foi to aproveitado por
Le Boulch, cuja psicocintica e propostas de educao psicomotora se
caracterizam pela abrangncia da sua compreenso do significado
psicolgico do movimento.
Fiel sua disposio infra-estrutural, Wallon busca os rgos do
movimento: a musculatura e as estruturas cerebrais responsveis pela sua
organizao. Na atividade muscular identifica duas funes: cintica, ou
clnica, e postural, ou tnica. A primeira responde pelo movimento
visvel, pela _mudana de posio do corpo ou de segmentos do corpo no
espao, a segunda, pela _manuteno da posio assumida (atitude), e
pela mmica. A primeira a atividade do msculo em movimento; a
segunda, a do msculo parado. Este relevo dado funo tnica,
identificada como o substrato da funo cintica, de cuja higidez
depende a sua realizao adequada, caracteristicamente walloniano.
Wallon encontra nela a mais arcaica atividade muscular, presente antes
de a motricidade adquirir sua eficcia, atuando durante a imobilidade,
que vista no como negatividade, mas como sede de uma atividade tnica
que pode ser intensa;
p.38
presente na emoo, cujas flutuaes acompanha e modula, residual quando
a funo simblica vem a internalizar o ato motor.
No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de
fortalecimento deste ltimo, por ocasio da aquisio crescente do
domnio dos signos culturais, a motricidade em sua dimenso cintica
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental. A
sensrio-motricidade incontinente do segundo ano de vida tende --

lentamente -- a diminuir, dando lugar a perodos cada vez maiores de


imobilidade possvel; este enfraquecimento da funo cintica e
proporcional ao fortalecimento do processo ideativo. Mas a quietao
assim obtida um produto difcil, dependente da maturao dos centros
corticais de inibio assim como das estruturas responsveis pelo
controle automtico do tnus (em particular, o cerebelo). Ela corresponde
reduo da atividade muscular sua funo tnico-postural. Embora
imobilizada no esforo mental, a musculatura permanece envolvida em
atividade tnica que pode ser intensa; pensa-se com o corpo em sentido
duplo -- com o crebro e com os msculos. Esse fato foi intuitivamente
compreendido por Rodin: sua representao plstica do "Pensador"
apresenta um homem intensamente contrado, com a musculatura retesada
pelo esforo.
Assim que, para Wallon, o ato mental -- que se desenvolve a partir
do ato motor -- passa em seguida a inibi-lo, sem deixar de ser atividade
corprea. Do relevo dado funo tnica, resulta a percepo da
importncia de um tipo de movimento associado a ela, e que normalmente
ignorado, obscurecido pelo movimento prxico. a motricidade expressiva
da mmica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: no tem
efeitos transformadores sobre o ambiente fsico. Mas o mesmo no
acontece em relao ao ambiente social: pela expressividade o indivduo
humano atua sobre o outro, e isto que lhe permite sobreviver, durante
o seu prolongado perodo de dependncia. A motricidade humana, descobre
Wallon em sua anlise gentica, comea pela atuao sobre o meio social,
antes de poder modificar o meio fsico. O contato com este, na espcie
humana, nunca direto: sempre intermediado pelo social, tanto em sua
dimenso interpessoal quanto cultural.
Antagonismo, descontinuidade entre ato motor e ato mental,
anterioridade da modificao do meio social em relao ao meio fsico:
estes so elementos essenciais compreenso da concepo walloniana.
A sua tipologia do movimento, baseada nas sedes de controle,
praticamente consensual. H os movimentos reflexos, controlados no nvel
da medula; h os movimentos involuntrios, automticos, controlados em
nvel subcortical pelo sistema extrapiramidal; e h os movimentos
voluntrios ou praxias, controlados no nvel cortical pelo sistema
piramidal. Entre eles, embora haja sucesso cronolgica de aparecimento,
no h derivao funcional. Eles correspondem emergncia de estruturas
p.39
nervosas diferentes, entre as quais se estabelece subordinao
funcional. O sistema cortical impe seu controle sobre o sistema
subcortical, e, estabelece-se entre ambos uma relao de reciprocidade,
mas tambm de subordinao do sistema mais antigo (o subcortical) ao
mais recente. Praxias bem estabelecidas automatizam-se, liberando o
crtex para novas utilizaes; automatismos podem ser conscientizados,
embora isto exija enorme esforo.
Entre os movimentos involuntrios, incluem-se os expressivos
(mmica, atitude) que permanecem inconscientes a ponto de, por vezes, a
pessoa no se reconhecer na descrio de um bordo motor, os

automatismos subsidirios das praxias, como o balano dos braos no


andar, ou os movimentos complementares do resto do corpo nos gestos de
preenso, e ainda -- como j se disse -- aquelas praxias que o uso
automatizou, como os gestos de dirigir um automvel.
A incompatibilidade funcional entre os nveis manifesta-se no
antagonismo entre atividade automtica e representao. A
conscientizao dos automatismos tende a produzir um efeito desagregador
sobre eles. Comece-se a "pensar" os gestos, j automatizados, de guiar
um automvel, e o desempenho imediatamente se desarticula. Este fenmeno
est na base do que Wallon denomina reaes de "prestance" (presena),
isto , a canhestria provocada pela sensao de estar sendo observado.
A seqncia psicogentica de aparecimento dos diferentes tipos de
movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo para cima, do
amadurecimento das estruturas nervosas. Imediatamente aps o nascimento,
perodo que se poderia denominar medulobulbar, a motricidade disponvel
consiste, alm dos reflexos, apenas em movimentos impulsivos, globais,
incoordenados. Sua completa ineficcia (so incapazes sequer de fazer o
recm-nascido sair de uma posio incomoda) os fez ignorados. A partir
deles, porm, evoluiro os movimentos expressivos, forma primeira,
mediada, de atuao. Esta etapa impulsiva da motricidade dura
aproximadamente trs meses; da at o final do primeiro ano, o
amadurecimento das estruturas mesoenceflicas do sistema extrapiramidal,
aliado resposta social do ambiente, sob a forma de interpretao do
significado (bem-estar e mal-estar) dos movimentos, introduziro a etapa
expressivo-emocional. A maior parte das manifestaes motoras
consistiro em gestos dirigidos s pessoas (apelo): manifestaes, agora
cheias de nuances, de alegria, surpresa, tristeza, desapontamento,
expectativa etc.
A predominncia dos gestos instrumentais, prxicos, no cenrio do
comportamento infantil comea a se estabelecer no segundo semestre, e se
impe verdadeiramente apenas no final do primeiro ano, quando o
amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessrios explorao
direta sensrio-motora da realidade: a marcha, a preenso, a capacidade
de investigao ocular sistemtica, em especial. Wallon faz lembrar como
p.40
lento o amadurecimento dessas competncias: no incio do primeiro ano,
o ser est merc das suas sensaes internas, viscerais e posturais. A
explorao da realidade exterior s ser possvel quando o olho e a mo
adquirirem a capacidade de pegar e olhar praxicamente. O reflexo de
preenso ser substitudo, por volta do segundo trimestre, por uma
preeso voluntria, ainda muito tosca: a chamada preenso palmar, em que
a mo se fecha em torno do objeto sem fazer uso da oposio entre o
polegar e os outros dedos, vantagem da espcie humana. Alguns meses
depois, esta oposio se inicia, mas ainda de forma tosca. A chamada
preenso em pina, em que polegar e indicador se opem e complementam,
s adquirida por volta dos nove meses. interessante notar que a
preenso voluntria antecede a abertura voluntria da mo no ato de
soltar o objeto. possvel assistir ao dilema de uma criana com as

duas mos ocupadas, diante de um terceiro objeto interessante: a


dificuldade para "largar parece ser eonsideravelmente maior do que a de
"pegar".
Mas a competncia no uso das mos, faz notar Wallon, s est
completa quando, por volta do final do primeiro ano, se forma a
bilateralidade, e as duas mos deixam de atuar indiferenciadamente para
adotarem uma ao complementar, em que cabe dominante a iniciativa, e
no dominante uma atividade auxiliar.
igualmente lento o despertar da competncia visual: depois dos
reflexos pupilares com os quais se nasce, nota-se o aparecimento da
capacidade de fixar e acompanhar voluntariamente um mvel . A princpio,
apenas as trajetrias mais simples, horizontais; alguns meses depois, as
verticais, e, prximo do final do primeiro ano, as circulares.
Essas so apenas as praxias bsicas; as especiais, prprias de cada
cultura, como segurar adequadamente um lpis ou um pincel para escrever,
percorrer uma pgina a partir do alto, esquerda, ou de baixo,
direita, ou ainda segurar um garfo ou manusear pauzinhos para comer, no
podem obviamente ser consideradas produto do amadurecimento cortical.
Ajuria-guerra, beneficiando-se da contribuio terica walloniana,
realizou com um grupo de colaboradores uma minuciosa investigao sobre
a praxia da escrita, pondo a nu a complexidade tnico-postural de uma
atividade que requer a imobilizao e a movimentao rpida de
diferentes segmentos corporais simultaneamente.
Mas as competncias bsicas de pegar e olhar no bastariam ainda
para a explorao autnoma da realidade, desacompanhadas da
possibilidade de andar: por isso Wallon realiza a o corte que d
entrada ao perodo sensrio-motor, e -- com ele -- etapa
dominantemente prxica da motridade.
Quase ao mesmo tempo, porm, a influncia ambiental, aliada ao
amadurecimento da regio temporal do crtex, dar lugar fase simblica
e semitica. Ao lado dos movimentos instrumentais, assiste-se entrada
p.41
em cena de movimentos de natureza diversa, veiculadores de imagens: so
os movimentos simblicos ou ideomovimentos, expresso peculiar a
Wallon: indica que se trata de movimentos que contm idias, assim como
a dependncia inicial destas em relao queles. O processo ideativo
inicialmente projetivo (e pode permanecer assim em certos quadros
patolgicos, como a epilepsia). Isto , exterioriza-se, projeta-se, em
atos, sejam eles mmicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita.
Imobilize-se uma criana de dois anos que fala e gesticula e atrofia-se
o seu fluxo mental. Inversamente, experincia trivial no adulto o
poder da palavra, oral ou escrita, de adiantar-se, quase conduzir o
pensamento, por vezes, ilustrando a persistncia desta ideomotricidade.
O movimento, a princpio, desencadeia e conduz o pensamento. O gesto
grfico, inicialmente condutor da idia, s depois e conduzido por ela
"Como posso saber o que estou desenhando se ainda no terminei?" -- dir
uma criana de trs ou quatro anos. O controle do gesto pela idia
inverte-se ao longo do desenvolvimento.

Esta transio do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade


que assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortical, pode ser
acompanhada na evoluo das condutas imitativas. Longe de ampliar esta
noo para abarcar a chamada imitao sensrio-motora ou pr-simblica,
Wallon restringe o termo s suas formas superiores, corticais, porque
supe nas outras a ao de mecanismos mais primitivos. Distingue assim
os "contgios" motores, ecocinesias, ecolalias, ecopraxias, simples
mimetismo, da chamada imitao diferida, onde a ausncia do modelo torna
inquestionvel a sua natureza simblica. "Imitao diferida" e "imitao
simblica" constituem, na sua linguagem, redundncias.
Mas a imitao realiza, ele concorda, a passagem do sensrio-motor
ao mental. A reproduo dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma
impregnao postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento
corporal da ao constituiria o seu resduo ltimo antes de se
virtualizar em imagem mental. seqncia bem conhecida que leva do
sinal ao smbolo e deste ao signo, Wallon acrescenta o "simulacro,
representao do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura mmica onde
o significante o prprio gesto.
Assim, a imitao d lugar representao que lhe far antagonismo:
enquanto ato motor, ela tender a ser reduzida e desorganizada pela
interferncia do ato mental.
AS FASES DA INTELIGNCIA
Nesta concepo do desenvolvimento da pessoa, a inteligncia ocupa o
lugar de meio, de instrumento colocado disposio da ampliao
daquela.
p.42
Construindo-se mutuamente, sujeito e objeto, afetividade e
inteligncia, alternam-se na preponderncia do consumo da energia
psicogentica. Na primeira etapa, correspondente ao primeiro ano de
vida, dominam as relaes emocionais com o ambiente e o acabamento da
embriognese: trata-se nitidamente de uma fase de construo do sujeito,
onde o trabalho cognitivo est latente e ainda indiferenciado da
atividade afetiva.
Ele consiste essencialmente na preparao das condies sensriomotoras (olhar, pegar, andar) que permitiro, ao longo do segundo ano de
vida, a explorao intensa e sistemtica do ambiente.
Este sim, ser o momento em que a inteligncia poder dedicar-se a
construo da realidade; tendo obtido uma certa diferenciao,
tomar-se- aquilo que Wallon chamou de inteligncia prtica ou das
situaes, e cuja extrema visibilidade a tornou to bem conhecida com o
nome de sensrio-motora.
Quase simultaneamente, a funo simblica, alimentada pelo meio
humano, vem despontando: no final do segundo ano a fala e as condutas
representativas so inegveis, confirmando uma nova forma de relao com
o real, que emancipar a inteligncia do quadro preceptivo imediato.
Esta funo frgil no incio, apoia-se ainda muito tempo nos gestos
que a transportam, "projeta-se em atos: por isso Wallon a chama de

_projetiva.
Com a funo simblica e a linguagem, inaugurar-se- o pensamento
discursivo, que mantm com aquela uma relao de construo reciproca.
Suas primeiras manifestaes, captveis em dilogos sustentados, Wallon
as obteve a partir de cinco anos, revestidas de caractersticas que
sintetizou com a denominao de _sincretismo.
O pensamento discursivo , pois, sincrtico em sua origem; sua forma
mais elementar, ao contrrio do que julgaram os associacionistas, uma
molcula, o par. Este parece ser mais um exemplo de como a anlise
gentica e a anlise estrutural podem levar a resultados diversos.
A anlise gentica encontra no par duas idias fundidas de maneira
indissocivel, porque sincrtica. O sincretismo alcana no s os
contedos como os processos do pensamento inicial: os prprios
mecanismos de assimilao e oposio so indiferenciados, de maneira que
duas coisas so simultaneamente assimiladas e opostas: O sol e o cu,
mas no so a mesma coisa.
Depois da latncia cognitiva que acompanha os anos pr-escolares,
ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simblico, a
inteligncia poder, se aquele processo foi bem-sucedido, beneficiar-se
com o resultado da reduo do sincretismo da pessoa.
Seu trabalho ser uma nova superao do sincretismo agora no plano
do pensamento, do discurso, do objeto. A funo da inteligncia, para o
adulto como para a criana, Wallon a entende como residindo na
explicao da realidade. Explicar supe definir: so estas, pois, as
duas grandes dimenses em torno das quais se organizam os dilogos que
compem sua investigao.
p.43
Seu entendimento sobre definio quase clssico: a atribuio das
qualidades especficas de um objeto, resultando em integr-lo a uma
classe maior, e diferenci-lo das vizinhas. Diferenciao e integrao
constituem os processos bsicos envolvidos. Este recorte ntido
permitir subtrair os objetos confuso sincrtica, e por conseguinte
estabelecer entre eles uma rede de relaes ntidas. esta trama
relacional que, para Wallon, constitui a explicao das coisas: aqui ele
se afasta da noo clssica, onde explicar estabelecer as condies de
necessidade de um fato. Para Wallon, explicar determinar condies de
existncia, entendimento que abarca os mais variados tipos de relaes:
espaciais, temporais, modais, dinmicas, alm das causais _strictu
_sensu. Ele conseqncia da opo epistemolgica walloniana: para a
sua concepo dialtica da natureza, tudo esta ligado a tudo, alm de
estar em permanente devir.
Essas opes determinam o tipo de interrogatrio a que submete as
crianas: O que ...?, para a definio; por qu? como? quando? onde?
etc, para a explicao. Os temas so os da experincia vivida e os da
percepo direta: o sol, o cu, a noite, a lua, o vento, o frio, as
rvores, a neve, o rio.
Mediante este tipo de dilogo, em entrevistas cujo contedo foi
inteiramente aproveitado, sem nenhum tipo de seleo do material, Wallon
constatou, entre os cinco e nove anos de idade, uma tendncia reduo

do sincretismo, permitindo o aparecimento de uma forma mais diferenciada


de pensamento a que chamou de "categorial".
Prxima da noo de "conceitual", ela contm aquilo que, para
Wallon, e a sua condio: a qualidade diferenciada da coisa em que se
apresenta, tornada "categoria" abstrata, exigncia _sine _qua _non para
a definio, e, por conseguinte, para a elaborao do conceito.
De todas as diferenciaes que se processam, esta a mais
fundamental: s ela permitira a atribuio das qualidades especficas de
um objeto, tornando-o assim distinto de outros, sem carregar consigo os
demais atributos do objeto em que aparece. Enquanto o "pesado" do barco
estiver confundido com as suas outras caractersticas, como "grande",
ser impossvel chegar soluo do problema do afundamento da faca.
Enquanto ela no se processar, o pensamento binrio permanecer ao
sabor das contradies, corolrio inevitvel do sincretismo. (O estudo
minucioso das suas formas foi realizado em _As _origens _do _pensamento
_na _criana.)
Este sincretismo comea por ser o do sujeito com o objeto do
discurso: mistura afetiva, pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciao inicial entre inteligncia e afetividade. Wallon recusa
persistentemente dar o passo que transforma sincretismo em egocentrao:
s explicaes autocentradas, contrape outras de tendncia inversa,
encontrando na extrema instabilidade, e no em um eixo firmemente
autocentrado, a caracterstica maior da ideao infantil.
p.44
As relaes que mantm com a linguagem so recprocas e extremamente
sutis. No incio, longe de conduzir a escolha da palavra, o pensamento
, pelo contrrio, conduzido por ela em seus nveis mais primitivos: a
musicalidade das assonncias e rimas, os automatismos da lngua. A
palavra carrega a idia, como o gesto carrega a inteno.
A reconquista da dimenso meldica da linguagem, como a emancipao
do gesto ao controle da vontade constituem objetivos de certas
modalidades artsticas. Sua existncia demonstra que o desenvolvimento
representa tambm perda ou atrofia de possibilidades, que precisam ser
recuperadas e resgatadas. Esta noo, compatvel apenas com concepes
paradoxais, no lineares, de desenvolvimento, esta implcita no alerta
feito por Wallon em relao ao sincretismo: preciso ser capaz de
preserv-lo, tanto quanto disciplin-lo, uma vez que dele depende a
possibilidade de combinaes inteiramente novas e originais de idias.
Nele est a raiz do pensamento criador.
A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, tambm capaz de
nutri-lo e aliment-lo; estruturam-se reciprocamente: produto da razo
humana, ela acaba, no curso da histria, por se tornar sua fabricante.
Razo constituinte razo constituda, concluso inevitvel que resulta
de v-la em perspectiva histrica.
p.45
PARTE II

Afetividade e Cognio
p.46 (pgina em branco)
p.47
Desenvolvimento do Juzo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget
Yves de La Taille
Uma boa maneira de se compreender e avaliar a articulao, feita por um
determinado autor, entre afetividade e inteligncia analisar as
concepes deste acerca do tema do juzo moral. De fato, a moralidade
humana o palco por excelncia onde afetividade e Razo se encontram,
via de regra sob a forma do confronto.
A idia deste confronto perpassa toda a filosofia e a literatura,
como o ilustra a oposio freqentemente apontada entre as personagens
de Racine e Corneille, dois grandes autores dramticos franceses do
sculo XVII.
Para o primeiro, a paixo uma fora avassaladora, uma "fatalidade
interna" que arrasa as vs tentativas da Razo para salvaguardar a
retido moral das aes. O amor culposo de Fedra por Hiplito, filho de
um primeiro casamento de seu marido, o legendrio rei Teseu, desencadeia
irresistivelmente os cimes, as mentiras, as perfdia e finalmente a
humilhao e a morte. Diz ela:
Eu o vejo, eu lhe falo; e meu corao... eu me perco Senhor, meu
louco amor, minha revelia, se declara.
Para o heri corneilliano, ao contrrio, a Razo e seus princpios
morais devem e podem vencer. Assim, o que poderia fazer Rodrigo (na
tragdia _Le _Cid), momentaneamente dilacerado entre seu amor por Ximena
e o dever de matar o pai dela para vingar a desonra que este infligiu a
Dom Diego (pai de Rodrigo)? No ser, como para Fedra, sacrificar a
honra ao amor, mas sim, sacrificar as vontades do corao aos
imperativos da Razo1: (1. Estou aqui aceitando a interpretao
tradicional da personagem Rodrigo. Mas h outras, em que lhe so
atribudos sentimentos como paixo, orgulho, generosidade, onde,
portanto, v-se em Rodrigo uma feliz aliana entre afeto e Razo. Ler,
a esse respeito, o livro de Paul Benichou _Morales _do _Grand _Sicle.
Paris Gallimard, 1948.) ele mata o pai de Ximena. E tambm para ela no
poderia haver outra soluo, seno desprezaria Rodrigo por ser um
"fraco". Diz ele, pensando em sua amada:
p.48
Vingando-me, suscito seu dio e sua clera;
Em no o fazendo, suscito seu desprezo.
O psiclogo pode se perguntar qual ser, das duas personagens, a
mais real ou, pelo menos, a mais verossmil. A rigor, para responder a

esta pergunta, dever ter uma certa concepo de como se articulam a


afetividade e a Razo, de como convivem suas respectivas caractersticas
e exigncias. Longe de esgotar o tema desta articulao (que no pode
ser somente vista como confronto), acredito que o tema do juzo e da
ao morais pode ajudar-nos a elucidar a questo. o que me proponho a
fazer em relao a teoria de Jean Piaget, emrito pesquisador da
cognio humana, mas tambm autor de um importante livro sobre a
moralidade.
O DESENVOLVIMENTO DO JUIZO MORAL NA CRIANA
Em 1932, portanto no incio de sua carreira de epistemlogo e de
psiclogo, Jean Piaget publicou _Le _jugement _moral _chez l'enfant2.
(2. Publicado no Brasil sob o ttulo _O _Julgamento _Moral _na _Criana
(So Paulo. Mestre Jou, 1977). Uma traduo mais apropriada do ttulo
teria sido "O Juzo Moral na Criana", uma vez que no eram tantas as
diversas sentenas tomadas pelas crianas que interessavam a Piaget, mas
sim, a qualidade dos raciocnios que presidiam as decises. Para nos
referirmos a este livro, empregaremos as iniciais JM.) Este livro teria
um destino peculiar. Por um lado, permaneceria isolado dentro da obra de
Piaget, pois este nunca mais voltaria ao tema, a no ser em alguns
artigos compilados e publicados sob o ttulo de _tudes
_sociologiques3.(3. Publicado no Brasil sob o ttulo _Estudos
_Sociolgicos (Rio de Janeiro, Forense,1973.) Em compensao,
tornar-se-ia um clssico da literatura psicolgica contempornea,
referncia obrigatria para todos os pesquisadores da moralidade humana
e das interaes sociais, e fonte de inspirao filosfica para
pensadores debruados sobre questes de tica, como Habermas e Rawls.
_Le _julgement _moral _chez _l'enfant certamente pode ser includo
entre os grandes livros de Piaget. A rigor, toda tentativa de resumo das
idias nele contidas acaba por configurar uma traio densidade e ao
valor do texto. Nele no se encontram concluses definitivas, reflexes
completas, conceitos lapidados que possam ser, com preciso,
transmitidos ao leitor, antes v-se um Piaget instigante, arrojado,
intuitivo, que, no decorrer de sua reflexo, retoma uma mesma idia
procurando dar-lhe um contorno cada vez mais significativo. L-lo por
inteiro , pois, necessrio. Aps relatar brevemente as pesquisas nele
apresentadas, vou procurar me ater ao eixo principal em torno do qual
giram as idias de Piaget sobre o juzo moral e mostrar como nele est
implcita uma carta concepo da relao entre afetividade e cognio.
p.49
As Regras do Jogo
Escreve Piaget:
Toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire
por estas regras (JM, p.2).

Inspirado por esta definio Piaget inicia suas pesquisas escolhendo


um campo muito peculiar da atividade humana: o jogo de regras.
Outros autores, notadamente Johan Huizinga4, (4. Johan Huizings.
_Homo _Ludens: essai sur la function sociale du jeu. Paris, Gullimard,
1951) j mostraram a importncia paradigmtica do jogo na cultura. Para
Piaget, os jogos coletivos de regras so paradigmticos para a
moralidade humana. E isto por trs razes, pelo menos. Em primeiro
lugar, representam uma atividade interindividual necessariamente
regulada por certas normas que, embora geralmente herdadas das geraes
anteriores, podem ser modificadas pelos membros de cada grupo de
jogadores, fato este que explicita a condio de "legislador" de cada um
deles. Em segundo lugar, embora tais normas no tenham em si carter
moral, o _respeito a elas devido , ela sim, moral (e envolve questes
de justia e honestidade). Finalmente, tal respeito provm de _mtuos
_acordos entre os jogadores, e no da mera aceitao de normas impostas
por autoridades estranhas comunidade de jogadores. Vale dizer que, ao
optar pelo estudo do jogo de regras, Piaget deixa antever sua
interpretao contratual da moralidade humana.
Sua opo recaiu sobre o jogo de bola de gude para meninos e a
amarelinha para meninas. Para cada sujeito, pesquisou a _prtica e a
_conscincia da regra, pedindo-lhe, num primeiro momento, que o
ensinasse a jogar e jogasse com ele, e, em seguida que lhe dissesse de
onde vinham estas regras, quem as tinha inventado, se poderiam ser
modificadas etc.
A evoluo da prtica e da conscincia da regra pode ser dividida em
trs etapas.
A primeira delas a etapa da _anomia. Crianas de at cinco, seis
anos de idade no seguem regras coletivas. Interessam-se, por exemplo,
por bolas de gude, mas antes para satisfazerem seus interesses motores
ou suas fantasias simblicas, e no tanto para participarem de uma
atividade coletiva.
p.50
A segunda etapa aquela da _heteronomia. Nota-se, agora, um
interesse em participar de atividades coletivas e regradas. Todavia,
duas caractersticas desta participao explicitam a heteronomia da
criana de at nove, dez anos em mdia. A primeira delas refere-se
interpretao que tem das origens das regras e da possibilidade de
modific-las: foram "senhores" ou at Deus que, muito tempo atrs,
conceberam e impuseram as regras do jogo de bola de gude ou da
amarelinha, e qualquer modificao destas regras, mesmo que recebesse o
acordo dos vrios jogadores, proibida ou vista como "trapaa". Vale
dizer que a criana desta fase no concebe tais regras como um contrato
firmado entre jogadores, mas sim como algo sagrado e imutvel pois
imposto pela "tradio". E, _a _fortiori, no concebe a si prpria como
possvel legisladora, ou seja como possvel inventora de regras que
possam ser, por mtuo acordo, legitimadas coletivamente. Da a opo de
Piaget pelo conceito de heteronomia.
Uma segunda caracterstica vem confirmar tal heteronomia. Embora

demonstre este respeito quase religioso pelas regras quando interrogada


sobre suas origens e sobre possveis modificaes, a criana, quando
joga, ainda se mostra bastante "liberal" no que tange aplicao das
regras: freqentemente introduz, sem qualquer consulta prvia a seu
adversrio, alguma variante que lhe possibilita ter melhor desempenho e
no acha estranho afirmar no final de uma partida que "todo mundo
ganhou". Segundo uma expresso famosa, as crianas desta fase jogam mais
umas _ao _lado das outras do que realmente umas _contra ou _com as
outras. Tal desrespeito prtico pode parecer contraditrio com as
concepes sobre a intangibilidade das regras, mas, na verdade, trata-se
das duas faces de uma mesma moeda. A criana heternoma no assimilou
ainda o sentido da existncia de regras: no as concebe como necessrias
para regular e harmonizar as aes de um grupo de jogadores e por isso
no as segue risca; e justamente por no as conceber desta forma,
atribui-lhes uma origem totalmente estranha atividade e aos membros do
grupo, e uma imutabilidade definitiva que faz as regras assemelharem-se
a leis fsicas.
A terceira e ltima etapa a da _autonomia. Suas caractersticas
so justamente opostas s da fase de heteronomia, e correspondem
concepo adulta do jogo. Em primeiro lugar, as crianas jogam seguindo
as regras com esmero. Em segundo lugar, o respeito pelas regras
compreendido como decorrente de mtuos acordos entre os jogadores, cada
um concebendo a si prprio com possvel "legislador", ou seja, criador
de novas regras que sero submetidas apreciao e aceitao dos
outros. Deve-se acrescentar que autonomia demonstrada na prtica da
regra aparece um pouco mais cedo do que aquela revelada pela conscincia
da mesma.
Em funo desses dados, Piaget formulou a hiptese de que o
desenvolvimento do juzo moral -- quer dizer, aquele da prtica e da
compreenso das regras propriamente ditas morais -- seguiria as mesmas
etapas. Para verific-lo, comeou pesquisando as concepes infantis a
respeito dos _deveres morais.
p.51
O Dever Moral
fcil entender por que Piaget optou por prosseguir sua pesquisa com a
questo do dever. Em primeiro lugar, o ingresso da criana no universo
moral certamente se d pela aprendizagem de diversos deveres a ela
impostos pelos pais e adultos em geral: no mentir, no pegar as coisas
dos outros, no falar palavro etc. Em segundo lugar, tal imposio
perfeitamente possvel na fase de heteronomia da criana: se ela j est
inclinada a aceitar como inquestionveis regras de jogos, provavelmente
reagir da mesma forma a regras morais. E assim como ela deformava as
primeiras, desrespeitando-as na prtica e desconhecendo sua origem
contratual, provavelmente tambm deformar de alguma forma as segundas.
Para verificar estas hiptese, Piaget investigou as concepes
morais infantis em relao ao dever em trs situaes distintas: o dano
material, a mentira e o roubo. O mtodo empregado consistiu em fazer com

que as crianas desempenhassem o papel de pequenos _juizes cuja tarefa


seria a de tomar posio sobre diversos _dilemas morais. Por exemplo,
contam-se duas histrias. Na primeira, um menino quebra dez copos sem
querer; na segunda, outro quebra um s durante uma ao ilcita, e
pede-se criana que diga se ela acha os protagonistas culpados, qual o
mais culpado, e por qu. Empregando este tipo de mtodo, tem-se acesso
ao juzo moral da criana. Todavia, no se pode mais verificar sua
prtica. Ser que um sujeito que diz que proibido mentir, ele mesmo
nunca mente? perigoso afirm-lo. Piaget deixa claro que est
consciente desta limitao. Voltaremos a ela quando discutirmos as
relaes entre afetividade e Razo.
Os dados encontrados confirmam a existncia de uma primeira fase de
heteronomia no desenvolvimento do juzo moral (em fase de anomia, a
pesquisa e impossvel de ser feita em funo da pequena idade das
crianas). Tal heteronomia traduz-se pelo _realismo _moral.
Este realismo tem trs caractersticas: 1) e considerado bom todo
ato que revela uma obedincia s regras ou aos adultos que as impuseram;
2) ao p da letra, e no no seu esprito, que as regras so
interpretadas; 3) h uma concepo objetiva da responsabilidade, ou
seja, julga-se pelas conseqncias dos atos e no pela intencionalidade
daqueles que agiram.
A fase subsequente de autonomia moral consistir na superao deste
realismo moral.
p.52
Vamos ver alguns exemplos para ilustrar este desenvolvimento,
comeando pela situao envolvendo dano material apresentada acima. A
criana em fase de realismo moral julga mais culpado algum que tenha
quebrado dez copos sem querer do que algum que somente tenha quebrado
um durante uma ao ilcita. Vale dizer que julga pelo aspecto exterior
da ao -- o fato de ter quebrado muito ou pouco -- e no pela
intencionalidade da mesma.
Outro exemplo pode ser dado a respeito da mentira: criana pequena
julga mais culpado algum que tenha distorcido a verdade de forma
flagrante embora sem querer enganar o prximo (dizer, por exemplo, que
viu um "cachorro grande como um boi", para expressar um susto levado) do
que algum que tenha dito algo falso, mas verossmil, para levar algum
proveito pessoal (por exemplo, alegar que est com dor de cabea para
fugir a alguma tarefa caseira). Neste caso tambm se verifica que "ao
p da letra" que o dever moral "no mentir" compreendido: a mentira
vista como pura distoro da realidade, e no como inteno de obter
benefcio prprio ao enganar o outro.
Mais um exemplo confirma esta postura moral heternoma. Qual ser o
mais culpado: algum que _se _engana ao indicar o caminho a um
transeunte levando este a se perder na cidade, ou algum que pretende
_engan-lo, mas sem sucesso (o transeunte acaba achando seu caminho
apesar da informao enganosa que lhe foi dada)? Em fase de realismo
moral, ser o primeiro o mais culpado porque o resultado de seu engano
foi mais prejudicial que a mentira premeditada do segundo.
Por volta de 9/10 anos em mdia, tal tendncia se inverte, e o

realismo moral superado.


Verifica-se, portanto, que os dados encontrados com relao ao dever
so coerentes com aqueles revelados pela pesquisa sobre as regras do
jogo. A heteronomia, agora expressa pelo realismo moral, corresponde a
uma fase durante a qual as normas morais ainda no so elaboradas, ou
reelaboradas pela conscincia. Por conseguinte, no so entendidas a
partir de sua funo social. O dever significa to-somente obedincia a
uma lei revelada e imposta pelos adultos. As razes de ser destas leis
so desconhecidas; logo, no entram como critrio para o juzo moral.
Tal fato fica particularmente claro em relao intencionalidade,
elemento subjetivo essencial nossa moralidade. A criana pequena no
desconhece o fato de haver aes intencionais e outras casuais (o "sem
querer"). Todavia, tal conhecimento ainda no comparece no seu universo
moral, no existe como critrio para julgar as aes prprias e as dos
outros. Somente vai comparecer quando ela compreender os deveres como
decorrentes de _obrigaes _mtuas que implicam acordos entre as
conscincias e no mera conformidade das aes a determinados
mandamentos.
Piaget termina suas pesquisa tratando do tema da justia.
p.53
_A _Justia
Escrevia Bergson que a noo de justia a mais instrutiva de todas as
noes morais porque engloba todas as outras: ela envolve idias
matemticas como as de proporo, peso, compensao, igualdade, e
costuma ser evocada pela imagem da balana, smbolo da reciprocidade e
do equilbrio. Estes conceitos, bem familiares teoria piagetiana,
sugerem o motivo pelo qual Piaget resolveu fechar seu ensaio sobre
moralidade infantil pelo estudo da justia, a mais racional de todas as
noes morais.
De fato, enquanto um dever se _cumpre, a justia _se _faz. Os
deveres costumam vir sob uma forma pronta e acabada, e como imperativos
a serem obedecidos. A justia representa mais um ideal, uma meta,
portanto algo a ser conquistado, um bem a ser realizado. A cada momento,
deve-se decidir _como fazer justia, e, no mais das vezes, no existem
procedimentos precisos para que se alcance o intento: deve-se,
justamente, avaliar, pesar, interpretar as diversas situaes e ento
decidir o que fazer. Mesmo ideais aparentemente simples de serem
definidos pedem muita reflexo para serem alcanados. o caso do ideal
da igualdade, que somente recebe sua plena expresso moral na equidade,
ou seja, quando se procura respeitar as condies particulares de cada
um, e no mais apenas raciocinar pela identidade.
O captulo dedicado por Piaget noo de justia o maior do
livro todo. Os temas abordados so: as justias retributiva,
distributiva, "imanente", a justia entre crianas, a responsabilidade
coletiva, a igualdade e a autoridade. E, novamente, Piaget encontrou uma
fase de heteronomia anterior de autonomia. Tal heteronomia traduz-se
basicamente pelo seguinte fato: para a criana pequena, a justia se

confunde com a lei e com a autoridade.


Para exemplific-lo, vamos falar apenas de trs itens: a "justia
imanente", as sanes e a relao da justia com a autoridade.
Todo crime ser inelutavelmente castigado, mesmo que seja por foras
da natureza: eis a idia de justia "imanente". Nela acreditam as
crianas menores. Conta-se-lhes a seguinte histria: um menino, aps
roubar mas num terreno vizinho, passa por um pontilho em mau estado,
e cai na gua. Se ele no tivesse roubando as mas, teria ele mesmo
assim cado no riacho? Uma criana de sete anos, aps comentar ter sido
"bem feito" ele cair na gua, argumenta que foi um castigo acontecer
este "acidente", e que, se no fosse o roubo, nada teria ocorrido. Assim
tambm reage a maioria das crianas de at 8 anos de idade. Para elas, a
justia retributiva (sano) algo que deve seguir inevitavelmente todo
delito, e para isto a prpria natureza se faz cmplice do adulto.
Existiria uma espcie de "mecnica universal" cujas engrenagens se pem
em movimento sempre que algum crime cometido; e o castigo aplicado
sempre uma severa sano expiatria.
p.54
Sigamos com a questo das sanes. Piaget ope dois tipos de
sanes: as sanes expiatrias (quando a qualidade do castigo
estranha quela do delito; por exemplo, privar de sobremesa algum que
mentiu, e as sanes por reciprocidade (por exemplo, excluir do grupo
algum que mentiu porque a mentira justamente incompatvel com a
confiana mtua). Feita esta distino, contou aos sujeitos histrias
nas quais pais estavam em dvida sobre a melhor forma de castigar um
filho que havia cometido algum delito. Por exemplo, o que fazer com uma
criana que mentiu: mand-la copiar cinqenta vezes algum poema (sano
expiatria), ou avis-la que, doravante, no se ter mais confiana nela
(sano por reciprocidade)? Em seguida pede-se aos sujeitos que escolham
o castigo "mais certo", que justifiquem sua opo, e tambm que digam
qual dos castigos mais eficaz para evitar a reincidncia no delito.
Os resultados das entrevistas foram eloqentes: quanto menos idade
tem a criana, mais ela opta pelas sanes expiatrias. As sanes por
reciprocidade pouco fazem sentido no seu universo moral. Escreve Piaget:
"Fica claro que estas crianas no pensam em marcar, pela sano, a
ruptura do lao de solidariedade, ou em fazer sentir a necessidade da
reciprocidade: h predominncia ntida da sano expiatria (p.170)".
Alm do mais, elas se mostram extremamente severas: mais duro o castigo,
mais justo . Finalmente, pensam que somente uma severa sano
expiatria capaz de evitar a reincidncia no delito.
Falta ver como relacionam justia distributiva e autoridade. As
histrias agora apresentadas descrevem uma situao onde um adulto
comete claramente uma injustia com alguma criana. Por exemplo, uma me
manda sistematicamente um de seus dois filhos comprar po, porque o
outro sempre reclama quando lhe pedem para faz-lo. certo a me agir
assim?
As crianas menores estimam que a ordem adulta "justa", pois
provm de um adulto e deve ser obedecida. Em alguns protocolos, algumas
crianas, a partir de seis anos, j mostram sinais de que concebem a

ordem materna injusta, mas mesmo assim preconizam como correta a


obedincia. Pode-se pensar que estas crianas esto numa fase de
transio: j "sentem" a injustia, mas ainda no acham moralmente
lcito a ela se oporem. A partir de 8/9 anos em mdia, a desobedincia
j vista como correta, ou seja como ato legtimo quando h flagrante
injustia. Um sujeito de 12 anos aconselha uma viva discusso com a
"autoridade". _"Ela _deveria _ter _dito _ _sua _me: _'No _ _justo,
_eu _no _devo _fazer _o _dobro _do _trabalho _que _o _outro'". Este
sujeito j separa a noo de justia daquela de autoridade. o trao
essencial da autonomia moral.
p.55
AS DUAS MORAIS DA CRIANA E OS TIPOS DE RELAES SOCIAIS
com este ttulo que Piaget batiza seu captulo de concluses. Trata-se
agora de explicar as razes pelas quais o desenvolvimento moral da
criana passa por uma fase de heteronomia antes de alcanar a autonomia.
A estrutura do captulo segue o modelo freqentemente empregado por
Piaget nos seus livros: comear por discutir algumas teses clssicas a
respeito do tema em tela, mostrar suas insuficincias e, finalmente,
propor sua prpria teoria. Os "adversrios" tambm so bem conhecidos
daqueles que leram os escritos de Piaget sobre desenvolvimento da
inteligncia. No caso desta ltima, Piaget sempre procurou mostrar as
lacunas e contradies das teses inatistas e ambientalistas. No caso da
moral, uma vez que em psicologia ningum prope seriamente que o
desenvolvimento seja dado de antemo pela prpria "natureza humana",
seus argumentos limitam-se a ir de encontro queles que o reduzem mera
interiorizao, por parte da criana, de idias e padres de conduta
impostos pela sociedade.
Vamos nos ater discusso que Piaget trava com mile Durkheim e
com Pierre Bovet.
Para Durkheim5,(5. Vamos nos basear em dois livros de Durkheim:
_Sociologie _et _Philosophie (Paris, PUF, 1974a), e _L'ducation _Morale
(Paris, PUF, 1974b).) todo ato moral envolve obrigatoriamente dois
aspectos: o _dever e o _bem. O dever corresponde ao sentimento de
_obrigatoriedade que experimentamos perante uma regra moral, e que nos
faz a ela obedecer. Escreve ele: "Assim, h regras que apresentam esta
caracterstica particular: no realizamos certos atos por ela proibidos
simplesmente porque elas o probem. o que chamamos de carter
obrigatrio da regra moral (1974a, p. 61). Durkheim reconhece, pois, a
existncia de _imperativos _categricos (o dever como um fim em si
mesmo), como postulado por Kant. Todavia, ele se afasta do grande
filsofo quando este, ao separar radicalmente Razo e Sensibilidade,
nega que o respeito pelas regras possa ter qualquer raiz nas emoes, e
o deduz, portanto, exclusivamente da Razo. "Perseguir um fim que nos
deixa frios, que no nos parece bom, que no toca nossa sensibilidade,
psicologicamente impossvel", escreve Durkheim (ibid, p. 62). Logo, alm
de seu carter de obrigatoriedade, toda regra moral tem tambm o carter
da _"desejabilidade", ou seja, os objetos dos diversos deveres precisam,

de alguma forma, aparecer como atraentes, como bons (e no apenas


imperativos) para que sejam obedecidos. Em resumo, o _dever e o _bem so
dois aspectos indissociveis da moral, e no se pode procurar derivar um
do outro.
No entanto, Durkheim est consciente de que o fato de aliar
obrigatoriedade a "desejabilidade" pode constituir-se numa contradio.
Escreve ele: "Jamais do desejvel poderemos obter a obrigao, uma vez
p.56
que o carter especfico da obrigao e, em alguma medida, o de
violentar o desejo" (ibid, p. 65). Para resolver esta questo, ele
lembra que tal dualidade encontra-se tambm em outra noo de
importncia fundamental para o ser humano: a noo de _sagrado. De fato,
o objeto sagrado e, por um lado, um objeto que inspira medo e respeito,
portanto um objeto que nos _impe certas condutas; e, por outro, ele
objeto de amor, de _desejo. Tal aproximao entre as noes de sagrado e
de moral corresponde a outra, entre moral e religio. Embora sem se
confundirem, Durkheim sustenta que as duas noes devem ser pensadas em
conjunto uma vez que estiveram intimamente ligadas durante tantos
sculos.
No campo especfico da moral, qual ser ento o objeto que desperta
no ser humano este sentimento do sagrado, este sentimento complementar
de obrigatoriedade e desejo? Para Durkheim, tal objeto a _sociedade:
Porque a sociedade , ao mesmo tempo, fonte e guardi da
civilizao, porque ela o canal pelo qual a civilizao chega
at ns, ela nos aparece como uma realidade infinitamente mais
rica, mais alta que a nossa individual, uma realidade de onde vem
tudo o que importante a nossos olhos e que, no entanto, nos
ultrapassa, porque destas riquezas intelectuais e morais, das
quais ela guarda o depsito, apenas algumas parcelas chegam at
cada um de ns. (...) Ao mesmo tempo que nos ultrapassa est
dentro de ns, j que no pode viver a no ser em ns e por ns
(ibid. p. 73-74)
A sociedade6 (6. preciso lembrar que, para Durkheim, a sociedade
no equivalente a uma somatria de indivduos; ela um todo original
em relao s partes que a compe. Para exemplificar seu pensamento, ele
emprega uma metfora qumica: o bronze, que duro, composto de
estanho e de cobre, corpos moles e _flexveis. Portanto, as qualidades
do bronze no eqivalem soma das qualidades dos elementos que o
compe.) , por conseguinte, exterior a ns, superior, poderosa, e "a
distncia moral que h entre ela e ns faz dela uma autoridade perante a
qual nossa vontade se inclina" (sentimento de obrigatoriedade, portanto
o _dever). E a sociedade est tambm dentro de ns, ela e ns, e assim a
amamos, nos sentimos a ela apegados, ou seja, a desejamos (sentimento de
"desejabilidade", portanto o _bem).
Finalmente, Durkheim aborda a questo da autonomia moral. Ele est
consciente de que seu lugar problemtico, uma vez que colocou a fonte

da moral na sociedade, em algo exterior ao indivduo. Referindo-se s


regras morais, escreve que "elas no so nossa obra, e, por conseguinte,
conformando-nos a elas, obedecemos a uma lei que no fizemos" (1974b, p.
94). Para equacionar a questo, Durkheim toma como exemplo a relao do
homem com as leis fsicas, das quais, com toda evidncia, a Razo humana
no legisladora. No caso, nossa autonomia reside em conhecer
racionalmente tais leis, compreender que elas representam a _ordem _das
p.57
_coisas _no _mundo _fsico, e que nada podemos fazer de melhor do que
respeit-las. Vale dizer que, no presente caso, a Cincia a fonte de
nossa autonomia, pois -- graas ao seu saber --, podemos aderir as
diversas leis com _conhecimento _de _causa. Ora, no caso da moral, o
raciocnio o mesmo. A Razo do indivduo, que no legisladora das
leis do mundo fsico, tambm no o do mundo moral, uma vez que tal
poder cabe Sociedade entendida como "sujeito coletivo". Todavia, cada
um de ns pode, pela cincia moral, compreender as razes de ser de tais
leis e assim, conscientemente, respeit-las. "Pelo fato de nosso
consentimento esclarecido, a limitao [a ns imposta pelas regras
morais] deixa de ser uma humilhao, uma servido" (ibid., p. 99).
Autonomia moral significa querer deliberadamente, ou seja, com
conhecimento de causa, o que a sociedade criou e nos imps.
Dessa concepo, Durkheim retira algumas decorrncias no que tange
educao moral. Elas ilustram bem seu ponto de vista; por isso, vamos
apontar os aspectos essenciais:
-- a educao moral no deve se restringir a uma aula especfica,
mas deve estar presente a todo momento, estar integrada a toda a vida
escolar, pois ela parte integrante de toda a trama da vida coletiva;
-- o desenvolvimento moral das crianas depende da ao dos adultos,
dos pais e sobretudo dos mestres na escola. " do mestre que tudo
depende", escreve o autor,
-- o mestre deve ensinar uma moral precisa, a de sua sociedade, com
exemplos e modelos. "No devemos formar a criana em vista de uma moral
que no existe, mas sim, em vista da moral como ela ou tende a ser"
(ibid., p. 48);
-- portanto, o mestre deve _impor uma determinada moral. isto no
significa dizer que no deva explicar as suas razes de ser; mas nunca
pode abrir mo de sua posio de autoridade e, por conseguinte, ser
severo, inflexvel no que tange o respeito dos alunos pelas regras
ensinadas;
-- deve-se desenvolver, na criana, o esprito _de _disciplina, ou
seja, o gosto pela regularidade pois "toda moral repousa sobre esta
regularidade. Assim, desenvolve-se a base para o sentimento da
obrigatoriedade com relao s regras morais, as quais so uma espcie
de barreira "aos ps da qual as guas das paixes humanas vm morrer sem
poder seguir adiante";
-- deve-se fazer uso de sanes; elas no visam infligir uma dor
fsica (Durkheim radicalmente contra os castigos corporais) ou
simplesmente condicionar as crianas a agir corretamente por medo das

conseqncias desagradveis do castigo. O seu efeito deve ser incidir


diretamente na conscincia da criana: graas s sanes, o punido toma
conscincia de que uma "coisa sagrada" (a moral) foi por ele profanada.
Conseqentemente, a sano mais eficaz a _reprovao _ou _censura
p.58
(_le _blme) que dever ser aplicada de maneira _fria pelo mestre para
ressaltar o carter impessoal da regra moral;
-- finalmente, deve-se desenvolver na criana o apego aos grupos
sociais (carter de "desejabilidade" da regra moral). "Para se entregar
a um grupo, preciso amar a vida em grupo", escreve Durkheim. Isto no
se consegue apenas com os discursos do mestre, mas sobretudo pela
participao efetiva da criana em vrios grupos, notadamente na escola.
H pelo menos trs razes que levaram Piaget a eleger o famoso
socilogo como "adversrio" terico. Em primeiro lugar, temos a
importncia de Durkheim no cenrio das Cincias Humanas, e, em segundo,
o fato de este autor defender claramente que o desenvolvimento
intelectual e moral decorre de uma interiorizao, pela criana, da
cultura vigente. Ora, o construtivismo de Piaget, ainda nascente quando
escreveu _Le _Jugement _Moral, visa oferecer uma outra concepo, na
qual o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento moral e
intelectual, e onde uma autonomia possvel do indivduo perante a
sociedade postulada e defendida. Em ltimo lugar, devemos lembrar que
est presente, no final do sculo XIX e no comeo do sculo XX, a
necessidade de construir as bases para uma moral laica coerente com a
democracia. Durkheim refere-se freqentemente "crise moral" por que
passa, na sua poca, a sociedade europia; os grandes dogmas religiosos
perderam sua fora, ento preciso substitu-los. Ele confia na
cincia, nica sabedoria humana capaz de levar a cabo esta tarefa. O
livro de Piaget sobre julgamento moral tambm tem este objetivo
cientfico. Mas, enquanto Durkheim aparece como reformador da educao
moral tradicional (resgatando os lados para ele positivos da
religiosidade), Piaget opta por uma ruptura pedaggica, fato ilustrado
por sua ntida simpatia pelo movimento da Escola Ativa.
Vamos ver agora como Piaget se contrape s de Durkheim.
Antes de mais nada, preciso frisar que Piaget concorda com
Durkheim num ponto essencial: a moral um fato social, e, portanto, uma
conscincia puramente individual no seria capaz de elaborar e respeitar
regras morais. Todavia, Piaget recusa-se a considerar, sem mais, como o
faz Durkheim, a sociedade como um "ser" ("ser coletivo"). Para ele,
assim como no existe O Indivduo, pensado como unidade isolada, tambm
no h A Sociedade, pensada como um todo ou uma ente ao qual uma s
palavra pode remeter. Existem, isto sim, _relaes _interindividuais,
que podem ser diferentes entre si e, decorrentemente, produzir efeitos
psicolgicos diversos. Piaget divide as relaes interindividuais em
duas grandes categorias: a _coao e a _cooperao.
A relao coao, como seu nome indica, uma relao assimtrica,
na qual um dos plos impe ao outro suas formas de pensar, seus
critrios, suas verdades. Em uma palavra, uma relao onde no existe

_reciprocidade. Pode-se tambm dizer que uma relao _constituda, no


p.59
sentido de que suas regras so dadas de antemo, e no podem nem devem
ser construdas pelos diferentes participantes (eles no podem ser
"legisladores"). Tal coao no deve ser obrigatoriamente entendida como
uma tirania conscientemente exercida por algum ou por um grupo: pode
ser decorrncia de algum tipo de organizao institucional, que talvez
tenha tido sua origem na necessidade de algum grupo de controlar o poder
social, mas que, no decorrer dos anos ou dos sculos, manteve-se pela
tradio. Alis, toda tradio pode configurar uma relao de coao,
pois as razes que levam a respeit-la costumam limitar-se a afirmao
de que _tem _que _ser _assim _pois _sempre _foi _assim (relao
constituda). Um bom exemplo de relao social de coao dado pela
famlia: por mais que os pais procurem no ser "autoritrios", as
dependncias vital, afetiva e cognitiva de seus filhos pequenos definem
uma relao assimtrica. Mas, evidentemente, nem tudo coao entre
pais e filhos: "existe uma afeio espontnea que leva a criana, desde
o comeo, a atos de generosidade e mesmo de sacrifcio, a demonstraes
tocantes que no so prescritas" (JM, p. 155). Para Piaget, as relaes
de coao so contraditrias com o desenvolvimento intelectual das
pessoas a elas submetidas. No caso especfico das crianas, ela refora
o egocentrismo, que, entre outras coisas, representa justamente a
dificuldade de se colocar no ponto de vista do outro e assim
estabelecer, com ele, relaes de reciprocidade. A coao impede, ou
simplesmente no pede, que tal reciprocidade ocorra, e, portanto, no
possibilita a criana construir as estruturas mentais operatrias
necessrias sua conquista. Numa relao de coao, a criana est
condenada _a _muito _crer _e _a _nada _saber, como escrevia Rousseau. No
que tange moral, na coao, h somente _respeito _unilateral (pelas
leis impostas ou pelas autoridades que as revelaram e impuseram), alm
de uma assimilao deformante das razes de ser das diversas regras
(realismo moral). Em uma palavra, da coao deriva-se a _heteronomia
_moral.
As relaes de _cooperao (co-operao, como s vezes escreveu
Piaget para sublinhar a etimologia do termo) so _simtricas, portanto,
regidas pela _reciprocidade. So relaes _constituintes, que pedem,
pois, mtuos acordos entre os participantes, uma vez que as regras no
so dadas de antemo. Somente com a cooperao, o desenvolvimento
intelectual e moral pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se
_descentrem para poder compreender o ponto de vista alheio. No que tange
moral, da cooperao derivam o _respeito _mtuo e a _autonomia. Para
Piaget, as relaes entre crianas promovem a cooperao, justamente por
se configurarem como relaes a serem constitudas entre seres iguais.
Armado desses conceitos e de seus dados de pesquisa, Piaget se ope
s interpretaes de Durkheim. A divergncia central a seguinte:
enquanto Durkheim, inspirado pela sua concepo de sociedade entendida
como um "ser", afirma a unidade dos fatos morais e identifica uma mesma

p.60
origem para as noes do dever e do bem, Piaget, inspirado por outra
concepo de sociedade, vista por ele como conjunto de relaes
interindividuais que podem ser de coao ou de cooperao, nega a
unidade dos fatos morais (fala em duas morais, a da coao e a da
cooperao), e afirma que as noes dever e do bem tm origens e gneses
diferentes. Para Piaget, a gnese do sentimento de obrigatoriedade,
portanto do dever, encontra-se nas relaes de coao; o bem, por sua
vez, um produto da cooperao.
por essa razo que Piaget escreve que: "tudo o que ele (Durkheim)
disse profundamente verdadeiro, mas permanece incompleto".
Como podemos deduzir, o que Piaget guarda da teoria de Durkheim
sua explicao para a gnese da noo de dever. Escreve ele: "Parece-nos
incontestvel no somente que o conjunto dos deveres numa sociedade dada
est ligado estrutura desta sociedade, mas ainda que a forma mesma do
dever (o sentimento de obrigao) est ligada coao exercida pela
sociedade sobre os indivduos" (JM, p. 280). Os dados encontrados nas
entrevistas confirmam isto: no incio do desenvolvimento moral, quando a
criana ainda est submetida a uma relao de coao, _tudo _ _dever _e
_obedincia _ao _dever. Encontra-se este sentimento do _sagrado,
ilustrado pela interpretao da imutabilidade das regras (mesmo as dos
jogos) e pela opo por sanes expiatrias, expresso de uma
_autoridade que tem legitimidade para impor sofrimentos diversos aos
infratores. Piaget reconhece que, em algumas pessoas, tal dominncia
permanecer a vida toda; e s expresses infantis do realismo moral,
sucedero outras, mais elaboradas, mas de mesmo carter (penso, aqui, no
legalismo de alguns adultos que somente conseguem raciocinar moralmente
a partir de um conjunto de regras estabelecidas socialmente,
preconizando a simples obedincia e condenando qualquer forma de
"desobedincia civil"). Em uma palavra, as relaes de coao explicam a
dominncia da noo do dever. Portanto, tais relaes, claramente
preconizadas por Durkheim para a educao moral, so condio necessria
para o desenvolvimento moral.
Todavia, no so condio suficiente. De fato, como explicar
somente pela coao a evoluo moral notada nas crianas, evoluo esta
caracterizada pela superao do realismo moral, pela conquista da
autonomia, pela troca do respeito unilateral pelo respeito mtuo, pela
dissociao entre as noes de obedincia e justia, em uma palavra,
pela inverso de hierarquia entre dever e bem? Na heteronomia, o dever
determina o bem ( bom o que conforme s regras aprendidas), na
autonomia, o bem determina o dever (deve-se agir de uma determinada
forma porque bom). Para Piaget, somente as relaes de cooperao
possibilitam tal evoluo.
Para defender esta idia, ele lembra que a noo de bem pode ser
independente da noo de dever. Escreve ele:
p.61
"No h sentimento de dever sem 'desejabilidade', logo sem um certo
sentimento do bem. A Razo disto clara: o respeito unilateral, que

a fonte da conscincia do dever, consiste em uma combinao _sui


_generis de medo e amor, a qual implica por conseguinte um elemento
de 'desejabilidade'. Mas a recproca no e verdadeira: h aes boas
sem elemento de obrigao." (JM, p. 281).
Enquanto o dever dado como algo a ser respeitado e cumprido, o
bem aparece como uma aspirao, como um ideal, ou seja, como algo que
no inspira esta combinao de medo e amor -- que qualidade do sagrado
-- mas que essencialmente racional. E este ideal comporta uma certa
margem de elaborao pessoal, e, s vezes, pode ir de encontro ao _modus
_vivendi ou opinio dominante num determinado momento. Como, ento,
explicar a possibilidade da noo de bem sem, por um lado, recorrer a
uma soluo puramente individual (negando o aspecto social do fenmeno),
e por outro, sem limitar-se a pensar relaes de coao? Dito de outra
forma, como dar conta da idia de bem sem perder de vista a necessidade
de uma "moral comum"?
Aqui comparece justamente a idia de cooperao, oposta a de
coao. De fato, fcil compreender como esta ltima garante uma "moral
comum": sendo a moral exterior aos indivduos e imposta a eles pela
sociedade, cabe a cada um procurar adequar-se da melhor forma possvel a
este padro de comportamento; vale dizer que as diferenas individuais
sero sempre vistas como inadequaes parciais em relao norma comum.
Na coao trata-se, portanto, de "fazer como os outros", seguindo-se o
critrio da semelhana. Na cooperao, no entanto, o critrio outro:
o da reciprocidade, o que no significa "fazer igual ao outro", mas sim,
coordenar o ponto de vista prprio com o ponto de vista do outro. O bem,
a respeito do qual cada indivduo chega com uma perspectiva pessoal,
redefinido na relao de cooperao pela mtua coordenao das
diferentes perspectivas em jogo. O equilbrio social no se d mais,
portanto, pela padronizao dos comportamentos, mas sim pela coordenao
das diferenas existentes. "Neste caso, cada perspectiva individual pode
ser diferente das outras, e mesmo assim ser adequada e no comprometer a
coerncia do conjunto" (JM, p. 282). Est assim garantida a autonomia e
a "moral comum", esta ltima, em constante modificao.
Em uma palavra: enquanto a coao fornece um modelo (um contedo a
ser seguido, a cooperao fornece um _mtodo (uma forma). O bem no
definido de antemo, mas poder nascer ou se renovar a cada experincia
de cooperao. Para Piaget, os ideais democrticos, que incluem valores
abstratos como a dignidade pessoal, o respeito pelo ponto de vista
alheio, pressupem justamente a existncia deste mtodo.
E ele nos traz as crianas por ele entrevistadas como prova de que
suas anlises so corretas. Por exemplo, no caso das punies, comeam
por optar pelas sanes expiatrias para, no decorrer do
desenvolvimento,
p.62
preferirem aquelas que explicam o rompimento da reciprocidade. No caso
da justia, comeam a identific-la com a autoridade, com a tradio,
para, em seguida, empregar os critrios da igualdade e da equidade para

julgar cada caso. Finalmente, nos jogos, comeam por conceber as regras
como sagradas para, depois, v-las como contratos que tm valor por
permitirem a mtua coordenao das diferentes perspectivas e aes.
Evidentemente, Piaget acaba por contrapor-se claramente aos
conselhos pedaggicos de Durkheim. Concorda com ele quando afirma que a
educao moral se d a todo instante na participao social da criana.
Mas discorda totalmente quando afirmado que somente a imposio da
autoridade, a relao mestre/aluno, a apresentao de modelos precisos
possibilitam o desenvolvimento moral. Para Piaget, tal mtodo coercitivo
inevitvel e necessrio no incio da educao moral, mas se permanecer
exclusivo vai encurralar a criana na heteronomia. Para favorecer a
conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as
relaes de cooperao que espontaneamente nascem das relaes entre
crianas. E os prprios mestres tambm devem descer de seus pedestais.
Na sua argumentao Piaget refere-se freqentemente Escola Ativa e ao
principio do _self-governement: os resultados pedaggicos obtidos
confirmam, segundo ele, suas teses.
Falta ver como Piaget discute as idias de Bovet. Na verdade,
somente h um elemento novo em relao a discusso com Durkheim.
Enquanto este ltimo sempre se refere relao de cada indivduo com a
sociedade, Bovet, como Piaget, pensa em relaes entre indivduos. Na
gnese do desenvolvimento moral, o primeiro passo ser o respeito que a
criana pequena sente pelo adulto, sentimento este composto de amor e
medo. Vale dizer que ela respeita as regras impostas porque respeita
quem as imps. E, no decorrer do desenvolvimento, ocorre uma
transferncia deste sentimento primitivo de respeito para ideais
sociais. Alm do mais, em funo de um nmero cada vez maior de
experincias sociais, as normas se entrecruzam, se contradizem mais ou
menos, e, mais numerosos so os indivduos respeitados, mais aquele que
respeita deve conciliar as obrigaes divergentes. A Razo levada, por
conseguinte, a introduzir na conscincia moral a unidade necessria:
em funo deste trabalho que conquistado o sentido da autonomia
pessoal (JM, p. 304).
Piaget simpatiza com as idias de Bovet pois, como vimos, levam em
conta as relaes entre os indivduos, e no somente a relao entre
cada indivduo e a "sociedade". Todavia, Piaget reencontra as mesmas
divergncias que o opem a Durkheim quando Bovet baseia todo respeito
moral nos sentimentos de medo e amor. Escreve ele: "Se todo dever emana
das personalidades superiores a ela, como a criana adquirir uma
conscincia autnoma? Se no superarmos a moral do puro dever, tal
evoluo parece-nos inexplicvel (JM, p. 308). Mais para a frente, d
sua explicao:
p.63
"O elemento quase material de medo, que intervm no respeito unilateral,
desaparece progressivamente para deixar lugar ao medo essencialmente
moral de decair aos olhos do indivduo respeitado: a necessidade de ser
respeitado equilibra, por conseguinte, aquela de respeitar, e a
reciprocidade resultante desta nova relao suficiente para aniquilar

todo elemento de coao"(JM, p. 309).


Em resumo, a teoria de Bovet, como a de Durkheim, correta para
explicar o incio do desenvolvimento moral da criana; todavia, comete o
erro de confundir duas morais, a da coao e da cooperao. Somente a
ltima permite a autonomia necessria construo e consolidao do
mundo democrtico.
Analisemos agora que implicaes a teoria piagetiana tem no que
tange relao entre cognio e afeto.
AFETIVIDADE E INTELIGNCIA NA TEORIA PIAGETIANA DO
DESENVOLVIMENTO DO
JUZO MORAL
Antes de mais nada, necessrio fazer uma ponderao a respeito do
alcance dos dados coletados por Piaget e das consideraes tericas
decorrentes. Como dissemos acima, as entrevistas realizadas somente nos
autorizariam a afirmar que o _juzo _moral se desenvolve passando por
uma fase de heteronomia antes de alcanar a autonomia. Mas, com exceo
do jogo de regras, nada foi pesquisado a respeito do comportamento
moral. Deste fato deriva naturalmente uma grave suspeita: ser que o
menino de 12 anos que nos faz um belo e coerente discurso sobre as
noes de igualdade e reciprocidade, que coloca a justia como ideal
querido, que prega o respeito mtuo, ser que este menino realmente age
seguindo os preceitos por ele defendidos? A rigor, e nos atendo aos
dados apresentados, nada podemos responder com certeza sobre essa
questo. E nossa suspeita pode agravar-se ainda mais se olharmos em
nosso redor e repararmos que algumas pessoas de comportamento claramente
desonesto so capazes dos mais comoventes discursos sobre justia
social, democracia etc.
Duas opes se nos apresentam. A primeira admitir que seja normal
haver, no ser humano, uma ciso entre ao e juzo. aproximadamente o
pressuposto do dito popular "faa o que eu digo, mas no faa o que eu
fao". A segunda opo e negar que tal ciso ocorra freqentemente. A
opo de Piaget parece nitidamente ser a segunda. Embora, na introduo
de seu livro, ele tenha advertido o leitor que no contemplar, nas suas
pesquisas, a prtica moral, v-se que, nas suas concluses gerais, ele
no mantm esta fronteira entre juzo e ao. Quando, por exemplo,
contrape-se s idias de Durkheim sobre educao moral, Piaget no
hesita em propor novas atitudes pedaggicas que, segundo ele, so as
nicas possveis para levar
p.64
o futuro cidado a _cumprir o ideal libertrio e democrtico -- e no
apenas para lev-lo a ser competente orador ou competente juiz. Em uma
palavra, embora restringindo-se empiricamente a recolher discursos
morais, Piaget elabora uma teoria que contempla a ao moral.
importante sublinhar tal fato porque sobretudo na ao moral que se
confrontam afetividade e Razo. o que vamos passar a analisar agora.
Voltemos a oposio clssica ilustrada pelas personagens Fedra e

Rodrigo. Na primeira, vence a paixo; na segunda, a moral. Das duas,


somente a segunda problemtica para a cincia psicolgica.
De fato, Fedra, abstraindo a situao limite na qual o autor a
colocou, , por assim dizer, "velha conhecida de qualquer ser humano: a
fora avassaladora, incontrolvel das paixes (sobretudo aquelas
amorosas, prenhes de sexualidade) fato corriqueiro, inegvel. Tanto
verdade que o aforismo de Pascal "o corao tem razes que a prpria
Razo desconhece" tornou-se -- notadamente no Brasil -- provrbio. H
algo de admirvel em Fedra, e por esta razo que cada um identifica-se
secretamente com ela, aspirando a sentir amor to forte, emoo to
violenta. Todavia, as "Fedras" em geral so condenadas moralmente porque
se fixam exclusivamente na busca da realizao dos seus desejos, porque,
nesta busca, ignoram interesses alheios ou chegam a utilizar os outros
como meio para atingir o fim almejado. Em suma, condenam-se as "Fedras"
porque agem de forma _egosta. E isto vlido para qualquer interesse
pessoal: a busca do prazer, do prestgio do dinheiro etc. A
racionalidade comparece para permitir a satisfao do desejo; mas ela
est, por assim dizer, em segundo plano, est a servio de um afeto.
Talvez seja preciso demonstrar inteligncia para realizar um projeto;
no tanto para identificar um desejo e resolver saci-lo.
Enquanto Fedra profundamente "humana", Rodrigo apresenta-se mais
como "sobre-humano". H muitas "Fedras", h poucos "Rodrigos". Ele
raro como so raros aqueles homens capazes de transformar um ideal num
fato. Rodrigo heri moral. Encontram-se, na vida cotidiana, pessoas
como ele?
Se tambm abstrairmos a situao limite na qual o autor o fez
decidir e agir, a resposta evidentemente afirmativa. Do contrrio, a
vida em sociedade seria praticamente impossvel. Toda educao moral
visa justamente fazer com que as crianas sejam capazes de controlar
seus sentimentos, seus desejos, em nome de um ideal social ou grupal.
ao que se refere Durkheim quando escreve que o esprito de disciplina,
base de toda moral, a barreira "aos ps da qual as guas das paixes
humanas vm morrer sem poder seguir adiante". E, agora, o lugar da Razo
outro: ela coloca seus imperativos; a partir da ponderao do que
certo ou errado, do que bom ou ruim, do que justo ou injusto, so
seus ditames que orientam a ao.
p.65
Mas como explicar, psicologicamente, este aparente domnio da
Razo?
Quando se trata de analisar o domnio dos afetos, nada parece haver
de muito misterioso: a afetividade comumente interpretada como uma
"energia", portanto como algo que impulsiona as aes. Vale dizer que
existe algum interesse, algum mvel que motiva a ao. O desenvolvimento
da inteligncia permite, sem dvida, que a motivao possa ser
despertada por um nmero cada vez maior de objetos ou situaes.
Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princpio bsico permanece o
mesmo: a afetividade a mola propulsora das aes, e a Razo est a seu
servio.

Todavia, na rea moral, a noo de interesse se toma mais


problemtica. Freqentemente devemos agir _contra nossos interesses ou
mveis pessoais. alis, nestes casos que se identifica comumente uma
ao moral. Quero saciar minha fome ou obter um determinado prazer para
o qual minha afetividade me inclina, mas contenho-me porque considero
moralmente correto no roubar ou no usar outras pessoas para saciar
meus apetites. Agora, se deixo de roubar por _medo da priso, estou
seguindo um interesse pessoal, um puro afeto, e minha conduta, embora
correta na prtica, no poder ser considerada como moral. Se fao o bem
a algum de quem eu goste, tambm no haver muito valor moral neste ato
pois ainda estou agindo na dependncia de um sentimento pessoal, e nada
garante que agiria assim perante um estranho. por esta razo que se
fala em desinteresse quando se trata de avaliar uma ao moral. Segue-se
a norma porque avaliada como boa, e no porque nos agrade de alguma
outra forma.
Mas como ser possvel algum agir apenas em funo de uma avaliao
racional? Dito de outra forma: ser a Razo uma fora psicolgica? algum
tipo de energia?
Tal a soluo kantiana. Escreve ele na _Crtica _da _Razo
_Prtica7 (7.Kant. Critique de la Raison Pratique. Paris, PUC. 1943. -em portugus, Crtica da Razo, So Paulo, Brasil Editora, 1959.) que
"no se deve admitir uma espcie particular de sentimento que seria
exterior lei moral e lhe serviria de fundamento" (Kant, 1943, p. 78).
Para ele "o respeito pela lei moral um sentimento produzido por um
princpio intelectual, e este sentimento o nico que conhecemos
perfeitamente a priori, e do qual podemos perceber a necessidade"
(ibid., p. 77 -- grifo meu). Vale dizer que o respeito pela lei
"exclusivamente produto da Razo" (ibid., p. 80).
Verifica-se que esta soluo traz enormes problemas para o saber
psicolgico. De fato, o dualismo afetividade/Razo fcil de ser
compreendido quando os dois termos so entendidos como complementares:
p.66
a afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a Razo seria
o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos
variados, e obter xito nas aes. Neste caso, no h conflito entre as
duas partes. Porm, pensar a Razo _contra _a _afetividade
problemtico porque ento dever-se-ia, de alguma forma, dotar a Razo de
algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a
caracterstica de mvel, de energia. E o prprio Kant admitia: "Saber
como uma lei pode ser, por ela mesma e imediatamente, princpio
determinante para a vontade um problema insolvel para a Razo humana"
(ibid., p. 76).
Durkheim traz uma soluo coerente para o problema. Com Kant, ele
reconhece o papel da Razo: ela que intervm quando se trata de
estabelecer quais so os deveres, quando se trata de lembra-los na hora
de conter um forte desejo. Mas, contra Kant, ele afirma que no pode
haver ao sem um elemento de "desejabilidade", portanto sem algum afeto
que deve ser mais forte do que os outros, e que no pode ser reduzido a

uma expresso da Razo. Por esse motivo ele introduz o sentimento do


_sagrado. Soluo parecida ser a de Bovet (o respeito pela regra moral
um misto de amor e medo). No h mais, desta forma, oposio radical
entre afetividade e Razo pois, por detrs dos ditames da segunda,
permanece existindo a primeira. Age-se moralmente, guiado pela Razo e
movido pelo sentimento do sagrado do qual provm o sentimento de
obrigatoriedade.
Qual a soluo de Piaget?
Como vimos, Piaget concorda com Durkheim e Bovet para explicar o
incio do desenvolvimento moral da criana: na moral da heteronomia, o
respeito pelas regras morais realmente inspirado pelos sentimentos de
medo, amor, sagrado. No entanto, tais sentimentos desaparecem da moral
da autonomia quando o respeito unilateral anterior substitudo pelo
respeito mtuo. Mas ento, o que ser que move algum a agir em funo
do respeito mtuo? Se no for mais o medo do outro, o amor sentido por
ele, se no for mais uma espcie de admirao irracional pela sociedade
entendida como "ser coletivo", o que ento?
Para Piaget, o que move as aes da moral autnoma este
"sentimento", todo racional, que o da necessidade. Escreve ele: "Todo
mundo notou o parentesco que existe entre as normas morais e as normas
lgicas: a lgica uma moral do pensamento, como a moral uma lgica
da ao" (JM, p. 322).
Necessrio significa "aquilo que no pode no ser". Por exemplo,
_tenho _absoluta _certeza de que a=c, dado que a=b e b=c. No passo no
admitir que a=c seja verdade. Vale dizer que minha conscincia
obrigada a admiti-lo, pois trata-se de uma evidncia subjetiva. Ora,
para Piaget, o desenvolvimento de tal capacidade de raciocnio lgico
exatamente paralelo ao desenvolvimento moral.
p.67
Esta capacidade e o "sentimento" de que os produtos das dedues
lgicas so necessrios no so dados a priori, mas fruto de uma
construo psicolgica. As razes desta construo encontram-se em
disposies j presentes na criana bem pequena. "H no funcionamento
das operaes sensrio-motoras uma busca de coerncia e de organizao:
ao lado da incoerncia de fato, prpria aos procedimentos da
inteligncia elementar, devemos admitir a existncia de um equilbrio
ideal, indefinvel a ttulo de estrutura, mas implicado neste
funcionamento"(JM, p. 323). Este equilbrio ideal ser paulatinamente
conquistado atravs de sucessivas tomadas de conscincias (_abstrao
reflexiva, termo que Piaget ainda no emprega no texto Julgamento
Moral8(8.Ver Piaget. L' quilibration des Structures Cognitives. Paris,
PUC.1974. - edio portuguesa, O Desenvolvimento do pensamento: a
equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa, Dom Quixote, 1977.) que
traduzem em estruturas o que era, no incio, puro funcionamento. Mas tal
tomada de conscincia no depende apenas de uma "vontade" inata do
sujeito. Antes so solicitadas pelo meio social, contanto que as
relaes deste meio sejam de cooperao. "A critica nasce da discusso e
a discusso so possvel entre iguais: somente a cooperao realizar o
que a coao incapaz de fazer" (p.326). Como a coao impe, ela no

possibilita o desenvolvimento do raciocnio uma vez que aquilo que foi


imposto permanece exterior conscincia, permanece apenas uma coisa na
qual se acredita. "No basta, para que possamos falar em verdade
racional, que o contedo das afirmaes seja conforme realidade:
preciso ainda que este contedo tenha sido obtido por um procedimento
ativo da Razo, e que a Razo mesma seja capaz de controlar o acordo ou
o desacordo de seus juzos com a realidade"(JM, p.325). A criana
pequena pode _acreditar que a=c se a=b e b=c, seja porque uma autoridade
lhe disse isto, seja porque limitou-se a verific-lo empiricamente. A
Razo lhe permitir, mais tarde, ter uma certeza subjetiva, autnoma de
que a igualdade deduzida verdadeira.
Para o desenvolvimento do juzo moral, a explicao de Piaget a
mesma: "A lgica no coextensiva inteligncia, mas consiste num
conjunto de regras de controle empregadas pela inteligncia para
dirigir-se a si mesma. A moral desempenha papel anlogo em relao
vida afetiva" (JM p. 323). Enquanto a coao impe regras que a criana
segue porque acredita que sejam boas, porque as interpreta como sagradas
ou sente pelas autoridades que as ditaram medo e/ou amor, a cooperao
permite que a "autoridade soberana" seja criticada em nome da Razo,
permite que o sujeito acabe por considerar como subjetivamente
necessrias (portanto, como obrigatrias) algumas regras e no outras.
Vale dizer que os sentimentos do sagrado, de medo e de amor no precisam
ser evocados para explicar a moral autnoma Escreve. Piaget para
criticar a posio de Durkheim:
p.68
Porque ele quer assimilar uma outra coao e cooperao ou
dever e bem, ele acaba por identificar duas noes antitticas da
obrigao: a submisso heternoma da Razo ao "ser" (coletivo)
e a necessidade interior Razo mesma. Que a obrigao, no
primeiro sentido do termo -- o dever enquanto implicando o
sentimento de autoridade como tal e o respeito unilateral -- seja
exterior moralidade, decorrncia lgica da crtica
kantiana, mas tambm a conseqncia natural da moral da
cooperao. Uma tal tese s e chocante para aqueles que
permanecem incapazes de experimentar neles prprios esta obrigao
superior e puramente imanente que constitui a necessidade
racional. (JM, p. 298 -- grifo meu).
Vamos agora ponderar a validade da explicao piagetiana. Parece-me
haver duas grandes virtudes na teoria piagetiana sobre moral.
A primeira diz respeito autonomia do sujeito. Se a liberdade do
indivduo for, como quer Durkheim, apenas reconhecimento consciente de
leis que o transcendem, de leis que, como aquelas que regem o universo
fsico, independem totalmente da vontade dos agentes sociais, preciso
convir que tal heteronomia encolhe consideravelmente a prpria idia de
liberdade. Chega at a negar sua prpria possibilidade.
Conseqentemente, a idia de responsabilidade tambm fica prejudicada,
pois, na fonte de cada ao haveria algo meramente interiorizado, algo
de que o sujeito da ao no participou. Por exemplo, se as regras de

meu pais ou grupo social forem tirnicas, injustas, serei eu tambm


tirnico e injusto. Que culpa tenho eu, j que o "ser coletivo" que me
inspira respeito , por algum motivo sociolgico, assim? O resgate, em
Piaget -- seguindo Kant --, do papel ativo e legislador da Razo e da
decorrente autonomia corresponde a uma necessidade terica. Por um lado,
pela problemtica prpria moral. "Como devo agir?" -- esta a
pergunta central. Ora, ela pressupe algum que vai decidir e que ser
julgado pelas suas decises. Neste sentido -lhe, de certa forma,
conferida a priori uma autonomia. E na hora da deciso, se apenas
comparecerem argumentos do tipo "ajo assim porque todo mundo sempre agiu
e age assim", ou "ajo desta forma porque algum ou algum 'texto' exige
que me conduza desta forma", somos obrigados a reconhecer que o real
"responsvel moral" a sociedade ou a autoridade constituda. Dito de
outra forma, a heteronomia desqualifica o sujeito moral pois o considera
como uma espcie de "exemplar" de uma categoria mais ampla. Por outro
lado, inegvel o papel da Razo nas condutas morais individuais:
somente sua presena pode explicar porque certas pessoas, em certos
momentos, tomam decises que contrariam a moral do grupo a que pertencem
ou se erguem contra autoridades at ento incontestadas -- como no caso
da criana que, a partir de certa idade, insurge-se contra as injustias
dos pais. Elas "no se conformam" com tal moral e resolvem, em s
conscincia, a ela se opor e correr os riscos inerentes. E acontece
freqentemente de elas serem precursoras de certas idias e condutas
que, depois sero aceitas como corretas pelo resto da comunidade.
p.69
Encontramos exemplos deste fato sobretudo na rea dos comportamentos
sexuais. No se est afirmando que tais decises so puramente
individuais no sentido em que no teriam sido de forma alguma
influenciadas por fatores cultuais; mas h de se reconhecer que ocorre
uma _elaborao _racional _cujos _resultados _do _fora _e _coragem _ao
_indivduo _para _se _comportar _de _maneira _desviante. Ou seja, eles
esto certos de estarem agindo de modo correto. Poder-se- argumentar
que tais pessoas so raras e que o conceito de heteronomia serve para a
maioria das pessoas. Esta triste constatao , muito provavelmente,
correta; todavia, dizer que as pessoas autnomas so raras no significa
dizer que inexistem. Basta que haja uma para que seja necessrio
explicar como possvel. Em resumo, ao resgatar o papel da Razo e da
autonomia, Piaget nos fornece uma teoria capaz de explicar um fenmeno
moral, talvez raro, mas certamente de suma importncia.
Em segundo lugar, a teoria de Piaget vai ao encontro das
caractersticas da sociedade democrtica moderna. Escreve ele, citando
Durkheim:
O "dever", diz Durkheim" a moral enquanto ela manda; a moral
concebida como uma autoridade a qual devemos obedecer, porque ela
uma autoridade e apenas por esta razo". Ento, se tal o dever
preciso ter a franqueza de admitir que incompatvel com a moral
da cooperao (JM, p. 298).

difcil discordar de Piaget neste ponto. O sistema democrtico


pede a cooperao. Basta verificar quais so suas exigncias: levar em
conta o ponto de vista alheio, respeit-lo, fazer acordos, negociaes,
contratos com o outro, admitir e respeitar as diferenas individuais,
conviver com a pluralidade de opinies, de crenas, de credos etc. Alm
do mais, pelas caractersticas do mundo moderno, somos cada vez mais
levados a ter de encontrar e nos relacionar com pessoas de culturas
diversas, de formao diversa, de religies diversas. Vem da que o
ideal da "padronizao" dos comportamentos torna-se totalmente
impossvel de ser realizado. Como diz Piaget, a nova exigncia a de
_coordenar os diversos pontos de vista e diferenas e no mais de
_reduzi-los atravs de modelos a serem imitados por todos. No vivemos
mais num mundo onde grandes dogmas (religiosos, em grande parte) davam
uma unidade sociedade. Existem, hoje, alguns "saudosistas" que
lamentam esta ausncia e a decadncia moral da sociedade moderna. No
o caso de afirmar que vivemos, hoje, num mundo perfeito: h, sem dvida,
uma crise moral, grandes e angustiantes dvidas sobre o que certo ou
errado, abusos de toda espcie. Mas este o preo da democracia, uma
fase necessria sua consolidao: o retorno a grandes padres de
conduta vai de encontro ao ideal democrtico. Da a importncia de, como
fez Piaget, integrar a relao social de cooperao a sua teoria moral.
Da tambm a importncia de frisar que a cooperao um _mtodo. Aqui,
de novo, a influncia de Kant parece ter sido decisiva.
p.70
Como o sublinharam diversos filsofos, o _imperativo _categrico ("eu
devo") de Kant e _pura _forma. Escreve Maritain9 (9. Jacques Maritain.
La Philosophie Morale. Paris. PUF, 1960, p. 144. (em portugus, A
Filosofia Moral, Rio de Janeiro, Agir,1964.): "Eu devo, mas o que devo?
Como esta pura forma do dever adquire um contedo, ou melhor (j que seu
carter absoluto e incondicionado a probe de nada colocar sob a
dependncia da natureza), como ela se d a ela mesma ou se determina
para ela mesma um contedo?" A cooperao de Piaget e tambm esta forma
pura: os contedos sero justamente resultado da cooperao, e por terem
sido produzidos por este tipo de relao social, sero respeitados.
Permanece, todavia, uma pergunta central: compreende-se que a Razo
possa ser atribuda a produo da idia do bem; mas pode-se tambm a ela
atribuir os sentimento de obrigatoriedade? Dito de outra forma: basta
achar racionalmente correto uma determinada conduta para realiz-la?
Encontramos aqui o eterno confronto entre afetividade e Razo.
H algo de notvel na teoria piagetiana: nela, no assistimos a _uma
_luta _entre _afetividade _e _moral. Em Durkheim, como vimos, a moral
deve ganhar das paixes, control-las; e para isto deve ser cultivado o
sentimento do sagrado em relao ao ser coletivo, ser este to superior
ao indivduo. Vale dizer que a sociedade, de certa forma, salva o
indivduo de si mesmo. E na sua educao moral, evidentemente comparecem
a coao, a disciplina, o modelo severamente imposto, tudo isto para
fazer com que o fluxo das paixes individuais seja estancado. Ora,

Piaget no nos descreve este quadro de luta. Pelo contrrio, nas suas
anlises, vemos afeto e moral se conjugarem em harmonia: o sujeito
autnomo no um "reprimido", mas sim um homem livre, pois livremente
convencido de que o respeito mtuo bom e legtimo. Tal liberdade lhe
vem de sua Razo, e sua afetividade "adere" espontaneamente a seus
ditames.
Neste ponto -- harmonia entre afetividade e Razo -- a teoria de
Piaget lembra a de Bergson10 (10. Henri Bergson. Les Deux Sources de la
Religion. Paris, PUF, 1932). Uma rpida comparao ser til para nossa
anlise. Para Bergson, existem duas fontes da moral: a _presso e a
_aspirao. A _presso provm da sociedade e se destina a conservar a
unidade desta: dela decorre uma moral esttica. A _inspirao, pelo
contrrio, o que permite moral pr-se em movimento e evoluir, o
que permite ao homem elevar-se acima de seu tempo e da organizao
social dada. Escreve ele que "entre a primeira moral e a segunda existe
toda a distncia que separa o repouso do movimento. A primeira
considerada imutvel (...) mas a outra um impulso, uma exigncia de
movimento, ela , em princpio, mobilidade" (Bergson, 1932, p. 56).
No difcil reconhecer nas idias de Bergson uma fonte de
inspirao para as "duas morais" definidas por Piaget:
p.71
a moral da coao, justamente esttica, conservadora, baseada na
tradio e resultado da presso do grupo social sobre os indivduos
(notadamente das geraes antigas sobre as mais novas); e a moral da
cooperao, produtora de novas normas; logo, em movimento, em progresso.
H, todavia, uma diferena bsica entre as idias de Bergson e
Piaget no que tange explicao do como possvel uma "moral em
movimento". Para Bergson, o que preside a moral da inspirao um
sentimento, uma emoo que o _entusiasmo _de _uma _marcha _para
_frente. Escreve ele: "Nenhuma especulao pode criar uma obrigao ou
nada que se parea como ela (...) mas se a atmosfera de emoo est
presente, se eu a respirei, se a emoo me penetra, eu agirei segundo
ela, levantado por ela. No por coao ou necessidade, mas em virtude de
uma inclinao qual eu no vou querer resistir" (ibid., p. 45).
Acrescenta ele que "no da necessidade vazia de no se contradizer que
se produzir a obrigao moral (ibid., p. 65) e que "h emoes que so
geradoras de pensamentos (ibid., p. 40). Para Piaget, pelo contrrio,
parece ser a necessidade racional a base para o sentimento de
obrigatoriedade. No vemos no seu texto a presena de um sentimento _sui
_generis -- novo em relao queles da moral da coao -- acompanhar a
Razo na moral da cooperao. Bergsoniano na sua categorizao da moral,
Piaget permanece kantiano na sua explicao.
Vejamos agora o problema de um ponto de vista psicolgico.
Vamos imaginar um exemplo hipottico: Pedro sabe e est
racionalmente convencido de que trapacear e moralmente condenvel. Mas
ele trapaceia e pego em flagrante. Perante os pares que o julgam, ele
no apresenta defesa para seu ato e aceita a punio pois sabe e est
racionalmente convencido de que eles tm razo.

Este caso possvel? Sem dvida alguma, pois exemplos cotidianos


no faltam. E a teoria de Piaget o explica perfeitamente bem: Pedro tem
uma moral, racionalmente fundada, que o faz julgar incorreto trapacear
porque, neste gesto, ela trai a confiana mtua, inviabiliza qualquer
relao de reciprocidade, desrespeita o outro etc. Conseqentemente, ele
aceita a sano, no se revolta contra ela. Ele a aceita, no por
investir seus pares ou um "ser coletivo" abstrato de autoridade
religiosa, mas porque sua Razo o obriga a reconhecer seu ato como mau e
a sano como legtima.
Mas ele trapaceou! Cabe tal fato na teoria de Piaget? aqui que ela
se torna problemtica, pois, com Bergson e muitos outros, no vemos como
se possa afirmar que de algo necessrio para o pensamento decorra
necessariamente a ao correspondente.
Se pensarmos em situaes nas quais comparece somente o interesse
individual, ou quando este igual ao interesse coletivo, o pensar e o
agir podem completar-se e reforar-se sem conflitos. Por exemplo:
preciso consertar o motor de meu carro, analiso o defeito, procuro suas
causas, raciocino com os dados levantados, deduzo que devo trocar o
platinado e o troco. Mas imaginemos agora outra situao:
p.72
sou jogador de pquer e preciso de dinheiro; aparece uma ocasio durante
a qual sei que posso trapacear sem ser visto e, assim, ganhar o dinheiro
de que preciso, mas sei tambm e _reconheo que moralmente errado agir
desta forma. Aqui h um conflito: meu interesse (ganhar dinheiro) e um
ideal de honestidade. Trapacearei? impossvel afirmar com certeza que
no, evocando apenas minhas convices racionais. Serei honesto
simplesmente porque estou racionalmente convencido de que agir desta
forma seguir o bem ou seja, porque minha convico de que ser honesto
o bem transformar-se imediatamente numa obrigao? difcil afirmar
que a Razo tenha tal fora. Ela comparece, sem dvida, como condio
necessria: avaliao racional do ideal de honestidade, do valor da
reciprocidade etc. Mas no condio suficiente: saber no
necessariamente querer.
O que Kant afirmava ser misterioso (saber como uma lei, produto da
Razo, pode ser princpio determinante da vontade) permanece misterioso
tambm na teoria de Piaget. Este nos explica que tal participao da
Razo no dada a priori, mas construda na convivncia social,
significa que Piaget nos esclarece a gnese da Razo e, portanto, deste
"sentimento" de necessidade dela proveniente. Mas, no que diz respeito
ao "princpio determinante da vontade", que Piaget parece incluir na sua
concepo de moral, os mesmos problemas encontrados pela filosofia de
Kant permanecem na teoria de Piaget.
CONCLUSO
Entre Fedra e Rodrigo, Piaget certamente escolheria o ltimo: a Razo e
sua moral devem e podem vencer. Mas, enquanto Bergson veria um Rodrigo
apaixonado pela sua moral, Piaget nos apresenta uma personagem puramente

convencida de que age corretamente (acrescente-se, porm, que, ao ler _O


_Juzo _Moral _na _Criana, intumos um Piaget claramente movido por
alguma "emoo" que sustenta um grande otimismo em relao ao ser humano
-- o que, alis, se encontra em toda a sua obra!).
Enquanto Durkheim e Bovet identificam uma s moral, e,
coerentemente, um mesmo afeto por detrs, Piaget identifica duas morais.
Na primeira, identifica afetos bsicos como medo e amor. Na segunda,
contudo, desaparecem referncias a afetos, permanecendo apenas a noo
de necessidade, produto genuno da Razo. No campo moral, por
conseguinte, _o _afeto _dobrar-se-ia _aos _ditames _da _Razo. Ou
melhor, evoluiria de certa forma dirigido pela Razo, uma vez que Piaget
nos mostra um ser autnomo e feliz, e no um indivduo reprimido.
Esta soluo nos pareceu incompleta. Eu diria que Piaget nos fornece
a condio necessria ao desenvolvimento da moral autnoma, mas no a
condio suficiente. Ele mostra convincentemente como a evoluo da
p.73
inteligncia permite organizar -- sempre na rea moral -- o mundo
afetivo; mas falta justamente a recproca, ou seja, como a afetividade
torna o respeito mtuo possvel de ser seguido na pratica. Piaget ficou,
de certo modo, "refm" de seu prprio mtodo que consistiu em estudar o
_juzo _moral. Estudo este, sem dvida, essencial -- a no ser que se
afirme a total independncia entre pensar e agir -- mas que pediria ser
completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do
problema. o eterno sonho daqueles que procuram unir Piaget a Freud...
p.74 (em branco)
p.75
O Problema da Afetividade em Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
As dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico tm sido
tratadas, ao longo da histria da psicologia como cincia, de forma
separadas, correspondendo a diferentes tradies dentro dessa
disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendncia de reunio
desses dois aspectos, numa tentativa de recomposio do ser psicolgico
completo. Essa tendncia parece assentar-se em uma necessidade terica
de superao de uma diviso artificial, a qual acaba fundamentando uma
compreenso fragmentada do funcionamento psicolgico. As situaes
concretas da atividade humana, objeto de interesse de reas aplicadas
como a educao, por exemplo, tambm pedem uma abordagem mais orgnica
do ser humano: as lacunas explicativas tomam-se bvias quando
enfrentamos indivduos e grupos em situaes reais de desempenho no
mundo.
No caso de Vygotsky, os aspectos mais difundidos e explorados de sua
abordagem so aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a
centralidade dos processos psicolgicos superiores no funcionamento

tpico da espcie humana; o papel dos instrumentos e smbolos,


culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivduo, no processo
de mediao entre sujeito e objeto de conhecimento; as relaes entre
pensamento e linguagem; a importncia; dos processos de
ensino-aprendizagem na promoo do desenvolvimento; a questo dos
processos metacognitivos. Em termos contemporneos, Vygotsky poderia ser
considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a
investigao dos processos internos relacionados aquisio,
organizao e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimenso
simblica.
interessante notar, porm, que Vygotsky nunca usou o termo
'cognio'. Na verdade, apenas recentemente e que um equivalente mais
preciso de 'cognitivo' entrou no lxico da psicologia sovitica, com o
termo 'kognitivnii'. Isso no significa, de forma alguma, que os
psiclogos soviticos no tenham estudado processos como pensamento,
percepo e memria. (Wertsch, 1990, p. 63).
p.76
Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que
denominamos cognitivos so "funes mentais" e "conscincia". "Vygotsky
usou o termo 'funo mental' para referir-se a processos como
pensamento, memria, percepo e ateno. Ele fez uma distino bsica
entre 'funes mentais elementares', como ateno involuntria, e
'funes mentais superiores', como ateno voluntria e memria lgica.
(...) Central para a concepo de Vygotsky sobre as funes mentais,
especialmente as funes mentais superiores, e o fato de que no h
maneira simples de compreender nenhuma delas isoladamente. Sua
verdadeira essncia serem inter-relacionadas com outras funes. Essa
nfase na interfuncionalidade reflete-se especialmente na sua
compreenso do termo 'conscincia'" (Idem, p. 64). A organizao
dinmica da conscincia aplica-se ao afeto e ao intelecto. "... os
processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem esto
inteiramente enraizados em suas inter-relaes e influncias mtuas"
(Idem, p. 65).
Encontramos, assim, nos prprios termos utilizados por Vygotsky, um
questionamento da diviso entre as dimenses cognitiva e afetiva do
funcionamento psicolgico e, Conseqentemente, um desafio
classificao de seu trabalho como sendo cognitivista _strictu _sensu.
H dois pressupostos complementares e de natureza geral em sua
teoria que delineiam uma posio bsica a respeito do lugar do afetivo
no ser humano. Primeiramente, uma _perspectiva _declaradamente _monista,
que se ope a qualquer ciso das dimenses humanas como corpo/alma,
mente/alma, material/no-material e at, mais especificamente,
pensamento/linguagem. Em segundo lugar, uma _abordagem _holstica,
sistmica, que se ope ao atomismo, ao estudo dos elementos isolados do
todo, propondo a busca de unidades de anlise que mantenham as
propriedades da totalidade. Tanto o monismo como a abordagem
globalizante buscam a pessoa como um todo e, portanto, por definio,
no separam afetivo e cognitivo como dimenses isolveis.

Vygotsky menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da


psicologia tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, de
um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a considerao da
unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na
esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo
ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento
humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. A
separao do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, "enquanto objetos de
estudo, e uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma
vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autnomo
de 'pensamentos que pensam a si prprios', dissociado da plenitude da
vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos
impulsos daquele que pensa.
p.77
Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um epifenmeno sem
significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta
de uma pessoa, como alguma espcie de fora primeva a exercer influncia
sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicvel. Assim,
fecham-se as portas questo da causa e origem de nossos pensamentos,
uma vez que a anlise determinista exigiria o esclarecimento das foras
motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente
por isso a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo
inverso, ou seja, a influncia do pensamento sobre o afeto e a volio."
"A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses
problemas de importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema
dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem.
Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao
ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a
trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a
direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a
partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade
(Vygotsky, 1989, pp. 6-7).
Alm dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, vrias
so as "portas de entrada", em sua obra, que permitem uma aproximao
com a dimenso afetiva do funcionamento psicolgico. Em primeiro lugar
escreveu diversos textos sobre questes diretamente ligadas a essa
dimenso (emoo, vontade, imaginao, criatividade), a maior parte
deles no traduzidos do russo e muitos no publicados nem mesmo na Unio
Sovitica (veja-se bibliografia completa no livro _A _Formao _Social
_da _Mente, Vygotsky, 1984). Um longo manuscrito sobre emoes, escrito
em 1933, foi publicado apenas em 1984 no sexto volume da edio
sovitica de suas obras.
Em segundo lugar, escreveu alguns comentrios sobre psicanlise,
tema tambm explorado por seu colaborador A. R. Luria. Luria tambm
estudou aspectos afetivos no mbito de sua ampla obra sobre
neuropsicologia, desdobramento e aprofundamento do programa de pesquisas
do grupo de Vygotsky. Vygotsky teve, ainda, acesso a questes da psique

humana pela via da produo ficcional: interessou-se, durante toda a


vida, por obras de literatura e de teatro, tendo escrito vrios textos
de crtica literria e trabalhado em diversas atividades relacionadas
com essas reas. Sua monografia de fim de curso na universidade foi uma
anlise do _Hamlet, de Shakespeare, a qual foi mais tarde modificada e
incorporada seu livro _Psicologia _da _Arte (Vygotsky, 1971).
As idias de Vygotsky a respeito do conceito de conscincia que,
como j mencionado, to central em sua concepo das relaes entre
afeto e intelecto, bem como suas idias sobre alguns outros conceitos
p.78
especficos, sero discutidas em maior detalhe a seguir, como forma de
aprofundar os aspectos de seu pensamento que tem uma ligao mais direta
com a dimenso afetiva do funcionamento psicolgico do homem.
CONSCINCIA
O conceito de conscincia*(* interessante mencionar que "para Vygotsky
a noo de conscincia no estava ligada teoria psicanaltica e,
portanto, no est posta em contraste com 'inconsciente',
'pr-consciente' ou outros temas semelhantes. Alm disso, embora seu uso
do tempo derive de uma preocupao com o marxismo, ele no focalizou
temas tradicionais do marxismo como conscincia de classe ou falsa
conscincia". (Wertsch, 1990,p. 64.) em Vygotsky est claramente
associado sua tentativa de construo de uma "nova psicologia", para
superar a chamada crise na psicologia do incio do sculo. O
reducionismo comportamentalista, por um lado, procurava explicar
processos elementares sensoriais e reflexos, propondo a eliminao do
construto conscincia da psicologia cientfica. A psicologia idealista,
por outro lado, tomava a conscincia como substncia, como um "estado
interior" preexistente, uma realidade subjetiva primria. "Vygotsky
argumentava que era passvel evitar esse dilema concebendo a conscincia
como organizao objetivamente observvel do comportamento, que
imposta aos seres humanos atravs da participao em prticas
scio-culturais." (Wertsch, 1988,pp. 195-196).
Sua fundamentao nos postulados marxistas evidente: toma a
dimenso social da conscincia como essencial, sendo a dimenso
individual derivada e secundria. O processo de internalizao, isto ,
de construo de um plano intrapsicolgico a partir de material
interpsicolgico, de relaes sociais, o processo mesmo de formao da
conscincia. Para Vygotsky "a internalizao no e um processo de cpia
da realidade externa num plano interior j existente; , mais do que
isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da
conscincia" (Wertsch, 1988, p.83).
Esse conceito tem claras ligaes com os postulados bsicos de sua
abordagem o fundamento scio-histrico do funcionamento psicolgico do
homem; a importncia dos processos de mediao; a idia de que a
organizao dos processos psicolgicos dinmica e que as conexes
interfuncionais no so permanentes. "De acordo com esse ponto de vista,

a conscincia humana" que resultado de atividade complexa, e cuja


funo se relaciona com a mais alta forma de orientao no mundo
circundante e com a regulamentao do comportamento, formou-se ao longo
da histria social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a
linguagem se desenvolveram, e seu mecanismo exige a ntima participao
dessas.
p.79
Ao refletir o mundo exterior, indiretamente, atravs da fala, a qual
desempenha um papel profundo no apenas na codificao e decodificao
das informaes, como tambm na regulamentao de seu prprio
comportamento, o homem capaz de executar tanto a mais simples forma de
reflexo da realidade como as mais altas formas de regulamentao de seu
prprio comportamento. As impresses que chegam a ele, vindas do mundo
exterior, so submetidas a uma complexa anlise e decodificadas de
acordo com categorias que ele aprendeu e adquiriu como resultado da
completa experincia histrica da humanidade, e sua idia acerca do
mundo exterior torna-se abstrata e generalizada, mudando com cada
estgio sucessivo do desenvolvimento psicolgico. Ao mesmo tempo o homem
capaz de formular intenes complexas, de preparar complicados
programas de ao e subordinar seu comportamento a esses programas,
distinguindo as impresses essenciais e as associaes incorporadas a
estes programas e inibindo impresses e associaes que no correspondem
a eles ou que estejam interferindo neles ou perturbando-os. capaz de
comparar as aes que executou com suas intenes originais, e corrigir
os erros cometidos." (Luria, 1988, pp. 221-222).
A conscincia representaria, assim, um salto qualitativo na
filognese, sendo o componente mais elevado na hierarquia das funes
psicolgicas humanas. Seria a prpria essncia da psique humana,
constituda por uma inter-relao dinmica, e em transformao ao longo
do desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e
representao simblica, controle dos prprios processos psicolgicos,
subjetividade e interao social.
SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE
As funes psicolgicas superiores, principal objeto do interesse de
Vygotsky, referem-se a processos voluntrios, aes conscientemente
controladas, mecanismos intencionais. Essas so funes tipicamente
humanas e, no desenvolvimento do indivduo da espcie humana, aparecem
tardiamente; so as funes que apresentam o maior grau de autonomia em
relao aos fatores biolgicos do desenvolvimento, sendo, portanto,
claramente um resultado da insero do homem num determinado contexto
scio-histrico.
O processo de internalizao das formas culturalmente dadas de
funcionamento psicolgico para Vygotsky um dos principais mecanismos a
serem compreendidos no estudo do ser humano. "A internalizao de formas
culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade
psicolgica tendo como base as operaes com signos. Os processos

psicolgicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de


existir;
p.80
so incorporados nesse sistema de comportamento e so culturalmente
reconstitudos e desenvolvidos para formar uma nova entidade
psicolgica. O uso de signos externos tambm reconstrudo
radicalmente. As mudanas nas operaes com signos durante o
desenvolvimento so semelhantes quelas que ocorrem na linguagem.
Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocntrica
'interiorizam-se', tornando-se a base da fala interior."
"A internalizao das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da
psicologia humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal
para a psicologia humana" (Vygotsky, 1984, p. 65). Porm, "a cultura no
pensada por Vygotsky como um sistema esttico ao qual o indivduo se
submete, mas como uma espcie de 'palco de negociaes' em que seus
membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de
informaes, conceitos e significados. (De La Taille et al. 1991). Ao
tomar posse do material cultural, o indivduo o torna seu, passando a
utiliz-lo como instrumento pessoal de pensamento e ao no mundo. Neste
sentido, o processo de internalizao, que corresponde, como vimos,
prpria formao da conscincia, tambm um processo de constituio da
subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade. A passagem do
nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico envolve, assim,
relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas
mecnicas limitadas e um patamar meramente intelectual. Envolve tambm a
construo de sujeitos absolutamente nicos, com trajetrias pessoais
singulares e experincias particulares em sua relao com o mundo e,
fundamentalmente, com as outras pessoas.
SENTIDO E SIGNIFICADO
A questo da formao da conscincia e a questo da constituio da
subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade nos remetem
questo da mediao simblica e, Conseqentemente, a importncia da
linguagem no desenvolvimento psicolgico do homem. Uma das idias
centrais, e mais difundidas, de Vygotsky, e a idia de que os processos
mentais superiores so processos mediados por sistemas simblicos, sendo
a linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. A
linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que
constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
A questo do significado ocupa lugar central nas anlises de
Vygotsky sobre a linguagem. "0 significado componente essencial da
palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, na medida em que o
significado de uma palavra j , em si, uma generalizao. Isto , no
p.81

significado da palavra que o pensamento e a falta se unem em


pensamento verbal. (...)"
no significado que se encontra a unidade das duas funes bsicas
da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante. So os
significados que vo propiciar a mediao simblica entre o indivduo e
o mundo real, constituindo-se no 'filtro' atravs do qual o indivduo
capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. 'O significado de uma
palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da palavra,
que fica difcil dizer se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno
do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o
significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente
indispensvel (...) Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado
de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como as
generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento,
podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento.'
(Vygotsky, 1989,p. 104.)" (Oliveira, 1993.)
Embora a questo do significado parea pertencer exclusivamente ao
domnio do cognitivo, por referir-se ao processo de generalizao e de
organizao conceitual e por ser tradicionalmente abordada, dentro da
psicologia, por estudiosos dos processos cognitivos, na concepo de
Vygotsky sobre o significado da palavra encontra-se uma clara conexo
entre aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico.
"Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o
significado propriamente dito e o 'sentido'. O significado propriamente
dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no
processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo
relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhado por todas
as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao
significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que
dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do
indivduo."
"A palavra _carro, por exemplo, tem o significado objetivo de
'veculo de quatro rodas, movido a combustvel, utilizado para o
transporte de pessoas'. O sentido da palavra carro, entretanto, variar
conforme a pessoa que a utiliza e o contexto em que aplicada. Para o
motorista de txi significa um instrumento de trabalho; para o
adolescente que gosta de dirigir pode significar forma de lazer; para um
pedestre que j foi atropelado o carro tem um sentido ameaador, que
lembra uma situao desagradvel, e assim por diante. O sentido da
palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos
motivos afetivos e pessoais dos seus usurios. Relaciona-se com o fato
de que a experincia individual sempre mais complexa do que a
generalizao contida nos signos." (Oliveira, 1993.)
p.82
A linguagem , assim, sempre polissmica, sempre requerendo
interpretao com base em fatores lingsticos e extralingsticos.
"Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras
-- temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso e

suficiente -- tambm preciso que conheamos a sua motivao. Nenhuma


anlise psicolgica de um enunciado estar completa antes de se ter
atingido esse plano" (Vygotsky, 1989, p. 130). No prprio significado da
palavra, portanto, to central para Vygotsky, encontra-se uma
concretizao de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e
afetivos do funcionamento psicolgico humano.
O DISCURSO INTERIOR
A questo da internalizao, enquanto processo de constituio da
subjetividade, e a questo da construo do significado envolvem um
aspecto particularmente relevante para a compreenso da abordagem
unificadora do funcionamento psicolgico humano proposta por Vygotsky: a
internalizao da linguagem. No processo de aquisio da linguagem a
criana primeiramente utiliza a fala socializada, com a funo de
comunicao, contato social. Em fases mais avanadas de sua aquisio,
porm, a linguagem, utilizada inicialmente para intercmbio com outras
pessoas, internalizada, e passa a servir ao prprio indivduo. Isto ,
ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa a ser capaz de utilizar
a linguagem como instrumento de pensamento, com a funo de adaptao
pessoal.
A forma internalizada da linguagem, o chamado "discurso interior",
dirige-se, pois, ao prprio sujeito e no a um interlocutor externo.
um discurso sem vocalizao, uma espcie de dilogo consigo mesmo,
voltado para o pensamento, com a funo de auxiliar o indivduo em suas
operaes psicolgicas. Justamente por ser um dilogo do sujeito consigo
prprio, o discurso interior tem uma estrutura peculiar,
diferenciando-se da fala exterior. fragmentado, abreviado, contm
quase s ncleos de significao, consistindo numa espcie de "dialeto
pessoal", compreensvel apenas pelo prprio sujeito. Predomina, no
discurso interior, o sentido sobre o significado das palavras: no plano
intrapsicolgico o indivduo lida com a dimenso do significado que
relaciona as palavras s vivncias afetivas e contextuais muito mais que
ao seu aspecto objetivo e compartilhado. Os sentidos de diferentes
palavras fluem um dentro do outro e cada palavra est to saturada de
sentido que seriam necessrias muitas palavras para explic-la na fala
exterior (Vygotsky, 1989).
A funo do discurso interior apoiar os processos psicolgicos
mais complexos: processos de pensamento, de auto-regulao, de
planejamento
p.83
da ao, de monitorao do prprio funcionamento afetivo-volitivo.
Nesses processos interagem, no plano interno da conscincia, as vrias
dimenses do funcionamento psicolgico. Embora devido a nfase
habitualmente dada s relaes entre pensamento e linguagem sejamos
levados a supor que o papel da linguagem internalizada postulada por
Vygotsky refira-se exclusivamente dimenso cognitiva do funcionamento
psicolgico, na verdade mecanismos fundamentais da constituio da

pessoa enquanto sujeito e de sua organizao no mundo esto envolvidos


na internalizao da linguagem. "As palavras desempenham um papel
central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo
histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da
conscincia humana." (Vygotsky, 1989, p. 132).
O presente texto buscou construir, por meio da reunio de informaes
esparsas nos textos disponveis de Vygotsky e em textos de outros
autores sobre seu trabalho, uma compreenso de suas colocaes a
respeito da afetividade no funcionamento psicolgico do ser humano.
Embora no tendo sido possvel uma exposio articulada sobre a questo
da afetividade como um item especfico dentro da teoria de Vygotsky -projeto, alis, de difcil realizao com respeito a quaisquer dos
tpicos por ele abordados, pela prpria natureza de seus escritos -destaca-se como uma constante em seu pensamento a importncia das
conexes, profundas, entre as dimenses cognitiva e afetiva do
funcionamento psicolgico do homem.
A explorao do lugar do afetivo na obra de Vygotsky torna-se
particularmente interessante pelo fato de que esse autor, que produziu
sua obra nos anos 20 e 30 deste sculo e poderia ser atualmente
considerado um cognitivista, prope uma abordagem unificadora das
dimenses afetiva e cognitiva do funcionamento psicolgico que muito se
aproxima das tendncias contemporneas. Algumas de suas palavras
explicitam, mais uma vez, essa abordagem: "Quando associado a uma tarefa
que importante para o indivduo, quando associado a uma tarefa que, de
certo modo, tem suas razes no centro da personalidade do indivduo, o
pensamento realista d vida a experincias emocionais muito mais
significativas do que a imaginao ou o devaneio. Consideremos, por
exemplo, o pensamento realista do revolucionrio ao contemplar ou
estudar uma situao poltica complexa. Quando consideramos um ato de
pensamento relativo resoluo de uma tarefa de importncia vital para
a personalidade, torna-se claro que as conexes entre o pensamento
realista e as emoes so freqentemente muito mais profundas, fortes,
impulsionadoras e mais significativas do que as conexes entre as
emoes e o devaneio." (Vygotsky, 1987, p. 348).
p.84
BLIBLIOGRAFIA
p.85
A Afetividade e a Construo do Sujeito na Psicogentica de Wallon
Heloysa Dantas
A TEORIA DA EMOO
Na psicogentica de Henry Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar
central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do

conhecimento. Ambos se iniciam num perodo que ele denomina


impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste
momento a afetividade reduz-se praticamente s manifestaes
fisiolgicas da emoo, que constitui, portanto, o ponto de partida do
psiquismo.
A sua teoria da emoo, extremamente original, tem uma ntida
inspirao darwinista: ela vista como o instrumento de sobrevivncia
tpico da espcie humana, que se caracteriza pela escassez da prole e
pelo prolongado perodo de dependncia. Se no fosse pela sua capacidade
de mobilizar poderosamente o ambiente, no sentido do atendimento das
suas necessidades, o beb humano pereceria. No por acaso que seu
choro atua de forma to intensa sobre a me: esta a funo biolgica
que d origem a um dos traos caractersticos da expresso emocional:
sua alta contagiosidade, seu poder epidmico. neste sentido que Wallon
a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte
vnculo entre os seres da espcie e supre a insuficincia da articulao
cognitiva nos primrdios da histria do ser e da espcie.
A emoo constitui tambm uma conduta com profundas razes na vida
orgnica: os componentes vegetativos dos estados emocionais so bem
conhecidos, e Wallon mergulha neles at descobrir suas razes na funo
tnica.
Desta maneira, a caracterizao que apresenta da atividade emocional
complexa e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua
natureza; realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua
etapa cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao
cultural, isto , social. A conscincia afetiva a forma pela qual o
psiquismo emerge da vida orgnica:
p.86
corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que
instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo
simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua
histria. Desta forma ela que permitir a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido,
ela lhe d origem.
Mas, por outro lado, ao manter o seu carter arcaico de tumulto
orgnico, regulado por estruturas nervosas que perdem autonomia ao longo
da maturao cerebral, ela manter sempre, com a atividade reflexiva,
uma relao de antagonismo, que reflete a oposio entre os dois nveis
de funcionamento cerebral: o subcortical e o cortical. Foi neste sentido
que afirmei, sintetizando esta concepo paradoxal, que "a razo nasce
da emoo e vive da sua morte". Constitui experincia corriqueira a
perda de lucidez produzida pelos estados emocionais intensos; menos
bvia a mutao (seramos tentados a dizer "sublimao") que
transforma emoo em ativao intelectual e assim a reduz.
Esta posio da emoo na ontognese ilustra o significado da
afirmao walloniana de que o psiquismo uma sntese entre o orgnico e
o social: ela indica precisamente o momento em que ela ocorre e
permanece como testemunho dele, persistindo como conduta em que esto

ntidos os dois componentes.


Sua natureza contraditria vem da, do fato de participar de dois
mundos e ter como funo fazer a transio entre eles. A existncia de
fenmenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhor atitude
metodolgica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo
dialtico: ele garante a ateno ao suporte orgnico da conscincia sem
reduzi-la a um epifenmeno, uma vez que no confunde anterioridade com
supremacia, mas, pelo contrrio, identifica a funo posterior como mais
complexa e posteriormente dominante; abre espao para as relaes
paradoxais, de reciprocidade e retorno causal, e torna obrigatria a
disposio para considerar cada fato estudado em seu devir. Por todas
essas razes Wallon o considera fecundo e apropriado para o cambiante e
complicado objeto da psicologia humana.
A teoria da emoo que resulta dessas opes , por conseguinte,
dialtica, para melhor dar conta da sua natureza paradoxal, e gentica
para acompanhar as mudanas funcionais. por esta ltima razo que
difere tanto das demais, que podem ser agrupadas dos dois lados de um
eixo, segundo dem realce aos seus efeitos ativadores ou
desorganizadores da atividade. A polmica no pode ser resolvida, para
Wallon, fora da perspectiva gentica: preciso considerar o fato de
que, em sua origem, a conduta emocional depende de centros subcorticais
(vale dizer, sua expresso involuntria e incontrolvel) e, com a
maturao cortical, torna-se suscetvel de controle voluntrio.
p.87
Segue-se que -- em funo do nvel cerebral que esteja de fato
atuando -- os seus efeitos se daro em uma ou outra direo. A emoo
descontrolada corresponde a atuao subcortical.
A partir dessas consideraes, pode-se compreender melhor as
caractersticas da vida emocional. Analisando seus componentes
fisiolgicos, as alteraes viscerais e metablicas que a acompanham,
Wallon encontra por detrs delas flutuaes do tnus muscular, seja o
das prprias vsceras, seja da musculatura superficial.
A toda alterao emocional correspondente uma flutuao tnica;
modulao afetiva e modulao muscular acompanham-se estreitamente. Com
este completam-se os elementos necessrios compreenso das condies
subjacentes ativao ou reduo da afetividade. Ela tem controles
cerebrais, por conseguinte, pode ser instigada ou reduzida por agentes
qumicos que atuem diretamente ali. Mantm relaes de antagonismo com a
atividade cognitiva: fato de conhecimento geral que conseguir envolver
algum em estado de ansiedade em um trabalho de reflexo (uma anlise
intelectual das causas da prpria emoo, por exemplo) resulta em
reduzir a angstia. Inversamente, tambm conhecido o poder, to bem
manuseado pelos grandes retricos, de produzir emoo atravs de meios
puramente representativos. Acrescentando a estas possibilidades a
constatao do papel do tnus muscular, tem-se, ainda, uma terceira
possibilidade, correspondente atuao mecnica, perifrica. Tambm so
confusamente conhecidas, no nvel emprico, os efeitos das massagens e
do relaxamento autgeno, assim como os paroxismos emotivos suscetveis

de serem provocados por atividade rtmica intensa. Ajuriaguerra


produziu, atravs de cadncias de tambor de intensidade crescente,
exploses emocionais em crianas.
A anlise walloniana pe a nu trs diferentes entradas para a
obscura regio em que se formam e reduzem as manifestaes passionais;
uma de natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular,
perifrica, e outra ainda de natureza abstrata, representacional.
Aprofundando sua tese acerca do papel do tnus, Wallon o utiliza
como critrio classificatrio: identifica emoes de natureza
hipotnica, isto , redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso.
Um medo sbito capaz de dar instantaneamente a um corpo humano a
consistncia de um boneco de trapos. Outras emoes so hipertnicas,
geradoras de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar
ptrea a musculatura perifrica. A concentrao, sem escoamento, do
tnus, nestas ltimas, percebida como extremamente penosa. Vem da o
carter prazeiroso das situaes afetivas onde se estabelece um fluxo
tnico, de tal sorte que ele se eleva e se escoa imediatamente em
movimentos expressivos: o caso da alegria e tambm, de certa forma, o
do orgasmo venreo.
p.88
CARACTERSTICAS DO COMPORTAMENTO EMOCIONAL
Dos seus traos essenciais decorrem os efeitos que a caracterizam. Por
exemplo, sua funo basicamente social explica o seu carter contagioso,
epidmico. Este trao freqentemente negligenciado, pois pertence ao
campo obscuro em que se situam os limites entre a vida somtica e a vida
representativa, do que resulta grave prejuzo para a compreenso dos
processos interpessoais, especialmente das interaes entre crianas e
adultos. Sendo estas seres essencialmente emotivos, e trazendo a sua
emoo a tendncia forte, porque funcional, a se propagar, resulta da
que os adultos, no convvio com elas, esto permanentemente expostos ao
contgio emocional. Isto pode ocorrer na direo da produo de uma
emoo anloga ou complementar. A ansiedade infantil, por exemplo, pode
produzir no adulto prximo tambm angstia, ou irritao. Resistir a
esta forte tendncia implica conhec-la, isto , corticaliz-la,
condio essencial para reverter o processo.
Do seu carter social resulta ainda a tendncia que tem para
nutrir-se com a presena dos outros. Platias desempenham o papel do
oxignio que alimenta a chama emocional: deixada a ss, entregue a si
mesma, a manifestao tende a se extinguir rapidamente, fato
aparentemente trivial, que os desacertos do convvio cotidiano
demonstram ser tambm ignorado.
A emoo traz consigo a tendncia para reduzir a eficcia do
funcionamento cognitivo; neste sentido, ela regressiva. Mas a
qualidade final do comportamento do qual ela est na origem depender da
capacidade cortical para retomar o controle da situao. Se ele for
bem-sucedido, solues inteligentes sero mais facilmente encontradas, e
neste caso a emoo, embora, sem dvida, no desaparea completamente

(isto significaria atingir um estado no emocional, o que no existe, j


que para Wallon, a afetividade componente permanente da ao, e se
deve entender como emocional tambm um estado de serenidade), se
reduzir.
quando no consegue transmutar-se dessa maneira em ao mental ou
motora, isto , quando permanece emoo pura, que produz os efeitos
descritos como desorganizadores por vrias teorias.
Em sentido geral, portanto, e possvel descrev-la como
potencialmente anrquica e explosiva, imprevisvel, e por isso
assustadora. Est a a razo pela qual to raramente enfrentada pela
reflexo pedaggica.
Na ontognese, seu apogeu coincide com o perodo de impercia mxima
do ser, uma vez que ela tem precisamente por funo supri-la, atravs da
mobilizao do outro. possvel afirmar, pois, que a emotividade
diretamente proporcional ao grau de inaptido, de incompetncia, de
insuficincia de meios. Na vida adulta ela tende a surgir nas situaes
para as quais no se tem recursos, nas circunstncias novas e difceis.
p.89
Se aproximarmos estas duas caractersticas, identificaremos a
formao de uma tendncia a que poderamos chamar de "circuito perverso"
da emoo: a de surgir nos momentos de incompetncia, e ento, devido ao
seu antagonismo estrutural com a atividade racional, provocar ainda
maior insuficincia. Na interao entre adultos e crianas, cuja
temperatura emocional mais elevada, os resultados daquele "circuito
perverso" fazem-se sentir freqentemente. To raramente tematizada, esta
questo passa assim para o primeiro plano: a educao da emoo deve ser
includa entre os propsitos da ao pedaggica, o que supe o
conhecimento ntimo do seu modo de funcionamento.
A revoluo orgnica provocada pela emoo concentra no prprio
corpo a sensibilidade: ocupada com as prprias sensaes viscerais,
metablicas, respiratrias, corporais, fica diminuda a acuidade da
percepo do exterior. a este fenmeno que Wallon se refere quando diz
que a sensibilidade protoptica reduz a percepo epicrtica,
prejudicando a atividade de relao. Uma forma somtica, confusa, global
da sensibilidade, sobe numa onda, apagando a percepo intelectual e
analtica do exterior. A sensibilidade tem um nvel afetivo e outro
cognitivo, assim como a motricidade e a linguagem.
O carter altamente contagioso da emoo vem do fato de que ela
visvel, abre-se para o exterior atravs de modificaes na mmica e na
expresso facial. As manifestaes mais ruidosas do incio da infncia
(choro, riso, bocejo, movimentos dos braos e das pernas) atenuam-se sem
dvida, porm a atividade tnica persiste, permitindo ao observador
sensibilizado capt-la. A emoo esculpe o corpo, imprime-lhe forma e
consistncia; por isso Wallon a chamou de atividade "_proprioplstica".
Esta visibilidade faz com que a tendncia ao contgio tenha bases muito
concretas, embora geralmente subliminares e mal identificadas. Estamos
muito distantes das concepes que admitem como formas de
intersubjetividade, empatias imediatas, contatos diretos entre as

conscincias. Isto no existe aqui; o que h e um "dilogo tnico", uma


comunicao forte e primitiva que se faz por intermdio da atividade
tnico-postural.
A longa fase emocional da infncia tem sua correspondente na
histria da espcie; nas associaes humanas mais primitivas, o contgio
afetivo supre, pela criao de um vnculo poderoso para a ao comum, as
insuficincias da tcnica e dos instrumentos intelectuais. Enquanto no
for possvel a articulao sofisticada de pontos de vista bem
diferenciados, a emoo garantir, para o indivduo como para a espcie,
uma forma de solidariedade afetiva. As culturas primitivas dispem de
rituais capazes de desencadear disposies coletivas para o combate: as
danas guerreiras so geralmente coreografias em que o elemento
preponderante o rtmico, precisamente aquele capaz de gerar excitao
devido elevao do tnus.
p.90
AFETIVIDADE E INTELIGNCIA
A afetividade, nesta perspectiva, no apenas uma das dimenses da
pessoa: ela tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser
humano foi, logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no
incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente
misturadas, com o predomnio da primeira.
A sua diferenciao logo se inicia, mas a reciprocidade entre os
dois desenvolvimentos se mantm de tal forma que as aquisies de cada
uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas
alternam preponderncias, e a afetividade reflui para dar espao a
intensa atividade cognitiva assim que a maturao pe em ao o
equipamento sensrio-motor necessrio explorao da realidade.
A partir da, a histria da construo da pessoa ser constituda
por uma sucesso pendular de momentos dominantemente afetivos ou
dominantemente cognitivos, no paralelos, mas integrados. Cada novo
momento ter incorporado as aquisies feitas no nvel anterior, ou
seja, na outra dimenso. Isto significa que a afetividade depende, para
evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligncia, e
vice-versa.
A idia de fases do desenvolvimento da inteligncia bastante
familiar, bem menos comum a noo de etapas da afetividade, fora da
psicanlise, onde ela se aplica a uma sexualidade que se desenvolve
margem da racionalidade. Aqui existe a suposio de que ela incorpora de
fato as construes da inteligncia, e por conseguinte tende a se
racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razo, podem
diferir enormemente das suas formas infantis.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente s suas
manifestaes somticas, vale dizer, e pura emoo. At a, as duas
expresses so intercambiveis: trata-se de uma afetividade somtica,
epidrmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presena
concreta dos parceiros.

Depois que a inteligncia construiu a funo simblica, a


comunicao se beneficia, alargando o seu raio de ao. Ela incorpora a
linguagem em sua dimenso semntica, primeiro oral, depois escrita. A
possibilidade de nutrio afetiva por estas vias passa a se acrescentar
s anteriores, que se reduziam a comunicao tnica: o toque e a
entonao da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma
cognitiva de vinculao afetiva. Pensar nesta direo leva a admitir que
o ajuste fino da demanda s competncias, em educao, pode ser pensado
como uma forma muito requintada de comunicao afetiva.
Em seu ltimo grande momento de construo, a puberdade, retorna
para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a funo
p.91
categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce ento aquele
tipo de conduta que coloca exigncias racionais s relaes afetivas:
exigncias de respeito recproco, justia, igualdade de direitos etc.
No atend-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre
freqentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em
aliment-los com um tipo de manifestao que no corresponde mais s
expectativas da sua nova organizao afetiva.
Enfrentando o risco do esquematismo, falaramos ento em trs
grandes momentos: afetividade emocional ou tnica; afetividade simblica
e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nvel alcanado
pela inteligncia na etapa anterior.
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que est
em primeiro plano a construo do sujeito, que se faz pela interao
com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, o objeto, a
realidade externa, que se modela, custa da aquisio das tcnicas
elaboradas pela cultura. Ambos os processos so, por conseguinte,
sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social e sinnimo
de interpessoal; no segundo, o equivalente de cultural.
Tudo o que foi afirmado a respeito da integrao entre inteligncia
e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o
objeto e o sujeito. Deve-se ento concluir que a construo do sujeito e
a do objeto alimentam-se mutuamente, e mesmo afirmar que a elaborao do
conhecimento depende da construo do sujeito nos quadros do
desenvolvimento humano concreto.
AS ETAPAS DA CONSTRUO DO EU
A construo do Eu mergulha suas razes em uma etapa orgnica, que
corresponde ao acabamento da embriognese fora do tero materno. Durante
os trs primeiros meses, o recm-nascido dorme durante a maior parte do
tempo, e responde a estmulos de natureza interna, s suas prprias
sensaes viscerais e posturais, muito mais do que a estmulos do
ambiente externo. Wallon admite a existncia de fases centrpetas e
anablicas (as de predomnio afetivo) e centrfugas e catablicas
(predomnio da inteligncia).
O recm-nascido seria centrpeto em sentido radical: est ocupado

primordialmente com seu "Eu" corporal e reage muito pouco aos objetos do
mundo fsico.
O ponto de partida do longo desenvolvimento que conduzir ao
pensamento categorial e personalidade diferenciada so os movimentos
reflexos (como universalmente reconhecido) e os impulsivos. Ter dado
nfase a estes ltimos contribuio original de Wallon; seu carter
global, incoordenado, ineficaz, sempre os tomou negligenciados pelos
observadores.
p.92
Os movimentos dos braos e pernas do beb so to completamente
inoperantes que no tem como efeito sequer tir-lo de uma posio
incmoda ou perigosa. Mas, assinala Wallon, na medida em que exprimem
estados de desconforto ou bem-estar, so interpretados pelo ambiente
como sinais de necessidades a serem atendidas. Assim, depressa se tornam
movimentos comunicativos pelos quais o lactante atua, indiretamente,
sobre o meio fsico. A mediao social est, pois, na base do
desenvolvimento: ela a caracterstica de um ser que Wallon descreve
como sendo "geneticamente social", radicalmente dependente dos outros
seres para subsistir e se construir enquanto ser da mesma espcie.
Assim, em poucas semanas, em funo das respostas do meio humano, os
movimentos impulsivos se tornam movimentos expressivos: a partir da,
at o final do primeiro ano, o principal tipo de relao que o beb
manter com o ambiente ser de natureza afetiva: o perodo emocional,
fase mais arcaica da vida humana. Ao longo de seu curso, mesmo aquilo
que interessa vida de relao, e por conseguinte atividade
cognitiva, como os estmulos auditivos e visuais, despertam, no reaes
exploratrias, mas respostas afetivas: alegria, surpresa, medo. Da a
afirmao walloniana de que a inteligncia no se dissociou ainda da
afetividade, cuja conseqncia inevitvel que, neste momento,
estimular a primeira eqivale a nutrir a segunda. O beb, que trava com
a me aquilo que Ajuriaguerra chamou de "dialogo tnico", depende de
toques, carcias, contatos visuais, da voz em seus aspectos mais
elementares: melodia, ritmo, altura, modulao. Aos seis meses a
presena humana o mais poderoso estimulante; o interesse pelas coisas
um derivado. Objetos oferecidos por pessoas tm muito maior
probabilidade de produzir interesse. Movimentos e vozes humanas
constituem o espetculo mais interessante, incomparavelmente mais
atraente do que os fenmenos do mundo fsico.
A maturao das possibilidades sensoriais e motoras altera este
quadro na medida em que produz as competncias necessrias a explorao
direta do meio. Por volta da metade do segundo semestre, o olhar est
completando a lenta evoluo que, a partir do acompanhamento de uma
trajetria simples, horizontal, levou a possibilidade de seguir um
objeto ao longo de qualquer deslocamento, por mais complexo que seja.
Pelo final do primeiro ano a preenso mais eficiente, peculiar espcie
humana, aquela que ope o polegar ao indicador, poder ser realizada,
superando as canhestras preenses palmares. A complementaridade na
atuao das duas mos instala-se tambm: define-se uma mo diretora e

uma auxiliar na atividade. Capaz de explorar visualmente o ambiente, de


pegar e largar efetivamente os objetos, falta apenas deslocar-se com
autonomia. Quando aprende a andar, completam-se as competncias
necessrias e configura-se uma nova fase, de orientao inversa
anterior. Agora o intenso interesse pela realidade externa surge e se
manifestar pela atividade exploratria imoderada.
p.93
Sensrio-motor e projetivo a denominao que Wallon atribui a este
perodo. Em sua primeira parte, ela familiar e vem de encontro ao que
se tornou o ponto de referncia obrigatrio da psicognese dos processos
cognitivos, a teoria piagetiana. A segunda parte cunhada no interior
da concepo walloniana, e faz referncia ao carter de exteriorizao
do processo ideativo em seus primrdios. "Projetivo" o equivalente a
"simblico", desde que se tenha em mente o fato de que a funo
simblica, no incio, depende ainda das manifestaes motoras que
terminar por interiorizar completamente e assim suprimir (ou pelo menos
reduzir s suas manifestaes puramente tnicas). Na criana, como na
"mentalidade epiltica" que descreveu, Wallon assinala o fato de que os
gestos da mmica ou da fala apoiam e at conduzem o pensamento, ainda
frgil. Com esta expresso revelam-se as sutis relaes entre
gesto-inteno, palavra-idia, que tendem a se inverter ao longo do
desenvolvimento. No incio, o gesto grfico precede a inteno: o
projeto uma resultante, antes de ser um controlador do gesto que
realiza o desenho. No discurso, a palavra disponvel, seja em seu
aspecto semntico, seja em seu nvel puramente sensorial de ressonncias
e rimas, conduz a idia. S muito mais tarde, quando o processo pensante
for mais slido, a idia presidir a busca e a escolha da palavra.
Desde ento, a recuperao da autonomia do gesto, a brincadeira
livre com a musicalidade das palavras, constituiro um objetivo, muitas
vezes difcil de atingir, para os artistas grficos ou verbais que
buscam libertar o gesto e a palavra do controle da conscincia e assim
reabrir os espaos da criao.
Isto constitui um claro exemplo da necessidade de pensar o
desenvolvimento como um processo no linear, que precisa por vezes
voltar atrs para recuperar possibilidades atrofiadas pela tendncia
imperialista da corticalizao, do voluntrio e do lgico. Esta tarefa
incompatvel com uma viso continusta e unidimensional; fica melhor
servida no quadro explorativo e ziguezagueante de uma psicogentica onde
dialtico sinnimo de contraditrio e paradoxal.
Outra peculiaridade na concepo desta etapa, localizada entre o
segundo e o quarto anos, a aproximao entre sensrio-motor e
simblico. Aqui, a ruptura ocasionada pela entrada em cena da funo
simblica segue muito de perto a incontinncia exploratria da
motricidade. Em rpida sucesso, instalam-se duas possibilidades muito
diferentes de lidar com o real a maneira direta, instrumental, que
corresponde a gestualidade prxica, e a maneira simblica, onde o objeto
no o que e sim o que significa. A dissociao entre significante e
significado introduz uma nova dimenso na gestualidade, para a qual

Wallon cunhou a expresso "ideomovimento"


p.94
Os gestos simblicos no so instrumentais nem expressivos: eles
transportam uma idia que no determinada pelo objeto manuseado.
Quase ao mesmo tempo em que se torna apta a atuar por si mesma sobre
a realidade, a criana humana, graas a sua condio de herdeira da
cultura, torna-se tambm capaz de transcend-la. A partir da, a
histria do desenvolvimento da sua inteligncia ser tambm a histria
da superao do aqui e agora, no qual se incluem os seus prprios
estados afetivos momentneos.
O antagonismo existente entre o ato motor e o ato mental opera no
sentido de iniciar a lenta inibio (sinnimo de interiorizao) da
motricidade; a denominao "sensrio motor/projetivo" indica a
proximidade entre uma forma de lidar com a realidade e aquela outra que
a reduzir. Quando atinge o seu apogeu, a gestualidade traz consigo o
germe da funo que tornar, em certo sentido, regressiva a sua
evoluo. O destino da evoluo psicomotora a economia, a
especializao, a virtualizao. Realizar mentalmente um gesto consiste
em antecipar as suas conseqncias, economiz-lo: isto o que faz a
filha de Piaget ao afastar do raio de ao da porta um objeto, antes que
o gesto de abri-la o coloque fora do seu alcance. Utilizar apenas os
grupos musculares diretamente envolvidos nas tarefas, mantendo imveis
os que no participam delas: tal especializao garante no apenas a
economia do esforo, mas tambm a independncia do resto do corpo,
abrindo a possibilidade para aes complementares simultneas.
A intensa atividade cognitiva desta fase da lugar a uma igualmente
intensa atividade de construo de si. O primeiro perodo tinha
realizado um esboo de recorte corporal. A explorao sistemtica dos
prprios limites, a surpresa na descoberta de ps e mos prosseguir na
etapa seguinte, que e centrfuga, exteroceptiva, com tomada de posse da
prpria imagem ao espelho. Conhecer-se de fora para dentro, depois de se
ter conhecido de dentro para fora. Agora, instrumentada pela funo
simblica, a percepo de si poder transformar-se em "conscincia de
si" ampliando-se na direo do passado e do futuro. A tarefa evolutiva
prioritria passa a ser essa, e ela corresponde a trazer para o plano da
pessoa uma conquista que da ordem da inteligncia.
Tal elaborao se faz pela interao, sem dvida, mas por um tipo
especial de interao, caracterizado pela oposio e negao do outro:
pela expulso do que h de alheio dentro de si, que se fabrica o Eu. A
simbiose fetal, prolongada na simbiose alimentar e afetiva do lactante,
precisa ser rompida para dar lugar a uma individualidade diferenciada.
necessria uma ruptura, que assume um carter muitas vezes explosivo. O
conflito faz parte do desenvolvimento normal, desempenha uma funo
dinamognica, ativadora.
p.95

A construo do Eu de um processo condenado ao inacabamento:


persistir sempre, dentro de cada um, o que Wallon chama de "fantasma do
outro", de sub-eu (_sous-moi). Controlado, domesticado normalmente, o
"outro" pode irromper nas patologias, oferecendo o quadro das
personalidades divididas. Mesmo dentro da normalidade, estados
passionais momentneos, cansao, intoxicao, podem borrar as fronteiras
precrias que separam o mundo interno do mundo externo.
este drama que ocupa dominantemente o quarto, o quinto e o sexto
ano, numa sucesso de manifestaes que vo desde a rebeldia e o
negativismo em estado quase puro, seduo do outro e depois sua
imitao. Conquistado na batalha, o eu ainda frgil precisa da admirao
alheia para completar a sua construo, e assim oferece-se em
espetculo. Depois, usa o outro que negou ferozmente h pouco como
modelo para a ampliao das prprias competncias. inevitvel a
tentao de aproximar esta descrio daquela que a psicanlise faz do
drama edipiano. Conflito, seduo, identificao, os mesmos elementos,
mais ou menos na mesma poca, esto presentes, mas de forma laicizada.
Eles do colorido relao com os outros em geral, e no apenas com a
figura paterna.
Esta sucesso de predominncias corresponde a uma seqncia de
necessidades a serem atendidas; fica bem claro, embora apenas implcito
na teoria, o que cabe educao em cada um dos seus momentos. A
satisfao das necessidades orgnicas e afetivas, a oportunidade para a
manipulao da realidade e a estimulao da funo simblica, depois a
construo de si mesmo. Esta exige espao para todo tipo de manifestao
expressiva: plstica, verbal, dramtica, escrita, direta ou indireta,
atravs de personagens suscetveis de provocar identificao. Uma dieta
curricular exclusivamente constituda de atividades de conhecimentos da
realidade estaria obstruindo grandemente o desenvolvimento, se esta
concepo estiver correta.
A tempestade do personalismo, se teve um final feliz, permitiu a
superao do sincretismo da pessoa. Esta realizao poder ento ser
transposta para o plano da inteligncia e permitir a gradual superao
do sincretismo do pensamento. A diferenciao dos pontos de vista supe
a diferenciao das pessoas: um certo nvel de evoluo da pessoa
condio essencial para o progresso da inteligncia.
Ele no condio nica, entretanto. Ambos, na realidade, dependem
de acontecimentos que ocorrem nos dois nveis que constituem os
subterrneos do psiquismo: o biolgico e o social. preciso que a
maturao cerebral esteja possibilitando a interconexo entre as zonas
do crtex (o despertar das zonas tercirias, dir-se-ia hoje, a partir
das descries de Luria). Esta, por sua vez, depende tanto da higidez
do organismo quanto da estimulao ambiental.
p.96
No plano social, necessria no s a interao, j superenfatizada,
mas tambm a transmisso de contedos conceituais atravs do veculo
lingstico. O refinamento das diferenciaes conceituais depende tanto
das possibilidades intelectuais de cada um quanto do grau de elaborao

atingido pela cultura.


Em funo destes determinantes a inteligncia prosseguir a sua
tarefa de introduzir acordo com as coisas e consigo mesma. O confronto
com as pessoas aqui substitudo pela resistncia dos objetos. Aquela
dupla dificuldade fator de ativao do pensamento em sua marcha na
direo da etapa categorial. Esta a expresso que Wallon utiliza para
indicar a aquisio da capacidade conceitual, e com ela a possibilidade
de definir e explicar. Estreitamente dependente dos contedos, ela
implica a superao, lenta e difcil, das tendncias sincrticas da
inteligncia infantil, ainda pouco diferenciada da afetividade.
Diferenciao e integrao, analise e sntese, relaes articuladas
entre idias e coisas, substituiro o amalgama sincrtico. Diante de
objetos desconhecidos, de contedos estranhos, entretanto, mesmo a
inteligncia adulta recai em confuses sincrticas.
Este no e o lugar de entrar em detalhes sobre o funcionamento do
pensamento sincrtico; basta aqui grifar a sua relao com a etapa
seguinte da construo da pessoa, que se inaugura com a exploso
pubertria. a segunda e ltima crise construtiva; ela parte de uma
ruptura profunda, que se d no nvel somtico e impe toda uma
reconstruo do esquema corporal. A canhestria juvenil indica o seu
pouco vontade nas suas novas dimenses; preciso reinstalar-se dentro
do prprio corpo, conviver com seus apelos novos. A par disto, a funo
categorial, ampliando o alcance da inteligncia, abriu espaos para
novas definies do Eu. A pessoa se abre para dimenses ideolgicas,
polticas, metafsicas, ticas, religiosas, que precisa preencher. Se a
interpretao walloniana da adolescncia estiver correta, o interesse
terico do jovem estar longe de ser impessoal e abstrato: ele ser,
pelo contrrio, um caso pessoal, passional mesmo, onde a grande questo
descobrir de que lado ele prprio estar. A ampliao se d tambm na
dimenso temporal: agora o projeto (o futuro) tem tanta importncia para
defini-lo quanto tinha a memria (o passado) para definir a criana.
Desde a etapa anterior a personalidade vinha se tornando
"polivalente", isto , capaz de assumir diferentes funes e ocupar
diferentes posies nos vrios grupos. Isto agora se refora e se
amplia, confrontando o jovem com tarefa imposta por toda a
diferenciao: realizar a integrao complementar, sob pena de
desintegrar-se. Manter um eu diferenciado e, ainda assim, integrado, no
tarefa simples: ela requer de fato toda a extenso da inteligncia.
p.97
INTELIGNCIA E PESSOA
Nesta vinculao est uma das mais belas intuies da teoria
walloniana:
a de que a sofisticao dos recursos intelectuais utizvel na
elaborao de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a
construo do objeto est a servio da construo do sujeito: quem fala
nitidamente o psiclogo, e no o epistemlogo. O produto ltimo da
elaborao de uma inteligncia, concreta, pessoal, corporificada em

algum, uma pessoa. A construo da pessoa uma autoconstruo.


O processo que comeou pela simbiose fetal tem no horizonte a
individualizao. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individuao
que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, atravs da
socializao. No h nada mais social do que o processo atravs do qual
o indivduo se singulariza, constri a sua unicidade. Quando ele superou
a dependncia mais imediata da interpessoalidade, prossegue
aumentando-se da cultura, isto , ainda do outro, sob a forma, agora, do
produto do seu trabalho. Poder agora "socializar-se" na solido. Este
longo caminho leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser
"geneticamente social" a que se refere Wallon poderia passar por uma
fase pr-social. O vnculo afetivo supre a insuficincia da inteligncia
no incio. Quando ainda no possvel a ao cooperativa que vem da
articulao de pontos de vista bem diferenciados, o contgio afetivo
cria os elos necessrios ao coletiva. Com o passar do tempo, a esta
forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da
histria da espcie, como da histria individual, o ser humano dispe de
recursos para associar-se aos seus semelhantes.
A idia da construo da unicidade luminosa; ela tem uma dimenso
trgica, entretanto, no seu destino de obra muito frgil e sempre
inacabada. A apreenso de si mesmo parece to fugaz quanto uma bolha de
sabo, ameaada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais de
emoo ou mesmo de mero cansao.
A alguns dos aspectos desta interpretao da pessoa parecem
aplicar-se os versos do poeta:
Perdi-me dentro de mim
Porque eu era labirinto
E agora quando me sinto
com saudades de mim.
p.98
BIBLIOGRAFIA
p.99
APNDICE
p.101
_Trs _Perguntas _a _Vygotskianos, _Wallonianos _e _Piagetianos*
(* Publicados originalmente em _Caderno _de _Pesquisa, So Paulo
(76):57-64, fevereiro de 1991. O artigo derivou a mesa-redonda
realizada durante a XX Reunio de Psicologia, da Sociedade de
Psicologia de Ribeiro Preto (SP), em 1990.)
Yves de La Taille
Heloysa Dantas
Marta Kohl de Oliveira

AS PERGUNTAS: SOBRE A UNIVERSALIDADE, A AUTONOMIA DO SUJEITO E


A
FALSEABILIDADE DAS RESPECTIVAS TEORIAS
Dirijo minhas indagaes a vygotskianos, wallonianos e piagetianos, e
no tanto s obras de Vygotsky, Wallon e Piaget. Mas por que a nuana?
Por uma razo bem simples. Uma teoria cientfica ou filosfica no vive
apenas dos textos de seu autor. Uma vez publicada, ela se torna,
justamente, pblica, fonte de variadas inspiraes e sujeita a diversas
interpretaes. Ora, a presena e, sobretudo, o porvir de uma teoria
dependem menos da coerncia interna dos textos originais do que das
inspiraes e interpretaes que provocaram. Alm do mais, ao lado da
tarefa de compreenso fiel dos dizeres de um autor, h outra: a de _ir
_alm, no sentido de fazer com que a teoria escolhida permanea no ciclo
da evoluo do conhecimento. E isto, sobretudo quando o autor esta
definitivamente ausente, como o caso de Vygotsky, Wallon e Piaget.
Portanto, no a tradio que me dirijo. Dirijo-me queles que fazem
das teorias em tela um instrumento para criar.
Por essa razo, as perguntas que imaginei talvez no tenham
respostas precisas fornecidas pelos prprios autores. Mas deles,
certamente, podem ser retirados elementos para pens-las e respond-las.
A Questo da Universidade
Em primeiro lugar, preciso sublinhar que, quando se fala em
universalidade, est-se, na verdade, pensando em _um _certo _grau _de
_universalidade.
p.102
Pouca gente ainda acredita que seja possvel elaborar uma teoria que se
aplique totalidade dos seres ou situaes do universo. Trata-se sempre
de uma classe de fenmenos ou de sujeitos. Alm do mais, sabe-se, hoje,
que as teorias so provisrias, sendo cada uma progressivamente
integrada a teorias mais abrangentes e fortes. A universalidade no
pode, portanto, ser compreendida como o que abarca tudo para sempre.
A idia de universalidade pressupe que determinado fenmeno
psicolgico tenha um alto grau de estabilidade que o torna independente
das peripcias dos diversos momentos histricos. Ope-se, portanto, a
idia de especificidade cultural: o fenmeno psicolgico universal
dever ser encontrado nas diversas culturas, com tradues talvez
diferentes em cada uma delas, mas possvel de ser identificado por
detrs destas. Universal ope-se tambm a particular ou individual: o
fenmeno ser considerado universal quando for encontrado em todos os
seres humanos (ou ento, em todos os seres humanos de mesmo sexo, de
mesma faixa etria etc.). Importante notar aqui que universal no
significa _normal, no sentido estatstico do termo; ou seja, e universal
o que se encontra em todos, e no apenas na maioria.

Isto posto, minha indagao : as diferentes teorias aqui discutidas


admitem a presena de fenmenos universais? E, em caso de resposta
afirmativa, tambm pergunto: quais so os fenmenos universais e como
explicada a existncia destes?
A Questo da Autonomia do Sujeito
Inspiro-me, para formular a pergunta seguinte, em uma conferncia
proferida por Brbara Freitag, da qual participei na condio de
debatedor (Ciclo de Conferncias sobre a Escola de Frankfurt, 30 de
agosto 1990 -- UNESP/Araraquara). Discutindo as teorias de Habermas e
Piaget, Freitag elegeu como eixo de sua interveno justamente a questo
da autonomia do sujeito.
O perodo do _Iluminismo, seguindo caminho j aberto pelo
Renascimento, estabeleceu a autonomia do homem, autonomia esta possvel
pelo emprego da razo. Porm, assiste-se, a partir do sculo XIX, ao
aparecimento de vrias correntes que questionam tal autonomia: o homem
seria, na verdade, resultado e prisioneiro de estruturas sociais, as
quais ele no escolhe e das quais at desconhece os efeitos. Em uma
palavra, o homem no seria livre, pois sua razo sofreria determinaes
sociais e histricas constantes e irreversveis.
Simplificando um pouco, encontra-se esta interpretao na sociologia
de Durkheim, quando este afirma que sempre o todo que explica a parte,
portanto, que o social que explica o indivduo, limitando-se, este,
p.103
a internalizar contedos culturais cuja produo s pode ser explicitada
por mecanismos coletivos. A teoria marxista, embora empregada a servio
da liberdade do oprimido, portanto do indivduo, tambm define o homem
como resultado de um processo histrico sobre o qual, individualmente,
ele pouco ou nada pode fazer. Ele esta preso conscincia de classe, ou
ideologia imposta pela classe dominante. Pensando agora numa teoria
psicolgica, verificamos que o behaviorismo pouco espao d autonomia
do sujeito: seus comportamentos so explicados por contingncias de
reforos, e a sociedade utpica descrita por Skinner em _Walden _II
prev um severo adestramento, teoricamente capaz de levar o indivduo,
_sua _revelia, para a felicidade. E at mesmo uma teoria do sujeito,
como a psicanlise, tambm reserva a este a triste surpresa de aprender
que sua conscincia uma espcie de "mala com fundo falso, fundo este
repleto de razes e desejos que ela prpria desconhece.
Minha pergunta refere-se a esta questo: em que medida cada uma das
teorias em tela reserva uma parte, maior ou menor, de autonomia ao
sujeito? Encontram-se, em cada sujeito, estruturas e mecanismos que lhe
so ntimos? Que so irredutveis a fenmenos sociais introjetados? E
que lhe permitem, em algum grau, ser independente em relao a seus
contemporneos, a sua cultura? Que lhe permitem dizer _no quando todos
os outros dizem _sim?
A Questo da Falseabilidade

Inspiro-me evidentemente em Popper para fazer uma indagao sobre a


questo da falseabilidade. Todavia, minha preocupao no
epistemolgica . Ela bem mais simples do que isto. Quero apenas saber
que dados ou fenmenos, descobertos atravs de pesquisas ou at mesmo
observados casualmente no dia-a-dia, _surpreenderiam um piagetiano, um
walloniano ou um vygotskiano (surpreenderiam no sentido de deix-los sem
poder explicar o fenmeno observado)?
claro que no estou me referindo a fenmenos que fujam as
pretenses explicativas e dedutivas das referidas teorias. Penso
naqueles que deixariam cada teoria em contradio, acarretando assim a
necessidade de uma reformulao.
Vejo importncia nesta indagao hipottica por duas razes: 1) sua
resposta pode nos dar preciosas informaes sobre o que compe os
ncleos de cada teoria, e 2) como a cincia somente progride
reformulando suas teorias, saber quais fenmenos seriam contraditrios
com cada uma delas pode ser fonte de inspirao para elaborarmos novas
pesquisas. Y.L.T.
p.104
A PERSPECTIVA WYGOTSKIANA
Inicio minhas reflexes com uma observao a respeito da pertinncia da
colocao inicial de Yves de La Taille sobre a importncia de saber que
o dilogo aqui possvel se d entre intrpretes contemporneos de
teorias que, embora produtos plenos de seus autores, so inacabadas no
sentido de que permanecem vivas e sempre sujeitas a reinterpretaes. O
compromisso com a fidelidade s idias de um autor no significa o
recurso a um conjunto fechado de idias, disponvel a uma mesma
compreenso por parte de qualquer indivduo, em qualquer tempo ou lugar.
Ao contrrio, o valor sempre renovado de uma teoria est justamente na
possibilidade de que ela seja um instrumento, provavelmente entre
outros, para uma compreenso mais completa do objeto a que se refere.
como estudiosa do pensamento de Vygotsky e como pesquisadora, pois, que
desenvolvo essas reflexes, suscitadas pelas indagaes propostas.
A Questo da Universalidade
A abordagem vygotskiana, largamente conhecida como abordagem sciohistrica do desenvolvimento humano, parece, de imediato, avessa idia
de universalidade dos fenmenos psicolgicos. Dirigindo-se questo da
construo das funes psicolgicas superiores no homem, Vygotsky
trabalha com o conceito de mediao na relao homem/mundo e com o papel
fundamental do contexto cultural na construo do modo de funcionamento
psicolgico dos indivduos. A contingncia histrica, a especfico
cidade cultural e a particularidade do percurso individual parecem ser,
portanto, componentes essenciais da teoria vygotskiana, fazendo dela uma
teoria aparentemente incompatvel com a possibilidade de existncia de
fenmenos universais.

Reconheo em Vygotsky, entretanto, para alm do contingente, dois


postulados bsicos que tratam do universal no homem. Em primeiro lugar,
a pertinncia do homem espcie humana: o indivduo tem limites e
possibilidades definidos pela evoluo da espcie, que Ihe fornece um
substrato biolgico estruturado como base do funcionamento psicolgico.
A ligao dessa estrutura biologicamente dada com o papel essencial
atribudo aos processos histricos na constituio do ser humano se d
por uma caracterstica universal da espcie: a plasticidade do crebro
como rgo material da atividade mental. O crebro um sistema aberto
que pode servir a diferentes funes (que podem ser especficas de um
momento e de um lugar cultural), sem que sejam necessrias
transformaes morfolgicas no rgo fsico
Em segundo lugar, o universal est na prpria importncia do fator
cultural: o homem (todo e qualquer ser humano) no existe dissociado da
cultura A mediao simblica, a linguagem e o papel fundamental do outro
p.105
social na constituio do ser psicolgico so fatores universais. O
processo de internalizao de formas culturalmente dadas de
funcionamento psicolgico um dos principais mecanismos a serem
compreendidos no estudo do ser humano.
A teoria de Vygotskv no poderia enquanto teoria, deixar de admitir
fenmenos universais. Trazendo a discusso para o momento atual,
considero que um relativismo radical avesso ao prprio empreendimento
da cincia e, nesse sentido, o estudo do particular sempre um passo
para a compreenso do universal. Isso nos remete a um problema
metodolgico extremamente srio enfrentado pelas cincias humanas
atualmente: as vrias abordagens que admitem o homem como mais
multifacetado e cheio de vida do que o objeto das cincias fsicas, e
que nos aproximam do "real humano" de uma forma antes s conseguida por
outras vias de acesso ao conhecimento (arte, religio), podem ter-nos
levado a um impasse em termos da prpria idia de cincia. No est
claro como passaremos do acmulo de descries e explicaes do
especfico para a reconstruo do caminho da generalizao.
A Questo da Autonomia do Sujeito
Trs elementos da teoria de Vygotsky podem ser invocados para uma
discusso da questo da autonomia do sujeito. Em primeiro lugar, a
relao entre o indivduo e sua cultura. A cultura no pensada como um
dado, um sistema esttico ao qual o indivduo se submete, mas como um
"palco de negociaes" em que seus membros esto em constante processo
de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados.
Em segundo lugar, a configurao absolutamente particular da
trajetria de vida de cada indivduo. Ao falar em "histrico", Vygotsky
no se refere apenas a processos que ocorrem no nvel macroscpico. Ele
fala em filogentico para a espcie, histrico para o grupo cultural,
ontogentico para o indivduo. E podemos, usando um termo contemporneo,
falar em microgentico, referindo-nos justamente seqncia singular de

processos e experincias vividos por cada sujeito especfico.


E, em terceiro lugar, a natureza das funes psicolgicas
superiores. Quando Vygotsky fala em funes psicolgicas superiores,
principal objeto de seu interesse, refere-se a processos voluntrios,
aes conscientemente controladas, mecanismos intencionais. No curso do
desenvolvimento psicolgico essas funes so as que apresentam maior
grau de autonomia em relao ao controle hereditrio. Conscincia e
controle (talvez metacognio, em termos contemporneos) so aparecem
tardiamente no desenvolvimento de uma funo.
A partir desses trs elementos, podemos dizer que, para Vygotsky, a
estreita associao entre sujeito psicolgico e contexto cultural no
implica
p.106
determinismo. Ao contrrio, cada indivduo absolutamente nico e, por
meio de seus processos psicolgicos mais sofisticados (que envolvem
conscincia, vontade e inteno), constri seus significados e recria
sua prpria cultura.
Sem postular um determinismo histrico, mas sem ter de recorrer a
uma entidade extramaterial como o "livre-arbtrio", Vygotsky estabelece
que o indivduo interioriza formas de funcionamento psicolgico dadas
culturalmente mas, ao tomar posse delas, torna-as suas e as utiliza como
instrumentos pessoais de pensamento e ao no mundo.
A Questo da Falseabilidade
Vygotsky nos fornece, em seus escritos, textos densos, cheios de idias,
numa mistura de reflexes filosficas, imagens literrias e dados
empricos que exemplificam as asseres gerais que esto sendo
colocadas. Em parte por seu estilo intelectual, em parte por sua morte
prematura (que impediu maior desenvolvimento de suas idias) e em parte
pelo conjunto fragmentado de textos que chegou at nos, no temos de
Vygotsky uma teoria articulada, um sistema terico completo que permita
a gerao de hipteses especificas ou de estudos cruciais que
possibilitassem a verificao de suas proposies gerais.
Assim sendo, optei por mencionar aqui um dado de minha prpria
pesquisa, com adultos em processo de alfabetizao, para pensar a
questo da surpresa de um vygotskiano". Contrariamente s minhas
expectativas, observei entre esses adultos a passagem pela seqncia das
fases de aquisio de leitura e escrita hipotetizadas por Emilia
Ferreiro, bem como a presena de outras caractersticas especificas das
concepes pr-alfabticas sobre a lngua escrita (quantidade mnima e
variedade de caracteres, relao entre enunciado oral e texto escrito,
idia de palavra). Sendo os adultos analfabetos estudados seres humanos
maduros, inseridos no mundo urbano e letrado da cidade de So Paulo,
esperava encontrar entre eles, por um lado, maior incorporao do
instrumental letrado disponvel em seu ambiente e, por outro lado,
presena mais clara de processos metacognitivos no curso da aquisio
das habilidades de leitura e escrita. Esse resultado abre uma vertente

rica de investigao sobre o adulto analfabeto como objeto especfico,


mas que se liga, num plano mais geral, a duas dimenses fundamentais das
proposies vygotskianas: o processo de internalizao, pelo indivduo,
de instrumentos e smbolos culturalmente desenvolvidos, e a relao
entre a aquisio de funes psicolgicas e o controle consciente sobre
essas mesmas funes. M.K.O
p.107
A PERSPECTIVA WALLONIANA
A Questo da Autonomia do Sujeito
As questes propostas por Yves de La Taille derivam seu grande interesse
do isto de estarem postas em termos bem amplos. Dai resulta a
necessidade de interpret-las, o que j uma forma de responder.
A questo de sujeito, por exemplo, vista de uma perspectiva
walloniana, apresenta-se como o prprio ncleo da teoria. Toda ela uma
psicognese da pessoa, isto e, do sujeito. Toda ela consiste numa
tentativa de historiar o caminho que leva a indiferenciao simbitica
inicial crescente subjetivao, com a subjetivao que Ihe
complementar. 1~ a descrio de um processo de individuao realizado
atravs da contradio com os outros sujeitos. pela interseo que o
sujeito se constri, pela interao dialtica, vale dizer,
contraditria. Isto se da dentro do quadro de urna dupla determinao a
que Wallon da o nome de "inconsciente biolgico e inconsciente social".
O sujeito individual precedido por um organismo estruturado de maneira
a lhe abrir possibilidades e a lhe impor limites, e igualmente
antecedido por um acumulo cultural que estrutura sua conscincia, pois
comea lhe impondo as formas de sua lngua.
A autonomia possvel ao sujeito oscila, assim, entre os limites
colocados pela biologia e aqueles construdos pela histria humana,
fonte dos contedos da mente. Ele ser sempre um sujeito datado, preso
s determinaes de sua estrutura biolgica e de sua conjuntura
histrica.
Em relao sua cultura particular, entretanto, ele pode at certo
ponto transcend-la, precisamente pelo acesso s demais culturas. ECCP
possibilidade de nenhum modo lhe vedada no interior da teoria
walloniana. A relao do sujeito com os outros sujeitos, e, por
conseguinte, com seu produto cultural, ser sempre uma relao
contraditria, por sua prpria natureza impelida exploso. A idia de
conflito autgeno, de permanente tenso intra e interpessoal, confere a
esta concepo do sujeito um tom dinmico que profundamente
libertador. Na oposio ao outro e a seus produtos o sujeito
simultaneamente se constri e se liberta.
A Questo da Universalidade
Estas consideraes direcionam a resposta outra questo, a da
universalidade do sujeito, Na verdade, as duas podem ser encontradas

como complementares, quase o reverso uma da outra: a universalidade do


sujeito ope-se autonomia do sujeito e, neste sentido, a resposta
afirmativa a uma determina a resposta negativa outra. universalidade
ope-se ai a historicidade, a relativismo cultural e a individualidade.
p.108
O que, no sujeito humano, no histrico, nem naturalmente
determinado, nem individualmente varivel? Quase nada, diria certamente
um walloniano, invocando sua afirmao explcita de que "nada ha de
absoluto na razo humana".
Pela via que adotou, a analise do pensamento discursivo,
linguisticamente determinado, no seria possvel concluir que coisa. A
evoluo do pensamento, que separa o sincronismo infantil da capacidade
categorial do adulto, se d no sentido da diferenciao conceitual cada
vez mais fina Esta, por sua vez, depende da maior ou menor quantidade de
conceitos prontos que a cultura tenha a Ihe oferecer. No possvel,
desta forma, concluir seno pela importncia decisiva desta ltima, pela
historicidade radical da funo pensante. Certamente a escolha da
matemtica como expresso e modelo da razo humana leva a outras
concluses. E inevitvel, aqui, o surgimento da indagao em torno da
necessidade de qualificar o pensamento em duas modalidades, uma
operatria e outra discursiva, desigualmente sujeitas determinao
cultural. Isto tomaria proibitivo o uso do conceito de "pensamento ' sem
qualifica-lo, ilustrando aqui mesmo a idia walloniana de evoluo por
diferenciao conceitual.
Se no plano dos processos cognitivos a universalidade, entendida
como a historicidade, fica afastada, resta entretanto outra dimenso do
psiquismo, a afetiva, que, mais prxima das determinaes do organismo,
tem a mesma universalidade que este.
Torna-se necessrio, porm, fazer um reparo. A concepo walloniana
do crebro (que acredito ser a mesma de Luria) hierarquiza-o de tal
maneira que as funes subcorticais so mais rgidas e as funes
corticais guardam um espao maior de indeterminao. Chame-se a isto
sistema aberto ou semiprogramao, parece haver acordo quanto ao fato de
que, quanto mais complexa uma funo, mais indeterminada, maior o espao
aberto a informao cultural. Dever-se-ia, portanto, concluir que as
funes psquicas mais primitivas seriam mais biologicamente
determinadas e, neste sentido, mais universais.
A Questo da Falseabilidade
Quanto a questo da falseabilidade, preciso ponderar que responder
diretamente a ela, tal como esta formulada, eqivale a submeter-se a um
critrio popperiano de verdade que pode, ele prprio ser questionado.
Sua aplicao rigorosa deixaria fora do campo do interesse cientifico
toda a psicanlise, resultado, a meu ver, inaceitvel.
Certamente no seria a um critrio deste tipo que urna concepo
materialista dialtica como a walloniana iria se submeter.

p.109
A questo precisa, ento, ser recolocada nos termos de indagar qual
o critrio consistente com sua prpria opo epistemolgica. Este no e
um tema tratado no interior da teoria, e exige que o leitor se
responsabilize pela resposta. possvel afirmar sem grande risco,
porm, que, como materialista dialtico, seu critrio de verdade
histrico, o que eqivale a dizer provisrio e relativo. No pretende
alcanar verdades definitivas, mas to somente contribuir para o resduo
histrico do qual resulta o conhecimento.
Seu "valor de verdade" deve ser avaliado em funo de sua capacidade
heurstica, de seu potencial dinamognico.
Ela est na medida, tambm, de sua maior ou menor felicidade na
proposio de questes, dentro da concepo de que disto depende a
possibilidade de fazer avanar o conhecimento. No caso da teoria
walloniana, a pergunta fundamental diz respeito a formao da "pessoa
concreta", sinnimo de "pessoa completa", isto , investigada em seu
organismo biolgico e em sua ambientao social.
O "valor de verdade deve ainda ser analisado em sua dimenso
metodolgica, pois admite que o mtodo empregado determina a "verdade" a
ser obtida e, por conseguinte, precisa adequar-se a seu objeto de
investigao. Qual o mtodo capaz de dar conta do estudo da pessoa
completa? S a observao, responde, a observao histrica, gentica.
Ficaria assirn reduzida a psicologia psicogentica? Como investigar
contextualmente o psiquismo adulto? Estaria a sada no rumo da
psicologia histrica?
este provavelmente o calcanhar-de-aquiles da teoria walloniana:
seu propsito de jamais quebrar a inteireza da pessoa, que coloca
exigncias metodolgicas extremamente difceis de atender.
Para entrar um pouco no jogo proposto pela pergunta, poder-se-ia
dizer que a teoria walloniana da emoo, por exemplo, seria desmentida
pela ocorrncia de variaes emocionais sem variaes tnicas, ou que
sua psicogentica seria falseada pela presena maior de comportamentos
definidos como cognitivos do que afetivos na primeira fase do
desenvolvimento humano (o primeiro ano de vida); ou pela presena
dominante de conceitos e procedimentos mentais bem diferenciados aos
cinco anos de idade; ou ainda pela ausncia de comportamentos de
oposio e afirmao do eu entre os dois e os quatro anos de idade. H.D.
A PERSPECTIVA PIAGETIANA
A Questo da Universalidade
No h dvidas de que a teoria de Piaget ilustra uma busca da
universalidade. Alias, justamente para esta pretenso que as crticas
p.110
a ela feitas costumam apontar. Ver-se-o, por exemplo, autores afirmando
que Piaget desprezou as influncias do meio social para explicar o

desenvolvimento mento cognitivo das crianas. Vale dizer que, para eles,
Piaget acreditaria que cada indivduo, justamente graas n certas
caractersticas universais, passaria de certa maneira inclume pelas
diversas contingncias histricas s quais obrigatoriamente submetido. E
as pesquisas para contrapor tal ponto de vista procuram mostrar que,
dependendo do meio em que vive, o sujeito se apresenta de uma forma ou
de outra.
No cabe discutir aqui a questo de saber se Piaget levou ou no em
conta a influncia do meio social em sua teoria. Alis, a questo seria
melhor formulada se nos perguntssemos se ele avaliou tal influncia,
uma vez que, em seus _Estudos _Sociolgicos, sua presena afirmada sem
ambigidades. Acredito que discorrer um pouco sobre o que so os fatores
universais afirmados por Piaget pode, indiretamente, ajudar nesta
discusso.
Antes de mais nada, preciso atentar para o objeto de estudo de
Piaget: o sujeito epistmico, ou seja, o sujeito do conhecimento. V-se
que, pela prpria eleio de seu objeto de estudo, Piaget j explicou
sua busca da universalidade. De fato, o sujeito epistmico aquele que,
teoricamente, estaria em cada um de ns (sujeitos psicolgicos),
permitindo-nos, cada qual em sua cultura, portanto cada qual em meio s
contingncias por que passa, construir conhecimentos (cientficos ou
no). Vale dizer que, por detrs das diferentes estratgias de produo
destes, que variam de uma cultura para outra e at mesmo de um sujeito
para o outro, haveria mecanismos comuns, portanto, universais.
Por conseguinte, na explicao destes mecanismos que se deve
procurar compreender a questo da universalidade em Piaget.
Vamos comear pela hiptese da _equilibrao, central para a
epistemologia gentica. Como se sabe, Piaget inspirou-se na biologia
para postular que o desenvolvimento um caminhar rumo ao equilbrio,
caminhar este caracterstico de todo e qualquer indivduo seja qual for
o sexo ou cultura. A teoria da equilibrao deve ser compreendida dentro
de outra, a teoria de sistema, assumida por Piaget para explicar a
inteligncia. Para ele, a inteligncia humana deve ser entendida como um
sistema cognitivo, sistema este ao mesmo tempo aberto e fechado; aberto
no sentido em que se alimenta, atravs da ao e da percepo do
sujeito, de informaes extradas do meio social e fsico, e fechado no
sentido em que o sistema em questo no se confunde com uma pgina em
branco, sobre a qual as informaes recebidas simplesmente se
increveriam, mas , sim, dotado de capacidade de organizao (ciclos). O
desenvolvimento cognitivo ocorre, ento, pelo constante contato do
sistema cognitivo com informaes vindas do meio, e pelo no menos
constante processo de reestruturao que visa, justamente, fazer com que
o sistema atinja o equilbrio e nele permanea. Estas constantes
reestruturaes ou reequilibraes passam
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por grandes etapas (os famosos estgios do desenvolvimento); mas se
compreende que passar por todas elas no o destino pr-programado de
cada sujeito: depende da solicitao do meio, qual o sistema cognitivo

"reagira", construindo novas e superiores estruturas mentais.


A hiptese central da equilibrao associam-se conceitos que tambm
so considerados como descrevendo processos universais.
O primeiro deles o conceito de reversibilidade. A reversibilidade
das operaes mentais pode ser simplesmente postulada pela Lgica sem,
portanto, maiores compromissos com afirmaes de cunho epistemolgico e
psicolgico. Com Piaget, porm, ela adquire uma explicao causal que
visa explicar por que caracterstica sempre presente no pensamento
adulto. Necessria eficcia e coerncia do pensamento simblico,
portanto, necessria ao equilbrio do sistema cognitivo (permite evitar
contradies), a reversibilidade no e qualidade inata, nem simples
aprendizagem dos cdigos lingisticos: e construda ativamente pelo
sujeito durante seu desenvolvimento cognitivo. Sua conquista e sua
presena final so, portanto tanto, a prova de que o sistema cognitivo
caminha em direo ao equilbrio.
Sendo a reversibilidade das operaes uma construo do sujeito,
dois outros conceitos explicitam o mecanismo desta construo: regulao
e compensao, que traduzem o funcionamento do sistema em busca de seu
equilbrio. Ser, portanto, universal o fato de uma criana apresentar,
no incio de seu desenvolvimento, compensaes incompletas, notadamente
entre afirmaes e negaes (causa de irreversibilidade de seu
pensamento pr-operatrio). Decorrentemente, ser tambm universal ela
caminhar, atravs de regulaes ativas, para tais compensaes e atingir
o pensamento operatrio (dai a importncia do conflito cognitivo,
desequilbrio momentneo que mobiliza o sistema para a busca de um novo
ponto de equilbrio).
Finalmente, os conceitos de _abstrao _reflexiva e _generalizao
_construtiva descrevem como um sujeito passa de um nvel X para um nvel
superior Y. Eles descrevem como o sujeito constri novos conhecimentos,
atingindo para isto nveis superiores de equilbrio cognitivo
(equilibrao majorante).
Em resumo, para Piaget, por detrs das variadas formas que o
espirito humano criou para construir suas diferentes culturas,
encontram-se invariantes funcionais, que acabamos de mencionar atravs
de diversos conceitos. Alis, foi justamente para procurar confirmar tal
hiptese que Piaget e Rolando Garcia estudaram a histria das cincias
(Psychognse et Histoire des Sciences): para tentar verificar a
presena tais invariantes. Contrariamente ao que se tem por vezes
sugerido, esta procura no significa afirmar que a ontognese repete a
filognese: significa apenas dizer (e j muito!) que a construo do
conhecimento se processa atravs de certos
Leia tambm
A CONSTRUO DO HOMEM SEGUNDO PIAGET
Uma teoria da educao
Lauro da Oliveira Lima

O autor o maior conhecedor de Piaget entre ns. Em 50 pequenos textos


comentados os pressupostos de toda a viso do Piaget sobre a criana e a
Educao, no esforo da construo de um adulto equilibrado, em
condies de encontrar seu caminho na sociedade.
A FILOSOFIA VAI A ESCOLA
Matthew Lipman
O ensino da filosofia na escola de 1 e 2 graus aqui defendido como
uma forma de oferecer s crianas e aos jovens a oportunidade de
discutir conceitos universais e desenvolver um esprito crtico e
investigativo. Publicao fundamental no contexto brasileiro, onde a
insero da filosofia nos currculos escolares ainda uma questo
controvertida
GESTALTPEDAGOGIA
Um caminho para a escola e a educao
Olaf-Axel Burow e Karlheinz Scherpp
O primeiro livro a mostrar A contribuio que a Gestalt pode trazer
pedagogia Bastante informativo, ajuda o pedagogo a entender a Gestalt e
a aplic-la em eu trabalho. Com exemplos prticos, os autores introduzem
as tcnica e os princpios gestlticos, numa abordagem de educao
integral compatvel com a realidade educacional contempornea
PIAGET PARIA PRINCIPIANTES
Lauro de Oliveira Lima
O maior especialista em Piaget no Brasil reuniu nesta volume mais de 30
artigos o e ensaios analisando em seus mnimos detalhes a obra do genial
educador suo em torno da criana, seu desenvolvimento e o adulto.
OS AUTORES
Yves de La Taille
Professor-doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo, na cadeira de Psicologia do Desenvolvimento.
Marta Kohl de Oliveira
Professora-doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, na rea de Psicologia da Educao.
Heloysa Dantas
Professora-doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, na rea de Psicologia da Educao.