MESA 3: Enfoques de la formacin en dilogo con las polticas inclusivas

TITULO DE LA PONENCIA:
DE MIRADAS (Tericas), DE MIRARNOS (docentes de la formacin) Y DE
MIRARLOS (estudiantes ingresantes-docentes en formacin) de manera situada
AUTORES:

Esp. Mnica N Tissone

Esp. Silvia G. Siano

INSTITUCIN: ISFD N 186- La Costa

CORREOS ELECTRNICOS:
ISFD N 186 isfdn186@hotmail.com.ar
Mnica Tissone profmonicatissone@gmail.com
Silvia Siano silviasiano@gmail.com
Introduccin:
Es propsito de esta ponencia analizar -desde la concepcin de la praxis- las prcticas
de y en la formacin docente del ISFD N 186 del Partido de La Costa (Pcia. De Bs As)
articulando pensamiento y accin, definiciones conceptuales que acompaan las
prcticas pedaggicas del Nivel Superior y definiciones pragmticas del trabajo situado
con estudiantes que ven en ello el cumplimiento de sus sueos al acceder a estudios
superiores.
El ISFD N 186 dedicado a la formacin de profesores para la Educacin Secundaria
fue creado en el ao 2010. En plena aplicacin de la Ley de Educacin Nacional (2006)
y Provincial (2007) se visualiz la necesidad de formar profesores que tuvieran mayor
insercin local y comprendieran multidimensionalmente las problemticas socioculturales de los jvenes y adultos que asisten a escuela secundaria, con la meta de dar
cuerpo a las polticas de inclusin socio-educativas que ya estaban en marcha. Desde
esta visin macro, no se hizo esperar la necesidad de reflexionar sobre cuestiones de
micropoltica educativa (Ball, 1989) que resignificaran los sentidos de la produccin y
distribucin de conocimientos y saberes en la formacin inicial de los profesorados,
alcanzando cuatro dimensiones: poltica, social, personal y tica, desnaturalizando
ciertas prcticas propias de la cultura dominante (Bourdieu, 1997).
La formacin tradicional de profesores para el Nivel Secundario coloc el mayor peso
sobre los conocimientos acadmico-disciplinares, pero son las propias prcticas de los
formadores en la actividad pedaggica cotidiana las que -junto a las biografas
estudiantiles-, permiten amalgamar los saberes construidos y distribuidos en el mismo
ejercicio del trabajo.

Retomando estos anlisis el documento se organiza en funcin de dos ejes:

a) Miradas tericas y teorizar las miradas sobre el trabajo de y en la formacin
docente
El trabajo de y en la formacin del profesorado remite al anlisis de la prctica
pedaggica situada, asumiendo una posicin dialctica: practicar la teora y teorizar
sobre la prctica, como una exigencia en tiempos de complejidad, que habilita a la
comprensin de la realidad socio educativa y a la produccin del conocimiento por
sistematizacin de experiencias educativas desde un enfoque praxstico, segn una triple
recursividad: reflexin-accin-reflexin. Si bien, es deseable este posicionamiento, no
resultan desconocidas las dificultades y desafos que encierra mantener activa la mirada
reflexiva y crtica hacia las prcticas de los profesores formadores y hacia las prcticas
de residencia de los profesores en formacin.
Reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas en los profesores del nivel superior
significa tomar en cuenta mltiples dimensiones, componentes y situaciones, pero
adems hacerse cargo de las expectativas de una sociedad orientada por la expansin del
conocimiento. Los debates en torno a estos temas, centran la variable de la educacin en
la formacin del profesorado, ya que como sostienen Vaillant y Marcelo en Las Tareas
del Formador (2001:5) una sociedad basada en el conocimiento ser ms o menos
democrtica, segn cmo defina la distribucin de la educacin, y desde sus anlisis
el rol del formador es el de ser un mediador en los procesos de formacin que orientan
la intervencin pedaggica de los futuros docentes.
La bsqueda de una profesionalidad adecuada a los requerimientos de nuestro sistema
educativo supone la formacin de docentes que posean un capital cultural y profesional
amplio que les permita enfrentar las responsabilidades ms integrales que hacen a su
funcin de educador y la tarea especfica de enseanza en su dimensin curricular, de
manera de hacer efectivo el derecho a la educacin y al acceso del conocimiento como
bien comn. Ante la pregunta cmo y dnde aprenden los docentes? el informe del
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-UNESCO, 2001) da
cuenta de la complejidad del proceso de formacin inicial y permanente. Terhart (1987)
define la formacin inicial, como de bajo impacto para el desempeo de la actividad
pedaggica en situacin de trabajo. Dos mbitos diferentes convergen en este sentido:
las trayectorias escolares previas (Davini, 1995) y la socializacin en el mbito laboral.
Recuperan de Hargreaves (1998) la idea que el docente abandona los contenidos y
prcticas aprendidos en la formacin inicial y opta por dos caminos: adaptarse al
contexto educativo o retrotraer a imgenes y representaciones construidas en
trayectorias de niveles educativos anteriores. Este enfoque pone en cuestin las tareas
que realizan los profesores durante la formacin inicial, traccionando a indagar qu
otros encuadres tericos permitiran reflexionar a los formadores sobre el trabajo en la
formacin inicial que impacte de manera efectiva en las prcticas profesionales de los
futuros docentes.
Desde esta perspectiva, tres teoras traen luz sobre la cuestin, ofreciendo nuevos
encuadres tericos en los que se establecen relaciones dialgicas entre el campo de la
formacin y el campo del trabajo.

La Teora de la Didctica profesional desarrollada por Pierre Pastr (2002, 2006, 2012)
que contiene encuadres tericos desde la Psicologa del Desarrollo de Piaget (1974), la
Psicologa Ergonmica y la Ergonoma de Leplat (1997) y la Teora Sociocultural de
Vigotsky (1978). Desde esta teora, se enlazan: situacin-actividad y aprendizaje. La
intervencin del sujeto en una situacin implica una relacin continua entre el actuar y
el aprender de y en su actividad. Es en el propio proceso de trabajo donde los sujetos
construyen conocimientos y desarrollan -y se apropian- de instrumentos culturales
para la accin, sostenidos en las experiencias de aprendizajes en situacin, los cuales
les otorgan eficiencia a la organizacin y resolucin a la actividad (Pastr , 2002). En
relacin a la prctica, Altet (2003) la define como el conjunto de comportamientos,
actos observables, acciones, reacciones, interacciones, que tambin incluye los mtodos
de procesamiento de la actividad laboral en una posicin determinada para una
persona" (Vinatier 2007:96). Es decir, considera que la prctica corresponde a un
campo de la actividad humana determinada por procesos especficos a un individuo o a
un grupo profesional vinculado por la cultura, la ideologa y la tcnica. Y sostiene
citando a Beillerot (1998): "Esta es la doble dimensin del concepto de prctica que
hace que sea valioso. Por un lado, los gestos, los comportamientos, los lenguajes; por
otro, a travs de las normas, los objetivos, las estrategias y las ideologas que son
invocadas" (2007:96).
El concepto de prctica por lo tanto es multidimensional e inclusivo, ya que se utiliza
para describir aquello que se relacione con lo que piensa el profesor, dice o no dice,
hace o no hace, a lo largo del tiempo, ya sea antes, durante o despus de la clase.
Mientras transforma lo real, es decir el objeto de su trabajo que es la enseanza, se
transforma a s mismo (Pastr, 2006). El campo de la prctica, se centra en la
ingeniera de la formacin (Pastr, 2011), ya que los aportes se dirigen a disear
dispositivos de formacin contextualizados segn las necesidades identificadas durante
sus estudios. Una formacin para la accin incorporando la idea de un aprender
haciendo. En este sentido, Vinatier (2007:95) sostiene que no existe un modelo nico
posible de aplicar a todas las variables y a sus articulaciones entre los diferentes
niveles jerrquicos de la organizacin de la prctica, de la actividad y/o del trabajo
docente. Hace referencia a la nocin de espectro o abanico. En un extremo se puede
considerar la organizacin de la actividad docente, cuyo anlisis tenga en cuenta las
dimensiones objetivas de las situaciones de enseanza y aprendizaje, como por ejemplo:
informe de tareas, calificaciones sobre el saber, eleccin de las tareas propuestas,
cantidad, orden, tiempo de trabajo personalizado de los estudiantes (2007:99);
mientras que en el otro extremo, podra situarse aquello que pueda estructurar la
relacin entre los seres humanos (en el sentido psicolgico del trmino). Los
componentes de la organizacin de la actividad en las situaciones de enseanza y
aprendizaje se constituyen desde dos niveles: un nivel micro, que incluye una realidad
interna del sujeto con, entre otras, sus motivaciones, sus intenciones, sus esquemas que
desarrolla en su confrontacin con las situaciones; y un nivel ms macro, sostenido
en la concepcin del entramado de un sistema jerrquico y entrelazado, tomando en
cuenta el concepto de la variabilidad de los componentes personales del profesional,
las transformaciones del objeto de saber y el desarrollo colectivo de la actividad
interlocutoria(2007:99).

2) El anlisis de la singularidad de la accin desarrollada por Jean Marie Barbier

(Mazza, 2013) quien sita su desarrollo terico avanzando desde el anlisis de las
prcticas de la formacin al anlisis de la singularidad de la accin, indagando sobre la
relacin entre formacin y trabajo. Esta postura hace foco en tres categoras de anlisis:
la formacin, la accin y la investigacin. La formacin intenta alejarse actualmente de
la prescripcin y tomar en cuenta el anlisis de las propias experiencias de los adultos
en formacin: la accin. La investigacin permite conocer la dinmica de los itinerarios
formativos y al considerar la accin como objeto de estudio, facilita esta comprensin el
progreso de la propia prctica al incorporar condiciones de produccin para su mejora.
Accin y actividad son dos ncleos indisociables en el anlisis de la prctica y en el de
la singularidad de la accin, ya que ambos procesos posibilitan la construccin de la
identidad profesional. Estos planteos son consistentes con la Teora de la Didctica
Profesional por apoyarse en las conceptualizaciones de Leontiev (1978) sobre el sujeto
actuante y la construccin de su identidad, a partir de los que surge una mirada centrada
en la tarea.
3) La metodologa de la Clnica de la actividad (Clot y Faita, 2000) se enfoca en el
estudio de situaciones de trabajo en las que los sujetos le otorgan sentido a la actividad
completa, es decir a lo efectivamente realizado pero tambin a lo suspendido,
contrariado u obstruido. Es una herramienta heurstica que recupera la indagacin
emprica, a partir de la cual el sujeto docente y su actividad como objeto de
investigacin, puede expresar al entrevistador lo que har de manera anticipatoria,
luego visualizarse en la accin pedaggico-didctica efectiva y al finalizar el proceso,
desde la autoconfrontacin reflexionar sobre la actividad real orientndose hacia la
comprensin para la mejora de su prctica. Al respecto, Theaureau (2010) explica que la
actividad es vinculante tanto del sujeto como de su contexto (incluidos otros sujetos). El
docente al ser expuesto a las huellas de su actividad de manera retrospectiva a la accin
realizada, mediante la reintroduccin en situacin (autoconfrontacin), permite al
investigador acceder a otras informaciones que expresan su conciencia prerreflexiva
adems del comportamiento observado en las videograbaciones, que dan cuenta del
trabajo desplegado en las aulas.
Estos marcos conceptuales nos permiten generar condiciones para habilitar la
construccin de miradas que articulen la prctica pedaggica de los formadores y el
campo de la prctica de los docentes en formacin con la produccin de conocimientos
(Davini, 2015) en instituciones educativas situadas. La preguntas que queda pendiente
es cmo estos aprendizajes continan construyndose y sistematizndose en la prctica
pedaggica de los docentes noveles, si al respecto Pastr (2012) seala que hay saberes
de la prctica que slo se aprenden en la misma situacin de prctica?
A las complejidades descriptas, se suma que el sistema formador se ha visto interpelado
por las polticas inclusivas, que generaron transformaciones en el nivel secundario en un
corto lapso de tiempo, orientadas hacia la insercin de jvenes en contextos de
vulnerabilidad social (Kesler, 2002; Tacari-Baruzi, 2005; Jacinto-Terigi, 2007; FilmusKaplan 2012), a quienes el Estado Argentino garantiza condiciones de acceso,
permanencia y acreditacin. Estas polticas impactaron en las prcticas pedaggicas
tradicionales las que evidenciaban an condiciones de reproduccin del modelo
econmico-cultural dominante (Bourdieu, Baumann), que desde las polticas

neoliberales contribuyeron a aumentar la marginacin y la exclusin social y la brecha

de la desigualdad alcanz ndices histricos insospechados.
Este nuevo modelo educativo sostenido en el principio de inclusin educativa (Booth y
Ainscow, 2002) y orientado por el principio de tica inclusiva (Stainback-Stainback,
2007) comienza a perfilarse y en l se inscriben las prcticas educativas entendidas
como prcticas sociales (Terigi-Diker, 2004) de naturaleza poltica (Gramsci, Freire,
Giroux), que desde la praxis (Gramsci,1971; Freire,1979) permiten la problematizacin
de la realidad multidimensional en la escuela y en el aula, asumidos como espacios
dialgicos en los que los educadores y educandos se educan simultneamente
mediatizados por el ambiente1, y que en la prctica de su transformacin se reconocen
como sujetos en una relacin activa, de vnculos recprocos (Gramsci, 1971:34).
Booth y Ainscow (2002) plantean tres niveles de inclusin: polticas de Estado, centros
educativos y aulas. Definen la inclusin educativa como un conjunto de procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participacin de todo el alumnado. Caracterizan la inclusin a partir de la concrecin
de metas. Entre ellas identifican las de: mejorar el aprendizaje y la participacin de los
estudiantes y reducir las barreras que los distancian de su aprendizaje y su participacin.
Identificando como barrera todo aquello que dificulta la presencia, la participacin y el
aprendizaje de los estudiantes (variables de la inclusin educativa). El abordaje del
problema de la inclusin educativa (Booth y Ainscow, 2002; Dussel, 2004; Echeita,
2010; Krichersky, 2012,2013) atraviesa varios campos disciplinares. La prctica
docente en este contexto revela el sentido poltico del trabajo de la enseanza y en ella
pueden distinguirse facilitadores u obstaculizadores para cumplir con este mandato
social, que deberan poder abordarse desde el desarrollo de dos estrategias claves: la
investigacin y la reflexin sobre la prctica sostenidas en el modelo de liderazgo
distribuido-participativo (Parrilla, 2009; Echeita, Ainscow, 2010).
Estas miradas tericas sobre la inclusin y las polticas pblicas que de ella derivan,
exigen ser integradas en las prcticas pedaggicas de los profesores formadores, con el
fin de internalizarlas en su propia actividad que se entrama en co-actividad con los
profesores en formacin. Teorizar sobre estas miradas posibilitadoras pero tambin
sobre las que obturan el acceso al conocimiento desde una doble va: sujetos formadores
- sujetos en formacin, incluye la comprensin de los contextos socio-culturales
identitarios y las interpretaciones de los fines, intenciones e intereses que entran en
disputas al entrecruzar dichas miradas.
b) Entrecruzar miradas acerca de los sujetos ingresantes para el fortalecimiento de
sus trayectorias en y para la formacin docente
El ISFD N 186 es para los ciudadanos del Partido de La Costa un espacio de
oportunidades para replantearse caminos personales y cumplir deudas histricas con la
prosecucin de estudios superiores. Por esto, conocer quines son los sujetos
ingresantes fue sealado como prioritario en las jornadas de trabajo institucional al
cierre del ciclo lectivo 2015. Se disearon dos dispositivos siguiendo estos anlisis, que

Ambiente: en el sentido gramsciano (...) conjunto de relaciones de la que el hombre forma parte

generaron datos concretos para facilitar el diseo de herramientas con vistas al

fortalecimiento de las trayectorias estudiantiles.
1) Cursos de ingreso para primer ao de los profesorados de Lengua y Literatura,
Matemtica, Historia y Biologa, que actan de nexos entre los niveles secundario y
superior, que si bien no son obligatorios ni eliminatorios, constituyen espacios de
interaccin, reflexin y revisin de aprendizajes, orientados por los principios de
inclusin, con el fin de garantizar el derecho a la educacin y reconocer desde el inicio
la centralidad de las trayectorias estudiantiles previas. Estos cursos fueron diseados
para cada profesorado teniendo en cuenta las siguientes decisiones:
a) A cargo de dos profesores pertenecientes a campos de las disciplinas especficas.
b) Dos das de clase de dos horas reloj por seman, desde el 5 de marzo al 7 de
abril.
c) Los contenidos, estrategias y recursos fueron establecidos por cada profesorado
segn sus experiencias previas, incluyendo actividades de alfabetizacin
acadmica y digital.
d) Los estudiantes avanzados o recin recibidos participaron como tutores,
explicando sus experiencias y colaborando en la organizacin de sus agendas.
e) Evaluacin final que aporte datos sobre los conocimientos, competencias y
habilidades construidas en sus trayectorias escolares, pero a la vez que le
otorgue informacin al estudiante sobre su situacin inicial, para que desde una
actitud reflexiva, resignifique y otorgue nuevos sentidos a la eleccin de su
carrera enriquecida por el dilogo con sus compaeros y profesores.
Lengua y
Literatura

Matemtica

Biologa

67

34

80

45

35

28

55

35

PROFESORADO Historia
Cantidad de
inscriptos
Cantidad de
asistentes
regulares
Resultados
Examen

Aprobados: 14
Aprobados: 30
Desaprobados: S/D
Desaprobados:8
11

S/D

Al entrevistar a los profesores de manera informal para conocer sus apreciaciones

acerca del trabajo implementado con los estudiantes ingresantes y los resultados
parciales del curso, todos refieren a la importancia del encuentro previo, no slo para
conocer los espacios del instituto y familizarse con ciertas rutinas (horarios de entrada y
salida, dispositivos de lectura y anlisis de textos, escucha activa) sino para reconocer a
los compaeros con los que convivirn durante sus trayectorias.
Al respecto, el profesor de Matemtica expresa:
No hay alumnos con trayectorias lineales. Hay varios alumnos de alrededor de
22 aos, un gran ncleo de entre 30 a 40 y el resto de mayor edad. Muchos
terminaron su escuela secundaria con el Plan Fines y el Coa. Este mes permiti
que se rehabituaran a un centro educativo, a tener su gua de ingreso, a utilizar la
calculadora, a preguntar, a estudiar, a conocer las instalaciones del Instituto, a
los docentes y a los directivos. En general se observa compromiso, inters y
dedicacin con esta nueva etapa educativa. Teniendo en cuenta las edades y
trayectorias de los alumnos que se inscriben, todas los Profesorados de ciencias
exactas deberan implementar el curso de nivelacin ya que se trabajan
contenidos previos que son necesarios para lo que sigue.
La estrategia pedaggico-didctica se centr en la apropiacin del lenguaje matemtico
bsico, de manera de detectar quienes son los estudiantes que necesitarn fortalecer sus
conocimientos y habilidades y ofrecer un dispositivo personalizado destinado a reducir
la posibilidad de abandono temprano.
La profesora de Lengua y Literatura por su parte expresa:
El curso se dise alrededor de ncleos temticos: comunicacin, funciones y
tramas, interpretacin de texto, tcnicas de estudio: lectura inferencial, gneros y
subgneros literarios y obras literarias. La estrategia central estuvo en evaluar
los niveles de comprensin de lectura y anlisis de diversos tipos de textos. Los
resultados no eran los esperados, pero a las profesoras que participamos nos
permite tener una referencia ms concreta para ajustar la enseanza del primer
mes de clase y planificar tutoras de ser necesario

El profesor de Biologa por su parte no agrega ms detalles, pero explica la estrategia de

evaluacin:
() No es una prueba escrita, sino que es un prctico resuelto de manera
grupal que ser entregado el primer da de clases para su socializacin
La profesora de Historia al consultarla expresa:
Se fueron notando los cambios al pasar las clases, de muy estticos a dinmicos
y participativos. La participacin de estudiantes avanzados, les permiti realizar
preguntas ms cercanas a sus necesidades, como por ejemplo si tenan familias y
cmo organizaban los tiempos () y se observ tambin una preocupacin por
la prctica futura ya que consultaban por cmo haban atravesado sus
experiencias en el aula en sus primeras aproximaciones. Se transform el curso
de ingreso en un espacio para el dilogo ms all de los contenidos a trabajar
sobre Historia Reciente y Geografa.
2) Encuesta centradas en las biografas escolares (Alliaud, 2007) de los ingresantes. Los
indicadores relevados aportan datos para la comprensin de los perfiles de cada
profesorado con la intencionalidad de ajustar las prcticas pedaggicas de los
formadores a las necesidades de acompaamiento de dichas trayectorias. Las encuestas
se centran en identificar aquellos datos que ofrezcan informaciones sobre sus
trayectorias escolares, familiares, adems de la edad y el sexo. Los cuestionarios de
respuesta voluntaria presencial, se entregaron durante las clases del curso de ingreso en
los cuatro profesorados mencionados. En el profesorado de Biologa, se invit a los
alumnos a responder la encuesta de manera virtual, ingresando a la pgina del ISFD,
donde se public para ser completada on-line.

Relacin4alumnos4 inscriptos4 y4encuestados4

Matematicas
Lengua4y4Literatura
Historia
0%

No4encuestados
Encuestados

20%

40%

60%

80%

100%

Historia
29

Lengua4y4Literatura
14

Matematicas
42

38

20

38

El nivel de respuesta a las encuestas de los alumnos que participaron del curso de
ingreso fue importante, debido a que fue superior al 50%. No se presenta en este
informe el resultado de las encuestas del profesorado de Biologa, dado que la
participacin on-line fue escasa, y los datos no seran significativos.

La encuesta se dividi en tres secciones, se presentan los resultados parciales del

anlisis de los datos reunidos hasta la fecha. La primera seccin de la encuesta tuvo
como objetivo conocer datos personales de los ingresantes. La segunda seccin estuvo
destinada a la situacin educativa laboral y la tercera a la evaluacin de expectativas
acadmicas y profesionales.

Alumnos4 ingresantes4por4profesorado4 y4por4sexo

Matematicas
Lengua4y4Literatura
Historia
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Masculino

Historia
15

Lengua4y4Literatura
3

Matematicas
10

Femenino

23

17

28

En los tres profesorados, el mayor porcentaje de ingresantes pertenece al sexo femenino.

Sin distincin de sexo, la mayor cantidad de alumnos corresponde a jvenes de 18 a 24
aos. Existiendo diferencias entre los inscriptos a los diferentes profesorados, es posible
comprobar que en los profesorados de Historia y Matemticas, la edad promedio de los
ingresantes es superior.

Alumnos+ ingresantes+por+profesorado+ y+edad++

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

18#24

25#29

30#34

35#44

>+ 44

Matematicas

15

Lengua+y+Literatura

11

Historia

20

10

Respecto al estado civil , se puede evidenciar que en el profesorado de Historia,

coincide con la mayor edad promedio la presencia nmero de alumnos casados, respecto
a los dems profesorados en los que, la mayora son solteros.

Alumnos3 ingresantes3por3profesorado3 y33estado3civil

Matematicas

Lengua3y3Literatura

Historia
0

10

15

20

25

30

35

Soltero

Historia
22

Lengua3y3Literatura
13

Matematicas
32

Casado

14

Divorciado

Viudo

40

Uno de los datos importantes respecto a las biografas de los ingresantes se relacion
con sus formacin previa, haber iniciado y completado o no, estudios universitarios o
terciarios. Tambin se consult acerca de la relacin de estos estudios con la carrera a la
que se inscribieron.

Estudios- previos-universitarios- o-terciarios

40
35
30
25
20
15
10
5
0
No-responde

Historia

Lengua-y-Literatura

10

Matematicas
1

Si

16

No

19

13

21

De los ingresantes al profesorado de Historia, que afirmaron haber cursado estudios

previos, solo dos los completaron, pero siete los relacionaron con la carrera actual. En el
profesorado de matemticas, diecisis ingresantes, iniciaron estudios, pero ninguno
pudo completarlos y ocho se relacionaban con la carrera. En Lengua y Literatura, dos de
los ingresantes completaron una carrera con anterioridad, y tres de ellos, la vincularon
con este profesorado.

Trabaja-actualmente40
35
30
25
20
15
10
5
0

Historia

Lengua-y-Literatura

Matematicas

No

22

14

25

Si

16

13

Ante la indagacin respecto a su ocupacin actual, se pudo comprobar que la mayor

cantidad de ingresantes no trabaja y aquellos que lo hacen, se desempean en puestos
laborales que no se relacionan con la tarea docente. Ante la consulta acerca de la
percepcin de una beca de estudios, solo cuatro ingresantes afirmaron poseer una beca,
dos de ellas del plan Progresar y dos correspondientes a becas municipales.
Conocer las expectativas acadmicas y profesionales fue otro de los objetivos,
especficamente interesaba saber cules fueron los motivos por los que se elige la
formacin docente. Rescatamos dos respuestas: ofrece buenas perspectivas de insercin
en el mercado laboral o estn trabajando en el rea y quieren desarrollarse laboralmente.

-Por-qu-eligi-esta-carrera?
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Historia

Lengua-y-Literatura

Matematicas

Desarrollo-profesional

24

17

23

Insercin-laboral

22

16

22

Finalmente, interes saber por qu, los estudiantes eligen el ISFD como institucin para
realizar estudios superiores, se rescataron tres respuestas: queda cerca de su casa,
garantiza buena insercin laboral y es una institucin pblica.

Por-qu-elegi-esta-institucin?
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Historia

Lengua-y-Literatura

Matematicas

15

10

12

Garantiza-insercin

14

Cercania- del-hogar

13

16

Institucin-pblica

Conclusiones:
Teorizar las miradas , mirar a los estudiantes ingresantes y mirarnos como docentes de
la formacin, profundizar las prcticas educativas de los profesores formadores,
estableciendo una dialctica entre el actuar y el aprender, de y en el trabajo situado,
traccionando el desarrollo personal y cognitivo de manera dinmica.
Los perfiles revelados en la encuesta realizada y en el devenir del curso de ingreso,
permitieron comprobar la importancia de la inclusin educativa en el nivel superior.
Adultos que no pudieron estudiar cuando fueron jvenes, jvenes que no podran
acceder a la educacin superior, si no estuviera cerca de sus hogares, jvenes y adultos
que encuentran en la prctica educativa una salida laboral posible y en la formacin
docente en la institucin la posibilidad de desarrollarse profesionalmente. Docentes de
la formacin que ansiamos garantizar el derecho a la educacin y reconocer desde el
inicio las trayectorias estudiantiles previas para facilitar desde nuestro lugar la
permanencia en la institucin.
Los docentes creamos condiciones de posibilidad para la distribucin democrtica del
conocimiento como capital cultural para que los estudiantes puedan cumplir sus
expectativas transformndose en intelectuales comprometidos con la educacin
secundaria. Asimismo, los profesores formadores nos integramos como parte esencial
del proceso impactante y movilizante que significa la formacin de sujetos que en otras
pocas estuvieron excluidos de este derecho y juntos co-construimos la identidad
docente como trabajadores de la educacin.

Bibliografa:
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organizacin escolar. Madrid, Paids/MEC.
- Bourdieu, P. (2011) Las estrategias de la reproduccin social, Siglo XXI
Editores, Bs As.
- Booth y Ainscow, (2002) Gua para la evaluacin y Mejora de la educacin
Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas,
Editado por el Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva, Universidad
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Mio y Dvila. Buenos Aires.
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auto-confrontacin: un mtodo en clnica de la actividad, Revista LaboReal,
Volumen III, N1, pp. 15-19.
- Freire, P, (2009) La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI
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