La Transmision de Valores A Traves de La Ensenanza y Aprendizaje Del Entorno en Los Centros Educativ PDF

La transmisin de valores a travs
tra
de la enseanza y aprendizaje del entorno en los centros educativos

tra
La transmisin
transmisin de valores a
travs de la enseanza y
aprendizaje del eentorno
ntorno en los
os
centros
entros educativos
ducativos
Patricia Snchez Fuentes
2012

tra
Ttulo original:
LA TRANSMISIN DE VALOR
VALORES
ES A TRAVS DE LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DEL ENTORNO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
2012
2012, Patricia Snchez Fuentes.
Fuentes
ISBN: 978
978-84-686
686-0220-2
Edicin: febrero 2012
Editorial: Bubok
preso en Espaa - Printed in Spain

Impreso

tra
ndice
Pg.
1. Introduccin
1.1. Necesidad de una educacin en valores
1.2. Didctica del entorno y valores relacionados con respe
respeto
to hacia
hac el medio ambiente
1.3.
.3. La educacin en valores en la didctica del espacio geogrfico
5
5
6
7
2. Marco terico
2.1. Orientacin social-reconstruccionista
soci reconstruccionista
2.2. Relacin del medio ambiente con el ser humano
2.3. Situacin
Situacin de crisis ambiental
2.4. Relacin de la situacin ambiental
ambiental con el ser humano
2.5. Repercusiones ambientales
ambie
de la crisis ambiental
2.6. Necesidad de educacin ambiental
2.7. Obstculos para la formacin de valores en la enseanza del entorno
2.7.1. Contenidos geogrficos
2.7.2. La formacin en Geografa del profesorado
profeso
de Educacin
Infantil y Primaria
2.7.3. Educacin en valores
2.7.4. El diseo de
de las Pruebas de Acceso
2.7.5. Obstculos para
para la educacin ambiental
2.8. Principales objetivos de una educaci
educacin
n ambiental
ambiental en la escuela
2.9. Adquisicin
quisicin de valores en la etapa evolutiva para la que se destina la propuesta
2.10. La transversalidad en la Didctica
Didctica de la Geografa
2.11. Carcter de transdiciplinariedad de la educacin ambiental
2.12. Educacin ambiental
ambiental integrada en la Didctica del entorno
2.13. Formacin del profesorado
profesorado de Geografa
9
13
15
15
16
17
18
19
19
20
3. Objetivos
40
4. Diseo y me
metodologa
todologa del estudio
4.1. Encuesta
esta a los tutores/as
4.1.1. Conclusiones
Conclusiones del anlisis
anlisis
42
42
78
5. Propuestas
opuestas didcticas
5.1. Metodologa didctica
5.1.1. Los juegos
5.1.2. Trabajos de campo
5.1.2.
5.1.3.
.1.3. La racionalidad
5.1.4.
.1.4. Multicausalidad
5.2. Actividades
81
83
86
86
88
89
96
21
21
22
23
23
30
34
34
38
6. Conclusiones
119
7. Bibliografa
121
8. Anexo
125
25

tra
1. Introduccin
El propsito de esta investigacin es poder afirmar que la enseanza y aprendizaje del
entorno en los Centros
Centros de educativos
educativos, puede contribuir a travs
travs de diversas materias,
al desarrollo de comportamientos acordes con los principios del desarrollo sostenible
en sus componentes econmicos, sociales, culturales y ambientales,
ambientales e impulsar as un
nuevo modelo de enseanza del espacio geogrfico,
geogrfico, basado en la igualdad y el
respeto, adems de contribuir al desarrollo integral de los alumnos y alumnas gracias a
su capacidad para asentar en los nios y nias valores referentes al respeto, la
tolerancia y la solidaridad. Se intenta tambin descubrir en este tra
trabajo
bajo que esta
transmisin de valores es posible a travs de cualquier materia siempre y cuando
exista una disposicin por parte del profesorado y que es necesario una
interdisciplinariedad para que este hecho tenga lugar, pero destacamos el pod
poder
er de la
didctica
ctica del entorno para formar ciudadanos/as responsables. Para ello se ha
realizado una revisin del marco terico referente a la educacin geogrfica, analizado
cuestionarios realizados por maestros y maestras de tercer ciclo de Primaria y
propuesto una serie de unidades didcticas que traten desde la perspectiva del
espacio
espacio,, la importancia de la diversidad en la Tierra, el respeto y acercamiento a otras
culturas y a las diferencias individuales, la igualdad con el resto de elementos que
constituyen la ex
existencia
istencia de vida en la Tierra, la importancia de las relaciones
ecolgicas y de su mantenimiento, la relacin de la sociedad con el espacio geogrfico,
la influencia real de sus acciones en el ecosistema y sus consecuencias a corto y largo
plazo. Todo ello de acuerdo a un planteamiento ecocentrista
ecocentrista por el cual, los
alumnos/as deben sentirse parte de un sistema donde todas las partes integrantes
estn interrelacionadas y todos los elementos que lo forman son igual de importantes
para la existencia de la vid
vidaa en la Tierra.
1.1. Necesidad de una educacin en valores

Utilizando como marco la Constitucin Espaola y la Ley Orgnica de Educacin (LOE)
comprobamos como existen explicitadas unas finalidades educativas relacionadas con
la educacin integral del alumno
alumno y la alumna. El alumno debe ser educado no slo en
saber cientfico sino tambin para poder enfrentarse a los retos que le plantean las
situaciones diarias y cubrir otras facetas de su personalidad, tales como la solidaridad,
la igualdad de oportunida
oportunidades
des para ambos sexos, el respeto hacia el entorno, etc. Se
pretende pues que el alumno sea capaz de poner en relacin los saberes acadmicos y
los problemas socio naturales
naturales (Cascarejo;
Cascarejo; Morales, 2001, 49).
49
Fruto de la voluntad de llevar a cabo esta educac
educacin
in integral del individuo/a y, dentro
de esta, la asuncin de los propios valores dentro del respeto a los derechos y

tra
libertades fundamentales y principios fundamentales de convivencia y cconocido

onocido el
importante papel de las instituciones educativas como agentes
ag entes socializadores que
llevan a cabo la transmisin de la cultura y de los valores, los Centros
Centros,, conscientes de
esta realidad, dan
dan forma a sus inte
intenciones
ciones educativas,
ducativas, a las que pertenece la
formacin en valores, en los Proyectos Educativos y Curriculares
Curricular es del Centro, que
suponen la concrecin a un mbito especfico de los aspectos que en el Proyecto
Curricular Prescriptivo deja sin concretar y donde aparecen reflejados, junto con los
objetivos generales de etapa y de las diversas reas, los contenidos y los criterios de
evaluacin, los aspectos referidos a la educaci
educacin
n en valores
valores (Cascarejo;
Cascarejo; Morales,
2001, 50
50).
Si consideramos que la educacin lleva valores morales, creencias, saberes y modelos
de conducta y que es necesario la transmisin de ciertos valores
valores en nuestra sociedad
democrtica, plural y solidaria, para asegurar su continuidad, los centros escolares
deben plantearse la promocin de los mismos valores, que en su inmensa mayora
estn recogidos en los temas transversales del currculo de Educacin
Educacin Primaria () Una
educacin en valores que parta de las posibilidades basadas en la razn y en el dilogo,
que nos permita precisar unos principios generales vlidos para servir de guas del
juicio y la conducta humanas. Llegar a obtener estos valores evidencia
e videncia concebir ciertas
concepciones y actuar acorde a determinadas maneras de saber hacer
hacer (Cascarejo;
Cascarejo;
Morales, 2001, 50
50).
1.2. Didctica del entorno y valores relacionados con respeto hacia el medio ambiente
Algunos de los valores que se consideran en este trabajo especialmente importantes a
transmitir en la formacin geogrfica, son los referentes al respeto hacia el entorno
natural, puesto que se considera que la Geografa es una materia que conlleva una
carga afectiva muy importante con respecto a lla
a concepcin del mundo en el que
vivimos y los elementos que lo forman
forman.. Puede desarrollar, segn la forma en que se
transmita, la formacin de un tipo de valores y actitudes u otros hacia el entorno, la
necesidad de conservarlo, el sentido de otras vidas ddistintas
istintas a la nuestra, las maravillas
de la naturaleza, su largo y continuo proceso de formacin y destruccin, el ciclo del
que todos los componentes formamos parte
parte. Por
or otro lado, existe en la actualidad una
creciente preocupacin por esta problemtica y bsqueda de un desarrollo sostenible,
para lo cual,
al, en la opinin que se defiende en este trabajo,
trabajo no existe solucin ms
efectiva que una verdadera formacin en este sentido, una educacin continua y
coherente desde la infancia,
infancia, que busque el desarrollo de un pensamiento crtico,
consecuente, analtico y responsable.
responsable

tra
1.3. La educacin en valores en la didctica del espacio geogrfico

Los valores universales pueden ser transmitidos desde cualquier ciencia pero, al
mismo tiempo, desde cada una de ellas ppueden
ueden alcanzarse tambin valores ms
especficos. La educacin en s misma es el verdadero proceso transversal, las ciencias,
los valores, los mtodosson elementos que, desde su carcter especfico, deben
integrarse armnicamente en el desarrollo de este proceso (Sanz, 2001, 28).
Como asegura Sanz (2001), la
la Ciencia Geogrfica, situada entre el espacio y el tiempo,
nos ensea cmo es el mundo y por qu es as. Nos ensea a discernir y valorar lo que
resulta de la interaccin de la sociedad con la naturaleza,
naturale za, la cual se expresa en
paisajes. Nos muestra el proceso por el cual el ser humano/a se fue adaptando,
conviviendo y, a veces dominado las fuerzas naturales para extenderse a la mayor
parte posible de la Tierra. Nos ensea la diversidad cultural expresa
expresada
da en hbitat
humanos urbanos y rurales, en las dinmicas poblacionales, en los tejidos productivos
que se extienden por la superficie de valles, llanuras y montaas, generando
configuraciones que se repiten o se singularizan del conjunto, en la densidad y
caracteres de las redes de transporte, etc (Sanz, 2001, 28). Pero sobretodo nos
ensea el significado y valor de nuestro hbitat, pudiendo as compararlo con otros y
ayudndonos a encontrar el camino desde nuestras races al mundo global.
El conocimiento del hbitat del que formamos parte los seres vivos/as, entre ellos el
hombre y la mujer, es necesario para aspirar al desarrollo sostenible. Los recursos del
planeta son limitados y frgiles,
frgiles, es preciso manejar la diversidad biolgica
biol gica sin que sufra
empob
empobrecimien
recimientos
tos o destrucciones irreversibles; utilizar otros recursos del medio
como el aire, el agua, las rocas, el suelode forma que no se degraden, ni agoten; usar
los bienes culturales sin esquilmarlos ni deteriorarlos. El conjunto de las ciencias
natura
naturales
les y sociales nos informan sobre estos recursos, nos ensean las buenas
prcticas y nos muestran los resultados de los malos o inadecuados. La Geografa,
como ciencia espacial, nos permite conocer la distribucin de los recursos, valorar la
riqueza natura
naturall y cultural de los lugares, regiones y estados (),
() cmo la diversidad
cultural, que ha surgido como consecuencia de la propia diversidad individual pero
tambi
tambin que las distintas experiencias de las sociedades humanas han vivido en su
relacin con la nat
naturaleza
uraleza y las otras sociedades
sociedades,, es muy grande y constituye
probablemente una de las mayores riquezas de la humanidad. Este conocimiento
matiza los caracteres del desarrollo sostenible: ste ha ser intrnseco, es decir, ha de
lograrse desde el respeto a la diversidad cultural, ya que la propia cultura aparece no
slo como un derecho de los pueblos, sino tambin como un patrimonio de todos
(Sanz, 2001).
Desde el rea de Conocimiento del Medio en Educacin Primaria se intenta tratar la
Geografa como un encuentro
encuentro entre el alumno
alumno/a y su medio natural y social y, al

tra
mismo tiempo pretende que tome conciencia de pertenencia a este grupo, el cual se
ir haciendo progre
progresivamente
sivamente extensivo al Universo (Cascarejo; Morales, 2001)
As,, los motivos para llevar a cabo este
este trabajo son:
La necesidad de reflexionar en torno al concepto de ciudadano.
Proponer la racionalidad y el respeto como capacidad bsica y fundamento
nec
necesario
esario para el ejercicio de la convivencia
convivencia.
Valorar el concepto de aprendizaje comprensivo como una de las claves para
desarrollar una educacin geogrfica en valores, ante las exigencias de la situacin
mundial que vivimos.

tra
2. Marco terico
La motivacin por este rea surge con el descubrimiento del pensamiento de
Kropotkin
Kropotkin, el cual ha sido
sido descubierto en este trabajo, gracias a la cita que de l hace
Carlos Guitn Ayneto en Disciplinariedad, transciciplinaridad e integracin en el
currculum: aportaciones desde la Didctica de las Ciencias Sociales. La Geografa.
Esta
sta idea
idea,, que aparece en
en su obra Lo que la Geografa debe ser(1885)
ser (1885), se basa en la
creencia de que la enseanza
enseanza de la Geografa tiene un gran potencial para transmitir
todo tipo de valores adems de para hacerla interesante y atractiva
atractiva en la escuela,
apostando por el mtodo de
de indagacin
indagacin, y haciendo as partcipe al nio/
nio/aa de su
aprendizaje
aprendizaje. Piotr Aleksyevich Kropotkin (1842
(1842-1921),
1921), gegrafo y pensador poltico
ruso, fue uno de los principales tericos del movimiento anarquista, dentro del cual
fund la escuela anarcocomunista.
anarcocomunista Para Kropotkin, la Geografa es lo ms divertido del
mundo, la
la ciencia ms atractiva y sugestiva para la gente de todas las edades
edades
(Kropotkin, 1885, 12)
12),, y, sin embargo, resulta en las escuelas
escuelas un tema rido y aburrido,
y la mayor parte de los profesores
profesores no se esfuerzan en evitar esto. As, seala la
necesidad de un cambio en el movimiento cientfico en general y en la Geografa en
particular
particular, una
na reforma en profundidad de la enseanza de todas las ciencias es tan
necesaria como una reforma de la educa
educacin geogrfica
geogrfica (Kropotkin, 1885, 12)
12). No
puede haber una ciencia mejor que sta, ms atractiva para los nios y nias y que sea
un instrumento para el desarrollo general del pensamiento, y para familiarizar al o la
estudiante con el verdadero mtodo del razonamiento cientfico y para despertar su
aficin por la ciencia natural (Kropotki
Kropotkin, 1885).
As, Kropotkin nos habla de las tareas que debe cumplir la Geografa. En la primera
infancia, debe, tomando como intermediario al hombre, interesar a los nios en los
grandes fenmenos de la Naturaleza, despertar su deseo de conocerlos y explicarlos.
Como segunda tarea, La Geografa debe cumplir un servicio mucho ms importante.
Debe ensearnos, desde nuestra ms tierna infancia, que todos somos hermanos,
cualqui
cualquiera
era que sea nuestra nacionalidad. En estos tiempos de guerras, vanaglorias
nacionales, odios y rivalidades entre naciones (...), la Geografa debe ser un medio para
disipar los prejuicios y crear otros sentimientos ms dignos y humanos. (...) Debe
reconoce
reconocerse que, aparte de otras causas que nutren las rivalidades nacionales, las
diferentes naciones no se conocen suficientemente bien entre s, (... ) incluso entre los
que se suele llamar gente culta, la Geografa es conocida slo por el hombre
hombre
(Kropotkin, 11885,
885, 13).
13). Debe reforzar en los nios
nios/as que todas las naciones son
valiosas unas para otras. La Geografa debe poner de manifiesto que el desarrollo de
cada nacin ha sido consecuencia de varia
varias importantes leyes naturales, impuestas por
los caracteres fs
fsicos
icos y tnicos de la regin que habita, que las fronteras polticas son
reliquias
reliquias de un pasado brbaro(Kropotkin,
brbaro (Kropotkin, 1885, 13)
13),, y que el intercambio entre los
diferentes pases, sus relaciones y su mutua influencia, estn sometidos a leyes, que
dependen tan poco de la voluntad individual como las leyes que regulan el movimiento
de los planetas. La tercera tarea que debe cumplir la Geografa sera la
la de disipar los
prejuicios en los que somos educados respecto de
de las llamadas razas inferiores
inferiores.. Todo
esto, y muchas otras cosas, debe ser enseado por la Geografa si realmente trata de
convertirse en un medio de educacin
educacin (Kropotkin, 1885,
18 , 13).
13

tra
Laa enseanza de la Geografa debe

debe perseguir un triple objetivo:
objetivo despertar en los
nios
nios/as la aficin por la ciencia natural en su conjunto
conjunto;; debe ensearles que todos los
hombres
hombres/mujeres
/mujeres son hermanos/as
hermanos
cualquiera
lquiera que sea su nacionalidad
nacionalidad;; y debe
ensearles a respetar a las razas
razas inferiores
inferiores. As, la reforma de la educacin
geogrfica consistira nada menos que en la com
completa renovacin de la totalidad del
sistema de enseanza de las escuelas. Y esto implicara una completa reforma de la
enseanza de todas las ciencias exactas, que deberan convertirse en la base de la
educacin en las escuelas. Y la Geografa, en este co
contexto,
ntexto, debera ocupar su carcter
de ciencia natural y debera asumir, junto con la historia, la labor de cubrir la faceta
humanstica de la educacin. No puede haber una enseanza slida en geografa
mientras siga como est en la mayora de nuestras escuelas la enseanza de las
ciencias matemticas y fsicas. (...) La enseanza que se da en ciencias exactas debe ser
mucho ms amplia y profunda de lo que es actualmente. Y tambin debe volverse ms
concreta
concreta (Kropotkin, 1885
1885, 17).
Dndole este significado a la Geografa, cubrira, tanto en la enseanza superior como
inferior, cuatro ramas de conocimiento
conocimiento:: Orogenia, Climatologa, y Zoogeografa y
Fitogeografa ((corresponden
corresponden a la Geografa Fsica en s misma),
misma), y una cuarta rama, de
Geografa Humana al incorporar
incorporar la Etnografa, que se correspondera con la Geografa
poltica de la poca. La Orogenia se correspondera con el estudio de las leyes a las que
estn sometidas las modificaciones de la superficie de la Tierra, leyes que an no han
sido descubiertas, ya
ya que la geologa no ha tenido una muy buena relacin con la
geografa. La Meteorologa descubre las leyes de las corrientes ocenicas y areas,
mientras la Climatologa tiene que determinar la influencia de la topografa local sobre
el clima. La Zoogeogra
Zoogeografa
fa y Fitogeografa eran consideradas como meras ciencias
descriptivas. La
La Geografa
Geografa persigue un objetivo definido
definido:: el de descubrir las leyes que
rigen el desarrollo de la Tierra. Y no es slo una grafa, una ciencia descriptiva, sino
tambin una loga, p
porque
orque descubre las leyes de cierto tipo de fenmenos despus de
haberlos descrito y sistematizado
sistematizado (Kropotkin, 1885
1885, 11)). As, en primer lugar, la
Geografa debe ser un estudio de las leyes a las que estn sometidas las modificaciones
de la superficie de llaa Tierra, que an no haban sido descubiertas. En segundo lugar, la
Geografa debe estudiar las consecuencias de la distribucin de los mares y
continentes, la climatologa y la meteorologa. En tercer lugar, debe estudiar la
zoogeografa y la fitogeografa.
fitogeografa. Y en cuarto lugar la Geografa debe
deb e estudiar a los
grupos humanos
humanos.. El estudio de los grupos humanos sobre la superficie de la tierra
conlleva estudiar su distribucin, sus rasgos distintivos y las modificaciones de estos
caracteres y su clara dependencia
dependencia respecto de las condiciones geogrficas. Las
relaciones humanas estn influidas por los conceptos de adaptacin y seleccin
natural. Para Kropotkin la capacidad de adaptacin de las sociedades depende del
grado de solidaridad que manifiesten estas socied
sociedades, donde las mejor adaptadas son
las ms solidarias. Hay que tener en cuenta que la Geografa y el anarquismo los
encontramos ciertamente ligados, y uno de sus puntos fijos es el considerar un orden
natural.
Con
on esta obra se puede descubrir que la Geogr
Geografa
afa puede aportar mucho ms de lo
que se imagina y que, efectivamente, la visin con la que se asumiera tendra un papel
importante en la adquisicin unos valores morales u otros. Resulta interesante
nte en
especial, la educacin en valores ambientales por la gran diversidad de problemas
10

tra
actuales que abarca, as que se indag en la relacin de la enseanza de la Geografa

con la de la educacin ambiental. Aqu se encontraron varios artculos que trata del
carcter interdisciplinar de la Educacin ambiental y lla
a capacidad de transmitir unos
valores determinados de la Geografa.
Geografa. Pero en especial, se encontraron dos autores
que unen por completo los dos conceptos que se buscaban:
buscaba Fabin Rodrigo Araya
Palacios y Javier Gmez Pieiro, concretamente en sus obras:
obras Araya
ya P., Fabin R.
Didctica de la geografa para la sustentabilidad (2005
(2005-2014)
2014) Revista de Teora y
Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela.
Venezuela. ISSN 1316
1316-9505,
9505, EneroEnero
Diciembre. N 11 (2006):27-61.
(2006):27
y Gmez Pieiro F.J., Geografa, historia y Educacin
Ambiental Lurralde: Investigacin y espacio
espacio,, ISSN 02110211-5891,
5891, N 20 (1997):11
(1997):11-20.
Ambos
mbos tratan de demostrar la urgencia de una educacin ambiental adecuada que,
realmente sea capaz de despertar en los adultos del maana el inters por su
conservacin, lo cual slo es posible mediante una enseanza crtica, ininterrumpida y
transdisplinar
transdisplinar,, que est presente en todas las reas, en especial en la de Geografa ya
que para Fabin Rodrigo Araya Palacios (2006,
(2006 83-84
84), sta se
se encuentra,
actualmente, llamada a responder a una demanda con profundas connotaciones
sociales: globalizacin, cambio climtico,
climtico, desarrollo humano, diversidad biolgica,
socioeconmica y cultural, y desarrollo sustentable, que implican no slo la
individualizacin de interrelaciones, sino tambin el posicionamiento en una
dimensin tica y solidaria con las nuevas generaciones.
generaci
La necesidad de estudiar en
profundidad los cambios ocurridos en el medio ambiente a partir de los procesos de
desarrollo econmico, ha llevado a la geografa a enriquecer el enfoque geogrfico y
las temticas de estudio. La geografa se ha preocupad
preocupado cada vez ms de la relacin
entre el ser humano y la naturaleza y ha visto enriquecido su campo de estudio por
efecto de esta nueva conciencia ambiental que predomina hoy en el mundo
mundo.
El inters por el medio ambiente y el desarrollo constituye un proces
proceso
o que est
transformando el estudio del territorio hacia un enfoque ms integral y sistmico. No
basta con estudiar cada uno de los distintos objetos que conforman el paisaje, sino que
resulta importante estudiar las interconexiones o interrelaciones que ssurgen
urgen entre los
distintos elementos de un sistema espacial. Es necesario estudiar el impacto de la
accin humana en el aumento de los desastres, en la preservacin de la naturaleza, en
la conservacin de las condiciones que las nuevas generaciones demandan a la actual,
para lo cual la geografa tiene un rol fundamental que cumplir ()
(). En el plano
educativo, la didctica de la geografa pretende, entre otras tareas, proporcionar
slidos conocimientos y explicar la organizacin del espacio o sus equivalentes
conceptuales: superficie terrestre, territorio, paisaje y lugar desde la interrelacin de
los sistemas fsico
fsico-ambientales,
ambientales, econmico
econmico-sociales,
sociales, culturales y desde la definicin de
sus estructuras, que permitan comprender e insertarse en la dinmica de los cambios
que los adelantos de la ciencia, la tecnologa y la globalizacin exigen en las distintas
escalas territoriales. La educacin geogrfica busca fomentar el arraigo y la
construccin de pertenencia con los lugares y destacar la importancia del uso de los
lenguajes de la geografa en el marco de las ciencias sociales.
sociales
Para
ara Javier Gmez Pieiro (1997,, 11)
11), la crisis ambiental en la que actualmente nos
encontramos, tiene
tiene un carcter de crisis global y unas races profundas con
componentes naturales y sociales. Procede de la relacin entre nuestra especie y la
Esfera Geogrfica (Biosfera, litosfera, atmsfera, hidrosfera, endosfera) a travs de la
11

tra
creacin de ecosistemas humanizados. Debemos buscar la salida de la crisis mediante

cambios culturales en llas
as relaciones entre los seres humanos y la Esfera Geogrfica. La
educacin es uno de los elementos ms importantes en los cambios y adaptaciones
culturales, sin que la Geografa y la Historia puedan quedar al margen de los
correspondientes programas educativos
educativos.
Se ha preferido centrarse en el ltimo ciclo de Primaria, puesto que, en esta etapa es
mayor la capacidad de los nios y nias para desarrollar una conciencia recproca. No
slo sabe que otra gente tiene sus propios puntos de vista; ahora se da cue
cuenta
nta de que
los dems saben que l tiene su punto de vista particular e imagina la perspectiva de
una tercera persona, tomando en cuenta varios puntos de vista diferentes. Esto es as
segn los psiclogos Selman y Piaget, de los que se ha revisado su pensam
pensamiento
iento acerca
ac
del desarrollo evolutivo en la adquisicin de los valores morales en la obra
obra: Garca
Gonzlez E., PIAGET: la formacin de la inteligencia 2 ed. Mxico: Trillas, 1991
(reimpresin 2001)
2001),, en la cual aparecen descritas las etapas evolutivas del nio/a en la
adquisicin de valores morales, y donde se aprecia que ambos autores coinciden en
que entre los 9 y 10 aos se adquiere una moralidad de cooperacin, llamada tambin
moralidad autnoma, que se caracteriza por la flexibilidad moral y la compren
comprensin
sin de
que no hay un patrn de moral absoluto e inmodificable
inmodificable,, sino que la gente (inclusive l
mismo) puede formular sus propios cdigos de lo correcto e incorrecto. En este
momento puede hacerse juicios ms sutiles de conducta. Ya
Y a est en vas de formula
formular
su propio cdigo moral.
Con estos datos empezaron a surgir preguntas con las que se elaborara
elaboraran cuestionarios
uestionarios
que contestaran los tutores y tutoras de tercer ciclo de Primaria y se intentara
resolver estudiando los libros de texto en materia de Conocimiento
Conocimiento de Medio de
distintas editoriales
editoriales. De este modo, se aspirara a aclarar ciertas dudas sobre los
intereses, preocupaciones y metodologa en el aula en la enseanza de la Geografa,
con el que partir para elaborar la propuesta didctica. Propuesta reali
realizada en funcin
del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin primaria, donde se encuentra el currculum de la
asignatura de Conocimiento del Medio en el tercer ciclo de Primaria, en la cual est
inclui
incluida
da el tema del Conocimien
onocimiento
to del Medio Fsico y Poltico (cuestin
(cuestin en la que se han
centrado las propuestas),
propuestas), para extraer los contenidos
contenidos:
- Percepcin y representacin a escala de espacios conocidos.
- Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio
(planos, fotografas areas, croquis y otros medios tecnolgicos).
- El universo. El sistema solar.
- Combinacin de elementos climatolgicos. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura e
interpretacin del tiempo atmosfrico
atmosfrico en distintas representaciones.
- Caractersticas del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia
en el paisaje y en la actividad humana.
- Identificacin y clasificacin de rocas y minerales.
12

tra
- El agua en la naturaleza, su contaminacin y derroche. Actuaciones para su

aprovechamiento.
-Identificacin
Identificacin y localizacin en diferentes representaciones cartogrficas de
elementos relevantes de geografa fsica y poltica del mundo.
- Los seres humanos como componentes del medio aambiente
mbiente y su capacidad de actuar
sobre la naturaleza.
- Valoracin de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espaol e inters
por conocer paisajes de otros lugares.
2.1. Orientacin social

social-reconstruccionista
reconstruccionista
Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista
Socia econstruccionista,
econstruccionista, bajo el que se basa este trabajo, la
reflexin educativa no se concibe como una mera actividad de anlisis tcnico o
prctico, si no que incorpora un compromiso tico y social de bsqueda de prcticas
educativas y sociales ms justas y democrticas
democrticas,, concibindose a los profesores como
activistas polticos, sujetos comprometidos con su tiempo (Marcelo, 1995, 204). De
este modo, la educacin se considera como un agente potencial de cambio social
(Herrero, 2000, 31). La finalidad es buscar
buscar en las personas implicadas en la enseanza y
el aprendizaje de la Geografa, una especie de descontento, de tal modo que no
acepte fcilmente las situaciones establecidas y que la enseanza le impulse a poner
en tela de juicio al estatus quo y que ttrate
rate de impulsar alternativas de mejora. Una
Geografa basada en estas ideas subrayar las injusticias espaciales y buscar despertar
en el estudiante la preocupacin por el entorno natural y social (Estbanez, 1992, 32).
Esta orientacin est en relacin directa con la geografa radical, ya que no aspira
tanto a cambiar la Geografa como a utilizarla para cambiar la sociedad. Para Lacoste
(1986, 28), la funcin de la Geografa a nivel educativo es saber pensar el espacio. Y
saber pensar el espacio, tener un razonamiento geogrfico, no para soar con las
estrellas, es pensar el espacio con una visin poltica de las cosas, saber pensar para
actuar ms eficazmente y para mejor comprender lo que puede pasar. La toma de
conciencia del espacio como un product
producto
o social origina un compromiso social en los
profesores/as de Geografa, que pasarn a ser actitudes sociales y ecolgicas en los
alumnos y alumnas (Herrero, 2000).
2000)
En esta orientacin social
social-reconstruccionista,
reconstruccionista, segn Clemente Herrero Fbregat (2000,
32), el profesor/a de Geografa debe contribuir de tres formas a la transformacin de
la sociedad:
a) Dibujando una sociedad ms equitativa en la que se erradique la pobreza, el
sufrimiento y el sentimiento de inutilidad. El pueblo libre debe conseguir un
orden ms
ms elevado de existencia.
b) Trabajando para la consecucin de un cambio radical empleando todas las
tcnicas a nuestra disposicin para el propsito de romper y reconstruir la
estructura de las opiniones convencionales.
13

tra
c) Organizndose para la accin efectiva dentro de la Geografa acadmica,

profundamente conservadora en general.
Por esta va, para Manuel Jos Lpez Martnez (2000, 94), el profesor de Geografa
debe tener bien definidas las razones por las que se produce el conocimiento escolar y
para qu si
sirve.
rve. El diseo curricular por tanto no puede convertirse en una plataforma
mecnica de carcter burocrtico.
burocrtico Y contina explicando que debemos ofrecer desde
la enseanza de la geografa, otros planteamientos que contemplen la diversidad y la
amplitud de miras como medio tico para resolver las cuestiones ms profundas que
inquietan al ser humano, ms all de lo puramente mercantil y laboral, del siguiente
modo:
1. Los escenarios de la vida cotidiana se convierten en el campo de estudio por
excelencia. Aqu encontramos el mate
materrial
ial necesario, desde las experiencias
individuales y las colectivas plasmadas en el espacio, hasta las fuentes directas
de informacin, pasando por los conflictos, los procesos y las estructuras ().
2. El tratamiento del espacio cotidia
cotidiano
no desde la perspectiva de trabajo
cooperativo favorece una conexin entre la particularidad individual y la
dimensin universal. En este sentido, el trabajo en escala debe primar como
mtodo de trabajo.
3. Debemos contrarrestar la tendencia a contemplar el espacio
e spacio como algo neutro
y distante de nosotros, para desentraar las razones del porqu de este
enfoque. Utilizaremos aqu la percepcin individual como punto de arranque
en el conocimiento espacial.
4. Debemos advertir a nuestros alumnos la dificultad que supone
su pone mirar y analizar
el espacio con unos ejes ms crticos. Tenemos que fomentar la interpretacin
del objeto espacial como una accin que requiere tiempo y reflexin. De esta
manera presentaremos la formacin como un proceso que precisa tiempo y
dilogo para alejarnos de una visin estereotipada de la educacin que se
orienta ms hacia el logro, rpido y exitoso.
5. Tenemos que ofertar posibiilidades
posibiilidades para que el futuro adulto detecte cmo la
realidad espacial que le rodea es tan compleja y al mismo tiempo fa
favorece
vorece la
ocultacin de espacios geogrficos que no se perciben a simple vista. Aqu
abordaremos cmo se produce la ordenacin del territorio y para qu se utiliza.
6. Toda experiencia personal del espacio no debe reducirse a una mera
prescripcin social del uso. Tenemos que dar prioridad al desarrollo de las
capacidades perceptivas internas, es decir, a la narracin subjetiva y no
impuesta desde el exterior con el fin de compartir la expresividad en grupo. De
esta forma, se favorecera la conexin entre conocimiento
conoc imiento escolar y el
conocimiento cotidiano, adems de provocar un valor bsico en el alumno: es
ms importante ser que tener.
7. Debemos poner en conocimiento del alumno cmo algunas
al gunas ramas del saber
han sido utilizadas para afianzar la cultura dominante y marginar
marginar una serie de
14

tra
contenidos que no encajaban adecuadamente en el marco ideolgico

hegemnico. Nos referimos a cmo el conocimiento escolar ha silenciado
parcelas del saber. El ejemplo de la geografa de gnero, el caso de la geografa
de la poblacin no adulta puede ser un excelente medio para trabajar en este
camino de la crtica permanente (Lpez, 2000, 94
94-95).
95).
2.2. Relacin del medio ambiente con el ser humano

La
La evolucin de los seres humanos, con su crecimiento y distribucin espacial, al
tiempo que se producen los cambios cientficos y tecnolgicos, son dos factores de la
transformacin del Ambiente natural, surgiendo nuevos sistemas rurales y urbanos.
Los factores ambientales, tienen gran importancia para el bienestar y la calidad de vida
de los seres humanos. El Gegrafo E. Huntington estableci diversas correlaciones
entre el clima y ciertas caractersticas demogrficas, econmicas y culturales. Sin
embargo hay tener en cuenta la enorme capacidad de adaptacin de la especie
humana, por lo que aacaban
caban siendo ms importantes los impactos e influencias del ser
humano sobre el medio natural. En la cuestin de los cambios cientficos y
tecnolgicos, y su incidencia en el medio rural, conviene tener en cuenta que no son
homogneos en todo el Planeta, que
ue existen diferencias espacio-temporales
espacio temporales para
cualquier proceso de difusin cientfico
cientfico-tecnolgica,
tecnolgica, y que pese a los contactos e
intercambios, entre pueblos, culturas y pases, siguen dndose importantes desfases
entre los grupos humanos ().
()
Los
os problem
problemas
as no se plantean del mismo nivel en las diferentes partes del mundo, por
lo que hay que analizar la distribucin espacial, con sus enormes contrastes, y con los
factores, naturales y humanos, que intervienen en el mismo. Es importante considerar
los lmit
lmites
es de los Estados; las relaciones entre la distribucin de la poblacin en el
espacio y la distribucin del espacio entre la poblacin, a travs de la propiedad de la
tierra y del suelo urbano-industrial;
urbano industrial; los procesos de urbanizacin; y los impactos
espac
espaciales
ales de las nuevas tecnologas
tecnologas ((Gmez,, 1997,
1997 13-14).
).
2.3. Situacin de la crisis ambiental
Como
Como componentes de la crisis ambiental nos encontramos con impactos y
desequilibrios en eell suelo, el agua y el aire, con la creacin de ambientes cada vez ms
artificiales y dependientes, y con graves desequilibrios en la distribucin de bienes y
servicios. Estos Componentes se manifiestan tanto a nivel local, como regional y
global. El sistem
sistema
a de interrelaciones, que se produce en todos los aspectos de la vida
de las especies, alcanza a la totalidad del planeta. Las nuevas tecnologas y la
exploracin del espacio, nos han permitido llegar al concepto global de la Tierra como
un vehculo que se mueve en el espacio y que dispone de unos recursos limitados. Los
problemas se acrecientan con el paso del tiempo y, de seguir las cosas igual, en pocas
dcadas la situacin se har insostenible. ()En
()En estos momentos, los modelos
territoriales y de usos d
del
el suelo, que hemos establecido en nuestra relacin con el
medio ambiente, se reflejan en una serie de impactos ambientales que provocan
15

tra
alteraciones medioambientales en la vegetacin, fauna, suelo, aguas y aire. Entre las

consecuencias ms significativas tenemos los problemas de la desertificacin, y
desertizacin, la lluvia cida, la destruccin de la capa de ozono, el efecto invernadero,
el calentamiento global, la eutrofizacin, la contaminacin de aire, suelos y aguas, la
contaminacin electromagntica y de ruidos, la acumulacin de residuos, la prdida de
biodiversidad y la contaminacin esttica. A todo esto hay que aadir los
desequilibrios en la distribucin de bienes y servicios y toda la problemtica derivada
de las guerras, el hambre, las epidemi
epidemias,
as, la marginacin, etc.
etc. (Gmez,, 1997
1997, 15-16
16).
2.4. Relacin de la situacin ambiental con el ser humano
Segn Gmez Piieiro (1997, 11),
11) laa crisis ambiental en la que nos situamos tiene
tiene un
carcter global, y unas races profundas con componentes naturales
natur ales y sociales
sociales. Surge
de la interaccin de la sociedad con la esfera geogrfica a travs de la creacin de
ecosistemas humanizados
humanizados (Gmez,
Gmez, 1997, 11). Esta relacin ha dado lugar a graves
problemas ambientales y sociales, poniendo en peligro, no tanto al
al Planeta, sino a
nuestra propia existencia. Los problemas se manifiestan a nivel local, continental y
global.
La
La crisis ambiental actual tiene un origen en la accin de los seres humanos y
amenaza al conjunto de la especie humana. Estamos asistiendo a una reduccin
progresiva de la habitabilidad de la Tierra, a una disminucin de su capacidad de
soporte, a un aumento de la poblacin y de sus desigualdades, a un estilo de producir
basado en el consumo de energa y materiales no renovables, con gran acumu
acumulacin
lacin de
residuos, y orientado no a la satisfaccin de las necesidades bsicas sino a producir
para un mercado consumista ().
La crisis ambiental proviene del desconocimiento de una parte de la realidad y del
manejo que de esta incompleta realidad hacen los seres humanos, basndose slo en
intereses a corto plazo
plazo. (Gmez
Gmez Pieiro F.J, 1997,
1997 14-15).
Para Concepcin Sanz Herriz (2001, 27), de la Universidad Autnoma de Madrid, los
valores
ores ambientales en el siglo XXI han de conducir a una nueva relacin del hombre
con su entorno. No se trata de solamente de que el hombre y las sociedades tengan
derecho a un entorno sano y digno del que no puede estar excluida la naturaleza, sino
de algo tan serio y preocupante como la supervivencia.
Sanz Herriz (2001, 27), tambin cita un fragmento de Etxebarra (1999,
( 1999, 29
29-30),
30), en el
cual, este autor advierte que hoy somos ya conscientes de que el impacto de un
tcnica poderosa usada con una estrategia depredadora y despilfarradora nos ha
trado una importante crisis ecolgica. () la mera citacin de los problemas
macroecolgicos ilustra con creces la gravedad de la misma: riesgos de cambios
climticos por calentamiento de la atmsfera, destruccin de la capa de ozono,
destruccin del bosque hmedo tropical y de su biodiversidad, lluvia cida e incendios
16

tra
forestales en la zona Norte, desertificacin creciente, explosin demogrfica,

contaminacin de las aguas continentales y marinas, de los suelos, de la atmsfera, de
las ciudades, etc. Ante tal panorama no es falso alarmismo considerar que el
(des)orden que estamos generando, si continua en la misma direccin, amenaza con
destruir a la Naturaleza y a nosotros con ella.
Sanzz (2001,27
(2001,27-28)
28) da su visin sobre
sobre este hecho al decir que aspiramos a que la Tierra
pueda ser considerada la aldea global, la aldea de todos, al cosmopolitismo, a
sentirnos ciudadanos del mundo; y lo somos cuando desde la llamada de aldea local,
es decir, desde las comunidades fami
familiares,
liares, locales, regionales, desde los distintos
grupos, donde podemos experimentar, donde se construyen y encuentran las races de
la propia identidad y por ello nos sentimos arraigados, nos abrimos al mundo, a los
problemas del mundo
mundo,, para A. Cortina (2
(2000),
000), consiste en vivir de forma armnica
las distintas identidades de la ciudadana poltica, para que cobre su autntico valor el
hecho de vivir con lealtad en cada una de las comunidades, prestando la fundamental
a la comunidad humana.
Para llevar a ccabo
abo esta idea en el aula, urea Cascarejo y Rosario C. Morales (2001, 55),
consideran que debe partirse del entendimiento del medio en toda su complejidad,
para poder identificar y analizar los problemas ambientales, lo que contribuye de
forma inequvoca a desarrollar una serie de actitudes en los alumnos, que hacen
posible el aumento de su inters por el mismo y su colaboracin activa en su
conservacin y mejora. Completndose de esta forma, su formacin individual, por el
conocimiento, la reflexin y la valoracin positiva del medio ambiente.
2.5. Repercusiones sociales de crisis ambiental

La diversidad cultural unaa dimensin de la biodiversidad y su
su destruccin ha de ser tan
motivo de preocupacin o ms que la desaparicin de especies vegetales o anim
animales
porque
orque esa diversidad es la garanta de una pluralidad de respuestas a los problemas a
los que la humanidad ha de hacer frente. Esta diversidad cultural patrimonio
patrimonio comn
de toda la humanidad
humanidad- se ve amenazada por la imposicin forzada de formas
cultur
culturales,
ales, consideradas superiores o verdaderas, que ignoran la riqueza que
supone la diversidad y mestizaje.
La degradacin ambiental tiene graves consecuencias para miles de millones de
personas. Cada ao mueren en el mundo ms de 15 millones de nios po
porr causas
relacionadas con el hambre. El SIDA y otras muchas enfermedades infecciosas se estn
cobrando millones de vidas y dejando millones de hurfanos. Muchas enfermedades
infecciosas se agravan por causas ambientales como la contaminacin del agua.
17

tra
Un aspecto especialmente grave del proceso de degradacin ambiental es la situacin

de pobreza extrema en la que viven miles de millones de seres humanos y que se
traduce en hambre, enfermedad, falta de condi
condiciones
ciones higinicas, de educacin Un
informe de la O
OMS
MS de 2006 indica que el 25% de las enfermedades es de origen
directamente medioambiental.
El PNUD (Programa
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo)
Desarrollo recuerda que la
pobreza suele confinar a los pobres que viven en el medio rural a tierras marginales
marginales,
contribuyendo
ontribuyendo as a la aceleracin de la erosin, al aumento de la vulnerabilidad
ecolgica, a los desprendimientos de tierras, etc
etc.. E insiste: La
La pobreza lleva a la
deforestacin por el uso inadecuado de la madera y de otros recursos para cocinar,
calent
calentar,
ar, construir casas y productos artesanales, privando as a los grupos vulnerables
de bienes fundamentales y acelerando la espiral descendente de la pobreza y la
degradacin medioambiental.
medioambiental . En resumen, no somos nicamente los consumistas del
Norte quienes degradamos el planeta. Los habitantes del Tercer Mundo se ven
obligados
obligados,, hoy por hoy, a contribuir a esa destruccin, de la que son las principales y
primeras vcti
vctimas.
mas. Por ejemplo, se ha demostrado la
la relacin directa y estrecha entre
los procesos de d
desertificacin
esertificacin (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas
populares
ulares en el mundo en desarrollo
desarrollo (Delibes y Delibes, 2005). Pero esta destruccin
afectar cada vez ms a todos. El PNUD lo ha expresado con nitidez: El
El bienestar de
cada uno de noso
nosotros
tros tambin depende, en gran parte, de que exista un nivel de vida
mnimo para todos
todos/as.
La pobreza extrema en la que vive una gran parte de la poblacin
poblaci est vinculada al
conjunto de problemas que caracterizan la situacin de emergencia planetaria, des
desde
la degradacin de los ecosistemas o el agotamiento de los recursos a la explosin
demogrfica y se traduce en enfermedades, hambre literal y, en definitiva, en baja
esperanza de vida (http://www.oei.e
http://www.oei.es/decada/accion01.htm
s/decada/accion01.htm).
s/decada/accion01.htm
2.6. Necesidad de educacin ambiental

Los ciudadanos/as tenemos una elevada respon
responsabilidad
sabilidad de forma individual y
colectiva, forzando a empresas y gobernantes a cambiar pero con frecuencia nos
resistimos a aceptar los cambios necesarios,
necesarios, probablemente por falta de informacin y
educacin adecuada. Pero existe el inconveniente de que hay intereses poderosos
detrs que pretenden que las cosas sigan como estn.
Por eso, d
desde
esde la educacin
educacin hay
hay que integrar nuevas variables e introduc
introducir
ir intereses a
medio y largo plazo
plazo. Hay que reforzar los estudios interdisciplinarios
interdisciplinari os que nos permiten
alcanzar un conocimiento cientfico del Medio Ambiente, sin considerarnos dueos
absolutos de la Tierra, sin pretender eludir las leyes de la naturaleza y colocarnos por
encima de las condiciones fsicas y biolgicas que rigen todas las formas de vida, entre
ellas las de la especie humana. Hay que llegar a una comprensin de los ecosistemas
18

tra
humanizados, para evaluar nuestro presente y anticipar respuestas para el futuro.

futuro
(Gmez Pieiro, F. J., 1997
1997,, 15)
15
Es necesario que nuestra cultura, tica, estilo de vida, etc, sean compatibles con la
conservacin de un Medio Ambiente equilibrado. Los programas de Educacin
Ambiental y materias como la Geografa y la Historia, tan interesadas por nuestro
pasado, presente y futuro, deben ser un aporte a la solucin de la crisis ambiental y
pueden ayudarnos, con sus enfoques e interpretaciones, a relacionarnos mejor con la
Naturaleza
Naturaleza (Gmez, 1997,16).
1997,16
de
e contribuir, a una correcta percepcin de la situacin del mundo,
Laa educacin ha d
sus causas y medidas a adoptar y hacer comprender que las vas de solucin exigen
superar la mera satisfaccin de los intereses particulares a corto plazo. Se trata de
ayudar as a superar el obstculo que suponen los planteamientos locales y puntuales,
centrados en intereses particulares a corto plazo.
2.7. Obstculos para la formacin de valores en la enseanza del entorno

2.7.1.
1. Contenidos geogrficos
Los contenidos de geografa resulta
resultan
n insuficientes en la formacin de futuros
ciudadanos/as, puesto que incurren en una visin anacrnica de la geografa que
describe las apariencias del paisaje. Como afirma Estbanez (1992, 30), no se tiene en
cuenta las aportaciones del enfoque crtico: espacio concebido como un producto
social, como mercanca altamente lucrativa, como reflejo de la organizacin social. Ni
como medio de produccin y reproduccin de la estructura social. Tampoco se repara
en las aportaciones comportamentales y fenomenolgi
fenomenolgicas
cas-existenciales
existenciales en donde se
incluyen las relaciones afectivas y simblicas entre el hombre, la sociedad y el
territorio.
En suma, se escamotea la dimensin espacial que permite el estudio de la sociedad a
partir de su expresin material sobre el territor
territorio,
io, ya que la sociedad a lo largo del
tiempo (concreto), transforma la naturaleza (territorio concreto) en objeto de uso y
consumo al que confiere un simbolismo y un instrumento que les permite continuar
subsistiendo.
Si se considera que los contenidos de una materia tienen que estar en funcin con el
fin ltimo de esta y se considera que tiene como nico fin la acumulacin de datos, con
un contenido como esto ser suficiente, pero si damos una verdadera funcin social y
educativa a la misma el currculo debe tener otros contenidos (Herrero, 2000, 34), los
cuales debern facilitar al alumno/a la comprensin crtica de la sociedad en la que
est inmerso, la comprensin de sus problemas, el desarrollo de principios como la
solidaridad, tolerancia, fraternidad,
fraternidad, que con un currculum como el que legalmente
est establecido se encuentra a aos luz de conseguir (Herrero, 2000, 34).
19

tra
Segn Clemente Herrero Fbregat (2000, 35), los contenidos establecidos legalmente,
adems de ser ingenuos, no forman al estud
estudiante
iante como ciudadano crtico y europeo,
en un continente caracterizado aun por desequilibrios econmicos y fuertes
migraciones; por ello no se le habilita para situarse crticamente ante la sociedad, no
comprende sus problemas, no sabe buscar soluciones pa
para
ra los problemas pendientes,
ni desarrolla en l principios de tolerancia y comprensin hacia los colectivos sociales
procedentes de otros espacios geogrficos, esto es as, an habindose aprobado en
la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, una recomendacin
r ecomendacin sobre la
dimensin europea de la educacin (Debate asambleario del 22 de diciembre de 1989.
Doc. 6113), en la que, siendo el objetivo de la realidad europea construir una Europa
caracterizada por una movilidad transnacional que elimine las barreras
barreras que se oponen
a la circulacin de los trabajadores, estudiantes, investigadores (Herrero, 2000, 34)
34), se
pretende introducir la dimensin europea en el sistema escolar que puede ser
abordada desde la Geografa adquiriendo un papel formativo esencia
esenciall puesto que
puede contribuir al anlisis de la sociedad europea, multicultural, diversa, con graves
problemas sociales, polticos y medioambientales y colaborar de modo eficaz en la
educacin de sus ciudadanos (Villanueva
(Villanueva-Gonzalo,
Gonzalo, 1998, 310).
2.7.2. La formacin
ormacin en Geografa del profesorado de Educacin Infantil y Primaria
La formacin de maestro/a tiene carcter universitario desde la promulgacin de la Ley
General de Educacin, la cual integr a las Escuelas Tcnicas y a las Escuelas
Profesionales de Co
Comercio
mercio en Escuelas Universitarias, siendo las escuelas de
Magisterio las ltimas en incorporarse a la Universidad, que se transformaron en
Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. (Herrero, 2000).
Siendo estos los planes con los que se han formad
formado
o la mayor parte de los maestros y
maestras que dan clase de Conocimiento del Medio en las aulas de Educacin Primaria
en la actualidad, podemos explicarnos algunas deficiencias en la enseanza de la
Geografa en Educacin Primaria. En palabras de Clemente Herrero (2000, 39), la
actual formacin del profesorado de geografa en Educacin Infantil y Primaria se
caracteriza por:
1. Una formacin cientfica deficiente, en funcin del Decreto 1440/1991 que
regula los estudios de magisterio, (BOE 11 de octubre de 1991),
1 991), que establece
las lneas generales de los planes de estudio en los que nicamente se imparta
una Didctica de las Ciencias Sociales en las asignaturas troncales. Esta carencia
ha sido suplida por las Universidades, incluyendo en algn caso una asigna
asignatura
de geografa en las obligatorias de la Universidad, siendo ms usual que se
encuentren en las optativas. Evidentemente si el profesor no sabe geografa
difcilmente sabr ensearla. La formacin geogrfica del maestro ha sufrido
una regresin cientfica
cientfica desde el Plan 1971.
2. Formacin didctica. En Educacin Primaria, e Infantil han establecido los
psiclogos y pedagogos, que en funcin del sincretismo del alumno no se
puede hablar de Geografa, ya que est incluida en las Ciencias Sociales como
un totum revolutum. El problema es que la asignatura de Didctica de las
Ciencias Sociales es impartida indistintivamente en el nivel de diplomatura de
20

tra
Magisterio por los profesores de Historia, Historia del Arte y Geografa, muchas
veces queda en el recetario aal uso.
3. A simple vista se podra pensar que las prcticas de enseanza son adecuadas
() pero los problemas que plantean son graves: su planteamiento inicial, la
existencia de profesores espec
especficos
ficos para tutelarlas,
tutelarlas, etc
etc
2.7.3. Educacin en valores
Segn B
Bolvar
olvar (1998), la educacin est conformada por las dimensiones conceptuales
(conocer), habilidades o procedimientos (hacer) y por pautas de conducta, normas
sociales y valores que adecen el desarrollo moral (ser) y la convivencia. Cristina I.
Gallego y M
Mara
ara del Mar Gallego, transcriben algunos de los problemas que, segn
Bolvar (1998), pueden afectar a la hora de educar en valores:
a) No confluencia de valores en la familia, sistema productivo, medios de
comunicacin y de la propia escuela.
b) Transferir a la
la escuela funciones cubiertas por otros mbitos de socializacin.
c) Educar en valores es una tarea compartida.
d) La educacin en valores exige una labor conjunta del centro educativo.
e) Problemas curriculares y organizativos.
f) Falta de consenso explcito sobre en qu valores educar y reconocimiento de la
autoridad moral. (Gallego; Gallego, 2001, 108).
2.7.4. El diseo de las Pruebas de Acceso
Xos Manuel Souto, del Proyecto Gea
Gea-Clo
Clo y Sergio Claudino, de la Universidad de
Lisboa
Lisboa,, haciendo un anlisis del diseo dde
e las Pruebas de Acceso en Espaa y Portugal,
ya que estas pruebas inciden en las acciones que toma el profesorado para programar
sus actividades y su mismo desarrollo, nos muestran sus resultados destacando que,
en el caso de Espaa, tanto los fines como los contenidos de la educacin geogrfica
revelan una preocupacin por unos conocimiento que sean formativos para el
ciudadano del siglo XXI. Las relaciones exteriores con la Unin Europea o
Iberoamrica, las desigualdades sociales y los riesgos naturales son objetos de estudio
que muestran una utilidad intelectual para un alumno de 18 aos (Souto; Claudino,
2001, 194). Sin embargo, en la consulta de los libros de texto y las Pruebas de Acceso
a la Universidad esta relevancia del conocimiento es ms reducida
reducida (Souto; Claudino,
2001, 194):
La mayora de las pruebas contienen
tienen una estructura semejante: definicin de
conceptos geogrficos, comentario y anlisis de mapas o documentos grficos o
escritos (tcnicas de trabajo) y la elaboracin de un tema libre. Unas pruebas en las
que se pretende que el alumno pueda desarrollar sus competencias, pero stas se
reducen a un enfoque bsicamente de un aprendizaje por repeticin, pues los
21

tra
conceptos remiten a unas definiciones acadmicas y las tcnicas de trabajo se rreducen

educen
a una formulacin de acierto/error en su confeccin o interpretacin (Souto;
Claudino
Claudino,, 2001, 195).
195). En el caso de la definicin de conceptos geogrficos, el
alumnado debe escri
escribir
bir brevemente
brevemente una definicin que ya determina una meto
metodo
dologa
de aprend
aprendizaje:
izaje: la repeticin mecnica de un t
trmino
mino por medio de una memoria poco
significativa (...). Existe un deseo claro de control del aprendizaje efectuado
efectuado,, en aras de
una pretendida objetividad: siempre se alude a la brevedad, concisin o bien se
determina el nmero mximo de palabras (). Esta concepcin cerrada y obsoleta del
aprendizaje muestra su lado dbil cuando no acepta a precisar concepto y trmino,
pues llegan a considerarlos sinnimos, cuando precisamente el trmino se convierte
en concepto explic
explicativo
ativo al formar parte de una teora. Y sin teora la definicin pierde
su valor (). Estas definiciones conceptuales son ajenas al marco donde se producen y
por ello son abstractas y poco significativas ().
Se entiende que por una parte existe un conjunto de hechos y conceptos que el
alumno debe aprender
aprender,, pues forman parte de la cultura acadmica, que se considera
como nica y vlida, sin tener en consideracin la propia evolucin de la ciencia. Por
otra, se considera que la geografa dispone de un conjunt
conjunto
o de tcnicas de trabajo que
permite resolver algunas cuestiones, pero estas se suelen formular de una forma
cerrada, estanca, lejos del marco terico donde se formulan (Souto; Claudino, 2001,
196-197).
197).
Para Souto y Claudino (2001) el diseo de las prueba
pruebass est ntimamente ligado a la
concepcin de la materia en lo referente a los contenidos didcticos y a la metodologa
de aprendizaje. Y en sus conclusiones nos aportan que con estas pruebas se trata de
imponer un determinado modelo escolar, en el cual el alumno queda relegado a una
posicin de oyente
oyente y aprendiz de una cultura cerrada y estancada (Souto; Claudino,
2001, 203)
203).
2.7.5
2.7.5. Obstculos para la educacin ambiental
1. Hasta hoy no se han programado objetivos educativos realmente funcionales,
aunq
aunque
ue ya desde febrero de 1986 se decretaron oficialmente acciones contra la
contaminacin ambiental, pero sin haberse obtenido hasta la fecha los resultados
esperados, pues el problema cada da es ms grave, hace falta que se inicien campaas
afines entre el gobierno y la escuela primero a escala local, luego regional, estatal, y
nacional, que permitan la modificacin de conductas en todos los sectores en cuanto a
la toma de conciencia del cuidado del medio ambiente.
2. La ciencia y la tecnologa en su aceler
acelerado
ado avance dejan rezagados los programas
educativos, carentes de buenas propuestas en el mbito de la educacin ambiental
porq
porque,
ue, como dice Moreno (1998:8), El desarrollo de la ciencia y la tecnologa, est
caracterizado por un ritmo de crecimiento que va ms all de lo que el ms amplio
programa de formacin puede incluir... Es decir, un programa escolar no alcanza a
cubrir el ritmo con el que da a da se avanza en el desarrollo de los medios
tecnolgicos y cientficos y lo que con stos el nio aprende.
22

tra
3. Es comn que en los programas y apoyos se presenten sugerencias "tibias" sobre lo

que el maestro debe hacer para el cuidado del medio ambiente, aunque las
autoridades inmediatas "recomiendan" no descuidar las reas de aprendizaje como si
este punto no ffuera
uera una inclusin de todas ellas, pero que por ser sugerido sin fuerza
en su seguimiento no se le da el auge que
se necesita
(http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Maria.html)
http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Maria.html)
http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Maria.html)..
Principales
rincipales objetivos de una educacin ambiental en la escuela
2.8. P
Fomentar la participacin
participacin de los nios en la poltica ambiental, potenciando la
responsabilidad compartida hacia el entorno.
Mejorar las capacidades de anlisis, re
reflexin
flexin y accin de los nios y nias
nias.
Formar ciudadanos adultos responsables con su entorno.
Buscar el compromiso
compromiso del nio/a como ciudadano que es, recabando su ayuda
para la resolucin de los problemas.
Favorecer el conocimiento de los nios acerca de los problemas ambientales
locales (del municipio donde viven) y globales.
Facilitar la comprensin de los pprocesos
rocesos ambientales en conexin con los
sociales, econmicos y culturales.
Fomentar el consumo responsable entre los nios/as, como mtodo ms
efectivo para minimizar el problema de los residuos, favoreciendo as, el
cambio de valores y comportamientos.
Ayudar a los nios/as a comprender que, frecuentemente, no existe una
persona, agencia u organizacin responsable de los problemas ambientales,
reflexionando sobre cmo los problemas ambientales son el resultado de
acciones individuales concretas. Resolver
Resolverlos
los o an mejor, prevenirlos implica ir
cambiando estas actitudes individuales ppor
or otras ms respetuosas con l.
Educar mediante un aprendizaje a travs de la participacin. Promover en los
nios/as un sentimiento de pertenencia y de corresponsabilidad, pr
promovido
omovido
por la mayor informacin y conocimiento y por el efecto retorno de sentirse
escuchado.
Que los nios/as
nios
sean capaces de asumir la importancia de trasladar los
conocimientos
aprendidos
a
las
personas
que
les
rodean (http://www.unescoeh.org/ext/manua
(http://www.unescoeh.org/ext/manual/html/fundamentos.html)
l/html/fundamentos.html)
l/html/fundamentos.html).
2.9. A
Adquisicin
n de valores en laa etapa evolutiva para la que se destina la propuesta
Es necesario considerar la capacidad del nio/a para adquirir este tipo de valores en la
etapa para la que est destinada la propuesta didctica:
did
: tercer ciclo de primaria (d
(de 10
a 11 aos). Para este fin, se han revisado lass investigaciones de dos significativos
psiclogos que tratan el desarrollo de valores en la infancia
infancia:: Piaget y Selman
Selman.
23

tra
Para Piaget, esta etapa es la segunda etapa

etapa,, la moralidad de cooperacin, llamada
tamb
tambin
in moralidad autnoma, se caracteriza por la flexibilidad moral. El nio entra en
contacto con una creciente y ampla gama de puntos de vista, muchos de los cuales
contradicen lo que ha aprendido en casa. Concluye, entonces, que no hay un patrn de
moral absoluto e inmodificable, sino que la gente (inclusive el mismo) puede formular
sus propios cdigos de lo correcto e incorrecto. En este momento puede hacerse
juicios ms sutiles de conducta, teniendo en cuenta las intenciones que hay detrs de
esa conduct
conducta
a y aplicando el castigo de la manera ms acertada. Ella ya est en vas de
formular
su
propio
cdigo
moral.
Para Selman, los nios/as de este ciclo se sitan en la etapa 2 (de 8 a 10 aos)
aos),, en la
cual desarrollan una conciencia recproca no slo sabe que
qu e otra gente tiene sus
propios
ropios puntos de vista, ahora se da cuenta de que los dems saben que l tiene su
punto de vista particular . Y en la etapa
tapa 3 (de 10 a 12 aos)
aos),, en la que pueden imaginar
la perspectiva de una tercera persona, tomando en cuenta varios
va os puntos de vista
diferentes ((Garca
Garca Gonzlez,
Gonzlez 2001).
As, la Educacin Primaria tiene como finalidades fundamentales para el alumnado
relacionadas con la educacin en valores: la consecucin de un desenvolvimiento
autnomo en el medio, proporcionado por la observacin de la realidad y el desarrollo
de un pensamiento reflexivo sobre el mismo. En segundo lugar la ampliacin de su
mbito de socializacin, facilitndoles y ampliando su campo de relaciones
relac ones y, en tercer
lugar, la adquisicin de los instrumento
instrumentoss bsicos que les permitan entender y
comunicarse debidamente con sus semejantes, comprender e interpretar el medio que
les rodea y desarrollar aquellas experiencias sociales
sociales,, afectivas y cognitivas precisas,
para identificarse con la cultura y ser capaces de participar en la vida social de su
entorno de forma individual y colectiva ((VV.AA.,
VV.AA., (1997): Diseo Curricular Base.
Educacin Primaria. Madrid. pp. 78-79
78 79).
Estos
stos fines se concretan con una serie de objetivos encaminados a la formacin de
valores en el nio y la nia de Educacin Primaria:
1. Actuar y desenvolverse con autonoma en sus actuaciones habi
habituales
tuales y en los
grupos sociales (
() reconociendo sus propias posibilidades y limitaciones y
habiendo desarrollado un nivel adecuado de confianza en s mismo
mismo.
2. Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades grupales ac
aceptando
ptando las
normas y reglas democrticas establecidas, articulando sus objetivos e
intereses con los de los otros miembros del grupo, renunciando a la
exclusividad del punto de vista ppropio
ropio y asumiendo las responsabilidades que le
corresponden.
24

tra
3. Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas de diferente

edad y sexo ()) y utilizar adecuadamente las normas y pautas de
comportamiento que regulan las relaciones interpersonales
interper sonales () rechazando
todo tipo de discriminacin basada en caractersticas personales.
6. Llevar
var a cabo las tareas y actividades en las que participe tendiendo a evitar la
aceptaci irreflexiva
aceptacin
xiva de informaciones, normas y opiniones que le transmiten
en la escuela
escuela y fuera de ella
ella,, aplicando criterios
criter os propios y razonados y
manifestando una actitud favorable hacia el trabajo bien hecho.
7. Utilizar
ilizar los
los diferentes medios de expresin () desarrollando
desarrollando progresivamente
su sensibilidad
sensibilidad esttica () y aprendiendo a val
valora
ora y disfrutar de las obras y
manifestaciones artsticas.
art
8. Comprender
prender y producir mensajes orales y escritos en castellano (),
respetando las peculiaridades de las diferentes llenguas
nguas y dialectos.
9. Contribuir a su desarrollo corporal practicando el ejercicio
ejercicio fsico y los hbitos
fundamentales de higiene y alimentacin y valorando la repercusin de
determinadas conductas (tabaquismo, alcoholismo, etc.) sobre la salud.
10. Identificarse como miembro de los grupos sociales a los que pertenece,
conocer y valorar de manera crtica algunas normas, valores y formas culturales
presentes en los mismos e interesarse por las caractersticas y funcionamiento
de otros grupos.
11. Apreciar la importancia de los valores y actitudes que rigen la vida humana y
que pueden contribuir a su desarrollo integral como persona, y obrar de
acuerdo
do con ese aprecio
12. Establecer relaciones entre las principales caractersticas del medio fsico y
social y las actividades humanas y laborales, culturales, de ocio, etc.) ms
frecuentes en el mismo, reconociendo
reconociendo y valorando crticamente las diferencias
de tipo social y rechazando la discriminacin a causa de las mismas.
13. Analizar las principales caractersticas del medio ambiente en el mbito de su
comunidad, valorando como elemento determinante de la calidad
calidad de vida de
las personas y contribuir activamente en la medida de sus posibilidades en la
defensa, conservacin y mejora del mismo (VV.AA., (1997): Diseo Curricular
Base. Educacin Primaria. Madrid. pp. 78
78--79).
Segn Cascarejo y Morales (2001, 52) Estos
stos valores pueden ser clasificados segn tres
aspectos fundamentales de la vida:
25

tra
a) Los referidos a la persona, como individuo que necesita unos cuidados y los
que inciden en la valoracin de los aspectos que le conducen a una vida
equilibrada y sana (objetivos
(objetivos n 1 y 9).
b) Los que se refieren a la realizacin de cada uno con los dems y que agrupan a
tos aquellos valores que incluyen el respeto y la solidaridad. La consideracin
por otras formas de cultura y de expresiones culturales, reflejo de formas y
concepciones
cepciones de la vida dispares y el valor de la ayuda, cooperacin y concordia
que conduce a la convivencia pacfica de los pueblos (objetivos n 2, 3, 6, 7, 10,
11 y 12).
c) Los referidos a la conservacin, aprecio y respetos del medio ambiente como
elemento indispensable en el que se desarrolla la vida del ser humano y cuyas
caractersticas constituyen un factor determinante de su calidad de vida
(objetivo n 13).
El nio construye su representacin del mundo social para llegar a ser un adulto y
forma una iimagen
magen de la sociedad en la que vive conceptualizndola de una manera
determinada. Segn Delval (1981), esta conceptualizacin depende cada momento del
desarrollo psicolgico global del sujeto una serie de etapas (). El conocimiento social
incluye el conoc
conocimiento
imiento de los otros, el de uno mismo y los otros... En este sentido,
dentro de la Didctica de la Geografa, es necesario que el nio tenga una visin del
mundo en el que vive.
Las nociones sociales son las ms personalmente vivenciadas y las ms dependie
dependientes
del contexto cuando hablamos de los conocimientos que debe adquirir el nio para
supera
superar el proceso educativo y hacerse adulto situado en el mundo (Gallego; Gallego,
2001, 111
111-112).
112).
Para urea Cascarejo y Rosario C. Morales (2001, 55),
55) mediante la Ge
Geografa,
ografa, la
solidaridad, el respeto, la cooperacin, ha de aprenderse a partir de situaciones
concretas, pero a veces estas por ser tan reducidas en el aula pueden desvirtualizarse
desvirtualizarse,
por lo que muy a menudo es necesario proponer el estudio de ciertos fenm
fenmenos
enos que,
aunque cercanos al alumno, l pueda acercarse a ellos de una forma general, para
observarlos desde una cierta perspectiva, lo que les proporcionar la posibilidad de
analizar convenientemente los hechos y asumir las decisiones a las que haya lleg
llegado,
fruto del anlisis de los diversos factores y de su propia reflexin.
Para Mara Jess Bajo Bajo (2001), el rea de Conocimiento del Medio es seguramente
uno con la que ms se puede hacer profundizacin en valores, al estar constituida por
materias q
que
ue aportan distintas visiones del entorno natural y social. El estudio del
medio es el estudio del conjunto de factores, fenmenos y sucesos que figuran el
contexto en el que tiene lugar las actuaciones de las personas.
26

tra
La Geografa, como ciencia capaz de dar una explicacin organizada del mundo,
permite desarrollar los valores
valores (Bajo, 2001, 121) que estaran relacionados con:
- Sensibilidad
Sensibilidad y rechazo hacia las desigualdades sociales y la marginacin.
- Saber comportarse segn unas normas establecidas con las personas, los lugares y las
cosas que nos rodean.
- Adquirir rigor en la recogida de informaciones.
- Desear la sensibilidad y el respeto por la conservacin del paisaje.
- desear la participacin responsable en las tareas de grupo (Calaf, 1997, 84).
Segn Jaume Busquets (2001, 170), la enseanza de la Geografa tiene una relevante
dimensin tica y una ptima posicin epistemolgica para abordar el tratamiento de
los valores en general y particularmente de algunos de los valores que la sociedad
considera
idera en crisis, como la sensibilizacin medioambiental o la tolerancia. Por ello,
Busquets propone sistematizar los contenidos sobre valores en geografa en funcin de
algunas de las principales caractersticas epistemolgicas de esta ciencia
ciencia,, y los clasifica
clas
de esta forma
forma:
1) Valores asociados a la dimensin territorial y espacial de la geografa:
Para este autor La geografa es la ciencia que estudia la localizacin de los hechos en
el territorio y sus pautas espaciales de distribucin. Por eso se le deno
denomina
mina a veces
ciencia de los lugares. El desarrollo intelectual de las personas, particularmente en sus
edades tempranas, tiene mucho que ver con el dominio progresivo de la espacialidad y
el conocimiento de los lugares. A medida que se produce la ampliaci
ampliacin
n del territorio
conocido tiene lugar un proceso de arraigo de las personas a los lugares en que se
desarrollan sus vivencias o lugares de vida.
La proliferacin de lugares deshumanizados o no lugares y el peligro de desarraigo de
las personas de sus lugar
lugares
es de vida constituye una de las amenazas de la sociedad
postmoderna. Pero esta tendencia se ve contrarrestada por corrientes que reivindican
la calidad humana y la autenticidad de los lugares
lugares.. La geografa, desde la escuela, al
tiempo que contribuye al desarrollo
desarrollo progresivo del dominio del espacio en los
alumnos, puede contribuir a un arraigo positivo a sus lugares de vida, fomentando
valores como:
El desarrollo del sentido de lugar.
El arraigo y la actitud positiva a los lugares de vida.
La interiorizacin
interiorizacin de la dimensin espacial de los hechos geogrficos
(Busquets, 2001, 171).
27

tra
2) Valores asociados a la dimensin local y global de los hechos geogrficos:

Busquets explica cmo en la llamada era de la globalizacin,
globalizacin es necesario insistir en el
doble carcter local-global
global de los hechos geogrficos. Cualquier hecho o
acontecimiento geogrfico tiene unas caractersticas especficas, territoriales, pero
est a la vez relacionado con el conjunto, con la totalidad. Tratar de descubrir las
relaciones entre el todo y la parte mediante el estudio de los diferentes tipos de flujos
(comerciales, enrgicos, demogrficos, culturales, etc.) constituye una de los
principales retos actuales de la geografa.
La perspectiva local
local-global
global nos orienta sobre la eleccin y el tratamiento
tratam iento de algunos
valores en geografa. El alumnado debe comprender que la Tierra constituye un
sistema, donde cada elemento, fsico o humano, se interrelaciona con los dems, y
donde cada accin sobre uno de ellos causa una reaccin en los otros. La compre
comprensin
de esta dinmica facilitar la transmisin de valores como:
El desarrollo del sentimiento de formar parte de una comunidad planetaria.
El sentido de solidaridad hacia las otras personas y sociedades.
La asuncin de responsabilidad de las acciones ind

individuales
ividuales (Busquets, 2001,
171).
3) Valores asociados a la dimensin histrica y cultural de la geografa.

Segn la reflexin de Jaume Busquets (2001, 172), desde sus orgenes la geografa ha
estudiado la localizacin y la difusin de los elementos culturales
culturales en el territorio. La
diversidad de paisajes constituyen la evidencia perceptible en el territorio de la
multiplicidad de culturas que existen y que han existido sobre la Tierra, de sus
elementos comunes y de sus singularidades. Las aportaciones y los intercambios
intercambios entre
estas culturas han contribuido al desarrollo de las sociedades y al progreso de la
humanidad.
La discriminacin de los elementos que integran las culturas (economa, formas de
vida, tipos de asentamientos, organizacin poltica, etc.), el anlisis de su plasmacin
en el territorio y el conocimiento de la difusin geogrfica de los hechos culturales y de
los intercambios entre las culturas constituyen un buen punto de partida para asentar
en el alumnado el desarrollo de valores como:
El arraigo
igo a la propia comunidad y la obertura a las dems comunidades.
La apreciacin de las aportaciones de las diferentes culturas al progreso de la

humanidad.
El respeto a las dems culturas y formas de vida y la valoracin de la diversidad.
28

tra
La valoracin del patrimonio cultural

cultural.
4) Valores asociados a la dimensin ecolgica de la geografa:

Aqu, el autor se comenta que la geografa es una ciencia social que trata las
relaciones de la sociedad con el medio fsico en los diversos territorios de la superficie
de la Tierra y en su globalidad. En este sentido podemos hablar de la geografa como
de una ciencia ecolgica. El estudio de los recursos naturales de
de su distribucin
territorial, de las consecuencias derivadas de su aprovechamiento, de su circulacin y
su consumo
consumo- pone en evidencia la crisis ecolgica global por la que atraviesa el
planeta, al tiempo que manifiesta las desigualdades en los niveles que consumo y de
bienestar existentes en las sociedades de los diferentes pases de la Tierra.
El an
anlisis del medio fsico y de los problemas ecolgicos desde la perspectiva
geogrfica resulta muy apropiado para fundamentar de una forma significativa en el
desarrollo en el alumno de valores como:
El fomento de la consistencia ecolgica y el establecimiento de las relaciones

respetuosas y comprometidas con el medio ambiente.
La apreciacin del impacto de las actividades humanas en el sistema Tierra.
La asuncin de individualidad de las acciones individuales y sociales hacia el

medio ambiente.
La adopcin de pautas de
de consumo responsable con el medio ambiente.
El desarrollo de pensamiento crtico (Busquets, 2001, 172-173).

172 173).
5) Valores asociados con la dimensin cientfica de la geografa:

Segn Busquets (2001, 173), a lo largo de su historia la geografa ha ido construy
construyendo
un corpus conceptual y metodolgico que la caracteriza como ciencia y que establece
las caractersticas y especificidades en su manera de aproximarse y analizar objetos de
estudio que comparte con otras ciencias. Asimismo, el desarrollo de la geograf
geografa ha
dado lugar a una diversidad de enfoques que han puesto su acento en uno u otro
objeto de estudio y que han aportado visiones y lecturas a menudo complementarias
que enriquecen el anlisis geogrfico y la contribucin de la geografa al progreso
genera
generall de la ciencia y la cultura.
En la escuela, y en las diversas etapas y ciclos de educacin, el profesorado guiar a los
alumnos en la aprehensin de los conceptos y en el dominio de los procedimientos
grficos. En cierto modo tratar que el alumnado emule la tarea de los gegrafos en
sus investigaciones, particularmente en lo que se refiere a la capacidad de seleccionar
29

tra
la informacin segn su relevancia y en elaborar y seguir un mtodo de trabajo de

forma meticulosa y rigurosa.
La enseanza de las prcticas
prcticas y de los mtodos propios del anlisis geogrfico
constituyen una oportunidad para el desarrollo en el alumnado de valores como:
La curiosidad geogrfica, es decir el inters por descubrir y explicar los

elementos del entorno geogrfico y las relaciones existentes entre ellos.
La honradez y el rigor en la recoleccin y manipulacin de datos y en la

obtencin de resultados.
La valoracin de la significancia de los datos y de la informacin.
La percepcin de la complejidad de los fenmenos geogrficos y el rechazo a

las explicaciones simplistas de los mismos.
La conciencia del peso de la propia ideologa en la formulacin de hiptesis

sobre el anlisis y la explicacin de los problemas geogrficos.
El desarrollo del sentido esttico en las representaciones vvisuales

isuales y
cartogrficas.
2.10. La transversalidad en la Didctica de la Geografa

Para Cristina Isabel Gallego y Mara del Mar Gallego (2001, 109)
109),, los temas
transversales ofrecen a las dems materias la capacidad de actuar con unos fines
ticos valorad
valorados,
os, unos motivos para su estudio y aplicacin, una diversificacin de los
conocimientos y una visin mucho ms global de la realidad, y por tanto, una
participacin comprometida, activa, crtica y eficiente con ella.
ella
Estas dos autoras, siguiendo a Yus Ram
Ramos
os (1995), definen las caractersticas
fundamentales de los temas transversales:
1. Hacen referencia a problemas y conflictos que afectan actualmente a la
naturaleza, a la humanidad y al propio individuo.
2. Son contenidos con un importante componente moral, de actitudes, valores y
normas, sin el cual no es posible alcanzar su finalidad educativa y con el que se
pretende ofrecer una formacin integral del alumno.
3. Tienen un carcter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo.
4. Han de desarrollarse desde la
lass reas curriculares normales, desde un
planteamiento globalizador o interdisciplinar.
30

tra
5. Suelen abarcar problemas sociales y humanos, susceptibles de ser analizados,

por lo que se presentan con un carcter abierto y admiten cuestiones que
respondan a demandas
demandas sociales compartidas.
6. Han de impregnar todo el currculo, incluyendo no slo las diferentes reas o
disciplinas, sino tambin el ambiente, la vida y las relaciones sociales del
centro.
7. Han de ser desarrollados y compartidos por todos los miembros de la
comunidad
omunidad educativa.
8. Y, por ltimo, han de girar en torno a las vivencias de los alumnos (Gallego;
Gallego, 2001, 109109-110).
La Didctica de la Geografa, estando encaminada a que el alumnado comprenda la
realidad humana y social del mundo en el que viven, tiene relacin con las
caractersticas de todos estos temas transversales.
As, con la educacin en valores desde la Didctica de la Geografa, se pretende que los
alumnos y alumnas se integren progresivamente en la vida de la comunidad,
interviniendo en los problemas sociales y desarrollando un cdigo moral de los
valores ticos y morales (Gallego; Gallego, 2001, 110).
Siguiendo a Gallego y Gallego, el currculum para los primeros aos (dentro de los
objetivos de la Geografa), debera ayudar a los alum
alumnos,
nos, entre otras cosas, a:
Ampliar su conciencia del entorno.
Identificar y explorar rasgos del entorno local.
Distinguir entre variedad de modos en que es utilizada la Tierra y la variedad de

fines con los que se construyen edificios.
Obtener alguna comprensin

comprensin de las diferentes aportaciones que una variedad
de individuos y de servicios hacen la vida de la comunidad.
Desarrolla una conciencia de la diversidad cultural y tnica dentro de nuestra

sociedad.
Desarrollar una conciencia de cambios estacionales del

d el tiempo (Gallego;
Gallego, 2001, 110).
As, podemos decir, en palabras de Gallego y Gallego (2001, 110), que abordar la
disciplina de Didctica de la Geografa como un tipo de conocimiento que favorece la
comprensin de otras culturas, permite contras
contrastar
tar las diversas maneras de
relacionarse el ser humano con el ambiente social y natural. En este sentido, la
31

tra
educacin geogrfica permite desarrollar la autonoma intelectual del alumnado, que

se potencia en acciones de tipo instrumental como pueden ser los
los estudios sore caso
particulares, donde se ponen a prueba las habilidades y destrezas de los alumnos para
plantear y resolver problemas geogrficos.
En Didctica de la Geografa, adems
adems de sser
er conceptos y teoras explicativas de la
materia, es necesario conocer los esquemas de conocimiento del nio y la nia,
adems del contexto social en el que se encuentra la escuela, y de este modo se
podrn programar actividades didcticas tiles para resolver problemas sociales y
ambientales adems de facilitar de es
este
te modo la toma de postura personal del
alumnado frente a la compleja realidad en la que vive (Gallego; Gallego, 2001).
Para Cristina y M de Mar Gallego (2001, 111), El objeto de estudio lo constituye el
descubrimiento, conocimiento y comprensin de aque
aquello que configura la realidad del
nio, sobretodo de la realidad que est al alcance de su percepcin y experiencia. Este
medio abarca tanto los entornos y los objetos fsicos y las organizaciones y relaciones
sociales inmediatas (), como otros mbitos qu
que,
e, a pesar de su posible lejana fsica y
temporal, y a medida que el nio crece, se encuentran estrechamente ligados a sus
intereses y provocan su curiosidad y deseos de saber (la selva, los animales salvajes, la
vida de un pueblo primitivo, los viajes al espacio).
Para ello es importante la cooperacin (a travs de juegos cooperativos), la resolucin
de conflictos, el afianzamiento de la autoestima (intelectual y socio
socio-afectiva),
afectiva), el
equilibrio emocional y la empata, entre
e
otros
otros,, y con ello ir construye
construyendo
ndo actitudes
vitales y hbitos de conducta que contribuirn a la convivencia ciudadana. Por ello, los
profesores y profesoras deben favorecer la construccin de valores sociales
potenciando el trabajo autnomo, estructurando los espacios escolares para un
una
mayor socializacin
socializacin,, preocupndose por los aspectos sociales y morales del desarrollo
infantil e introduciendo actividades como la asamblea de clase para detectar y
erradicar conflictos, entre otros aspectos. (Gallego; Gallego, 2001).
Segn Cascarejo y M
Morales
orales la Geografa ofrece al alumno mltiples posibilidades para
comprender los diferentes hechos y realidades del mundo actual, facilitando el
entendimiento de los fenmenos y situaciones que ocurren a su alrededor. Si partimos
de la necesidad de tener en cuenta los principios bsicos de la ciencia geogrfica, y
somos capaces de ponerlos en aplicacin de una forma inteligente y adecuada, ser
ms sencilla la comprensin del significado de esta ciencia en las primeras etapas
educativas. Estos principios: localizacin, generalizacin, actividad, causalidad y
sntesis, constituyen el punto de partida de las aportaciones bsicas de esta ciencia a la
enseanza en la Educacin Primaria. Estos principios nos ofrecen la posibilidad de
hacer que los alumnos conecten
conecten con las situaciones que acaecen en el mundo actual,
en su mundo cercano, lo que significar un primer paso que ha de introducir la
posibilidad del estudio de los valores, normas y roles que nuestra sociedad,
32

tra
responsable en ltima instancia de su educa

educacin,
cin, mantiene (Cascarejo; Morales, 2001,
54).
Por lo tanto, la Geografa, siendo dinmica y motivadora debe partir de la explicacin
de los problemas actuales y futuros para as poder interpretar y razonar desde la
comprensin, la situacin actual. Es
Esta
ta forma de entender las distintas realidades
despierta inquietudes nuevas en el alumnado y nuevas posibilidades de acercarse al
estudio cientfico de esta realidad, ya que la Geografa ante todo es el conocimiento de
realidades.
As, la Geografa, como ciencia
ciencia dinmica, capaz de presentar en el estudio de los
hechos, las relaciones, interconexiones y cambios que los producen, promueve en el
alumno el posicionamiento relativo en el anlisis de los diferentes acontecimientos,
fomentando la necesidad de analizar
analizar y reflexionar sobre los hechos desde diferentes
puntos de vista, estudiando y analizando las mltiples causas que los producen y los
sostienen, para permitir establecer los razonamientos y toma de decisiones lo ms
objetivamente posible. (Cascarejo; Morales,
Morales, 2001, 54).
Este ejercicio crea en el alumnado la idea de interrelacin y mundializacin de los
problemas, el cual debe llevarle a la bsqueda de la solidaridad internacional, la
comprensin entre los pueblos y el rechazo a las relaciones basadas en el dominio de
los fuertes. Para esto, la Geografa debe encaminarse hacia el tratamiento de
problema
problemass actuales, dando as sentido al recordatorio de lugares y nombres apenas
comprensibles y con escaso significado en la mayora de los casos para los alumno
alumnos y
las alumnas.
En conclusin, para que el aprendizaje sea adecuado se debe ofrecer al alumno/a una
motivacin extrnseca, para que esta necesidad mediata pase a nacer del propio
sujeto. De este modo el alumnado aprender a valorar positivamente otras culturas
distintas a la suya, mediante la experimentacin de los valores en esta asignatura
podr sensibilizarse sobre los problemas de pobreza y exclusin social que ocurren en
algunos pases y adquirir una actitud crtica hacia stos. Podr nacer en el aalumno/a
lumno/a
una actitud de respeto hacia el medio ambiente a nivel local, nacional e internacional
que puede dar lugar a sentimientos de proteccin hacia l. A travs del conocimiento
de otros pueblos pueden llegar a surgir en el alumno/a sentimientos de toler
tolerancia,
ancia, paz,
empata y, como resultado, de convivencia y tambin una actitud crtica ante las
desigualdades sociales de otros pases distintos al suyo (Punzano, 2001).
Por ello, se propone aqu,
aqu como as lo han hecho autores/as citados y que a
continuacin se nombrarn
n,, entre otros/as, un modelo alternativo de enseanza de la
Geografa que tenga en cuenta el potencial de transmisin de valores que posee esta
materia y ap
aproveche
roveche esta excelente cualidad para contribuir a la formacin integral del
alumno y la aalumna
lumna propiciando el desarrollo de actitudes de respeto que tan
33

tra
importantes son para lograr la convivencia con los iguales, con los distintos pueblos,
con los distintos seres vivos y elementos que forman el planeta que habitamos.
arcter de
d transdiciplinariedad
sdiciplinariedad de la educacin ambiental
2.11.. Carcter
Laa educacin ambiental es un
un proceso permanente, que se refiere a personas y
comunidades, de concienciacin del medio ambiente, de adquisicin de
conocimientos, experiencias, valores y destrezas, que permitan act
actuaciones,
uaciones, tanto
individuales como colectivas, para resolver los problemas ambientales actuales y
futuros. Se refiere a objetivos de conocimiento, de comportamiento y actitudinales.
Estos objetivos se tienen que definir teniendo en cuenta la realidad de la comunidad y
la comprensin de los factores biolgicos, ecolgicos, fsicos, sociales, econmicos,
polticos, estticos, culturales y ticos, que interactan en el espacio y en el tiempo
para conformar el medio ambiente. De acuerdo con esto, ninguna parcela cientfica,
por si sola, es capaz de afrontar tan compleja cuestin, por lo que se impone la
globalidad y la interdependencia. La Geografa y la Historia, con sus actuales
formulaciones metodolgicas, encajan perfectamente en estos enfoques de la
Educaci
Educacin
n Ambiental. La multidisciplinaridad necesaria se refiere a las disciplinas, a las
medidas preventivas, a las causas, a los problemas, a los efectos y a las soluciones.
La educacin ambiental supone un cambio estructural profundo del actual sistema
educa
educativo.. Ha de actuar anacrnicamente para la comprensin de la actual
problemtica ambiental y territorial, de su globalidad e interdependencia. Si
consideramos las reas temticas, dentro de los programas de educacin ambiental,
en los que pueden intervenir
intervenir la Geografa y la Historia, nos encontramos con la
siguiente relacin: Contaminacin de la Biosfera; Desertizacin; Desertificacin;
Biodiversidad; Desequilibrios Demogrficos; Desequilibrios tecnolgicos, educativos,
culturales, socia
sociales
les e informativos;
informativos; Conflictos, tensiones y marginacin; Desidia
poltica; y Concienciacin ambiental. ()U
()Una
na amplia temtica de trabajo para nuestras
disciplinas, que deben contribuir a que los seres humanos conozcan mejor su medio
ambiente, lo respeten, lo valoren, lo co
conserven,
nserven, y lo usen correctamente en la
satisfaccin de sus necesidades, eliminando las injusticias, los desequilibrios y las
desigualdades existentes, en el momento presente y pensando en las futuras
generaciones y en el futuro del conjunto
onjunto de nuestro planeta
plan
(Gmez
Gmez Pieiro, F. J.,
1997
1997, 18-19).
2.12.. Educacin ambiental integrada en la Didctica del entorno

La Geografa puede
puede y debe contribuir al mejor conocimiento y comprensin de esta
crisis ambiental y al llamado desarroll
desarrollo
o sostenible, que es () reequilibrador
eequilibrador de las
enormes diferencias existentes en nuestro Planeta, colaborando en demostrar la
interconexin existente entre la crisis ambiental y el desarrollo humano. Se imponen,
por lo tanto, lo que podramos denominar enfoques ecolgicos en la Geo
Geografa,, que se
deben introducir en los programas de Educacin Ambiental, que deben incluir a todos
los agentes que afectan al comportamiento individual y social ante el medio ambiente.
34

tra
Debemos buscar la salida de la crisis mediante cambios culturales en la

lass relaciones
entre los seres humanos y la Esfera Geogrfica. La educacin es uno de los elementos
mss importantes en los cambios y adaptaciones culturales, sin que la Geografa y la
Historia puedan quedar al margen de los correspondientes programas educativos
educati
(Gmez Pieiro, F. J., 1997
1997,, 12).
12
La
La necesidad de estudiar estos temas, ha llevado a la Geografa a ampliar su campo
de estudio y el trabajo interdisciplinario. El inters por el medio ambiente y el
desarrollo sustentable, constituye un proceso qu
que
e permite el anlisis del espacio
geogrfico desde una perspectiva ms integral y sistmica. No basta con estudiar cada
uno de los distintos elementos que con
conforman
forman el espacio geogrfico, sino que resulta
importante comprender las interconexiones e interre
interrelaciones
laciones que surgen entre ell
ellos.
Es necesario analizar el impacto
imp cto de la accin humana en el aumento de los desastres
desastres,
en la preservacin de la naturaleza, en la conservacin de las condiciones que las
nuevas generaciones demandan a la actual, para lo cual la educacin ge
geogrfica
ogrfica y
especficamente, la Didctica de la Geografa tien
tiene
e un rol fundamental que cumplir
(Araya, 2007, 14).
14
Todas
Todas las lneas del anlisis geogrfico aportan importantes reflexiones tericas y
aplicaciones prcticas a los estudios medi
medioambientales
oambientales y territoriales. Se trabaja en
cuestiones referentes al medio fsico, a los sistemas territoriales, a las estructuras, a los
paisajes, en las evaluaciones de impacto ambiental, en la planificacin, en la
ordenacin del territorio y en la gestin
gestin ambiental
ambiental (Gmez, 1997, 16).
16).
La Geografa puede ayudar a que se comprendan
comprendan las variaciones de la localizacin y
distribucin de diferentes fenmenos, la diversificacin de paisajes, las relaciones de
los seres humanos con su medio (interrelaciones, interdependencias, interconexiones,
interacciones), las diferenciaciones espaciales con sus desequilibrios horizontales
(entre reas o sectores) y verticales (entre poblacin
poblacin-recursos
recursos-actividadterritorio),
actividadterritorio), las
capacidades del territorio, y la necesidad de planteamientos integrales en todo lo
referente a problemas medioambientales y territoriales y en los trabajos de Gestin,
Planificacin y Ordenacin del Territorio. () En los estudios del medio fsico se puede
trabajar en los valores naturalsticos, de lo
localizacin,
calizacin, productivo y perceptual de los
diversos recursos naturales, en la lnea de mantenerlos, elevarlos o recuperarlos,
segn las circunstancias, e integrando estas aportaciones en la Planificacin Territorial.
Adems de las evaluaciones de impacto aambiental,
mbiental, en la determinacin de los
impactos, en su alcance, en la determinacin de la aptitud del territorio, en su
potencialidad, en su capacidad, fragilidad y calidad, que nos permiten formular una
valoracin global del territorio.
territorio
Las infraestructura
infraestructurass de asentamiento, produccin y conexin, modifican las
condiciones naturales del territorio y deben posibilitar y potenciar el desarrollo
econmico. Son esenciales los planteamientos medioambientales, los impactos sobre
el sistema territorial y los agentes
agentes sociales, los efectos directos e indirectos, las
cuestiones de
e escala y la variable temporal
temporal. () La comprensin de las estructuras
territoriales es esencial para conocer las interrelaciones, dependencias, jerarquas,
35

tra
conexiones, etc, entre sus elementos y caractersticas, as como para establecer las
deficiencias y potencialidades existentes. ()
Una ciencia como la Geografa,
Geografa, que ha sido definida como ciencia del paisaje, debe
intensificar sus esfuerzos no solo en las cuestiones tericas y tcnicas, si
sino
no tambin en
las de Gestin ():
() Gestin Ambiental, la proteccin y gestin
gestin de Espacios Naturales,
los espacios rurales y urbanos, la Ordenacin del Territorio, las polticas de gestin de
recursos culturales, y la Educacin Ambiental. La Geografa debe aaportar
portar a los
programas de Educacin Ambiental, tanto en el marco de la educacin formal como en
la no formal, es decir para todos los individuos de las diferentes comunidades, una
serie de conocimientos, experiencias, destrezas y valores, referidos a las rrelaciones
elaciones
entre los seres humanos y la Naturaleza (biomas, paisajes, recursos, desastres
naturales), a las modificaciones que hemos introducido (acciones humanas,
ecosistemas rurales y urbanos, poblacin y medio ambiente) y al futuro de nuestro
planeta (Al
(Alternativas
ternativas y soluciones a los problemas medioambientales,
medioambientales, la gestin del
entorno, Ecodesarrollo, Cambios en nuestra mentalidad, hbitos y formas de vida)
vida)
(Gmez Pieiro, 1997
1997, 16-17
17).
Segn Araya Palacios, la D
Didctica
idctica de la Geografa entendida como una disciplina de la
enseanza y del aprendizaje planificado, con tareas, contenidos y problemas de
Geografa, se preocupa por la comprensin de las relaciones cognitivas que se
establecen en el objeto de estudio y la conciencia del sujeto que aprende. En la
historia
istoria de la Didctica de la Geografa se pueden detectar dos orientaciones: se
enfatiza en el conocimiento geogrfico por lo que se indican las tcnicas, los
procedimientos e incluso mtodos de investigacin geogrficos para aplicar en clases
o,, por el ccontrario,
ontrario, se enfatiza en lo pedaggico, especialmente en lo que concierne a
las actividades que se su
sugiere
iere desarrollar en el aanual.
ual. El desafo es equilibrar los dos
aspectos y desarrollar investigacin didctica, con el fin de profundizar en los procesos
de
e desarrollo del pensamiento espacial, intelectual, emocional, social y cultural de los
alumno/as en relacin con la construccin
construccin de aspectos geogrficos.
Es
Es necesario que la educacin geogrfica brinde la posibilidad a los alumnos para
desarrollar activi
actividades
dades que promuevan un cambio de actitud y valoracin hacia el
entorno local, transformndose en actores con conciencia espacial vinculados activa y
favorablemente con el espacio geogrfico, a travs de un comportamiento
sustentable
sustentable (Araya Palacios, 2006,
2006 30
30).
En opinin de diversos autores,
autores como Venezuela Rubio (1984, 307), la geografa se
encuentra particularmente bien situada en el abanico cientfico para abordar los
contenidos del medio ambiente y para dar respuesta a las dificultades surgidas en su
tratamiento y a los problemas derivados de su deterioro, esto es debido, segn Roco
Dez Ros (2001, 99) a su complejidad como disciplina, a su enfoque de sntesis de los
fenmenos naturales y socioeconmicos, visin integradora que la sita en el punto de
encuentro entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales. La Geografa
analiza el espacio, evaluando los resultados de la organizacin social de que ha sido
objeto, que lgicamente siempre responder a determinados valores econmicos y
36

tra
sociales
iales en detrimento de otros. En definitiva, parece comnmente aceptada la
capacidad de los contenidos geogrficos para promover en los alumnos la adquisicin
de conocimientos especficos, actitudes y valores que favorezcan un comportamiento
positivo ante los problemas medioambientales de nuestra sociedad.
37

tra
2.13. Formacin del profesorado de Geografa

Para Clemente Herrero Fbregat (2000
(2000, 21),
), se pueden establecer cinco lneas
generales en la formacin del profesorado: acadmi
acadmica,
ca, tecnolgica,
tecnolgica, personalista,
prctica y social reconstruccionista, y deducir de las mismas una serie de aplicaciones
para su formacin como gegrafo
Herrero (2000, 22) las resume en un cuadro como este:
ORIENTACIONES CONCEPTUALES
FORMACIN DEL PROFESORADO.
APLICACIN
PLICACIN AL PROFESOR DE
GEOGRAFA.
ACADMICA
ACADMICA.. Transmisin de contenidos
cientficos y culturales.
- Estructura epistemolgica: Campo de

conocimiento o disciplina.
Dominio del concepto y la estructura

disciplinar de la geografa.
- Conocimiento didctico del contenido.

1. Visin sinttica del espacio geogrfico.
2. Principios y sentido de la geografa.
TECNOLGICA
TECNOLGICA.. El profesor concebido como
un tcnico.
Atencin al conocimiento y destrezas
necesaria para la enseanza.
- Estructuracin de objetivos y ccontenido.

ontenido.
- Tecnologa aplicada a la enseanza de la
geografa:
Informtica
PERSONALISTA
PERSONALISTA.. Influencia de la psicologa
conceptual, humanismo y fenomenologa.
Centro: la persona con sus condiciones y
posibilidad
posibilidades.
Telemtica
Bases del aprendizaje geogrfico
Imgenes mentales
Vivencias
Trabajos de campo experienciales.

PRCTICA
PRCTICA.. Aprendizaje por:
Observacin
- experiencia, y observacin.
- experiencia de gran calidad (Dewey).
Espacio
pacio geogrfico
Prcticas
1. Mtodo topogrfico.
2. Laboratorio de geografa.
RECONSTRUCCIONISTA SOCIAL.
SOCIAL
Incorporacin del compromiso tico y social
en la construccin de una sociedad ms justa
a travs de la educacin.
Profesor de geografa
Activista social
1. Sociedad justa y equitativa.
2. Empleo de la tcnica para un cambio
radical de la sociedad.
3. Accin efectiva sobre la geografa
acadmica.
38

tra
Siguiendo la reflexin de Herrero Fbregat (2000, 42), el profesor de geografa deba

conocer en profundidad y aplicar a la prctica todos los enfoques de la formacin del
profesorado ya que se complementan unos con otros. Esta formacin pr
profesional
ofesional
como docente deb
debe
e realizarla en instituciones preparadas para la misma, que deben
englobar tanto la Educacin Primaria como la Secundaria
Secundaria.
Para este autor, uno de los primeros aspectos que hay que estudiar en la formacin
profesional docente del profesor de geografa es un anlisis del currculo que debe
impartir () para ver si estos son adecuados para formar ciudadanos que comprendan
la organizacin geogrfica de la sociedad mundial y los problemas inherentes de la
misma (Herrero, 2000, 32).
39

tra
3. Objetivo
Objetivos
La intencin de este estudio es demostrar la capacidad de la Didctica de la Geografa
para integrar la enseanza de valores a lo largo del tercer ciclo de Primaria y proponer
una serie de unidades didcticas adecuadas para este propsito y para potenci
potenciar la
motivacin de los alumnos/as por las Ciencias Sociales, dndoles un carcter prctico y
esencial para su desarrollo integral.
Los principales objetivos de la realizacin de este trabajo son:
Proponer una educacin social y moral mediante una educaci

educacin
n transversal
que abarque tanto las distintas materias del currculum (Didctica de la
Geografa, Conocimiento del Medio) como los intereses que resultan dentro y
fuera de la escuela.
Lograr una educacin del pensamiento crtico y reflexivo, entendido por tal el
desarrollo de las destrezas de razonamiento y capacidad para considerar los
distintos puntos de vista y las circunstancias que determinan cada situacin.
Considerando esta va como la adecuada para lograr el desarrollo de la
autonoma moral y la educacin
educacin en valores de los alumnos y alumnas.
Por tanto, se pretende, a travs de una serie de propuestas didcticas para tercer ciclo
de Educacin Primaria, elaboradas a partir del anlisis de un marco terico, el estudio
de la opinin, los intereses y la metodologa
metodologa que llevan a cabo los profesores/as de
esta materia, la exploracin de lo referente a la Didctica de la Geografa en
Conocimiento del Medio de Tercer Ciclo de Educacin Primaria contenido en el
Currculum Oficial de la Ley Orgnica de Educacin y la observacin de los contenidos y
procedimientos que aparecen en los libros de texto y la metodologa que proponen,
utilizados por los maestros/as en la mayora de los casos:
Ensear a los alumnos y alumnas a pensar por s mismos, para con ello lograr su
autonoma, explorando alternativas a las opiniones del maestro/a,
descubriendo prejuicios y encontrando razones a sus creencias.
Mostrar a los alumnos y alumnas la argumentacin como forma de

razonamiento que debe estar presente en las aulas para poder garantizar la
capacidad de aceptacin de otras posturas y el reconocimiento de la variedad
de alternativas, ya que la escuela debera reflejar el modelo de sociedad que se
pretende.
Preparar a los alumnos y alumnas para la vida, ayudndolos en la bsqueda del

sentido de la propia existencia, contribuyendo al desarrollo personal de forma
integral.
40

tra
Estos objetivos formaran parte de la educacin en valores y permitirn a los

alumnos/as hacer opiniones responsables y libres dentro de la sociedad en la que
viven.
n. Hemos de capacitar a los alumnos no slo para la resolucin de problemas y
conflictos con que han de enfrentarse; si no que, adems, tenemos que procurar la
integracin, dentro del proceso de formacin y de desarrollo de la personalidad, de un
sistema de valores compartido sobre el que construir la propia vida y la sociedad
(Bajo, 2001, 120).
As, los objetivos del modelo de enseanza que aqu se propone, coinciden con las
respuestas a las cuestiones que nombra Mara Jess Bajo Bajo (2001, 121) citando a
Torres, J., 1998:
Enfrentar a los alumnos/as en todo momento a contenidos culturales

relevantes.
Contribuir a la creacin de hbitos intelectuales que obliguen a tomar en

consideracin las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y
puntos de vista.
Favorecer la creacin de valores e intereses que estn presentes en todas las

cuestiones sociales y culturales.
Contribuir a que los profesores/as se sientan con responsabilidad frente a los

dems en sus tomas de decisiones.
Despertar el inters y la
la curiosidad del alumnado, ya que lo que estudia
aparece siempre vinculado a cuestiones reales y prcticas.
Alentar la creacin de personas creativas e innovadoras.
41

tra
4. Diseo y metodologa del estudio

Se ha utilizado para este propuesto, eel anlisis
sis terico del REAL DECRETO 1513/2006,
de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin
primaria y el estudio de anteriores investigaciones en este mismo rea..
Para la realizacin de unidades didcticas,
didcticas, ha sido necesario analizar informacin de la
legislatura educativa vigente (LOE), extraer los contenidos educativos referentes al
rea de Conocimiento del Medio en tercer ciclo de Primaria y aplicarlos a las ideas
didcticas
didcticas.
La propuesta didctica va dirigida a los alumno
alumnos/as de tercer ciclo de Primaria, pero
aun as es completamente necesaria coordinacin interna de toda la comunidad
educativa de los distintos niveles del sistema educativo, para que la adquisicin de las
nociones que se intentan transmitir sea continua, progresiva y coherente.
Adems, se ha llevado a cabo un anlisis de las opiniones del profesorado de tercer
ciclo de Primaria acerca de la transmisin de valores a travs de la Geografa mediante
la realizacin de encuestas a este sector.
Encuestass a los profesores/as:

profesores
4.1. Encuesta
Con el objetivo de conocer las opiniones de los maestros y maestras de tercer ciclo de
Primaria, para el cual se ha elaborado la propuesta didctica, acerca de la situacin
ambiental actual, la necesidad de educar a sus alumnos/as en este tipo de valores, el
grado de afectacin de las acciones humanas sobre el medio, la gravedad del deterioro
medioambiental y su efecto, el grado de inclusin de este tema en la materia de
Conocimiento del Medio, en especial, en la enseanza de la Geografa,
Geografa, la capacidad de
la Geografa para transmitir valores medioambientales y su mtodo didctico para la
materia de geografa, se ha elaborado una encuesta con la que se intenta acercarse a
la realidad escolar con el fin de realizar una propuesta ms adecuada
adecuada al contexto
educativo.
Se ha escogido un tipo de valores (valores ambientales) que puede transmitir la
enseanza de la Geografa, con el fin de conocer cul es la realidad con respeto a la
prctica de esta materia y cunta es la conciencia de su potencial
potencial para emitir ciertos
valores.
La encuesta realizada es un tipo de cuestionario estructurado que consta de
dieciocho preguntas, de las cuales tan slo una es de respuesta mltiple (el
entrevistado puede sealar ms de una respuesta), el resto es de op
opcin
cin mltiple o
politmicas ((presenta
presenta al entrevistado una pregunta y un conjunto de alternativas
42

tra
mutuamente excluyentes y exhaustivas tomadas de forma colectiva y debe elegir la

que mejor corresponde a su respuesta
respuesta)) de tres posibles opciones a elegir.
Las cuatro primeras son preguntas de clasificacin (se
e refieren a datos personales, en
este caso, tipo de colegio en el imparte clase y nivel educativo, su sexo y su edad), las
seis siguientes intentan descubrir su grado de concienciacin con respecto a la
problemtica
blemtica ambiental, con el resto se pretende conocer en qu grado consideran
que la didctica de la Geografa puede transmitir valores ambientales y cmo y de qu
manera lo llevan a la prctica.
El cuestionario lo han realizado 37 tutores y tutoras de ter
tercer
cer ciclo de Primaria, de 11
colegios diferentes de la ciudad de Badajoz.
Entre los colegios que han participado se encuentran centros pblicos (entre ellos un
ecocentro) y privados
privados-concertados
concertados (todos de ideologa catlica).
Los centros educativos participantes
particip antes han sido:
C.P. General Navarro: un docente participante (5 de Primaria).
C.C. Ramn Izquierdo: un docente participante (5 y 6 de Primaria).
C.P. San Jos de Calasanz: un docente participante (5 de Primaria).
C.P. San Pedro de Alcntara: dos docen
docentes
tes participantes (uno de 5 y uno de 6
de Primaria).
C.P. Lope de Vega: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de 6 de
Primaria).
C.P. Luis de Morales: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de 6
Primaria).
C.P. San Fernando: cuatro doc
docentes
entes participantes (dos de 5 y dos de 6 de
Primaria).
C.P. Enrique Segura Covars: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de
6 de Primaria).
C.P. Juan Vzquez: seis docentes participantes (cuatro de 5 y dos de 6 de
Primaria).
C.P. nuestra Seora
Seora de Btoa: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de
6 de Primaria).
C.C. Nuestra Seora del Carmen: seis docentes participantes (tres de 5 y tres
de 6 de Primaria).
Un total de 20 tutores/as de 5 curso de Primaria, 16 de 6 curso de Primari
Primariaa y un
maestro especialista en la asignatura de Conocimiento del Medio que imparte esta
materia a ambos cursos.
Todas las variables son cualitativas,
cualitativas, por lo que no se har ningn estudio cuantitativo.
43

tra
Situacin actual
La mayor parte de los docentes (el 86,5%) piensan que la situacin ambiental actual va
en constante degeneracin, frente al 13,5% restante que opina bien que es normal o
que permanece estable.
Situacin Actual
Normal / Estable.
En constante
degeneracin.
Situacin actual por sexo
44

tra
En la muestra, ya de por s, hay el 72,2% de mujeres y el 27,8% de hombres.

El 25% de los que le parece que la situacin es normal/estable son hombres mientras
que el 75% son mujeres y el 28,1% de los que les parece que la situacin est en
constante degeneracin son hombres y el 71,9% son mujeres.
El 10% de los ho
hombres
mbres piensan que la situacin es normal frente al 11,5% de las
mujeres que piensan lo mismo. El 90% de los hombres piensan que va en constante
degeneracin y el 88,5% las mujeres.
El 2,8% de la muestra son hombres que opinan que permanece igual o constant
constante
e y el
8,3% son mujeres que piensan lo mismo. El 25% del total de la muestra son hombres
que opinan que va en constante degeneracin y el 63,9% son mujeres.
El 11,1% del total piensa que es normal o que permanece estable y el 88,9% restante
opina que va en constante degeneracin.
Tenemos un Chi
Chi-cuadrado
cuadrado de valor 0,017 con 1 grado de libertad, que da una
significacin de 0,895 con lo que nos dice que el sexo y la opinin de si la situacin es
igual o empeora son independientes. Cualquier otra prueba alternat
alternativa
iva a la ChiChi
cuadrado nos confirma sta circunstancia.
Sexo
100,0%
Hombre
Mujer
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Normal / Estable.
En constante degeneracin.
Situacin Actual
45

tra
Situacin actual por edad

El 33,3 % de los que opinan que la situacin es normal o estable tienen entre 21 y 30
aos, el 66,7 % tienen entre 30 y 50 aos y nadie entre 50 y 65 aos opinan esto.
El 6,3% de los que piensan que la situacin est en constante degeneracin son
profesores con edades comprendidas entre los 21 y 30 aos, el 25% lo son entre 30 y
50 y el 68,8 % lo son entre 50 y 65 aos.
El 33,3% de los profesores con edades comprendidas en
entre
tre los 21 y los 30 piensan que
la situacin permanece estable frente al 20% de los que estn entre los 30 y los 50 y el
0% mayores de sa edad.
El 66,7% de la muestra son los que tienen entre los 21 y los 30 aos y piensan que va a
peor, el 80% del grupo de edad siguiente y por delante los profesores ms mayores
con la totalidad.
El 2,9% del total tienen entre 21 y 30 aos y piensan que la situacin es normal, el
5,7% de los de edades entre 30 y 50 piensan lo mismo y nadie de los mayores de 50
estn de acu
acuerdo.
erdo.
El 5,7% de la muestra total son los que tienen entre 21 y 30 aos y opinan que va en
constante degeneracin, el 22,9% del total piensan eso y estn entre los 30 y 50 y el
62,9% son los ms mayores que piensan eso mismo.
El 8,6% de la muestra piensa que
que la situacin o bien es normal o bien es estable y el
91,4% piensa que est en constante degeneracin.
Del total de la muestra el 8,6% de los docentes tienen edades comprendidas entre los
21 y los 30 aos, el 28,6% tienen entre 30 y 50 aos y el 62,9% tiene
tiene entre 50 y 65
aos.
En la prueba de Chi
Chi-cuadrado
cuadrado obtenemos una significacin de 0,048; que nos indica
que existen relacin entre la edad de los profesores y la opinin acerca de la situacin
actual, es decir, la opinin depende, pero no mucho, de la edad
edad del docente, siendo los
mayores los que opinan que va en constante degeneracin.
El valor de los tests se encuentra en un entorno de 4, y una significacin de 0,048, con
lo que podemos decir que existe dependencia entre la opinin de la situacin actual y
la
a edad, aunque es muy leve pero significativa, a unos niveles del 90 y 95%.
46

tra
Grfico de barras
Edad.
25
21-30
30-50
50-65
Recuento
20
15
10
0
Normal / Estable.
Situacin Actual
47

tra
Situacin actual por para los docentes de 5 de Primaria

El 14,3% de los que dan Quinto piensan que la situacin actual es normal, mientras que
el 85,7% piensan que va en constante degeneracin. Aunque, el hecho de dar clase a
Quinto de primaria es independiente a la opinin, con una Chi-cuadrado
Chi cuadrado del 0,515.
Da a 5 Primaria.
100,0%
S.
No.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Normal / Estable.
Situacin Actual
48

tra
Situacin actual para los docentes de 6 de Primaria

El 6,7% de los que dan clase a Sexto opinan que la situacin es normal, mientras que el
93,3% opina que va en constante degeneracin. An as, no hay diferencias
significativas al no ser las pruebas significativas.
El 2.9% del total de la muestra son profesores que dan a quinto y que, para ellos, la
situacin bien es normal, bien es estable; sin embargo el 40% del total son profesores
que dan a quinto pero que opinan que la situacin actual va en constante
degeneracin.
Da a 6 Primaria.
100,0%
S.
No.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Normal / Estable.
Situacin Actual
49

tra
Necesidad de educar a los alumnos/as en este tipo de valores

La mayor par
parte
te de los docentes (el 54,1%) piensa que es necesaria una educacin a los
alumnos en ste tipo de valores, frente al 45,9% que piensa que sta educacin es un
tema urgente.
Necesaria Educacin Ambiental

Necesaria.
Urgente.
50

tra
Necesidad de educacin ambiental segn sexo

El 30% de los que consideran
consideran necesaria la educacin ambiental son hombres mientras
que el 70% son mujeres.
El 25% de los que consideran una educacin ambiental urgente son hombres frente al
75% que son mujeres.
El 60% de los hombres piensan que es necesaria una ecuacin ambiental y el 53,8%
son mujeres.
El 40% de los hombres piensan que la educacin ambiental es un tema urgente frente
al 46,2% de las mujeres que piensan as.
El 16,7% del total son hombres que consideran una educacin ambiental necesaria y el
38,9% las mujeres.
El 11,1%
1,1% son mujeres que piensan que la educacin ambiental es urgente y el 33,3%
del total de la muestra son hombres.
La opinin de si la educacin ambiental es necesaria o urgente no vara para ambos
sexos, es decir, las dos variables son independientes entr
entre
e s, pues cualquiera de las
pruebas anteriores se ve una significacin mayor que cualquier nivel de significacin.
Sexo
60,0%
Hombre
Mujer
50,0%
Porcentaje
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Necesaria.
Urgente.
51

tra
Necesidad de educacin ambiental segn edad

El 5,3% de los que opinan que la educacin es necesaria tienen entre 21 y 30 aos, el
31,6% ti
tienen
enen entre 30 y 50 aos y el 63,2% tienen entre 50 y 65 aos mientras que de
los que opinan que la educacin ambiental es urgente el 12,5% tienen el primer rango
de edad, el 25% tienen entre 30 y 50 aos y el 62,5% entre los ms maduros.
El 33,3% de los qu
que
e tienen entre 21 y 30 aos opinan que es necesaria y el 66,7% de
sta edad opina que es urgente. El 60% de los que tienen entre 30 y 50 aos piensan
que es necesaria y el 40% de sta edad que es urgente.
El 54,5% de los profesores cuyas edades estn compr
comprendidas
endidas entre 50 y 65 aos
piensan que la educacin es necesaria mientras que el 45,5% de sta edad piensa que
es urgente.
El 2,9% del total tienen edades comprendidas entre 21 y 30 aos y piensan que la
educacin es necesaria y el 5,7% del total que es ur
urgente
gente y tienen el mismo rango de
edad. El 17,1% del total tienen entre 50 y 60 aos y piensan que la educacin es
necesaria y el 11,4% del total tienen sta edad y piensan que es urgente. El 34,3%
tienen el mayor rango de edad y piensan que la educacin ambiental
ambiental es necesaria y el
62% tienen entre 50 y 65 aos y opinan que es urgente.
De nuevo podemos observar como la significacin vuelve a ser mayor que cualquier
nivel de significacin, con lo que nos indica que existe independencia entre ambas
variables, es decir, la manera de pensar sobre si es necesaria o no una educacin
ambiental no tiene nada que ver con la edad del encuestado.
encuestado
Edad.
21-30
30-50
50-65
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Necesaria.
Urgente.
52

tra
Necesidad de educacin ambiental para docentes de 5 de Primaria

El 63,2% de los que consideran la educacin ambiental co
como
mo algo necesario dan clase
de quinto de primaria mientras que los que piensan que es algo urgente son el 56,3%.
De los profesores que dan a Quinto de primaria, el 57,1% considera que es necesaria
mientras que el 42,9% que es urgente.
El 34,3% del total sson
on profesores que dan a quinto y que piensan que la educacin
ambiental es necesaria y el 25,7% del total de la muestra son profesores que dan a
ste curso y que piensan que la educacin ambiental es urgente.
La prueba Chi
Chi--cuadrado
cuadrado y las que estn basadas en ella nos siguen dando una
significacin muy por encima del primer nivel, indicndonos que el hecho de dar clase
o no a 5 de Primaria no tiene que ver con la opinin sobre la necesidad de la
educacin ambiental.
Da a 5 Primaria.
60,0%
S.
No.
50,0%
Porcentaje
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Necesaria.
Urgente.
53

tra
Necesidad de educacin ambiental par

para
a docentes de 6 de Primaria
El 36,8% de los que piensan que la educacin ambiental es necesaria dan clase a 6 de
Primaria y la mitad de los profesores que piensan que es urgente una educacin
ambiental dan clase a ste curso.
De todos los que dan clase a 6, el 46,7% opina que es necesaria y el 53,3 de los que
dan clase a ste curso opinan que es urgente.
Los profesores de 6 de Primaria que piensan que es necesaria una educacin
ambiental son el 20% del total, mientras el 42,9% del total son los que pie
piensan
nsan que es
urgente.
Podemos observar que la significacin no es significativa para cualquier nivel, por lo
que podemos afirmar que no existen dependencias entre ambas variables, en otras
palabras, el hecho de pensar si es necesaria o urgente una educacin ambiental es
independiente al de ser un profesor que d clase a 6 de Primaria.
Da a 6 Primaria.
60,0%
S.
No.
50,0%
Porcentaje
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Necesaria.
Urgente.
54

tra
Grado de relacin de problemas ambientales con sociales

La mayor parte de los docentes creen posible una relacin entre el impacto
medioambiental y los problemas sociales a nivel mundial, un 58,3%, mientras que los
que piensan que la relacin entre ambos es muy estrecha es el 33,3%. Los que opinan
que no guardan ningn tipo de relacin es un porcentaje extremadamente bajo, el
8,1%.
Relacin problemas ambientales con mundiales.

Ninguna.
Es posible.
Estrecha relacin.
55

tra
Relacin de problemas ambientales

ambientales con sociales segn sexo
De todos los que piensan que no existe ninguna relacin, el 33,3% son hombres y el
66,7% son mujeres. De todos los que piensan que posiblemente sea as la distribucin
entre ambos sexos va a ser del 28,6% para los hombres y el 71,4% para las mujeres.
Por ltimo, de los docentes que opinan que hay una estrecha relacin el 27,3% de la
muestra pertenece al sexo varn y el 72,7% al femenino.
De todos los docentes de sexo masculino, el 10% no creen en que exista ningn tipo de
relaci
relacin,
n, el 60% que hay cierta relacin entre los problemas medioambientales y los
sociales y el 30% que guardan una clara relacin; Mientras que el 8% de las mujeres no
creen en que exista ningn tipo de relacin, el 60% que hay alguna relacin y el 32%
que la relacin es muy estrecha.
Los hombres que tienen la opinin de que no hay relacin alguna son el 2% de la
muestra mientras que el porcentaje de mujeres del 5,7% de la misma. Los que creen
que alguna relacin s que hay son el 17,1% y ellas el 42,9% y los que se imaginan que
la relacin es estrecha es del 30% y el 32% total de la muestra para hombres y mujeres
respectivamente.
El Chi
Chi-cuadrado
cuadrado nos da que no hay diferencias significativas entre ambas variables, es
decir, el hecho de que un docente piense en que exista algn tipo de relacin entre los
problemas del medio ambiente y los sociales es independiente al sexo del
entrevistado, con la significacin que es superior a cualquier tipo de nivel de
significacin que le asignemos.
Sexo
60,0%
Hombre
Mujer
50,0%
Porcentaje
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Ninguna.
Es posible.
Estrecha relacin.
56

tra
Relacin problemas ambi

ambientales
entales por edad
Curiosamente, todos los que piensan que no hay ningn tipo de relacin son los
docentes de edades ms avanzadas; el 15% de los que opinan que puede haber cierta
relacin son los profesores con edades comprendidas entre los 21 y los 30 aos
aos,, el 40%
tienen entre los 30 y los 50 y el 45% de los que piensan lo mismo tienen las edades
ms maduras. No hay ningn profesor joven de los que piensan que la relacin es
ntima, en cambio el 18,2% de los que piensan as tienen edades comprendidas entre
los 30 y los 50 aos y el 81,8% tienen edades superiores a los 50 aos.
De los docentes que tienen edades ms jvenes, todos piensan que posiblemente si
que exista cierta relacin, de los que tienen edades comprendidas entre los 30 y los 50
aos el 80% opi
opinan
nan que es posible y el otro 20% que existe una relacin estrecha. De
los profesores con edades ms avanzadas, el 14,3% creen que no existe ningn tipo de
relacin, el 42,9% que puede que exista y el otro 42,9% que la relacin es estrecha.
Del total de la muestra, el 8,8% del total son mayores de 50 aos y piensan que no
existe ningn tipo de relacin.
Otro 8,8% representa a los menores de 30 aos que opinan que existe algn tipo de
relacin, el 23,5% del total tiene entre 30 y 50 aos y el 26,5% tiene ms de 50 aos.
El 5,9% del total de la muestra representa a aquellos profesores que piensan lo mismo
con edad superior a los 50 aos.
Otro 5,9% y el 26,5% de la muestra son profesores que piensan que la relacin es muy
estrecha y que tienen entre 30 y 50 ao
aoss y ms de 50 respectivamente.
El test Chi cuadrado tiene una significacin de 0,161, que es superior a cualquier nivel
de significacin, al igual que la asociacin lineal por lineal, que con un 0,444 nos indica,
de la misma manera que el anterior, que la manera de pensar si existe relacin no
depende de la edad del docente, pero no se debe tomar en cuenta porque no se utiliza
con ste tipo de variables, en cambio, la razn de verosimilitud tiene una significacin
de 0,077. ste resultado nos indica que, pa
para
ra niveles de confianza del 90% y del 95%
ambas variables no dependen una de la otra, en cambio s dependen para una
confianza del 99%. Las diferencias no son muy claras por ste motivo, por lo que
debemos concluir que no tenemos razones suficientes para pensar
pensar que ambas
variables sean independientes o dependientes.
Vamos a estudiar, para los niveles de confianza del 90 y 95% la dependencia de ambas
variables.
Obtenemos unos valores entre 0,3 y 0,4, con lo que decimos que la dependencia es
muy baja, tan baj
bajaa que no es significativa.
57

tra
Edad.
100,0%
21-30
30-50
50-65
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Ninguna.
Es posible.
Estrecha relacin.
58

tra
Relacin de problemas ambientales por el hecho de dar clase a 5 de Primaria.

De todos los que dan clase a 5, nadie, en la muestra que d clase a 5 Primaria, piensa
que no hay ningn tipo de relacin, es decir, to
todos
dos los profesores de 5 piensan que
guardan algn tipo de relacin, por muy pequea que sea. El 60% piensa que es
posible (el 35,3% del total), y el 40% que hay una estrecha relacin (el 23,5% del total).
La nica prueba que muestra algn tipo de dependen
dependencia
cia entre las variables es la razn
de verosimilitud, que sera significativa para cualquier nivel de significacin, en cambio
la Chi
Chi-cuadrado
cuadrado slo lo es para una significacin del 99%. La relacin existente no se
puede probar con una conclusin clara.
Los valores estn muy prximos a 4 y la dependencia slo es significativa a un nivel de
significacin del 90%, luego a ste nivel existira dependencia ms o menos regular.
Da a 5 Primaria.
60,0%
S.
No.
50,0%
Porcentaje
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Ninguna.
Es posible.
Estrecha relacin.
59

tra
Relacin de problemas ambientales por el hecho de dar clase a 6 de Primaria.

El 100% de todos los que piensan que no hay dependencia entre los problemas
ambientales y mundiales dan clase a 6, el 45% de los que piensan que la relacin es
posible dan clase a ste curso y el 27,3% de los que piensan as dan clase a 6 de
Primaria.
De todos
odos los que dan clase a 6 de Primaria, el 20% piensan que no existen ningn tipo
de relacin, el 60% de estos profesores piensan que guardan algn tipo de relacin y el
20% de los que dan clase en ste curso opinan que la relacin es estrecha.
Cuando re
realizamos
alizamos stas pruebas no paramtricas, nos pasa igual que en el caso
anterior, slo la prueba Chi-cuadrado
Chi cuadrado no sera significativa para los niveles de
confianza del 90% y del 95%, en cambio para una fiabilidad del 99% s que lo sera. De
la misma manera q
que
ue antes no podemos asegurar si es clara la relacin entre si el
hecho de que un profesor d clase a 6 de Primaria y que opine que exista relaciones
entre los problemas medioambientales y los sociales a nivel mundial.
La dependencia es muy baja pues los vvalores
alores estn entre el 0,36 y el 0,39 y solo al nivel
del 90%.
Da a 6 Primaria.
60,0%
S.
No.
50,0%
Porcentaje
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Ninguna.
Es posible.
Estrecha relacin.
60

tra
Grado de inclusin de ste tema en la asignatura conocimiento del medio, en

especial en la asignatura de Geografa
Geografa.
La mayor parte de los docentes (el 91,9%) piensa que debe realizarse un
unaa educacin
transversal. Un porcentaje mucho menor (el 5,4%) piensa que debe existir una materia
especfica. Al contrario, un 2,7% asegura que no es necesario ningn tipo de
educacin.
Grado inclusin currculum

No necesaria educacin.
Necesaria materia
especfica.
Educacin transversal.
61

tra
Grado de inclusin por sexo

Todos los entrevistados que opinan
opinan que no es necesaria una educacin son mujeres.
De los que piensan que debe existir una materia especfica la mitad son hombres y la
otra mitad son mujeres, estando adems en una proporcin del 50
50-50.
50. De los que
prefieren una educacin transversal, el 227,3%
7,3% son hombres y el 72,7% son mujeres.
Mirando ahora desde el punto de vista del sexo, ningn hombre opina que no es
necesaria ni una materia especfica ni una educacin transversal. El 10% de los
hombres prefieren una materia especfica mientras que el otro 90% prefiere, la
educacin transversal. En el caso de las mujeres, slo el 3,8% piensan que no se debe
cambiar el mtodo, el 3,8% de ellas creen necesaria una materia especfica y el 92,3%
restante una educacin transversal.
Desde la perspectiva de ttoda
oda la muestra, el 2,8% son mujeres que no quieren cambios,
el 2,8% de hombres y mujeres piensan que se necesita una nueva materia especfica y
el 25% de la muestra son hombres que reivindican una educacin transversal siendo
de sta opinin el 66,7% de las
la s mujeres.
Para cualquier tipo de prueba que se ha realizado, y para cualquier nivel de fiabilidad,
todas las significaciones nos indican que no existe cierta relacin entre el sexo y la
opinin acerca de qu es lo que hay que hacer al respecto.
Sexo
100,0%
Hombre
Mujer
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Necesaria materia
especfica.
62

tra
Grado d
dee inclusin por edad
La totalidad de los que no quieren cambios en la educacin respecto a ste tema estn
en una edad comprendida entre los 30 y los 50 aos. De la misma manera que la
totalidad de los que piensan que debe existir una materia especfica tienen
tienen el rango de
edad ms alto. De todos los que piden una educacin transversal, el 9,4% son
profesores de entre 21 a 30 aos, el 28,1% de entre 30 y 50 aos y el 62,5% de entre
50 y 65 aos.
De los entrevistados con edad ms joven, el 8,6% eligen una educacin
educacin transversal, el
25,7% de los del rango medio y el 57,1% de los ms maduros tienen esa misma
opinin, el 9,1% de los ms mayores piensan que es necesaria una materia especfica y
el 10% de los que tienen entre 30 y 50 aos piensan que no es necesaria una
educacin especfica.
El 2,9% del total de la muestra tienen entre 30 y 50 aos y piensan que no es necesaria
una educacin especfica, el 5,7% tiene entre 50 y 65 aos y piensan que es necesaria
una materia especfica y por ltimo, el 8,6% tiene entr
entre
e 21 y 30 aos y desean una
educacin transversal, 25,7% son los que tienen entre 30 y 50 aos y piensan lo mismo
y el 57,1% tienen entre 50 y 65 aos y piensan de la misma manera.
Todas las pruebas realizadas no son significativas para cualquier nivel de significacin,
por lo que se concluye que la opinin de cmo la educacin ambiental se debe incluir
en el currculum no depende de la edad.
Edad.
100,0%
21-30
30-50
50-65
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Necesaria materia
especfica.
63

tra
Grado de inclusin por el hecho de dar a 5 de Primaria

Todos los que piensan que no es necesaria ningn tipo de educacin dan clase e 5 de
Primaria, y todos los que piensan que se necesita una materia especfica tambin. El
56,3% de los que piensan que debe haber una ecuacin transversal respecto a ste
tema dan clase a ste curso.
De los que dan clase a Quinto, el 4,8% afirma que no es necesario ningn tipo de
accin y sin embargo el 9,5% afirma que es necesaria una materia especfica. Un alto
porcentaje, el 85,7% est a favor de una educacin transversal.
El 2,9% del total de la muestra dan clase a quinto de primaria
primaria y opinan que no es
necesario ningn tipo de cambio, el 5,7% da clase a ste curso y opina que es necesaria
una materia especfica y el 51,4% dan clase a quinto de primaria y opinan que es
necesaria una educacin transversal.
Los tests nos afirman que no
no hay dependencia entre que un profesor d clase a 5 de
Primaria y su opinin acerca de cmo debe ser la educacin ambiental.
Da a 5 Primaria.
100,0%
S.
No.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Necesaria materia
especfica.
64

tra
Grado de inclusin por el hecho de d a 6 de Primaria

Como comentbamos antes, todos los que no quieren cambios en la educ
educacin
acin dan
clase a 5, y aqu lo complementamos observando que la totalidad de los que opinan
esto, no dan clase a 6. Adems ocurre lo mismo con los que opinan que se necesita
una materia especfica para ste rea.
El 46,9 % de los que quieren una educaci
educacin
n transversal dan clase a 6 todos los que
dan clase en ste curso, tienen sa misma opinin, que representan el 42,9% del total
de la muestra.
Aqu tambin observamos que es independiente la opinin con que un profesor de a
6 o no lo de.
Da a 6 Primaria.
100,0%
S.
No.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Necesaria materia
especfica.
65

tra
Capacida
Capacidad
d de la Geografa para transmitir valores medioambientales
La mayor parte de los profesores opinan que s que la geografa transmite valores
medioambientales, en un porcentaje aplastante del 91,9% frente a un 8,1% que es
posible aun no considerndola la ms
ms adecuada. Nadie opina lo contrario.
Geografa materia apropiada.

Es posible.
S.
66

tra
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales frente a Sexo

Todos los que piensan que es posible que s que tiene capacidad son hombres, que es
el 30% de los hombres los que piensan as
as.
. La mayor parte de los que piensan que la
geografa es materia apropiada son mujeres (el 78,8%) y de todos los que opinan esto,
el 21,2% son hombres. El 70% de los hombres y la totalidad de las mujeres piensan que
s que la geografa es la materia apropi
apropiada.
El 8,3% del total de la muestra son hombres y piensan que es posible, el 19,4% son
hombres que creen que s y el 72,2% del total de la muestra piensan que s que es la
materia apropiada. No hay ninguna mujer que tenga algn tipo de duda.
Salvo el Esta
Estadstico
dstico exacto de Fisher, que pone alguna pega, el resto de las pruebas
indican independencia entre el sexo y la opinin estudiada.
En el caso concreto del Estadstico exacto de Fisher, indica dependencia para una
fiabilidad del 99%.
Segn el Coeficiente LLambda
ambda la opinin de que la geografa es la materia apropiada
depende del sexo, pero solo significativa a un nivel del 90%.
Sexo
100,0%
Hombre
Mujer
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Es posible.
S.
67

tra
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales por Edad

De todos los que piensan que sea posible que Geogra
Geografa
fa sea la materia apropiada, el
33,3% de stas personas tienen entre 21 a 30 aos, y nadie con sta opinin tiene
entre 30 y 50, por ello, el 66,7% restante tiene entre los 50 y los 65 aos. De los que
afirman tajantemente la pregunta, el 6,3% tiene entre 21 y 30 aos, el 31,3% entre 30
y 50 aos y el 62,5% restante tiene entre 50 y 65 aos.
Del rango ms joven de edad, el 33,3% piensa que es posible mientras que la mayora
de sta edad, el 66,7% piensan que s que lo es. En el tramo entre 50 y 50 aos tod
todos
piensan tambin que s; y por ltimo, en el intervalo de edad ms alto el 9,1% piensa
tan solo que es posible en contra del s firme que piensa el 90,9% de los mayores de 50
aos.
El 2,9% del total de la muestra tienen entre 21 y 30 aos y piensan que ppuede
uede que la
Geografa sea la materia apropiada, nadie de entre 30 y 50 aos piensa lo mismo y el
5,7% tiene entre 50 y 65% y piensa que es posible. El 5,7% del total tiene entre 21 y 30
aos y piensan que s que lo es, 28,6% tiene entre 30 y 50 aos y pien
piensan
san de la misma
manera y por ltimo, el 57,1% son mayores de 50 aos que piensan que efectivamente
la Geografa es la materia adecuada.
Para cualquier prueba y para cualquier nivel de confianza vemos que las variables son
independientes entre s, es decir, no tiene nada que ver la opinin de si la Geografa es
la materia apropiada para una educacin medioambiental y la edad del educador.
Edad.
100,0%
21-30
30-50
50-65
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Es posible.
S.
68

tra
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales frente a que d

clase a 5 de Primaria
De todos los que opinan que es posible que la geografa sea la materia apropiada para
ste tipo de educacin, el 33,3% da clases a Quinto, sin embargo los que opinan que s
que lo es son mayora, por un 62,5%.
Respecto al hecho de que un profesor de clase a Quinto, el 4,8% de stos profesores
opina que es posible y el 95,2% opina que s.
El 2,9% del total de la muestra dan clase a 5 y piensan que es posible y el 57,1% del
total dan clase al mismo curso y piensan que s.
Las pruebas, adems, nos indican que el hecho de pensar de una u otra manera y dar
clase a 5 de Primaria no tienen nada que ver.
Da a 5 Primaria.
100,0%
S.
No.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Es posible.
S.
69

tra
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales frente a que d

clase a 6 de Primaria
De todos los que piensan que la geografa es posible que sea la materia apropiada para
ste tipo de estudio, todos dan clase a Sexto, y de los que opinan que s, slo el 37,5%
da a ste curso.
De todos los que dan clase a 6, el 20% piensan que es posible y el 80% que s, que la
geografa es la materia apropiada.
El 8,6% del total de la poblacin da clase a 6 y adems, piensan que es posible
mientras que el 34,3% del total piensan que s y dan clase al mismo curso.
Para la prueba Chi
Chi-cuadrado,
cuadrado, obtenemos una significacin de 0,036, significativa para
cualquier nivel ssalvo
alvo para un nivel de significacin del 99%, con lo que en los dos
primeros casos nos dice que s que hay cierta relacin entre dar clase a 6 y pensar si la
geografa es la materia apropiada para una educacin medioambiental.
Para las pruebas de Razn de verosimilitud y la asociacin lineal por lineal son
significativas tambin (en el primer caso no lo sera para un nivel de confianza del
99%), en cambio el Estadstico Exacto de Fisher nos indica que tambin sera
significativa slo para el mismo nivel de significacin.
Debemos decir adems, que aunque la Razn de verosimilitud sea significativa, a sta
prueba no se le debe prestar atencin, pues no es vlida para variables cualitativas.
Como hemos visto que bajo ciertas condiciones, las variables son depen
dependientes,
dientes, vamos
a ver ahora el nivel de dependencia.
Los valores para stos tests estn alrededor del 0,3, que nos indica que s que hay
relacin, pero sta es muy baja, aunque las pruebas son significativas para unos niveles
del 90 y del 95%, es decir, para
para stos niveles de confianza aseguramos que las
diferencias entre las dos variables son significativas, en otras palabras, hay una
dependencia clara entre pensar si la geografa es la materia apropiada para la
educacin ambiental y el hecho de dar clase a 6 de Primaria.
Los valores de estas pruebas estn muy cerca del valor cero, con lo que en principio se
podra concluir que la asociacin es muy dbil. Sin embargo, para Lambda obtenemos
una significacin de 0,07, slo significativa para un nivel del 90%. Slo podramos decir
que las diferencias son claras para un nivel de confianza del 90%, para el resto (95 y
99%) no. Aunque como el valor de su simtrica est comprendida entre 0 y 0,2,
podemos decir que el hecho de dar clase a 6 de primaria depende de la opinin
acerca de si la geografa es la materia apropiada para una educacin medioambiental,
vuelve a pasar lo que ocurra en casos anteriores. Para la prueba Coeficiente de
incertidumbre llegaramos a la misma respuesta. La prueba de la Tau de Goodman y
Kruskal nos dice que, adems de en los niveles anteriores es significativa a un nivel del
95%. Podemos concluir que el hecho de dar clase a 6 y la opinin estn relacionados
entre s.
70

tra
Da a 6 Primaria.
100,0%
S.
No.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Es posible.
S.
71

tra
Mtodo Didctico
La totalidad de los que tienen buena oopinin
pinin sobre el mtodo significativo utilizan el
mtodo memorstico con actividades reflexivas y de los que no tienen buena opinin
sobre el primero, el 5% utiliza el mtodo memorstico y el 95% adems le aade
actividades reflexivas.
Todos los que utiliza
utilizan
n el mtodo memorstico en la clase de Geografa no tienen buena
opinin sobre el mtodo significativo, en cambio, los que utilizan el mtodo
memorstico aadiendo unas actividades, slo el 5% est a favor del mtodo
significativo, frente al 95% que no.
El 4,8% total de la muestra est a favor del mtodo significativo y practica el mtodo
memorstico con actividades reflexivas, otro 4,8% utilizan el mtodo memorstico pero
no est de acuerdo con el mtodo significativo y el 90,5 % no est de acuerdo tampoco
con el mtodo significativo y utiliza el mtodo memorstico con actividades reflexivas.
Segn las pruebas, al no ser todas ellas significativas para cualquier nivel de
significacin, la opinin sobre el mtodo significativo y la manera de dar la clase so
son
independientes entre s.
Mtodo clase geografa
100,0%
Memorstico.
Memorstico + actividades
reflexivas.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
S.
No.
Mtodo significativo
72

tra
De los que opinan que no es el adecuado pero que es importante, slo el 5,6%
imparten nicamente ste mtodo frente al 94,4% lo imparten pero con actividades.
Todos los que no piensan que el mtodo memorstico sea el ms adecu
adecuado
ado realiza
actividades. De todos los que ponen ejercicios el 5,3% opina que el mtodo
memorstico es el nico que da resultados; el 89,5% piensan que no es el mejor pero
que s que es importante y otro 5,3% piensan que no lo es. Sin embargo, todos los que
utilizan solamente el mtodo memorstico opinan que no es el adecuado pero que s
que es importante.
El 5% piensan que el mtodo memorstico es el nico que da resultados y lo aplican,
adems de poner ejercicios prcticos, otro 5% opina que no es el adecu
adecuado
ado pero s el
ms importante lo aplica simplemente y el 85% Piensan lo mismo y adems lo aplican
con unas actividades reflexivas. El 5% no cree que el mtodo memorstico sea el mejor
por eso lo ampla con actividades complementarias.
El 5% de la muestra aaplican
plican el mtodo memorstico y el 95% lo ampla con ejercicios. El
5% piensa que ste mtodo es el nico que da resultados, en cambio el 90% piensa
que no es el ms adecuado pero s que es importante y el restante 5% piensa que
memorizar no es el mtodo ms
m s adecuado.
Todas las pruebas no indican significacin ninguna a cualquier nivel, por lo que
concluimos diciendo que no existe ninguna relacin entre la opinin sobre si el mtodo
memorstico es el ms adecuado y el mtodo que imparte a clase. Esta, en pri
principio,
ncipio,
contradiccin con los resultados puede ser debido que, aunque los profesores piensen
que el mtodo memorstico no sea el ms efectivo, lo aplican.
100,0%
Memorstico.
Memorstico + actividades
reflexivas.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
nico que da resultados.
No el adecuado pero
importante.
No.
Memorstico ms adecuado.
73

tra
De los que utilizan el mtodo memorstico todos piensan que no es el ms adecuado

pero que s que es importante, lo que significa que de los que lo utilizan slo, nadie
opina los dos extremos: que sea el nico que da resultados o que no vale
absolutamente para nada. De los que utilizan el mtodo memorstico junto con
actividades el 5,3% piensa que es el
el nico que da resultados, otro 5,3% opina que no
vale para nada y el restante 89,5% cree que no es el mejor pero que s que es
importante.
De los que piensan que el mtodo memorstico sea el nico que da resultados todos lo
amplan con actividades reflexivas;
reflexivas; de los que opinan que no es el adecuado pero que
s que es importante el 5,6% utiliza nada ms que el mtodo memorstico frente al
94,4% que lo utiliza junto con actividades. Por ltimo, de los que piensan radicalmente
que no es el mtodo ms adecuado todos lo utilizan con actividades.
Del total de la muestra: el 5% cree que el mtodo memorstico es el nico que da
resultados y lo utiliza completndolo junto con actividades, otro 5% Piensa que no es
el adecuado pero que s es importante lo utiliza en ssolitario
olitario mientras que el 85% piensa
de la misma manera pero adems utiliza ejercicios. El restante 5% est formado por
docentes que piensan que no es el ms adecuado y por ello lo complementa con
actividades reflexivas.
Todas las pruebas nos indican que ppara
ara cualquier nivel de significacin, las variables
son independientes, es decir, la opinin de un docente no implica que utilice el
mtodo memorstico con o sin ejercicios.
Memorstico ms
adecuado.
100,0%
nico que da resultados.

No el adecuado pero
importante.
No.
Porcentaje
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Memorstico.
Memorstico + actividades reflexivas.
74

tra
Elementos medioambientales introducidos en las clases de geografa.

Ninguno
El valor de la variable en la que nos figura que el docente no aporta ningn elemento
ambiental en sus clases es siempre nulo, es decir, todos los docentes aportan alguno.
Ningn elemento ambiental.

No.
Elementos del paisaje

La mayor parte, el 70,3% de los docentes introduce elementos ambientales en sus
clases
Elementos del paisaje.

S.
No.
75

tra
Reflexiones acerca de la importancia de los elementos

La mayor parte, el 73% introduce reflexiones acerca de la importancia de los
elementos.
Reflexiones importancia elementos.

S.
No.
Actividades sobre nuestro papel en el Planeta

La mayor parte, el 70,3% introduce actividades sobre nuestro papel en el planeta.
Actividades papel en planeta.

S.
No.
76

tra
Fomento del espacio limpio y la importancia del cuidado del entorno

La mayor parte de los docentes, el 83,8% fomenta el espacio limpio y la importancia de
cuidar nuestro entorno.
Actividades espacio limpio y cuidado entorno.

S.
No.
Equidad del valor de ca

cada
da uno de los elementos de la Tierra
La mayor parte de los docentes, el 59,5% hacen reflexiones acerca de la equidad del
valor de cada uno de los elementos que hacen posible la vida en la tierra. Como
pueden parecer iguales realizamos una prueba Chi
Chi-cuadrado
do para comprobarlo, y nos
sale un estadstico de 1,324 con 1 grado de libertad, lo que nos da una significacin de
0,25 con lo que se concluye que la proporcin, es la misma, es decir, que la mitad de
los profesores s hacen ste tipo de reflexiones y la otra mitad no.
Equidad valor elementos Tierra.

S.
No.
77

tra
Ms elementos medioambientales en clase de Geografa

La mayor parte de los docentes, creen que an se pueden aadir ms elementos
ambientales en su clase de Geografa, en un porcentaje del 78,4%.
Ms elementos ambientales en clase Geog.

Podra, pero me salgo de
la programacin.
S, lo intento.
4.1.2.
.1.2. Conclusiones del anlisis
Parece existir una conciencia general de que la situacin ambiental est empeorando.
Adems, a mayor edad, mayor es la conciencia de este hecho.
Sin embargo, existe mayor cantidad de docentes que no consideran urgente educar a
los alumnos/as en valores ambientale
ambientales,
s, la mayora creen que es necesaria esta
educacin, sin llegar a ser urgente.
Esto puede ser debido a la falta de informacin y concienciacin de la poblacin. Es
cierto que los medios mandan mensajes comentando datos sobre la situacin
ambiental como el incremento del efecto invernadero y de emisin de gases,
informando sobre el proceso de aceleracin reciente en el proceso de contaminacin.
Pero no llega del todo a la gente las consecuencias de esta situacin y cmo afrontarla.
Existen intereses importantes
importantes para que eso contine as y a adems, a nosotros/as nos
resulta ms cmodo no saber ni actuar. Es difcil estar concienciado cuando no existe
verdadera informacin y los mensajes que se reciben son contradictorios, por ejemplo,
el continuo ataque de me
mensajes
nsajes consumistas.
Por tanto, sabemos que existe pero no le damos la importancia que tiene. Los
docentes de Tercer Ciclo de Primaria conocen la situacin ambiental en la que nos
encontramos, pero no consideran que sea motivo suficiente como para actuar de
forma inmediata y efectiva.
78

tra
La mayora de los docentes sospechan que algunos de los graves problemas sociales
como el hambre, la pobreza, las enfermedades, se ven agravadas por el deterioro
ambiental, pero son menos los que estn convencidos de que existe una relacin muy
estrecha entre los dos factores.
Se entiende que si el docente no aprecia esta relacin no podr transmitirla a sus
alumnos/as en su clase de Geografa. Es preciso, por tanto, dar a conocer la relacin
existente entre cada uno de los comp
componentes
onentes de la Tierra, las acciones, las causas y los
efectos, para crear una comprensin global con la que puedan interpretar los
problemas con mayor precisin.
La gran mayora de los docentes opina que estos valores deben abordarse
transversalmente a trav
travs
s de todas las materias que forman el currculum escolar.
En cuanto a la conviccin de que la Geografa es una materia adecuada para transmitir
valores ambientales parece existir un acuerdo en que s, no existe nadie que opine no y
la inmensa mayora cree que con esta materia se pueden introducir todo tipo de
aspectos ambientales, tan slo el 8,1% opina que, aunque puede hacerlo, no es la ms
adecuada.
Esto significa que, independientemente de que lo hagan o no, son conscientes de que
podran utilizar estr
estrategias
ategias en su clase de Geografa para hacer una educacin ms
encaminada a transmitir valores.
Todas las mujeres estn de acuerdo con esto, tambin casi todos los que dan clase a 5
de Primaria.
El mtodo memorstico es el ms recurrido y valorado por los profesores de Geografa,
aunque prefieran acompaarlo con otro tipo de actividades reflexivas. Y aunque no lo
consideren el ms adecuado, es el que aplican en sus clases. El mtodo memorstico
tiene su funcin, pero no se debe abusar de l, y por supuesto no es eficaz para la
transmisin de valores, por tanto se tendr que hacer una propuesta para cubrir las
carencias de ese predominante mtodo memorstico que se utiliza en casi todas las
aulas de Tercer Ciclo de Primaria, con reflexiones ms profundas con las que se pueda
llegar a la comprensin de la Geografa, sin dejar de lado al conocimiento.
Todos los docentes dicen aportar algn elemento ambiental en su clase de Geografa:
el ms introducido es el fomento del espacio limpio y la importancia del cuida
cuidado
do de
nuestro entorno, (el 83,8% de los docentes lo hacen), despus, las reflexiones acerca
de la importancia de los elementos que componen el espacio que habitamos
(introducido por el 73% de los docentes), a continuacin, los elementos del paisaje y
las aactividades
ctividades acerca de nuestro papel en el Planeta y nuestra dependencia hacia el
entorno (ambos con una participacin del 70,3% de los docentes) y, por ltimo, las
reflexiones acerca de la equidad del valor de cada uno de los elementos que hacen
posible lla
a vida en la Tierra (aplicado por el 59,5% de los docentes).
79

tra
Siguen apareciendo datos que indican que es necesario hacer hincapi en la relacin
de los elementos del Planeta, sin este conocimiento esencial, no ser posible la
comprensin la Geografa ni de lo que ocurre en ella.
Todos/as opinan que podran aportar ms elementos ambientales en su clase de
Geografa, y la mayora lo intenta.
80

tra
5.
5 Propuestas
ropuestas didcticas
Ess innegable que existen, ante la vigencia de la transmisividad del conoc

conocimiento
imiento
elaborado y estructurado, otras formas de ensear y aprender geografa en la prctica
escolar. La enseanza y el aprendizaje bajo la perspectiva tradicional lineal y mecnica
es notablemente afectada por el sentido de proceso abierto y flexible que se asigna al
ensear y aprender, un significado ms all de simplemente acontecimiento de dictar y
explicar una informacin para ser memorizada. Se trata de emergentes
planteamientos que colocan en tela de juicio a la transmisin como enseanza y al
apren
aprendizaje
dizaje como memorizacin y dan relevante importancia a la participacin activa y
reflexiva de los educandos en la construccin del conocimiento.
En consecuencia, la enseanza de la geografa descriptiva, limitada a transferir
nociones y conceptos, encuentra
encuentra una valiosa oportunidad en la apertura
epistemolgica al reivindicarse el conocimiento cotidiano y los procesos de adquisicin
de informacin que all se producen. Es apreciar el espacio geogrfico vivido, a partir
del saber cultural e individual donde lla
a experiencia ciudadana alcanza un valor
pedaggico fundamental y primordial en el mejoramiento de los procesos de ensear y
aprender. En la enseanza geogrfica, lo emprico est relacionado con lo cotidiano,
pues son las experiencias que a cada momento ttransforman
ransforman el bagaje personal
prctico y sirven para elaborar nuevas explicaciones con un pensamiento gil y
renovado permanentemente.
As, el espacio geogrfico es tema de reflexin diaria en sus vicisitudes y problemas,
aspecto que obliga al docente a considerar
considerar los saberes previos que los alumnos han
construido en su prctica cotidiana. Es decir, el bagaje emprico pleno de
conocimientos previos adquirido en la participacin activa y reflexiva en los escenarios
habituales. Bajo esta perspectiva, ensear y aprender geografa encuentra la
posibilidad cierta de reorientar sus propsitos educativos ms pertinentes con la
transformacin de las necesidades sociales hacia un mejor calidad de vida. Esto se
logra en la medida en que el dilogo, la informacin de llos
os medios, la experiencia y la
investigacin en la calle, trastoquen el acervo experiencial, el cual, a su vez, es
modificado por la dificultad que promueve el docente cuando enfrenta la informacin
emprica con el conocimiento cientfico en la prctica de aula. La confrontacin entre
la subjetividad, la realidad vivida, las experiencias obtenidas diariamente y la
indagacin intencionada, echan las bases de una renovacin pedaggica para
profundizar la participacin y el protagonismo ciudadano. De all emer
emerger
ger un
entendimiento ms coherente y argumentado sobre la realidad geogrfica vivida y se
echarn las bases para una formacin educativa ms acorde con los retos que plantea
el complejo mundo contemporneo
contemporneo ((Santiago,
Santiago, 2006).
2006
Pero los valores no pueden ensearse
ensearse como contenidos de una materia, sino que se
transmiten, lo cual no significa que en su adquisicin no intervengan los procesos
cognitivos. Educar en valores va mucho ms all del tratamiento acadmico de
determinadas cuestiones. Por ejemplo, tole
tolerancia
rancia no se ensea porque se transmita
81

tra
la idea o el concepto de tolerancia, sino porque se perciban y oferten

comportamientos de personas tolerantes (Punzano, 2001, 126).
Es preciso conocer ideas, actitudes y conductas, matizadas de valores positivos, para
desear llevarlas a la prctica en nuestra vida: impregnar de ese matiz, cualidad o valor
nuestras propias ideas, cualidades y conductas. No slo es preciso conocerlas, sino
tambin valorarlas, saber juzgarlas () El papel fundamental de un educador es crear
las condiciones favorables para que el alumno pueda ir construyendo su sistema de
valores. La primera condicin es el conocimiento, mostrar y descubrir la verdad; la
segunda el juicio crtico, distinguir entre valores positivos y negativos, entre lo bueno y
lo malo en el caso de los valores morales, incluso entre lo bueno y lo mejor; la tercera
es ejercitar la voluntad libre, decidir sobre nuestras actitudes y acciones y pasar a los
hechos () No se trata de adoctrinar sobre los valores, ni de imponerlos,
impone rlos, sino ms bien
de mostrar o expresar las propias convicciones. Ensear a mirar y a ver que son oficios
distintos, favorecer las intuiciones sobre lo que no es evidente aunque est presente,
desarrollar el juicio crtico sobre lo propio y ajeno para elegir
elegir mejor, despertar el
inters por lo que verdaderamente merece la pena, ayudar a desarrollar y construir la
tica personal (Sanz, 2001, 23).
El papel del educador/a, en primer lugar, es de gua. El testimonio tambin es
importante pero tan slo es eficaz
eficaz si se es coherente con lo que se dice. En este
sentido, no basta con la imitacin, es necesario que el sujeto interiorice los valores
para poder expresarlos en las distintas situaciones a las que se enfrente (Sanz, 2001).
Juan Antonio Punzano (2001) afirma
afirma que los valores se aprenden mediante dilemas
morales reales o hipotticos, casos reales o ficticios, debates, role
role-playing,
playing,
simulaciones, dilogos a partir de lecturas, resmenes o comentarios escritos, etc.
Desde esta perspectiva, como explica Mara JJess
ess Bajo Bajo (2001), la Didctica de la
Geografa puede hacer una importante aportacin ya que tiene como uno de sus
objetivos prioritarios y como elemento esencial para la participacin democrtica, la
formacin de ciudadanos/as que hablen y piensen raz
razonadamente.
onadamente. En este sentido,
habra que replantearse el proceso de enseanza y aprendizaje de la Geografa,
reelaborando los objetivos y componiendo un conjunto o sistema de enseanza,
donde se establezcan unos valores y actitudes para los alumnos/as, ya qque
ue no es
posible tener un sistema de valores universal y eterno.
La educacin del siglo XXI, segn el Informe a la Unesco de la Comisin Internacional
sobre la educacin para el siglo XXI (1996, 13), debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundam
fundamentales,
entales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona,
los pilares del conocimiento:
- Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos bsicos de la comprensin;
- Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
- Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas;
82

tra
- Aprender a ser.
En esta Comisin tambin se reitera la conviccin respecto a la funcin esencial de la
educacin en el desarrollo integral de la persona y las so
sociedades
ciedades () como una va,
ciertamente entre otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms
genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las
opresiones, las guerras, etc, por ello, se propone una educacin durante
durante toda la vida
con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y en el tiempo
y, para lograrla, no slo se necesita una educacin permanente, adems es preciso una
formacin autnoma, el desarrollo de la capacidad de aprender
aprender a aprender, puesto
que hemos de adaptar nuestros conocimientos continuamente a las circunstancias de
un mundo en constante cambio (Sanz, 2001).
Siguiendo estos principios, todo ser humano debe estar en condiciones, gracias a la
educacin recibida, de dotarse de un pensamiento crtico y autnomo y de elaborar un
juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida.
La educacin ha de fundamentarse en la realidad en la que viven los alumnos/as, y
debe favorecer el pleno desarrollo, armnico e integral de la personalidad y
capacidades (intelectuales, afectivas, sociales y ticas) y los valores bsicos para la
convivencia (Bajo, 2001, 118).
5.1. Metodologa didctica

La metodologa utilizada se basa en los principios de la enseanza activa, apoyndose
en las concepciones constructivistas del aprendizaje, pero entendiendo que existen
determinados contenidos que el alumno y la alumna no pueden elaborar por s
mismos, por lo que habr de combinarse aprendi
aprendizaje
zaje por descubrimiento y
autoconstruccin dirigido con el empleo de tcnicas transmisivas, enmarcadas en un
enfoque investigativo. As, tomando como referencia a M del Carmen Moreno Martn
(2000, 81), tendr las siguientes caractersticas:
Enseanza activa.
act
Combinacin de teora y prctica.
Enseanza integrada.
Carcter progresivo.
Enseanza planificada.
Flexibilidad en la aplicacin.
Innovadora: tcnicas y recursos innovadores.
Controlada por el profesor.
Para ello el profesor deber:
Preparar todo tipo

tipo de actividades para la profundizacin del tema.
83

tra
Estar abierto al dilogo y a la sugerencia que los alumnos aporten.

Potenciar la participacin del alumno.
Procurar que el conocimiento sea profundo y gratificante.
El profesor guiar y orientar el trabajo a nivel general ofreciendo a los
alumnos puntos de referencia tanto a nivel individual como grupal.
De este modo, el profesorado de Geografa que pretenda educar en valores debera

apoyarse en los centros de inters de los alumnos y alumnas y trabajar al mismo
tiempo el esfuerzo y la responsabilidad diarios que se demuestran en los
comportamientos del aula. Por tanto, siguiendo a Quintero, Plata y Martn (2001, 76
7677), es necesario trabajar:
Del inters concreto a la amplitud de miras. Puesto que el alumn
alumno
o se siente
seguro en la geografa que conoce, su barrio, su pueblo, es adecuado utilizar la
Geografa para abrirles el mundo, para que conozcan y disfruten de la
diversidad: el conocimiento sistemtico del lugar donde estn ubicados y la
ampliacin a espacios
espacios concretos nacionales, europeos y mundiales, esa visin
abierta es un valor a educar desde la Geografa, y es un valor afectivo porque lo
que no se conoce apenas interesa. En efecto, comenzar por situarse en el lugar
donde le ha tocado vivir, valorar llo
o que tienen cerca, es el punto de partida
para ayudarles a observar que eso es mejorable y colocarle en un contexto ms
amplio, nacional, europeo, mundial.
Formar la curiosidad. Primero para que conozcan lo que existe a travs de
materiales grficos: el inters
inters se despierta en ellos por medio de aquello que se
les da en imgenes, carteles, folletos de propaganda pero tambin
descubrimos que las nociones geolgicas, climticas, ecolgicas y las
diferencias culturales les provocan un mayor impacto si se aco
acompaan
mpaan de la
experiencia del profesor o de personas que hayan vivido o vivan tales
realidades en la vida cotidiana ().
Inters por la actualidad. Los temas actuales, como los valores afectivos, son
atractivos centros de inters que, con frecuencia, merece
merecen
n una nueva
planificacin del desarrollo de la clase ().
Disfrutar en las salidas de campo. Las salidas de campo y las de fin de curso son
recursos que les enganchan porque conocen otros ambientes que en clase les
parecan raros y, una vez vistos, no le
less resultan difciles de entender. Por
comparacin, aprenden que lo de ellos es tambin estimable (). Estas salidas,
relativamente tutorizadas, les gustan si les divierten, si disfrutan. Chicos y
chicas unen la importancia de un lugar con lo que les gust, son ms
experimentales emocionales que te
experimentales-emocionales
tericos.
ricos.
Segn Quintero, Plata y Martn (2001, 79), y estando conforme con sus aportaciones,
para educar en valores desde la geografa es necesario:
El anlisis y bsqueda de alternativas. En el aula, la bsqueda de las mltiples causas
los procesos geogrficos, la explicacin de las accin humana y el medio, el anlisis
anlis de
84

tra
las consecuencias de un hecho

hecho humano en el medio fsico a corto, medio y largo plazo,
etc., son procedimiento
procedimientos educativos en la enseanza de lla
a geografa que evalan el
peso de la conducta del hombre en su relacin con el medio, con el objetivo de
descubrir la eficacia y utilidad de determinados comportamientos. De esa evaluacin
emergern como valores aquellas conductas tiles en la relacin hombre
ho mbre-medio.
En este aspecto, el procedimiento que parece ms adecuado es el uso de casos
concretos, proponindoles, al mismo tiempo, la bsqueda de todas las alternativas
posibles ().
Habilidad social cognitiva. Por eso, uno de los procedimientos para edu
educar
car estos
valores es el trabajo de habilidades sociales con cada caso concreto: definir el
problema, conocer sus causas, proponer soluciones alternativas
alternativas,, prever las
consecuencias, tomar decisiones, evaluar los resultados, y volver a empezar, si es
necesa
necesario.
Pensamiento alternativo. Prever las alternativas es tan importante que en algn caso
se podra frustrar la accin convenida y, consiguientemente, el aprendizaje ().
Por ello, es necesario un equilibrio en las relaciones con el medio, no slo porque es el
objetivo de unas acciones concretas cotidianas, sino tambin porque, a su vez, esas
formas de actuar se explican por aquellos objetivos. El respeto por el medio concreto
en que viven personas y grupos resulta la meta y la explicacin de unas actitud
actitudes y
comportamientos individuales y grupales. Con procedimientos como la empata,
ponindose en el lugar de otro/a e imaginando alternativas, se puede transformar el
trabajo de los temas concretos de la Geografa en experiencias dinmicas y
gratificantes. (Quintero; Plata; Martn, 2001).
Siguiendo a Sandoa (2000, 141), La puesta en marcha de la reforma educativa
supone una revisin de los objetivos generales de la educacin y por tanto de una
revisin crtica de los fines y objetivos de las distintas reas
reas del currculum. La
introduccin real de los principios de comprensividad, significatividad, atencin a la
diversidad obliga a incluir cambios realmente importantes en la metodologa que
permitan una educacin ms individualizada, ms cercana al alumno. La preparacin
que la sociedad exige a sus miembros en edad escolar ha variado notablemente () se
valora al alumno capaz de buscar autnomamente llos
os conocimientos, relacionarlos,
buscarles aplicacin a situaciones reales
El currculum de geografa pretende
pretende poner al alumno en condiciones de comprender
fenmeno sociales, econmicos, ecolgicos, etccon manifestacin espacial.Eso
conduce al manejo de relaciones de causalidad que, en muchas ocasiones, son difciles
de captar por el alumno ya que le obliga al manejo mental de mltiples elementos
interconectados que escapan de su experiencia. La geografa tiene la posibilidad de
generar estructuras de conocimiento, desarrollar procesos mentales con capacidad de
transmitir a la vida cotidiana y a otras reas del conocimiento. Por ello, es importante
construir el conocimiento geogrfico en los alumnos y alumnas a partir de
procedimientos basados en realizaciones prcticas que lleven al alumno/a a una
85

tra
integracin de conocimientos y les permita encontrar utilidad en lo que se hace

(Sandoa, 2000).
5.1.1. Los Juegos
Ante la necesidad, por parte del profesorado, de profundizar en los valores del nio y
la nia, una de las estrategias especialmente rica y eficaz es el juego. Este constituye
un excelente medio para abordar
abordar cualquier tema con todo tipo de alumnos debido a su
elevada capacidad motivadora y la alta implicacin que para su realizacin se requiere.
Este valor intrnseco del juego en general, se ampla en los juegos de simulacin por su
carcter emptico; es d
decir,
ecir, por la posibilidad que ofrecen de reproducir o remendar
situaciones reales o posibles en las que los alumnos implicados en el juego se ven en la
obligacin de tomar decisiones acerca de problemas relativos a planteamientos
propios de la vida real. TTodo
odo ello, permite al profesor trabajar de forma realista y eficaz
el desarrollo de todo tipo de valores, pues las interacciones que se llevan a cabo en el
proceso de enseanza
enseanza-aprendizaje
aprendizaje entre el profesor y alumnos y de stos entre s se
realiza desde la ilusin y la empata (Marrn, 2000, 130).
Para Cristina I. Gallego y M del Mar Gallego (2001, 112), el juego es una actitud ante
los objetos, los otros y ante nosotros mismos (). Para acercarse a este
comportamiento es necesario asumir una postura ment
mental
al de carcter dinmico. El
juego propone hacer sin obligacin para el propio nio y para los que le rodean la
dimensin humana de la libertad frente al azar y la necesidad.
Los aspectos ms esenciales de ste son que:
Influye decisivamente en el desarro

desarrollo
llo y madurez del ser humano.
Constituye un modo peculiar de interaccin del nio con el medio.
Orienta al sujeto hacia su propia conducta.
La esencia del juego infantil consiste en la interpretacin de algn rol.
El rasgo ms interesante est constituido por la transformacin de los objetos
ms insignificantes en verdaderos seres vivos.
El juego proporciona satisfacciones presentes. Permite al nio: exteriorizar sus

pensamientos y sentimientos cuando an no sabe expresarse oralmente, la descarga
de impulso
impulsoss y emociones, proporciona el goce de la creacin, colma su fantasa
fantasa, le
sirve para realizar todo lo que le es negado en el mundo del adulto ().
Las funciones del mismo estn relacionadas con el desarrollo fsico y motor, el
desarrollo intelectual, la socializacin,
socializacin, la creatividad, la autoconciencia, el valor
teraputico, el valor moral
5.1.2. Trabajos de campo
Para Lacasta (2000) es necesario cambiar los mtodos de enseanza dirigindolos
hacia la utilizacin de aquellas habilidades que ya estn desarrolladas
desarrolladas en los jvenes
(generalmente relacionadas con el mundo de la imagen) para, a partir de ellas, o
86

tra
haciendo uso de ellas, despertar su curiosidad e inducirles a la necesidad de bsqueda

de aquellos datos y conceptos que permitan comprender la lectura de la imagen que
contemplan.
En esta lnea de trabajo, el uso de imgenes que representen el estudio de la unidad
de paisaje tema de estudio,
estudio, permite, en primer lugar atrapar la capacidad visual de los
estudiantes, proceso previo a la comprensin del compo
comportamiento
rtamiento de los diferentes
agentes e intereses que inciden en el territorio y cuya accin sobre el mismo se ve
reflejada en el paisaje, considerando como un sistema integrador de los diferentes
elementos que lo componen. Pero si es importante la imagen di
dibujada
bujada para su
utilizacin en el aula, el trabajo de campo se convierte en el medio imprescindible,
tanto para consolidar conceptos, como para suscitar ideas, por lo tanto, para una total
comprensin geogr
geogrfica.
La accin directa sobre el territorio, seg
segn
n Arroyo Llera (1995, 55), pretende ensear
a los jvenes estudiantes a ver, descubrir, describir, e interpretar el entorno (),
adems de potenciar las capacidades innatas de los alumnos y poner de relieve los
mecanismos de la perfeccin y el comportamie
comportamiento
nto espacial, se trata de una forma de
aprendizaje por descubrimiento (Buzo; Gozalo, 2000
2000,, 441).
441
Para Buzo y Gozalo (2001, 63), mediante el uso didctico del territorio habremos
logrado acercar al alumno a los valores ambientales necesarios para la cons
conservacin
ervacin de
la naturaleza, partiendo de un espacio protegido legalmente, y del anlisis geogrfico
de su entorno.
La importancia de () los Espacios Naturales Protegidos, radica en la unin de
aprovechamientos humanos tradicionales y ecosistemas naturales que se ven
amenazados por nuevos usos y problemas (urbanizacin, turismo incontrolado,
incendios forestales, etc.). El anlisis de esta problemtica debe mover al alumno a la
reflexin sobre el modelo de sociedad en la que vive y la importancia de promover el
respeto por la naturaleza. Por tanto, el conocimiento directo de Espacios Naturales
Protegidos es un recurso til no slo para la Geografa, sino para la educacin en
valores, sobretodo ambientales.
De esta manera conseguiremos
conseguiremos en el alumno una motivacin
motiv acin e inters por la
Geografa que debe propiciar la asimilacin de conceptos epistemolgicos, tcnicas
procedimentales para el autoaprendizaje y una forma tica que hagan de la Geografa
una disciplina que sirva para formar a los ciudadanos del futuro. En estos tiempos, en
los que las sociedades postindustriales se han percatado de los impactos producidos
en la naturaleza (tanto por el desarrollo como por el subdesarrollo), la Geografa debe
ser un instrumento til para la educacin en los valores de la sociedad del nuevo
milenio (Buzo; Gozalo, 2001, 63).
Para Sanz Herriz (2001, 31), el conocimiento de los paisajes y su interpretacin es
probablemente una de las mejores formas de entender los valores de las diversas
culturas, de comprender y respetar llas
as diferencias entre ellas, de apreciar el valor
social de igualdad entre los hombres, distinto de la uniformidad que empobreca
notablemente nuestro patrimonio cultural
cultural,, de favorecer la convivencia. Comprender
87

tra
bien un paisaje supone comprender el medio na

natural
tural en el que se localiza, la cultura
que lo ha generado y la sociedad que lo habita
habita.. Para descubrir los valores del paisaje
no es suficiente mostrarlos, conocerlos o contemplarlos, hay que vivirlos, integrarse
en ellos, sentirlos como lo que son en es
esencia,
encia, algo de la propia vida, o de la vida de los
otros que nosotros podemos compartir (Sanz, 2001, 32).
32)
Segn este autor, la vivencia de la naturaleza y de paisaje constituye un recurso
excelente, para quien lo sabe manejar, aplicable a la educacin en valores, en todos lo
valores. En el paisaje, abandonamos el aula, el libro y la pizarra, somos nosotros
mismos, el aprendiz y el maestro, los que buscamos la verdad, la belleza, la
comprensin de los otros () es en esta circunstancia, ms que en otras, en la que los
alumnos, a la vez que aprenden rpida e intensamente, ensean tambin a quien les
sabe escuchar y comprender las paredes que cierran el aula crean un mbito muy
reducido para ejercitar la libertad y desarrollar los valores trascendentales, val
valores
estticos (Sanz, 2001, 33).
Para Mercedes Valbuena (2001, 509), la enseanza y el aprendizaje del medio
geogrfico exige buscar el acceso a ese medio, a travs del mayor nmero de
sensaciones
sensaciones-percepciones
percepciones posible. No slo cuenta conocer y experiment
experimentar
ar con el
medio que rodea al nio. Tenemos que buscar nuevas formas para acceder al mismo.
Sensaciones y percepciones configuran el entramado en el que se apoya la mayor
parte de la imagen cognitiva que los nios desarrollan respecto a la realidad que les
rodea. Las sensaciones de los objetos, hechos y situaciones configuran percepciones
que nos permiten conformar imgenes sensitivas y cognitivas de la realidad. Esto
supone que la realidad del paisaje y del medio geogrfico, no slo se conforma con
recibi
recibirr informaciones de los mismos, analizarlas, sintetizarlas o sistematizarlas en una
estructura cognitiva compleja, sino que, adems, todo este proceso se acompaa de la
configuracin de sensaciones y percepciones....
5.1.3. La racionalidad
Comes y Cucurell
Cucurella,
a, definen el concepto de racionalidad comparndolo con el de
racionalizacin, como lo hace Edgar Morin en su informe para la Unesco: la
racionalidad es fruto del debate argumentado de las ideas y no de la propiedad de un
sistema de ideas que supone la racionalizacin.
racionalizacin. La racionalidad admite la revisin
continua del conocimiento, mientras que la racionalizacin se presenta como un saber
establecido, definitivo (Comes; Cucurella, 2001, 148).
En la mayora de materiales didcticos actuales, en especial, los libros de texto,
aparece ms la racionalizacin que la racionalidad. Las ideas y la informacin, que en
ellos se encuentran, se disponen como un discurso en muchas ocasiones descriptivo y
esttico, donde la controversia, los dilemas y la invitacin a la argumentacin no se
encuentran ms que en muy contadas ocasiones (Comes; Cucurella, 2001, 148).
Comprender significa aprender con otros () y ser ciudadano supone pensar en clave
de nosotros en lugar de pensar y actuar en clave de yo. Pensar del yo al no
nosotros
sotros no
88

tra
slo tendr unos beneficios para la comunidad sino que tambin los tendr para el
propio individuo (Comes; Cucurella, 2001, 149).
Para lograr este propsito, el aula ha de ser un campo de interaccin de ideas,
representaciones y valores. Dentro del aula los alumnos son los actores y los que
aprenden, a partir de un proceso de reconstruccin individual, por cual se precisa una
interaccin social basada en el dilogo y el contraste opiniones (). El contraste de
opiniones y la revisin sobre el proceso
proceso de aprendizaje es muy importante para revisar
lo que aprendemos, cmo lo aprendemos y para advertir que hay otras formas de
entender y vivir (Comes; Cucurella, 2001, 150).
5.1.4. Multicausalidad
Didcticamente, la Geografa contribuye a que los nios
nio s y nias descubran la
complejidad de las causas que originan los hechos y les ensea a buscar explicaciones
a los fenmenos a travs del estudio de la interaccin de varios factores. En los nios y
nias surge temprano la capacidad de establecer relacione
relacioness entre causa y efecto, pero
esta causalidad es lineal, es decir, los fenmenos son provocados por una sola causa
causa.
Sin embargo, la causalidad de la Geografa nunca tiene un carcter lineal, es
multicausal o de causalidad mltiple (Snchez, 2000).
Para apli
aplicar
car el procedimiento multicausal y lograr que los nios y nias descubran
conjuntos de factores explicativos interrelacionados, hay que superar las explicaciones
estereotipadas y simplistas mediante estrategias que Antonio Snchez O
Ogallar
gallar (2000),
(2000
podra en
enumerar
umerar de este modo:
modo
Relacionar hechos de distinta naturaleza.

Relacionar
Hay que considerar tres perspectivas cuando se pretende relacionar fenmenos y

procesos en el aula:
La perspectiva espacial: Nos lleva a considerar que las variaciones de alguna
parte del sistema,
sistema, a cualquier escala (desde personal a global) puede afectar al
sistema en conjunto
La perspectiva temporal: Indaga sobre las causas que han dado lugar a las
situaciones que percibimos como realidad actual, a cuales quiera de las escalas
espaciales. Estas
Estas no son lineales
La perspectiva conceptual:
conceptual: Novo (1995) propugna que, al estudiar la realidad
presente, lo hagamos desde la asuncin de que los sistemas ambientales son
conjuntos en los que todo est conectado intrasistmicamente, de modo que
podemos diferenciar
diferenciar sus partes a efectos de estudio, pero esa diferenciacin no
deja de ser una simplificacin que nosotros hacemos de un realidad compleja
(Snchez, 2000, 492-493).
492
Integrar informaciones de varios sectores, para obtener una visin de conjunto.
89

tra
Para
ra este autor, en el mbito educativo integrar es re
re-componer,
componer, ya que despus de
un proceso de anlisis de una realidad que forma un todo y que fragmentamos para su
estudio por cuestiones metodolgicas, los alumnos deben realizar una sntesis
coherentemen
coherentemente
te articulada que posea para ellos un valor instrumental para entender
la realidad.
Pero la elaboracin de sntesis personales es una tarea compleja que requiere la
articulacin de conceptos en una estructura jerrquica y su insercin en un marco
conceptu
conceptual.
Los procedimientos que los alumnos deben activar para conseguirlo son de dos tipos:
Cognitivos: son los relativos al manejo mental de conceptos y de estructuras
mentales ms complejas, como los principios (Pozo, 1992).
Motrices: Que vienen a auxiliar a los anteriores mediante sistemas de
representacin grfica que explicitan relaciones y jerarquas: mapas y redes
conceptuales (Novak, 1998 y Ontoria, 1992), mapas semnticos (Heimilch,
1990) y diagramas de flujos (Snchez, 2000, 493).
Comparar
rar situaciones.
situacione
Para comparar hay que fijar la atencin alternativamente en cada uno de los objetos,
siempre que la informacin de que dispongamos sea comparable, es decir, que
contenga datos explcitos o implcitos relativos a los mismos parmetros(Snchez,
2000, 49
493).
Debatir estrategias.
Si se desea introducir el trabajo en grupo como metodologa innovadora, es positivo

que se sistematicen las principales tcnicas grupales. Cirigliano (1997), lo hace de este
modo:
a) Aquellas en las que el grupo obtiene informacin a travs de especialistas.
Las
Las tcnicas basadas en la presencia de personas ajenas al grupo persiguen obtener
informacin cualificada y, eventualmente, el dilogo del grupo sobre la informacin
recibida. Adopta diversas modalidades (Snchez, 2000, 494):
Simposio:
mposio: completa informacin sin debate, a travs de la exposicin sucesiva
de aspectos particulares de un tema por parte de especialistas.
Mesa redonda: exposicin de varias posturas divergentes o contradictorias de
forma sucesiva por un grupo de expertos
expertos/as
/as,, alternndose los defensores
defensores/as
/as de
cada opcin.
Panel: discusin ante el grupo con intervenciones libres de los/las
los /las participantes
en respuesta a los temas propuestos por el moderador/a.
moderador
Entrevista: interrogatorio que realiza una persona designada por eell grupo a un
experto o experta.
90

tra
Disertaciones: elaboracin de un discurso argumentado y coherente sobre la

visin personal del tema que tienen los alumnos y alumnas, dirigido a sus
compaeros y compaeras (Snchez, 2000).
b) Las que se basan en la intervenci
intervencin
n activa de todo el grupo.
Existe un conjunto de tcnicas que se caracterizan por el protagonismo de todos los
miembros del grupo, que deben participar activamente. Algunas de estas tcnicas
grupales son
son (Snchez,
(Snchez, 2000, 494):
El debate dirigido o la discusin
discusin guiada: propuesta de un tema cuestionable
para la discusin del grupo, el cual ha preparado anteriormente la informacin
al respecto.
El Philipps 66: debate que seis personas realizan durante seis minutos sobre
una pregunta solcitamente preparada y que exija respuestas de tipo
sumatorio, no excluyentes.
El torbellino de ideas:
ideas: exposicin fluida de soluciones a un problema por parte
del grupo y despus debatidas y evaluadas.
El estudio de casos: puesta en com
comn de soluciones a un problema presentado
por
or el profesor/a,
profesor/a, el cual ha facilitado informacin suficiente para que pueda
ser analizada.
analizada. Con esta actividad quedar vigente que no existe una solucin
nica, potencindose as el pensamiento divergente.
El Role-Playing:
Playing: aclaracin de un problema de for
forma
ma vivencial, por medio de la
escenificacin (Snchez, 2000).
En definitiva, no resulta necesario crear situaciones especiales para tratar los valores
en la escuela, son las propias reas especficas las que proporcionan escenarios de
aprendizaje ptimos para
para que los alumnos y alumnas adquieran unos determinados
valores que se consideran positivos por la sociedad, al mismo tiempo que creen una
responsabilidad al respecto.
Por tanto, la enseanza de valores desde la Geografa ha de basarse en la
profundizac
profundizacin
in y debate en torno a conceptos y problemas geogrficos que incluyen
cuestiones de trascendencia tica y moral. Lo cual implica la concienciacin por parte
del profesorado de su papel como transmisor de conocimientos, valores y actitudes
(Busquets, 2001)
2001).
Algunos de principios metodolgicos que Busquets (2001), considera que deben guiar
la enseanza y transmisin valores desde la Geografa, son los siguientes:
Fundamentar la educacin en valores en los contenidos propios de la

Geografa.
Fomentar la prctica
prctica del trabajo de campo.
Reforzar la prctica de la lectura y la interpretacin cartogrfica.
Profundizar en la relacin dialctica local
local--global
global propia del anlisis geogrfico.
Propiciar el debate organizado en el aula.
Aprovechar las nuevas tecnologas dde
e la informacin.
91

tra
Dirigir la atencin del alumnado hacia los cambios sociales y tecnolgicos.

Potenciar la reflexin y el sentido crtico.
Contenidos geogr
geogrficos
ficos del Currculum
Currculum de Primaria:
Primaria
Bloque:
El paisaje.
Conceptos:
Elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, la vegetacin y

la fauna.
Las grandes regiones naturales espaolas.
La presencia humana en el paisaje.
La diversidad de paisajes en la comarca y en la Comunidad Autnoma
Autnoma.
Semejanzas y diferencias con otras comunidades autnomas.
autno
Procedimientos
Realizacin de observaciones sobre el paisaje y los elementos que lo

configuran. Confeccin de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa
observacin.
Elaboracin e interpretacin de planos e interpretacin de mapas sencillos
utilizando signos convencionales y aplicando nociones bsicas de escala.
utilizando
Actitudes
Sensibilidad y respeto por la conservacin del paisaje.

Inters y curiosidad por identificar y conocer los elementos ms caractersticos
del paisaje.
Valoracin de la diversidad y ri
riqueza
queza de los paisajes del territorio espaol.
Bloque
El Medio Fsico.
Conceptos
El aire y los fenmenos atmosfricos: el aire, el tiempo atmosfrico y los

instrumentos de medida.
Las rocas y el suelo: caractersticas observables, las rocas y el relieve,
componentes
mponentes del suelo, las rocas y su utilidad para el hombre.
El agua: caractersticas fsicas, el ciclo del agua y la configuracin del paisaje,
principales usos del agua.
El cielo: hechos observables producidos por el movimiento de la luna y la tierra.
L orientacin y los puntos cardinales.
92

tra
Factores y actividades humanas que degradan el medio fsico.
Procedimientos
Elaboracin e interpretacin de grficas de temperatura y datos climticos.

Planificacin y realizacin de experiencias para estudiar las propi
propiedades
edades y las
caractersticas fsicas del aire, el agua, las rocas y los minerales.
Utilizacin de tcnicas de recogidas de datos y clasificacin de muestras.
Elaboracin e interpretacin de cuestionarios y entrevistas sobre los usos
humanos de los elementos
elementos del medio fsico.
Utilizacin de tcnicas para orientarse mediante la observacin del medio fsico
(sol, estrellas, rboles, solanas, etc.) y brjula
brjula.
Actitudes
Sensibilidad y respeto por la conservacin del medio.

Sensibilidad por la precisin y el rigo
rigorr en la observacin sistemtica de los
Valoracin del agua como un bien precioso y escaso y uso responsable de la
misma.
Sensibilidad para percibir los cambios que se producen en los elementos
naturales del entorno (luz, sombra, sonido, precipitaciones, humedad,
temperatura, etc.).
Bloque
Poblacin y actividades humanas.
Conceptos
La poblacin local: rasgos demogrficos.

Trabajos y profesiones ms habituales en el entorno: caractersticas y
relaciones con el medio fsico. Profesi
Profesiones
ones y grupos de poblacin (segn sexo,
edad, etc.). La incorporacin de la mujer al mundo del trabajo. Trabajos no
remunerados. El trabajo domstico y otros.
Los sectores de produccin. La publicidad y el consumo.
Actividades de tiempo libre.
Procedimient
Procedimientos
Elaboracin y realizacin de encuestas y cuestionarios para la recogida de datos

sobre la poblacin.
Construccin e interpretacin de grficas de poblacin a partir de datos de
observacin directa.
Recogida e interpretacin de diversas fuentes sobre actividades
act ividades humanas.
Anlisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de
comunicacin.
93

tra
Planificacin de actividades de ocio de forma autnoma y creativa.
Actitudes
Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de poblaciones distint

distintas
as a la
propia.
Valoracin de los distintos trabajos y profesiones y de su funcin
complementaria en el conjunto de la sociedad.
Sensibilidad y rechazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, el
sexo, las condiciones sociales, etc. Y solidarid
solidaridad
ad con los grupos ms afectados.
Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida
del trabajo. Actitud crtica ante la promocin del consumo masivo de productos
mediante la publicidad.
Valoracin del ocio como actividad cre
creativa.
ativa.
Bloque
Organizacin social
Conceptos
La vida en sociedad. Convivencia y organizacin social. Armonizacin y

conflictos de intereses. La importancia del dilogo para la paz. Los organismos
internacionales.
Organizaciones sociales en las que particip
participa
a el nio: la comunidad domstica
(nuevas formas de organizar el trabajo, la igualdad entre los sexos y el cuidado
de personas en situacin de dependencia
dependencia),
), los grupos de iguales, la comunidad
escolar.
La organizacin social y poltica de la localidad, pro
provincia,
vincia, comunidad autnoma
y estado.
La Comunidad Europea. Pases que la forman. Rasgos e intereses comunes.
Procedimientos
Planificacin y realizacin de entrevistas y cuestionarios para obtener

informacin sobre el funcionamiento de diferentes organizaci
organizaciones
ones y grupos
sociales y sobre las opiniones e intereses de sus miembros.
Dramatizacin y simulacin de la cooperacin y de los conflictos entre los
grupos sociales.
Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea como instrumento de
participaciones colectivas.
Recogida e interpretacin de informacin de los medios de comunicacin sobre
acontecimientos de la Comunidad Europea.
94

tra
Actitudes
Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden

como miembro del grupo (familia, clase
clase,, escuela, etc.).
Rechazo de las discriminaciones en la organizacin de actividades grupales por
razones de etnias, sexo, status social, etc.
Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems.
Valoracin del dilogo como instrumento pprivilegiado
rivilegiado para solucionar los
problemas de convivencia y los conflictos de intereses.
Reconocimiento del valor y funcin colectiva del trabajo domstico.
Bloque
Medios de comunicacin y transporte.
Conceptos
Los medios de comunicacin interpersonales y dde

e masas.
La informtica: almacenamiento, tratamiento y difusin de la informacin.
Redes y medios de transporte.
Normas y seales de trfico.
Procedimientos
Manejo de aparatos sencillos de comunicacin (telfono, cmara fotogrfica,

proyectores, vdeo, etc.)
etc.) con el fin de recoger o transmitir informacin.
Utilizacin de los distintos medios de comunicacin como fuentes de
informacin para el estudio y conocimiento de problemas y temas particulares.
Anlisis crtico de la informacin y mensajes publicitarios recibidos a travs de
distintos medios de comunicacin y transporte y situndolos en el mapa.
Uso y consulta de guas de viaje, mapas, etc. Para la planificacin de itinerarios
de viaje.
Actitudes
Actitud crtica ante las informaciones recibidas a travs de medios de

comunicacin.
Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicacin en la
formacin de opiniones, con especial atencin a la publicidad, los estereotipos
y el consumo.
Valoracin de los medios de transporte colectivos y de las vas pblicas,
respetando las normas establecidas para su uso.
Valoracin de la importancia de la infraestructura en la evolucin de los
transportes y la comercializacin de los productos.
Respeto a las normas y seales de trfico como reguladoras de los
desplazamientos de las personas en las vas pblicas.
95

tra
5.2. Actividades
a) Representacin a escala
Objetivos
Realizar observaciones sobre el paisaje y los elementos que lo configuran.

Confeccionar de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa observacin.
Elaborar
aborar e interpretar planos e interpretar mapas sencillos utilizando signos
convencionales y aplicando nociones bsicas de escala.
Destacar la importancia de los elementos de la naturaleza, sus funciones, de las
que nos beneficiamos y la necesidad de su co
conservacin.
nservacin.
Introducir en la interconexin de las funciones de los elementos de la
naturaleza y la importancia de cada una de ellas por insignificante que parezca.
Contenidos
Los elementos que configuran el paisaje natural.

Representacin a escala de un es
espacio.
Funciones de los elementos del paisaje natural.
Procedimientos
Realizacin de observacin sobre el paisaje y los elementos que lo configuran.

Confeccin y representacin de mapas y dibujos a partir de la observacin.
Reflexin acerca de la importanc
importancia
ia de los elementos del paisaje.
Actitudes
Sensibilidad y respeto por la conservacin del paisaje.
Inters y curiosidad por identificar y conocer los elementos ms
caractersticos del paisaje y su importancia para la vida.
Valoracin de la diversidad y ri
riqueza
queza de los paisajes.
Temporalizacin
Se calcula una maana para el desarrollo de la actividad. Pero se considera variable por
diversos factores: el inters demostrado por los alumnos/as en determinados temas a
tratar, los debates, en general la extensin de las explicaciones
explica ones y opiniones de los
alumnos y alumnas.
Desarrollo de la actividad
Organizaremos una salida al campo. All, haremos un recorrido guiado: cono

conoceremos
ceremos
los rboles que encontremos,
encontremos, comentaremos sus caractersticas, las funciones que
tiene
tienen
n y de las que nos beneficiamos, y lo mismo haremos con flores e inflorescencias
y los insectos que en ellas se posan. Marcaremos un rea, lo ms extenso posible y
96

tra
contaremos por pasos, la extensin del espacio a lo largo y ancho, situando tambin
los rbo
rboles
les en este espacio. Todo lo iremos apuntando en una libreta y cuando
lleguemos al aula lo traduciremos cada uno en una hoja cuadriculada, transformando
los pasos en cuadrados. Explicaremos que es una visin desde arriba y que en l han de
situar los rbol
rboles
es que hemos conocido. Ser el momento de mostrarle que un espacio
grande se puede representar en uno ms pequeo cambiando la medida y de este
modo podemos visualizar espacios tan grandes como nuestro planeta o nuestro
sistema solar y as conocer cosas de ellos que no podramos ver en la realidad
realidad.
b) La maqueta
Objetivos
Representar fenmenos fsicos (relieve, hidrografa) para entender la realidad

del espacio fsico y natural, facilitando as la visualizacin de las ocurrencias de
esas formas del espacio fsico
fsico y natural.
Posibilitar la comprensin de la organizacin y produccin del espacio social
por la sociedad.
Utilizar el dilogo como instrumento para solucionar los problemas de
convivencia y los conflictos de intereses.
Contenidos
Elementos del medio fsico:

fsico: suelo, rocas, ros, montaas
Elementos de la organizacin social: poblacin local, trabajos y profesiones ms
habituales del entorno (sus caractersticas y relaciones con el medio fsico
fsico),
sectores de produccin,
produccin, el consumo, actividades de tiempo libre.
l ibre.
Convivencia y organizacin social. Armonizacin de conflictos de intereses.
Organizaciones sociales y polticas.
Procedimientos
Construccin conjunta y organizada de la maqueta de una ciudad con sus

elementos ms representativos.
Organizacin social de los miembros de la comunidad.
Para el acuerdo de los participantes y su organizacin durante todo el proceso
de trabajo, sern adecuados:
El torbellino de ideas: exposicin fluida de soluciones a un problema por

parte del grupo y despus debatidas y eva
evaluadas.
luadas.
97

tra
El estudio de casos: puesta en comn de soluciones a un problema

presentado por el profesor/a, el cual ha facilitado informacin suficiente
para que pueda ser analizada.
El Role-Playing:
Role Playing: aclaracin de un problema de forma vivencial, por medio de
laa escenificacin.
Actitudes
Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la

propia.
Valoracin de los distintos trabajos y profesiones y de su funcin
Sensibilidad y rechazo ante las
las desigualdades sociales asociadas a la edad, el
sexo, las condiciones sociales, etc. Y solidaridad con los grupos ms afectados.
Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida
del trabajo. Actitud crtica ante la promoc
promocin
in del consumo masivo de productos
mediante la publicidad.
Valoracin del ocio como actividad creativa.
Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden
como miembro del grupo.
Rechazo de las discriminaciones en la organizacin de
d e actividades grupales por
Valoracin del dilogo como instrumento privilegiado para solucionar los
problemas de convivencia y los conflic
conflictos
tos de intereses.
Temporalizacin
Esta actividad puede realizarse durante unos 20 minutos una vez o dos por semana,
hasta que el maestro o maestra d por alcanzados e interiorizados por lo
loss alumnos y
alumnas, los objetivos del trabajo.
Realizaremos una construccin conjunta de lo que representa una ciudad (urbana) y

alrededores rurales. Para ello es necesario la previa negociacin de la estructura de la
ciudad (loss edificios, las calles, los ros, las sirras)
sirras),, las zonas, el material a utilizar
(cajitas vacas, papel, embalajes, plastilina, pegatinas, cinta adhesiva, tijeras,
bolgrafos, tinta, pinceles
pinceles
). Cuando las partes hayan llegado a un acuerdo, comenzar
su construccin, la clase se dividir en grupos y cada uno se encargar de la
construccin de una zona determinada
determinada,, o de un tipo de construccin segn dicte el
acuerdo. Una vez terminada esta primera parte de la maqueta, tendrn que
organizarse socialmente, formndose
formndose grupos por oficios que ellos mismos hayan
escogido para la ciudad (por ejemplo, para un grupo de 30 personas, 2 comerciantes, 2
98

tra
industrias, 1 alcalde/alcaldesa, 2 propietarios/as de tierras y el resto del grupo, al

principio, son personas en paro).
paro). Este reparto se har por sorteo. Con esto, ya se
pueden aplicar las normas del juego, a las que llegaremos todos/as por conclusin:
Los/las comerciantes utilizarn como material, la mercanca (ejemplo, la chatarra),
los/las industriales, los medios/instrumentos
medios/instrumentos de produccin (ejemplo, las tijeras, el
pegamento), los propietarios tendrn aproximadamente el 80% de la maqueta y el
ayuntamiento, aproximadamente el 20%. Una vez acordados los materiales, no podr
introducirse ninguno durante la realizacin ddel
el trabajo. Los habitantes corren el riesgo
de quedar sin vivienda si no trabajan. Los restos de las construcciones deben quedar
sobre la maqueta.
La organizacin se basar en las negociaciones entre los que tienen el material (los
propietarios) y los que pueden ofrecer su trabajo (trabajadores). Para facilitar, los
sueldos sern el intercambio de material o espacio de vivienda.
La comunicacin que se desarrolla entre los personajes proporciona una socializacin.
Este contacto que parte del leguaje genera cconflictos
onflictos que se materializan en la
maqueta. El proceso de construccin del trabajo y la dramatizacin de los papeles son
actividades prcticas ms intensas. Posteriormente, los participantes harn debates,
anlisis y reflexiones a partir de lo que ha ocur
ocurrido
rido en la maqueta.
c) El universo. Nuestro sistema solar
Objetivos
Conocer el Sistema Solar mediante la representacin.

Analizar el sistema de representacin de los planetas, obligndoles a
reflexionar sobre la realidad y las representaciones utilizadas par
paraa nuestra
comprensin.
Analizar las condiciones que hacen posible la existencia de vida en el planeta en
el que nos encontramos dejando que reflexione sobre el privilegio de nuestra
existencia y la importancia de mantener esas condiciones para que contine
siendo as.
Concienciar a los alumnos y alumnas de la necesidad de equilibrio de los
componentes de la Tierra y la interrelacin de todo el Universo, centrndonos
en el Sistema Solar.
Contenidos
El concepto de Universo.
Componentes del Sistema Solar.
99

tra
Condiciones
iciones para la vida.
Equilibrio entre los componentes del Planeta Tierra como elemento
indispensable para las condiciones de vida en este planeta.
Procedimientos
Anlisis del sistema de representacin de los planetas mediante la simulacin.

Reflexin sobre
sobre la realidad y las representaciones utilizadas para nuestra
comprensin a travs la indagacin.
Reflexin mediante asambleas sobre el privilegio de contar con condiciones
ptimas para la vida, el largo proceso de formacin de los elementos
necesarios para ella y por tanto, su importancia y necesidad de conservacin.
Actitudes
Actitud reflexiva ante las informaciones recibidas a travs de todo tipo de

medios de transmisin de informacin.
Sensibilidad hacia la importancia de los procesos de formacin de los
elementos del planeta y la conservacin su equilibrio.
Valoracin de las condiciones privilegiadas en las que nos encontramos los
seres de este planeta para desarrollar nuestra existencia y la concienciacin de
la necesidad de mantenerlas.
Temporalizacin
Se estima un tiempo ap
aproximado
roximado para esta actividad de cinco horas. Media para la
introduccin en el tema, una para la realizacin del material, dos para la bsqueda y
sntesis de informacin y dos para la exposicin y debate.
Mediante
diante la escala, tambin podemos conocer otros planetas como el nuestro sin
tener que verlos directamente. Ensearemos una representacin de ste aclarando
que es tan
n inmenso el espacio que existe entre unos planetas y otros que no podran
verse los plane
planetas
tas si los dibujamos, as que se dibuja para que se puedan ver y conocer
su forma pero se explica la escala real. Podramos hacer nosotros/as una verdadera
representacin con una bola de billar y nueve pequesimas bolitas de plastilina. Por
grupos pueden buscar toda la informacin que encuentren sobre uno de los 9 planetas
que const
constituyen
ituyen el Sistema Solar
Solar y comentar sus caractersticas ms conocidas con
respecto a la lejana o cercana al Sol y la importancia de ste para la existencia de vida
enseando un
una
a fotografa grande que puede proporcionarle el maestro/a. Nos
100

tra
pararemos en la Tierra, el planeta en el que habitamos y hablaremos de porqu

consideramos que hoy hay vida aqu y en otros no. Hablaremos de los aos de la
existencia de la Tierra y los de
d existencia
stencia de vida, y de cmo ha persistido la vida aqu
gracias a un equilibrio entre todos los componentes, de lo afortunados que somos de
contar con esas caractersticas tan especiales que nos permiten disfrutar de vida, de la
importancia de que todos los elementos que forman la Tierra se mantengan en
constante equilibrio porque todos y cada uno de ellos son importantes y necesarios.
d) El clima y el tiempo
Objetivos
Elaborar e interpretar grficas de temperatura y datos climticos.

Conocer tcnicas de recogidas
recogidas de datos y clasificacin de muestras.
Relacionar el clima con las caractersticas de un paisaje y la vida de su
poblacin, conociendo as en qu grado afecta a la vida.
Conocer la interconexin entre unos fenmenos atmosfricos y otros, y de
estos con las acciones humanas, as como las consecuencias de esta conexin
en determinadas sociedades menos protegidas.
Buscar soluciones ante posibles daos causados por el clima y las acciones
humanas que en estos participan.
Contenidos
El tiempo y el clima.
La recogida
ecogida de datos climticos y clasificacin de muestras.
Relacin del clima con el paisaje y la vida de ste.
Interconexin entre los elementos del planeta, las acciones humanas y el clima.
Soluciones ante la problemtica ambiental y social causada por el incremento
del cambio climtico.
Procedimientos
Elaboracin e interpretacin de grficas de temperatura y datos climticos.

Utilizacin de tcnicas de recogida de datos y clasificacin de muestras.
101

tra
Indagacin sobre las causas y efectos del clima en distintas

distint as partes del Planeta y
comparacin de la incidencia sobre el incremento del cambio climtico de las
sociedades que a las que ms afecta y las que menos.
menos
Estudio de casos sobre posibles soluciones a esta problemtica.
Actitudes
Sensibilidad y respeto por la

la conservacin del medio.
Sensibilidad por la precisin y el rigor en la observacin sistemtica de los
Sensibilidad para percibir los cambios que se producen en los elementos
naturales del entorno (luz, sombra, sonido, precipitaciones,
precipit aciones, humedad,
temperatura, etc.).
Sensibilidad hacia los efectos que puede causar el clima y el incremento de
estos que puede causar si llevamos a cabo acciones que varen su actividad
natural.
Empata hacia la situacin de indefensin en la que se encuentran
encuentran algunas
sociedades con menor incidencia en el incremento del cambio climtico que las
que sufrimos menos daos por esta causa
causa.
Temporalizacin
Esta actividad se desarrolla durante unos 15 o 20 minutos al da, segn lo que se

extienda el debate de las noticias que cada da se comenten, durante todo el curso
escolar.
Podramos
odramos tener un termmetro en la ventana e ir anotando en un cuaderno entre
todos la fecha, la hora y la ciudad,
ciudad, la tem
temperatura
peratura,, el estado atmosfrico: hace sol,
llueve, hay nubes y no llueve, hay niebla, graniza, nieva Cuando hablemos de esto,
diremos que estamos apuntando el tiempo, ya que este es el estado de las variables
atmosfricas, de un determinado lugar, en un momento determinado
determinado.. Tambin
pueden re
recoger
coger en casa cada da, la informacin que aparece en las noticias televisivas
o radiofnicas y peridicos sobre otras ciudades o pases y comentarlas a primera hora
en clase cada da para comprobar cmo existen diferencias entre unas zonas y otras en
unas pocas del ao y en otras. Para explicar el concepto de clima, diremos que este
cuaderno es similar a lo que hacen los climatlogos registrando el tiempo de cada da
durante periodos muy largos y dando un diagnstico del clima de todos esos aos.
Una segu
segunda
nda parte es formar grupos de trabajo que vayan recogiendo todas las
noticias
cias relacionadas con el tiempo atmosfrico de todo el mundo. Tras el trimestre
trimestre,
las presentarn en clase donde hablaremos de las graves consecuencias que pueden
102

tra
causar algunos fenme

fenmenos
nos atmosfricos, a la poblacin que ms suele afectar, las
posibles causas y los medios que se ponen y se pueden poner para prevenir los daos y
para evitarlos
evitarlos.. Hablaremos tambin de la relacin entre unos fenmenos y otros y
llegaremos a la conclusin de
de que todo lo que ocurre el planeta est relacionado y que
para paliar los daos hay que considerar todos los elementos.
e) El clima y el paisaje
Temporalizacin
La tarea estima un tiempo aproximado de seis horas, tres horas para la recopilacin,
anlisis y sntesis de la informacin, una hora y media para la exposicin de todos los
grupos a sus compaeros y compaeras y media hora aproximada para el debate.
Dividiremos los diferentes paisajes que hay en la Tierra y se le asignar uno a cada
grupo, el cual se encargar de recopilar toda la informacin que encuentre sobre ste.
Traer una fotografa a clase y explicar sus principales caractersticas na
naturales,
turales, su
clima y el estilo de vida de la poblacin que all habita
habita.. Todo estar recogido en un
documento que repartirn a sus compaeros/as. Terminadas las presentaciones,
haremos un repaso, apuntando lo esencial en la pizarra, preguntaremos si creen que el
clima del lugar afecta al paisaje que se forma, relacionaremos los diferentes climas con
el tipo de vegetacin y, a la vez con la de fauna y estilo de vida de su sociedad
sociedad.
Veremos que el clima afecta en todos los sentidos al tipo de vida de la zona y que, si
existe un descontrol, de cualquier tipo en el clima, afectara por complet
completo
o a la zona ya
que, dependen de l. Por eso, es importante ttomar
omar medidas para no alterar el clima de
la Tierra.
f) Geografa fsica y poltica del mundo
Objetivos
Planificar y realizar experiencias para estudiar las propiedades y las

Conocer el proceso de formacin de los distintos tipos de relieve de la
geografa fsica, del mismo modo que su valor.
Comprender la diversidad de tipos de vida y relacionarlos con el paisaje en el
que se encuentran.
encue
Asumir la necesidad de conservacin de otros ecosistemas tan importantes
como el nuestro.
103

tra
Contenidos
Los distintos elementos del relieve de la geografa fsica.

El proceso de formacin del relieve de la Tierra.
El igual derecho a la vida, a su lib
libertad
ertad y conservacin de otras especies que
habitan el planeta.
Procedimientos
Planificacin y realizacin de experiencias para estudiar las propiedades y

Elaboracin
laboracin de un discurso argum
argumentado
entado y coherente sobre la visin personal
del tema que tienen
tienen cada grupo de alumnos y alumnas,
alumnas , dirigido a sus
compaeros y compaeras.
compaeras
Discusin ante el grupo con intervenciones libres de los/las participantes en
respuesta a los temas propuestos por el m
maestro
aestro o maestra tras la exposicin
del trabajo.
trabajo
Actitudes
Sensibilidad y respeto hacia la conservacin del medio.

Sensibilidad por la precisin y el rigor en la observacin sistemtica de los
Valoracin del agua como un bien pr
precioso
ecioso y escaso y uso responsable de la
misma.
Valoracin del resto de vidas que habitan en la Tierra igual que la nuestra.
Temporalizacin
Se desarrollar en un tiempo variable de horas. Dos horas estarn dedicadas a la

bsqueda, anlisis y sntesis de la informacin, una hora para la puesta en comn y
una hora para el intercambio de ideas.
Podemos hacer un recorrido por el planeta: cada grupo se encargar de un tipo de

relieve de la geografa fsica: ros, montaas, cordilleras, mares, ocanos, lagos y
estudiar su proceso de formacin y la funcin que puede desempear para la vida, si
creen que la tiene
tiene, situando en un mapa los ms importantes del mundo, junto con sus
caractersticas. Comprobaremos que el relieve de la Tierra forma
forma parte de un proceso
de formacin continuo que se est creando desde el principio de la Tierra, que forma
104

tra
parte de ella y de la vida de muchos seres vivos, que nuestro ambiente no es el nico,
existen muchos tipos de ecosistemas que comparten el planeta
planeta con nosotros que
necesitan otro tipo de caractersticas propias de otros ecosistemas,
ecosistemas, y los cuales son
necesarios para que siga existiendo vida
vida.
g) Trabajo de campo
Objetivos
Conocer mediante la observacin directa del territorio, el anlisis y la obtenci

obtencin
de conclusiones crticas y sintticas las propiedades y caractersticas del medio
fsico.
Acercar a los alumnos/as a la diversidad de especies de su zona.
Fomentar un aprendizaje de la Geografa activo y participativo directamente
sobre el terreno, consiguiendo
consiguiendo la integracin de esta materia en la vida del
alumno/a y convirtindola en significativa para su vida cotidiana.
Despertar el inters por las caractersticas del hbitat circundante al alumno y
alumna.
Conseguir una mayor concienciacin con la con
conservacin
servacin del medio ambiente.
Contenidos
Concepto y significado de Espacio Natural Protegido.

Conservacin del medio natural.
Cercana del medio ambiente a la vida del alumno y alumna.
Relacin de las acciones humanas con la diversidad de especies.
Procedimientos
mientos
Observacin, anlisis y obtencin de conclusiones crticas mediante el contacto

directo con el paisaje natural y de patrimonio cultural.
Reflexin acerca de los usos del medio natural por el ser humano y su
repercusin en el mismo, as como las con
consecuencias
secuencias de la destruccin de la
diversidad de especies.
Actitudes
105

tra
Sensibilidad por el rigor en la observacin de elementos del medio fsico, sus

caractersticas y funciones.
Conciencia de formar parte
parte de un sistema en el que todos los elementos estn
relacionados y es importante mantener la existencia de todos para que
contine la vida en la Tierra y todos/as vivamos en armona.
Valoracin del dilogo como instrumento de resolucin de conflictos y rrespeto
espeto
hacia las ideas y sentimientos de los dems/as.
Temporalizacin
Se utilizar una jornada escolar para realizar el itinerario previsto y una hora y media
para el anlisis, reflexin y debate del tema.
Organizaremos una visi

visita
ta organizada a un Espacio Natural Protegido (en este caso el
Parque Natural de Monfrage) siguiendo un itinerario, el cual se ha elegido el Castillo
de Monfrage, el Salto del Gitano y el Puerto de la Serrana. Como referencia se ha
elegido la experiencia realizada por Jorge Gozalo Gonzlez e Isaac Buzo Snchez
(2000).
El Castillo de Monfrage resulta muy significativo ppara
ara conocer las tcnicas y sistema
de representacin espacial: proyeccin, escala, orientacin, coordenadas, etc., este es
un lugar privile
privilegiado
giado por su altura (Castillo: 463 m.; Villarreal de SanCarlos: 305m.). La
mejor manera es trabajar con el Mapa Topogrfico Nacional de escala 1: 50.000 cm.
Del Parque y su entorno (lvarez, 1983).
Es recomendable recoger las zonas adhesadas y repobladas, lo cauces fluviales (Tajo y
Titar) y los relieves residuales de la Sierra de las Corchuelas en donde se asienta el
Castillo.
Sobre los rasgos fsicos del paisaje, desde esta cota pueden observarse y analizarse los
principales rasgos del relieve de la zona (penillanura y relieves residuales de cuarcitas)
aprovechando para explicar su formacin y modelado. A travs de la vegetacin de
bosque mediterrneo del Parque puede inferirse el tipo de clima y las caractersticas
termopluviomtricas de frecuencia e int
intensidad
ensidad (climogramas).
El Salto del Gitano se
e trata del lugar por donde el ro Tajo traspasa la Sierra de la
Corchuelas con sus importantes crestas cuscticas generando un espectacular tajo. En
las paredes de este peculiar relieve anidan el buitre y la cigea
cigea negra en una de las
colonias ms importantes de Espaa que pueden observarse desde el mirador junto a
la carretera.
106

tra
En este punto pueden introducirse contenidos relativos a la fauna y especialmente

sobre la problemtica ambiental. La transformacin porr parte del ser humano del
hbitat de estas especies (tambin guila imperial, bho, lince, etc.) ha provocado un
descenso en su poblacin con el consiguiente deterioro de la biodiversidad. Por este
lugar pasa la carretera de acceso al Parque por lo que puede
pu ede suscitarse un debate
entre el impacto ambiental de esta infraestructura y la necesidad de comunicacin de
las poblaciones del entorno.
El Puerto de la Serrana es un pequeo alto por el que discurre la carretera Plasencia
PlasenciaTrujillo pero que por su ubicacin
ubicacin permite divisar y analizar los paisajes que separa.
Hacia el Norte dominan las dehesas y la actividad agraria extensiva, tanto en
agricultura como en ganadera. Se da la circunstancia de que por este puerto pasa la
Caada Real de la Plata lo que eviden
evidencia
cia la prdida de esta forma de ganadera por los
cambios socioeconmicos del campo espaol.
Hacia el Sur queda el Parque, con sus importantes relieves, la red hidrogrfica y el
bosque mediterrneo que alberga una gran variedad de especies animales y veget
vegetales.
Tambin se divisan las zonas repobladas con eucalipto y pino que nos puede introducir
en unos usos forestales y en el aprovechamiento de los recursos.
Durante el recorrido, gracias a la experiencia directa de los alumnos y alumnas, irn
surgiendo cue
cuestiones
stiones que intentaremos dar solucin entre todos y todas. Luego en
clase, seguiremos comentando y debatiendo la cuesti
cuestin
n de Espacio Natural Protegido,
por lo que cada uno/a escribir en un papel las razones por las que considera que el
paisa
paisaje
je que acaban de conocer debe estar protegido. Despus las comentaremos y
debatiremos. Hablaremos de la riqueza de especies, de lo necesario que resulta este
hecho y su conservacin, de otras medidas individuales y colectivas para que contine
habiendo diversidad, la relacin
relacin de muchas acciones humanas con la diversidad de
especies
h) Relacin de los seres humanos con el medio
Objetivos
Desarrollar la capacidad crtica ante las injusticias y desigualdades y su

aprobacin por parte de los poderes polticos.
Comprender la posicin
posicin de otras sociedades en posicin de inferioridad con
respecto a la toma de decisiones.
Anlisis crtico de la informacin que recibimos a travs de los medios de
comunicacin.
Buscar alternativas a las acciones humanas que ocasionan estas desigualda
desigualdades
y daos a otras especies.
107

tra
Contenidos
Desigualdad social e intereses polticos.

Relacin de las acciones del ser humano con el medio ambiente y
desigualdades sociales.
Procedimientos
Role-Playing,
Playing, interpretando las distintas posiciones de gobernantes de pases
desarrollados y gobernantes de pases subdesarrollados y en vas de desarrollo,
con posterior cambio de papeles .
Se trata de una especie de debate dirigido o discusin guiada, puesto que los
participantes ha elaborado previamente los argumentos a defender.
d
Anlisis de noticias de medios de comunicacin y de la actualidad con respecto a la

geografa fsica, los factores que influyen en ella, los deterioros que en ella se estn
ocasionando, las consecuencias sociales, las razones y las posibles altern
alternativas
ativas que
puede llevar a cabo el ser humano/a.
Actitudes
Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems

seres vivos.
Valoracin del dilogo como instrumento privilegiado para la solucin de
conflictos de intereses.
Comprensin de la necesidad de equilibrio ecolgico y econmico para el
bienestar de todos y todas los/las que formamos la vida en la Tierra.
Temporalizacin
El tiempo de desarrollo de esta actividad es muy variable, podramos estipular un

periodo mximo de dos horas de debate, ya que sera interesante que todos y todas
desarrollaran ampliamente sus ideas y buscaran puntos en comn, conclusiones y con
ello soluciones, pero no debera extenderse demasiado, as que el maestro o maestra
ser la encargada de guiar el debate eevitando
vitando as que este se desencamine.
Hemos podido comprobar que los distintos factores naturales de una zona (clima,
relieve), dan lugar a tipos de vida diferentes. Incluimos a la poblacin humana. Sera
oportuno en este momento hablar de que los humanos/as habitamos buena parte del
planeta, y que, al igual que l influye en nuestra forma de vida, nosotros/as influimos
en l segn el grado de modificacin que cada sociedad haga de su ento
entorno
rno lo cual es
108

tra
peligroso para la armona del

del sistema global. El resto de especies que habitan en la
Tierra no ocasionan tanta alteracin del medio como nosotros/as, que hemos llegado a
considerarnos dueos de espacios sin contar con los habitantes que formaban parte de
ste mismo antes de que llegramos,
llegramos, as en la biodiversidad, tan necesaria para
sostener el Planeta.
Esto no es tan grave en todas las sociedades, puesto que hay mucha diferencia del
grado de transformacin del medio en las distint
distintas
as sociedades. Estas diferencias hacen
que a las sociedades
iedades menos desarrolladas les cueste ms su desarrollo, y que las ms
desarrolladas se aprovechen de los recursos de stas. Tambin que las menos
desarrolladas, sean ms vulnerables a los factores climatolgicos, mientras que las ms
desarrolladas, que sson
on las que crean ms desequilibrio ambiental por sus abusos, son
las menos afectadas. Crearemos un debate, con esta cuestin, formando dos grupos
que, en principio asumirn el rol de gobernantes de pases desarrollados y
subdesarrollados, y despus cambiar
cambiarn
n los papeles para que comprendan los dos
puntos de vista y los intereses que puede haber en este desequilibrio econmico y
medioambiental. Hablaremos de la gravedad de algunas catstrofes ambientales y
desastres naturales, de sus consecuencias y, comprob
comprobaremos
aremos a travs de las noticias
extradas en la anterior actividad, sus dimensiones y como afecta mayoritariamente a
los pases con menos nivel de desarrollo
desarrollo.. Cuestionaremos cmo deberan comportarse
el resto de pases, qu deberan hacer frente a esta sit
situacin,
uacin, es justa? Todos/as
formamos parte de este planeta, todo
todos/as
/as nacimos de la misma manera, el planeta
debera ser de todos? todos/as tenemos derecho a vivir dignamente, personas y resto
de seres vivos? es justa nuestra manera de actuar? Mientras muchas
m uchas personas viven
con lo justo, necesitamos todo lo que ttenemos?
enemos? si compramos ms de lo que
necesitamos podemos estar participando a que haya ms residuos? la acumulacin
de residuos puede ocasionar cambios en el clima? estos cambios, pueden influir en la
probabilidad de desastres? Entonces, influye nuestro exceso de consumo en los
desastres que se ocasionan en los pases subdesarrollados? La
La actuacin de los pases
subdesarrollados influye de la misma manera? Es justa esta situacin? Escribimos uun
compromiso para el da a da con los habitantes de otros pases que no se pueden
defender como nosotros
nosotros/as
/as de los desastres naturales, reunimos todos y hacemos una
carta de propuestas que simulamos enviar a otros pases.
i) Tabla para registras el consumo dde agua
Objetivos
Conocer tcnicas de recogidas de datos.

Valorar la importancia de recursos del medio fsico, como el agua.
Participar en la conservacin del agua como un bien precioso y escaso.
109

tra
Responsabilizar a los alumnos y alumnas de las consecuencias de sus acciones

diarias.
Adquirir capacidad para analizar alternativas y posibles soluciones al problema
de la escasez de agua.
Contenidos
El agua como recurso precioso y escaso con necesidad de conservacin.

Responsabilidad ante las acciones que influyen en el deterioro del medio
ambiente.
Tcnicas de recogida de datos y anlisis de stas.
Capacidad de anlisis de soluciones a los problemas ambientales.
Procedimientos
Torbellino de ideas para buscar soluciones personales a la escasez de agua.

Elaboracin de tabla de recogida de datos.
Anlisis de los resultados obtenidos mensualmente y reflexin acerca de
propuestas de mejora.
mejora
Actitudes

Valoracin del agua como un bien precioso y escaso y uso responsa
responsable
ble de la
misma.
Responsabilidad con respecto a las propias acciones.
Valoracin de las opiniones ajenas y necesidad de llegar a un consenso para la
mejora de situaciones, en este caso, ambientales.
Temporalizacin
Cada da del curso escolar, utilizaremos de cinco a diez minutos para que todos y todas
registren sus acciones y, cada final de mes, escogeremos una hora para analizar la
evolucin.
Por medio de un torbellino de ideas expresaremos todos y todas, acciones para

ahorrar ag
agua
ua que iremos apuntando en la pizarra. Despus de esto, escogeremos por
110

tra
consenso tras un debate sobre lo ms significativo, viable y til, nueve o diez de ellas.
Despus realizaremos una tabla como esta:
DAS
Cerrar
bien el
grifo
Ducharse
en vez
de
baarse
No
usar
mucho
jabn
Cerrar el
grifo
mientras
nos
cepillamos
los
dientes
Aprovechar
el agua de
lluvia para
regar
No poner
lavadoras
ni
lavaplatos
sin estar
llenos del
todo
Volver
a usar
el agua
que sea
posible
Meter
botellas
de agua
en la
cisterna
Regar
por las
noches
1
2
3
4
En ella, cada alumno/a ir anotando las acciones que va realizando da a da. As, al
final de cada mes, veremos la evolucin y comentaremos si podemos hacer ms, a qu
podemos est
estar
ar contribuyendo con esta
estass acciones; si es una evolucin positiva, cmo lo
hemos logrado, si es negativa, porqu ha sido as Es importante que la tabla no lleve
el nombre de los alumnos/as, puesto que puede dar lugar a que se adornen los
resultados, por llo
o que la actividad no valdra de nada. Es importante la honestidad de
todos y todas los/las participantes.
j) Inters por la diversidad de paisajes
Objetivos
Apreciar la diversidad como elemento fundamental para el desarrollo integral

de todos y todas los/las
los/las que formamos parte del Planeta.
Comprender la necesidad de conservacin de todos los ecosistemas.
Aprender el valor de la diferencia.
Adquirir la capacidad de buscar soluciones para que no se ocasione la prdida
de la diversidad y ponerlas en prctica.
Contenidos
ontenidos
La diversidad de especies y la pluralidad de culturas.
111

tra
Aprecio por todo tipo de paisajes.

Soluciones a la prdida de la diversidad.
Procedimientos
Elaboracin de un discurso argumentado y coherente sobre la visin personal

del tema que tiene cada alumno y alumna, dirigido a sus compaeros
compaeros/as.
Actitudes
Sensibilidad y respeto por la conservacin de especies.

Capacidad creativa para la bsqueda de soluciones viables.
Temporalizacin
Aproximadamente dejaramos una hora y media para que todos y todas expresasen
sus argumento
argumentoss y media hora en total para las respuestas de sus compaeros y
compaeras.
Conociendo
onociendo la vegetacin, el clima y la sociedad de cada lugar, les pediremos que nos
cuenten qu lugar les gustara visitar y po
porr qu, cules son sus caractersticas y la
riqueza que les llama la atencin, qu les parecera que esa variedad desapareciera y
todos furamos iguales y qu pueden hacer ellos/as cada da para conservar pluralidad
y qu deberan hacer los gobiernos.
k) Encuestas
stas
Objetivos
Introducir tcnicas elementales de investigacin en el aula, permitiendo una

aproximacin de carcter sistemtico a la realidad social circundante.
Configurar en los alumnos y alumnas un conocimiento experimental de su
propia sociedad, estimando
estimando su historia demogrfica
demogrfica,, su procedencia y arraigo a
su territorio, es decir, comenzar a definir sus seas de identidad.
Conocer las bases del asentamiento en un nuevo territorio, la motivacin
econmica y cmo las actividades que la configuran han ido
id o evolucionando y
dando lugar a que se produzcan nuevas corrientes migratorias.
112

tra
Contenidos
Tcnica de investigacin de muestreo, conocimiento estadstico como ejercicio

de aproximacin al espacio medioambiental.
Concepto de inmigracin y asentamiento de poblaciones en nuevos territorios.
Conocimiento de la historia demogrfica, su procedencia y arraigo a su
territorio. Inicio de la construccin cognitiva de las propias matrices
ideolgicas.
Procedencia de la poblacin, localizacin espacial, actividad sec
sectorial
torial y
distribucin, profesionalizacin, localizacin social y condiciones de habitacin.
Procedimientos
Aplicacin de los principios metodolgicos de la investigacin en Ciencias

Sociales en un contexto sociocultural concreto. Tcnicas de muestreo como un
procedimiento prctico que proporcione una visin unitaria.
Anlisis conjunto de los resultados, escuchando otras visiones y opiniones y
expresando abiertamente las propias.
Reflexin acerca de la diversidad de la poblacin y la riqueza que proporciona
este hecho, as como la sensibilizacin ante el hecho de la inmigracin.
Actitudes
Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras personas o grupos de

personas distintas a la propia.
Valoracin de los distintos trabajos y profesiones y de su func
funcin
Sensibilidad y rechazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, el
sexo, las condiciones sociales, etc. Y solidaridad con los grupos ms afectados.
Rechazo de las discriminaciones en la organiza
organizacin
cin de actividades grupales por
Valoracin del dilogo como instrumento privilegiado para solucionar los
problemas de convivencia y los cconflictos
onflictos de intereses.
Sensibilidad por la precisin en el anlisis de datos sociolgicos y su
contribucin al desarrollo humano.
Asimilacin de la inmigracin como una realidad social permanente
pe rmanente y necesaria.
113

tra
Temporalizacin
Dedicaremos a este efecto un tiempo aproximado para la realizacin del trabajo de

campo de un mes o algo ms si es necesario del curso escolar. Para su anlisis
utilizaremos dos horas y para la consiguiente asamblea uuna
na hora y media.
Se realiza un modelo de encuesta para conocer la diversidad (sexo, estado civil,

posicin econmica, profesin, raza, procede
procedencia)
ncia) de la poblacin de la localidad en
la que residen los alumnos y alumnas y el com
componente
ponente humano que constituye su
unidad administrativa local. Se pretende estudiar con esto, la procedencia de la
poblacin, la localizacin espacial, la actividad sectorial y su distribucin, la
profesionalizacin, la localizacin social y las condiciones
condiciones de habitacin
habitacin.. Tomando
como modelo el cuestionario realizado por Jess Mara Lpez Andrs (2001), podra
quedar de este modo
modo:
ZONA:
N de encuesta:
Encuestador
Encuestador/a n:
Fecha:
SEXO: 1. Hombre:__
2. Mujer:__
EDAD: 1. De 18 a 25 aos:__
2. De 26 a 35 aos:__
3. De 36 a 45 aos:__
4. Ms de 45 aos:__
ESTADO CIVIL: 1. Soltero/a

/a:__
3. Viudo/a:__
:__
NMERO DE HIJOS: 1. Uno:__
4. Cuatro.__
2. Casado/a:__
Casado
4. Divorciado/a:__
Divorciado :__
2. Dos:__
3. Tres:__
5. Ms de cinco:__
6. Ninguno:__
BARRIO
RRIO O ZONA DONDE RESIDE:
1. Santa Marina:__
Marina
2. Valdepasillas:__
3. Casco Antiguo:__
4. Mara Auxiliadora:__
5. San Roque:__
6. San Fernando:__
7. Vaguadas:__
8. Pardeleras:__
9. 10. 11. 12.

Otros:__ Cul:_____________________
114

tra
VIVIENDA: aa.1.
.1. Alquilada:__
a.2. Propiedad:__
b.1. Unifamiliar:__
c.1. Aseos:__n:__
b.2. Comunitaria:__ c.2. Dependencias agrcolas:__
Especificar c.2 en caso afirmativo:________________________

PROFESIN:
1.:_____________________________________Se
_____________________________________Se
_____________________________________Sector:
ctor: 11:__ 21:__ 31:__
2.: Trabaja por cuenta ajena? (S/No):_____
3.: Es propietario/a
propietario/a agrcola? (S/No):_____
4.: En caso negativo de la cuestin 2 y/o afirmativo de de la cuestin 3:
4.a. Empleados/as de continuidad (n):__
4.a.1. Inmigrantes
Inmigrantes:__
Especificar origen:______________
4.a.2. No inmigrantes:__
4.b. Empleados temporeros: (n promedio de jornada laboral):___
4.b.1. Inmigrantes:__
Especificar origen:______________
4.b.2. No inmigrantes:__
PROCEDENCIA:
1. Lugar de nacimiento del
del encuestado/a:______________________________
2. Lugar/es de nacimiento de los padres del encuestado:__________________
3. En caso de no ser natural de la localidad, ao en que se trasladaron a ella el
encuestado/a o sus padres:
padres:_______________________
_______________________
4. Lugar o lugares
lugares del nacimiento de los hijos/as del encuestado/a:_________
5. Est censado actualmente en la localidad? S:__ No:__
6. En caso de no ser natural de la localidad, mantiene alguna relacin con la
localidad de origen?:
a. Casa de ocupacin temporal:______
b. Propiedades
dades agrcolas:________
c. Otros:___ Especificar cules:________________________________
115

tra
Las cuatro primeras pretenden un agrupamiento y clasificacin de la poblacin

por sexo, edad, estado civil y nmero de hijos/as en la estructura familiar, en su
caso.
Lass cuestiones quinta y sexta orientan el sondeo hacia la localizacin fsica de la
residencia y el tipo de la misma (contemplando aspectos como el rgimen de
propiedad y registrando la existencia de dependencias de carcter agrcola
tradicional).
La sptima cuestin, con cinco subapartados trata de registrar profesin,
sector econmico de desempeo, grado de autonoma laboral, empleados
empleados/as,
si fuera el caso, fijos/as
fijos o temporeros
temporeros/as y procedencia de los mismos
mismos/as.
La octava trata de registrar la procedencia de la poblacin, sealando lugar de
nacimiento del encuestado/a,
encuestado/a, lugar de nacimiento de los padres
Se disearn 300 encuestas para un supuesto de 30 alumnos/as. Los alumnos y
alumnas se repartirn las zonas de su localidad y realizarn diez encuestas
desplazndose
plazndose a las viviendas que les pertenezca encues
encuestar..
Seguiremos el proceso de anlisis de los resultados de las encuestas, introducindoles
en tcnicas elementales de investigacin y permitindoles una aproximacin de
carcter sistemtico a la realidad social circundante.
Despus de la experiencia, realizaremos una asamblea comentando los aspectos
fundamentales de los resultados obtenidos, haciendo hincapi en la diversidad de la
poblacin
poblacin, su distribucin, su grado de pertenencia estable a la localidad
localidad, las clases de
inmigraci
inmigracin
n que all se encuentran
encuentran, la naturalidad de este proceso, las causas
principales
principalesLlegando
Llegando a la conclusin de que nos encontramos situados en una
sociedad plural, con caractersticas en comn y propias de la cultura personal, que eesta
situaci
situacin
n ha existido siempre ya que siempre se han dado movimientos de poblacin
en busca de una vida mejor.
l) Diversidad social en la geografa
Objetivos
Conocer y acercar a los alumnos y alumnas a las costumbres y cultura de los

habitantes de otros pases,
pases, as como caractersticas sobre el medio fsico y su
relacin con la actividad humana.
Fomentar el inters por el manifiesto de otros tipos de cultura, por el
conocimiento de la historia y la geografa para lograr el desarrollo integral del
alumnado
alumnado.
116

tra
Formar en la tolerancia y el respeto hacia las diferencias de edad, sexo, origen,

idioma, costumbres, utilizando como medio el dilogo.
Contenidos
Costumbres, cultura, caractersticas del medio fsico e historia de diferentes

pases de la geografa fsica.
fsica
Tolerancia y respeto por las diferencias individuales y colectivas.
Inters por todo tipo de formas de vida.
Procedimientos
Descubrimiento mediante la indagacin de los miembros/as del grupo sobre las

formas de vida y caractersticas fsicas del medio de distintos pases de la
geografa fsica.
Fabricacin de muecos/as que representen ciudadanos/as de los pases
seleccionados.
Elaboracin de relatos que expresen las caractersticas propias del lugar de
procedencia de los personajes y posterior presentacin
presentaci n de stos.
Dilogo entre los personajes y aclaracin de dudas entre los participantes.
Actitudes
Valoracin y respeto hacia distintas formas de comportamientos,

manifestaciones culturales y artsticas de otros entornos diferentes al propio
propio.
Inters y aprecio
aprecio hacia otros entornos.
Sensibilidad hacia las diferentes necesidades de otras poblaciones.
Aprecio por la riqueza que aporta la diversidad cultural.
Valoracin del dilogo como instrumento para resolucin efectiva de conflictos,
solucin de problemas y respeto por la diversidad de ideas y sentimientos
sentimientos..
Seleccionaremos entre todos/as tres pases de cada continente que repartiremos a los
grupos formados entre los miembros/as de la clase. Despus
Despus, stos han de informarse
sobre el clima que les caracteriza, el tipo de paisaje, la demografa, el vestuario, la
religin mayoritaria, las costumbres o por ejemplo, canciones populares, dedicacin de
la poblacin, el relieve, la vegetacin, la fauna y todo lo caracterstico de ese pas qu
que
117

tra
puedan encontrar. Despus, elaborarn por grupos en clase de educacin artstica, un

mueco/a qu
que
e represente a un ciudadano de
dell pas seleccionado con globos de distintas
formas y tiras de papel de peridico, pasta de cermica o plastilina, pintura y tela
tela.. En el
caso de no contar
contar, por cualquier causa
causa, con el material necesario, es posible dibujar el
mueco en una cartulina. Pero resulta ms dinmico, realizarlos
realizarlo con los materiales
descritos.
Una vez terminado esto, cada grupo inventar un cuento, guiol, cancin,
cancin, poesa o
historia (lo que estimen por consenso) en la que cada personaje cuente cosas de la
cultura de su pas. Despus podemos hacer un dilogo entre los personajes,
intercambiando opiniones sobre determinados aspectos o hablando de lo que cada
uno
o tiene y presume de su pas.
118

tra
6. Conclusiones
Los docentes son conscientes del pote
potencial
ncial de la Didctica
ctica del entorno para transmitir
valores ambientales pero realmente no piensan que sea lo suficientemente necesario
transmitirlos como para cambiar su metodologa, generalmente de carcter
memorstico.
El maestro/a debe estar totalmente concienciado/a del programa para llegar a
transmitir un deseo de mejora.
El mtodo ms util
utilizado
izado en la enseanza de
dell espacio geogrfico
geogrfico es el memorstico, aun
en los casos en los que no lo consideran el ms adecuado
adecuado.. Ciertamente, este mtodo
es propicio para determinados
determinado aspectos del aprendizaje pero intil en la adquisicin de
valores como ya hemos analizado con Punzano Silvert, Sanz Herriz o Bajo Bajo.
El docente debe ref
reflexionar
lexionar sobre su enseanza y recapacitar sobre el aprendizaje de
sus alumnos/as para poder introducir cambios, siempre con la intencin de optimizar
la calidad de su enseanza. Es necesario
necesario que los profesores/as estn sensibilizados con
esto para que puedan crear un cambio que participe en la formacin de ciudadanos/as
responsables.
Existe una falta de visin global de las relaciones establecidas entre los distintos
componentes de la Tierra por parte de los maestros/as, lo que dificulta las
comprension
comprensiones
es de causa y efecto, el aprecio de otras formas de vida,
vida, la influencia de
nuestras acciones sobre los elementos naturales y sobre otras sociedades, por lo
general, ms desfavorecidas, comprensiones esenciales para desarrollar
desarrollar valores con el
conocimiento del entorno
entorno.
Si el docente no aprecia nuestra relacin no podr transmitirla a sus alumnos y
alumnas en su clase
clases.. Es preciso, por tanto, dar a conocer la relacin existente entre
cada uno de los componentes de la Tierra, las acciones, las causas y los efectos
efectos,, para
crear una comprensin global con la que puedan interpretar los problemas con mayor
precisin.
Cambiando la visin, en primer lugar de los educadores/
educadores/as,
as, es posible una enseanza
del espacio que, efectivamente est cargada de valores con los que los nios/as
aprecien el lugar en el que habitan, la variedad de recursos que hay en l, la
importancia de mantenerlos para que siga habiendo vida en la Tierra, nuestro lugar en
l y lo que influyen nuestros actos, en un sistema donde todo est relacionado y en
otros seres humanos como nosotros/as.
La
La educacin geogrfica, entre otras reas del conocimiento, presenta una gran
potencialidad para el desarrollo y consolidacin de los principios de la sustentabilidad
119

tra
en los espacios rurales y urbanos. La pers

perspectiva
pectiva espacial y territorial que caracteriza a
la Geografa
eografa como ciencia social, considera el anlisis de los aspectos propios del
desarrollo sustentable en espacios geogrficos concretos. El desarrollo sustentable no
ser posible de ser alcanzado sin un esfuerzo multidisciplinario, realizado desde una
perspectiva cientfica, educativa e institucional que permita compartir conocimientos,
metodologas y experiencias vinculadas con la realidad de los alumnos. La educacin
geogrfica contribuye, desde la per
perspectiva
spectiva geoespacial, con este propsito. Sin
embargo, no constituye la nica mirada a un desafo de tanta complejidad como el
enunciado. Es necesario reunir un conjunto de saberes y acciones para avanzar en la
concrecin del paradigma de la sostenibilidad
sostenibilidad. Por ello, es necesario desarrollar una
estrategia de mediano y largo plazo para la capacitacin y formacin docente en el
mbito de la educacin geogrfica para llaa sostenibilidad.
sostenibilidad. Esta estrategia implica la
generacin de cursos de perfeccionamiento docen
docente,
te, materiales didcticos apropiados
y oportunidades de dilogo, elementos necesarios para incorporar, con slidos
fundamentos, el tema del desarrollo sostenible en la educacin formal. Resulta
necesario perseverar en la capacitacin de los profesores, como
como una forma de
colaborar, desde una perspectiva interdisciplinaria, con el mejoramiento de la calidad
de la educacin geogrfica, a travs de la formacin docente
docente (Araya,, 2006
2006, 96).
La educacin puede y debera ser un medio idneo para favorecer el proce
proceso
so de
emancipacin del ser humano, el desarrollo de su capacidad analtica y crtica y de su
necesidad por indagar, conocer, aprender y buscar el bienestar de todos/as los que le
rodean y de la sociedad en general. Es posible una educacin en la que se ori
originen
ginen este
tipo de valores que tanto participaran al desarrollo ntegro del ser humano.
Esto podra ser as si el sistema educativo realiza una accin reflexiva sobre su labor
social y se esfuerza por crear los medios para que todos y todas se unan con el fin de
conseguir el bienestar comn, basado en el respeto y la tolerancia. Ha de ser una
accin conjunta y multidisciplinaria, por eso aqu se ha querido poner de manifiesto la
capacidad para fomentar este tipo de valores que posee la materia de Geograf
Geografa
a como
una pequea aportacin al desarrollo integral del alumno y alumna que puede darse a
travs de todas las materias y saberes que el sistema educativo formal tienen lugar
lugar.
El conocimiento del espacio geogr
geogrfico, en compaa de otros saberes puede
convertirse en un
una
a va abierta hacia la libertad del individuo que se desarrolla en
sociedad siempre y cuando el docente sea consciente de esta realidad y pretenda este
e
objetivo con sus alumnos/as para crear una evolucin hacia la sensibilidad, la
solidaridad, el respeto y la tolerancia.
Los valores de respeto medioambiental estn muy vinculados con los sociales y de
convivencia
convivencia, puesto que si el nio o nia es capaz de encontrar la relacin entre todos
los elementos y la repercusin de unos sobre otros, valorar a otras es
especies
pecies como
iguales aun teniendo el poder fsico como para destruirlas y adquirir el sentimiento de
respeto hacia sus funciones, valorando su existencia como la de la propia especie, si ha
asumido que la diversidad es un elemento fundamental para la vida y digno de
conservacin, resulta lgico que haya logrado la sensibilidad que le haga respetar a
otras culturas y formas de vida, as como diferencias individuales, admirarlas,
interesarse en conocerlas y valorar la existencia de esta diversidad.
120

tra
7. Bibliogr
Bibliografa
afa
Araya P., Fabin R. Didctica de la geografa para la sustentabilidad (2005
(2005-2014)
2014)
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela.
-Venezuela.
Venezuela. ISSN
1316
1316-9505,
9505, Enero-Diciembre.
Enero Diciembre. N 11 (2006):27
(2006):27-61.
Bajo Bajo, M.J. (2001). Aportacin de la Didctica de la Geografa a la formacin en
valores, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los ciudadanos en
el cambio de milenio
milenio, (117-124),
(117 124), Madrid: AGE-UCM-APGP
AGE
APGP
Busq
Busquets
uets Fbregas, J. (2001). El valor de la Geografa en la enseanza de los
valores, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los ciudadanos en
el cambio de milenio
milenio, (169-178),
(169 8), Madrid: AGE-UCM-APGP
AGE
APGP
Buzo Snchez, I. Gozalo Gonzlez (2000). Los espacios naturales protegidos como
recurso didctico para la geografa, en Gonzlez Ortiz,
Ortiz, J.L. (coord.), Marrn Gaite,
Gaite
M.J. (coord.). Geografa, profesorado y sociedad: teora y prctica de la geografa
en la enseanza
enseanza,, (441-446),
(441 446), Murcia: AGE, Universidad de Murcia y Regin de
Murcia.
Buzo Snchez, II.;
.; Gozalo Gonzlez, J. (2001). La enseanza de los valores ambientales
de la Geografa: los rboles singulares e Extremadura como recurso didctico, en
Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formac
formacin
in geogrfica de los ciudadanos en el cambio
de milenio
milenio, (57-64),
(57 64), Madrid: AGE-UCM
UCM-APGP
Cascarejo Garcs, A.; Morales Snchez, R.C. (2001). Geografa y valores en la
educacin Primaria, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los
ciudadanos en el cambio de milenio
milenio, (49-56),
56), Madrid: AGE-UCM-APGP
AGE
APGP
Claudino, S.; Souto Gonzlez, X.M. (2001). Obstculos en la innovacin de la Didctica
de la Geografa, en Marrn Gaite, M. J. (e
(ed.). La formacin geogrfica de los
milenio, (191-204),
APGP
Comes, P. (2000). De la observacin espacial a la implicacin social: Rastres, una base
de datos abierta e interactiva en torno a las toponimias, en Gonzlez Ortiz
Ortiz, J.L.
(coord.), Marrn Gaite,
Gaite M.J. (coord.). Geografa, profesorado y sociedad: teora y
prctica de la geografa en la enseanza
enseanza,, (177-184),
(177 184), Murcia: AGE, Universidad de
Murcia y Regin de Murcia.
Comes, P.; Cucurella, S. (2001). La Geografa escolar, entre las nuevas tecnologas y
la educa
educacin
cin ciudadana, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de
los ciudadanos en el cambio de milenio
milenio, (145--154),
154), Madrid: AGE-UCM
UCM-APGP
Delibes y Delibes: La Tierra Herida 2 ed. Espaa: Barcelona, 2005
Dez Ros, R. (2001). Los residuos urbanos que generamos: una oportunidad para
educar en valores a travs de la Geografa, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin
formaci
121

tra
geogrfica de los ciudadanos en el cambio de milenio

milenio, (97-106),
UCMAPGP
Gallego Garca, C.I.; Gallego Garca, M.M. (2001). La geografa: material didctico
para la educacin en valores desde las primeras etapas educativas, en Marrn
Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los ciudadanos en el cambio de
milenio
milenio, (107-116),
UCM-APGP
Garca Gonzlez E., PIAGET: la formacin de la inteligencia 2 ed. Mxico: Trillas,
1991 (reimpresin 2001)
Gmez Pieiro F.J., Geografa, historia y Educacin Ambiental
Investigacin y espacio,
espacio , ISSN 0211
0211-5891,
5891, N 20 (1997):11-20
(1997):11
Lurralde:
Herrero Fabregat, C. (2000). La formacin profesional docente del profesor de

Geografa: Problemas actuales, en Gonzlez Ortiz,
Ortiz, J.L. (coord.), Marrn Gaite
Gaite,, M.J.
(coord.). Geografa, profesorado y sociedad: teora y prctica de la geografa en la
enseanza
enseanza,, (15-46),
(15 46), Murcia: AGE, Universidad dde
e Murcia y Regin de Murcia.
Higuera Chamorro, D.; Martn Maroto, R.; Neila Lpez, A. (2001). El aprendizaje
significativo de la hidrografa de Espaa a travs de una unidad didctica, en Marrn
Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los ciudadanos en el cambio de
milenio
milenio, (385-396),
UCM-APGP
Kropotkin P., What Geography Out to Be The Nineteenth Century. N 18 (1885):
940
940-56.2
Lacasta Reoyo, P. (2000). La importancia dde
e la escala en los trabajos de campo: el
caso del medio rural, en Gonzlez Ortiz
Ortiz,, J.L. (coord.), Marrn Gaite
Gaite, M.J. (coord.).
Geografa, profesorado y sociedad: teora y prctica de la geografa en la
enseanza
enseanza,, (423-430),
(423 430), Murcia: AGE, Universidad de Murcia y Regin de Murcia.
Lpez Andrs, J.M. (2001). La definicin de un modelo de ordenamiento de la
poblacin y los pr
procesos
ocesos de identidad: La prctica docente y la educacin en valores
desde la Geografa, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los
milenio, (83-96),
AGE
APGP
Lpez Martnez, M.J. (2000). El conocimiento escolar de la geografa como
herramienta crtica, en Gonzlez Ortiz
Gaite,, M.J. (coord.).
enseanza
enseanza,, (91-96),
Marrn Gaite, M.J. (2000). Los juegos de simulacin como estrategia para trabajar
desde la geografa el desarrollo de valores, en Gonzlez Ortiz,
Ortiz, J.L. (coord.), Marrn
Gaite
Gaite,, M.J. (coord.). Geografa, profesorado y sociedad: teora y prctica de la
geografa en la enseanza,
enseanza, (129
(129-140),
140), Murcia: AGE, Universidad de Murcia y
Regin de Murcia.
122

tra
Martn Teix, G.; Plata Surez, J.; Quintero Rodrguez, S. (2001). Educar en valores
desde la Geografa en la ESO: vas alternativas, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La
formacin geogrfica de los ciudadanos en el cambio de milenio,
milenio (73
(73-82),
82), Madrid:
AGE
AGE-UCM-APGP
APGP
Moreno Martn, M.C. (2000). Cmo enfocar la educacin vial en la formacin de
maestros de la especialidad de educacin infantil: estrategias didcticas, en Gonzlez
Ortiz
Ortiz, J.L. (coord.),
coord.), Marrn Gaite,
Gaite, M.J. (coord.). Geografa, profesorado y sociedad:
teora y prctica de la geografa en la enseanza
enseanza, (77-90),
90), Murcia: AGE, Universidad
de Murcia y Regin de Murcia.
Moreno Martn, M.C. (2000). Estrategias didcticas para la percepcin espacio
espaciotemporal a travs del descubrimiento del medio social y cultural en la educacin
infantil, en Gonzlez Ortiz,
Orti , J.L. (coord.), Marrn Gaite,
Gaite, M.J. (coord.). Geografa,
profesorado y sociedad: teora y prctica de la geografa en la enseanza
enseanza,, (121(121
128), Murcia: AGE, Universidad de Murcia y Regi
Regin
n de Murcia.
Pinheiro, A. C. (2001). El uso de la maqueta y dramatizacin en la enseanza de la
Geografa, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los ciudadanos
en el cam
cambio
bio de milenio,
milenio (373-384),
AGE
APGP
Punzano Sirvent, J.A. (2001). La educacin en valores en el aula de Geografa, en
Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los ciudadanos en el cambio
de milenio
milenio, (125-144),
(125 144), Madrid: AGE
AGE-UCM-APGP
APGP
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria.
Snchez Ogallar, A. (2000). El cambio climtico como ejemplo de tran
transposicin
sposicin
didctica compleja, en Gonzlez Ortiz
enseanza
enseanza,, (483-496),
Sandoya Hernndez, M.A. (2000). Planificando una ciudad: la simulacin como
recurso didctico, en Gonzlez Ortiz
enseanza
enseanza, (141-150),
Sanz Herriz, C. (2001). Educar en valores desde la geografa ante las exigencias del
nuevo milenio
milenio,, en Marrn Gaite,
Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los
milenio, (19-38),
AGE
APGP
Valbuena Barrasa, M. (2001). La percepcin ambiental como recurso para la
enseanza del medio geogrfico en la formacin inicial de maestros de Educacin
Primaria, en Marrn Gaite, M. J. (ed.). La formacin geogrfica de los ciudadanos
en el cambio de milenio,
milenio (509-520),
AGE
APGP
123

tra
Zapata Hernndez, V.M. (2000). El programa Adegeo 2000 en el marco de la iniciativa

Geogrfica para el desarrollo, en Gonzlez Ortiz
Gaite,, M.J.
(coord.). Geografa, profesorado y sociedad: teora y prctica de la geografa en la
enseanza
enseanza,, (269-282),
124

tra
Anexo
DOCENTES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA
____________________________________________________________
Buenos das/tardes, le invitamos a participar en un proyecto de investigacin educativa propuesto desde el Mster Universitar
Universitario
de Investiga
Investigacin
cin en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemticas.
Se trata de un estudio que nos ayudar a determinar el grado de incidencia de la Educacin Ambiental dentro de la enseanza dde
la Geografa en los niveles de terc
tercer
er ciclo de Primaria de los Centros educativos que impartan estos cursos en la ciudad de Badajoz.
Su opinin es muy importante. Sus respuestas son annimas y solamente utilizables a efectos estadsticos. Agradecemos su
colaboracin.
DATOS GENERALES:
1. Colegio:
Pblico
Concertado o privado
2. Sexo:
Hombre
Mujer
3. Edad:
21-30
30 aos
30-50
50 aos
50-65
65 aos
4. Nivel que imparte actualmente:
5 de Primaria
6 de Primaria
DATOS DOCENCIA:
5. Considera la situacin actual del medio ambiente:
Muy buena.
Normal/estable.
6. Cul es para usted el primer causante de esta situacin
No existe ninguna sit
situacin
uacin distinta a otros perodos.
El ciclo geolgico.
Determinadas acciones del ser humano.
7. Cmo considera de necesaria la educacin ambiental:
Poco necesaria.
Necesaria.
Urgente.
8. Considera concienciada con la actual situacin del medio aambiente
mbiente a sus alumnos/as de 3er ciclo de Primaria:
No muestran ningn tipo de sensibilidad hacia esta problemtica.
En algunos aspectos, cada vez parece que existe mayor conciencia y muestran algunas preocupaciones, dudas o
propuestas de mejora.
9. Cmo
mo ha de ser, segn su criterio, el grado de inclusin en el currculum escolar de la Educacin Ambiental:
No es necesario ningn tipo de educacin en este sentido.
Es necesaria una materia especfica que se encargue de transmitir los conceptos necesarios.
necesar ios.
Es preciso una educacin transversal que la enfoque desde cada una de las materias.
10. Cree que los problemas ambientales estn vinculados a problemas sociales mundiales, como pobreza, hambre,
enfermedades, guerras
No encuentro relacin alguna.
Es posible que algunos problemas conlleven consecuencias sociales moderadas.
125

tra
Existe una estrecha relacin entre la degradacin ambiental y problemas sociales graves.
11. Considera la Geografa una materia apropiada para la transmisin de valores ambientales,
ambi entales, en qu grado:
No veo posible el enfoque desde la enseanza de esta materia tal y como la tengo estipulada.
Puede existir algn modo, pero no es la ms adecuada.
Es una materia con la que se pueden introducir todo tipo de aspectos ambientales.
ambientales
12. Utiliza la Geografa para hacer reflexionar a sus alumnos/as sobre la situacin medioambiental:
Nunca.
En alguna ocasin.
Siempre.
13. Cmo organiza el rea de Conocimiento del Medio:
Llevo estrictamente el orden y las propuestas del trabaj
trabajo
o del libro de texto.
Utilizo el libro de texto como gua e introduzco mis propias propuestas o las del equipo de ciclo.
Organizo los contenidos de forma independiente o en colaboracin pero sin una gua fija.
14. Cul es el mtodo predominante en su clase de Geografa:
Memorstico.
Memorstico pero incluyendo algunas actividades reflexivas.
Significativo.
15. Considera el ms adecuado el aprendizaje memorstico para la Geografa:
Es el nico que da resultados.
No es el ms adecuado pero s un elemento importante.
No creo que este mtodo transmita los valores ni plantee las reflexiones que puede ofrecer la educacin
geogrfica.
Marque las cruces necesarias:
16. Qu elementos ambientales introduce a travs de la Geografa:
Ninguno
Los elementos del paisaje
Reflexiones acerca de la importancia de los elementos que componen el espacio que habitamos.
Actividades acerca de nuestro papel en el Planeta y nuestra dependencia hacia el entorno.
El fomento del espacio limpio y la importancia
importancia del cuidado de nuestro entorno.
Reflexiones acerca de la equidad del valor de cada uno de los elementos que hacen posible la vida en la Tierra.
17. Considera que es posible introducir ms elementos ambientales en su clase de Geografa:
No me pa
parece
rece necesario.
Creo que podra pero me saldra de la programacin.
S, lo intento siempre que puedo.
18. Considera que la Geografa est ntimamente relacionada con la Educacin Ambiental en tanto que se trata de
materias que explican el conjunto de elementos que componen el sistema que habitamos y sus interrelaciones.
No, no encuentro ningn aspecto en comn
S, considero que existe relacin.
Las dos materias estn ntimamente relacionadas y no existira una completa educacin geogrfica sin la
introduccin de valores ambientales.
GRACIAS POR SU COLABORACIN

Colegio donde se ha realizado la encuesta____________________________________________________________
encuesta___________________________________________ _________________
126

tra
127

tra
128
Este libro fue distribuido por cortesa de:
Para obtener tu propio acceso a lecturas y libros electrnicos ilimitados GRATIS

hoy mismo, visita:
http://espanol.Free-eBooks.net
Comparte este libro con todos y cada uno de tus amigos de forma automtica,
mediante la seleccin de cualquiera de las opciones de abajo:
Para mostrar tu agradecimiento al autor y ayudar a otros para tener

agradables experiencias de lectura y encontrar informacin valiosa,
estaremos muy agradecidos si
"publicas un comentario para este libro aqu".
INFORMACIN DE LOS DERECHOS DEL AUTOR

Free-eBooks.net respeta la propiedad intelectual de otros. Cuando los propietarios de los derechos de un libro envan su trabajo a Free-eBooks.net, nos estn dando permiso para distribuir dicho
material. A menos que se indique lo contrario en este libro, este permiso no se transmite a los dems. Por lo tanto, la redistribucin de este libro sn el permiso del propietario de los derechos, puede
constituir una infraccin a las leyes de propiedad intelectual. Si usted cree que su trabajo se ha utilizado de una manera que constituya una violacin a los derechos de autor, por favor, siga nuestras
Recomendaciones y Procedimiento de Reclamos de Violacin a Derechos de Autor como se ve en nuestras Condiciones de Servicio aqu:
http://espanol.free-ebooks.net/tos.html

La Transmision de Valores A Traves de La Ensenanza y Aprendizaje Del Entorno en Los Centros Educativ PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Transmision de Valores A Traves de La Ensenanza y Aprendizaje Del Entorno en Los Centros Educativ PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

preso en Espaa - Printed in Spain

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

1.1. Necesidad de una educacin en valores

La transmisin de valores a travs

libertades fundamentales y principios fundamentales de convivencia y cconocido

La transmisin de valores a travs

1.3. La educacin en valores en la didctica del espacio geogrfico

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

Laa enseanza de la Geografa debe

La transmisin de valores a travs

actuales que abarca, as que se indag en la relacin de la enseanza de la Geografa

La transmisin de valores a travs

creacin de ecosistemas humanizados. Debemos buscar la salida de la crisis mediante

La transmisin de valores a travs

- El agua en la naturaleza, su contaminacin y derroche. Actuaciones para su

2.1. Orientacin social

La transmisin de valores a travs

c) Organizndose para la accin efectiva dentro de la Geografa acadmica,

La transmisin de valores a travs

contenidos que no encajaban adecuadamente en el marco ideolgico

2.2. Relacin del medio ambiente con el ser humano

La transmisin de valores a travs

alteraciones medioambientales en la vegetacin, fauna, suelo, aguas y aire. Entre las

La transmisin de valores a travs

forestales en la zona Norte, desertificacin creciente, explosin demogrfica,

2.5. Repercusiones sociales de crisis ambiental

La transmisin de valores a travs

Un aspecto especialmente grave del proceso de degradacin ambiental es la situacin

2.6. Necesidad de educacin ambiental

La transmisin de valores a travs

humanizados, para evaluar nuestro presente y anticipar respuestas para el futuro.

2.7. Obstculos para la formacin de valores en la enseanza del entorno

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

conceptos remiten a unas definiciones acadmicas y las tcnicas de trabajo se rreducen

La transmisin de valores a travs

3. Es comn que en los programas y apoyos se presenten sugerencias "tibias" sobre lo

La transmisin de valores a travs

Para Piaget, esta etapa es la segunda etapa

La transmisin de valores a travs

3. Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas de diferente

La transmisin de valores a travs

La transmisin de valores a travs

El desarrollo del sentido de lugar.

El arraigo y la actitud positiva a los lugares de vida.

La transmisin de valores a travs

2) Valores asociados a la dimensin local y global de los hechos geogrficos:

El desarrollo del sentimiento de formar parte de una comunidad planetaria.

El sentido de solidaridad hacia las otras personas y sociedades.

La asuncin de responsabilidad de las acciones ind

3) Valores asociados a la dimensin histrica y cultural de la geografa.

La apreciacin de las aportaciones de las diferentes culturas al progreso de la

El respeto a las dems culturas y formas de vida y la valoracin de la diversidad.

La transmisin de valores a travs

La valoracin del patrimonio cultural

4) Valores asociados a la dimensin ecolgica de la geografa: