137 El Descubrimiento Infantil de La Mente 2a Ed PDF

Coleccin: PSICOLOGA
El desarrollo en el nio
El descubrimiento
infantil de la mente
por
Janet Wilde ASTINGTON
Profesora del Institute of Child Study
Universidad de Toronto
Traduccin de
Toms del AMO
nEdiciones Morata, S. L.
Prefacio de los directores de la coleccin

Las ltimas dcadas han sido testigo de avances sin precedentes en
la investigacin del desarrollo humano. En estas mismas dcadas se
han producido profundos cambios en la poltica pblica respecto a los
nios. Cada volumen de El desarrollo en el nio refleja la importancia de
esta investigacin en s misma y en lo relativo a la formulacin de una
poltica de actuacin. El propsito de la serie es hacer asequibles los
hallazgos de esta investigacin a los responsables de la formacin de
una nueva generacin y a los que deben configurar una poltica para
ella. Esperamos que estos libros sean de gran utilidad a los padres, educadores, profesionales ocupados en el cuidado de los nios, estudiantes
de psicologa evolutiva y todos aquellos interesados por el reto del desarrollo humano.
JEROME BRUNER, Universidad de Nueva York
MICHAEL COLE, Universidad de California, San Diego
ANNETTE KARMILOFF-SMITH, Medical Research Council, Londres
Ttulos de la serie El desarrollo en el nio

11.
12.
13.
14.
15.
16.
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18.
19.
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18.
19.
20.
21.
22.
SCHAFFER, R.
Ser madre
TUCKER, N.
Qu es un nio?
MACFARLANE, A.
Psicologa del nacimiento
STERN, D.
La primera relacin madre-hijo
BOWER, T.
El mundo perceptivo del nio
DUNN, J.
Inquietud y bienestar infantil
GARVEY, C.
El juego infantil
GOODNOW, J.
El dibujo infantil
KEMPE, R. y C.
Nios maltratados
VILLIERS, P. A. y J. G. El primer lenguaje
FARNHAM-DIGGORY, S. Dificultades de aprendizaje
EDGERTON, R.
Retraso mental
RUBIN, Z.
Amistades infantiles
PARKE, R.
El papel del padre
CLARKE STEWART, A. Guarderas y cuidado infantil
GREENFIELD, P. M.
El nio y los medios de comunicacin
DUNN, J.
Relaciones entre hermanos
GARVEY, C.
El habla infantil
FIELD, T.
Primera infancia
FARNHAM-DIGGORY, S. El aprendizaje escolar
ASTINGTON, J. W.
El descubrimiento infantil de la mente
THORNTON, S.
La resolucin infantil de problemas
Esta serie est editndose simultneamente en: Alemania, Blgica, Brasil,

Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Holanda, Gran Bretaa,
Israel, Italia, Japn, Noruega, Portugal y Suecia.
Janet Wilde ASTINGTON
EL DESCUBRIMIENTO
INFANTIL
DE LA MENTE
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
c/ Meja Lequerica, 12
28004 MADRID
Ttulo original de la obra:

THE CHILDS DISCOVERY OF THE MIND
n1993 by Janet Wilde Astington.
e-mail: morata@infornet.es
direccin en internet: http://www.edmorata.es
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico,
por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
nEDICIONES MORATA, S. L. (1998)

Meja Lequerica, 12. 28004 Madrid
Derechos reservados
ISBN: 84-7112-419-X
Depsito Legal: M-41.318-1997
Compuesto por: ngel Gallardo
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid)
Dibujo de la cubierta por:
Alberto Caamao Cen (5 aos)
C. P. Emilia Pardo Bazn
La Corua
CAPTULO II
CONTENIDO
Pgs.
PREFACIO DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCIN ...........
AGRADECIMIENTOS ...................................................................
11
CAPTULO PRIMERO: Qu es la mente? .................................

Piaget, 19.Cuestiones de mtodo, 26. Organizacin del
libro, 29.
13
CAPTULO II: Qu hace la mente? ...........................................

Psicologa popular, 33.Representacin mental, 39.La
comprensin de la representacin por los nios, 42.El contexto cultural, 45.
32
CAPTULO III: Personas y cosas . ...............................................

Los primeros meses, 52.El final del primer ao, 56.
Comunicacin intencional, 60.
52
CAPTULO IV: Pensamientos y cosas...........................................

El final de la primera infancia, 68.Juego simblico, 71.
Qu podemos aprender del juego simblico de los nios?,
75.Distinguir entre pensamientos y cosas, 82.
68
CAPTULO V: Pensamiento y lenguaje .....................................

Estados mentales, 89.Actos de habla, 93.Pensamientos,
palabras y hechos, 96.Predecir y explicar la accin humana, 98.
88
Contenido
CAPTULO VI: Pensar sobre querer ..........................................

Hablar sobre el deseo y la emocin, 106.Experimentos que investigan la comprensin de los deseos y las emociones, 114.
La comprensin de la intencin por los nios, 117.
105
CAPTULO VII: Pensar sobre conocer .......................................

Intercambiar informacin, 129.Comprender las fuentes de
conocimiento, 135.Hablar sobre pensar y conocer, 140.
128
CAPTULO VIII: Pensar sobre creer ..........................................

Comprender creencias falsas, 145.Distinguir apariencia y
realidad, 152.Teora representacional de la mente, 156.
Mentiras y engao, 162.Experimentos que investigan la
comprensin del engao, 165.
144
CAPTULO IX: La mente no descubierta ..................................

Una nia con autismo, 177.Autismo, 182.Tienen los
nios autistas una teora de la mente?, 186.Qu causa el
autismo? 191.Diferencias individuales en el autismo, 200.
177
CAPTULO X: Causas y consecuencias .....................................

Cmo descubre el nio la mente?, 206.Es de verdad una
teora de la mente?, 215.Consecuencias de descubrir la
mente, 227.Preparados para la escuela, 230.En conclusin, 239.
204
LECTURAS RECOMENDADAS ...................................................
241
NDICE DE AUTORES Y MATERIAS ..........................................
242
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS ........
247
En memoria de mi querido padre,

George Wilde, 1902-1991
CAPTULO II
AGRADECIMIENTOS
La redaccin de este libro se comenz hace mucho

tiempo. Yo era botnica y profesora, y en esa poca tuve
dos hijas. Todava puedo recordar mi regocijo y asombro
a medida que descubrieron la mente, aunque entonces no
lo llam as. Observarlas aprender a hablar y jugar juntas
me hizo cambiar de la botnica a la psicologa. Fui al
Ontario Institute for Studies in Education (OISE) (Instituto para Estudios de la Educacin en Ontario), donde
conoc a David OLSON y Robbie CASE, que se convirtieron
en mis tutores, amigos y compaeros. Quiero agradecerles sus generosas contribuciones a mi desarrollo intelectual, y a la elaboracin de este texto.
Poco despus de graduarme de la OISE, Lynd FORGUSON, Alison GOPNIK, David OLSON y yo organizamos un
congreso internacional, Developing Theories of Mind
(Desarrollo de Teoras de la Mente), en la Universidad de
Toronto. All fue donde conoc a muchas de las personas
cuyo trabajo sirvi de inspiracin a este libro. Desde entonces, he disfrutado de un intercambio continuo de artculos e ideas dentro de una activa comunidad de especialistas en la teora de la mente a ambos lados del Atlntico.
Muchos de ellos, y otros amigos y estudiantes, han ledo
borradores del texto; sus crticas, estmulo y ancdotas
han hecho de l lo que es. Agradezco sobre todo su ayuda
12
a Josef PERNER, Paul HARRIS, Alison GOPNIK, Henry WELLMAN, Sue LEEKAM, Simon BARON-COHEN, Daniela ONEILL,
Joan PESKIN, Jenny JENKINS y John ASTINGTON.
Doy las gracias a todas las personas de mi centro, el
Institute of Child Study (Instituto de Estudios del Nio)
en la Facultad de Educacin de la Universidad de Toronto; nios y profesores, estudiantes, investigadores, cuerpo
docente y personal de apoyo; por su clida ayuda, y especialmente a Carl Corter, Director del Instituto, y Michael
Fullan, Decano de la Facultad. No puedo pensar en un
lugar mejor en donde estudiar y escribir sobre los nios.
Me gustara agradecer el apoyo econmico del Social
Sciences and Humanities Research Council of Canada
(Consejo de Investigacin de Ciencias Sociales y Humanidades de Canad), al Natural Sciences and Engineering
Research Council of Canada (Consejo de Investigacin de
Ciencias Naturales e Ingeniera de Canad) y a la National Academy of Education (Academia Nacional de Educacin), que hizo posible este estudio y su redaccin a
travs de una Beca Spencer para doctores.
Aprovecho tambin esta oportunidad para agradecer
a Angela von der Lippe y a Linda Howe, de Harvard University Press, su asesoramiento y su paciencia. Por ltimo, estoy sumamente agradecida por su aliento y apoyo,
a Jerome BRUNER, cuyo trabajo he admirado durante
tanto tiempo.
CAPTULO PRIMERO
QU ES LA MENTE?
nNo est en mi mente hacerte dao.

nMe vino a la mente lo sucedido.
nSu mente divagaba.
Qu es esta mente que todos tenemos? Por qu no
est en la ma hacer dao? Cmo me vino a la mente lo
sucedido? Por dnde divagaba la suya? Qu nos hace
pensar que tenemos mente? Mire a su alrededor. Podemos ver cuerpos, al menos su superficie externa, y sabemos algo de la existencia de los msculos, la sangre, los
huesos y los nervios bajo la piel. Podemos ver el cuerpo y
observar lo que hace: moverse, tomar alimentos, acostarse, etc. Pero piensa usted en su familia y amigos como
complejos montones de clulas que se mueven y se detienen, y luego se vuelven a mover? Lo dudo. Sera una
manera muy extraa de pensar en las personas. Normalmente, ponemos nuestro inters en un nivel distinto,
en el cual figuran el engao y la decepcin, la esperanza y
la felicidad, las sorpresas y los secretos. Cmo puede
encauzar el material fsico una vida tan compleja?
Esta vida compleja existe en el nivel de las relaciones
humanas. Nos preocupamos por lo que hacen las personas, por cmo encaja con lo que nosotros haremos, por
cmo afecta eso a otros, etc. Queremos saber por qu las
14
personas hicieron lo que hicieron y nos preguntamos qu

van a realizar luego. Si esto nos hace parecer bastante
semejantes a los psiclogos, eso es justo lo que pretendo.
Los psiclogos intentan comprender la conducta humana, explicar por qu las personas actan de la manera en
que lo hacen, predecir lo que harn. En este sentido,
todos somos psiclogos. Puede que nuestro propsito no
sea producir leyes generales para explicar la conducta
humana, pero todos estamos interesados en la manera de
comportarse las personas. Por qu hizo ella eso?,
Qu har l despus? ste es el tipo de preguntas que
nos formulamos unos a otros todos los das. Por supuesto, las explicaciones de los psiclogos adoptan diversas
formas dependiendo de la teora particular que defiendan.
A ella le han recompensado por producir esa conducta
en el pasado, dice uno. Su cerebro no ha madurado del
todo, dice otro. Pero qu pasa con las explicaciones que
nos damos unos a otros en nuestras conversaciones diarias?
Decimos: Ella deseaba conseguir esto y entonces ..., l
piensa que es ..., Ella estaba triste porque ... Nuestras
respuestas se refieren a lo que las personas piensan, quieren y sienten. sta es nuestra psicologa cotidiana, de
sentido comn. Y es en ella donde debemos buscar para
descubrir la mente.
Esta psicologa cotidiana se denomina a menudo psicologa de las creencias y los deseos, porque es a eso a lo
que apela. Las palabras creencia y deseo no tienen aqu
su significado coloquial corriente, donde las creencias
son cosas que se admiten por fe, como las convicciones
religiosas, y el deseo es ansia o anhelo de algo. Segn uso
las palabras aqu y a lo largo del texto, creer es sencillamente tomar algo por cierto y desear es sencillamente
querer. Por ejemplo, por qu Carl pas corriendo junto a
m esta maana sin detenerse a hablar? Porque pensaba
que eran las nueve y quera llegar a tiempo a su reunin;
estaba avergonzado porque haba llegado tarde todas las
Qu es la mente?
15
semanas hasta ahora y tena intencin de mejorar. Es

decir, para explicar y predecir las acciones de una persona, nos referimos a sus creencias, deseos, emociones e
intenciones. Creer que es tarde, desear ser puntual, sentirse avergonzado de la actuacin anterior, tener intencin de mejorar son estados de la mente. En realidad, son
la mente. Por supuesto, estos estados de la mente se originan en el cerebro, pero la mente no es el cerebro, es la
suma de estos estados mentales. Estos pensamientos,
deseos, sentimientos, planes, etc., componen juntos la
mente, si existe.
Por qu si existe? Algunos filsofos y psiclogos
han debatido mucho sobre si existen realmente los estados mentales. Como acabo de decir, los estados mentales
se originan en el cerebro, en la actividad neural, y ellos
afirman que lo que llamamos creencias y deseos son sencillamente ciertos estados del cerebro. Por tanto, no
necesitamos imaginar que existe un nivel mental que
media entre el cerebro y la conducta. Los estados mentales son slo estados cerebrales. Los cambios en la conducta se pueden explicar enteramente por cambios en el
cerebroi1.
Esos especialistas pueden preocuparse por si existen
realmente estados mentales como las creencias y los
deseos. Pero nosotros, no. En realidad, tampoco ellos lo
hacen en su vida diaria. Una filsofa ardientemente materialista se sentira muy satisfecha con mi explicacin de
por qu Carl pas corriendo junto a m esta maana: ella
podra haber dicho lo mismo. Como todo el mundo, esos
filsofos y psiclogos hablan sobre lo que la gente piensa,
quiere, espera, planea hacer, etc. Los autores teatrales, los
1nP. M. CHURCHLAND, Matter and Consciousness. Cambridge, Mass.,
MIT Press, 1984. (Trad. cast.: Materia y conciencia, Barcelona, Gedisa,
1992.); S. STICH, From Folk Psychology to Cognitive Science. Cambridge,
Mass., Bradford Books/MIT Press, 1983.
16
poetas y la gente corriente se han expresado as durante

generaciones. En efecto, otro nombre para la psicologa
de las creencias y los deseos es el de psicologa popular. La
psicologa popular asume sencillamente que las creencias
y los deseos existen. Da por cierto que las personas tienen
una mente que es la suma de sus creencias, deseos, emociones e intenciones. Luego, utiliza este supuesto para
explicar por qu los sujetos actan de la manera en que lo
hacen y para predecir lo que harn.
Recientemente, se ha hecho habitual llamar teora de
la mente a esta psicologa popular. La expresin fue utilizada por primera vez en este contexto por dos psiclogos,
David PREMACK y Guy WOODRUFF, en su investigacin de
la inteligencia de los primatesi2. Uno de los aspectos en
los que estos dos psiclogos estaban interesados era la
capacidad de los chimpancs para predecir la accin humana. Mostraron a un chimpanc vdeos en los que un
actor humano dentro de una jaula para animales haca
frente a problemas intentando alcanzar objetos inaccesibles, como un manojo de pltanos fuera de la jaula. Al
final del vdeo, mostraron al animal dos fotografas, una
de las cuales daba una solucin al problema, como que
el actor llegara fuera de la jaula con un palo. Encontraron
que el chimpanc escoga de manera fiable la imagen de
la solucin, no la otra. Interpretaron estos resultados,
apoyados por los de otros experimentos similares, indicando que mostraban que los chimpancs tienen una
teora de la mente. Un individuo tiene una teora de la
mente si se atribuye estados mentales a s mismo y los
atribuye a otros. Es adecuado considerar un sistema de
inferencias de esta clase como una teora porque estos
estados no son observables directamente, y el sistema se
2
nD. PREMACK y G. WOODRUFF, Does the Chimpanzee have a Theory of Mind?, Behavioral and Brain Sciences 1, 1978, pgs. 515-526.
Qu es la mente?
17
puede utilizar para hacer predicciones sobre la conducta

de otrosi3. Es decir, a causa de que el chimpanc haba
escogido una fotografa en lugar de otra, estos investigadores concluyeron que el animal atribua estados mentales no observados al actor, como querer conseguir los pltanos, y que los utilizaba para hacer predicciones sobre
su accin, como que el actor se esforzara por llegar a
ellos con un palo. A partir de estas predicciones, infirieron que el animal posea una teora de la mente.
Huelga decir que estas afirmaciones bastante extravagantes generaron un debate considerable en el curso del
cual varios filsofos propusieron un paradigma experimental que demostrara si una persona o animal posee
una teora de la mente en el sentido de PREMACK y WOODRUFFi4. Heinz WIMMER y Josef PERNER, dos psiclogos del
desarrollo, adoptaron tanto el paradigma como la expresin teora de la mente en un artculo muy destacado
que investigaba la comprensin de la mente de los otros
por los niosi5. Desde entonces, la teora infantil de la
mente se ha convertido en un rea de investigacin muy
activa en la psicologa del desarrollo. Los investigadores
plantean preguntas como: Qu saben los nios sobre la
mente, sobre el engao, el desengao, la sorpresa o la felicidad? Pueden explicar y predecir los nios las acciones de las personas considerando sus pensamientos y
deseos? Creen en la psicologa popular? Estas preguntas
3nIbid.,
pg. 515.
sobre PREMACK y WOODRUFF, Does the Chimpanzee
have a Theory of Mind?, Behavioral and Brain Sciences 1, 1978;
J. BENNETT, Some Remarks about Concepts, pgs. 557-560; D. C. DENNETT, Beliefs about Beliefs, pgs. 568-570; G. HARMAN, Studying the
Chimpanzees Theory of Mind, pg. 591.
5nH. WIMMER y J, PERNER, Beliefs about Beliefs: Representation
and Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Childrens
Understanding of Deception, Cognition 13, 1983, pgs. 103-128.
4nComentario
18
son las que abordar en el libro. Es una historia fascinante; de hecho, hay dos historias.
La primera, es la correspondiente al descubrimiento
de la mente por los nios quienes, en realidad, tienen
que hacer dos descubrimientos. Uno es que las personas
tienen mente, compuesta por pensamientos, deseos, etc.
Llamo a esto su descubrimiento de lo que la mente es. El
otro es el de la procedencia de esos pensamientos y deseos, y qu efectos tienen. Designo a esto su descubrimiento de lo que la mente hace. Quiz esta manera de
expresarlo sea demasiado simple, porque las dos historias no son separables realmente. Sin embargo, podemos
pensar en ellas por separado. Qu es la mente? La mente es, como he dicho, creencias, deseos, emociones, intenciones. Es la suma de estos estados mentales, o lo que
podemos llamar representaciones mentales. Y qu hace
la mente? La mente representa, es decir, produce estos
estados mentales. La explicacin est comenzando a parecer bastante tcnica. Lo que es importante recordar es
que los descubrimientos que hacen los nios no son los
del psiclogo cognitivo, sino los de la gente corriente,
el proverbial hombre o mujer de la calle. Puede que la
gente corriente nunca aprenda las palabras representar o representacin. No obstante, podemos describir
sus descubrimientos de esta manera. Esa es la segunda
historia.
Esta segunda historia tiene lugar en la psicologa
cientfica. Se refiere al modo en que los psiclogos han
averiguado progresivamente los pormenores de la comprensin de la mente por los nios. Las dos historias lo
que sabemos sobre los nios y cmo llegamos a saberlo
estn obviamente entrelazadas. En los captulos siguientes, describir el desarrollo de la teora de la mente de los
nios y examinar las investigaciones que sirven de fundamento a esta descripcin.
Qu es la mente?
19
PIAGET
Comienzo por Jean PIAGET, porque fue quien primero

investig la comprensin de la mente por los nios, o al
menos su comprensin de ciertos fenmenos mentales,
como los pensamientos y los sueos. No estamos de
acuerdo con todas las conclusiones a las que lleg a partir de sus investigaciones; sin embargo, su trabajo es
importante porque l fue el primero en plantear estas preguntas, y las investigaciones posteriores se han basado
en ese fundamento. Los estudios que las formulaban se
realizaron al principio de su carrera y se comunican en
sus primeros libros, publicados en la dcada de 1920i6.
Muchas personas han referido cmo PIAGET lleg a hacer
estas investigaciones. Al principio de su carrera, PIAGET
no era psiclogo, era bilogo, pero estaba interesado tambin por problemas filosficos, en particular los relacionados con la naturaleza del conocimiento: qu es el conocimiento y cmo se adquiere. Pensaba que estudiando
psicologa, especialmente la adquisicin de conocimiento
por el nio en desarrollo, poda combinar su inters por
los problemas filosficos sobre el conocimiento con los
mtodos cientficos utilizados en biologa. PIAGET comenz a estudiar psicologa en 1918, despus de finalizar un
6nJ. PIAGET, The Language and Thought of the Child, Londres, Kegan
Paul, 1926. (Publicado originalmente en francs en 1923.) (Trad. cast.:
El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires, Guadalupe, 1976.);
Jugment and Reasoning in the Child. Londres, Kegan Paul, 1928. (Publicado originalmente en francs en 1924.) (Trad. cast.: Estudio sobre la
lgica del nio. Vol. II. El juicio y el razonamiento en el nio. Buenos
Aires, Guadalupe, 1977.); The Childs Conception of the World. Londres,
Kegan Paul, 1929. (Publicado originalmente en francs en 1926.) (Trad.
cast.: La representacin del mundo en el nio. Madrid, Morata, 1993,
7.a ed.); The Childs Conception of Physical Causality. Londres, Kegan
La causalidad fsica en el nio. Madrid, Espasa-Calpe, 1933.)
20
doctorado en zoologa; trabaj en laboratorios psicolgicos en Zurich y Pars, incluido un breve perodo de trabajo en una clnica psiquitrica. En 1921, fue a Ginebra y
comenz su larga carrera de investigacin en el desarrollo infantil. En sus primeros estudios, utiliz un tipo de
tcnica de entrevista que haba aprendido en la clnica
psiquitrica. Preguntaba a los nios sobre cosas corrientes y acontecimientos comunes y segua el interrogatorio
dondequiera que sus respuestas le llevaran. Formulaba
ciertas preguntas preestablecidas al principio de una conversacin, pero despus permita que las respuestas del
nio determinaran el curso del intercambio.
Los nios tenan entre unos 4 y 12 aos de edad. PIAGET les preguntaba sobre los pensamientos y los sueos,
sobre qu cosas pueden sentir dolor, qu cosas estn
vivas, y sobre el sol, la luna y el tiempo atmosfrico. Puede que usted no crea que la comprensin de los nios de
la astronoma o la metereologa nos dice mucho sobre su
comprensin de la mente, pero en realidad lo hace. Por
una parte, los nios mostraban en sus respuestas a estas
preguntas lo que piensan de s mismos, y lo que pensamos de nuestro yo est estrechamente relacionado con lo
que pensamos de la mente. Por otra, resulta que los nios
no hacen la distincin entre personas y cosas que nosotros
hacemos. Dotan a la luna y al viento de mente propia
o, al menos, hablan de lo que la luna sabe y lo que el
viento quiere, etc., lo que nos dice algo de su comprensin del conocer y el querer, actividades esencialmente
mentales.
PIAGET, o uno de sus colaboradores, planteaba a los
nios preguntas como:
nDe dnde vienen los sueos?
nCon qu piensas?
nQu fue primero, las cosas o los nombres?
nCmo empez el sol?
Qu es la mente?
21
nSe mueve la luna?

nSi pellizcas a esta piedra, lo sentir?
nSabe una bicicleta cundo se est moviendo?
nPor qu no se hunde un barco?
Despus de la pregunta inicial, el adulto continuaba
desde donde llevaba la respuesta del nio. Por ejemplo,
PIAGET pregunt a un nio de 5 aos: Son de verdad los
sueos? y el nio respondi: No, son dibujos que vemos.
De dnde vienen?
De Dios.
Cuando sueas, tienes los ojos abiertos o cerrados?
Cerrados.
Podra ver yo tu sueo?
No, estaras demasiado lejos.
Y tu madre?
S, pero ella enciende la luz.
Est el sueo en la habitacin o dentro de ti?
No est dentro de m o no lo vera.
Y podra verlo tu madre?
No, ella no est en la cama. Slo duerme conmigo mi
hermana pequeai7.
Cito a continuacin otro ejemplo: PIAGET pregunt a
un nio que acababa de cumplir 7 aos: Sabes qu significa pensar?
S.
Entonces piensa en tu casa. Con qu piensas?
Con la boca.
Puedes pensar con la boca cerrada?
No.
7nPIAGET, The Childs Conception of the World, pg. 94. (Trad. cast.:
La representacin del mundo en el nio. Madrid, Morata, 1993, 7.a ed.)
22
Con los ojos cerrados?

S.
Con las orejas tapadas?
S.
Ahora, cierra la boca y piensa en tu casa. Ests pensando?
S.
Con qu piensas?
Con la bocai8.
El inters principal de PIAGET no era lo que pensaban los nios sobre estos fenmenos individuales: los
sueos, los pensamientos, etc. A l le interesaba un cuadro ms amplio. Quera explicar las caractersticas y la
coherencia global del pensamiento infantil en diferentes
estadios de desarrollo. A partir de las respuestas de los
nios a muchas preguntas diferentes y de la observacin
de sus expresiones en situaciones cotidianas y el anlisis
de las preguntas que formulaban espontneamente, deriv
varios conceptos centrales que se podan utilizar para caracterizar el pensamiento infantil y su desarrollo. Tres
conceptos clave en sus primeros libros son realismo, animismo y egocentrismo. Tomados juntos, estos conceptos
se pueden utilizar para describir la visin de PIAGET de la
comprensin de la mente por el nio.
PIAGET concluy que antes de los 6 aos de edad ms
o menos los nios pequeos no tienen apreciacin alguna
de la vida mental. Son realistas respecto a los fenmenos
psicolgicos. No distinguen entre las entidades mentales,
como los pensamientos y los sueos, y las cosas fsicas
reales. Muchos de los nios a los que PIAGET pregunt asociaban pensamiento con habla, como el pequeo
citado antes. Cuando PIAGET preguntaba: Con qu
8nIbid.,
pgs. 39.
Qu es la mente?
23
piensas?, respondan: Con la boca. Para ellos, el pensamiento era como el habla. Los nios tambin dieron respuestas realistas a la pregunta: De dnde vienen los sueos? Crean que los sueos venan de la noche, de las
lmparas o del cielo. Pensaban que el sueo estaba en la
habitacin con ellos y algunos incluso crean que, si haba
otras personas en la habitacin, tambin lo veran. Es decir,
el realismo infantil dota a las entidades mentales, como los
pensamientos y los sueos, de caractersticas fsicas como
la existencia pblica y un lugar en el mundo. Los nios con
esta forma de realismo no pueden distinguir entre las cosas
y los pensamientos sobre ellas. Segn PIAGET, el nio no
puede distinguir una casa real, por ejemplo, del concepto,
la imagen mental o el nombre de la casai9.
A la inversa, deca PIAGET, los nios pequeos piensan
que los rboles y las rocas, el sol y la luna, estn vivos. Por
ejemplo, PIAGET estaba interesado en las interpretaciones
infantiles del paralaje, como el movimiento aparente de
la luna a medida que se cambia el punto de observacin.
Pregunt a un nio de 6 aos:
Qu hace la luna cuando sales a dar un paseo?
Va con nosotros.
Por qu?
Porque el viento le hace ir.
Sabe el viento dnde vas?
S.
Y la luna tambin?
S.
Se mueve a propsito para salir contigo o porque tiene que ir?
Viene para darnos luzi10.
9nIbid.,
pg. 55.
pg. 216.
10nIbid.,
24
Estas respuestas ilustran el fenmeno del animismo

infantil. Igual que los nios dotan a los fenmenos psicolgicos de las caractersticas del mundo fsico, tambin
cometen el error complementario de dotar al mundo fsico de vida, y lo que es ms importante aqu, de vida
mental. Atribuyen consciencia a las cosas que actan en
la manera en que ellos lo hacen, no de acuerdo con leyes
fsicas, sino en razn de lo que ellos piensan o quieren.
Por ejemplo, incluso la explicacin de un nio de 9 aos
de por qu daba vueltas una caja que estaba colgada de
una cuerda doble enrollada apela a la psicologa, no a la
fsica:
Por qu da vueltas?
Porque la cuerda est enrollada.
Por qu la cuerda da vueltas tambin?
Porque quiere desenrollarse.
Por qu?
Porque quiere estar desenrollada.
Sabe la cuerda que est enrollada?
S.
Por qu?
Porque quiere desenrollarse, sabe que est enrollada!
Sabe de verdad que est enrollada?
S. No estoy seguro.
Cmo crees que lo sabe?
Porque siente que est toda enrolladai11.
PIAGET trat de explicar por qu los nios conciben el
mundo de esta manera. Por qu piensa un nio que los
sueos entran en su habitacin desde fuera, que la luna
le sigue para ver dnde va o que las cuerdas sienten que
estn enrolladas? La respuesta de PIAGET es que los nios
11nIbid.,
pg. 176.
Qu es la mente?
25
piensan as porque son egocntricos. PIAGET utiliz por

primera vez el trmino egocntrico para describir algunos aspectos del lenguaje infantil. En sus primeros aos,
a menudo los nios hablan sin intencin de comunicarse
con nadie, slo para s. Pueden repetir algo que acaban de
or o simplemente hablar para s mismos. Incluso un grupo de nios pequeos, que aparentemente estn hablando juntos, pueden estar hacindolo cada uno para s, sin
intentar comprender los comentarios de los otros y responder a ellos. PIAGET describi este habla como egocntrica o centrada en s mismo, no en el aspecto de que sea
egosta, sino en el sentido de que es slo para s mismo. El
nio no intenta ponerse en el punto de vista de su oyentei12. En efecto, los nios no pueden hacer eso porque no
tienen concepcin del punto de vista. La nia no es consciente de s misma, de su propio punto de vista. La subjetividad de la experiencia propia se hace aparente cuando
se desarrolla la consciencia de uno mismo y se puede ver
el mundo objetivamente. Los nios, que carecen de esta
consciencia de s mismos, confunden el yo y el mundo.
Sin subjetividad, deca PIAGET, los nios ven sus pensamientos y sueos como parte del mundo fsico, lo que les
lleva al realismo. Y sin objetividad, ven las cosas fsicas
como si fueran iguales a ellos, lo que les lleva al animismo; los objetos fsicos se conciben como si tuvieran conocimiento y propsito, igual que el propio nio los tiene.
Despus de publicar estas conclusiones, PIAGET, inspirado en parte por el desarrollo temprano de sus propios
hijos, dirigi su atencin al estudio de la primera infancia
para ver cmo se originaban los conceptos de egocentrismo, realismo y animismo. Obviamente, se requera una
12nPIAGET, The Language and Thought of the Child, pg. 9. (Trad.

cast.: El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires, Guadalupe,
1976.)
26
metodologa diferente. No se puede interrogar a los bebs;

simplemente deben observarse. La formacin cientfica
de PIAGET, con su inters por la capacidad para hacer observaciones precisas y detalladas, fue de gran importancia aqu. PIAGET concluy que el desarrollo en la primera
infancia depende de manera crucial de la actividad del
beb, de sus acciones y de los efectos que estas acciones
producen en su entorno. Ms tarde, se centr de nuevo en
los nios mayores, pero ya no se basaba slo en el interrogatorio verbal. Utilizaba materiales que el experimentador o el nio podan manipular y sobre los que podan
hablar. Una diferencia ms importante, desde mi punto
de vista aqu, es el hecho de que PIAGET ya no estaba muy
interesado en la comprensin de los fenmenos psicolgicos por los nios; dirigi su atencin a su comprensin
de los fenmenos fsicos. Se interes por describir al nio
como un fsico popular, no como un psiclogo popular.
CUESTIONES DE MTODO
La metodologa de los primeros estudios de PIAGET ha

sido criticada, con razn, por su dependencia de la verbalizacin y de la capacidad que tengan los nios para
hablar sobre su comprensin. No slo eso, las preguntas
presuponen una ontologa que el adulto realmente no
mantiene. Por ejemplo, PIAGET preguntaba: De dnde
vienen los sueos?, presuponiendo que los sueos son
objetos fsicos que vienen de algn lugar. Cuando un nio
pequeo, esforzndose por encontrar alguna manera de
contestar a la pregunta, responda: Del cielo lo clasificaban como realista. El trabajo anterior de PIAGET, y desde
luego el posterior, ha recibido tambin crticas porque las
preguntas y las tareas no se situaban en un contexto que
tuviera significado para el nio. Si nos interesamos por
la competencia y la comprensin de los nios, debemos
Qu es la mente?
27
tener cuidado de plantear preguntas que puedan comprender en situaciones que tengan sentido para ellos.
Todos nosotros recurrimos a explicaciones de psicologa
popular cuando nos enfrentamos a fenmenos que no
comprendemos por completo: justo ayer, mi computador
no quiso escribir sobre el otro disco.
Investigadoras como Margaret DONALDSON y Rochel
GELMAN comenzaron a introducir hace unos veinte aos
algunas de las tareas experimentales de PIAGET en contextos que tenan sentido para los nios pequeos, incluso
los de edad preescolar. Estas autoras mostraron lo competentes que pueden ser realmente los preescolares en su
pensamiento y razonamiento sobre el mundo fsico, ms
competentes de lo que nadie hubiera esperado a partir del
trabajo de PIAGET. Ms recientemente, psiclogos evolutivos como John FLAVELL, Henry WELLMAN, Josef PERNER,
Paul HARRIS y muchos otros han investigado la comprensin de los conceptos psicolgicos por preescolares, asegurndose de nuevo de que las tareas y las preguntas
estn en contextos que estos nios pequeos pueden
comprender. De nuevo, podemos ver lo competentes que
son, comparados con la descripcin proporcionada por
PIAGET. Por ejemplo, WELLMAN y sus colaboradores han
mostrado que los nios muy pequeos conocen realmente la diferencia entre pensamientos y cosas. Los nios
de 3 aos pueden expresar la diferencia entre un nio que
est pensando en un pastel y el que realmente tiene uno.
Saben cul de ellos puede ver, tocar, compartir y comer el
pastel. No piensan que los pensamientos sean reales.
Las cuestiones de mtodo son importantes. Cmo
vamos a investigar la comprensin de la mente por los
nios? Qu nos permite concluir que los nios comprenden
o no ste o aquel rasgo de la mente? En primer lugar, es importante recordar que estamos buscando la comprensin
de sentido comn de los nios, el tipo de comprensin que
yo deca antes que posee la gente corriente, y no el
28
que tienen los psiclogos cognitivos. En segundo lugar, no

estamos buscando descripciones verbales de la psicologa
popular como las que pueden dar los filsofos. No esperamos que los nios puedan describir su teora de la mente; tenemos que inferirla. Y cmo la inferimos? Lo hacemos utilizando los dos mtodos bsicos de la psicologa
evolutiva: la observacin y el experimento. Podemos observar y escuchar a los nios mientras viven, hablan y juegan en su propio entorno familiar, o podemos disear
experimentos y evaluar su comprensin de lo que dicen
y hacen en sus respuestas a nuestras tareas. Por supuesto,
hacemos ms que simplemente observar o experimentar.
Tenemos que decidir qu es lo que queremos observar o
evaluar, y en eso nos guan nuestras teoras en cuanto a lo
que consideramos interesante a este respecto.
Como he dicho, se ha criticado el trabajo de PIAGET
porque confiaba en que, al responder a sus preguntas a
veces peculiares, los nios seran capaces de verbalizar
su comprensin. Experimentadores posteriores se han
asegurado cuidadosamente de enmarcar sus problemas
en un contexto con significado y plantear las preguntas en
trminos que el nio comprendiera. Sin embargo, sus
datos y conclusiones han sido criticados por otros investigadores que observan las interacciones de los nios en
el ajetreo de la vida familiar. Estas observaciones indican
que los nios suscriben alguna versin de la psicologa
popular a una edad muy anterior a la que ponen de manifiesto los trabajos experimentales. Judy DUNN ha escrito
con sagacidad sobre esta discrepanciai13. Parece paradjico, dice esta investigadora, que los bebs estn tan perfectamente sintonizados con las personas y que en la
edad del correteo parezcan ser tan conscientes del com-
13
nJ. DUNN, The Beginnings of Social Understanding. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1988.
Qu es la mente?
29
portamiento y las reacciones emocionales de otras personas y, sin embargo, fracasen al final de la edad preescolar
en pruebas experimentales que miden su comprensin
del punto de vista de otro. No es una cuestin que podamos resolver con facilidad, sino que ser necesario tenerla presente a lo largo de los captulos siguientes, donde
describir los datos de fuentes tanto experimentales
como observacionales. A veces slo se dispone de informacin de una de estas fuentes. Cuando las dos proporcionen informacin contrapuesta, intentar mediar entre
ellas. Puede que el conflicto sea ms aparente que real,
que los experimentadores y los observadores en realidad
estn hablando simplemente sobre aspectos diferentes
del descubrimiento de la mente por el nio.
ORGANIZACIN DEL LIBRO
Tres temas sirven de base a la organizacin de este

trabajo. El tema principal est de actualidad. Se refiere a
los asuntos o reas de contenido relacionados con la teora de la mente de los nios: su comprensin de la ficcin,
el deseo, la intencin, la creencia, etc., su capacidad para
hablar de estas cosas y el efecto que la comprensin de los
nios tiene sobre sus interacciones sociales y su disposicin para la escolarizacin formal. Estos asuntos constituyen la materia de los diferentes captulos.
El segundo tema es cronolgico. Las capacidades y la
comprensin de los nios dentro de cada rea de contenido dependen de su edad. El libro enfoca el perodo
desde los 18 meses hasta los 5 aos, y cada captulo considera los cambios evolutivos entre estas edades. Cuando un cierto asunto es de particular importancia en una
edad concreta, se pone de relieve esta edad en el captulo pertinente. Tambin incluyo alguna referencia al perodo previo a los 18 meses y al posterior a los 5 aos
30
para mostrar dnde se origina la comprensin y a qu

conduce.
El tercer tema es terico. La reciente expansin de la
investigacin en la teora de la mente del nio ha llevado
a diversas interpretaciones tericas diferentes, algunas
de las cuales se complementan y otras compiten entre
si14. Por ejemplo, existe un debate sobre si se explican
mejor los datos asumiendo un desarrollo gradual en la
comprensin del nio entre la primera infancia y la adolescencia, o si se producen cambios fundamentales en
puntos definidos, como los 18 meses y los 4 aos. Esto
lleva a un debate sobre si los nios construyen de verdad
una teora sobre la mente, si comprenden a las otras personas basndose en sus propias experiencias, o si absorben simplemente su comprensin a partir de su cultura.
Al centrarme en estas cuestiones, trato de relacionar los
argumentos con los datos de una manera que ilumine el
debate para los recin llegados y proporcione una idea
general til para aquellos que ya estn familiarizados
con l.
En el captulo II, describo con ms detalle nuestra
comprensin de sentido comn de la mente, en particular
de la representacin mental, de lo que sta hace. En los
captulos siguientes examino el descubrimiento gradual
de la mente por los nios. El Captulo III describe los precursores importantes de la teora de la mente infantil que
se desarrollan en la primera infancia, en particular la
capacidad para distinguir entre personas y cosas. El Captulo IV se centra en los sorprendentes avances que tienen
lugar alrededor de los 18 meses de edad, que marcan la
capacidad inicial del nio para distinguir entre el mundo
14nJ. W. ASHTINGTON y A. GOPNIK, Theoretical Explanations of Childrens Understanding of the Mind, British Journal of Developmental
Psychology 9, 1991, pgs. 7-31.
Qu es la mente?
31
y las representaciones mentales de l, para diferenciar los

pensamientos de las cosas. El Cap-tulo V analiza la relacin entre los pensamientos y las palabras, es decir, entre
los estados mentales y los actos orales, y examina cmo
utilizamos nuestro conocimiento de los estados mentales
para predecir y explicar la accin humana. Los tres captulos siguientes examinan la comprensin de los nios
de estas relaciones entre los pensamientos y las acciones,
las relaciones entre la mente y el mundo. El Captulo VI
se centra en la comprensin de los nios del deseo y la
intencin, los efectos de la mente sobre el mundo. El
Captulo VII examina su comprensin de la percepcin
y el conocimiento, el efecto del mundo sobre la mente.
El Captulo VIII se centra en su comprensin de la creencia y el engao, y de las discrepancias entre lo que hay en
la mente y lo que hay en el mundo. En el Captulo IX examino la evolucin atpica de los nios con autismo y pongo en duda que desarrollen una teora de la mente. Por
ltimo, en el Captulo X estudio el argumento de si los
nios desarrollan realmente una teora sobre la mente.
Cmo descubren la mente?, es decir, qu causa este desarrollo? Y evalo cules son las consecuencias de este
descubrimiento: qu han adquirido los nios a los 5 aos
de edad? y cmo esto es fundamental para su disposicin para la escuela?
CAPTULO II
QU HACE LA MENTE?
Antes de poder analizar el descubrimiento de la mente por los nios, o su adquisicin de la psicologa popular,
debemos examinar con ms profundidad preguntas que
slo se esbozaron en el captulo anterior: qu tiene exactamente que descubrir y adquirir el nio? Es decir, qu
es la mente? y qu hace? Qu es la psicologa popular?
y cmo la utilizamos para explicar y predecir la accin
humana?
Al principio, hay que hacer dos distinciones importantes. En primer lugar, estas preguntas sobre la accin y
la mente humanas tienen respuestas tcnicas lo mismo
que cotidianas. Son preguntas planteadas por filsofos y
psiclogos profesionales que suscriben diversas teoras
que responden a ellas de manera muy diferente. Los que
proponen una teora producen datos y argumentos para
apoyarla y para refutar otras. En este debate, la psicologa popular es una teora entre las muchas que afirman
ser verdaderas. Pero este libro no trata esa cuestin.
Todas las partes estn de acuerdo en que utilizamos los
principios de la psicologa popular en nuestra vida diaria
cuando especulamos sobre las acciones de nuestros amigos y justificamos las propias. En realidad, no es pertinente aqu si nuestras teoras de psicologa popular y la
propia comprensin de sentido comn de la mente son
Qu hace la mente?
33
verdaderas o no, segn algn criterio cientfico. Esta comprensin de sentido comn es lo que los nios adquieren,
sin tener en cuenta su posicin en el debate filosfico.
En segundo lugar, los filsofos han descrito de manera muy precisa la psicologa popular como una posicin
en este debate. Nadie afirmara que todas las personas
que utilizan la psicologa popular pueden comprender
esta descripcin, y mucho menos impartirla. Los adultos
corrientes sostienen la teora irreflexivamente: sus explicaciones y predicciones se guan por ella, pero pueden no
ser capaces de exponerla. Y los nios la adquieren irreflexivamente, sin concebirla como una teora. Podemos valorar su comprensin a partir de la forma en que explican
y anticipan las acciones de las personas, pero no podemos esperar que ofrezcan una descripcin detallada de la
teora, de las reglas y los principios que subyacen a sus
explicaciones y predicciones. Sin embargo, para investigar la comprensin de la mente de los nios y su adquisicin de la psicologa popular, necesitamos una descripcin precisa de esos aspectos.
PSICOLOGA POPULAR
Como hemos visto, la psicologa popular se ocupa de

explicar y predecir la conducta humana. El filsofo
Daniel DENNETT ha explorado cmo podemos explicar y
predecir lo que alguien o algo hacei1. DENNETT dice que si
deseamos explicar por qu algo hace lo que hace y si queremos predecir qu har, podemos enfocarlo de tres maneras. Ese algo puede ser una mquina, un animal o
una persona; eso no importa. Hay tres maneras de enfo1nD. C. DENNETT, The Intentional Stance. Cambridge, Mass., Bradford Books/MIT Press, 1987. (Trad. cast.: La actitud intencional. Barcelona, Gedisa, 1991.)
34
carlo, tres posturas que pueden adoptarse. Digamos

que ese algo es un reloj despertador y usted desea explicar por qu le despert esta maana y predecir a qu hora
lo har el da siguiente.
En primer lugar, est la postura fsica. Usted podra
describir cmo est hecho el reloj, los dientes, las ruedas
y las palancas, etc. Cuando se ponen de una cierta manera, la alarma suena. Sin embargo, hay muchas clases diferentes de despertadores: los mecnicos con dientes y
ruedas, los elctricos con transistores y msica, los electrnicos con pilas y zumbidos de tono alto. Cada uno
requiere una explicacin diferente, a menos que pasemos
a otra postura.
La segunda postura que podemos adoptar es la del
diseo. Si adoptamos una postura de diseo, podemos
ofrecer las mismas explicaciones y hacer las mismas
predicciones para todos los diferentes modelos de despertadores. Asumimos que los relojes no tienen fallos de
funcionamiento, es decir, que todos funcionan adecuadamente. Entonces predecimos que se comportarn tal
como estn diseados para hacerlo. Este nivel de explicacin es un nivel funcional. Puede que las tres clases de
relojes tengan que manejarse de maneras muy diferentes,
pero si adecuamos cada uno para que nos despierte a las
siete en punto, todos lo harn.
La tercera postura que podemos adoptar es la intencional. Tratamos al objeto, animal o persona como a
un agente racional. Inferimos sus creencias y deseos, y
predecimos que actuar para cumplirlos a la luz de sus
creencias. Obviamente, esta postura es bastante extravagante para nuestro ejemplo del despertador. Tendramos
que asumir que el aparato quera despertarnos, no deseaba que llegramos tarde al trabajo y crea que lo conseguira haciendo sonar su alarma. No necesitamos atribuir
creencias y deseos a los despertadores para explicar y predecir lo que hacen. Pero, como muestra DENNETT, a veces
Qu hace la mente?
35
la postura intencional es la que mejor se puede adoptar

con respecto a una mquina que sea mucho ms complicada que un despertador, como un ordenador que juegue
al ajedrez. Puede que no comprendamos nada de su
soporte fsico, de manera que nos sea imposible adoptar
una postura fsica hacia l. Puede que tampoco comprendamos nada de su soporte lgico cmo se ha programado la mquina, cmo se ha diseado su comportamiento y, as, no podamos adoptar una postura de
diseo hacia ella. Sin embargo, entendemos que fue creada para ganarnos al ajedrez y, por tanto, si adoptamos
una postura intencional, podemos predecir sus movimientos. La mquina quiere interceptar nuestro jaque y
cree que puede hacerlo moviendo su reina, de manera
que predecimos que eso es lo que har. Es una forma simple y poderosa de entender una mquina complicada. En
efecto, el hecho de que la postura intencional tenga tanto
xito para comprender los ordenadores ha llevado a muchas personas a concluir que estas mquinas piensan.
Aunque habitualmente no necesitamos adoptar la
postura intencional hacia las mquinas, es la que a menudo adoptamos hacia las personas. Por supuesto, es la psicologa popular. La postura intencional de DENNETT es la
base terica de la psicologa popular. Consideramos a las personas como agentes racionales y asumimos
que actuarn para satisfacer sus deseos, dadas sus creencias. Quiz no fue su despertador el que le hizo salir de su
sueo esta maana a las siete. Quiz fue su hija de 4 aos.
Por qu lo hizo? Usted podra adoptar una postura fsica: ella le despert porque tena hambre. Bien, eso
explicara por qu se despert ella, pero no explica por qu
salt de la cama y vino a despertarlo. Una explicacin fsica de todo eso podra complicarse mucho. Sera ms
sencillo adoptar la postura intencional: la nia le despert porque tena hambre y quera algo de comer, y crea
que usted se lo proporcionara.
36
Por qu se llama intencional a esta tercera postura, la base terica de la psicologa popular? Porque las
creencias y los deseos que la postura atribuye son estados
intencionales. Fue Franz BRENTANO, un filsofo austraco
del siglo XIX, quien llam intencionales a estos estados
mentales, dando nuevo impulso a un trmino utilizado
por los filsofos medievalesi2. Intencional tiene aqu un
significado tcnico, no el ordinario de deliberado o a
propsito. (Algunos autores utilizan una I mayscula
para distinguir el trmino filosfico del ordinario, pero
no es posible fiarse de esto, porque no todos lo hacen.)
BRENTANO hablaba de la intencionalidad, en este sentido
especial, como la marca de lo mental.
Ms recientemente y de manera coloquial, se ha calificado a esta intencionalidad de sobreidad. Los estados
intencionales, o mentales, son siempre sobre algo, sobre
objetos y hechos en el mundo o quiz sobre cosas inexistentes, como en La nia cree que el ratoncito Prez viene por la noche, pero incluso ah la creencia es sobre
algo. Si usted dice que tiene una creencia y le pregunto
sobre qu es, sera extrao que me replicara: Sobre
nada. Simplemente tengo una creencia, eso es todo. Las
creencias son creencias sobre algo; los deseos son deseos
de algo. Las intenciones, en sentido cotidiano, son un tipo de estado intencional, en sentido filosfico, y tambin
son sobre algo; las intenciones lo son de hacer algo. Esto
arroja dudas sobre si las emociones son estados intencionales o no. Por ejemplo, puede que beber martinis le haga
sentirse feliz. Si le pregunto qu le hace sentirse as,
podra responderme de forma bastante razonable: Oh,
nada. Sencillamente me siento feliz. Del mismo modo,
2nF. BRENTANO, The Distinction between Mental and Physical Phenomena, en Realism and the Background of Phenomenology, R. M.
CHISHOLM, ed., Nueva York, Free Press, 1960 (Publicado originalmente
en alemn en 1874.), pgs 39-61.
Qu hace la mente?
37
es posible sentir slo desesperacin; puede que no sea

respecto a cosa alguna. Sin embargo, a menudo las emociones son sobre algo: estoy triste porque mi amigo debe
trabajar hasta tarde esta noche, pero estoy contenta de
que podamos salir a cenar juntos maana por la noche.
As pues, las creencias, los deseos, las intenciones y algunas emociones son estados intencionales, y son lo que
atribuimos cuando adoptamos la postura intencional.
Un sistema intencional es cualquier cosa para la que
funcione la postura intencional: una persona o un artefacto al que atribuimos creencias y deseos para explicar
su conducta. Nuestra actitud cuando adoptamos la postura intencional hacia una persona o un objeto diferir
segn pensemos que la persona o el objeto en cuestin
est adoptando tambin una postura intencional hacia s
mismo y hacia nosotros. Es decir, podemos reconocer sistemas con niveles diferentes de intencionalidad, como
dice DENNETT. Existe un nivel de orden cero, pero este
nivel en realidad no cuenta, porque en este caso no reconocemos intencionalidad alguna al sistema, ya que no
tiene creencias o deseos. Para explicar su conducta debemos adoptar hacia l o bien una postura fsica o una postura de diseo, como hicimos con los despertadores: Se
comporta como lo hace porque ha sido hecho de ese
modo o porque ha sido condicionado de ese modo. Este
sistema no es intencional y la postura intencional no
explicar su conducta.
El nivel siguiente es el primer orden; un sistema
intencional de primer orden tiene creencias y deseos, y
podemos predecir su conducta considerando esas creencias y deseos. Sin embargo, el sistema no tiene creencias
sobre las creencias de los otros. Acta slo para influir en
lo que otro individuo hace, no en lo que la otra persona
piensa. Quiz esto podra explicar la conducta de su hija
de 4 aos, cuando le despert a las siete de la maana.
Ella quera algo de comer, y crea que usted se lo dara. Le
38
despert para que se levantara y le hiciera el desayuno.

No pensaba en lo que usted crea, slo en lo que usted
hara. Era un sistema de primer orden.
Un sistema intencional de segundo orden no slo tiene
creencias, tambin es un sistema recursivo; puede reflexionar sobre s mismo. Tiene creencias sobre sus
propias creencias y sobre las de otros. Cree que los otros
tienen creencias y deseos, y acta para influir en lo que
piensan, no en lo que hacen. O, ms bien, acta para
influir en lo que hacen los otros influyendo en lo que
piensan. Quiz usted quera dormir y le dijo a la nia que
era demasiado pronto para desayunar. Quiz ella se fue
un rato y luego volvi y le cont que el bao estaba inundado, o que haba alguien en la puerta de entrada. Usted
salt de la cama y ella dijo: Te enga. Me puedes hacer
el desayuno? Esta nia de 4 aos es un sistema intencional de segundo orden. Los sistemas de segundo orden
no slo tienen creencias y deseos, tambin se atribuyen
creencias y deseos a s mismos y lo hacen a otros. Comprenden engaos, mentiras, secretos y creencias falsas.
Adoptan la postura intencional y, al hacerlo, pueden
manipular a otras personas manipulando sus creencias y
deseos.
Por qu DENNETT lo llama postura intencional? Porque es un lugar en el que estar, una posicin que se adopta al atribuir creencias y deseos al sistema para explicar
sus acciones. No compromete en cuanto a si el sistema
tiene realmente creencias y deseos, y si las creencias y los
deseos son reales. Sin embargo, algunos tericos consideran las creencias y los deseos como estados reales, y se
interesan por lo que son realmente estos estados. En ltimo anlisis, son estados cerebrales causados por patrones particulares de activacin de las neuronas. Sin
embargo, aunque el cerebro subyace a la mente, todava
podemos hablar sobre organizacin en el nivel mental.
Las creencias y los deseos son estados mentales que se
Qu hace la mente?
39
representan en la mente. Estamos lo bastante familiarizados con la nocin de representacin en el caso de los
dibujos y las fotografas. Comprendemos que aunque la
imagen es slo un patrn de marcas en un trozo de
papel, representa otra cosa. Del mismo modo, las creencias y los deseos son slo patrones de activacin en
nuestras clulas cerebrales, pero estos patrones representan otra cosa.
REPRESENTACIN MENTAL
Los estados mentales como las creencias y los deseos

son representaciones que median nuestra actividad en el
mundo. Nos proporcionan una relacin psicolgica con
la realidad. En el caso de las relaciones fsicas, existe una
conexin directa con la forma en que son realmente las
cosas, pero en el caso de las relaciones psicolgicas, la conexin es a menudo indirecta.
Qu significa esto? Considere este ejemplo: Tom recoge cerezas de su rbol y las transporta al mercado.
Nancy compra algunas y las lleva a casa. Sus hijos las
comen. En todos estos casos existe algn tipo de relacin
fsica, o material, entre la persona y las cerezas: recoger,
transportar al mercado, comprar, llevar, comer. Qu hay
de las relaciones psicolgicas? Tom tiene la intencin de
vender las cerezas; Nancy piensa que las cerezas estn
maduras; los nios quieren comerlas. En estos casos,
existe una relacin psicolgica entre la persona y las cerezas: tener la intencin, pensar, querer. Cul es la diferencia entre los dos casos?
Hay tres diferencias esenciales. En primer lugar, cuando hablo sobre las cerezas que se recogen, compran y
comen, puedo referirme a ellas de diversas maneras: los
nios comieron cerezas, los nios comieron fruta de los rboles de Tom, los nios comieron un tipo de drupa, los
40
nios comieron fruta de Prunus cerasus. Todas estas

expresiones se refieren a los mismos objetos, no importa
cul utilice. Sin embargo, cuando hablo sobre relaciones
psicolgicas, s importa. Nancy crea que eran cerezas,
puede que no haya credo que era fruta de Prunus cerasus. Los nios queran cerezas, no drupas. Por tanto, en el
caso de las relaciones fsicas, la referencia es transparente: la relacin fsica se transparenta, por decirlo as, sigue
siendo la misma cualquiera que sea la manera en que me
refiera al objeto. Sin embargo, en el caso de las relaciones
psicolgicas, la referencia es opaca: si me refiero al objeto de una manera diferente, la relacin puede no transparentarse, puede no sostenerse. Es decir, los estados intencionales se caracterizan por la opacidad referencial.
En segundo lugar, cuando hablo sobre una relacin no
psicolgica, la verdad de lo que digo depende de los
hechos materiales en el mundo. Por ejemplo, Nancy se
comi las cerezas, que estaban maduras. Eso es verdad
si lo estaban y falso si no lo estaban. Pero cuando hablo
de una relacin psicolgica o intencional, como Nancy
crea que las cerezas estaban maduras, la aseveracin
puede ser cierta cualquiera que sea el estado real de stas.
Es decir, en el caso de las relaciones fsicas, la verdad es
explicada, o est implicada, por las cosas y los hechos en
el mundo, pero no lo est en el caso de las relaciones psicolgicas. En tercer lugar, la existencia est implicada, o
no, de una manera similar. Las cerezas estn en la cesta
es cierto slo si hay cerezas en la cesta, pero Nancy puede creer que hay cerezas en la cesta incluso si los nios se
las han comido todas.
Es poco probable que el proverbial hombre o mujer
de la calle hayan odo hablar de opacidad referencial y
la no implicacin de la verdad y la existencia, pero no
obstante comprendern intuitivamente estos rasgos de la
representacin mental. En efecto, esta comprensin es
una parte fundamental de nuestra psicologa popular.
Qu hace la mente?
41
Nos permite comprender reacciones de todos los das,

como la sorpresa de alguien cuando las cosas resultan
ser diferentes de lo que se esperaba, y las acciones equivocadas comunes, como que alguien busque algo en el lugar
que no es. Estas acciones y reacciones se producen porque
las personas se relacionan con el mundo indirectamente, a
travs de sus representaciones mentales de l, y actan
sobre la base de esas representaciones incluso en los casos
en que stas no reflejan con precisin la realidad.
Imagine esta escena: Un hombre vuelve a casa de la
tienda con una bolsa de manzanas, que pone en el frigorfico antes de salir al jardn. Una mujer entra en la cocina buscando algo de comer. Ve las manzanas en el frigorfico, toma una y la muerde. Al encontrarla demasiado
fra, las cambia al armario. Ms tarde, el hombre vuelve
a la cocina. Tengo hambre, dice, Me voy a comer una
manzana. No nos sorprende que mire en el frigorfico, ni
que no encuentre las manzanas all. El que no nos sorprendamos demuestra algunos aspectos fundamentales
de nuestra comprensin de sentido comn de la representacin mental. En primer lugar, creemos que existe un
mundo real ah fuera, un mundo que incluye cosas reales,
como manzanas y frigorficos. Estas cosas reales existen,
y existen con independencia de nuestros pensamientos
sobre ellas. En segundo lugar, creemos que tenemos pensamientos sobre estas cosas, y a veces estos pensamientos
no reflejan cmo son de verdad las cosas en el mundo.
Sin embargo, en todo caso actuamos, no basndonos en
cmo son realmente las cosas, sino en cmo pensamos
que son. Es decir, obramos de acuerdo con nuestra representacin mental del mundo.
Esta comprensin de la representacin mental es fundamental para nuestra psicologa popular, para nuestra
teora de la mente. Se encuentra tan profundamente arraigada en nuestra forma de pensar que nos es casi imposible
imaginar cmo sera no pensar de esta manera. Sin emnEdiciones Morata, S. L.
42
bargo, hubo un tiempo en que no lo hacamos. No es una

comprensin con la que hayamos nacido, ni se adquiere
en seguida. A los 2 aos de edad, no pensbamos de esta
manera, pero a los 5 s. Qu ocurre, pues, entre los 2 y
los 5 aos que permite a los nios desarrollar esta forma
de pensar sobre el mundo?: Los nios alcanzan la comprensin de la representacin mental, descubren la mente.
LA COMPRENSIN DE LA REPRESENTACIN
POR LOS NIOS
En el captulo anterior expuse que los nios tienen que

hacer dos descubrimientos sobre la mente: qu es y qu
hace. Dije que la mente representa eso es lo que hace
y que la mente es la suma de estas representaciones mentales eso es lo que es. As, podemos concebir la representacin de dos maneras. Una representacin es un
estado mental: un pensamiento, un deseo, una creencia,
una intencin, etc., mientras que representacin (sin el
artculo indefinido) es el acto de formar estos estados
mentales. As, la representacin es tanto una actividad
como una entidad, tanto un proceso como un producto. Es
el proceso por el que la mente produce representaciones.
Esto significa que, al principio, los nios podran
comprender la representacin mental slo parcialmente.
Entenderan que las creencias y los deseos son entidades
mentales, separadas de la realidad y, por tanto, no confundiran los pensamientos y las cosas. Consideraran
estas entidades mentales como estados no observados
que, en cierto sentido, son posibles situaciones alternativas a la situacin reali3. Adems, seran capaces de utili3nJ. PERNER, Understanding the Representational Mind. Cambridge,
Mass., Bradford Books/MIT Press, 1991. (Trad. cast.: Comprender la
mente representacional. Barcelona, Paids, 1994.)
Qu hace la mente?
43
zar su conocimiento de estos estados no observados para

hacer predicciones sobre las acciones de las personas.
Todo esto podran hacerlo con slo una comprensin parcial de la representacin.
Una comprensin ms completa incluira darse cuenta de que las creencias y los deseos no son slo cosas que
existen en la mente, sino representaciones producidas
por ella que tienen ciertas maneras especficas de relacionarse con el mundo. Algunos estados mentales son solamente pensamientos sobre cosas en el mundo; las creencias, por otra parte, representan el mundo de una manera
particular. Josef PERNER subraya esto con mucha claridad
en su distincin entre pensar en y pensar quei4. Puedo pensar en usted trabajando en su escritorio, tumbado en la
playa, durmiendo en la cama en todas las situaciones
posibles y puedo hacerlo en todas ellas al mismo tiempo. Sin embargo, no puedo pensar que usted est trabajando en su escritorio, que est tumbado en la playa y que
est durmiendo en su cama, todo al mismo tiempo. No
puedo considerar seriamente que el mundo es de tres
maneras diferentes a la vez. Fundamentalmente, considero que las cosas son de una manera y estimo que esa
manera es verdadera. Si pienso seriamente que usted ha
salido de vacaciones y est tumbado en la playa, me sorprender verlo en su oficina, trabajando en su escritorio.
Nos sorprendemos cuando nuestras creencias resultan
ser falsas. Sin embargo, aunque sepa que ha salido de
vacaciones, todava puedo pensar en usted en su oficina.
Existe una diferencia importante entre esta comprensin parcial de la representacin y una comprensin ms
completa, como mostrarn captulos posteriores. Com4nJ. PERNER, On Representing That: The Asymmetry between Belief
and Desire in Childrens Theories of Mind, en Childrens Theories of
Mind: Mental States and Social Understanding, D. FRYE y C. MOORE, eds.,
Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1991, pgs. 139-155.
44
prender las creencias y los deseos como entidades mentales permite toda clase de predicciones y explicaciones
de las acciones de las personas. Sin embargo, hay situaciones en las que esto falla. Un caso obvio es el de la
accin equivocada, como en el ejemplo del hombre que
buscaba las manzanas en el frigorfico. No slo pensaba
en las manzanas en el frigorfico, pensaba que las manzanas estaban all. Los nios no podrn entender esta
accin equivocada si no comprenden la actividad representacional, si no entienden que las personas representan
el mundo y consideran que el mundo es como las representaciones que han formado.
Cuando digo que los nios tienen que comprender la
actividad representacional, por supuesto no quiero decir
que tengan que comprender los procesos neuropsicolgicos. En efecto, estos procesos estn por debajo del conocimiento consciente y fuera del alcance de la mayora de
los adultos. Simplemente deseo expresar que el nio entiende que la mente es activa analiza e interpreta situaciones y revisa continuamente sus interpretaciones a la
luz de situaciones cambiantes y no es solamente un
soporte pasivo para las entidades mentales. sta es la distincin psicolgica popular entre la mente como un recipiente y la mente como un procesadori5. Esta diferenciacin permite a los nios entender que las personas no
tienen acceso directo a la realidad, sino que construyen y
analizan el mundo en su mente. Esencialmente, les permite comprender no slo que los pensamientos y las
cosas son diferentes, sino tambin cmo se relacionan. El
pensamiento del hombre trataba de dnde estaban las
manzanas. Es decir, su creencia se refera al lugar de
5nR. DANDRADE, A Folk Model of the Mind, en Cultural Models in

Language and Thought, D. HOLLAND y N. QUINN, eds., Cambridge, Cambridge University Press, 1987, pgs. 112-148.
Qu hace la mente?
45
las manzanas, que l haba puesto en el frigorfico. Recuerde, sin embargo, que la mujer las haba trasladado al
armario y, por tanto, el pensamiento de l se refera a ese
lugar, a esas mismas manzanas que ahora estaban en el
armario. Pero recuerde tambin que l no haba visto a
ella cambiarlas de lugar; pensaba que todava estaban en
el frigorfico. Es decir, su representacin de las manzanas, que en realidad estn en el armario, las representaba
como si estuvieran en el frigorficoi6.
Los nios adquieren una comprensin de la representacin en ambos sentidos, como entidad mental y
como actividad mental, en otras palabras, como producto y proceso, a medida que descubren la mente. Quiz fuera ms claro si, con PERNER, no nos refiriramos a
la comprensin parcial como representacional. Podramos concebirla como una comprensin mentalista pero
no representacional de la creencia y el deseo. Podramos hacerlo as. Sin embargo, no todos lo hacen, como
veremos en captulos posteriores, de manera que debemos tener presentes estos dos usos diferentes de representacin.
EL CONTEXTO CULTURAL
Se debe prestar atencin a una cuestin adicional: el

alcance de la diversidad cultural en nuestra comprensin de la vida mental, en nuestras teoras de la mente.
Hay una forma comn a toda la humanidad de comprender la representacin mental? Creen las personas
en todas partes que hay un mundo que existe con independencia de sus pensamientos y que esos pensamientos
6nPERNER, Understanding the Representational Mind, Cap 2. (Trad.

cast.: Comprender la mente representacional. Barcelona, Paids, 1994.)
46
pueden no reflejar siempre el modo en que son realmente las cosas?

Es obvio y trivial decir que las diferentes culturas son
similares y distintas: similares porque todas las personas
tienen un cuerpo, una mente y unos procesos fisiolgicos
parecidos, y viven en un mundo en el que se aplican las
mismas leyes bsicas de la fsica y la qumica; distintas
debido a las innumerables diferencias de la organizacin
social y el lenguaje. Esto indica que habr tanto similitudes como diferencias en las teoras psicolgicas populares en culturas distintas, y los datos, aunque algo escasos,
apoyan esta idea.
Cmo podramos comenzar a investigar la teora psicolgica popular de las personas en otra cultura? Cmo
averiguaramos su forma de comprender las creencias,
los deseos, las intenciones y las emociones que se atribuyen cuando adoptamos la postura intencional? Cmo
podramos saber si atribuyen creencias y deseos a otros
para explicar y predecir sus acciones? Las creencias y los
deseos son estados ocultos; se pueden expresar y atribuir
en el lenguaje pero, incluso en ese caso, las variaciones en
la expresin lingstica pueden esconder aspectos comunes subyacentes. Quiz por esta razn la investigacin
transcultural se ha centrado en el papel de la emocin en
las teoras psicolgicas populares. Las emociones estn
unidas a las creencias y los deseos, pero no estn ocultas
de la misma manera. Se pueden mostrar sin lenguaje,
en la expresin facial y los gestos. Por ejemplo, una persona puede mostrar sorpresa si su creencia resulta ser
falsa, o puede tener apariencia alegre si se cumple su
deseo, etc. La produccin e interpretacin de estas expresiones no verbales tienen lugar en todas las culturas?
y, si es as, ocurren de manera similar en circunstancias
semejantes?
Charles DARWIN afirm en el siglo XIX que la expresin
facial de la emocin y el reconocimiento y comprennEdiciones Morata, S. L.
Qu hace la mente?
47
sin de estas expresiones son caractersticas innatas y

universales de la humanidadi7. Desde entonces, los psiclogos han intentado evaluar la afirmacin de DARWIN
investigando la produccin y el reconocimiento de
expresiones faciales diferentes por personas de culturas
muy distintas y por nios muy pequeos. Por ejemplo,
Paul EKMAN y sus colaboradores han mostrado que personas de diversas culturas, tanto alfabetizadas como
analfabetas, pueden producir y reconocer expresiones de
seis emociones bsicas, que podramos llamar alegra,
ira, tristeza, enfado, miedo y sorpresa, aunque estas dos
ltimas a veces se confundani8. Los participantes en
estos estudios escuchaban una historia en la que era probable que un personaje experimentara una de estas emociones, como la alegra, y luego o bien escogan una fotografa de un rostro alegre a partir de varias fotografas
que reflejaban expresiones diferentes o imitaban un rostro alegre cuando les pedan que mostraran cmo se senta el personaje de la historia. Otros investigadores han
manifestado que los bebs producen expresiones de
estas emociones diferentes en un momento muy temprano de la vida y parecen reconocer al menos algunas de
ellas desde una edad bastante temprana (vase el Captulo III)i9. As, parece que DARWIN tena razn al proponer
una base innata y universal al menos para algunas emociones.
7nC. DARWIN, The Expression of the Emotions in Man and Animals.
Londres, Murray, 1872. (Trad. Cast.: La expresin de las emociones en
los animales y en el hombre, Madrid, Alianza, 1984.)
8nP. EKMAN y W. FREISEN, Constants across Cultures in the Face
and Emotion, Journal of Personality and Social Psychology 117, 1972,
pginas 124-129.
9nP. L. HARRIS, Children and Emotion: The Development of Psychological Understanding. Oxford, Basil Blackwell, 1989. (Trad. cast.: Los
nios y las emociones: el desarrollo de la comprensin psicolgica.
Madrid, Alianza, 1992.)
48
Sin embargo, los antroplogos han descrito tambin

diferencias en el reconocimiento de las emociones por
personas de culturas diferentes. Si tuviramos que comparar los trminos ingleses para las emociones con los de
otras lenguas, encontraramos que algunos pueblos utilizan una sola palabra para emociones que se distinguen
en lengua inglesa, algunos pueblos diferencian varias
emociones donde slo hay un trmino en ingls, y algunos tienen una sola palabra para una emocin que en
ingls slo se puede parafrasear. Adems, los antroplogos indican que algunas culturas tienen conceptos de
emocin que parecen no tener equivalente en lengua
inglesa. Por ejemplo, los ifaluk de Micronesia experimentan fago, una especie de mezcla de compasin, amor y
tristezai10. Sin embargo, en todos estos casos se pueden
comprender en cierto grado las palabras y conceptos de
otra cultura en funcin de las emociones bsicas que
todas las culturas parecen compartir. Creemos que los
nios experimentan estas emociones bsicas en todas
partes y pueden reconocerlas y atribuirlas a otros. Las
emociones ms complejas, particulares a una cultura, se
adquieren y comprenden durante el desarrollo, a medida
que los nios asimilan la teora de las emociones de su
culturai11.
Qu hay entonces de las psicologas populares de las
que forman parte estas teoras de las emociones? La psicologa de las creencias y los deseos, es universal o es
especfica a la cultura occidental? De nuevo, parece que
existe una igualdad bsica que subyace a las diferencias
culturales, reflejo de la similitud bsica de nuestro yo fsi10nC. LUTZ, Goals, Events, and Understanding in Ifaluk Emotion
Theory, en Cultural Models in Language and Thought, HOLLAND y
QUINN, eds., pgs. 290-312.
11
nHARRIS, Children and emotion. (Trad. cast.: Los nios y las emociones: el desarrollo comprensin psicolgica. Madrid, Alianza, 1992.)
Qu hace la mente?
49
co, que sirve de fundamento a los rasgos muy diferentes

de nuestros sistemas socialesi12. Las personas en todas
partes tratan de explicar sus propias acciones y de comprender las acciones de los otros en funcin del cdigo
moral de su sociedad. Esto indica que existe un reconocimiento general del yo, y del yo a diferencia de los otros
y del mundo fsico. Es decir, la consciencia de s mismo es
una caracterstica humana universal. Lo variable es el
modo de conceptualizar el control de las acciones del yo,
el lugar donde se percibe que est el locus de control.
Est dentro de la persona o es alguna fuerza externa?
En la cultura occidental consideramos que es interno:
las personas controlan sus propias acciones y son responsables de sus resultados. Nuestra prctica de asignar
elogios y culpas, nuestro sistema de justicia legal y nuestra comprensin de las emociones de orgullo, vergenza
y culpa dependen de esto. Esta comprensin de la causa
interna de las acciones se adquiere a una edad temprana.
Como atestiguarn los padres, preguntar Por qu? es
una ocupacin predilecta de los preescolares, que pueden
comprender y explicar por qu alguien hizo algo en trminos de estados internos, como lo que la persona quera
o pretenda hacer. Tambin pueden justificar sus propias
acciones recurriendo a sus intenciones. Judy DUNN cita a
un nio que todava no haba cumplido los 3 aos de
edad que respondi a la orden de su madre de que se
levantara del sof dicindole que estaba intentando limpiar la televisin: Voy a tratar de quitar una pintura.
Todo lo que estoy intentando hacer es ya va, ya vai13.
12nA. LOCK, Universals in Human Conception, y P. HEELAS, The
Model Applied: Anthropology and Indigenous Psychologies, en Indigenous psychologies, P. HEELAS y A. LOCK, eds. Londres, Academic Press,
1981, pgs 19-36 y pgs 39-63.
13
nJ. DUNN, The Beginnings of Social Understanding. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1988, pg. 33.
50
Ms tarde, en la escuela, los nios occidentales pueden

adquirir una comprensin ms tcnica del control interno a medida que aprenden cosas sobre el cerebro y la
mente. Pero incluso antes de eso, puede que les digan que
usen la cabeza o que oigan rimas como sta en Barrio
Ssamo:
Tengo una mente y mi mente me ayuda,
En todo lo que hago y veo.
En el razonamiento de los adultos tambin aparecen
conceptos tcnicos comprendidos slo en parte; por
ejemplo, en el recurso a la idea freudiana de los impulsos
inconscientes para explicar las acciones. Estas fuentes
son internas, aunque fuera del control personal. Los adultos americanos de clase media, al preguntarles por qu
escogieron su profesin, pueden explicar su eleccin refirindose a principios de la psicologa freudiana populari14. Pero a veces, podemos asignar el control fuera de la
persona, como cuando recurrimos a la astrologa: Estaba escrito en las estrellas. Es posible que incluso aquellos de nosotros que creemos firmemente en un locus de
control interno, consultemos nuestro horscopo en el
peridico cada maana. En las culturas no occidentales,
la idea de agentes externos de control puede ser ms corriente. Por ejemplo, los dinca del sur de Sudn no comparten nuestra idea de responsabilidad propia, y no
conocen nuestra emocin de culpa. Tienen un concepto
que corresponde a la conciencia (mathiang gok), pero es
una fuerza externa. Acta desde fuera de la persona y
puede utilizarla algn otro; por ejemplo, si alguien no ha
14nC. LINDE, Explanatory Systems in Oral Life Stories, en Cultural Models in Language and Thought, HOLLAND y QUINN, eds., pginas 343-366.
Qu hace la mente?
51
pagado una deuda, el acreedor puede infligir mathiang

gok al deudori15.
En la actualidad, hay pocas investigaciones transculturales en el desarrollo de las psicologas populares, pero,
en captulos posteriores, me referir a los estudios existentes. Diversas culturas parecen reconocer etapas de la
niez similares. Por ejemplo, los nativos de las islas Fidji
reconocen el final de la primera infancia cuando sus hijos
adquieren vakayalo (sentido) a los 2 aos de edad y los
inus utku, cuando sus hijos adquieren ihuma (razn) a
los 2 aos; los estadounidenses sealan la nueva independencia de los nios de 2 aos reconociendo el comienzo
de los terribles dosi16. Del mismo modo, en muchas culturas se considera que los nios estn preparados para la
educacin formal cuando tienen 5 6 aos. Muchos de
los avances analizados en captulos posteriores, que se
realizan a medida que los nios descubren la mente, en
trminos occidentales, son fundamentales para esta disposicin a la escolarizacin.
15nHEELAS,
The Model Applied.

nM. COLE y S. R. COLE, The Development of Children. Nueva York,
Scientific American Books, 1989.
16
CAPTULO III
PERSONAS Y COSAS
Cundo comienzan los nios a descubrir la mente?

Saben algo sobre la mente los nios en la edad del correteo, o incluso los bebs? Examinamos a una nia recin
nacida: su cabeza cae pesadamente a un lado, sus ojos no
se enfocan sobre los nuestros. Puede pensar? Qu est
pensando? Cunto comprende? Nos preguntamos sobre
estas cuestiones, pero a ella le hablamos como si comprendiera. Y un maravilloso da, 2 3 meses despus, sus
ojos encuentran los nuestros y una sonrisa ilumina su
rostro. Ahora es sencillo tratarla como una persona de
verdad. Pero qu piensa?, qu quiere? y qu siente?
Cunto sabe sobre s misma y sobre nosotros, sobre sus
pensamientos y sentimientos, y sobre los nuestros?
Cmo es ser beb?
LOS PRIMEROS MESES
Estas preguntas son muy antiguas. Sin embargo, los

ltimos veinticinco aos han proporcionado muchas respuestas nuevas. Los psiclogos del desarrollo han encontrado nuevas maneras de plantear estos interrogantes, de
forma que puedan responderlos nios muy pequeos,
Personas y cosas
53
incluso recin nacidosi1. Por supuesto, ellos todava no

pueden hablarnos directamente, pero desde el principio
los bebs pueden chupar, mirar y volver la cabeza a un
lado o a otro mientras estn acostados. Los investigadores han utilizado estas tres respuestas para descubrir
lo que los bebs saben y quieren. Por ejemplo, qu les
gusta mirar? Prefieren unas cosas a otras? Si ponemos
objetos diferentes a cada lado de la cabeza de un beb
mientras est echado, mirar a uno ms que a otro? Si
los dos objetos tienen diferente olor, podr discriminar
entre ellos? Si un beb no parece preferir una cosa a la
otra, podr distinguirlas? Podemos formular esta pregunta utilizando un paradigma de habituacin/deshabituacin. Mostramos al beb la misma cosa muchas veces
hasta que se aburre y no la mira mucho tiempo; se ha
habituado a ella. Entonces le mostramos algo diferente.
Examina durante ms tiempo el objeto nuevo o parece
aburrirle tanto como el que ha visto una y otra vez? Si lo
mira ms tiempo, es decir, si se deshabita, sabemos que
le parece diferente al que estaba mirando antes.
Nuestras preguntas se convierten entonces en: Qu les
gusta mirar a los bebs? y qu les gusta escuchar? Qu
tipos de cambios advierten en su entorno? Y una pregunta
de suma importancia: qu nos dice esto sobre su comprensin de las personas y su descubrimiento de la mente?
Desde el principio mismo, los bebs prestan atencin
a las personas y advierten su presencia o, en el lenguaje
de laboratorio, prefieren los estmulos sociales a los no
socialesi2. Podemos decir esto a partir de experimentos
1nD. N. STERN, The Interpersonal World of the Infant. Nueva York,
Basic Books, 1985. (Trad. cast.: El mundo interpersonal del infante: una
perspectiva desde el psicoanlisis y la psicologa evolutiva. Buenos Aires,
Paids, 1991.)
2
nT. FIELD, Infancy. Cambridge, Mass., Harvard University Press,
1990. [Trad. cast.: Primera infancia (De 0 a 2 aos). Madrid, Morata, 1996.]
54
psicolgicos y tambin lo sabemos por experiencia propia. Tan pronto como la nia es capaz de girar la cabeza,
podemos ver que nos sigue mientras nos movemos por la
habitacin y reconocemos el placer que parece derivar
del contacto cara a cara. Pero qu ve? Sabe quin es la
persona que ve?
Recientemente se ha dedicado mucho esfuerzo de investigacin a estudios de la percepcin del rostro humano por bebs. En los experimentos de discriminacin
visual, los rasgos que stos prefieren son precisamente los
del rostro: el contraste de luz y sombra, el movimiento, la
tridimensionalidad. Gran parte de estos trabajos han utilizado dibujos esquemticos de caras, lo que proporciona
a los experimentadores un control preciso sobre los estmulos. Aunque algunos investigadores han descubierto
que los bebs de 2 meses prefieren un rostro a otros patrones de igual complejidad, estos trabajos han mostrado por
lo general que los bebs no manifiestan esta preferencia
de manera fiable hasta los 4 5 meses de edad. Sin embargo, las investigaciones que han utilizado rostros reales,
que se mueven y son tridimensionales, adems de tener
contraste y complejidad, han mostrado que nios mucho
ms pequeos, incluso de 2 3 das de edad, pueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un extrao.
Los recin nacidos tambin pueden distinguir la voz
de su madre de la de otra persona. Los bebs pueden or
todo lo que omos. Les sobresaltan los ruidos repentinos
y les tranquiliza la msica rtmica, pero a lo que realmente parecen atender es a las voces humanas. Un nio que
llora puede dejar de hacerlo cuando escucha la voz de
su madre; otra nia, que est tranquilamente echada,
puede empezar a mover las piernas con excitacin cuando su padre comienza a hablarle. Mirando el rostro o
atendiendo a la voz, los bebs parecen sintonizados a
las personas directamente desde el principio. Nacen de
esa manera.
Personas y cosas
55
Esto no quiere decir que los recin nacidos pueden

diferenciar realmente entre una persona y otra, y entre
personas y cosas, en el sentido de que sepan que es su
madre, de que tengan un concepto de la persona. Ms
bien, lo que atrae su atencin son las caractersticas
mismas de las personas, y los nios pueden detectar diferencias entre estas propiedades. No es que toda su
comprensin sea innata, sino que los nios tienen predisposiciones innatas que les ayudan a distinguir a una persona de otra y de otras cosas en el mundo. Personas y
cosas difieren en diversos aspectos, aunque comparten
rasgos tambin: las personas tienen rostro, pero las muecas tambin lo tienen; las personas se mueven, pero las
hojas movidas por la brisa tambin; las personas hablan,
pero, en cierto sentido, tambin las radios lo hacen; las
personas responden de manera contingente, es decir,
dependiendo de lo que el nio hace, pero tambin puede
hacerlo un perro o un gato domsticos. Una persona se
caracteriza por un cierto conjunto de rasgos. Durante los
primeros meses de vida, los nios llegan a comprender
gradualmente que slo una persona tiene rostro, se mueve,
habla y les responde. Este avance es importante para su
descubrimiento de la mente, porque las personas tienen
mente, los objetos no. Muchos de los hitos en el primer
ao se asocian con la formacin de esta distincin entre
personas y cosas, con la adquisicin de un concepto
de persona que en ltimo trmino lleve a descubrir la
mente.
Un hito importante es la primera sonrisa, la primera
sonrisa real, ms o menos a la de la edad de los 2 meses y
medio o 3. Los nios ms pequeos sonreirn mientras
duermen, y tambin a cosas que vean u oigan cuando
estn despiertos y solos. Pero las verdaderas sonrisas
sociales se producen slo en respuesta a las de otra persona y, por supuesto, esas sonrisas engendran otras
nuevas. sta es la primera interaccin social verdadera.
56
Alrededor de medio ao despus se alcanza otro hito importante. Al principio, la nia corresponder a cualquiera
que le sonra, pero gradualmente reserva sus mejores
sonrisas para la persona que cuida de ella todos los das,
a menudo su madre. Y a los 7 u 8 meses de edad, puede
no sonrer a extraos e inquietarse y llorar cuando la
madre se aleja de su vista. Ahora no slo conoce personas, sino que distingue a personas individuales, y est apegada a una de ellas ms que a otras. Este apego proporciona una base segura para su exploracin del mundo
y marca una nueva sensibilidad emocional.
EL FINAL DEL PRIMER AO
La investigacin experimental ha mostrado que los

nios de 5 meses pueden distinguir expresiones de emocin diferentes, como una sonrisa y un entrecejo fruncidoi3. Sin embargo, es posible que esto no sea un signo de
sensibilidad emocional. Puede ser simplemente una respuesta a apariencias visuales diferentes; las expresiones
quiz no tengan significado para el nio. Unos meses
despus, el beb es capaz de responder a su significadoi4.
Se observa esto, por ejemplo, en los experimentos que
utilizan el precipicio visual, un aparato diseado para
investigar la percepcin de la profundidad de los bebs.
La cubierta de cristal transparente es completamente
3nC. A. NELSON, The Perception and Recognition of Facial Expressions in Infancy, en Social Perception in Infants, T. M. FIELD y N. A.
FOX, eds., Norwood, N. J., Ablex, 1985, pgs. 101-125.
4nM. D. KLINNERT, J. J. CAMPOS, J. F. SORCE, R. N. EMDE y M. SVENJDA, Emotions as Behavior Regulators: Social Referencing in Infancy,
en Emotion: Theory, Research, and Experience, vol. 2: Emotions in Early
Development, R. PLUTCHIK y H. KELLERMAN, eds., Nueva York, Academic
Press, 1983, pgs. 57-86.
Personas y cosas
57
horizontal, pero la superficie inferior con un patrn dibujado cae repentinamente a cierta profundidad bajo el
cristal. A la edad en que pueden gatear, los bebs perciben esta cada y se resisten a seguir avanzando sobre
la superficie acristalada horizontal. En esta situacin, la
expresin del rostro de la madre puede influir en su conducta. Si la madre sonre con alegra, el beb se anima a
pasar sobre el cristal, pero si parece asustada, no lo har.
El beb se gua por la expresin de su madre slo en los
momentos de incertidumbre. Si la superficie dibujada
con un patrn es llana bajo el cristal, es decir, si no existe cada aparente, los bebs no consultan el rostro de su
madre o, si lo hacen, cruzarn cualquiera que sea la
expresin que tenga. Es decir, los nios utilizan esta referencia social, como se ha llamado al fenmeno, para
decidir cmo actuar en los momentos de incertidumbre.
Un beb tambin consultar el rostro de su madre si tropieza con una persona desconocida o un juguete nuevo.
Se retirar si la madre se muestra hostil o asustada, pero
se animar a acercarse si parece amistosa o alegre. As,
los nios evidencian que son conscientes de las reacciones emocionales de su madre, o al menos se muestran
capaces de responder de manera diferente a las cosas en
el mundo dependiendo de sus expresiones faciales de
emocin.
Antes de los 9 meses de edad, los bebs manipulan
juguetes y otros objetos e interactan con las personas,
sonriendo y balbuceando. Pero despus de esta edad se
alcanza un nuevo estadio. La referencia social marca
su capacidad para coordinar su interaccin con una
persona y con los objetos; los nios pueden responder a
la reaccin de su madre a un objeto en el mundo. Un
nio de 3 meses sonreir y balbucear a otra persona, y
uno de 6 tender la mano y levantar un juguete. Pero
a los 9 meses de edad, los nios ya no estn limitados a
interactuar slo con una persona o slo con cosas:
58
pueden coordinar las dos, una capacidad que es esencial para comunicarse con otros sobre las cosas en el
mundo.
Esta capacidad se observa en la referencia social, pero
tambin en otros aspectos. Si la madre mira algo, el beb
seguir la direccin de su mirada, de manera que tanto
una como otro miren la misma cosai5. Ms tarde, el beb
puede mirar adonde su madre le indica y puede sealar
cosas que desea que su madre veai6. Todas ellas son formas en las que madre y beb pueden compartir la una el
enfoque del otro sobre un objeto, un prerrequisito para
comunicarse sobre l. Normalmente, una vez que nos
hemos centrado en un tema en una conversacin, nos turnamos para hablar sobre ello. Los bebs tambin adquieren esta capacidad de turnarse antes de poder conversar
realmente en el sentido convencional. Esto se ve muy
pronto cuando los nios de 2 meses participan en interacciones cara a cara con su madre: beb y madre se turnan sonriendo y balbuceando mutuamente. Sin embargo,
existe cierta controversia sobre el grado de control de la
interaccin que tiene el beb a una edad tan temprana.
Algunos investigadores, como Rudolph SCHAFFER, afirman
que la madre intercala sus turnos en pausas en la actividad del bebi7. Otros, como Colwyn TREVARTHEN, afirman
que incluso los bebs de 2 meses se turnan realmente con
la madre y estn predispuestos de manera innata para tal
5nM. SCAIFE y J. S. BRUNER, The Capacity for Joint Visual Attention
in the Infant, Nature 253, 1975, pgs. 265-266.
6nG. BUTTERWORTH, The Ontogeny and Phylogeny of Joint Visual
Attention, en Natural Theories of Mind: Evolution, Development and
Stimulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed., Oxford, Basil
Blackwell, 1991, pgs. 223-232.
7nH. R. SCHAFFER, The Childs Entry into a Social World. Londres,
Academic Press, 1984. Vase especialmente el captulo 4, Face-to-face
Interactions. (Trad. cast.: Interaccin y socializacin. Madrid, Visor,
1989.)
Personas y cosas
59
intersubjetividadi8. No obstante, todos estn de acuerdo

en que la naturaleza de las interacciones de los bebs con
los otros cambia en torno a los 9 meses de edad. Podemos
ver este cambio en los juegos de dar y tomar que les
encanta practicar en esta poca. El padre ofrece una pelota, la nia la toma, luego la devuelve al padre, y el juego
prosigue cambiando de un lado a otro. La nia comparte
el foco de atencin del padre y participa en el intercambio, igual que en los aos venideros compartirn un tema
de conversacin y se replicarn uno al otro hablando
sobre l.
En las interacciones con un beb en este estadio existe realmente una atmsfera diferente. Hay una sensacin genuina de comunicacin y de intencin por parte
del beb. Pero quiz la cuestin ms importante desde mi
punto de vista aqu sea la de hasta qu grado los nios pequeos son conscientes de lo que estn haciendo y compartiendo. Son conscientes de sus creencias y deseos?,
y de los de otros? Nadie negar que los bebs tienen
creencias y deseos. Podemos ver su sorpresa cuando sucede algo inesperado cuando no se confirma una creencia y presenciamos su ira cuando se frustra un deseo.
Y cuando los bebs comunican estos estados a otros, su
conducta parece que es intencional. Si un beb quiere
algo y su madre no responde de inmediato, persistir en su
intento de conseguirlo. Volver a mirar a su madre y mirar el juguete de nuevo, aadir un sonido de deseo a su
gesto de alcanzar, elevar el volumen del sonido, y as sucesivamente hasta que haya logrado su meta. Todas ellas
son marcas de la actividad intencional. Sin embargo, la
simple posesin de creencias, deseos e intenciones es di8nC. TREVARTHEN , The Foundations of Intersubjectivity: Development of Interpersonal and Cooperative Understanding in Infants, en
The Social Foundations of Language and Thought, D. R. OLSON, ed., Nueva York, Norton, 1980, pgs. 316-342.
60
ferente de una comprensin de la creencia, el deseo y la

intencin, y de la capacidad para atribuir estos estados a
otros. No obstante, los bebs responden a las expresiones
de creencia y deseo de otros. La madre dice: Mira el
camin mientras seala y mira, y el beb mira tambin.
El padre dice: Dame la pelota, extendiendo una mano
abierta y el beb se la entrega. Los nios de esta edad,
hacia el final del primer ao, participan realmente de
manera activa en el intercambio social, aunque todava
tenemos preguntas reales e importantes sobre su grado
de comprensin de esta interaccin social.
Comunicacin intencional
La interaccin social es en realidad una interaccin de

mentes, de estados mentales, pero estos estados tenemos
que comunicarlos a otros. Tenemos que hacer que la otra
persona sepa que deseamos algo, o que queremos que crea
algo, etc. Los seres humanos no leen el pensamiento, no en
sentido teleptico en todo caso, y para saber lo que piensa
otra persona, tenemos que intercambiarnos esa informacin. Tenemos que ponernos en contacto, hacer entender o lograr comunicar; todas estas expresiones son formas comunes de referirse a la comunicacin que es bsica
para la interaccin social, y esta comunicacin implica con
frecuencia, aunque no exclusivamente, el lenguaje. El diseo de la cubierta del libro Language and Perception [Lenguaje y percepcin] de George MILLER y Philip JOHNSONLAIRD transmite claramente la idea: dos perfiles estn
enfrente uno del otro con un arco formado por un revoltijo de letras del alfabeto entre ellosi9. En una cabeza todas
9nG. A. MILLER y P. N. JOHNSON-LAIRD, Language and Perception.

Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1976.
Personas y cosas
61
las letras son verdes, en otra todas son rojas y en el arco

que atraviesa el espacio entre ellas hay una mezcla de
letras verdes y rojas. Usted tiene sus pensamientos, sus creencias, deseos, etc., y yo tengo los mos. Los compartimos
en el lenguaje, en el habla que pasa entre nosotros.
No quiero desviarme demasiado adentrndome en un
tema, el de la adquisicin del lenguaje infantil, que ha
sido investigado y comunicado a fondo en aos recientesi10. Sin embargo, en la medida en que compartimos
nuestras creencias y deseos en el lenguaje, la adquisicin
de la comunicacin oral por los nios es fundamental
para su descubrimiento de la mente. Lo importante no es
tanto la adquisicin del significado de palabras particulares o la capacidad para combinarlas de manera aceptable; ms bien, es la capacidad para utilizar el lenguaje para ponerse en contacto los unos con los otros y
lograr comunicar con el otro. En los trminos de los
manuales de lenguaje infantil, la cuestin pertinente aqu
no es la de adquirir la semntica o la sintaxis, sino la pragmtica, es decir, aprender a utilizar el lenguaje.
El estudio de la adquisicin del lenguaje inspirado por
la revolucin de CHOMSKY en la dcada de 1960 se centr
primero en cuestiones de sintaxis y luego, en la semnticai11. A finales de la dcada, una nueva generacin de
investigadores del lenguaje infantil puso de relieve la
importancia de las consideraciones pragmticas o funcionales en los estudios de la adquisicin del lenguajei12.
10nP. A. DE VILLIERS y J. G. DE VILLIERS, Early Language. Cambridge,

Mass., Harvard University Press, 1979. (Trad. cast.: Primer lenguaje.
Madrid, Morata, 1984, 3.a ed.)
11nJ. LYONS, Noam Chomsky, ed. rev., Harmondsworth, Inglaterra,
Penguin, 1977. (Trad. cast.: Chomsky. Barcelona, Grijalbo, 1974.)
12
nJ. S. BRUNER, The Ontogenesis of Speech Acts, Journal of Child
Language 2, 1975, pgs. 1-19; E. BATES, Language and Context: The
Acquisition of Pragmatics. Nueva York, Academic Press, 1976.
62
Desde su punto de vista, no pareca suficiente considerar

slo la forma sintctica y el contenido semntico del
habla infantil. Debido a que el lenguaje se adquiere en un
contexto social, pensaban que se deba considerar tambin su uso como sistema de comunicacin, las intenciones de los usuarios del lenguaje y el modo en que se codifican e interpretan esas intenciones. En efecto, no slo
consideraron estos factores, mostraron que su desarrollo
era anterior al desarrollo semntico y sintctico. Es decir,
los bebs se comunican antes de hablar, una aseveracin
que no causa sorpresa a ningn padre.
Los bebs utilizan antes de poder hablar otros gestos
adems del sealamiento mencionado previamente. Estos
gestos a menudo se desarrollan a partir de acciones que al
principio no son comunicativas o, al menos, no tienen
intencin de serloi13. Por ejemplo, una nia tiende la
mano a un juguete intentando cogerlo, alguien que ve su
intencin se lo pasa, y gradualmente el tender la mano y
el movimiento de asir con la mano abierta empiezan a ser
un gesto para solicitar un objeto. El gesto de elevar los
brazos por el cual los bebs piden que los levanten se
desarrolla gradualmente del mismo modoi14. Al principio,
cuando la madre levanta al beb, sus brazos se elevan
simplemente porque la madre lo sujeta por las axilas. Es
slo un movimiento que el nio no tiene intencin de
hacer y que l no causa. En un estadio posterior, el nio
puede cooperar en la accin de ser levantado: eleva activamente los brazos mientras su madre lo levanta. Despus, l puede elevar sus brazos hacia la madre pidiendo
que lo levante cuando ella no tiene intencin de hacerlo.
13nJ. BRUNER, Childs Talk: Learning to Use Language. Oxford,
Oxford University Press, 1983. (Trad. cast.: El habla del nio. Aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona, Paids, 1986.)
14
nA. LOCK, The Guided Reinvention of Language. Londres, Academic Press, 1980.
Personas y cosas
63
As, cuando los nios comienzan a utilizar el lenguaje, ya se comunican de manera efectiva. Empezar a
hablar es un proceso gradual que se desarrolla con fluidez a partir de estas capacidades tempranas y se fundamenta en ellas. Cuando los bebs hacen gestos, balbucean y luego utilizan cadenas de sonidos idiosincrsicas
que se convierten despus en palabras reconocibles. Al
principio son vocablos aislados, muy vinculados a la situacin y, despus, combinaciones de varias palabras.
Por ejemplo, el gesto de tender la mano del beb se puede
combinar primero con balbuceo y luego con un sonido
que es su expresin de querer algo. Despus utilizar una
palabra para la cosa que quierei15, y en este estadio puede
indicar con precisin lo que desea decir aun cuando el
objeto no est a la vista.
Uno de los aspectos ms obvios y ms misteriosos
sobre nuestro uso del lenguaje es que con l significamos
algo. Cmo puede significar algo una cadena de sonidos? y cmo puede un nio adquirir la nocin de que lo
hace? El filsofo Paul GRICE ha arrojado luz sobre este
misterio en la distincin que realiza entre significado natural y no naturali16. Algunas cosas tienen significado
naturalmente, en el sentido de que el humo denota fuego, o el llanto de un nio muy pequeo indica que tiene
problemas. El ruido y el llanto significan algo y nos comunican algo, aunque nadie pretenda comunicar nada.
El nio pequeo simplemente llora y sus problemas se
comunican a los padres, pero a esta edad temprana ello
no implica intencin por parte del nio. Por otra parte, el
15nA. L. CARTER, From Sensory-motor Vocalizations to Words: A
Case Study of Attention-directing Communication in the Second Year,
en Action, Gesture and Symbol: The Emergence of Language, A. LOCK, ed.,
Londres, Academic Press, 1978, pgs. 310-349.
16
nH. P. GRICE, Meaning, Philosophical Review 66, 1957, pginas 377-388.
64
significado no natural es la base de la comunicacin intencional. El mensaje sonidos, palabras, marcas o lo

que sea pretende comunicar algo. En realidad, est en
juego una intencin compleja. Parafraseando a GRICE, la
comunicacin intencional consiste en que una persona
pretende hacer que otra piense o haga algo, simplemente
intentando que la otra persona reconozca, a partir del
propio mensaje, que pretende que piense o haga esa cosa.
Puedo llorar porque tengo problemas, y si usted me oye,
puede saber que los tengo, aunque es posible que yo ni
siquiera me haya dado cuenta de su presencia. Igual que
el llanto del nio pequeo, esto no es una comunicacin
intencional. Por otra parte, puede que yo sepa que usted
est escuchando y desee que usted piense que tengo problemas, as que lloro, pretendiendo que se d cuenta de
que quiero que sepa que yo tengo problemas. ste es un
caso de comunicacin intencional, de significado no
natural.
En su libro Childs Talk, Jerome BRUNER expresa con
claridad cmo adquieren los nios la capacidad para
comunicarse intencionalmente en este sentido, cmo llegan a entender y producir significados no naturalesi17. Su
tesis es que se basan en los significados naturales que al
principio producen. Sus primeros llantos indican de manera natural que se sienten molestos, y sus primeras
acciones de alcanzar significan de forma natural que
quieren el objeto que intentan obtener. Aunque en este
estadio temprano la nia no tiene intencin de comunicar desolacin o deseo, el padre acta como si lo hiciera.
Es decir, los padres tratan los significados naturales no
intencionales como comunicaciones intencionales. Dentro del contexto de esta situacin favorecedora, la nia
17nBRUNER, Childs Talk. (Trad. cast.: El habla del nio. Aprendiendo

a usar el lenguaje. Barcelona, Paids, 1986.)
Personas y cosas
65
adquiere gradualmente la capacidad para comunicarse

de forma intencional, para transmitir significados no
naturales. Adquiere las convenciones del sistema.
No basta simplemente con decir eso? Debido a que el
lenguaje es un sistema convencional, no sera ms sencillo decir simplemente que el beb aprende las convenciones del sistema? Por ejemplo, yo quiero que usted me
d la pelota. Segn la formulacin de GRICE, al decir
dame la pelota pretendo hacer que me la d consiguiendo simplemente que vea que eso es lo que deseo. No
sera ms sencillo decir slo que el significado lingstico
es convencional y que dame la pelota significa por convencin que quiero que me la d? Es cierto, pero no es
suficiente, pues podra decir: Puede darme la pelota? y
no quiero que usted responda S. O podra decir: Por
qu no me da la pelota? y no quiero que me d una
razn. Podra decir incluso: No llego a la pelota. Estas
peticiones indirectas tambin transmiten el mensaje:
dame la pelota. Muchas veces nuestra comunicacin no
descansa en el significado convencional y literal de nuestras palabras. La teora del significado no natural de GRICE, basada en la consciencia mutua de intenciones complejas, nos permite dar cuenta de todas las ocasiones en
que las palabras que se pronuncian no corresponden
exacta y convencionalmente con lo que el hablante quiere decir. Esa teora se dise para explicar de qu formas
podemos decir una cosa y querer decir otra diferente. Nos
permite dar cuenta de todos los usos no literales del lenguaje, de peticiones indirectas, sarcasmos, ironas, etc.
Sin embargo, la complicada formulacin de GRICE
implica, si la aceptamos, que cuando el padre dice dame
la pelota y la nia se la entrega, ella es consciente de la
intencin de su padre de que ella se la d. Es decir, la nia
no slo expresa sus propias intenciones, por ejemplo, tendiendo la mano, sino que es consciente de los deseos de
otros. Esto indica que los nios saben mucho sobre la
66
mente. Sin embargo, un buen nmero de investigadores

dudan de que su comprensin sea tan explcita en este estadio temprano. Incluso los que primero sealaron estas
implicaciones de las capacidades comunicativas de los
bebs, no afirmaron que los bebs fueran conscientes de
la teora que estaban utilizando implcitamente, o que
pudieran atribuir realmente estados mentales a otrosi18.
Afirmaban que los bebs tienen una teora implcita de
la mente, de la misma manera que los nios de 2 aos
tienen una teora implcita de la gramtica. Adems, los
nios no comprenden la metfora, la irona, etc., que
dependen de una comprensin de los principios de GRICE,
hasta mucho despusi19. Quiz sea un debate intil. Un
proceso evolutivo importante y fascinante de rastrear es
si el descubrimiento de la mente por los nios les lleva
desde un punto de no comprensin a uno de comprensin, o desde uno de comprensin ms implcita a otro de
comprensin ms explcita.
Sin duda, incluso el nio de 1 ao participa en el sistema, y no simplemente de manera rutinaria. Los nios
pequeos pueden no comprender la irona, pero ni
siquiera ellos confunden preguntas de por qu? verdaderas con peticiones indirectas como Por qu no pones
tus juguetes en su sitio? Nunca responden a esto ltimo
con Porque ..., al menos hasta que no son mayores y
ms descarados. Como ha propuesto BRUNER, esto indica
que los nios reconocen las diferentes intenciones tras las
dos formas. Estn aprendiendo sobre comunicacin, no
18nI. BRETHERTON, S. MCNEW y M. BEEGJLY-SMITH, Early Person
Knowledge as Expressed in Gestural and Verbal Communication:
When Do Infants Acquire a Theory of Mind? en Infant Social Cognition, M. E. LAMB y L. R. SHEROD, eds., Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1981,
pginas 333-373.
19
nE. WINNER, The Point of Words: Childrens Understanding of Metaphor and Irony. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1988.
Personas y cosas
67
sobre interrogantes. Su foco de inters est en el aspecto

intencional del lenguaje, en lo que las personas quieren
decir. En efecto, como ha sealado Margaret DONALDSON,
en cierto sentido entienden lo que las personas quieren
decir antes de comprender lo que significan las palabrasi20. DONALDSON cuenta la historia de una mujer inglesa sentada con una mujer rabe y los dos hijos de sta, un
nio de 7 aos y una nia de 13 meses. La mujer inglesa
habla slo ingls, y la madre y el hijo, slo rabe. La nia
pequea no habla nada. La nia camina hacia la mujer
inglesa y se vuelve despus hacia su madre, luego se dirige de nuevo hacia la mujer inglesa, que seala al nio y
dice: Camina ahora hacia tu hermano. l abre sus brazos y la nia va a su encuentro. El nio no entenda las
palabras de la mujer, pero comprenda la situacin, y
tambin le suceda esto a su hermana. El argumento de
DONALDSON es que el significado era tan claro a partir
de la situacin que los nios parecan entender las palabras. As es como los nios aprenden a utilizar el lenguaje. Sin embargo, en este estadio temprano su comprensin est vinculada al contexto, al aqu y ahora. Despus
de la primera infancia, comienzan a ir ms all del presente inmediato, ms all del aqu y ahora, y se es el
tema del captulo siguiente.
20nM. DONALDSON, Childrens Minds. Glasgow, Fontana/Collins,

1978, pg. 37. (Trad. cast.: La mente de los nios. Madrid, Morata, 1993,
3.a ed.)
CAPTULO IV
PENSAMIENTOS Y COSAS
El enfoque sobre la investigacin de la primera infancia

en los ltimos veinticinco aos y los numerosos estudios de
las destrezas sociales y comunicativas de los bebs nos
muestran que los nios a esta edad saben mucho ms y
comprenden bastante ms de lo que solan pensar los psiclogos. Sin embargo, nadie negar que los bebs y los preescolares de corta edad son criaturas muy distintas: diferentes en muchos aspectos y tambin en su comprensin
de la mente. Cul es la base de esa diferencia? Expresndolo de manera muy simple, los bebs son perfectamente
capaces de pensar en las cosas en el mundo, de pensar en la
realidad, pero no conciben realidades alternativas posibles
o hipotticas. En torno a la mitad del segundo ao, cuando
comienzan a pensar en alternativas a la realidad, se produce un cambio drstico. Entonces, no estn limitados a pensar en el mundo nicamente como se les presenta. Tambin
pueden pensar en situaciones ausentes e hipotticas.
EL FINAL DE LA PRIMERA INFANCIA
Cmo sabemos esto? El trabajo experimental del que

se deriva este conocimiento comenz con las observaciones
de sus tres hijos efectuadas por PIAGET, y continu en invesnEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
69
tigaciones posteriores basadas en su trabajoi1. Qu tipos

de tareas han utilizado los investigadores? Ponemos una
atractiva mueca justo fuera del alcance de Joe, un nio
de 1 ao, y dejamos cerca un rastrillo de juguete. Joe agita
los brazos, exigiendo la mueca. Su mano golpea el rastrillo, y Joe lo levanta. Agita el rastrillo y ste golpea la
mueca. Lo agita algo ms y el rastrillo aproxima la mueca hacia l. Entonces tiende la mano y coge la mueca.
Intentmoslo ahora con Molly, que tiene casi 2 aos. Ponemos la mueca fuera de su alcance, dejando el rastrillo cerca. La nia mira la mueca, mira el rastrillo y vuelve a
mirar la mueca. Entonces levanta el rastrillo y trae la
mueca hacia s. Joe y Molly han logrado ambos el mismo
objetivo, aunque el lema de Joe parece ser Si al principio
no lo consigues, vuelve a intentarlo, y el de Molly, Mira
antes de saltar. Tareas como stas nos muestran que en
algn momento a mitad de su segundo ao los nios
adquieren la capacidad para idear una solucin a un problema nuevo, para resolverlo con comprensin repentina,
sin atravesar un perodo de ensayo y error. El nio es capaz
de imaginar maneras posibles de actuar, y luego hacerlo.
Intentemos otra cosa. Tengo aqu un manojo de llaves
de plstico de brillantes colores. Las hago sonar y las
muestro a Joe, que se interesa por ellas. Cierro la mano
escondiendo en ella las llaves y pongo la mano bajo un
cojn en el sof mientras Joe mira. Dejando all las llaves,
saco la mano todava cerrada y digo a Joe: Dnde estn
las llaves? Joe me abre el puo, y las llaves no estn ah.
Ahora no sabe dnde mirar, no puede encontrarlas. Pero
1nJ. PIAGET, The Origins of Intelligence in Children. Londres, Kegan
El nacimiento de la inteligencia en el nio. Barcelona, Crtica, 1990,
2.a ed.); The Construction of Reality in the Child. New York, Basic Books,
1954. (Publicado originalmente en francs en 1937.) (Trad. cast.: La
construccin de lo real en el nio. Barcelona, Crtica, 1989, 2.a ed.)
70
Molly s puede, incluso cuando las desplazo de manera

invisible escondindolas de esta forma tan complicada.
Joe puede recordar que yo tena las llaves en la mano,
pero se pierde cuando comprueba que est vaca, mientras que Molly puede rememorar y recordar mi mano
bajo el cojn, y calcular que las llaves pueden estar ah.
Puede imaginar su situacin probable.
Joe sabe una o dos palabras, pero Molly habla ms
que l, y no est unida al aqu y ahora como lo est Joe.
Molly puede hablar refirindose a objetos que no estn
ah mismo, puede pedir algo que no puede ver, e ir y traer algo de otra habitacin si se lo pedimos. Puede hablar
de forma simple sobre cosas que sucedieron en el pasado.
Emily, una nia pequea que fue grabada en vdeo mientras hablaba sola en la cuna, nos proporciona muchos
ejemplos; a los 21 meses, por ejemplo, reflexionaba sobre
un incidente que haba sucedido antes ese da:
Coche rompi,
el ... Emily no puede ir en el coche.
Ir en coche verde ...i2
Los nios de esta edad tambin pueden anticipar algo
que piensan hacer, actuar segn el plan y comentar luego
su xito o fracaso: ya est para sealar el xito y ay u oooh
para indicar el fracaso, comentarios bastante ingenuos
quiz, pero comentarios al fin y al caboi3. Por ejemplo,
una nia puede planear la construccin de una torre, sonrer y decir ya est cuando la completa o, si fracasa al
2nK. NELSON, Monologue as Representation of Real-life Experience, en Narratives from the Crib, pgs. 27-72, K. NELSON, ed., Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1989, pg. 64.
3nA. GOPNIK, Words and Plans: Early Language and the Development of Intelligent Action, Journal of Child Language 9, 1982, pginas 303-318.
71
poner el ltimo bloque, puede exclamar oooh. Su oooh

indica la discrepancia entre lo que ella haba imaginado y
lo que sucedi realmente: la nia puede pensar en la posibilidad y compararla con la realidad.
As, los nios en su segundo ao de vida nos muestran
que pueden pensar sobre situaciones ausentes e hipotticas de todas estas maneras: hablando sobre acontecimientos pasados y cosas que no estn a la vista, resolviendo
problemas por comprensin repentina, encontrando objetos que fueron desplazados sin que ellos los vieran. Todos
estos comportamientos, que se desarrollan alrededor de
los 18 meses de edad, muestran que la nia puede pensar
sobre estados de cosas posibles, no slo sobre aquellas
que existen realmente ante sus ojos, delante de ella. Esta
capacidad imaginar una realidad alternativa posible
se ve quiz con mayor claridad en el juego simblico de
los nios pequeos, que tambin comienza a desarrollarse en torno a esta edad.
JUEGO SIMBLICO
Fue PIAGET quien primero puso de relieve la capacidad

de los nios pequeos para simular o fingiri4. Describi
cmo su hija Jacqueline, a los 15 meses de edad, finga
que iba a dormir, sujetando un pao de manera semejante
a como normalmente haca con su almohada, chupndose el dedo pulgar y acostndose, pero riendo y diciendo
no, no, sabiendo que esto no era dormir de verdad. Otra
de sus hijas, de 19 meses de edad, finga beber de una
4nJ. PIAGET, Play, Dreams and Imitation in Childhood. Nueva York,
Norton, 1962. (Publicado originalmente en francs en 1945.) (Trad.
cast.: La formacin del smbolo en el nio. Imitacin, juego y sueo.
Imagen y representacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1973,
2.a reimpr.)
72
caja y luego la llevaba a la boca de todos los all presentesi5. Ningn padre, en realidad nadie que haya pasado
tiempo con nios pequeos, necesitar una explicacin de
estas descripciones. Todos estamos familiarizados con
ellas. Los nios juegan de esta manera en todas partes,
aunque la cantidad de juego simblico vara en diferentes
grupos culturales y sociales, y entre nios individualesi6.
Es delicioso observar el juego simblico de los nios.
Aqu vemos realmente la capacidad infantil para imaginar mundos posibles, hipotticos, una capacidad que se
inicia alrededor de los 18 meses de edad y se desarrolla
notablemente durante los aos siguientes. Sin embargo,
incluso los nios de slo 2 aos pueden participar en argumentos simblicos bastante complicados, como muestra este ejemplo:
J. encuentra un cercado hecho con construcciones. Coge
un muequito que lleva puesto un sombrero de ala ancha: El
granjero quiere baarse. Voy a baar al granjero. J. finge que
abre unos grifos imaginarios en un extremo del cercado. Hace
girar brevemente al mueco en el aire y dice: Oh, no!, est
muyyyy caliente. Hay que echar agua fra. Saca el muequito y finge que aade algo ms de agua de los grifos imaginarios. Entonces mete al granjero en el bao. Oh, no, est
muyyyy caliente, demasiado caliente. Ay! Hay que echar agua
fra. Vuelve a sacar del bao rpidamente al muequitoi7.
A los 3 4 aos de edad, el juego simblico de los

nios se hace bastante complejo e inventivo, y puede ocu5nIbid.,
pg. 97.
GARVEY, Play. Cambridge, Mass., Harvard University Press,
1977, pgs. 96-100. (Trad. cast.: El juego infantil. Madrid, Morata, 1985,
4.a ed.)
7nD. P. WOLF, J. RYGH y J. ALTSHULER, Agency and Experience:
Actions and States in Play Narratives, en Symbolic Play: The Development of Social Understanding (pgs. 195-217), I. BRETHERTON, ed.,
Orlando, Fla., Academic Press, 1984, pgs. 196-197.
6nC.
73
par gran parte de su tiempo ldicoi8. Los nios asumen

papeles de ficcin simulados y representan complicados
argumentos en lugares de ficcin. Incluso los nios de 2
aos pueden actuar de esta manera con el apoyo amistoso de un hermano mayor, como han mostrado las observaciones de Judy DUNN.
Hermana de John:
Ya s, t puedes ser el pap y yo

puedo ser la mam. S?
John:
S.
Hermana de John: Bien, hemos tenido un beb, no?
John:
S.
Hermana de John: (se dirige a l por el nombre del
verdadero padre). Henry.
John:
S?
Hermana de John: Has tenido bebs?
John:
(rplica inaudible)
John al observador: Soy un papi9.
John, que slo tiene 2 aos, no slo poda asumir una
identidad fingida y jugar apropiadamente en ese rol, tambin poda decir a otro que era quien simulaba ser. Y los
nios ingleses de 2 aos utilizan explcitamente la palabra
pretend (fingir) para designar esto: He pretending himself is
a beetle (l fingiendo que es un escarabajo), Those monsters are just pretend, right? (Esos monstruos son slo de
mentira, no?), I going out Mommy. Mommy you (pre)tend
to cry (Voy a salir mam. Mam tu haces que lloras)i10.
8nGARVEY, Play. (Trad. cast.: El juego infantil. Madrid, Morata,
1985, 4.a ed.)
9nJ. DUNN y N. DALE, I a Daddy: 2-year-olds Collaboration in Joint
Play with Sibling and Mother, en Symbolic Play, (pgs. 131-158), BRETHERTON, ed., pg. 142.
10
nI. BRETHERTON, S. MCNEW y M. BEEGHLY-SMITH, Early Person
Knowledge as Expressed in Gestural and Verbal Communication: When
Do Infants Acquire a Theory of Mind? en Infant Social Cognition,
74
Adems, los nios pueden imaginar cosas y hablar

sobre representacin no slo en el juego simblico. Katie,
de 3 aos, volva a casa andando desde la guardera con
su madre:
Madre:
Katie:
Madre:
Katie:
Madre:
Katie:
Madre:
Qu tendremos para cenar?

Pap.
Esa es una buena idea, s, con tomate.
Vamos a tener mam para cenar.
Con tomate?
S.
Pero entonces mam estara comida toda. Ya
no estara si me tuvieras para cenar.
Katie: (pareciendo preocupada) Es slo de mentira
[pretend].
Estas observaciones del juego y el habla de los nios
en situaciones cotidianas cuentan con el apoyo de recientes trabajos experimentales de Paul HARRIS y Robert
KAVANAUGHi11. En estos estudios los autores podan controlar la situacin y demostrar que los nios de 2 aos
no siguen simplemente el juego, sino que comprenden
realmente la simulacin que se hace de otra persona. Por
ejemplo, si su hijo est jugando con un servicio de t de
juguete, la madre puede extender una taza pidiendo t,
y el nio levantar la tetera y simular que lo sirve en la
taza. Sin embargo, es posible que esto sea la cosa ms
obvia que quepa hacer en el contexto, o el nio puede
M. E. LAMB y L. R. SHEROD, eds., Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1981, pginas 333-373; I. BRETHERTON y M. BEEGHLY, Talking about Internal States: The Acquisition of an Explicit Theory of Mind, Developmental Psychology 6, 1982, pgs. 906-921.
11nP. L. HARRIS y R. D. KAVANAUGH, Young Childrens Understanding of Pretense, Monographs of the Society for Research in Child Development 58, 1993, 1, N.o de serie 231.
75
estar simplemente imitando lo que su madre o su hermana acaban de hacer. HARRIS y KAVANAUGH disearon sus
experimentos de manera que las respuestas apropiadas
de los nios fueran prueba de una comprensin real. Si el
experimentador simulaba que un bloque de construcciones amarillo era un pltano y un bloque rojo un pastel, y
deca entonces a nios de 2 aos que el cerdo quera un
poco de pastel, o el pato quera un poco de pltano, los
nios daban apropiadamente a los animales de juguete
un bloque rojo o uno amarillo de un montn de bloques.
Y podan usar el mismo apoyo, por ejemplo, un palo de
helado, para remover el t del osito o cepillarle los dientes, dependiendo de la peticin del experimentador. Tambin podan actuar apropiadamente y describir la accin
dentro de un argumento de ficcin. Si el experimentador
haca que una mueca traviesa vertiera t de mentira
sobre uno de los cerdos de juguete, el nio secaba el
cerdo que estaba completamente mojado y poda explicar
lo que haba sucedido. Nada de esto es notable. Todos
hemos visto nios de 2 aos haciendo estas cosas. Sin
embargo, HARRIS y KAVANAUGH muestran que la competencia y la comprensin de los nios de 2 aos es tan buena en una situacin controlada como habamos supuesto
que era a partir de la observacin de su juego cotidiano.
QU PODEMOS APRENDER DEL JUEGO
SIMBLICO DE LOS NIOS?
La pregunta importante es: qu nos revela su capacidad para simular sobre la comprensin de la mente por
los nios? De nuevo, fue PIAGET quien primero intent
responder a esta pregunta. Segn l, la simulacin muestra el desarrollo de la capacidad del nio para la representacin simblica, es decir, la capacidad para usar una
cosa para representar a otra. Por ejemplo, cuando JacnEdiciones Morata, S. L.
76
queline finga que un pao era su almohada, estaba utilizando el pao como smbolo para la almohada, y al decir
no, no indicaba que era consciente de lo que estaba haciendo: comprenda que el pao representaba a la almohada. Los objetos que el nio pequeo utiliza primero
en el juego de representacin, deca PIAGET, son smbolos
personales. Es decir, la representacin de los nios es
solitaria al principio; despus se hace social y se comparten los smbolos.
Por contraste, Alan LESLIE ha puesto de relieve que los
nios pueden comprender la simulacin en otros desde
el principio, cuando comienzan a fingir, como han mostrado las observaciones de DUNN y los experimentos
de HARRIS y KAVANAUGH. Por tanto, la importancia de la
simulacin temprana, dice LESLIE, radica en que es el primer signo claro de la capacidad de los nios para comprender el estado mental de otra personai12. Esto debe ser
as para que puedan coordinar su simulacin con la de
otra persona, porque tienen que acoplar sus acciones con
lo que la otra persona est fingiendo, no con lo que l o
ella estn haciendo en realidad. La preocupacin de LESLIE es explicar cmo adquieren esta comprensin nios
tan pequeos. Este autor se pregunta por qu la simulacin no confunde a los nios de 2 aos. Se encuentran en
una edad en la que estn descubriendo el mundo y el significado de las palabras, y podra pensarse que la simulacin distorsionara todo eso. Considere, dice LESLIE, una
nia de 2 aos mirando a su madre utilizar un telfono;
la nia no comprende para qu es o cmo funciona, pero
est adquiriendo un conocimiento que crear esa comprensin. Luego su madre finge que un pltano es un tel12nA. M. LESLIE, Some Implications of Pretense for Mechanisms
Underlying the Childs Theory of Mind, en Developing Theories of Mind,
J. W. ASTINGTON, P. L. HARRIS y D. R. OLSON, eds., Nueva York, Cambridge University Press, 1988, pgs. 19-46.
77
fono. LELSIE se pregunta qu pasara si el nio tratara

esta informacin con la misma seriedad que antes: ello
podra llevarle a algunas ideas extraas. Entonces la
madre entrega al nio el pltano diciendo: Mira, toma el
telfono. Tambin el aprendizaje del lenguaje est en
peligro ahora!i13 Por qu la ficcin no sume irremediablemente en la confusin a los nios de 2 aos? LESLIE
propone que el cerebro tiene un mecanismo innato especial, que l llama mdulo de teora de la mente, que permite al nio aislar la ficcin del mundo reali14.
Nuestros sistemas perceptivo y cognitivo han evolucionado para permitirnos formar representaciones correctas, es decir, creencias verdaderas sobre el mundo,
algo que es muy fcil de decir aunque increblemente difcil de describir y explicar, pero aqu no importa cmo se
logre. Basta con decir que todos asumimos que eso es lo
que sucede: ver es creer, a fin de cuentas. LESLIE llama a
estas representaciones correctas del mundo representaciones primarias. El sistema cognitivo forma estas representaciones primarias desde la primera infancia, incluso
un beb puede ver, por ejemplo, un pltano, curvilneo y
amarillo, como mostraban los datos en el captulo anterior. Sin embargo, no slo tenemos representaciones primarias, creencias sobre el mundo, tambin poseemos
creencias sobre nuestras propias creencias (y esperanzas,
miedos, deseos, intenciones y simulaciones) y las de
otros. Es decir, tenemos creencias sobre creencias, lo que
LESLIE llama representaciones secundarias. Estas creencias difieren de las representaciones primarias en aspectos importantes, porque, como vimos en el Captulo II,
13nIbid.,
pg. 22.
M. LESLIE, The Theory of Mind Impairment in Autism: Evidence for a Modular Mechanism of Development? en Natural Theories
of Mind: Evolution, Development and Simulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed., Oxford, Basil Blackwell, 1991, pgs. 63-78.
14nA.
78
son opacas, es decir, dejan en suspenso la cuestin de la

realidad, y no comportan las mismas implicaciones de
verdad y existencia que las representaciones primarias.
Las cerezas estn maduras implica tanto que hay cerezas como que estn maduras. Sin embargo, en Nancy
piensa que las cerezas estn maduras puede ser cierto
que estn maduras las cerezas realmente o no, o aunque
alguien se las haya comido todas. Aqu, tomamos la
representacin primaria de Nancy, Las cerezas estn
maduras, y la incrustamos en la representacin secundaria, Nancy piensa que las cerezas estn maduras. Incrustarla de esta manera suspende sus implicaciones de
verdad y existencia. Segn LESLIE, el mdulo de teora
de la mente es el mecanismo cognitivo que realiza esta incrustacin. Una vez que la representacin primaria se
incrusta de esta manera, est aislada de la realidad, no es
ni verdadera ni falsa.
LESLIE afirma que el juego simblico infantil es el primer signo de funcionamiento de este sistema. El juego
simblico permite al nio formar representaciones secundarias del tipo John finge que es un pap o Yo finjo
que el pltano es un telfono, sin que su sistema cognitivo
confunda las propiedades de los nios pequeos y los
padres, o de los pltanos y los telfonos. Las miradas de
complicidad y sonrisas que PIAGET comentabai15, como las
acciones exageradas y el tono especial de voz que utilizamos, proporcionan claves sociales de que estamos fingiendo, pero, segn LESLIE, el mecanismo cognitivo que subyace a esto es innato. Despus, el mecanismo puede formar
otras representaciones secundarias, utilizando pienso, por
ejemplo, Pienso que es un puerco espn, Piensas que no
15nPIAGET, Play, Dreams and Imitation, pg. 96. (Trad. cast.: La formacin del smbolo en el nio. Imitacin, juego y sueo. Imagen y representacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1973, 2.a reimpr.)
79
me pertenecei16. LESLIE llama metarrepresentaciones a

estas representaciones secundarias. Utiliza el prefijo meta
para indicar su naturaleza recursiva: son representaciones
secundarias de representaciones primarias.
Josef PERNER est de acuerdo con LESLIE en que la
capacidad de los nios de 2 aos para simular muestra
que pueden formar representaciones secundarias, en suspenso en cuanto a la realidad, pero no est de acuerdo
en que deban llamarse metarrepresentacionesi17. PERNER
formula argumentos en contra de la interpretacin de
PIAGET de que el juego simblico muestra el comienzo
de la capacidad para la representacin simblica. Niega
que estos nios pequeos comprendan la representacin.
Para PERNER, la ficcin de los nios pequeos muestra
que pueden imaginar situaciones hipotticas alternativas
y actuar como si el mundo fuera de esa manera. PERNER
afirma que ser capaz de comprender que algo podra ser
otra cosa, por ejemplo, que un pao podra ser una almohada, no requiere comprender que se pueda utilizar algo
para representar otra cosa.
Este es un punto muy importante, porque los nios
de 2 aos no pueden entender las representaciones falsas
aunque comprendan la simulacin. No pueden entender
cosas como las que se analizaron en el Captulo II, por
ejemplo, por qu una persona buscara algo en el lugar en
que pensaba que estaba, no en el nuevo lugar al que haba
sido trasladado mientras no miraba. Si los nios pequeos tienen una comprensin representacional de la simulacin, esperaramos que comprendieran las representaciones falsas, que tambin requiere esta comprensin.
16nL. BLOOM, M. RISPOLA, B. GARTNER y J. HAFITZ, Acquisition of
Complementation, Journal of Child Language 16, 1989, pgs. 101-120.
17nJ. PERNER, Understanding the Representational Mind. Cambridge,
80
Sin embargo, los nios no comprenden las representaciones falsas hasta la edad de 4 aos, y PERNER dice que no
debera reconocrseles comprensin metarrepresentacional hasta entonces.
Es desconcertante que los investigadores utilicen el
trmino metarrepresentacin de maneras diferentes. Ello
refleja los distintos sentidos de representacin que expuse
en el Captulo II, donde dije que los nios tienen que descubrir dos cosas sobre la mente: qu es y qu hace. La
mente representa, eso es lo que hace. Y la mente es la
suma de estas representaciones mentales, eso es lo que es.
As, representacin tiene dos sentidos: una representacin
es una entidad mental, como una creencia, y representacin es la actividad de la mente al formar creencias y otros
estados mentales. Los dos sentidos diferentes de metarrepresentacin reflejan estas dos distintas maneras de
pensar sobre la representacin. En el sentido de LESLIE,
las metarrepresentaciones son representaciones de entidades representacionales, como las creencias sobre creencias. En el sentido de PERNER, metarrepresentacin es una
comprensin por supuesto, no de una manera neurofisiolgica de la actividad representacional, que permite
al nio ver los estados mentales como representaciones.
Sin embargo, es posible que la capacidad de los nios
para fingir suponga menos de lo que afirman LESLIE o
PERNER. HARRIS y KAVANAUGH presentan otra manera de
pensar en ella. Estos autores estn de acuerdo con LESLIE
en que los nios deben vincular sus acciones con la simulacin de la otra persona, no con lo que l o ella haga en
realidad. Pero no estn de acuerdo en que esto muestre
que el nio comprende el estado mental de la otra persona. Proponen, como ha hecho Angeline LILLARDi18, que el
18nA. S. LILLARD, Pretend Play Skills and the Childs Theory of

Mind, Child Development 64, 1993, pgs. 348-371.
81
nio reconoce una forma distintiva de accin ms que

una postura mental distintiva de simulacini19. Los
nios de 2 aos pueden concebir la simulacin como una
clase especial de actividad, en lugar de pensar en los estados mentales implicados como representaciones, situaciones hipotticas o cualquier otra cosa. HARRIS y KAVANAUGH proponen un modelo en el que comprender la
ficcin es anlogo a entender una historia. En ambos
casos, la comprensin es un proceso constructivo que se
basa en el conocimiento general, la referencia al contexto
inmediato y la referencia a partes anteriores del juego o
historia. Proponen que, en un juego simblico, los nios
sealan con banderas mentalmente los apoyos para
marcar, por ejemplo, el bloque como un cerdo. Estas banderas se preparan a medida que el juego avanza, por
ejemplo, el cerdo se moja si se derrama t sobre l, y se
interpretan cuando es necesaria alguna accin, por ejemplo, cuando se tiene que secar al cerdo. La pregunta crucial, que Henry WELLMAN y Anne HICKLING formulan en
su comentario, es sta: los nios ven las banderas
como si estuvieran en el mundo o en la mentei20? Es decir,
suponen que alguien que llega despus de comenzado
el juego conoce la identidad estipulada para cada cosa
por ejemplo, que el bloque es un cerdo y esperan que
pueda seguirlo? Slo nuevas investigaciones respondern
a esta pregunta.
En todo caso, est claro que, desde una edad muy
temprana, los nios participan en juegos simblicos con
placer y cierta comprensin. Pueden mantenerse al tanto de lo que es real y de lo que es ficcin. Saben que el
19nHARRIS y KAVANAUGH, Young Childrens Understanding of Pretense, pg. 78.
20nH. M. WELLMAN y A. K. HICKLING, Understanding Pretense as
Pretense: Commentary on Harris and Kavanaugh, Monographs of the
Society for Research in Child Development 58, 1993, 1, N.o de serie 231.
82
pao no es de verdad una almohada, que el pltano no es

realmente un telfono. Mantienen simulacin y realidad
aparte. No confunden pensamientos y cosas.
DISTINGUIR ENTRE PENSAMIENTOS Y COSAS
Segn Henry WELLMAN, esta distincin entre pensamientos y cosas es la base sobre la que se construye la teora de la mente de los niosi21. Un rasgo de una teora,
dice WELLMAN, es que hace distinciones ontolgicas; es
decir, determina qu categoras o clases de cosas existen.
La distincin categorial bsica que hace una teora de la
mente es la distincin entre el mundo y la mente, entre el
mundo real ah fuera y el mundo mental. En nuestra
vida diaria todos somos realistas de sentido comn
segn este aspectoi22. Todos creemos que hay un mundo
real que existe con independencia de nuestros pensamientos sobre l, y adems creemos que tenemos pensamientos sobre ese mundo. Comprendemos que nuestros pensamientos son privados, que no se pueden ver o
tocar y que a veces puede hacerse que vengan y se vayan
a voluntad, como por ejemplo, las imgenes mentales.
Por otra parte, las cosas se pueden ver y tocar. Tienen una
existencia pblica y a menudo consistente. La mesa y las
sillas en la habitacin las puede ver y tocar cualquier persona que entre, y permanecen ah de un da para otro.
Comprenden esto los nios pequeos? Hacen estas
mismas distinciones entre los pensamientos y las cosas?
Como vimos en el Captulo Primero, PIAGET pensaba que
21nH. M. WELLMAN, The Childs Theory of Mind. Cambridge, Mass.,
Bradford Books/MIT Press, 1990. (Trad. cast.: Desarrollo de la teora del
pensamiento en los nios. Bilbao, Descle De Brouwer, 1995.)
22
nL. FORGUSON y A. GOPNIK, The Ontogeny of Common Sense, en
Developing Theories of Mind, ASTINGTON y cols., eds., pgs. 226-243.
83
no; deca: El nio no puede distinguir una casa real, por

ejemplo, del concepto, la imagen mental o el nombre de
la casai23. Henry WELLMAN pone en duda esta afirmacin.
WELLMAN y sus colaboradores realizaron una serie de experimentos que demuestran lo compleja que es realmente la comprensin de los preescolares de la distincin
entre pensamientos y cosas.
Estos estudios muestran con claridad que los nios
entre 3 y 5 aos de edad pueden distinguir entre cosas
reales y entidades mentales como pensamientos, recuerdos, sueos y simulaciones. Se mostr a los nios imgenes, por ejemplo, de un chico que tena una galleta y uno
que estaba pensando en una galleta, o soando con una,
recordando una o fingiendo tenerla. Incluso los nios
de 3 aos podan decir qu nio poda ver, tocar, comer
o dar la galleta a su amigo para que se la comiera, y
podan decir tambin que la galleta del primer nio era
real y la del segundo, no. En estos experimentos, los nios podan distinguir adems entre pensamientos y cosas
reales potencialmente ms desconcertantes, como el
humo, los sonidos y las fotografas. En uno de los estudios, los nios de 3 aos podan distinguir entre un
objeto, como una taza, una imagen mental de una taza y
una taza de verdad escondida en una caja. Saban que
podan tocar y ver con sus propios ojos la taza que estaba
sobre la mesa delante de ellos, pero no la escondida en la
caja o la que estaba en su cabeza. Y comprendan que
podan transformar la imagen, pero no el objeto real, sencillamente pensando en ella (por ejemplo, podan volver
la taza al revs). Adems, podan dar explicaciones para
justificar estos juicios. Decan que no podan tocar la
23nJ. PIAGET, The Childs Conception of the World. Londres, Kegan

Paul, 1929 (Publicado originalmente en francs en 1926), pg. 55. (Trad.
cast.: La representacin del mundo en el nio. Madrid, Morata, 1993, 7.a ed.)
84
imagen porque no es real o porque es mi imaginacin,

mientras expresaban que no podan tocar la taza escondida porque estaba en la caja.
A partir de los experimentos de WELLMAN, parece claro que los nios hacen la misma distincin bsica que
nosotros entre los pensamientos y las cosas. Por qu PIAGET encontr algo distinto? WELLMAN dice que fue porque
PIAGET planteaba preguntas generales sobre entidades
mentales abstractas, en lugar de preguntas simples y
directas sobre entidades mentales especficas como las de
sus estudios. Adems, su tcnica compara los juicios de
las entidades mentales y las cosas reales realizados por
los nios, mientras que PIAGET se basaba nicamente
en la capacidad de los nios para producir explicaciones
verbales de fenmenos exclusivamente mentales, e interpretaba con demasiada literalidad sus explicaciones figurativas, por ejemplo, que los sueos son dibujos. El nio
puede haber querido decir que los sueos son como dibujos.
Recuerde la exposicin anterior sobre los dos descubrimientos que el nio tiene que hacer sobre la mente:
qu es y qu hace. Los hallazgos de WELLMAN son pertinentes para el primero de ellos. Posiblemente los nios
podran responder a las preguntas sobre entidades mentales sin comprender que la mente representa, sin comprender que es la mente la que construye estas entidades.
Segn Josef PERNER, la capacidad de los nios de 3 aos
para distinguir entre entidades reales y mentales depende
slo de que comprenda el contenido de sus imgenes,
pensamientos, memoria, etc., como situaciones imaginadasi24. Los nios no entienden que sus imgenes menta-
24nPERNER, Understanding the Representational Mind, pgs. 174-176.

(Trad. cast.: Comprender la mente representacional. Barcelona, Paids,
1994.)
85
les, pensamientos y recuerdos son representaciones producidas por la mente. WELLMAN tambin reconoce que,
aunque los nios de 3 aos pueden distinguir las entidades mentales de las cosas reales, no comprenden que los
objetos mentales los construye la mente.
Aunque los nios de 3 aos realizan muy bien estas
tareas experimentales, puede que el lmite entre realidad
y fantasa no est trazado con claridad para ellos, como
ilustra esta muestra de dilogo:
Vale que hay un monstruo que vena, eh?
No, eso no vale.
Bueno por qu?
Porque eso es demasiado horrible, por esoi25.
Cualquiera que haya acogido al amigo imaginario de

un nio en edad preescolar (y el trabajo de John y Elizabeth NEWSONi26 indica que esta categora incluye al
menos a una cuarta parte de todos los padres) reconocer que la realidad y la imaginacin no se mantienen siempre estrictamente separadas en el mundo del nio pequeo. Como he dicho antes, por contraste con las cosas
reales, las entidades mentales no se pueden ver y tocar, y
no tienen una existencia consistente y pblica. Pero un
amigo imaginario es un personaje consistente que puede
formar parte de la vida del nio durante meses, e incluso
aos. El amigo puede adquirir tambin una existencia
pblica, al menos dentro de la familia, y aunque es invisible e intangible, no obstante es preciso tenerlo en cuenta. Una madre entrevistada por los NEWSON, hablando
25nC. GARVEY y R. BERNDT, Organization of Pretend Play, JSAS
Catalog of Selected Documents in Psychology (Ms. N.o 1589) 7, 1977,
pgina 4.
26
nJ. y E. NEWSON, Four Years Old in an Urban Community. Harmondsworth, Inglaterra: Penguin, 1970.
86
sobre Janet, la amiga imaginaria de su hija de 4 aos,

dijo: Estamos viendo la televisin y si mi amigo se sienta demasiado cerca, La ests aplastando [a Janet], qutate! Y tiene que quitarse por supuesto! Creo que todos
nos hemos acostumbrado ya a Janeti27. Parece como si
los amigos y compaeros imaginarios de los nios pequeos fueran completamente reales para ellos. Como dijo
otra madre sobre su hijo de 4 aos: Creo que realmente
puede ver a ese perro [el compaero imaginario de su
hijo]. En realidad, le dije a mi marido, creo que puedo
verlo yo!i28 Y desde luego, todos aquellos de nosotros
cuyo sueo ha sido interrumpido por los miedos infantiles a fantasmas y monstruos imaginados nos preguntaremos si los nios tienen una idea clara sobre el lmite entre
lo real y lo fantstico.
Paul HARRIS se preguntaba lo mismoi29. Pensaba que
los nios en edad preescolar, que tenan una idea clara de
la diferencia entre una taza real y una imaginada, podan
sin embargo mostrar confusin sobre la naturaleza irreal
de un monstruo imaginado. HARRIS y sus colaboradores
pidieron a nios de 4 y 6 aos que imaginaran cosas
como un monstruo que mueve la cola y viene detrs de ti
persiguindote. Encontraron que los nios eran tan
capaces de decir que el monstruo no era real como lo
eran de decirlo de una taza imaginada. Incluso los nios
que admitan tener miedo del monstruo reconocan no
obstante que no era real. En un experimento adicional,
HARRIS pidi a los nios que fingieran que haba un perrito amistoso en una caja y un monstruo horrible en otra.
27nIbid.,
pg. 185.
28nIbid.
29nP. L. HARRIS, E. BROWN, C. MARRIOTT, S. WHITTALL y S. HARMER,
Monsters, Ghosts and Witches: Testing the Limits of the Fantasy-reality Distinction in Young Children. British Journal of Developmental
Psychology 9, 1991, pgs. 105-123.
87
Cada caja tena un pequeo orificio lateral. Aunque los

nios saban que era un juego simblico, era ms probable que decidieran meter un dedo por el orificio en la caja
del perrito y un palo por el de la caja del monstruo.
HARRIS concluye que su experimento indica que los
nios distinguen sistemticamente fantasa de realidad,
pero sienten la tentacin de creer en la existencia de lo
que simplemente han imaginadoi30. Quiz nosotros no
somos tan diferentes. Lloro lgrimas reales en el cine y a
veces siento miedo de verdad cuando, avanzada la noche,
estoy leyendo en la cama. Es slo imaginacin, s. Los
nios pequeos saben eso tambin, aunque puede que
sean menos expertos recordndoselo y confortndose con
la idea de su irrealidad.
Sin embargo, los nios pequeos conocen exactamente la diferencia entre la representacin y la realidad, entre
los pensamientos y las cosas. Saben que los pensamientos
estn slo en su cabeza. Saben que la galleta imaginada
no se puede compartir con los amigos. Sin embargo, el
pensamiento de una galleta se puede compartir. Puede
compartirse en el lenguaje. El captulo siguiente examinar cmo se comparten los pensamientos y luego cmo
podemos predecir y explicar las acciones de otras personas conociendo sus pensamientos.
30nIbid.,
pg. 105.
CAPTULO V
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Como hemos visto, los nios pequeos tienen una

idea clara sobre la diferencia entre pensamientos y cosas.
Pueden explicar que un nio que est sencillamente pensando en una galleta no puede verla, tocarla o compartirla con sus amigos, porque no es real, est slo en su cabeza. Por qu slo en su cabeza? Nuestra comprensin
de sentido comn de la mente supone que la actividad
mental ocurre en el cerebro (al menos, nuestro sentido
comn occidental del siglo XX lo supone as), y parece que
los nios muy pequeos comprenden en cierta medida
las funciones del cerebro y su localizacin en la cabeza.
En un estudio experimental, algunos nios de 4 aos y la
mayora de los de 5 consideraron que igual que usted
necesita las manos para atarse los zapatos, tambin precisa del cerebro para pensar, soar y recordar, y dijeron al
examinador que el cerebro estaba en la cabeza y que una
mueca no tena cerebroi1.
1nC. N. JOHNSON y H. M. WELLMAN, Childrens Developing Conceptions of the Mind and Brain, Child Development 53, 1982, pginas 222-234. (Nota: Los nios de 3 aos no consiguieron realizar esta
tarea, lo que quiz indica, como propuse en el Captulo II, que al principio pueden no comprender la actividad representacional aunque
sepan algo sobre representaciones.)
Pensamiento y lenguaje
89
Creemos que los estados mentales, como pensar y

recordar, se originan en el cerebro. Los estados mentales
son estados del cerebro causados por patrones particulares de activacin de las neuronas. Como mencion en el
Captulo Primero, algunos filsofos y psiclogos indican
adems que si los estados mentales son simplemente
estados del cerebro, la psicologa cientfica no tiene necesidad de ellos. Los conceptos de los estados mentales son
como los de los fantasmas y las hadas, que forman parte
de nuestro folclore, o como los del flogisto y el ter, que
forman parte de una teora anterior pero refutada en la
actualidad. As, los conceptos de pensamientos y apetencias, de creencias y deseos deberan dejarse en donde pertenecen, en la psicologa popular. se es su lugar adecuado; una explicacin cientfica de la accin humana no
precisa de ellos.
ESTADOS MENTALES
Sin embargo, como dije en el Captulo II, otros filsofos y psiclogos consideran los estados mentales del tipo
de las creencias y los deseos como estados realesi2. No
niegan que sean estados del cerebro. No afirman que la
mente exista independiente del cerebro, como hara un
dualista. No dicen, como DESCARTES hizo una vez, que la
mente y la materia, lo psicolgico y lo fsico, sean independientes entre s. Lo que argumentan es que la mente
no es el cerebro y que podemos pensar en los estados
mentales sin reducirlos a estados del cerebro, igual que
podemos pensar en los animales y las plantas sin reducirlos a productos qumicos. Aunque nuestro cuerpo y el de
2nJ. A. FODOR, Fodors Guide to Mental Representation: The Intelligent Aunties Vade-mecum, Mind 94, 1985, pgs. 76-100.
90
otros animales est compuesto por sustancias qumicas

organizadas de maneras particulares, no pensamos que
los zologos estn perdiendo su tiempo al describir las diferentes especies animales y sus caractersticas. Es decir,
no proponemos que toda la zoologa se deba reducir
a qumica, aunque reconocemos que cierta composicin
qumica sirve de fundamento al cuerpo animal. Exactamente de la misma manera, podemos reconocer que el
cerebro sirve de fundamento a la mente pero, aun as,
hablar de organizacin en el nivel mental. Segn este
enfoque, las creencias y los deseos son fenmenos mentales, funcionan en las explicaciones en el nivel mental.
Recurriendo a este nivel, podemos explicar y predecir la
conducta de las personas en una medida en que nos resulta imposible hacerlo recurriendo a los estados del cerebro, al menos en el momento actual.
La pregunta se convierte entonces en: cmo caracterizamos este nivel mental? Como vimos en el Captulo II,
BRENTANO afirm que la intencionalidad (en su sentido
tcnico, filosfico) es la marca de lo mental, lo que distingue el nivel mental del dominio fsico. La intencionalidad es sobreidad, los estados mentales o intencionales son
siempre sobre algo. En la mente se representa algo que
est en el mundo. Qu significa eso, estar representado
en la mente? Es una pregunta de enorme amplitud, a la
que dar slo una respuesta muy parcial: Esta maana se
me cay la taza de caf cuando la llevaba a la cocina, se
rompi y tir los trozos a la basura. Pero recuerdo la taza;
puedo imaginarla mentalmente, puedo ver las flores azules pintadas en ella. Ahora mismo tengo hambre. Voy a
llamar y pedir una pizza; pienso en una lista de cosas que
deseo como ingredientes: doble queso, pimiento, sin aceitunas. Cuando pienso en la taza y la pizza, son cosas que
existen en el mundo, o al menos que existieron o podran
existir. Al pensar sobre las cosas, nos las presentamos en
nuestra mente. Quiz nos las presentamos en imgenes o
91
en palabras, pero quiz no. Sin embargo, de alguna manera, cuando pensamos re-presentamos el mundo en la
mente. As, nuestros estados mentales son re-presentaciones.
Podemos tener muchsimas representaciones diferentes: recuerdo la taza, quiero una pizza. Representamos no
slo objetos, sino tambin acontecimientos y estados de
cosas: recuerdo que mi madre me regal esa taza; quiero
que me enven la pizza a casa. Mi madre me regal esa
taza y Me enviarn la pizza a casa son aseveraciones, o
lo que se designan como proposiciones. As, los estados
mentales a menudo se describen como actitudes hacia
proposiciones. Consisten en un contenido proposicional
hacia el que la persona tiene una cierta actitud, como
tenerlo por cierto o querer que suceda. La actitud denota
qu tipo de estado mental es creencia, deseo, etc. y el
contenido, sobre qu trata. Por ejemplo:
Actitud
Tipo de estado mental
Proposicin
Contenido, sobre qu trata
creer
desear
tener la intencin
(la pizza lleva aceitunas)

(pimientos en la pizza)
(llamar a la pizzera)
Podemos tener diversas actitudes hacia la misma proposicin, lo que da como resultado estados mentales muy
diferentes. Puedo creer que la pizza me la entregarn en
cinco minutos, querer que la pizza llegue en cinco minutos, tener la esperanza de que llegar en cinco minutos,
etctera. Obviamente, existe una diferencia entre creer
que algo es cierto y querer que algo ocurra, incluso cuando el contenido proposicional de la creencia y el deseo es
el mismo. Las creencias estn causadas por las cosas en el
mundo: vemos algo o nos dicen algo y por tanto nos formamos ciertas creencias sobre ello. Por ejemplo, llega la
92
pizza y vemos que contiene aceitunas. La relacin entre

una creencia y la realidad se caracteriza por la verdad (o
la falsedad). Es decir, si el contenido proposicional de mi
creencia corresponde al estado de cosas real en el mundo,
entonces la creencia es cierta. Si no corresponde, es falsa.
Si es falsa, puedo hacerla verdadera cambiando la creencia. Pensaba que la pizza llevara pimientos pero estaba
equivocada, veo aceitunas, no pimientos, y por tanto
cambio mi creencia.
Los deseos son diferentes de las creencias, porque no
son verdaderos ni falsos. La relacin entre un deseo y la
realidad es de cumplimiento (o incumplimiento). Si el
contenido proposicional de mi deseo corresponde al estado real de cosas en el mundo, entonces ste se cumple. Si
el deseo no se cumple, no puedo satisfacerlo cambindolo. Quera que la pizza llevara pimientos, pero lleva aceitunas; para conseguir mi deseo tengo que devolverla para
que me la cambien por una con pimientos. Para cumplir
el deseo, tienen que cambiar las cosas en el mundo. En
efecto, nuestros deseos pueden causar cambios en el
mundo llevando a intenciones que determinan acciones
que producen el cambio. Asimismo, las intenciones no
son verdaderas ni falsas. Como los deseos, su relacin con
el mundo es de cumplimiento o incumplimiento. Si el
contenido de mi intencin no se corresponde al estado
del mundo, puedo cumplir la intencin actuando para
cambiar las cosas en l.
Por el contrario, las emociones no son verdaderas o
falsas, ni se cumplen o dejan de cumplirse. Las emociones no tienen ninguna de estas maneras de relacionarse
con el mundo. Si me enfado porque la pizzera anot mal
mi pedido, mi ira presupone una creencia de que lo tomaron mal, pero no es verdadera en la misma forma en que
la creencia lo es. O, si me alegro de que la pizza lleve
pimientos (todava no s que no los lleva), mi alegra presupone una creencia de que la pizza efectivamente lleva
93
pimientos, pero la alegra no es falsa en la manera en que

la creencia lo es.
Esta exposicin expresa todo de una manera muy
simple, quiz demasiado. Las creencias no son sencillamente verdaderas o falsas, sino que se tienen con diversos grados de certeza (convicciones, opiniones, escepticismo). Una creencia puede ser sobre el pasado o el futuro
(recuerdos o expectativas). La fuerza de los deseos puede
variar (deseos, necesidades, anhelos), y tambin la fuerza
de las intenciones y las emociones (resolucin o propuesta, dicha o satisfaccin). Las creencias no las causan slo
las cosas en el mundo, sino que lo que ya creemos (o deseamos) puede desvirtuar nuestra interpretacin de los
acontecimientos en el mundo y determinar en parte nuestras nuevas creencias. Del mismo modo, a veces podemos
decidir que deseamos lo que el mundo nos ha proporcionado sin escogerlo. La creencia y el deseo se pueden combinar, como en la esperanza. Y as sucesivamente. Hay
miles de trminos referidos a estados mentales y numerosas clasificaciones de ellosi3. Sin embargo, subyacentes a
toda esta variedad y sutileza, hay estados mentales que
estn slo en nuestra cabeza.
ACTOS DE HABLA
Hemos visto que incluso los nios de 3 aos saben

que no pueden compartir de verdad con su amigo la
galleta (o la pizza) que est nicamente en su cabeza.
Pero aunque no se pueda compartir la pizza imaginada,
el pensamiento de una pizza s. Nuestros pensamientos
3nJ. W. ASTINGTON y D. R. OLSON, Metacognitive and Metalinguistic Language: Learning to Talk about thought, Applied Psychology: An
International Review, 39, 1990, pgs. 77-87.
94
se comparten en el lenguaje. No utilizamos el lenguaje

slo para compartir nuestros pensamientos o para transmitir nuestras creencias a otros, tambin lo usamos para
hacer que ocurran cosas, para realizar nuestros deseos.
Llamo a la pizzera y hago un pedido. El pedido es una
expresin de mi deseo. Como dije en el Captulo III, la interaccin humana es esencialmente una interaccin de
mentes, de estados mentales: las personas tienen creencias sobre las apetencias de los otros, deseos de hacer
que los otros crean algo, creencias de que los otros tienen la intencin de hacer algo, deseos de hacer que los
otros crean que ellos tienen la intencin de hacer algo,
etctera. Sin embargo, como tambin dije, esta interaccin social no avanza directamente por interaccin de
estados mentales, sino que lo hace de manera indirecta,
a travs del lenguaje. Los estados mentales se expresan
en actos de habla, que son las unidades bsicas de comunicacini4.
Los actos de habla son, utilizando la clara frase de
J. L. AUSTINi5, cosas que realizamos con palabras, como hacer aseveraciones, formular preguntas, dar rdenes,
hacer promesas, expresar agradecimientos, etc. Como los
estados mentales, los actos de habla constan de actitudes
hacia proposiciones. Sin embargo, normalmente se alude
a la actitud como la fuerza del acto de habla. La fuerza es
el modo en que deseamos que el oyente tome la proposicin, a saber, como una aseveracin, una peticin o una
promesa. Podemos indicar la fuerza explcitamente utilizando un verbo de acto de habla, como en Te aseguro
4nJ. R. SEARLE, Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge, Cambridge University Press, 1969. (Trad. cast.: Actos de
habla: ensayo de filosofa del lenguaje. Madrid, Ctedra, 1986, 3.a ed.)
5nJ. L. AUSTIN, How ato Do Things with Words, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press, 1962. (Trad. cast.: Cmo hacer cosas con palabras: Palabras y acciones. Barc elona, Paids, 1996, 4.a ed.)
95
que esas galletas estn rancias, Te pido que me compres

algunas galletas, Te prometo que las compartir contigo. Pero se puede comunicar la fuerza simplemente por
el gesto y la entonacin. Por ejemplo, dependiendo de las
circunstancias, el galletas! de un nio de 1 ao puede
significar eso es una galleta o dme una galleta. Por
otro lado, la fuerza se puede marcar por el tipo de oracin
utilizada. Por ejemplo, las aseveraciones a menudo se expresan como declarativas: Esas galletas parecen buenas.
Las preguntas se expresan como interrogativas: Hay
galletas?, y las rdenes o peticiones, como imperativos:
Dme una galleta (por favor)! Sin embargo, no existe
una relacin necesaria entre el tipo de acto de habla y el
tipo de oracin. Esas galletas parecen buenas o Hay
galletas? pueden funcionar tambin como peticiones
en las circunstancias adecuadas, como podra hacerlo
Tengo hambre, naturalmente.
Igual que podemos tener actitudes diferentes hacia la
misma proposicin, con el resultado de estados mentales
distintos, tambin podemos expresar la misma proposicin con diferentes fuerzas, con el resultado de actos de
habla distintos. Por ejemplo, podemos hacer una aseveracin: La pizza lleva pimientos; una peticin: Puede
llevar pimientos la pizza?, o una disculpa: Siento que la
pizza lleve pimientos. Lo que es ms importante, un
estado mental y un acto de habla pueden tener el mismo
contenido proposicional. Por ejemplo, usted cree que hay
algunas galletas en el armario y dice: Hay algunas galletas en el armario. La aseveracin expresa la creencia de
que hay galletas en el armario, e igual que la creencia es
cierta si hay galletas en l y falsa si no las hay, tambin la
aseveracin es cierta si hay galletas all y falsa si no las
hay. De manera semejante, el acto de habla de pedir
expresa el estado mental de deseo, y el acto de habla de
prometer revela el estado mental de intencin. Te pido
que me compres algunas galletas expresa mi deseo de
96
que usted me compre algunas galletas. Te prometo compartirlas evidencia mi intencin de darle algunas.
As, la ejecucin de todo acto de habla es necesariamente una expresin del estado mental correspondiente.
Sera paradjico aseverar una proposicin y luego negar
que se crea en ella: Est lloviendo y no creo que est lloviendo. sta es la paradoja de MOORE. Sin embargo,
usted no tiene necesariamente la creencia que ha expresado. Puede decir Hay algunas galletas en el armario,
sabiendo perfectamente que no las hay, porque no desea
ir a la tienda. Sin embargo, la creencia que usted no tiene
se ha expresado necesariamente en su aseveracin. Del
mismo modo, puedo decir Te prometo compartirlas contigo, sabiendo perfectamente bien que planeo comrmelas todas yo sola; sin embargo, la intencin de compartirlas se ha expresado necesariamente en mi promesa.
Las mentiras y las falsas promesas, aunque son bastante
comunes, son desvos. Nos permiten ocultar nuestros
estados mentales cuando no queremos revelar lo que
nuestra mente alberga en realidad. Sin embargo, el lenguaje funciona como una manera de compartir nuestros
estados mentales, porque la mayor parte de las veces
nuestras aseveraciones expresan nuestras creencias, nuestras peticiones revelan nuestros deseos y nuestras promesas evidencian nuestras intenciones. La interaccin
humana es esta interaccin de mentes, mediada por el
lenguaje. Aprender lo que alberga la mente de las personas a partir de su lenguaje nos permite predecir y explicar
sus acciones.
PENSAMIENTOS, PALABRAS Y HECHOS
Recuerda a Carl, que pas a mi lado en el primer

captulo sin detenerse a hablar? Era porque pensaba que
se le haca tarde y quera llegar a tiempo a su reunin.
97
Una explicacin de psicologa popular de esta ndole,

dije, la produce una teora de la mente, que recurre a estados mentales no observados para predecir y explicar lo
que hacen las personas. Si sabemos que Carl piensa que
va tarde y que quiere llegar a tiempo, podemos predecir
que pasar a toda prisa a nuestro lado. Pero cmo sabemos que piensa que va tarde? Si pasa a nuestro lado
corriendo y sabemos que quiere llegar a tiempo a la reunin, explicamos su accin diciendo que debe pensar que
es tarde: inferimos el estado mental a partir de la accin.
Si se marcha apresuradamente gritando: No debo llegar
tarde!, sabemos que quiere llegar a tiempo: inferimos el
estado mental a partir de las palabras, de sus actos de
habla.
Tenemos que distinguir tres cosas: pensamientos, palabras y hechos. Los pensamientos son los estados mentales, las creencias, deseos, intenciones y emociones que
guan y motivan el comportamiento. Las palabras son la
expresin de esos estados mentales en actos de habla: las
creencias como aserciones, los deseos como peticiones,
las intenciones como promesas, las excusas como disculpas, la gratitud como agradecimientos, etc. Los hechos
son el comportamiento mismo, las acciones e interacciones de las personas que nuestra psicologa popular intenta predecir y explicar. Los estados mentales no se observan, slo vemos las acciones y omos los actos de habla.
Inferimos los estados mentales a partir de su expresin en
el lenguaje y el comportamiento.
Podemos inferir la intencin a partir de la accin.
Margaret DONALDSON ha dicho que, para los nios, es una
manera importante de comprender el mundoi6. Adems,
si lo que alguien ha dicho no concuerda con la interpre-
6nM. DONALDSON, Childrens Minds, Londres, Fontana, 1978. (Trad.

cast.: La mente de los nios. Madrid, Morata, 1993, 3.a ed.)
98
tacin que un nio pequeo ha dado a la accin, el nio

hace caso omiso de lo que se dijo. Los nios no interpretan las palabras aisladamente, pero s las situaciones, a
veces sin comprender las palabras (recuerde al nio
rabe al final del Captulo III). As, para los nios pequeos, las acciones hablan ms alto que las palabras. Su
conocimiento de los estados mentales de otras personas
es un conocimiento de esos estados expresados en la
accin, no en el lenguaje. En efecto, las acciones a veces
hablan ms alto que las palabras para todos nosotros. Sin
embargo, somos conscientes del papel independiente del
acto de habla, distinto a los estados mentales y las acciones, y los nios se hacen ms conscientes de ello a medida que creceni7.
PREDECIR Y EXPLICAR LA ACCIN HUMANA
Como he dicho, somos psiclogos populares. Queremos saber por qu las personas hicieron lo que hicieron y
nos preguntamos qu van a hacer. Predecimos y explicamos sus acciones a partir de sus estados mentales, e inferimos los estados mentales a partir de sus actos de habla
y de sus acciones. Hay siempre tres consideraciones bsicas: la creencia, el deseo y la accin. Dadas dos cualesquiera de ellas, podemos inferir la tercera. Podemos concebirlas como conceptos nucleares dentro de la teora de
la mente (vase la Figura 1).
En los tres captulos siguientes examinar la comprensin de los nios de estos conceptos. Pueden utilizar los nios pequeos el conocimiento de las creencias y
7nJ. W. ASTINGTON, Promises: Words or Deeds? First Language, 8,

1988, pgs. 259-270.
99
CREENCIA + DESEO
ACCIN
Figura 1.NConceptos nucleares dentro de la teora de la mente.
los deseos de alguien para predecir sus acciones? Pueden explicar lo que hace alguien en funcin de lo que esa
persona piensa y quiere? Cundo adquieren los nios
estos conceptos nucleares? Antes de responder a estas
preguntas, necesitamos ver cmo esta trada encaja en la
teora general.
Las creencias reflejan cmo es el mundo, o al menos
cmo consideramos que es. As, si descubrimos que estamos equivocados, cambiamos nuestra creencia para que
corresponda al estado de cosas real en el mundo. Cmo
descubrimos esto? Generalmente, a travs de la percepcin: corregimos las creencias equivocadas y formamos
otras nuevas debido a las cosas en el mundo, objetos y
acontecimientos, que vemos o que nos cuentan. A veces
esto sucede directamente y a veces de manera indirecta,
por ejemplo, por medio de la inferencia. Mi vecina va al
trabajo en su coche o en el autobs. Ayer la vi conduciendo y, por tanto, me enter de que fue en coche. Esta
maana puedo ver su coche en la entrada y, por tanto,
infiero que hoy ha ido en autobs. As pues, en general,
los estados del tipo de las creencias se ocupan de la informacin adquirida del mundo, lo que Josef PERNER califica de meteri8 (vase la Figura 2).
8nJ. PERNER, Understanding the Representational Mind, Cambridge,

Mass., Bradford Books/MIT Press, 1991, pg. 107. (Trad. cast.: Comprender la mente representacional. Barcelona, Paids, 1994.)
100
CREENCIA + DESEO
PERCEPCIN
ACCIN
ACONTECIMIENTOS EN EL MUNDO
Figura 2.NInformacin adquirida del mundo.
Por otra parte, los deseos se ocupan de sacar. Reflejan

cmo queremos que sea el mundo, es decir, los resultados
que nos gustara ver, y pueden causar cambios en el mundo, porque nos motivan a actuar para conseguir esos resultados. No es nuestra mente lo que tiene que cambiar, es el
mundo el que se tiene que transformar para corresponder
a nuestro deseo. No podemos guiarnos por todas nuestras
apetencias, pues en realidad podemos tener deseos contrapuestos y as sera imposible satisfacerlos todos. Sin
embargo, para cumplir un deseo particular podemos formar una intencin de actuar que puede llevar a la accin;
puede porque, igual que no todos nuestros deseos se
satisfacen, tampoco todas nuestras intenciones se cumplirn. Podramos decir que la intencin se produce a partir
del deseo y la creencia, bsicamente, incorporando una
creencia sobre cmo se puede satisfacer el deseo. Quiero
una camisa nueva para la fiesta del sbado y creo que puedo conseguirla en una tienda en el centro, as que tengo la
intencin de ir all. Adems, igual que las nuevas creencias
se infieren a partir de las creencias y percepciones existentes, como la creencia de que mi vecina ha ido al trabajo en
autobs, tambin los nuevos deseos se forman a partir de
los deseos e intenciones existentes: Quiero salir pronto del
trabajo esta tarde para poder ir al centro.
101
Es importante advertir que las intenciones difieren

de los deseos. Las intenciones proceden de los deseos y,
como ellos, no son verdaderas ni falsas, sino que se realizan o no por los resultados en el mundo. Las intenciones, como los deseos, tambin producen cambios en el
mundo. Sin embargo, stos se cumplen slo en tanto se
logre el resultado apeticido, no importa cmo. Si quiero tener una camisa nueva para la fiesta del sbado,
puedo salir y comprar una o puede ocurrir que reciba
una visita de mi hermana trayndome la que compr
ella y no le sienta bien. Mi deseo se cumple (siempre
que apruebe la eleccin de mi hermana, por supuesto)
de ambas maneras. Pero si pretendo comprar una camisa nueva, mi intencin no se realiza a no ser que yo vaya
al centro y compre una. Es decir, el resultado de una
intencin se debe alcanzar como consecuencia de la intencin y las acciones que causa, y no de alguna otra
manera. ste es el rasgo crucial que distingue las intenciones de los deseos; la intencin debe causar la accin
que logra el resultadoi9. En ambos casos, estos resultados, derivados a veces de nuestras propias acciones y a
veces no, se perciben como acontecimientos en el mundo y, de esta manera, llevan a nuevas creencias (vase la
Figura 3).
Por consiguiente, las creencias y los deseos se relacionan con el mundo a travs de la percepcin y la
intencin. Carl vio el reloj y se enter de que era tarde.
Quera llegar a tiempo y, as, pretendi apresurarse. Es
esto todo? Las creencias proceden, por as decir, del
mundo por la percepcin. Pero de dnde vienen los
9nJohn SEARLE denomina esto la autorreferencialidad causal de la
intencin. J. R. SEARLE, Intentionality: An Essay in the Philosophy of
Mind, Cambridge, Mass., Bradford Books, MIT Press, 1990, especialmente el captulo 4. (Trad. cast.: Intencionalidad. Madrid, Tecnos,
1992.)
102
CREENCIA
PERCEPCIN
DESEO
INTENCIN
ACCIN
ACONTECIMIENTOS
EN EL MUNDO
RESULTADO
Figura 3.NLos resultados en el mundo satisfacen los deseos y las

intenciones.
deseos? Vienen de las emociones y las necesidades bsicas y, en ltimo trmino, de los impulsos fisiolgicos
bsicos para sobrevivir y reproducirse. Si Carl vuelve
a llegar tarde perder su empleo, y si lo pierde no tendr ingresos y no podr subsistir o mantener a su familia.
Los deseos tambin proceden de emociones ms cognitivas, llamadas as porque son producto del pensamiento. Por ejemplo, Carl quiere ser un buen empleado, cree
que debera ser puntual, sabe que ha llegado tarde todas
las semanas y se avergenza de ello. Su vergenza est
producida por sus creencias y deseos anteriores, y alimenta su deseo actual de llegar a tiempo. Muchas emociones tienen esta doble naturaleza; se producen a partir
de creencias y deseos y llevan a nuevos deseos. Por ejemplo, ahora mismo tena hambre, quera (deseo) un trozo
de pastel con el caf, pens (creencia) que quedaba algo
en el frigorfico, fui a buscarlo y descubr que alguien se
haba comido el ltimo trozo. Me sorprendi (emocin)
haberme equivocado al creerlo, lament (emocin) no
103
poder satisfacer mi deseo y quiero (deseo) salir y comprar

un poco.
sta es entonces, en lneas generales, la teora de la
mente (vase la Figura 4). Los deseos proceden de impulsos y emociones bsicos que forman parte de nuestra
IMPULSOS/EMOCIN
CREENCIA
PERCEPCIN
DESEO
INTENCIN
ACCIN
ACONTECIMIENTOS
EN EL MUNDO
RESULTADO
Figura 4.NLa teora de la mente.
naturaleza biolgica y de otras emociones que son producto de las creencias y los deseos. Los deseos pueden llevar a intenciones y acciones, que dan lugar a resultados
que son acontecimientos en el mundo. Los deseos se pueden satisfacer tambin por acontecimientos que ocurren
sin ms, que no son resultado de nuestras propias acciones. Las creencias proceden de nuestra percepcin de
estos hechos y otros sucesos en el mundo, a veces directamente y a veces de manera indirecta a travs de la inferencia. Huelga decir que la teora de la mente de los adulnEdiciones Morata, S. L.
104
tos es considerablemente ms detallada y complicada de

lo que este bosquejo indicai10, pero esto es suficiente para
nuestro actual propsito, que es examinar la comprensin de los nios.
10nLa mejor descripcin que conozco es la de Henry WELLMAN y la

recomiendo para completar la ofrecida aqu. H. M. WELLMAN, The
Childs Theory of Mind, Cambridge, Mass., Bradford Books/MIT Press,
1990, especialmente el Cap. 4. (Trad. cast.: Desarrollo de la teora del
CAPTULO VI
PENSAR SOBRE QUERER
Nuestras acciones se producen por la combinacin de

nuestros deseos y creencias. Si buscamos algo (accin)
en un lugar particular, debemos quererlo (deseo) y pensar que podemos encontrarlo all (creencia). La metfora
de Paul HARRIS deja esto bien claro: los deseos ... proporcionan una direccin para nuestra conducta, mientras que las creencias ofrecen un mapa con el que se puede evaluar el progreso en la direccin deseadai1. Y por
tanto, para comprender las acciones de las personas,
tenemos que conocer cul es su mapa y en qu direccin
se encaminan, es decir, tenemos que tomar en consideracin tanto sus creencias como sus deseos. En este captulo, sin embargo, me centrar en la comprensin de los
deseos, las intenciones y las emociones por los nios en
la medida en que es posible considerar la comprensin
de las creencias sin los deseos, y la de los deseos sin las
creencias. (Su comprensin de la percepcin, el conocimiento y la creencia se estudiar en los Captulos VII
y VIII.)
1nP. L. HARRIS, C. N. JOHNSON, D. HUTTON, G. ANDREWS y T. COOKE,

Young Childrens Theory of Mind and Emotion, Cognition and Emotion, 3, 1989, pgs. 379-400.
106
HABLAR SOBRE EL DESEO Y LA EMOCIN
Hablamos ms sobre nuestros deseos y emociones

que sobre nuestras creencias y percepciones, al menos
hablamos sobre ellos de manera ms explcita, como
deseos y emociones. Decimos que queremos esto y que
sentimos aquello. Es cierto que tambin hablamos
sobre creencias y percepciones. Decimos que pensamos
esto y vemos aquello. Sin embargo, gran parte del tiempo no hablamos sobre nuestras creencias y percepciones como tales, simplemente las aceptamos como la
manera de ser del mundo. Puesto que todos vivimos en
el mismo mundo, asumimos que compartimos las mismas creencias y percepciones. Yo podra decir: Veo el
coche de mi vecina en la entrada, pienso que debe haber
ido al trabajo en autobs, pero es ms probable que
diga: Su coche est en la entrada, debe haber ido al trabajo en autobs. Hablo de ello como si estuviera ah
fuera en el mundo, no como si se encontrara en mi mente, y asumo que est ah fuera para usted tambin.
Usted tiene las mismas percepciones y puede hacer las
mismas inferencias. Por supuesto, puedo hablar sobre
mis creencias si tengo que hacerlo. Por ejemplo, si
cometo un error puedo aludir a lo que crea antes: Pensaba que era su coche, pero no lo es. Y si disentimos,
puedo reconocer que usted piensa una cosa y yo otra.
Sin embargo, asumimos que, por vivir en el mismo
mundo, compartimos un conjunto comn de creencias
bsicas. En efecto, si no fuera as, nos sera imposible
comunicarnos o comprender los unos la conducta de
los otrosi2.
Podra parecer que compartimos los mismos deseos
bsicos tambin. Sin embargo, quiz lo que compartimos
2nL.
FORGUSON, Common Sense, Londres, Routledge, 1989.
Pensar sobre querer
107
son las mismas creencias sobre lo que es deseable, por

ejemplo, la supervivencia, pero yo quiero mi supervivencia y usted quiere la suya. Nuestros deseos y emociones
son personales, especficamente nuestros. No estn ah
fuera en el exterior. Aunque vivimos en el mismo mundo,
no puedo asumir que sentimos y queremos las mismas
cosas. Nos asomamos a la ventana y los dos vemos que
est lloviendo. Puedo estar prcticamente segura de que
usted cree que est lloviendo, como yo lo creo. En realidad, ni siquiera pienso en ello como en una creencia: simplemente est lloviendo ah fuera y los dos tenemos que
salir bajo la lluvia. Sin embargo, no puedo suponer que tenemos los mismos sentimientos y deseos al respecto.
Estoy contenta de que llueva, pues ahora no tendr que
regar mis flores, y quiero que siga lloviendo, porque el
jardn estaba seco despus de tantos das soleados. Usted
no est nada contento con la lluvia, porque va a ir al
ftbol y quiere que deje de llover. Estos sentimientos y
deseos estn en nuestra mente, son especficamente nuestros. Nuestras percepciones y creencias sobre la lluvia
estn en nuestra mente tambin, pero de una u otra forma estn ah fuera en el mundo, porque son compartidas.
Esto evoca la pregunta: si compartiramos los mismos
deseos, asumiramos que estn fuera en el mundo, que
la deseabilidad es un rasgo de la situacin, por decirlo
as? A veces quiz lo hacemos, pero somos perfectamente
conscientes de la subjetividad del deseo cuando es preciso que lo seamos; despus de todo, la belleza est en la
mirada del observador.
No es sorprendente entonces, por estas razones, que
hablemos ms explcitamente sobre los deseos y las emociones que sobre las creencias. Tampoco es sorprendente
que los nios comiencen a hablar sobre lo que las personas quieren y sienten, antes de hacerlo sobre lo que creen.
Karen BARTSCH y Henry WELLMAN examinaron muestras
del habla cotidiana de diez nios desde antes de cumplir
108
los 2 aos de edad hasta que tenan 5i3. Se buscaron ejemplos de trminos que expresaran deseos o creencias,
como querer, desear, esperar, temer, pensar, saber, confiar,
entender, en ms de 200.000 emisiones. Se incluan trminos de este tipo en alrededor del 6% de las muestras,
de manera que el anlisis de BARTSCH y WELLMAN se basa
en ms de 12.000 usos de estos trminos. El primer trmino de deseo que los nios usan es quiero [want]: comprende el 97% de todas las expresiones de deseo en los
datos. Ello no sorprender a los padres con hijos pequeos, que estn oyendo todo el da: quiero esto, quiero
eso, no quiero, etc.
BARTSCH y WELLMAN no estaban interesados simplemente en qu palabras particulares utilizan los nios, que
pueden no decirnos mucho sobre su comprensin de la
mente, se interesaban ms bien en cmo las utilizaban.
Distinguan los ejemplos de referencia verdadera a la
mente, que llamaban uso psicolgico de los trminos, de
otros usos. En el Captulo III vimos cmo comienzan a
comunicarse los bebs, primero con gestos y luego con
palabras. All deca que podan utilizar un gesto de asimiento como una peticin de algo, despus podan nombrarlo y, a eso de los 2 aos, decir que lo queran. Muchos
nios en la edad del correteo dicen Quiero zumo o
Quiero galleta. Pero es posible que esto no sea ms que
una peticin, algo parecido a decir Dame zumo. El nio
de esta edad puede no ser consciente del estado psicolgico de deseo. Sin embargo, BARTSCH y WELLMAN encontraron que se producan referencias genuinas al estado
mental subjetivo de deseo en torno a los 2 aos de edad,
mucho antes que las referencias a creencias, y que los
nios aludan a los deseos de otras personas, y adems a
3nK. BARTSCH y H. M. WELLMAN, Children Talk about the Mind, Nueva York, Oxford University Press, en prensa.
Pensar sobre querer
109
los suyos. Por ejemplo, Aqu [ofrece objeto]. Vale eso?

Quieres eso? y Fraser [otra persona] quiere ms cafi4.
BARTSCH y WELLMAN tambin identificaron ocasiones en
las que el nio o nia haca un contraste explcito entre su
propio estado psicolgico y el de otra persona, por ejemplo: Quieres que mire en los dos sitios? No quiero mirar
en los dos sitiosi5. Incluso a los 2 aos pueden hacer distinciones explcitas entre sus propios deseos y los de otros.
Creo que no hace falta decrselo a los padres de nios en
los terribles dos.
Los nios de 2 aos tambin hablan sobre los sentimientos, nuevamente, tanto los suyos como los de otras personas. Como vimos en el Captulo III, incluso los bebs reconocen expresiones faciales diferentes de emocin. Cuando
cumplen los 2 aos, han comenzado a utilizar palabras para
describir estas emociones, y su vocabulario aumenta extraordinariamente durante el tercer aoi6. La mayora de
nios de 2 aos conocen palabras para las seis emociones
universales bsicas comentadas en el Captulo II.
nAlegra: Santa Claus se alegrar si hago pis en el
orinal.
nTristeza: Ests triste, pap?
nMiedo: Abejas por todas partes. Me asustaron!
nIra: No te enfades, mam!
nSorpresa: Pap me sorprendi.
nEnfado: Sabe asqueroso, mam!
4nH. M. WELLMAN, From Desires to Beliefs: Acquisition of a Theory of Mind, en Natural Theories of Mind: Evolution, Development and
Simulation of Everyday Mindreading (pgs. 19-38), A. WHITEN, ed.,
Oxford, Basil Blackwell, 1991, pg. 34.
5nIbid., pg. 35.
6nD. RIDGEWAY, E. WATERS y S. A. KUCZAJ, Acquisition of Emotiondescriptive Language: Receptive and Productive Vocabulary Norms for
Ages 18 Months to 6 Years, Developmental Psychology 21, 1985, pginas 901-908.
110
Estos ejemplos proceden de un estudio de treinta

nios que tenan 2;4 aos de edadi* cuando se recogieron
las muestrasi7. Los nios no slo conocan estas palabras,
tambin comprendan en cierta medida las relaciones
entre acontecimientos, emociones y accin, descritas en
el captulo anterior. Hablaban de que las cosas que sucedan causaban una emocin particular, por ejemplo:
nDoy un abrazo. Nene est alegre.
nEst oscuro. Estoy asustado.
nAbuela enfadada. Escrib en la pared.
Los nios reconocan que si alguien tena cierta emocin, deba haber alguna razn para ello, y podan preguntar al respecto:
nEsts triste, mam? qu hizo pap?
Y se daban cuenta de que es posible identificar un
sentimiento en las personas a partir de su apariencia y de
cmo se comportan:
nKatie no tiene alegre la cara. Katie triste.
nNo lloro ahora, estoy alegre.
Cmo alcanzan a comprender los nios estas relaciones? Cmo saben cules son las causas y las consecuencias de las diferentes emociones? Una forma puede
ser participando en las charlas familiares. Judy DUNN y
sus colaboradores han mostrado que los nios que a
*nTranscribimos la edad cronolgica en aos; meses. As en este
caso seran dos aos y cuatro meses. (N. del R.)
7nI. BRETHERTON y M. BEEGHLY, Talking about Internal States: The
Acquisition of an Explicit Theory of Mind, Developmental Psychology 18, 1982, pgs. 906-921.
Pensar sobre querer
111
los 18 meses oan hablar ms sobre sentimientos, hablaban

ms sobre ellos a los 2 aos de edadi8. La participacin de
los nios en estas conversaciones familiares presumiblemente fomenta su comprensin de las diferentes emociones y de la experiencia emocional de otras personas, as
como de la suya propia. Se ha propuesto que los nios utilizan los trminos de emocin para referirse primero a
s mismos, luego a los rasgos visibles de las emociones
de otros y, por ltimo, a las emociones que infieren en
otrosi9. Por el contrario, WELLMAN y sus colaboradores
han encontrado que los nios se refieren tanto a sus
emociones como a las de otros desde una edad muy tempranai10. Es posible que los nios pequeos puedan
hablar sobre los sentimientos de otros, pero, como
muchos de nosotros, hablan ms sobre los suyos. Y parecen conscientes de la importancia del rostro en la manifestacin de cmo nos sentimos: como Katie dijo a los
3 aos a su madre: Mira lo que me has hecho en la cara,
me has puesto triste!
Los nios pequeos adquieren mucha prctica en la
realizacin de inferencias sobre las emociones en su juego simblico. Muchos observadores de estos juegos simblicos de los nios pequeos han advertido que los nios
pueden expresar una emocin simulada debida a una
causa que tambin lo es y desarrollar en el juego las consecuencias que pretendidamente tiene. Por ejemplo,
8nJ. DUNN, I. BRETHERTON y P. MUNN, Conversations about Feeling
States between Mothers and Their Young Children, Developmental
Psychology 23, 1987, pgs. 132-139.
9nP. SMILEY y J. HUTTENLOCHER, Young Childrens Acquisition of
Emotion Concepts, en Childrens Understanding of Emotion, C. SAARMI
y P. L. HARRIS, eds., Cambridge: Cambridge University Press, 1989,
pginas 27-49.
10nH. M. WELLMAN, P. L. HARRIS, M. BANERJEE y A. SINCLAIR, Early
Understandings of Emotion: Evidence from Natural Language, Cognition and Emotion (en prensa).
112
Katie y Sarah, su amiga de 2 aos, simulaban estar de

excursin en la sala de estar:
Katie:
Sarah:
Katie:
Sarah:
Katie:
Viene un monstruo!
Ohh ...
Estamos asustadas!
Estamos asustadas!
Vamos a escondernos.
(Las dos nias salen corriendo al vestbulo)
Los nios pequeos tambin atribuyen emociones a

muecas y otras figuras de juguete. Por ejemplo, un nio
hizo que una mueca tomara un osito de juguete perteneciente a un mueco masculino, diciendo: Ella tom el
osito del chico y l est tristei11. Este ejemplo procede de
un estudio en el que se observ a nueve nios desde que
tenan 1 ao de edad hasta los 7. Todos los nios atribuyeron en primer lugar habla y accin a las muecas, luego les adjudicaron percepciones y sensaciones, despus
emociones y obligaciones y, por ltimo, pensamientos.
Aunque todos los nios siguieron este mismo orden, hubo
variacin en la edad en que comenzaban a hacer estas
clases de atribuciones diferentes. Por ejemplo, los nios
adjudicaban emociones a las muecas durante su tercer
ao; el primero lo hizo no mucho despus de su segundo
cumpleaos y la ltima, justo antes de su tercero. Tambin haba variacin en las atribuciones ms utilizadas,
aunque todos los nios podan hacer la totalidad de estas
diversas clases de atribucin cuando tenan 4 aos. Algunos se centraban con ms probabilidad en el habla y la
accin entre los personajes, mientras que otros era ms
11nD. P. WOLF, J. RYGH y J. ALTSHULER, Agency and Experience:
Actions and States in Play Narratives, en Symbolic Play: The Development of Social Understanding (pgs. 195-217), I. BRETHERTON, ed.,
Orlando, Fla., Academic Press, 1984, pg. 202.
Pensar sobre querer
113
probable que describieran los sentimientos internos de

los suyos. En general, los varones se centraban en la
accin y las nias en los sentimientos, aunque no podemos dar demasiada importancia a esto porque haba slo
tres varones y seis nias en el estudio. Adems, unos y
otras podan hacer todas las atribuciones, de manera que
las diferencias observadas son de preferencia, ms que de
capacidad.
Sin embargo, las personas hablan sobre las emociones en diferente medida, por supuesto, y estas diferencias
se pueden asociar con el gnero. En el estudio de Judy
DUNN que acabamos de mencionar, en donde los nios
que oan hablar ms sobre sentimientos a los 18 meses
hablaban ms sobre ellos a los 2 aos, DUNN encontr que
las madres y los hermanos mayores hablaban ms sobre
sentimientos a las nias que a los varones a los 18 meses,
y que a los 2 aos de edad las nias hablaban ms sobre
los sentimientos que los varones. Cules pueden ser las
consecuencias de estas diferencias individuales? DUNN y
sus colaboradores se preguntaron si los nios que crecen
en familias donde se habla mucho sobre los sentimientos
comprenden despus las emociones de las personas algo
mejori12. Haban observado a nios en su casa en torno a
la poca de su tercer cumpleaos y tenan un registro de
cunto haban hablado ellos, sus madres y sus hermanos
sobre sentimientos, y en qu contextos. Cuando tenan 6;6
les sometieron a una prueba de su capacidad para identificar los sentimientos de otras personas. Los nios escuchaban conversaciones grabadas entre un hombre y
una mujer desconocidos para ellos. El sentimiento de una
persona cambiaba en el transcurso de la conversacin,
12nJ. DUNN, J. BROWN y L. BEARDSALL, Family Talk about Feeling

States and Childrens Later Understanding of Others Emotions, Developmental Psychology 27, 1991, pgs. 448-455.
114
por ejemplo, de alegre a triste, y se les peda que dijeran

cmo se haba sentido esa persona al principio y cmo se
senta al final. DUNN y sus colaboradores encontraron que
los chavales que rendan mejor en esta tarea eran los que
haban crecido en familias donde se hablaba mucho
sobre la emocin. Esto no dependa de la fluidez verbal
de los nios ni de la cantidad total que se hablara en la
familia, y un hecho interesante es que en este estudio no
se encontraron diferencias de gnero.
El estudio de DUNN es digno de mencin porque
muestra una relacin entre lo que se encontr cuando se
observaba a los nios de una edad en sus casas y su rendimiento en una situacin experimental algn tiempo
despus. En el Captulo Primero mencion el debate
actual sobre la mejor manera de aprender acerca de la
comprensin de la mente por los nios. Debemos sencillamente observarlos en situaciones cotidianas y escuchar
lo que dicen, o debemos intentar controlar la situacin en
una investigacin experimental? Estos mtodos diferentes, arrojan resultados similares o conflictivos?
EXPERIMENTOS QUE INVESTIGAN
LA COMPRENSIN DE LOS DESEOS
Y LAS EMOCIONES
A veces es difcil saber si estamos interpretando demasiado lo que dice una nia pequea. Comprende en
realidad el significado de lo que habla o simplemente
repite algo que ha odo decir a otra persona en una situacin similar? sta es una de las razones por las que los
psiclogos acuden a la experimentacin. En un experimento tenemos ms control sobre lo que ocurre: Podemos describir un argumento a la nia y preguntarle sobre
l. Podemos contarlo de la misma manera a muchos
nios de edades diferentes y ver cmo responden. Por
Pensar sobre querer
115
supuesto, la desventaja es que la historia que contamos

no forma parte de su vida. Los pensamientos y sentimientos de la nia no participan de la misma manera que
cuando ella interacta con familiares y amigos. Y la propia situacin experimental podra enmascarar la verdadera comprensin de la nia si resulta extraa para ella.
Sin embargo, incluso los nios muy pequeos estn tan
acostumbrados a escuchar historias y a hablar sobre ellas
que responden con facilidad a las preguntas de un experimentador sobre la narracin, en especial cuando ste se
ha tomado su tiempo para conocerlos y hacer que se sientan a gusto. En el caso de la comprensin de los deseos y
las emociones por los nios, encontramos una congruencia notable entre los datos de observacin y los experimentales.
Acabamos de ver que los nios de 2 aos hablan sobre
los deseos, sobre lo que quieren ellos y sobre lo que desean otras personas. Los experimentos muestran que a
esta edad comprenden que las personas actan para satisfacer sus apetencias, es decir, comprenden que una
persona que quiere algo intentar conseguirlo haciendo
algo. Por ejemplo, Henry WELLMAN y sus colaboradores
contaron a los nios historias en las que un muchacho
trataba de encontrar algn objeto para llevar a la escuela,
como su conejoi13. Les decan que el conejo poda estar
escondido en el garaje o bajo el porche. Haba dibujos
recortados del muchacho y los escondites, de manera que
se pudiera representar la historia para ayudarles a comprenderla. El muchacho miraba entonces en uno de los
escondites, por ejemplo, el garaje, y encontraba all al
conejo (en otras versiones de la historia, encontraba a su
13nH. M. WELLMAN, The Childs Theory of Mind, Cambridge, Mass.,

Bradford Books/MIT Press, 1990, Cap. 8. (Trad. cast.: Desarrollo de la
teora del pensamiento en los nios. Bilbao, Descle De Brouwer, 1995.)
116
perro o no hallaba nada). Luego se preguntaba qu hara

el muchacho despus: Mirara bajo el porche o se dirigira a la escuela? Estos nios pequeos saban que ira a la
escuela en el primer caso, en el que haba encontrado al
conejo, y que mirara bajo el porche en los otros dos
casos. Por supuesto, el mismo nio no escuchaba las tres
versiones de una historia, eso sera muy confuso, pero
atenda a otras historias con una estructura similar y contenido diferente. A partir de estos resultados, podemos
ver que incluso los nios de 2 aos comprenden la relacin entre deseos y resultados y reconocen que un deseo
insatisfecho lleva a nuevas acciones.
Las mismas historias se contaron tambin a los nios
sin decirles por qu deseaba el personaje encontrar el
objeto, sino slo que l o ella lo quera. Por ejemplo, Linda quiere encontrar sus guantes, que pueden estar en el
armario ropero o en su mochila. Mira en sta y los encuentra (o, en otras versiones, no encuentra nada all o
estn los lpices en su lugar). Esta vez se preguntaba a los
nios sobre la reaccin emocional del personaje: Se
siente alegre o triste? De nuevo, los nios de 2 aos hicieron juicios apropiados. Dijeron que los personajes que
hallaban lo que queran estaran alegres y los que encontraban otra cosa o no localizaban nada estaran tristes.
Este juicio dependa adecuadamente de lo que saban que
el personaje quera y, por consiguiente, los nios juzgaban que un chico que buscaba su conejo se pondra triste
si encontraba su perro, mientras que un personaje que
buscara un perro se alegrara si lo hallaba. Es decir, no
asuman que la deseabilidad fuera un rasgo de la situacin, que todos se alegraran al encontrar a un perro.
En todas estas historias, los personajes queran encontrar algo, es decir, deban obtener el resultado de sus
deseos por su propia accin y, por tanto, quiz podramos
hablar igual de bien aqu de deseos o intenciones. En realidad, podramos pensar en una especie de estado indifenEdiciones Morata, S. L.
Pensar sobre querer
117
renciado de deseo-intencin, que efectivamente puede ser

el enfoque del nio de 3 aos. Es posible que una comprensin de las intenciones como algo distinto a los deseos no se desarrolle hasta ms tarde.
LA COMPRENSIN DE LA INTENCIN
POR LOS NIOS
Utilizamos la nocin de intencin en dos maneras distintas pero relacionadas. La usamos para hacer referencia a la accin planeada futura y para denotar la accin
intencional, por contraste con la conducta accidental.
Igual que los nios de 2 aos hablan como nosotros lo hacemos sobre los deseos y las emociones, tambin lo hacen
sobre las intenciones. A partir de esta edad utilizan algunos de nuestros mismos trminos. Decimos que tenemos
la intencin de, planeamos o vamos a para referirnos a
nuestras acciones futuras, y los nios de 2 aos hablan
sobre lo que ellos van a hacer. Por ejemplo, Alan, un nio
de 2;6 aos, est sentado en una silla balanceando una
fregona en el aire.
Alan: Voy a pescar un pez. (Baja el extremo de la fregona sobre el suelo, lo levanta, se vuelve al cuidador)
Alan: Pesc un pez, pesc un pez, todo yo solo ...
Alan: Eee, ooh! Estoy en mi bote ...
Alan: Voy a pescar dos peces, peces. (Extiende la fregona y la pasa sobre la esquina de la mesa), Un
pez!i14
14nG. G. FEIN, The Self-building Potential of Pretend Play, or I Got

a Fish, All by Myself, en Becoming a Person (pgs 328-346), M. WOODHEAD, R. CARR y P. LIGHT, eds., Londres, Routledge, 1991, pgs. 333-334.
118
Decimos que queramos hacer algo o que lo hicimos a

propsito para indicar que una accin pasada se realiz
deliberadamente, y negamos estos trminos para demostrar que una accin fue accidental. Los nios de 2 aos
tambin hacen estas distinciones, para sus propias acciones y las de otras personas. Por ejemplo, un nio de esta
edad se encarama sobre su madre para investigar un interruptor de la luz:
Madre: Me ests haciendo dao!
Nio: Lo siento. Lo siento. No quera hacerloi15.
O una nia tambin de 2 aos viene llorando hacia su
madre diciendo que su hermano la ha golpeado:
Madre:
Nia:
Madre a hermano:
Hermano:
Nia a la madre:
Te peg l en la cabeza?
S.
Es eso verdad, Philip?
No.
S! A propsito!i16
Estos ejemplos proceden de estudios de Judy DUNN.

La autora afirma que los nios pequeos que ella observ
no hacan con frecuencia referencias de este tipo a las
intenciones pero, cuando se producan, eran completamente apropiadas. Fue PIAGET el primero que dijo que
un nio aprende a distinguir entre sus propios actos deliberados y accidentales a los 3 4 aos de edad y poco
despus de esto aprende a excusarse con la disculpa de
15nJ. DUNN, Young Childrens Understanding of Other People: Evidence from Observations within the Family, en Childrens Theories of
Mind (pgs. 97-114), D. FRYE y C. MOORE, eds., Hillsdale, N. J., Erlbaum,
1991, pg. 101.
16nIbid., pgs. 101-102.
Pensar sobre querer
119
ha sido sin quereri17. Sin embargo, podra ser que estos

nios pequeos no comprendan realmente la distincin
entre acciones intencionales y no intencionales, y usen el
no ha sido queriendo para eludir problemas. DUNN no
encontr usos inapropiados aprendidos de memoria de
esta ndole en sus estudios, aunque los padres los comunican a veces y existen ejemplos:
Una nia de 3 aos estaba dando de comer a su hermano pequeo. Despus de servirle algunas cucharadas de
cereal, tom otra cucharada y sencillamente la descarg
sobre la cabeza del beb. Entonces se volvi rpidamente
hacia su madre, que estaba muy enfadada, y afirm: No lo
he hecho queriendoi18.
Qu poda querer decir esta nia? Es difcil entender

cmo se puede tomar una cucharada de cereales y descargarla accidentalmente sobre la cabeza de alguien. Quiz esto sea slo una estrategia aprendida de memoria,
dicha para aplacar a una madre muy enfadada. O quiz
no. Quiz, como he propuesto, los nios de 3 aos no distinguen deseos e intenciones, sino que sencillamente se
refieren a estados indiferenciados de deseo-intencin. Es
posible que esta nia estuviera diciendo que ella no quera eso, es decir, no quera que se produjera esa consecuencia. Incluso cuando los nios pequeos utilizan las
mismas palabras que nosotros, no podemos estar seguros
de que quieran decir lo que nosotros deseamos expresar
con ellas. Puede ser que los nios de 2 y 3 aos, cuando
17nJ. PIAGET, The Moral Judgement of the Child, Harmondsworth,
Inglaterra, Penguin, 1977 (Publicado originalmente en francs en
1932), pg. 175. (Trad. cast.: El criterio moral en el nio. Barcelona, Fontanella, 1977, 3.a ed.)
18nT. R. SHULTZ, Development of the Concept of Intention, en
Minnesota Symposium on Child Psychology, vol. 13 (pgs. 131-164),
W. A. COLLINS, ed., Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1980, pg. 157.
120
utilizan las palabras que nosotros usamos para referirnos

a las intenciones, estn hablando sobre deseos-intenciones indiferenciados. Generalmente, lo que dicen tiene
perfecto sentido porque la mayor parte de las veces nuestros deseos y nuestras intenciones coinciden, y por tanto
slo en ocasiones encontramos ejemplos extraos como
el anterior. En efecto, Roger BROWN dijo que cuando los
nios, aproximadamente a los 2 aos de edad, comienzan
a utilizar voy a [gonna], quiero [wanna], y tambin tengo
que [hafta] al principio no los distinguen semnticamente, pero pueden tener preferencias individuales por el uso
de uno ms que de otro. Los trminos se utilizaban para
nombrar acciones que estaban a punto de ocurrir, una
especie de futuro inmediato que a menudo era una aseveracin del deseo o la intencin del nioi19, (aunque presumiblemente no era necesario que lo fuera, como en
Socorro! Me voy a caer!). As, querer (deseo) e ir a
(intencin) pueden no ser distintos para el nio pequeo.
Puede que ambos se utilicen para marcar deseos-intenciones.
Sin embargo, a veces es importante pensar en las intenciones separadas de los deseos. Como dije en el Captulo V, las intenciones se parecen a los deseos en muchos
aspectos. No ajustamos nuestros deseos e intenciones al
mundo como hacemos con nuestras creencias; por el contrario, es el mundo el que tiene que ajustarse a nuestros
deseos e intenciones. Es decir, no son estados mentales
que puedan ser verdaderos o falsos, sino estados mentales a los que las acciones y los acontecimientos en el mundo dan respuesta o no. Sin embargo, aunque los deseos y
las intenciones se asemejan en este aspecto, existe una
diferencia importante entre ellos. Los deseos se cumplen
19nR. BROWN, A First Language: The Early Stages, Cambridge, Mass.,

Harvard University Press, 1973, pg. 318.
Pensar sobre querer
121
con tal que se logre el resultado, no importa cmo, pero

las intenciones se llevan a cabo slo si la propia intencin
causa la accin que logra el resultado. Recuerde mi nueva camisa: mi deseo de tener una camisa nueva se cumpla si iba a comprar una o si aceptaba la que me haba
comprado mi hermana, pero mi intencin de comprar
una camisa nueva slo se haca realidad yendo y comprando una. Es decir, en el caso de la intencin, yo mismo
produzco el resultado, yo lo causo. Esto es lo que podramos llamar causacin intencional. Cundo comprenden
esto los nios? Qu nos dicen los trabajos experimentales publicados?
Hace algn tiempo, Tom SHULTZ y sus colaboradores
disearon varias ingeniosas tareas para descubrir hasta
qu punto los nios pequeos comprendan las intencionesi20. En un experimento, hacan que los nios realizaran ciertas tareas, pero a veces no podan evitar cometer
algn error. Por ejemplo, SHULTZ pona una moneda
mate y una brillante sobre una mesa y peda a la nia que
sealara la moneda brillante. Una tarea sencilla, excepto
porque a veces la nia tena que llevar gafas prismticas
que cambiaban la izquierda a la derecha, y as la nia
sealaba la moneda mate por error. Entonces le preguntaban Tenas intencin de hacer eso? o preguntaban
Tena ella intencin de hacer eso? a un nio que la
estaba observando. De esta manera, incluso los nios
de 3 aos de edad (los ms pequeos examinados) podan
distinguir las acciones intencionales de las accidentales,
tanto para s mismos como para los otros nios que
observaban.
Los experimentadores probablemente habran obtenido el mismo resultado en estas tareas si hubieran preguntado: Queras hacer eso? En efecto, mis colabora20nSHULTZ,
Development of the Concept of Intention.
122
dores y yo hemos mostrado que es as. Hicimos un juego

con los nios para ver si podan recordar lo que deseaban
cuando no se cumplai21. Los padres pueden preguntarse
por qu se necesita un experimento para mostrar esto: es
obvio que incluso los nios en la edad del correteo saben
lo que quieren, pero a veces, como todo progenitor
aprende rpidamente, es posible distraerlos con una alternativa atractiva. Recuerdan el deseo original? Como
adultos, a veces nos decimos que no queramos lo que no
pudimos conseguir, el fenmeno del no estn maduras,
pero normalmente recordamos lo que queramos en un
principio. Encontramos que los nios de 3 aos tambin.
En nuestra tarea, si haban dicho que queran sacar un
juguete particular que estaba escondido en una bolsa y
sacaban otro, igualmente bonito, podan decir que no
haban conseguido el que queran. Exactamente de la
misma manera, si haban dicho cul iban a sacar y tomaban uno diferente, podan decir que no haban conseguido el que intentaban sacari22. El lenguaje de la intencin
y el lenguaje del deseo parecen indistinguibles en estos
casos.
En todos estos tipos de tareas, los nios pequeos
pueden pensar indiscriminadamente en los deseos y las
intenciones como estados de meta, y pueden emparejar
con xito metas y resultadosi23. Si la meta y el resultado se
corresponden, los nios pueden decir que ellos u otra persona lo queran o tenan la intencin de hacerlo. Por otra
parte, si existe un desajuste entre la meta y el resultado,
21nJ. W. ASTINGTON y A. GOPNIK, Developing Understanding of
Desire and Intention, en Natural Theories of Mind, WHITEN, ed., pginas 39-50.
22nE. LEE, Young Childrens Understanding of Intention (tesis
doctoral, Ontario Institute for Studies in Education, en preparacin).
23
nJ. W. ASTINGTON, Intention in the Childs Theory of Mind, en
Childrens Theories of Mind, FRYE y MOORE, eds., pgs. 157-172.
Pensar sobre querer
123
pueden decir que no lo queran o que no tenan la intencin de ello. Del mismo modo, en las historias de WELLMAN descritas antes, los nios podan emparejar con xito
metas y resultados. Podan predecir lo que haran los personajes de la historia o cmo se sentiran cuando saban
lo que el personaje quera y les decan lo que haba sucedido. Si la meta y el resultado se correspondan, podan
decir que el personaje estara contento y dejara de buscar, y si no se correspondan, decan que estara triste y
seguira buscando.
Todos estos juicios de correspondencia y desajuste
entre meta y resultado se pueden hacer de la misma
manera tanto para el deseo como para la intencin. Los
nios tienen que comparar la situacin hipottica deseada (o pretendida) con la situacin real en el mundo y juzgar que el deseo (o intencin) se cumple si los dos se
corresponden, y por tanto la persona estar alegre, o juzgar que el deseo-intencin no se cumple si no se corresponden, y por tanto la persona estar triste. Sin embargo,
no est claro que los nios, por tener la capacidad para
hacer estos juicios, comprendan la causacin intencional,
es decir, que la mente causa la accin.
Los deseos causan las intenciones, que producen las
acciones, que causan los resultados. Recuerde el lugar del
deseo y la intencin en el diagrama de la teora de la mente en el Captulo V (vase la Figura 5).
Como ha dicho Lou MOSES, es probable que incluso
nios muy pequeos tengan alguna nocin introspectiva
de la capacidad causal de la mente en la produccin de la
accini24. Al menos, tienen la experiencia de querer algo y
de hacer algo para conseguirlo. Al mismo tiempo, pueden
experimentar que las metas guan sus esfuerzos sin com-
24nL. MOSES, Young Childrens Understanding of Intention and

Belief (tesis doctoral). Universidad de Stanford, 1990.
124
DESEO
causa
INTENCIN
causa
ACCIN
causa
RESULTADO
Figura 5.NCausacin intencional.
prender realmente la naturaleza causal de la intencin y

su distincin del deseo. Es posible que tengan un concepto ms simple que no diferencie entre deseo e intencin
(vase la Figura 6).
Si los nios pueden diferenciar realmente entre deseo
e intencin podrn distinguir entre dos personas que tienen deseos similares, que realizan acciones semejantes y
que producen el mismo resultado, pero slo uno de ellos
lo hace intencionalmente. El otro est implicado en lo
que los filsofos llaman una cadena causal desviada. He
aqu un ejemplo: Un hombre quera matar a su to para
heredar su fortuna, y un da conduca tan nervioso pennEdiciones Morata, S. L.
Pensar sobre querer
125
DESEO-INTENCIN
causa
ACCIN/RESULTADO
Figura 6.NIndiferenciacin del deseo y la intencin.
sando cmo podra cometer el asesinato que accidentalmente atropell a un peatn, que result ser su toi25.
Con todo, no consideramos que esto sea un homicidio
intencional. Es una cadena causal desviada porque,
aunque la accin del hombre caus el resultado y ste se
correspondi con la meta, no obstante l no lo hizo a propsito, aun cuando consigui lo que quera. La pregunta
es: Cundo comprender el nio esta distincin?
Es difcil incluso describir estas complicadas secuencias a los nios, pero podemos contarles historias muy
simples en las que no haya informacin sobre las metas
de las personas y, por tanto, no exista fundamento sobre
el que hacer la comparacin de correspondencia/desajuste. Elizabeth LEE y yo narramos a los nios parejas de historias simples ilustradas con dibujosi26. En una se produca intencionalmente un resultado y, en la otra, el mismo
ocurra accidentalmente. Preguntbamos a los nios quin
25nJ. R. SEARLE, Intentionality: An Essay in the Philosophy of Mind,
Cambridge, Cambridge University Press, 1983, pg. 82. (Trad. cast.:
Intencionalidad. Madrid, Tecnos, 1992.)
26nJ. W. ASTINGTON y E. LEE, What Do Children Know about Intentional Causation? (Artculo presentado en el Biennial Meeting of the
Society for Research in Child Development, Seattle, Wash., abril de
1991.)
126
haba producido el resultado. Por ejemplo, en una historia, la madre de una nia le daba pan, la nia sala de la
casa con el pan y arrojaba migas al suelo; los pjaros venan y las picoteaban. En la otra historia, la madre de
otra nia le daba pan, la nia lo sacaba fuera para comerlo, caan migas por el camino y venan los pjaros y las
picoteaban. Se preguntaba a los nios Qu nia tena la
intencin de que los pjaros se comieran las migas? Los
nios de 3 aos no podan decirlo, pero los de 5 s. Es
decir, los nios mayores podan distinguir entre acciones
intencionales y no intencionales, incluso cuando no podan buscar una correspondencia entre la meta del actor y
el resultado. Por qu pueden hacerlo los nios de 5 aos
y los de 3 no?
En estas historias no se menciona explcitamente la
meta, de manera que los nios no podan responder
correctamente juzgando la correspondencia o el desajuste entre lo que queran los personajes y lo que suceda.
Para decidir qu nia tena la intencin de que los pjaros
se comieran las migas, los nios tienen que darse cuenta
de que slo en un caso el deseo del resultado (que los
pjaros se coman las migas) por parte de la nia causa su
intencin de darles de comer. En otras palabras, tienen
que comprender que la mente es activa, que la actividad
mental puede ocasionar hechos en el mundo. Como propuse en el Captulo II, al principio los nios pueden comprender slo parcialmente la representacin mental. Es
posible que tengan cierta comprensin de las entidades
mentales, pero no de la actividad mental, y que no adquieran esta comprensin ms completa de la representacin mental hasta la edad de 4 5 aos. Ms datos en
favor de esto proceden de los estudios de la comprensin
del conocimiento y la creencia por los nios, y constituyen el tema de los dos captulos siguientes, donde examinar esta idea con ms detalle. Sin embargo, antes de que
pasemos a analizar el conocimiento y la creencia, una
Pensar sobre querer
127
ltima palabra sobre el deseo y la intencin: Se ha dicho

que los nios llegan a la edad de la razn a los 4 5 aos.
Josef PERNER, por ejemplo, seal que los nios pueden
ejercer cierto autocontrol hacia esta pocai27. Quiz el
autocontrol tambin dependa de poder distinguir entre
el deseo y la intencin: aunque usted quiera algo que
no puede tener, no trata de conseguirlo por cualquier
mtodo.

Mass., Bradford Books/MIT Press, 1991, pgs. 224-226. (Trad. cast.:
Comprender la mente representacional. Barcelona, Paids, 1994.)
CAPTULO VII
PENSAR SOBRE CONOCER
Emily (3 aos): Abuelo! Abuelo!

Abuelo:
S?
Emily:
Vamos a tener una fiesta sorpresa
para tu cumpleaos! Y es un secreto!
Jeremy (3 aos): Mam, vete de la cocina.
Madre:
Por qu, Jeremy?
Jeremy:
Porque quiero coger una galletai1.
A los padres (y a los psiclogos evolutivos) les gusta
intercambiar ancdotas como stas. Sonremos cuando
nos las contamos. Pero, qu debemos sacar en conclusin de estas historias? Como acabamos de ver, incluso
los nios en la edad del correteo comprenden muy bien los
deseos y las emociones de otras personas, lo que otros
quieren y sienten. Sin embargo, hay todava muchos aspectos de los pensamientos de otras personas, particularmente de lo que otros creen y saben, que no comprenden. Las sorpresas, los secretos, los engaos y las
mentiras dependen de la comprensin y manipulacin de
lo que otros piensan y saben.
1nJ. PESKIN, Ruse and Representations: On Childrens Ability to
Conceal Information, Developmental Psychology, 28, 1992, pgs. 84-89.
Pensar sobre conocer
129
Como dije al principio del Captulo VI, si queremos

explicar y predecir las acciones de las personas, o sorprenderlas, provocarlas, consolarlas o manejarlas, tenemos que tomar en consideracin tanto sus deseos como
sus creencias. Sin embargo, con frecuencia nos centramos en lo que creemos que quieren. No pensamos explcitamente en sus creencias porque, como he dicho, vivimos en el mismo mundo y compartimos el mismo
conjunto de creencias. Eso es verdad, pero no compartimos las mismas experiencias en ese mundo, e incluso en
las que experimentamos juntos lo hacemos cada uno desde
una perspectiva especficamente personal. As, tenemos
que dar a otras personas informacin sobre nuestra experiencia y tenemos que obtener informacin de ellas.
INTERCAMBIAR INFORMACIN
Incluso los bebs parecen comprender, de una manera sencilla, esta necesidad de intercambiar informacin,
o al menos pueden participar en estos intercambios. En el
Captulo III describ que un nio de 1 ao puede sealar
cosas a su madre y seguir el gesto de sealar de ella, o
incluso la direccin de su mirada, para dirigir la vista hacia
donde su madre est mirando. Cuando pueda moverse de
un lado a otro, traer objetos para mostrrselos a ella y a
otras personas, y cuando pueda hablar les dir cosas.
Patricia GREENFIELD ofrece un bonito ejemplo de estoi2.
Observaba a un nio de 1 ao cuya madre estaba ocupada impartiendo una clase de gimnasia infantil. El nio
deca quejosamente zapatos, zapatos, pidiendo a su
2nP. M. GREENFIELD, Toward an Operational and Logical Analysis
of Intentionality: The Use of Discourse in Early Child Language, en
The Social Foundations of Language and Thought (Pgs. 254-279), D. R.
OLSON, ed., Nueva York, Norton, 1980, pg. 275.
130
madre que se los pusiera, pero ella estaba ocupada, de manera que GREENFIELD lo hizo. El nio corri hacia su madre
volviendo a decir zapatos, zapatos, pero esta vez con
voz excitada. Levant el pie para mostrrselo y cuando
ella lo mir, l seal a GREENFIELD. Su madre comprendi y dijo: La seora te ha puesto los zapatos, reconociendo la informacin que el nio intentaba darle. Todas
estas conductas naturales indican que, desde una edad
muy temprana, los nios tienen cierta comprensin del
modo en que las personas aprenden cosas: reconocen el
papel de la percepcin y la comunicacin en la formacin
de creencias.
Quiz s, pero de nuevo quiz no. Cunto sabe el nio
de 1 ao cuando mira a su madre, seala a la mujer que
observa la clase de gimnasia y dice zapatos? Sabe que la
percepcin causa creencias? Sabe que su madre adquirir las mismas creencias que l si percibe las mismas
cosas? Sabe que si su madre mira hacia donde l seala
ver a la persona que le puso los zapatos? Cmo podemos comenzar a responder a estas preguntas? Los estudios de laboratorio nos muestran con ms precisin lo
que los nios pueden hacer, pero incluso estos estudios
no siempre pueden decirnos qu parte de sus acciones
comprenden. Desde el trabajo de Jerome BRUNER, George
BUTTERWORTH y sus colaboradoresi3, sabemos que los
nios de 6 meses se volvern a mirar en la direccin en
que lo hace su madre aunque no fijen la vista en el mismo
objeto que ella. Tambin sabemos que al ao pueden distinguir el objeto que ella observa y que, a los 18 meses,
3nM. SCAIFE y J. S. BRUNER, The Capacity for Joint Visual Attention
in the Human Infant, Nature 253, 1975, pgs. 265-266. G. BUTTERWORTH The Ontogeny and Phylogeny of Joint Visual Attention, en
Natural Theories of Mind: Evolution, Development and Simulation of
Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed., Oxford, Basil Blackwell, 1991,
pginas 223-232.
131
pueden volverse y mirar si ella mira a algo que est detrs

de su cabeza. Si la madre seala al objeto mientras lo
mira, es ms probable incluso que el nio responda. El
propio nio puede sealar adonde quiere que mire su
madre, y alrededor de los 15 meses mira primero para
comprobar que su madre le est mirando, luego seala lo
que ha captado su atencin, quiz un nuevo juguete de
vivos colores, y despus observa a la madre para cerciorarse de que est mirando el juguete.
Es una conducta muy compleja por parte de nios
muy pequeos, y estos estudios precisos de laboratorio
nos han dado mucha informacin sobre ella. Sin embargo, no nos dicen cunto reconocimiento y comprensin de
lo que estn haciendo podemos inferir en los nios. Por
ejemplo, se da cuenta la nia de que, como ella misma,
las otras personas ven, sienten y piensan? y su meta es
compartir esas experiencias con otra persona? Hace algn
tiempo, Inge BRETHERTON y sus colaboradores sealaron
que entre los 9 y los 12 meses de edad la nia reconoce que
las otras personas son como ella tanto en los aspectos psicolgicos como en los fsicosi4. Es decir, ven que los otros
no slo tienen pies y manos con dedos, nariz y boca, como
ellos mismos, sino que las dems personas tambin tienen
gustos y aversiones, pueden ver y or cosas, y pueden
intercambiar informacin. En efecto, estos investigadores
estuvieron entre los primeros psiclogos evolutivos que
aplicaron la expresin teora de la mente de PREMACK y
WOODRUFF (vase Captulo Primero) a la comprensin de
los otros por parte de los nios. Tuvieron cuidado en decir
que la teora es implcita al principio y se hace ms expl4nI. BRETHERTON, S. MCNEW y M. BEEGHLY-SMITH Early Person
When Do Infants Acquire a Theory of Mind? en Infant Social Cognition, M. E. LAMB y L. R. SHEROD, eds., Hillsdale N. J., Erlbaum, 1981,
pginas 333-373.
132
cita en aos posteriores. Sin embargo, incluso su idea de

una teora implcita reconoce a los nios una comprensin de los otros como seres psicolgicos.
Del mismo modo, Simon BARON-COHEN ha afirmado
en fecha ms reciente que la conducta de los bebs indica que comprenden la atencin como un estado mental,
lo que constituye un paso inicial importante para su comprensin de la mente de los otrosi5. BARON-COHEN afirma
que el hecho de que los bebs respondan al gesto de sealar y a las miradas de su madre indica que comprenden
que ella dirige su propia atencin a objetos interesantes,
y que el hecho de que consulten el rostro de la madre
cuando sealan indica que estn intentando influir en su
atencin.
Por otra parte, Josef PERNER argumenta que en este
estadio no es necesario que asumamos que los bebs estn
intentando manipular realmente la atencin de su madre
para compartir experiencias. Pueden simplemente estar
disfrutando de una capacidad recin encontrada para
manipular el movimiento de los ojos de la madrei6. Quiz
parezca extrao describir su conducta de esta manera, ya
que cuando nosotros mismos sealamos cosas a otros, o
las sealan nios mayores, es obvio que lo hacemos para
compartir experiencias, para hacer que la otra persona
mire o hable sobre algo que hemos visto. Por qu no
deberamos interpretar la conducta del beb de la misma
manera? PERNER afirma que los bebs son muy diferentes
de los nios mayores. Si concedemos demasiada com5nS. BARON-COHEN, Precursors to a Theory of Mind: Understanding Attention in Others, en Natural Theories of Mind: Evolution, Development and Stimulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed.,
Oxford, Basil Blackwell, 1991, pgs. 233-251.
Mass., Bradford Books/MIT Press, 1991, pg. 131. (Trad. cast.: Comprender la mente representacional. Barcelona, Paids, 1994.)
133
prensin a los bebs, no dejaremos espacio para una

explicacin interesante de las diferencias entre ellos y los
nios mayores. ste es un argumento terico importante.
Lo interesante aqu es que la propia conducta de los
bebs no acaba con el debate. Quiz debamos examinar
lo que pueden hacer los nios algo mayores y ver si estaramos ms dispuestos a atribuirles una comprensin de
los estados mentales de los otros.
John FLAVELL y sus colaboradores han mostrado que
los nios de 18 meses respondern a las peticiones de
ensear un juguete o un dibujo a un adulto, y que a la
edad de 2 aos, poco ms o menos, cuidarn de poner el
dibujo derechoi7. Los nios de 2 aos pueden realizar incluso tareas ms difciles que no es probable que hayan
aprendido de manera natural, como mostrar al adulto un
dibujo pegado interiormente en el fondo de un pequeo
cubo hueco. Cuando los nios muestran estos dibujos por
primera vez, intentan hacerlo de manera que puedan verlos ellos al mismo tiempo que el adulto, lo cual es bastante difcil cuando el dibujo est pegado interiormente en el
fondo de un cubo. En este caso, algunos sostienen el cubo
por abajo y lo inclinan de un lado a otro entre ellos y el
adulto. PERNER indica que los nios de 18 meses muestran las cosas de esta manera porque estn empezando a
comprender que mirar lleva a ver: que mirar un dibujo
conduce a una experiencia visual de l. Para asegurarse
de que el adulto ve el dibujo, se dan a s mismos la misma
experiencia visual. As, PERNER atribuye a los nios de 1;6
a 2 aos cierta consciencia de los estados mentales de los
otros que niega a los de 1 aoi8.
7nJ. D. LEMPERS, E. R. FLAVELL y J. H. FLAVELL, The Development
in Very Young Children of Tacit Knowledge Concerning Visual Perception, Genetic Psychology Monographs, 95, 1977, pgs. 3-53.
8
nPERNER, Understanding the Representational Mind, pg. 140. (Trad.
134
Hay pocos trabajos experimentales con nios en la

edad del correteo y, en los que hay, les piden que hagan
algo, como en la tarea de mostrar. La mayor parte de lo
que sabemos sobre la comprensin de los otros por parte
de los nios de esta edad viene de observar su habla en
situaciones cotidianas. Sin embargo, como hemos visto,
hay algunas dificultades inherentes en la realizacin de
inferencias sobre la comprensin de los nios a partir
de observaciones de su conducta espontnea y su lenguaje natural. Aunque los nios pueden utilizar las mismas
palabras que usaramos nosotros, no siempre estamos
seguros de que pretendan decir las mismas cosas que
nosotros. Los significados de las palabras de los nios se
crean gradualmente. En un experimento, podemos disponer la situacin de manera que sepamos con ms precisin qu pretenden expresar los nios con lo que dicen.
Adems, en el mundo real algunas acciones se pueden
aprender maquinalmente, sin mucha comprensin. En
un experimento, podemos exponer a los nios a situaciones nuevas que ellos tienen que comprender para responder apropiadamente. Por ejemplo, los nios muy pequeos pueden haber aprendido a mostrar un dibujo a otra
persona debido a su experiencia compartiendo libros con
imgenes, pero es mucho menos probable que hayan
mostrado a alguien un dibujo pegado interiormente en el
fondo de un cubo hueco, como el que FLAVELL les dio. El
xito de los nios de esta edad en dicha tarea prob que
comprendan los requisitos para mostrar algo a otra persona. Hay muchos ms trabajos experimentales realizados con preescolares mayores, de 3 a 5 aos. Con nios de
esta edad, adems de pedirles que hagan cosas, podemos
plantear preguntas que nos permitirn, si tenemos cuidado de asegurar que nos expresamos con claridad, descubrir con ms precisin lo que comprenden y lo que no
comprenden.
135
COMPRENDER LAS FUENTES DE CONOCIMIENTO
Como han mostrado estos experimentos, los nios

de 3 aos comprenden que si un objeto est escondido en
una caja, una persona que ha mirado en su interior conoce lo que hay, y alguien que no ha mirado no lo sabei9. Del
mismo modo, los nios de 3 aos comprenden que otra
persona, sentada en un lugar distinto, puede ver algo que
ellos no pueden observar desde donde estn sentadosi10.
Sin embargo, hay todava muchos aspectos de nuestra
manera de adquirir informacin que los nios de 3 aos
no comprenden. Aunque comprenden que unas personas
y no otras pueden ver el mismo objeto, no entienden que
puedan tener puntos de vista diferentes del mismo objeto.
Imagine que hay un dibujo de una tortuga sobre la mesa
entre el nio y el experimentador. Si se coloca una pantalla verticalmente sobre la mesa de manera que uno u otro
no pueda ver el dibujo, los nios de 3 aos comprenden
que una persona lo ve y la otra no. Sin embargo, sin la
pantalla, cuando ambos pueden mirar la tortuga, los
nios de 3 aos no comprenden que una persona vea la
tortuga sobre sus patas, mientras que la persona sentada enfrente la ve tumbada sobre su caparazn. Lo comprenden cuando tienen 4 aosi11.
9nC. PRATT y P. E. BRYANT, Young Children Understand that Looking Leads to Knowing (So Long as They Are Looking into a Single
Barrel), Child Development, 61, 1990, pgs. 973-982; B. H. PILLOW,
Early Understanding of Perception as a Source of Knowledge, Journal
of Experimental Child Psychology 47, 1989, pgs. 116-129.
10nJ. H. FLAVELL, B. A. EVERET, K. CROFT y E. R. FLAVELL, Young
Childrens Knowledge about Visual Perception: Further Evidence for
the Level 1 - Level 2 Distinction, Developmental Psychology 17, 1981,
pginas 99-103.
11nIbid. Vase tambin Z. S. MASANGKAY, K. A. MCCLUSKEY, C. W.
MCINTYRE, J. SIMS-KNIGHT, B. E. VAUGHN y J. H. FLAVELL, The Early Development of Inferences about the Visual Percepts of Others, Child
Development 45, 1974, pgs. 357- 366.
136
Esto ilustra la diferencia entre lo que John FLAVELL

ha llamado comprensin de nivel 1 y comprensin de
nivel 2. En el nivel 1, los nios entienden que ellos u otra
persona pueden estar relacionados cognitivamente con
algo, como verlo frente a no verlo, o tener conocimiento
de l frente a no tenerloi12. Sin embargo, los nios no
alcanzan cierta comprensin de las representaciones
mentales producidas por estas relaciones cognitivas
hasta el nivel 2. Esta comprensin es necesaria para
reconocer que las personas pueden ver la misma cosa de
diferentes maneras. En los trminos que introduje en el
Captulo II, podramos decir que en el nivel 1 los nios
tienen slo una comprensin parcial de la representacin. Para darse cuenta de que la mente interpreta situaciones y que diferentes personas pueden producir en
su mente interpretaciones distintas necesitan una comprensin ms completa de ella, incluida una nocin de
actividad representacional. Esto es lo que se logra en el
nivel 2.
De manera similar, los nios de 3 aos no comprenden que, dependiendo de lo que ya sepan, personas diferentes pueden obtener informacin distinta mirando la
misma cosa, pero los nios de 4 aos s lo entienden. En
un estudio, se escondieron dos animales de peluche, un
elefante y un conejo, hechos del mismo peluche gris en
cajas separadas, cada una con un pequeo orificio en la
tapa. A travs del orificio, slo se poda ver el peluche gris
y ninguna otra cosa que identificara al animal. El experimentador sealaba a una caja y deca: Sabes si est el
elefante aqu? y tambin preguntaba si otra persona lo
12nJ. H. FLAVELL, The Development of Childrens Knowledge
about the Mind: From Cognitive Connections to Mental Representations, en Developing Theories of Mind, J. W. ASTINGTON, P. L. HARRIS y
D. R. OLSON, eds., Nueva York, Cambridge University Press, 1988, pginas 244-267.
137
sabra. Un buen nmero de los nios de 4 aos y la mayora de los de 5 reconocen que una persona lo sabra si vea
meter los animales en las cajas, pero no podra saber qu
animal es viendo slo la mancha gris a travs del orificio
en la tapa si no estaba ah y no lo veai13. De nuevo, la
comprension ms compleja de los nios mayores depende de que reconozcan que la mente interpreta situaciones
y que las personas pueden representar el mismo acontecimiento de manera diferente.
Por supuesto, los nios de 3 aos saben cmo adquirir informacin, cmo descubrir cosas; en realidad, lo
saben incluso nios mucho ms pequeos. Sin embargo,
como ocurre con las capacidades comunicativas de los
nios de 1 ao, aunque saben cmo hacerlo, no est claro cunto comprenden al respecto. Por ejemplo, pueden
obtener informacin sobre lo que hay en un cajn de
maneras diferentes mirando, tocando, oyendo lo que
les cuentan y recordar lo que hay en l. Pero no recuerdan cmo lo descubrieron no recuerdan si lo vieron,
lo tocaron o se lo contaron, mientras que los nios de
4 aos si14.
Igualmente, los nios de 3 aos no comprenden que
adquirimos informacin distinta a travs de nuestros
diferentes sentidos: la visin nos dice unas cosas y el
tacto, otras. Si hubiera dos tazones en el mostrador, idnticos excepto que uno fuera rojo y el otro azul, una nia
de 3 aos podra traernos el tazn rojo si se lo pidira-
13nT. K. RUFFMAN, D. R. OLSON y J. W. ASTINGTON, Childrens

Understanding of Visual Ambiguity, British Journal of Developmental
Psychology 9, 1991, pgs. 89-102.
14nA. GOPNIK y P. GRAF, Knowing How You Know: Young Childrens Ability to Identify and Remember the Sources of Their Beliefs,
Child Development 59, 1988, pgs. 1.366-1.371; D. K. ONNEILL y A. GOPNIK, Young Childrens Ability to Identify the Sources of Their Beliefs,
Developmental Psychology 27, 1991, pgs. 391-397.
138
mos. Del mismo modo, si hubiera dos esponjas en el mostrador, idnticas excepto en que una estuviera mojada y la
otra seca, la nia podra traernos la seca si se la pidiramos. Y sin duda, en el primer caso mirara los tazones y
en el segundo tocara las esponjas. A Daniela ONEILL y a
m nos sorprendi encontrar que los nios de 3 aos,
aunque pueden hacer estas tareas, no comprenden que
para saber el color de algo tienen que verlo y que para conocer su textura tienen que tocarloi15. Una nia de 3 aos
a la que se han mostrado dos pelotas idnticas excepto
por su diferente color, una de las cuales se esconde en una
caja dentro de la cual la nia puede mirar o tocar, no puede decir lo que tendr que hacer (es decir, mirar o tocar)
para asegurarse de qu pelota est en la caja. ONEILL
mostr despus con John FLAVELL que, aunque una nia
de 3 aos vea a una mueca mirar la pelota escondida y
vea a otra tocarla, no puede decir cul de ellas sabe con
seguridad qu pelota es. A los 5 aos, pueden responder a
estas preguntas.
Todos estos estudios experimentales se ocupan de la
comprensin por parte de los nios de lo que las personas saben o no saben, y de cmo las personas descubren
cosas que no saben. Esta comprensin es completamente diferente a los 4 y 5 aos de edad de como es a los 2 y
a los 3 aos. No es slo que los nios de 4 aos hayan
acumulado ms experiencia y conocimiento; tienen
tambin una teora diferente sobre el intercambio de
informacin y la adquisicin de conocimiento. Como
veremos en el captulo siguiente, entienden lo que la
mente hace, comprenden que analiza e interpreta informacin.
15nD. K. ONEILL, J. W. ASTINGTON y J. H. FLAVELL, Young Childrens Understanding of the Role Sensory Experiences Play in Knowledge Acquisition, Child Development 63, 1992, pgs. 474-490.
139
Si los nios realmente consiguen una nueva comprensin del conocimiento a los 4 aos de edad, esperaramos que ello se pusiera de manifiesto tambin en su
conducta en la vida cotidiana. Vemos diferencias en las
interacciones cotidianas entre los nios de 2 y 3 aos y los
nios mayores que se puedan explicar por este cambio?
Consideremos el juego del escondite: a los nios de 2 y
3 aos les gusta tanto como a sus hermanos mayores,
pero los pequeos comprenden realmente el significado
del juego? Les gusta apartarse de la vista, aunque a veces
no parecen comprender que deben esconder todo el cuerpo, que no poder ver al que busca no significa necesariamente que ellos no puedan ser vistos por l. Lo que
ms les gusta son las rutinas del juego, en especial cuando juegan con un adulto cooperador que va diciendo
Dnde ests? y mira donde no estn, antes del excitante momento de encontrarlosi16. Sin embargo, los nios
de 3 aos no parecen comprender lo que significa de
verdad esconderse, que supone algo ms que no ser vistos
por el que busca: implica que ste no sepa dnde estn.
Como lo expresa Josef PERNER: Estos nios son diestros
en que no se vea dnde estn, y parecen no comprender
que el significado de todo ello es que no se sepa dnde
estni17, y cuenta la historia del hijo de Heinz WIMMER,
Theo, que a los 3 aos jugaba al escondite con su padre. Theo encuentra a Heinz en la despensa, y entonces se
esconde en ella, justo ante los ojos de su padre.
16nJ. PERNER, Understanding the Representational Mind, pg. 153;

H. M. WELLMAN, The Childs Theory of Mind, Cambridge, Mass., Bradford Books/MIT Press, 1990, pgs. 283-284. (Trad. cast.: Comprender la
17nJ. PERNER, Understanding the Representational Mind, pg. 153.
1994.)
140
HABLAR SOBRE PENSAR Y CONOCER
Podemos observar el juego de los nios, como en el

escondite, e intentar inferir lo que comprenden. Sin embargo, al hacer observaciones naturales dependemos
muy a menudo de lo que dicen los nios, de cmo hablan
sobre el pensar y el conocer. Como mencion en el captulo anterior, los nios hablan sobre deseos y emociones
antes de hacerlo sobre creencias. Tambin hablan pronto
sobre lo que ellos y otros pueden ver y or. Una nia
pequea, de 2;3, se detuvo de repente mientras jugaba en
el jardn, lade la cabeza y dijo Vin [avin]. Oigo. No
veo. Era consciente la nia de que recibimos informacin de modalidades diferentes o estaba repitiendo algo
que haba odo decir a alguien en otra ocasin? Es difcil
saberlo.
El hallazgo general de BRETHERTON, DUNN, WELLMAN y
todos los que investigan el lenguaje sobre estados internos de los nios pequeos es que tienen trminos para las
percepciones, las emociones y los deseos antes de utilizar
palabras para referirse a los estados cognitivos. Los primeros trminos de creencia que los nios utilizan son think
[pensar] y know [saber]. Estas dos palabras comprendan
el 94% de todas las expresiones de creencia en el estudio
de BARTSCH y WELLMAN (vase el Captulo 6)i18. Su esquema de codificacin, que examinaba las emisiones circundantes para el contexto del uso de los trminos, les permita distinguir los ejemplos de referencia genuina a la
mente el uso psicolgico de los trminos de los simples
usos conversacionales o no interpretables. Un nio puede
utilizar el trmino sabes al decir Sabes qu? para introducir un tema nuevo, un uso conversacional por con-
18nK. BARTSCH y H. M. WELLMAN, Children Talk about the Mind,

Nueva York, Oxford University Press, en prensa.
141
traste con el uso psicolgico, que se refiere realmente al

hecho de conocer de alguien, como en No saba que tenas esto. Dnde lo conseguiste?i19. Aunque los nios de
2 aos pueden emplear las palabras pensar y saber, no utilizan estos trminos para referencia psicolgica, o slo en
ocasiones infrecuentes y nicamente poco tiempo antes
del tercer cumpleaos. El uso de pensar y saber para referencia psicolgica aumenta notablemente durante el
cuarto ao. A los 4 aos de edad los nios pueden contrastar explcitamente sus propias creencias con las de
otros, por ejemplo: Ellos piensan que son animales
asquerosos. Yo creo que son buenosi20.
Josef PERNER pone de relieve que los nios pequeos
usan los trminos saber y pensar de manera diferente a los
adultosi21. Nosotros los utilizamos de diversas maneras,
slo algunas de las cuales requieren comprensin metarrepresentacional, es decir, una comprensin de que lo
que se conoce o se piensa es una representacin. PERNER
mantiene que antes de los 4 aos de edad los nios no utilizan los trminos de esta manera metarrepresentacional.
El trmino saber hace resaltar tres aspectos del conocimiento. En primer lugar, el conocimiento se asocia con
el xito: decimos que sabemos hacer algo, o sabemos dnde est algo, queriendo decir que podemos encontrarlo.
En segundo lugar, el conocimiento se asocia con la verdad: decimos que sabemos algo cuando lo que sabemos
se corresponde con la realidad en el mundo. Tercero, el
conocimiento se forma por exposicin a informacin per19nH. M. WELLMAN, From Desires to Beliefs: Acquisition of a Theory of Mind, en Natural Theories of Mind: Evolution, Development and
Simulation of Everyday Mindreading (pgs. 19-38), A. WHITEN, ed.,
Oxford, Basil Blackwell, 1991, pg. 34.
20nIbid., pg. 35.
21
nJ. PERNER, Understanding the Representational Mind, Cap. 7. (Trad.
142
tinente: decimos que sabemos algo si lo vimos suceder.

PERNER aduce que cuando los nios comienzan a utilizar
el trmino saber, su preocupacin fundamental es el xito
de la accin: dicen que saben si pueden decir algo o hacer
algo correctamente. Tambin utilizan saber para hablar
sobre la correspondencia con los hechos. Sin embargo,
antes de los 4 aos de edad aproximadamente no lo usan
para hablar sobre la fuente de informacin. No hablan
sobre cmo saben algo o preguntan cmo otro lo sabe.
Cuando Elliot cumpli 4 aos, comenz a preguntar a
la gente cmo saban las cosas que le decan, algo que
nunca haba hecho antes. Por ejemplo, su abuela le dijo
que no tirara arena a las palomas, porque les entrara en
los ojos y les hara dao. Cmo sabes eso?, pregunti22.
Pero, haba comenzado Elliot a comprender las tareas
experimentales que evalan la comprensin de las fuentes de conocimiento? Para responder a esta pregunta,
para investigar las propuestas de PERNER con respecto al
uso de los nios de saber, se necesita un anlisis sistemtico. Sera especialmente til estudiar el desarrollo del
lenguaje de los nios durante un perodo de tiempo y ver
si comienzan a hablar sobre el origen de su propio conocimiento y a preguntar sobre el origen del conocimiento
de otros al mismo tiempo que comienzan a realizar correctamente las tareas experimentales. Todo lo que tenemos por el momento son sincronas prometedoras procedentes de datos experimentales y observacionales, que
nos dicen que alrededor de los 4 aos de edad los nios
comienzan a hablar sobre los orgenes del conocimiento
y empiezan a realizar correctamente las tareas en los
experimentos que estudian el origen del conocimiento.
Del mismo modo, y de forma sorprendente, en las lenguas en que los verbos tienen marcas gramaticales para
22nAgradezco
a Marion Herman esta ancdota.
143
indicar la fuente del propio conocimiento, los nios

comienzan a producir las marcas de forma correcta ms
o menos a los 4 aos de edad. En turco, el verbo en pasado
tiene una inflexin para indicar si se presenci realmente el acontecimiento que se est comunicando, o si se lo
han contado o ha inferido su existencia. El globo explot [Yo lo vi explotar] se expresara de modo diferente a
[l me dijo que] el globo explot o El globo explot [vi
los fragmentos]. En torno a los 4 aos de edad, los nios
comienzan a utilizar estas inflexiones correctamente y
a comprender su significado cuando las oyeni23.
Los nios usan las mismas palabras que nosotros y,
como he dicho antes, podemos no darnos cuenta de que
no siempre las utilizan para decir precisamente las mismas cosas que nosotros. Cuando Katie, de 3 aos, se estaba cepillando los dientes en el bao, tom el dentfrico y
lo escondi tras el radiador. Dijo: Escondo el dentfrico
aqu para que pap no lo encuentre. Podemos pensar
que Katie comprende esconder, encontrar, ver, saber, del
mismo modo en que lo hacemos nosotros. Pero es as?
Su madre le pregunt: Cuando pap entre en el bao,
dnde pensar que est el dentfrico? Katie seal solemnemente al lugar donde estaba escondido, tras el radiador. Parece que no comprende lo mismo que nosotros.
Quedan todava ms cosas por aprender sobre las creencias y las creencias falsas. se es el tema del prximo
captulo.
23nA. A. AKSU-KO, The Acquisition of Aspect and Modality: The Case

of Past Reference in Turkish, Cambridge, Cambridge University Press,
1988.
CAPTULO VIII
PENSAR SOBRE CREER
En el captulo anterior vimos que los nios se preocupan por mostrar objetos y decir cosas a la gente desde
una edad muy temprana. Vimos que su comprensin de
lo que es conocer y de cmo se llega a conocer se desarrolla gradualmente durante los aos anteriores a la
escuela. Cuando Katie tena apenas 3 aos, aprendi a
abrir sola la puerta de casa para ver quin haba fuera en la
calle. Su madre le dijo: Debes avisarme cuando abras
la puerta de casa. Tengo que saber cundo sales fuera. La
vez siguiente que Katie fue a abrir la puerta, grit obediente a su madre: Ests sabiendo? Sin embargo, es
perfectamente posible comprender la necesidad de decir
o mostrar a las personas algo que no conocen y no comprender que esas personas podran tener creencias diferentes a las nuestras. Es decir, puede ser ms sencillo comprender que alguien no sabe algo, y por tanto que hace
falta decrselo o mostrrselo, que comprender que puede
tener una creencia falsa, es decir, falsa desde nuestro
punto de vista. Usted piensa una cosa, que la puerta est
abierta, mientras que ella piensa otra, que la puerta est cerrada.
Como tambin vimos en el captulo anterior, los nios
de 3 aos, incluso los de 2, utilizan la palabra pensar.
Pero como he sealado, tenemos que considerar cuidadonEdiciones Morata, S. L.
Pensar sobre creer
145
samente qu quiere decir el nio cuando utiliza un trmino como pensar o saber, y si se est refiriendo de verdad a
un estado mental. Al principio, los nios utilizan la palabra pensar sobre todo para expresar incertidumbre, como
en Pienso que es un cordero, que Abe dijo cuando no
estaba seguroi1. Poda haber dicho perfectamente: Puede
que sea un cordero. El otro uso temprano frecuente de
pensar es introducir una actividad, como en: Pensaba
que comeramos pastel, que se podra haber expresado
como: Vamos a comer pasteli2. Ninguno de estos dos
usos implica que el nio comprende que sus creencias
son diferentes a las de otra persona, o siquiera que pensar
se refiera a un estado mental. Pero, como han mostrado
BARTSCH y WELLMAN, a la edad de 4 aos los nios utilizan la palabra pensar para referirse a estados mentales
e incluso a veces para expresar la idea de que lo que ellos
piensan es diferente de lo que piensa otro o de lo que
ellos mismos solan pensari3.
COMPRENDER CREENCIAS FALSAS
Evidentemente, la mayor parte de nuestro conocimiento sobre la comprensin por los nios de lo que otras
personas saben y piensan ha venido de los estudios experimentales, ms que de la observacin naturalista. En
efecto, la teora de la mente fue ah donde comenz, en el
debate que surgi como consecuencia de la afirmacin de
PREMACK y WOODRUFF de que la capacidad del chimpanc
1nM. SHATZ, H. M. WELLMAN y S. SILBER, The Acquisition of Mental Verbs: A Systematic Investigation of the First Reference to Mental
State, Cognition 14, 1983, pgs. 301-321; pg. 308.
2nIbid.
3
nK. BARTSCH y H. M. WELLMAN, Children Talk about the Mind, Nueva York, Oxford University Press, en prensa.
146
para predecir lo que har un actor humano a fin de lograr

ciertas metas implica que el animal tiene una teora de la
mente (vase el Captulo Primero)i4. En ese debate, varios
filsofos propusieron una prueba bsica para demostrar
de manera irrefutable que alguien posee una teora de la
mente. Esa prueba consiste esencialmente en esto: un
individuo que tiene una teora de la mente debe poder
reconocer las consecuencias de que una persona tenga
una creencia falsai5.
Las personas tienen creencias que les informan sobre
el mundo, causadas por lo que ven o lo que les dicen. Pero
a veces se equivocan sobre lo que han visto, cambia la
situacin despus de haberla presenciado, o alguien les
dice algo errneo. Sus creencias son falsas entonces, aunque ellos no lo sepan. La gente asume que sus creencias
son verdaderas; en efecto, ni siquiera las consideran
creencias, piensan sencillamente que el mundo es as (a
menos que suceda algo que corrija la creencia, o hasta
que tal cosa ocurra). Por consiguiente, aunque alguien se
equivoque, aunque tenga una creencia falsa, se comportar como si fuera verdadera, es decir, actuar sobre la
base de la creencia equivocada. Esta es la comprensin
fundamental que los nios deben tener para ejecutar
correctamente las tareas de creencia falsa. Es la comprensin fundamental a la que me refer en el Captulo II
al analizar la representacin mental. Podemos entender
las acciones equivocadas de las personas y sus reacciones
de sorpresa porque comprendemos que los sujetos tienen
4nD. PREMACK y G. WOODRUFF, Does the Chimpanzee have a Theory of Mind? Behavioral and Brain Sciences 1, 1978, pgs. 515-526.
5nComentario sobre PREMACK y WOODRUFF, Does the Chimpanzee
have a Theory of Mind? Behavioral and Brain Sciences 1, 1978: J. BENNETT, Some Remarks about Concepts, pgs 557-560; D. C. DENNETT,
Beliefs about Beliefs, pgs. 568-570; G. HARMAN, Studying the Chimpanzees Theory of Mind, pg. 591.
Pensar sobre creer
147
una relacin indirecta con el mundo a travs de su representacin mental de l. Y comprendemos que actan
basndose en sus representaciones incluso cuando la
representacin no refleja la realidad con precisin.
Cundo comprenden esto los nios? Como dice
Daniel DENNETT, uno de los filsofos que particip en este
debate:
Los nios muy pequeos chillan encantados por anticipado cuando Punch se prepara para arrojar la caja por el
barranco. Por qu? Porque saben que Punch piensa que
Judy est todava en la caja. Ellos saben que no, vieron
a Judy escaparse cuando Punch se volva de espaldas.
Tomamos la excitacin de los nios como una prueba abrumadora de que entienden la situacin: comprenden que
Punch est actuando con una creencia equivocada (aunque
no estn lo bastante capacitados para expresarlo de esa
manera). Mostraran los chimpancs una excitacin parecida si les presentaran un fragmento similar de representacin (en una obra que abordara directamente sus intereses)? ... si no reaccionaran, la hiptesis de que atribuyen
creencias y deseos a otros recibira un fuerte golpe, aun
cuando todas las pruebas de PREMACK y WOODRUFF dieran
resultados positivos, sencillamente porque es posible hacer
muy obvio lo bastante para nios de 4 aos que Punch
cree (falsamente) que Judy est en la cajai6.
DENNETT escribi esto (incluido el comentario premonitorio sobre los nios de 4 aos) pidiendo pruebas directas, naturales y razonables, y tiene razn, la conducta
natural es lo que importa. Sin embargo, como he dicho
antes, necesitamos trabajos experimentales que nos ayuden a seleccionar las inferencias que podemos extraer a
partir de nuestras observaciones de la conducta natural.
6nDENNETT, Beliefs about Beliefs, pg. 569 (en cursiva en el original).
148
Lo que describieron DENNETT y los otros filsofos era una

prueba de este tipo.
Sus propuestas fueron recogidas por los psiclogos
del desarrollo Heinz WIMMER y Josef PERNER y los colaboradores de ambos. Sus experimentos requeran que los
nios atribuyeran una creencia falsa a otra persona en el
contexto de una historia que se representaba para ellos con
muecos y juguetesi7. Por ejemplo, un nio pone chocolate en un cajn en el cuarto de estar y sale a jugar.
Mientras est fuera, su madre cambia el chocolate a un
armario en la cocina. Entonces vuelve el nio, hambriento y buscando su chocolate. Todava recuerda dnde lo
puso. La pregunta es: dnde lo buscar? Los nios que
predicen correctamente que el personaje buscar en el
cajn del cuarto de estar reconocen las consecuencias de
que una persona tenga una creencia falsa.
Debido a que los nios tienen que atribuir una creencia falsa para responder a la pregunta, sabemos que comprenden que las personas tienen creencias. Si la creencia
que atribuyen es falsa, es necesariamente diferente de la
suya, mientras que si fuera verdadera, no sabramos si
atribuyen autnticamente creencias a la otra persona o
simplemente asumen que comparte las suyas. Dicho de
un modo distinto y quiz mejor, podran no estar pensando en absoluto en creencias, sino slo suponiendo que
el mundo es como es y que ellos y las dems personas lo
ven de la misma manera.
En su forma original, la tarea de WIMMER y PERNER
era bastante difcil incluso para nios de 4 aos. Sin
7nJ. PERNER, S. LEEKAM y H. WIMMER, Three-year-olds Difficulty
with False Belief: The Case for a Conceptual Deficit, British Journal of
Developmental Psychology, 5, 1987, pgs. 125-137; H. WIMMER y J. PERNER, Beliefs about Beliefs: Representation and Constraining Function
of Wrong Beliefs in Young Childrens Understanding of Deception,
Cognition, 13, 1983, pgs. 103-128.
Pensar sobre creer
149
embargo, cuando se simplificaba la historia y se hacan

sumamente claros los rasgos destacados, los nios
de 4 aos la realizaban bastante bien, pero los de 3 aos
no. Lou MOSES y John FLAVELL se esforzaron an ms por
ayudar a los nios de esta edad. Grabaron las historias en
vdeo y mostraron al actor buscando en el primer emplazamiento, donde l pensaba que estaba el objeto no el
lugar real al que haba sido cambiado, y su gran sorpresa cuando encontraba un objeto diferente en l. Pero
incluso entonces, aunque el rendimiento de los nios
de 3 aos mejor, todava no era mejor que el que se esperara por azari8.
Quiz los nios de 3 aos encontraban difcil seguir
una narracin en una historia o en cinta de vdeo. Sin
embargo, su dificultad con la creencia falsa tambin es
evidente en las situaciones reales, donde no est en juego
ningn argumento. PERNER y sus colaboradores mostraron a nios de esta edad una caja de Smarties, unos
dulces britnicos que todos los nios conocen bien (el
equivalente norteamericano son los M&M). Les preguntaron qu pensaban que haba dentro de ella, y todos ellos
respondieron que Smarties. Pero entonces les demostraron que estaban equivocados: la caja contena en realidad un lpiz. Acababan de tener la experiencia de haber
sido inducidos a error, de tener una creencia falsa. Les
ayudara esto a atribuir una creencia falsa a otra persona? Les preguntaron qu pensara del contenido de la
caja un amigo que todava no haba mirado su interior.
Aunque ellos mismos acababan de pasar la experiencia,
la mayora de los nios de 3 aos dijo que el amigo pensara que haba un lpiz en ellai9.
8nL. J. MOSES y J. H. FLAVELL, Inferring False Beliefs from Actions

and Reactions, Child Development, 61, 1990, pgs. 929-945.
9nJ. PERNER y cols., Three-year-olds Difficulty with False Belief.
150
Por qu no ayud a los nios experimentar ellos mismos la falsa creencia? Alison GOPNIK y yo nos hicimos esa
pregunta y pensamos que quiz se deba a que lo difcil de
comprender para los nios de 3 aos no es slo la creencia falsa en otras personas. Es posible que tampoco reconozcan la creencia falsa en s mismos. Y, efectivamente,
as es. A esta edad no comprenden que sus creencias cambian: cuando descubren que estaban equivocados, son
completamente incapaces de recordar sus propias creencias falsas anterioresi10. Por ejemplo, considere a una
nia de 3 aos que, como en el experimento de PERNER,
pensaba que haba Smarties en la caja y descubre luego
que haba lpices; cuando se vuelve a cerrar la caja con
los lpices dentro, si se pregunta a la nia qu pensaba
que haba en ella cuando la vio por pimera vez dir lpices, no Smarties. Aunque lo haya dicho al verla por
primera vez, no lo recuerda, como ilustra mi conversacin con una nia de esta edad:
JWA:
Nia:
JWA:
Nia:
JWA:
Nia:
JWA:
Mira, aqu hay una caja.

Smarties!
Vamos a mirar dentro.
Vale.
Vamos a abrirla y mirar dentro.
Oh ... mira ... lpices!
Ahora voy a volverlos a meter y a cerrar la caja.
(Lo hace) Ahora ... cuando viste la caja por primera vez, antes de que la abriramos, qu
pensabas que haba dentro de ella?
Nia: Lpices.
10nA. GOPNIK y J. W. ASTINGTON, Childrens Understanding of

Representational Change and its Relation to Their Understanding of
False Belief and the Appearance-reality Distinction, Child Development, 58, 1988, pgs. 26-37.
Pensar sobre creer
151
JWA: Nicky (un amigo de la nia) no ha visto la caja

por dentro. Cuando Nicky venga y la vea ...
Cuando Nicky vea la caja, qu pensar que
hay dentro?
Nia: Lpicesi11.
Heinz WIMMER y Michael HARTL mostraron que incluso cuando el experimentador ayuda a la nia recordndole lo que dijo al principio, algunas lo niegani12. En
seguida, usted puede pensar que les daba vergenza
admitir que estaban equivocadas, y mentan al experimentador para ocultar su turbacin. Sin embargo, en una
situacin idntica en que nios de 3 aos oyen decir a un
mueco que piensa que hay Smarties en la caja y luego lo
ven descubrir que son lpices, tambin dicen que el
mueco pensaba que haba lpices en la caja al principioi13. Por qu? No hay razn para avergonzarse por el
error de otro y mentir por su causa.
Adems, esta explicacin basada en la mentira requerira que los nios de 3 aos se sintieran ms avergonzados y tuvieran ms probabilidad de mentir que
los de 4 y 5 aos, que en realidad reconocen muy gustosos sus creencias errneas anteriores en estos experimentos. En el nuestro, los nios vieron cinco series
diferentes de materiales que parecan una cosa pero
resultaban ser otra, como la caja de dulces que contena
11nJ. W. ASTINGTON y A. GOPNIK, Knowing Youve Changed Your

Mind: Childrens Understanding of Representational Change, en
Developing Theories of Mind (pgs. 193-206), J. W. ASTINGTON, P. L.
HARRIS y D. R. OLSON, eds., Nueva York, Cambridge University Press,
1988, pg. 195.
12nH. WIMMER y M. HARTL, Against the Cartesian View on Mind:
Young Childrens Difficulty with Own False Beliefs, British Journal of
Developmental Psychology, 9, 1991, pg. 125-138.
13nIbid.
152
lpices. Un nio de 5 aos hizo bien las cuatro primeras

tareas: se confundi y luego record correctamente su
creencia falsa anterior. Cuando lleg a la quinta tarea y
le mostramos una mueca (que en realidad son dos)
dijo con sospecha: A que resulta ser un conejo!i14. Los
nios ms pequeos no tenan este escepticismo protector. En efecto, comprender la creencia falsa y recordar sus propias creencias falsas puede ayudar a los
nios a reconocer que las cosas no son siempre lo que parecen ser. sta es una comprensin importante, que
les permite distinguir entre lo que un objeto parece y lo
que realmente es en los casos en que los dos no coinciden.
DISTINGUIR APARIENCIA Y REALIDAD
John FLAVELL y sus colaboradores han estudiado

extensamente la comprensin infantil de esta distincin
entre apariencia y realidadi15. Sus estudios comenzaron
con una visita a la tienda de artculos de broma para
encontrar objetos que parecieran ser una cosa pero en
realidad fueran otra, como una roca de esponja, que es
un trozo de esponja hbilmente pintado para parecer un
pedazo de granito. Los nios lo vean primero desde lejos
y probablemente pensaban que era una roca. Luego lo
tocaban y descubran que era una esponja. Se volva a
poner la roca sobre la mesa y se planteaban a los nios
dos preguntas: A qu se parece esto? y Qu es en realidad? Los nios de 4 aos podan responder ambas pre14nASTINGTON
y GOPNIK, Knowing Youve Changed Your Mind.

H. FLAVELL, F. L. GREEN y E. R. FLAVELL, Development of
Knowledge about the Appearance-reality Distinction, Monographs
of the Society for Research in Child Development, 51, 1986, 1, N.o de
serie 212.
15nJ.
Pensar sobre creer
153
guntas, pero los de 3 no. Una vez que haban descubierto

que realmente era una esponja, decan que se pareca a
una esponja. Es decir, decan que pareca lo que realmente era. Para otros materiales, cometan el error opuesto
y decan que las cosas eran realmente lo que parecan.
Por ejemplo, los nios de 3 aos decan que un lpiz
de color naranja (que parece negro bajo un filtro azul)
pareca negro y realmente era negro, pero los de 4 aos
decan que pareca negro pero en realidad era naranja. En ambos casos la roca de esponja y el lpiz de color
naranja bajo el filtro los ms pequeos no distinguan entre la apariencia fenomnica y la realidad verdadera.
FLAVELL y sus colaboradores realizaron numerosos e
ingeniosos intentos de descubrir la competencia de los
nios de 3 aos, pero sin xito. En una demostracin particularmente convincente, colocaron una tarjeta blanca
bajo un filtro azul con el borde blanco sobresaliendo. An
as, los nios de esta edad decan que pareca azul y
realmente era azul. Adems, su problema con estas tareas
no se deba simplemente a dificultades con los trminos
parece y realmente es. Cuando el experimentador arrancaba un trozo de la tarjeta mientras estaba bajo el filtro
y mostraba al nio un trozo blanco y uno azul, los nios
de 3 aos escogan el azul como aquel que el experimentador acababa de arrancar.
A partir de todos estos experimentos, podemos ver
que las dificultades de los nios de 3 aos son muy amplias.
A esta edad, los nios no comprenden que alguien pueda
creer algo diferente a lo que ellos saben que es cierto (la
tarea de creencia falsa). No recuerdan que ellos mismos
creyeron una vez algo diferente a lo que ahora saben que
es cierto. Y no comprenden que algo pueda parecer diferente de lo que realmente es. En todos estos trabajos se ha
tenido mucho cuidado de asegurar que los procedimientos experimentales particulares utilizados no ocultan la
154
comprensin de los niosi16. Y se han incluido tareas de

control para mostrar que los nios de 3 aos pueden responder a las preguntas. Aun as su incomprensin de la
creencia falsa es genuina.
Sin embargo, no slo parece posible sino probable
que no surja una comprensin de la creencia falsa de la
noche a la maana, y que se puedan encontrar precursores de esta comprensin en los nios de 3 aosi17. Cuidadosos e inteligentes trabajos experimentales muestran
que, en efecto, es as. Por ejemplo, los nios de esta edad
pueden predecir que el personaje actuar basndose en
su creencia si no saben dnde est realmente el chocolate o si hay en ambos lugaresi18. Sin embargo, no hay ningn conflicto implicado aqu. Ms sorprendente es que
puedan predecir que el personaje buscar donde l cree
que est el chocolate, en el otro armario, si se les dice el
lugar donde se encuentra de verdad pero no lo ven con
sus propios ojosi19. Tambin les ayuda que les pregunten
dnde buscar el chocolate primero el personajei20. En el
caso de sus propias creencias falsas, se les puede ayudar
a recordar que pensaban equivocadamente que la caja de
Smarties tena dentro dulces, no lpices, si ponen un
dibujo del dulce en un buzn antes de ver los lpicesi21.
16nJ. W. ASTINGTON y A. GOPNIK, Theoretical Explanations of Childrens Understanding of the Mind, British Journal of Developmental
Psychology, 9, 1991, pgs. 7-31.
17nIbid.
18nH. M. WELLMAN y K. BARTSCH, Young Childrens Reasoning
about Beliefs, Cognition 30, 1988, pgs. 239-277.
19nD. ZAITCHIK, Is Only Seeing Really Believing?: Sources of True
Belief in the False Belief Task, Cognitive Development, 6, 1991, pginas 91-103.
20nM. SIEGAL y K. BEATTIE, Where to Look First for Childrens
Knowledge of False Belief, Cognition, 38, 1991, pgs. 1-12.
21
nP. MITCHELL y H. LACOHE, Childrens Early Understanding of
False Belief, Cognition, 39, 1991, pgs. 107-127.
Pensar sobre creer
155
Luego, se les recuerda esto al preguntarles qu pensaban

que haba en la caja al principio. Todos estos trabajos son
importantes y pertinentes a la cuestin de cmo llegan los
nios a comprender la mente, un tema que examinar en
el captulo final.
Sin embargo, tiene igual importancia recordar que los
nios de 4 aos comprenden las creencias falsas de los
otros, recuerdan sus propias creencias falsas y distinguen
apariencia y realidad sin estos apoyos contextuales, y
estos hallazgos se han replicado ampliamente. Y lo que es
ms importante incluso, un nio alcanza la comprensin
de todas estas cuestiones aproximadamente al mismo
tiempo. Alison GOPNIK y yo encontramos correlaciones
significativas entre el rendimiento de los nios en todas
estas tareasi22, y tambin lo han encontrado otrosi23. Chris
MOORE y sus colaboradores hallaron tambin que el rendimiento en estas tareas correlaciona con el rendimiento
en una prueba de la comprensin de los nios de las
palabras pensar y saberi24. Anteriormente, John FLAVELL y
sus colaboradores haban mostrado que comprender la
distincin entre apariencia y realidad correlaciona con
comprender que dos personas pueden tener opiniones
diferentes del mismo objeto. En el captulo anterior, me
refer a ello como la capacidad de adopcin de perspectivas de nivel 2i25.
22nGOPNIK y ASTINGTON, Childrens Understanding of Representational Change.

23nC. MOORE, K. PURE y D. FURROW, Childrens Understanding of
the Modal Expressions of Speaker Certainty and Uncertainty and its
Relation to the Development of a Representational Theory of Mind,
Child Development, 61, 1990, pgs. 722-730.
24nIbid.
25
nFLAVELL y cols., Development of Knowledge about the Appearance-reality Distinction.
156
TEORA REPRESENTACIONAL DE LA MENTE
Cmo explicamos estos hallazgos? Obviamente, los

nios, a medida que crecen, hacen mejor gran cantidad
de cosas. En estos estudios hemos tenido cuidado de controlar la edad al buscar relaciones entre las diferentes
tareas, de manera que las sincronas no se explican simplemente por el hecho de que los nios comprenden ms
a medida que se hacen mayores, aunque por supuesto, la
maduracin debe desempear algn papel. Podramos
explicar los hallazgos proponiendo que algn avance fundamental sirve de base al rendimiento en todas estas tareas. Cul podra ser este avance? Varios autores han
propuesto, de maneras ligeramente distintas, que los
nios adquieren una teora representacional de la mente
aproximadamente a la edad de 4 aosi26.
En el Captulo II expuse que los nios tienen que descubrir dos cosas sobre la mente, y pueden comenzar slo
con una comprensin parcial de la representacin. A los 2 y
a los 3 aos de edad comprenden que la mente contiene
entidades mentales no observadas, los pensamientos, que
difieren de las cosas en aspectos importantes. Sin embargo,
en este estadio no entienden la actividad mental. Esta comprensin ms completa se obtiene a eso de los 4 aos de
edad, cuando adquieren una teora representacional de la
26nJ. H. FLAVELL, The Development of Childrens Knowledge
about the Mind: From Cognitive Connections to Mental Representations, en Developing theories of Mind, ASTINGTON y cols., eds., pginas 244-267; A. GOPNIK, Developing the Idea of Intentionality: Childrens Theories of Mind, Canadian Journal of Philosophy, 20, 1990,
pginas 89-114; D. R. OLSON, Making Up Your Mind, Canadian Psychology, 30, 1989, pgs. 617-627; J. PERNER, Understanding the Representational Mind, Cambridge, Mass., Bradford Books/MIT Press, 1991
1994.); H. M. WELLMAN, The Childs Theory of Mind, Cambridge, Mass.,
Bradford Books/MIT Press, 1990. (Trad. cast.: Desarrollo de la teora del
Pensar sobre creer
157
mente. Comprenden entonces que la mente es activa, que

analiza e interpreta las situaciones. Las entidades mentales
no son simplemente cosas que existen en la mente, son
representaciones producidas por ella. Una vez que los nios
comprenden esto, entienden que las personas representan
el mundo y consideran que esas representaciones reflejan el
mundo como es de verdad. Pueden ver entonces que los
individuos no tienen acceso directo a la realidad, sino que
construyen el mundo en su mente, y esta construccin es el
mundo en el que actan, incluso cuando su representacin
es una representacin errnea del estado de cosas real.
As, para comprender la creencia falsa, los nios tienen que comprender la actividad mental, tienen que
entender el proceso representacional. Podemos ver las
implicaciones de esto si nos remontamos a la historia de
WIMMER y PERNER, en la que el nio pona su chocolate en
el cajn del saln y no vea cmo su madre lo cambiaba al
armario de la cocina. Los nios tienen que darse cuenta
de que el nio representa en su mente un mundo en el
que el chocolate, que ellos vieron cambiar al armario,
est todava en el cajn. Tienen que darse cuenta de que
aunque la creencia del nio se refiere al chocolate que
est en el armario, lo representa como si estuviera en el
cajn. Y tienen que comprender que aunque realmente
quiera encontrar el chocolate, el mundo en el que acta
es el mundo como l lo representa. Tienen que poder coordinar el conocimiento del nio de la situacin (la manera
en que ha analizado el mundo) y su propio conocimiento
(el estado de cosas real). Tienen que ver que lo que es verdad para el nio (el chocolate est en el cajn) es falso
para ellos. Esto lo pueden hacer distinguiendo entre la
representacin de algo, y representarlo como algo.27 El
27nN. GOODMAN, Languages of Art, Indianapolis, Hackett, 1976.

(Trad. cast.: Los lenguajes del arte. Barcelona, Seix Barral, 1974.)
158
nio tiene una representacin del mundo con el chocolate

en su nuevo lugar, el armario, pero lo representa como si
estuviera en el cajn.
La misma distincin entre una representacin de algo
y representarlo como algo se aplica al recuerdo de nuestras propias creencias falsas. La nia a la que mostraron
la caja de Smarties tiene que verse a s misma representando una situacin en que hay dulces en la caja. Tiene
que comprender que esta creencia anterior era, de hecho,
su representacin de la realidad en ese momento, aunque
despus encontrara que es falsa. Para recordar su propia
creencia falsa, tiene entonces que coordinar su conocimiento actual del mundo (los lpices en la caja) con su
creencia anterior (los dulces en la caja) y tiene que darse
cuenta de que lo que para ella era cierto entonces, es falso para ella ahora. Es decir, su representacin de la caja de
lpices la representaba como si contuviera dulces.
De manera similar, para comprender la distincin
entre apariencia y realidad, la nia nuevamente tiene que
comprender la actividad representacional. Debe coordinar dos representaciones contrapuestas. En el caso de la
roca de esponja, los datos sobre una modalidad (la
vista) dan informacin falsa sobre la identidad verdadera
del objeto. La nia tiene una representacin de un objeto
que es una esponja, pero al examinarla la representa como
una roca. La informacin verdadera sobre su identidad
llega por otra modalidad (el tacto). Todas estas tareas
comprender la creencia falsa de otra persona, recordar
la creencia falsa propia y distinguir entre apariencia y
realidad requieren de este modo una comprensin de
las representaciones como representaciones, una comprensin de la actividad representacional. Esto es lo que
los nios logran cuando adquieren una teora representacional de la mente.
Desarrollan los nios en todo el mundo una teora
representacional de la mente a los 4 aos de edad? PuesnEdiciones Morata, S. L.
Pensar sobre creer
159
to que todos los experimentos que he descrito se han realizado en guarderas y en escuelas de prvulos en Europa
y Amrica del Norte, una cuestin importante es la universalidad de los hallazgos. Como dije en el Captulo II,
existen muy pocas investigaciones transculturales en el
desarrollo de las psicologas populares, en el desarrollo
de la comprensin de la mente. Simplemente, no tenemos
suficiente informacin para saber si estos hallazgos se
aplican de forma universal, y los datos que tenemos son
equvocos. Parece que los nios chinos que hablan mandarn comprenden la distincin entre apariencia y realidad ms o menos a la misma edad que los occidentalesi28.
Un tipo diferente de distincin apariencia-realidad implica la distincin entre emocin real y aparente, es decir, la
diferencia entre los sentimientos reales de alguien y su
expresin facial. Los nios occidentales no comprenden
esta distincin a los 4 aos de edad, pero s lo hacen a
los 6 aosi29. Del mismo modo, los nios japoneses tambin
logran comprender esta distincin entre los 4 y 6 aos de
edad, a pesar de las profundas diferencias en la extensin
de la expresin de las emociones en las dos culturasi30.
Los nios chinos y japoneses en estos estudios viven
en sociedades no occidentales, pero estas sociedades tienen lectura y escritura y los nios asisten a la escuela o
instituciones preescolares. Sin embargo, un estudio en el
28nJ. H. FLAVELL, X-D ZHANG, H. ZOU, Q. DONG y S. QI, A Comparison between the Development of the Appearance-reality Distinction in
the Peoples Republic of China and the United States, Cognitive Psychology, 15, 1983, pgs. 459-466.
29nP. L. HARRIS y D. GROSS, Childrens Understanding of Real and
Apparent Emotion, en Developing Theories of Mind, ASTINGTON y cols.,
eds., pgs. 295-314.
30nD. GARDNER, P. L. HARRIS, M. OHMOTO y T. HAMASAKI, Japanese
Childrens Understanding of the Distinction Between Real and Apparent Emotion, International Journal of Behavioral Development, 11,
1988, pgs. 203-218.
160
que participaron nios no escolarizados de una sociedad

sin lectura y escritura tambin encontr datos de que
comprenden la mente de los otros a la misma edad que
los nios en los estudios occidentales. Jeremy AVIS y Paul
HARRIS mostraron que los nios baka del Camern desarrollan la capacidad para predecir la accin sobre la base
de la creencia falsa de una persona aproximadamente a la
edad de 4 aosi31. AVIS y HARRIS proponen que existe en
nuestra comprensin de la mente un ncleo universal,
esencialmente el tringulo creencia-deseo-accin que describo en el Captulo V. Estos autores proponen que las
personas explican y predicen en todas partes las acciones
de otro considerando lo que esa persona piensa y quiere.
Las concepciones ms elaboradas, aaden, pueden variar
entre culturas. Esta propuesta parece razonable, aunque
no existen todava datos que la apoyen, o que la refuten.
Sin embargo, es importante tener presentes las sociedades cuyas concepciones, incluso las muy fundamentales,
son muy diferentes de las occidentales.
Por ejemplo, la creencia falsa y el binomio aparienciarealidad son equivalentes para nosotros, en la sociedad
occidental. Si algo parece diferente de lo que realmente
es, lo consideramos como lo que alguien podra pensar
que es, o lo que nosotros mismos pensbamos que era
antes de descubrir su verdadera identidad. Sin embargo,
se puede poner en duda que estas dos cosas sean equivalentes de manera universal. Penny MCCORMICK ha realizado estudios entre los quechuas de Per, un pueblo campesino en el altiplano andino cuya cultura, que no
dispone de lectura ni escritura, est experimentando
cambios a medida que entra en contacto con la cultura
31nJ. AVIS y P. L. HARRIS, Belief-desire Reasoning among Baka

Children: Evidence for a Universal Conception of Mind, Child Development, 62, 1991, pgs. 460-467.
Pensar sobre creer
161
dominante espaola. Las narraciones populares en el

dialecto quechua junn no hacen referencia a la vida mentali32. Por ejemplo, hay una historia de un zorro que vio el
reflejo de la luna en el agua: pareca un queso y el avaricioso zorro se sumergi en el agua para llevrselo y se
ahog. Cuando se ley esta historia a adultos canadientes
y se les pidi que la volvieran a contar, casi todos indicaron que el zorro vio el reflejo de la luna y pens que era
un queso. Las expresiones parecer un queso o pensar que
es un queso no son muy diferentes para nosotros. Sin
embargo, la lengua quechua junn no tiene una manera
simple de decir El zorro pens que era un queso.
En los estudios de MCCORMICK, nios quechuas de 4 a
8 aos fueron examinados sobre objetos como la roca de
esponja por un hablante nativo que ellos conocani33. Se
les pregunt sobre la apariencia y la realidad (A qu se
parece esto?, Qu es en realidad?), sobre lo que alguien
pensara que era y sobre lo que ellos mismos pensaron
que era cuando lo vieron por primera vez. Las preguntas
con el verbo pensar se formularon utilizando el verbo
decir, una palabra que conocan bien (Qu dir l que
es?, Qu dijiste que era?). El hallazgo notable fue que
los nios encontraron mucho ms sencillas las preguntas
de apariencia-realidad que las preguntas de creencia.
Parece que estos nios estaban acostumbrados a pensar
en apariencias, y apariencias discrepantes de la realidad,
pero no estaban acostumbrados a pensar en lo que pensaran (o diran) las personas, del mismo modo que su
32nP. MCCORMICK, Intentionality and Language: Is Belief Possible
without the Language of Belief? Periodically ... Newsletter of the
McLuhan Program in Culture and Technology, University of Toronto, 12,
1989, pgs. 4-5.
33nP. MCCORMICK, Quechua Childrens Theory of Mind (Artculo
presentado en en Sexto Congreso de la Universidad de Waterloo sobre
Desarrollo del Nio, Waterloo, Ontario, mayo de 1990.)
162
dialecto tiene un vocabulario bien desarrollado para la

apariencia y la realidad, pero no para la creencia. Y sin
embargo MCCORMICK comunica que engaar es una prctica comn y que produce gran diversin entre los quechuas, y que disponen de un amplio vocabulario para
hablar sobre mentiras, lo que indica que tienen una concepcin de la creencia falsa, aun cuando no hablen sobre
ella de la misma manera en que nosotros lo hacemos.
MENTIRAS Y ENGAO
La mentira depende de la comprensin de la creencia

falsa. Cuando los nios comprenden que las personas
pueden tener creencias falsas, estn en posicin de
emprender la creacin de una creencia en otra persona a
propsito. Pueden los nios engaar a otros antes de
comprender la creencia falsa? S y no. Las personas pueden resultar engaadas por algo que una nia dice o hace,
tal como pueden engaarse con la apariencia semejante a
una roca de la esponja pintada. Sin embargo, nos resistimos tanto a decir que la nia ha engaado a alguien como
a decir que la roca de esponja lo ha hecho. Es cierto que la
persona resulta engaada, pero la roca de esponja obviamente no comprende el engao y no tiene intencin de
engaar, ni la nia pequea puede hacerlo. Es decir, la
nia puede no haber utilizado el engao. Lo que una nia
dice o hace puede hacer que una persona crea algo que no
es cierto, pero nos resistimos a decir que ha engaado a la
otra persona, a no ser que ella pretenda que sus palabras
o su conducta tengan ese efecto. Esto se hace ms claro
cuando hablamos sobre mentir, porque en ese caso disponemos de un conjunto de trminos ms articulados.
La forma ms comn de engaar a otros en la vida
diaria es mentir. Decimos algo que sabemos que es falso,
pretendiendo que la otra persona crea que es cierto. En
Pensar sobre creer
163
otras palabras, deliberadamente hacemos que se forme

en el otro una falsa creencia. Para que consideremos que
algo es una verdadera mentira, lo que se dice debe ser falso, y el individuo que lo dice debe saberlo y querer que la
otra persona que est escuchando piense que es verdadero. Slo cuando estn presentes estos tres elementos decimos realmente que alguien est mintiendo. Si lo que se
dice es falso pero el hablante no lo sabe, lo llamamos
error. Si lo que se dice es falso y el hablante lo sabe pero
no pretende que nadie crea que es cierto, podemos llamarlo broma, irona, sarcasmo o metfora: hay muchos
actos orales de este tipo.
Esta definicin de mentir tambin excluye algunas de
las falsedades transparentes que dicen los nios pequeos, como aquel que, cubierto de migas, niega haber
tomado una galleta. O incluso ms transparente, el nio
de 3 aos citado por Marie VASEK, que fue a su madre y le
dijo: No romp la lmpara y no volver a hacerlo msi34.
Los nios pueden hacer esto para evitar reprimendas,
escapar al castigo, o conseguir lo que quieren. Es una
rutina que se utiliza porque, a veces, funciona.
Pueden participar en esta clase de engaos bastante
elaborados nios con muy poca capacidad verbali35. Por
ejemplo, una nia pequea de apenas 2 aos est dando
vueltas por la habitacin. Ve un pastel de chocolate en la
mesa, y le gustara probarlo, pero su madre no le quiere
dar nada. De manera que dice que est cansada, con
lo que normalmente consigue que le den algo de tarta,
slo que su madre no la cree:
34nM. E. VASEK, Lying as a Skill: The Development of Deception in
Children, en Deception: Perspectives on Human and Non-human Deceit
(pgs. 271-292), R. W. MITCHELL y N. S. THOMPSON, eds., Nueva York,
SUNY Press, 1986, pg. 286.
35
nVase J. DUNN, The Beginnings of Social Understanding, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1988.
164
Nia: Pon babero.

Madre: No quieres que te ponga el babero. No ests
comiendo.
Nia: Pastel de chococate. Pastel de chocolate.
Madre: No te voy a dar pastel de chocolate.
Nia: Por qu? (Gimotea). Cansada.
Madre: Ests cansada? Ooh!
Nia: Pastel de chocolate.
Madre: Nada de esoi36.
El propsito de la nia es conseguir que su madre
haga algo, que le d un trozo de pastel. Puede que no tenga intencin de conseguir que su madre crea algo, el que
ella est cansada, slo sabe que si lo est es posible que le
den pastel. Esto ilustra la distincin entre sistemas intencionales de primer y segundo orden que analic en el
Captulo II. Los sistemas de primer orden no piensan en
lo que el otro cree, slo en lo que har, y actan para
influir en las acciones del otro. Los sistemas de segundo
orden tambin quieren influir en lo que los otros hacen,
pero se ocupan de ello indirectamente, influyendo en lo
que creen. Recuerde la nia de 4 aos que le sac de la
cama dicindole que el bao estaba inundado para que
le hiciera el desayuno. Los sistemas de segundo orden
manejan a las personas manipulando sus creencias, estn
en los engaos, las mentiras y los secretos.
Segn este anlisis, no contaramos como mentiras
las cosas que los nios dicen sabiendo que habitualmente
tienen por resultado ciertas acciones, como seala Josef
PERNERi37. A menos que podamos excluir esta posibilidad,
la nia puede no estar intentando inducir una creencia
36nIbid.,
pg. 21.
nPERNER, Understanding the Representational Mind, pgs. 191193. (Trad. cast.: Comprender la mente representacional. Barcelona, Paids, 1994.)
37
Pensar sobre creer
165
falsa en la otra persona deliberadamente, aunque pueda

estar intentando influir a sabiendas en su conducta buscando provocar el resultado habitual. PERNER escribe
sobre su hijo Jacob, que a los 3;6 utilizaba la excusa de
que estaba cansado para librarse de hacer cosas que no
deseaba. A menudo, era perfectamente comprensible y
consegua el resultado apetecido. Pero Jacob revel su
falta de comprensin de la estrategia cuando utiliz la
misma excusa en un intento por evitar acostarse!
Este debate sobre lo que debe y no debe contarse
como mentira es slo una cuestin acadmica, algo para
ser debatido por los psiclogos? Los padres y los profesores de preescolar parecen tener la misma resistencia a
llamar mentiras o, al menos, mentiras deliberadas a las
falsedades de los nios pequeos. Se pregunt a profesores de preescolar y madres de nios pequeos a qu edad
pensaban que stos podan decir una mentira deliberadai38. Slo una tercera parte de ellos crean que podan
hacerlo a los 3 aos, mientras que tres cuartas partes pensaban que podan hacerlo a los 4 aos. Es interesante ver
que este incremento entre las edades de 3 y 4 aos es muy
comparable al aumento que encontramos en los resultados de las tareas de creencia falsa.
EXPERIMENTOS QUE INVESTIGAN
LA COMPRENSIN DEL ENGAO
En esta rea se plantea el mismo debate que hemos

analizado antes. Cunto podemos aprender observando a
los nios y entrevistando a sus madres y profesores, y qu
aade el trabajo experimental? Es un terreno en el que rea38nM. STOUTHAMER-LOEBER, Young Childrens Verbal Misrepresentations of Reality, en Childrens Interpersonal Trust, K. ROTENBERG, ed.,
Nueva York, Springer-Verlag, 1991, pg. 20-42.
166
lizar experimentos resulta particularmente complicado.

Podemos contar a los nios historias cuyos personajes
cometen errores, gastan bromas, mienten, etc., y pedirles
que valoren la conducta de los personajes. Podemos descubrir a partir de esto lo que los nios piensan sobre las mentiras, y cmo comprenden el trmino mentira. Pero es ms
difcil realizar estudios en los que pidamos a los propios
nios que mientan o engaen, aunque es posible hacerlo.
De nuevo, fue PIAGET el primero que investig la comprensin infantil de la mentirai39. Cont a los nios pares
de historias en cada una de las cuales un personaje deca
algo falso. Por ejemplo, un nio asustado por un perro
iba a casa y deca a su madre que haba visto un perro tan
grande como una vaca. Un segundo nio deca a su
madre que aquel da haba tenido buenas calificaciones
en la escuela, y ella lo recompensaba, aunque ese da no
haban puesto al nio ninguna calificacin. PIAGET les
preguntaba entonces qu personaje de la historia era ms
travieso. Encontr que los nios, al hacer su juicio, no
tomaban en consideracin la intencin hasta los 7 aos
de edad poco ms o menos. Los nios pequeos consideraban cunto se desviaba la aseveracin de la verdad y,
por tanto, otorgaban ms culpa a una exageracin causada por el miedo, como en este ejemplo, o a un error
honesto, como en otras historias, que a una representacin falsa intencionada de los hechos. Pero advirtase
que las intenciones de los personajes en estas historias no
se hacen explcitas, se tienen que inferir. Adems, PIAGET
deca que los nios llamaban mentiras a todas las aseveraciones factualmente incorrectas, aun cuando el personaje estuviera simplemente confundido.
39nJ. PIAGET, The Moral Judgement of the Child, Harmondsworth,
Inglaterra, Penguin, 1977. (Publicado originalmente en francs en
1932.) (Trad. cast.: El criterio moral en el nio. Barcelona, Fontanella,
1977, 3.a ed.)
Pensar sobre creer
167
En una serie de experimentos cuidadosamente controlados, WIMMER, GRUBER y PERNER mostraron que PIAGET tena razn a mediasi40. Los nios pequeos utilizan
la palabra mentira como deca PIAGET. Hasta los 6 7 aos
de edad, los nios llaman mentiras a todas las aseveraciones falsas, cualesquiera que sean las intenciones del
hablante. Sin embargo, WIMMER y sus colaboradores tambin mostraron que, cuando se dejan claras las intenciones de los hablantes, los nios toman en consideracin la
intencin al decidir si culpan a los que dicen cosas que
son falsas. Una de las historias que utiliz el estudio fue
la del chocolate cambiado de lugar, descrita antes. Como
en la tarea original de creencia falsa, se preguntaba a los
nios dnde buscara el personaje el chocolate. Pero
entonces, antes de que pueda buscarlo, aparece su hermana y le pregunta dnde est. En una versin de la historia se dice a los nios que el personaje quiere que su
hermana encuentre el chocolate y en otra versin, que no
quiere que lo haga. (Recuerde que l piensa que est en
un lugar equivocado.) Por consiguiente, en la primera
versin, aunque l no pretende engaarla, ella no encuentra el chocolate porque l le ha dicho que mire en un
lugar equivocado, donde l piensa que est. En la segunda versin, en que l intenta engaarla, dice a su hermana el lugar donde est realmente, porque le dice que el
chocolate est en el lugar donde ha sido cambiado, pensando que todava est donde l lo puso. El hallazgo sorprendente es que incluso los nios de 4 aos no culparon
al personaje en la primera versin, sino en la segunda,
aunque haba dicho dnde estaba el chocolate en realidad. Est claro que los nios juzgaban basndose en la
40nH. WIMMER, S. GRUBER y J. PERNER, Young Childrens Conception of Lying: Lexical Realism - Moral Subjectivism, Journal of Experimental Child Psychology, 37, 1984, pgs. 1-30.
168
intencin. Sin embargo, incluso as, todava decan que

haba mentido en la primera versin aquella en la que
l haba dicho algo falso, aunque no saba que lo era y no
tena intencin de engaar a su hermana y no en la
segunda.
Experimentos como ste son importantes porque nos
muestran que, aunque los nios utilizan las mismas palabras que nosotros, pueden no querer decir las mismas
cosas. Tiene inters que en el estudio de entrevista que acabo de exponer, se pregunt a las madres si haban explicado a sus hijos qu era una mentirai41. La mayora dijeron
que lo haban hecho y la mayor parte de ellas haba dicho
a sus hijos que una mentira era algo que no era cierto! Slo
una madre haba incluido en su explicacin el hecho de
que la persona que lo deca saba que no era cierto. Ni siquiera los adultos estn completamente de acuerdo sobre
lo que llaman una mentira, pero consideran ms importante pensar que lo que se dice es falso y pretender engaar que la veracidad real de la aseveracini42.
Los errores y las mentiras se distinguen partiendo de
la base de las creencias del hablante. La diferencia entre
los dos actos de habla depende de las creencias del
hablante sobre el mundo. Una persona que comete un
error cree lo que dice, mientras que si dice una mentira
no. A veces, por supuesto, la persona no cree que lo que
dice sea cierto, pero no est mintiendo. Pretende gastar
una broma, hacer un sarcasmo o una irona. No cree que
lo que dice sea cierto literalmente y, en estos casos, tampoco quiere que el oyente crea que es cierto. Es decir, la
diferencia entre una mentira y una broma depende de las
intenciones del hablante con respecto a las creencias del
41nSTOUTHAMER-LOEBER, Young Childrens Verbal Misrepresentations of Reality.
42nL. COLEMAN y P. KAY, Prototype Semantics: The English Word
Lie, Language, 57, 1981, pgs. 26-44.
Pensar sobre creer
169
oyente sobre el mundo. Cundo comprenden esto los

nios?
Sue LEEKAM cont pares de historias a los nios en las
que haca obvio el contraste entre estos dos casosi43. Por
ejemplo, en un par de historias un chico seala una pintura en la pared de la escuela y dice a su madre: Yo hice
ese dibujo. En una versin, el chico seala de inmediato
el nombre de una nia en la parte inferior del dibujo. No
quiere que su madre crea que lo hizo l, o que lo siga creyendo: era slo una broma. En la otra versin, el chico no
dice nada, pero al da siguiente, cuando no est all, su
madre ve el nombre de la nia en la parte inferior del dibujo. En ambos casos, la madre se entera finalmente
de que l no lo pint. LEEKAM pregunt entonces a los nios
qu chico quera que su madre lo supiera. Mostr que
incluso los nios de 4 aos pueden hacer esta distincin y
decir correctamente que un caso es una mentira y el otro
una broma. Sin embargo, hasta la edad escolar los nios
no distinguen todas las maneras diferentes que tienen las
personas para no decir lo que quieren decir o de querer
decir lo que dicen, como cuando utilizan la irona para
burlarse de alguien, dicen una mentira piadosa para no
herir los sentimientos de otro, utilizan la metfora para
crear imgenes poticas, etc.i44 A los nios todava les
queda mucho por aprender despus de los 5 aos de
edad.
Hasta ahora, he examinado slo los estudios que evaluaban la comprensin de los nios del engao y de los
trminos lingsticos pertinentes. Pero tambin est la
43nS. R. LEEKAM, Jokes and Lies: Childrens Understanding of
Intentional Falsehood, en Natural Theories of Mind: Evolution, Development and Simulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed.,
Oxford, Basil Blackwell, 1991, pgs. 159-174.
44
nE. WIMMER, The Point of Words, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1988.
170
cuestin de la capacidad infantil para practicar el engao, que es potencialmente ms difcil de investigar debido a que el experimentador pide al nio que haga algo
que normalmente cuenta con la desaprobacin de los
adultos excepto, por ejemplo, en los juegos. El engao
puede estar permitido dentro de los lmites de un juego.
En otras palabras, utilizar ardides y bromear est bien,
pero mentir y engaar no. Estas distinciones que solicitamos a los nios son sutiles.
Michael CHANDLER y sus colaboradores han sealado
que los nios pueden encontrar ms fcil engaar que
responder de manera correcta en las tareas de creencia
falsai45. Afirman que los juegos de engao les implican
ms y son ms motivadores, y no existe una historia de
complicada secuencia que se haya de seguir. Sin embargo,
generalmente encontramos que los nios no son capaces
de engaar en estas situaciones anlogas a un juego hasta
la misma edad ms o menos en que pueden superar las
tareas de falsa creencia, es decir, alrededor de los 4 aos.
En los experimentos, es importante controlar la situacin de manera que las afirmaciones que hagamos estn
justificadas. En los experimentos de engao es conveniente mostrar que los nios no slo hacen cosas que da la
casualidad que engaan a alguien. Queremos saber si
estn actuando deliberadamente para formar una falsa
creencia en el otro. Por esta razn, los juegos se organizan de manera que el nio tenga que engaar a una persona (o mueco) y ayudar o responder sinceramente a
otra. La pregunta es, puede el nio operar con flexibilidad y comprender lo suficiente sobre las creencias de
otros para poder competir y cooperar?
45nM. J. CHANDLER, A. S. FRITZ y S. M. HALA, Small Scale Deceit:

Deception as a Marker of 2-, 3- and 4-year-olds Early Theories of
Mind, Child Development, 60, 1989, pgs. 1.263-1.277.
Pensar sobre creer
171
Beate SODIAN pidi a los nios que intentaran impedir

que una marioneta ladrn consiguiera una moneda y
ayudaran a una marioneta rey a encontrarlai46. Se motivaba al nio dicindole que el ladrn se quedara con la
moneda, pero el rey aadira otra de su bolsa de tesoros y
el nio podra quedarse ambas. Se escondi una moneda
en uno de dos bales de juguete antes de que la marioneta apareciera en escena, de manera que el nio saba dnde estaba la moneda, pero la marioneta no. sta preguntaba entonces al nio dnde estaba la moneda. La prueba
era ver si el nio poda impedir que el ladrn consiguiera
la moneda dicindole que estaba en el bal vaco o sealando a l, y ayudar al rey a encontrarla dicindole o mostrndole dnde estaba. Los nios de 4 aos podan hacer
esto perfectamente, pero los de 3 aos, no. Indicaban
siempre dnde estaba la moneda, tanto al ladrn como
al rey.
Pero sabemos que los nios de 3 aos comprendan
la tarea y estaban interesados en quedarse ellos la moneda? La respuesta es afirmativa, porque, en una segunda
condicin, tenan que realizar una accin para cambiar
la situacin fsica a fin de impedir que el ladrn tomara la
moneda y de ayudar al rey a encontrarla. Esta vez, el
ladrn y el rey eran perezosos, y cada uno de ellos abra
slo un bal. La tarea del nio era cerrar con llave uno de
ellos de manera que el ladrn no consiguiera la moneda y
el rey s. Es decir, aqu el nio no alteraba las creencias de
los otros controlando la informacin, alteraba su conducta controlando la situacin fsica. Esta tarea era difcil y
quiz contraria a la intuicin, porque para ayudar al rey
haba que cerrar un bal vaco. Los nios de 3 aos, con
todo, hacan mejor esta tarea que cuando tenan que
46nB. SODIAN, The Development of Deception in Young Children,

British Journal of Developmental Psychology, 9, 1991, pgs. 173-188.
172
actuar con engaos y decir algo falso o sealar el lugar

vaco. Sabemos que los nios de 4 aos comprendan que
estaban influyendo en las creencias de otro porque engaaron al ladrn pero no al rey, pero los nios de 3 aos no
podan hacer esto. Sin embargo, sabemos que los nios
de 3 aos comprendan la tarea y estaban motivados para
hacerla bien porque podan cerrar el bal con la moneda
para engaar al ladrn y cerrar el bal vaco para ayudar
al rey.
Realizaran bien la tarea los nios de 3 aos si jugaran con una persona real en lugar de hacerlo con una
marioneta? James RUSSELL y sus colaboradores establecieron este juegoi47. Se escondi una pequea chocolatina
en una de dos cajas; ni el nio ni la otra persona saban en
cul estaba. El nio tena que sealar a una de las cajas. Si
contena la chocolatina, la ganaba la otra persona, pero
si la chocolatina estaba en la otra caja, la ganaba el nio.
Se repeta esto quince veces para asegurar que el nio comprenda realmente el procedimiento. Entonces se sustituan las cajas originales por otras con ventanas que miraban al nio y en sentido contrario al competidor. El
juego era el mismo. Se pona una chocolatina en una caja
y el nio tena que sealar una de ellas, que el competidor, entonces, abra: si la chocolatina estaba all, el competidor se la quedaba, y si estaba en la otra, se la quedaba
el nio. Pero ahora la tarea del nio era sencilla, ya que
poda ver dnde estaba la chocolatina, sealar la caja
vaca y ganar siempre. Sorprendentemente, los nios
de 3 aos solan sealar la caja que contena la chocolatina,
mientras que los de 4 aos sealaban la caja vaca. Durante veinte ensayos, los nios de 3 aos sealaban la
47nJ. RUSSELL, N. MAUTHNER, S. SHARPE y T. TIDSWELL, The Windows Task as a Measure of Strategic Deception in Preschoolers and
Autistic Subjects, British Journal of Developmental Psychology, 9, 1991,
pginas 331-349.
Pensar sobre creer
173
chocolatina, aunque la perdieran siempre. Los nios

de 4 aos que al principio no sealaban la caja vaca
aprendieron a hacerlo pronto. RUSSELL y sus colaboradores mostraron que el rendimiento de los nios en la tarea
de las ventanas correlacionaba con su rendimiento en
una tarea de creencia falsa.
Esta correlacin no apoya la propuesta de CHANDLER
de que el engao sera ms sencillo que la falsa creencia
por ser una situacin ms realista y ms motivadora. Sin
embargo, CHANDLER podra aducir que los juegos de
SODIAN y RUSSELL eran, con todo, situaciones experimentales bastante artificiales.
Es ms difcil formular este argumento para una
tarea que dise Joan PESKINi48. Su tarea reproduce en
sus rasgos esenciales una situacin que los nios experimentan en la vida real: alguien quiere lo que ellos. Como
seala PESKIN, los hermanos mayores adquieren pronto la
estrategia de fingir que quieren otro juguete cuando su
hermana pequea se encapricha de aqul con el que estn
jugando. La hermana pequea cambiar entonces su
preferencia y el hermano mayor podr recuperar el juguete que estaba manipulando en un principio. En la
tarea de PESKIN, la nia jugaba delante de dos marionetas. Le decan que una de ellas se encaprichaba siempre
de lo que la nia quera y, si conoca los deseos de ella, se
lo llevara, mientras que la otra marioneta nunca hara
eso. Haba tres pegatinas, una de ellas ms deseable que
las otras. La nia poda escoger una pegatina para ella,
pero las marionetas elegan primero. Antes de realizar su
eleccin, cada marioneta preguntaba a la nia qu pegatina quera. Durante cuatro ensayos, los nios de 3 aos
no aprendieron a decir a la marioneta egosta que queran
48nJ. PESKIN, Ruse and Representations: On Childrens Ability to

Conceal Information, Developmental Psychology, 28, 1992, pgs. 84-89.
174
una pegatina distinta a la deseable, pero los de 4 aos

aprendieron rpidamente a hacerlo, si no lo haban
hecho en el primer ensayo. Sin embargo, en un ensayo en
que haba slo dos pegatinas y, por tanto, slo poda jugar
una marioneta, los nios de 3 aos comprendieron la
situacin lo bastante bien para excluir a la marioneta
egosta del juego.
Este estudio muestra que los nios de 4 aos pueden
engaar sobre sus deseos o intenciones. Ello me recuerda
a una familia que conoc, con una nia de 5 aos y un
nio de 3. Cuando tenan helados de cucurucho, la nia
deca siempre a su hermano: Vamos a echar una carrera
y ver quin se lo come primero. El hermano consuma
rpidamente su helado y luego tena que observar mientras su hermana chupaba lentamente el suyo y se regocijaba porque ella tena helado y l no! Sorprendentemente, el nio siempre caa en el mismo engao, es decir,
hasta que cumpli 4 aos.
Parece que los nios de 4 aos pueden mentir y engaar, pero la capacidad de los nios pequeos para hacerlo todava est en tela de juicio. CHANDLER y sus colaboradores han mostrado que incluso los nios de 2 aos
pueden engaari49. En su juego, una mueca, que dejaba
manchas de tinta por donde iba, esconda un tesoro en un
recipiente, de manera que el rastro dejado conduca al
lugar donde ste estaba guardado. La tarea del nio era
dificultar que una persona que permaneca fuera de la
habitacin mientras la mueca estaba escondiendo el tesoro lo encontrara cuando volviera. La mayora de los
nios de todas las edades limpiaban el rastro que llevaba
al tesoro y utilizaban la mueca para dejar huellas hacia
recipientes vacos, aunque el investigador tena que inducir a algunos a que lo hicieran. No estaba claro si los
49nCHANDLER,
FRITZ y HALA, Small Scale Deceit.
Pensar sobre creer
175
nios comprendan los efectos de sus acciones, ya que no

haba condicin de control. Un experimento posterior
incluy un control en el que tenan que ayudar a alguien
a encontrar el tesoroi50. Los nios, el ms pequeo justo
por debajo de los 3 aos, tuvieron xito, pero los intentos
de otros investigadores de repetir este hallazgo no han
tenido xito y, por tanto, las deliberaciones continani51.
Cualquiera que sea el resultado de este debate, parece
claro que a la edad de 4 5 aos, los nios comprenden la
creencia falsa y pueden engaar deliberadamente a las
personasi52. Al hablar a los nios sobre la mentira, es ms
importante hacer hincapi en la veracidad que en la verdad. Debemos intentar decir siempre la verdad, decir lo
que pensamos, pero a veces esto no ser cierto y, por
tanto, diremos cosas que no son verdad. Esto no es decir
una mentira, es cometer un error. Decir una mentira es
cuando se sabe que lo que se dice es falso, que no se est
siendo veraz. Al hacer hincapi en la veracidad ms que en
la verdad, ponemos de relieve la importancia de que unos
comprendan los estados mentales de los otros, que es,
despus de todo, lo ms importante en nuestras relaciones interpersonales: no lo que decimos sino lo que queremos decir. En efecto, comprender esta distincin entre
50nS. HALA, M. CHANDLER y A. S. FRITZ, Fledgling Theories of Mind:

Deception as a Marker of 3-year-olds Understanding of False Belief,
Child Development, 62, 1991, pgs. 83-97.
51nB. SODIAN, C. TAYLOR, P. L. HARRIS y J. PERNER, Early Deception
and the Childs Theory of Mind: False Trails and Genuine Markers,
Child Development, 62, 1991, pgs. 468-483; J. R. SPEER, G. M. SULLIVAN
y N. SMITH, Hiding Paradigm Affords No Evidence of Deceptive Intent
in 2 1/2-year-olds. (Artculo presentado en la Reunin Anual de la
Sociedad Psicolgica Americana, San Diego, California, junio de 1992.)
52nS. R. LEEKAM, Believing and Deceiving: Steps to Becoming a
Good Liar, en Cognitive and Social Factors in Early Deception, S. J. CECI,
M. D. LEICHTMAN y M. E. PUTNICK, eds., Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1992,
pginas 47-62.
176
veracidad y verdad puede depender de una manera general de comprender la distincin entre pragmtica y semntica, entre lo que una persona quiere decir y lo que
significa su aseveracin. Usted quiere que el oyente crea
lo que usted dice porque usted lo cree, piensa que lo que
dice es verdad, es decir, est siendo veraz y se puede confiar en usted. La veracidad y la confianza son conceptos
cruciales que se siguen desarrollando durante los aos de
escuelai53.
Los datos que he comunicado en este captulo se pueden resumir muy brevemente: los nios empiezan a comprender la creencia falsa en s mismos y en otras personas
hacia los 4 aos de edad. A la misma edad comienzan a
mentir deliberadamente y pueden engaar a otras personas forjando creencias falsas en el otro. Que el resultado
del descubrimiento de la mente por el nio sea la capacidad para decir mentiras y engaar es quiz una irona,
pero es slo un aspecto de la comprensin de la mente de
las otras personas. Tambin nos permite pensar en las
cosas desde el punto de vista de otros, ser emptico, pensar en lo que les podra ayudar o agradar. Hay algunos
nios que no parecen alcanzar nunca esta comprensin.
Es a ellos a los que ahora me dirijo.
53nROTENBERG,
Childrens Interpersonal Trust.
CAPTULO IX
LA MENTE NO DESCUBIERTA
Cmo sera la vida de los nios y cmo seran stos si

no descubrieran la mente tal como lo he descrito en los
captulos anteriores? Esta pregunta no es completamente
hipottica. La existencia de un reducido nmero de nios
que no parecen descubrir la mente de manera normal en
sus primeros aos es una gran tragedia. Estos nios son
autistas.
UNA NIA CON AUTISMO
Una madre ha escrito un relato sensible y conmovedor de la vida de su hija autistai1. Elly era un hermoso
beb de ojos azules y pelo rubio, cuarta descendiente en
una familia de profesores de Nueva Inglaterra. En sus
primeros meses de vida, era una nia despierta y sonriente,
como lo haban sido su hermano y sus hermanas, aunque
por supuesto cada nio es diferente y se desarrolla de forma distinta, como reconocen con facilidad quienes tienen
1nC. C. PARK, The Siege: The Fist Eight Years of an Autistic Child,
2.a ed., con un eplogo, Quince aos despus, Boston, Mass., Little,
Brown, 1982. (Trad. cast.: Ciudadela sitiada. Madrid, Fondo de Cultura
Econmica, Trad. de la primera edic. 1980.)
178
cuatro hijos. Elly era ms lenta que sus hermanos, ms

lenta para caminar, ms lenta para hablar, pero a los que
tienen cuatro hijos les resulta sencillo no preocuparse por
las diferencias individuales. Elly era un beb plcido que
pareca contenta en su propia compaa, desinteresada
de la ajetreada vida familiar que transcurra a su alrededor. A veces simplemente se sentaba jugando con una
cadena, enrollndola y desenrollndola, durante largos
perodos de tiempo. Quiz era demasiado reservada, demasiado autosuficiente para ser beb, pero eso apenas pareca un inconveniente a una madre atareada, quiz era
un signo temprano de grandes recursos internos, de futura independencia. Y Elly haca progresos. A los 9 meses se
poda sentar sola, y a los 12 meses gateaba. Pero despus
de su primer cumpleaos, su progreso pareci hacerse
ms lento, o puede que un padre sea ms exigente a medida que pasa el tiempo.
Cuando se ha producido una desgracia, a veces es
difcil volver la mirada a la propia vida e intentar detectar
su comienzo. Hubo algn signo, advertencia o presagio?
Cmo es posible identificarlo, una vez que se sabe todo,
mirando atrs al tiempo en que no se saba? Clara, su
madre, escribi: Es difcil recordar las primeras sombras de duda sobre un beb, pero recuerdo un da que
llev a Elly al supermercado. Tena 19 meses. Elly estaba
sentada en el carrito del supermercado, despierta y atenta, observando con los ojos los objetos en los estantes a
medida que avanzbamosi2. Encontraron a una amiga
con una nia de la edad de Elly que haba tendo un nacimiento difcil, aunque ahora estaba bien. Mientras Clara
la observaba, la nia mir a su madre y entonces seal
una caja de dulces. Clara se dio cuenta en ese momento
de que nunca haba visto a Elly sealar. La reserva de Elly
2nIbid.,
pg. 6.
La mente no descubierta
179
era tan grande que no mostraba cosas, no las peda, no

sealaba. Se contentaba con lo que le daban. Ocasionalmente lloraba con violencia, pero era necesario adivinar
cul era el problema, ella no lo deca. Poda ser algo trivial en apariencia, como que su leche no estaba en el recipiente habitual. Era preciso adivinarlo y corregirlo para
calmarla y consolarla.
Cules fueron los primeros aguijones de la duda? y
cundo se produjeron? En el primer ao de Elly, sus
padres no advirtieron nada, y tampoco su mdico, que la
vio para los chequeos habituales. A los 13 meses, el doctor retras una vacuna de rutina debido a un eccema y
Elly tena 22 meses cuando Clara la llev de nuevo para
que se la pusieran, con la tranquilidad de nimo de una
madre de cuatro hijos. Clara escribe: No esperaba nada
especial cuando llev a Elly a la consulta y la puse sobre
la mesa de examen ... Por difcil de creer que parezca ahora, fuimos a que la vacunaran, no a preguntar sobre lo
extraa que erai3. Sin embargo, el mdico estaba preocupado y quiso que examinaran a Elly en el hospital.
No caminaba ni hablaba, quiz haba deficiencias metablicas que explicaran la lentitud de su desarrollo. Pero
no se encontr nada. Elly, aunque lenta, estaba dentro de
los lmites normales. El pediatra aconsej a los padres
que esperaran otros seis meses antes de intentar hacer
nada ms. l no conoca a la familia y dijo que Elly pareca una nia que se hubiera criado sola. Como dijo Clara,
el diagnstico est ya implcito en esa frase. Pero ni
nosotros ni los mdicos sabemos esoi4.
Clara esper, como le haban dicho, pero no pasivamente. Se preocup por el retraso mental. Quiz eso
explicara la lentitud de Elly para caminar. Pero sus movi-
3nIbid.,
4nIbid.,
pg. 28.
pg. 29.
180
mientos al saltar en su cuna, gatear o enrollar su cadena

estaban tan bien coordinados, eran tan delicados, que
resultaba difcil pensar que era retrasada mental. Y haba
signos de inteligencia oculta. Clara haca garabatos para
animar a Elly a hacerlo. Dibujaba crculos y cruces. La
nia no los copiaba en las reuniones de grupo en las que
participaba, pero tres das despus dibuj una cruz cuando estaba sola, no era sin duda una hazaa de la inteligencia mayor que la imitacin inmediata?
A Clara le preocupaba que Elly fuera sorda, lo que
explicara su lentitud para hablar. En realidad era sumamente reservada, pareca no or nada de lo que pasaba
a su alrededor, como voces o ruidos, e incluso ignoraba el
paso de un coche de bomberos. Pero deba ser capaz de
or, porque a veces se volva cuando alguien silbaba discretamente, no le gustaba que encendieran el lavaplatos,
responda a la msica y conoca algunas palabras. Si fuera sorda, no sabra ninguna. Sin embargo, las aprenda de
forma extraa: las palabras venan y luego se iban. Utilizaba una durante un tiempo, pero luego desapareca. A
los 2 aos poda decir seis palabras, pero pareca comprender slo dos. A los 4 aos haba utilizado treinta y
una, pero seguan en uso todava menos de la mitad de
ellas. Y uso quiz no es la palabra adecuada aqu: Elly
deca palabras, aunque no a menudo. Pero no las utilizaba para comunicarse. No tena ni idea del lenguaje
como una herramienta que pudiera hacer que ocurrieran
cosasi5. Cuando quera algo, no lo peda, no tenda la
mano o lo sealaba, levantaba la mano o el brazo de alguien y lo diriga hacia lo que deseaba, o si el objeto estaba ms lejos, empujaba o llevaba a alguien hacia all. Elly
utilizaba la otra persona como a una herramienta, ms
que como a un compaero bien dispuesto. No usaba el
5nIbid.,
pg. 74.
181
lenguaje para la comunicacin, en realidad no se comunicaba verdaderamente.

Clara se preocupaba por todas estas cosas mientras
esperaba, pero tambin por cmo podra ayudar a Elly,
sobre todo cmo podra romper su reserva y establecer
un contacto humano con ella. Sin embargo, hizo ms que
preocuparse, trabaj con Elly, interminable y pacientemente. Jug con ella e intent conseguir que ella jugara.
Los nios de 3 aos estn ocupados jugando todo el tiempo, y aprenden mientras juegan. Imitan lo que han visto
hacer a otros, a menudo en elaborados juegos de ficcin,
como vimos en el Captulo IV. Clara vio una vez a Elly dar
de comer unos cereales a una mueca, slo una vez.
Durante gran parte del tiempo le complaca no jugar, y
cuando lo haca, sus actos eran rutinas repetitivas. Tena
cien bloques que Clara utilizaba para ensearle a construir una torre. Ella la construa, pero, si la dejaban a su
aire, lo que le gustaba era disponer una y otra vez los bloques en filas paralelas. Le gustaban los bloques y tena
algunos de madera coloreados. Poco despus de cumplir 2;6 aos, poda discriminar rombos, cuadrados y
tringulos, y poda diferenciar tambin los colores. Le
gustaban estas formas abstractas, sin significado. En torno
a los 3 aos de edad, comenz a hacer puzzles. De nuevo,
poda hacer puedes discriminaciones de forma y color,
pero el dibujo mismo no era para ella de mucho inters o
importancia. Encontraba igual de fcil componer un
puzzle con el lado en blanco boca arriba y el dibujo boca
abajo sobre la mesa.
Entonces, la espera de Clara acab. Cuando Elly tena
ms o menos 3 aos, sus padres la llevaron a un famoso
pediatra en Boston. Clara dijo que tema lo peor, que,
para ella, era que le dijeran que Elly era retrasada mental.
Pero el mdico no dijo eso a los padres. Con amabilidad e
indecisin les comunic que el diagnstico no era sencillo, pero que l pensaba que Elly era autista.
182
AUTISMO
El autismo es un trastorno muy poco frecuente identificado y descrito hace tan slo cincuenta aos. Dos psiquiatras, Leo KANNER y Hans ASPERGER, describieron
independientemente el sndrome a principios de la dcada de 1940. La caracterstica que les sorprenda de los
nios objeto de sus estudios era su falta de contacto normal con las personas, su completo ensimismamiento y
soledad emocional, que dio lugar al nombre de autismo
de auts, la palabra griega que significa mismo. KANNER
escribi: Estos nios han venido al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo usual con
las personas proporcionado biolgicamentei6. Lo ms
sorprendente, cualesquiera que sean las restantes caractersticas de los autistas, es su incapacidad para relacionarse con otras personas de una manera humana ordinaria, como acabamos de ver en la descripcin que Clara
haca de Elly.
Sufren autismo quiz cuatro de cada diez mil nios.
El nmero preciso depende de los criterios utilizados
para el diagnstico. Sin embargo, es un trastorno poco
frecuente en comparacin, por ejemplo, con el retraso
mental, que afecta a cuatro nios de cada mili7. Se diagnostican como autistas a ms nios que nias, en una
razn de cerca de cuatro a uno. Esto indica que es un
trastorno de origen biolgico. Sin embargo, se diagnostica partiendo de la base de anomalas de la conducta.
Los sntomas utilizados como fundamento para el diag6nL. KANNER, Autistic Disturbances of Affective Contact, Nervous
Child, 2, 1943, pgs. 217-150.
7nN. OCONNOR y B. HERMELIN, Autism en The Oxford Companion
to the Mind, R. L. GREGORY y O. L. ZANGWILL, eds., Oxford, Oxford University Press, 1987, pgs. 63-65. (Trad. cast.: Diccionario Oxford de la
mente. Alianza Diccionarios, 1995.)
183
nstico son muy parecidos a los descritos por KANNER,

y a los observados por Clara en los primeros aos de
Elly.
Hay cuatro sntomas cruciales. En primer lugar, est
la anormalidad en las relaciones de los nios autistas
con otras personas, que les lleva a la soledad incluso en
situaciones en las que estn rodeados por otros. En
segundo lugar, est la deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, quiz ms fundamental, en la capacidad para comunicarse incluso sin lenguaje, su capacidad para ponerse en contacto o lograr comunicar, que analic en
el Captulo III. En otras palabras, est afectada seriamente su destreza pragmtica, su capacidad para comunicarse de manera ordinaria. En tercer lugar, los nios
autistas no realizan espontneamente el juego de ficcin
en las formas descritas en el Captulo IV. Los nios
autistas pueden jugar de una manera muy repetitiva u
obsesiva, como pasar un juguete de una mano a otra
infinidad de veces, como haca Elly con su cadena, o alinear sistemticamente juguetes, como haca con sus
bloques. Esto ilustra el cuarto sntoma: la obsesin de
los nios autistas con movimientos, rutinas o intereses
estereotipados.
Estos sntomas, por su misma naturaleza, no se pueden manifestar al principio de la vida de un nio. As,
normalmente no hay sospechas de autismo durante el
primer ao de vida, como ocuri con Elly. En el momento actual, no existe ningn mtodo para su diagnstico
temprano. Algunos bebs no responden fcilmente a los
estmulos sociales, pero lo hacen despus, y algunos
nios que ms tarde se diagnosticarn como autistas son
completamente normales en esa pocai8. Como escribi
8nU. FRITH, Autism: Explaining the Enigma, Oxford, Basil Blackwell, 1989, pgs. 64-67. (Trad. cast.: Autismo: hacia una explicacin del
enigma. Madrid, Alianza, 1995, 4.a ed.)
184
una madre: En mi opinin, uno de los aspectos ms

exquisitamente crueles del autismo de la infancia temprana es que los padres se dan cuenta con claridad de que
algo va mal slo muy lentamentei9. Esto no implica que
el autismo no sea un defecto gentico, sino sencillamente
que no es evidente al principio. Es lo que esperaramos si
se debiera a un defecto en un sistema que no madura
hasta el final de la primera infancia. En esta poca, lo que
puede ser ms obvio es la deficiencia mental general
que se asocia frecuentemente con el autismo. Los nios
autistas a menudo tienen cierto grado de retraso mental.
Sin embargo, hay tambin nios con niveles de inteligencia normales o altos que muestran los sntomas caractersticos de autismo, como sucedi con Elly. Estos nios
quiz muestran autismo en su forma ms pura, en la medida en que el dao que han sufrido, cualquiera que este
sea, ha afectado slo al sistema crtico que sirve de base
al contacto social y la comunicacin, sin el dao extenso
que lleva al retraso mentali10.
Todava no est claro cul es este sistema crtico y, as,
qu es lo que causa el autismo. Poco despus de que el
autismo se describiera por primera vez se sugiri que
poda deberse a interacciones anormales dentro de la familia. Esto se basaba en el hecho de que se diagnosticaban como autistas a ms nios de clase media, algo que
ya no ocurre y pudo deberse a que se examinaban ms
pacientes de hogares de clase media. Se basaba tambin
19nA. LOVELL, In a Summer Garment: The Experience of an Autistic

Child, Londres, Secker & Warburg, 1978, pg. 1.
10nTambin ocurre que la inversa puede ser cierta, los nios que
tienen dificultades mentales graves pueden no tener dificultad social.
Vase L. WING y J. GOULD, Severe Impairments of Social Interaction
and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification, Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 1979, pginas 11-30.
185
en el hecho de que el autismo no pareca ser hereditario.

Sin embargo, esto sera improbable en todo caso, porque
los individuos autistas muy raras veces tienen hijos propios y porque el trastorno en s es muy poco frecuente. Un
hallazgo sorprendente en favor de la causalidad gentica
es el hecho de que el 2% de los hermanos de nios autistas tambin lo son. Aunque es una cifra muy baja, es cincuenta veces ms alta de la que se esperara por azar. Un
dato incluso ms slido es el hallazgo de que cuatro hermanos gemelos de once nios autistas con gemelo monocigtico (gemelo idntico) tambin eran autistas, mientras que ninguno de los hermanos gemelos dicigticos
(gemelos fraternos) de diez nios autistas con gemelo fraterno lo erai11. As, se ha descartado completamente la
idea que dominaba en la dcada de 1950: que la causa del
trastorno era la frialdad e incapacidad de la madre para
relacionarse con su hijo.
Parece claro que el trastorno es de origen biolgico,
aunque todava no est determinado qu es precisamente
lo que va mal. Se busca un dficit subyacente que explique todos los sntomas del autismo: las anomalas en las
relaciones sociales, en el desarrollo del lenguaje y en el
juego. Como hemos visto a lo largo de este libro, la adquisicin de la comprensin psicolgica popular por los
nios, su descubrimiento de la mente, est en la base de
sus relaciones interpersonales y su uso del lenguaje ordinario. Quiz los nios autistas no descubren la mente por
alguna razn.
11nS. FOLSTEIN y M. RUTTER, Infantile Autism: A Genetic Study of

21 Twin Pairs, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 18, 1977,
pginas 297-321.
186
TIENEN LOS NIOS AUTISTAS

UNA TEORA DE LA MENTE?
Simon BARON-COHEN fue uno de los numerosos lectores del artculo de PREMACK y WOODRUFF Tiene el chimpanc una teora de la mente? (vanse los Captulos Primero y VIII). Le impresionaron los comentarios de
DENNETT, sobre todo su descripcin del jubiloso regocijo
de los nios pequeos cuando miraban a Punch y Judy.
BARON-COHEN se dio cuenta de que los nios autistas no
reaccionaran de esta manera. Pens que quiz no desarrollan una teora de la mente como los nios normales.
En colaboracin con Uta FRITH y Alan LESLIE dise una
tarea para intentar responder a esta preguntai12. Se peda
a los nios que ordenaran cuatro dibujos en una secuencia y contaran la historia. Haba tres tipos de secuencias.
El primero, las historias mecnicas, dependan de interacciones fsicas entre objetos y personas; por ejemplo, un
hombre da una patada a una piedra, de manera que sta
rueda cuesta abajo y se hunde en el agua. El segundo tipo
dependa de interacciones conductuales entre las personas; por ejemplo, una nia quita un cucurucho de helado
a un nio y se lo come. El tercer tipo de historia se describe mejor en un nivel mental; por ejemplo, una nia
deja su juguete en el suelo detrs de ella mientras arranca
una flor, alguien se lo lleva, y la nia se da la vuelta y se
sorprende al ver que no est. BARON-COHEN y sus colaboradores compararon la capacidad de nios autistas de 6
a 17 aos para hacer esta tarea con la de nios con sndrome de Down de un rango de edad similar, y nios normales de 4 aos. La edad mental verbal y no verbal media de
12nS. BARON-COHEN, A. M. LESLIE y U. FRITH, Mechanical, Behavioural and Intentional Understanding of Picture Stories in Autistic
Children, British Journal of Developmental Psychology, 4, 1986, pginas 113-125.
187
los nios autistas era ms alta que la de los otros dos grupos. A pesar de esta ventaja, los nios autistas rindieron
peor que los otros dos grupos en las historias mentalistas,
aunque lo hicieron igual de bien o mejor en las historias mecnicas y de conducta. Por ejemplo, en las historias mentalistas los nios autistas no podan atribuir el estado
mental de sorpresa a un personaje y utilizarlo para dar
sentido a la secuencia.
El artculo de WIMMER y PERNER que describa la tarea
de creencia falsa se public ms o menos en esta pocai13.
BARON-COHEN, LESLIE y FRITH disearon una versin simple de esta tarea para los nios autistas, comparando de
nuevo su rendimiento con el de los pequeos con sndrome de Down y los nios normales de 4 aosi14. Encontraron que la mayora de los nios de 4 aos y los afectados
con sndrome de Down podan predecir correctamente
que un personaje representado por una mueca que no
vea su canica, trasladada de un cesto a una caja, buscara en el cesto, el lugar original, pero muy pocos nios
autistas podan hacerlo. Es decir, los nios autistas no
podan atribuir una creencia falsa a la mueca.
Estos dos estudios proporcionaron datos tempranos y
convincentes de que los nios autistas no desarrollan una
teora de la mente como los normales, lo que explicara
sus dificultades tanto sociales como pragmticas. Si los
nios autistas no son conscientes de la mente, si son incapaces de atribuir estados mentales a otros, no es sorprendente que se relacionen con las otras personas como si
fueran objetos y que estn aislados socialmente. Del mismo modo, si no pueden tomar en consideracin las creen13nH. WIMMER y J. PERNER, Beliefs about Beliefs: Representation
and Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Childrens
Understanding of Deception, Cognition, 13, 1983, pgs. 103-128.
14
nS. BARON-COHEN, A. M. LESLIE y U. FRITH, Does the Autistic
Child Have a Theory of Mind? Cognition, 21, 1985, pgs. 37-46.
188
cias e intenciones de las personas, la comunicacin ordinaria se hace imposible.

Investigaciones posteriores confirmaron y extendieron estos hallazgos. Quiz se le haya ocurrido que los
nios autistas pueden haber tenido dificultad con el argumento de la mueca porque no realizan juegos de ficcin.
Quiz sea as. Sin embargo, tambin son incapaces de
atribuir creencias falsas a otros en casos en que personas
reales actan representando el argumento y son parte de
la interaccini15. Y encuentran una dificultad igual en la
tarea de creencia falsa del contenido inesperado. Una
vez que han descubierto que una caja de dulces de apariencia ordinaria tiene dentro un lpiz, no pueden comprendender que otra persona, que slo ve el exterior de la
caja, piense que hay dulces dentroi16. Los nios autistas
tampoco pueden forjar creencias falsas engaando a otros,
por ejemplo, en la clase de experimentos descritos en el
Captulo VIII: no pueden decir una mentira para impedir
que el ladrn se lleve la monedai17, ni pueden sealar una
caja que ellos saben que est vaca de manera que la otra
persona no gane el chocolatei18. Los nios autistas tambin son incapaces de distinguir entre apariencia y reali-
15nA. M. LESLIE y U. FRITH, Autistic Childrens Understanding of

Seeing, Knowing and Believing, British Journal of Developmental Psychology, 6, 1988, pgs. 315-324.
16nJ. PERNER, U. FRITH, A. M. LESLIE y S. R. LEEKAM, Exploration of
the Autistic Childs Theory of Mind: Knowledge, Belief, and Communication, Child Development, 60, 1989, pgs. 689-700.
17nB. SODIAN y U. FRITH, The Theory of Mind Deficit in Autism:
Evidence from Deception, en Understanding Other Minds: Perspectives
from Autism, S. BARON-COHEN, H. TAGER-FLUSBERG y D. COHEN, eds.,
Oxford, Oxford University Press, 1993, pgs. 158-180.
18nJ. RUSSELL, N. MAUTHNER, S. SHARPE y T. TIDSWELL, The Windows Task as a Measure of Strategic Deception in Preschoolers and
Autistic Subjects, British Journal of Development Psychology, 9, 1991,
pginas 331-349.
189
dad. Cuando han descubierto que lo que parece un huevo

es en realidad una piedra, dicen que parece un huevo y
adems es realmente un huevo (o que parece una piedra
y adems es realmente una piedra). Es decir, no son conscientes de sus propios estados mentales; no pueden distinguir entre su percepcin del objeto y su conocimiento
sobre li19. Tampoco son conscientes de sus propias
creencias falsas anteriores. No recuerdan que su creencia
cambi cuando descubrieron que estaban equivocadosi20.
En efecto, David OLSON ha comentado la irona de la etiqueta autismo procedente de la palabra griega que significa mismo, ya que parece que las personas autistas son
poco conscientes de s mismas.
Las diferencias de los nios autistas con respecto a
otros nios se ven no slo en estas tareas experimentales,
sino tambin en observaciones naturales. Helen TAGERFLUSBERG analiz muestras de habla espontnea de seis
nios autistas y seis con sndrome de Down de edad y capacidad lingstica similar. Encontr que la forma de hablar
de los nios autistas sobre el deseo y la emocin era similar
a la de los afectados con sndrome de Down, pero en comparacin con ellos, era menos probable que se refirieran a
los estados mentales cognitivos utilizando palabras como
pensar y saber. Los nios autistas hablaban sobre la percepcin como los afectados con sndrome de Down, pero
era mucho menos probable que recabaran la atencin de
sus madres hacia objetos con palabras como mirar y veri21.
19nS. BARON-COHEN, Are Autistic Children Behaviorists? An Examination of Their Mental-physical and Appearance-reality Distinctions,
Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 1989, pg. 579-600.
20nS. BARON-COHEN, The Development of a Theory of Mind in
Autism: Deviance and Delay? Psychiatric Clinics of North America, 14,
1991, pgs. 33-51.
21nH. TAGER-FLUSBERG, Autistic Childrens Talk about Psychological States: Deficits in the Early Acquisition of a Theory of Mind, Child
Development 63, 1992, pgs. 161-172.
190
Los nios autistas, como los de 3 aos, no atribuyen

creencias falsas a otros, no pueden engaar a otros, no
recuerdan sus propias creencias falsas y no pueden distinguir entre apariencia y realidad. Sin embargo, difieren
de los nios de 3 aos en otros comportamientos, por
ejemplo, en el tipo de aspectos que describ en el Captulo IV. Los nios autistas no fingen, y encuentran difcil
comprender la ficcin y la imaginacin en las tareas
experimentalesi22. Como los pequeos normales de tres
aos, no comprenden la distincin entre pensamientos y
cosas, entre entidades reales y mentalesi23. Como mostr
TAGER-FLUSBERG, hablan sobre deseos y tienen cierta
comprensin de lo que son, pero, a diferencia de los nios
normales de 3 aos, encuentran difcil comprender que
las personas no estn contentas cuando sus deseos no se
cumpleni24.
As, los nios autistas no estn simplemente retrasados en su desarrollo. Son completamente diferentes de
otros nios en estos aspectos especficos: en su falta de
conciencia de la mente y de sus propios estados mentales
y los de otros. Los nios autistas en los experimentos que
acabo de describir proceden del tercio superior de la
poblacin autista, ya que, para ser examinados, necesitan
tener niveles de inteligencia y destreza lingstica suficientes. Su edad mental en los tests verbales es al menos
de 4 aos, su edad mental no verbal es ms alta, y sus edades reales van de 6 a 18 aos y tienen una media de al-
22nS. BARON-COHEN, Autism and Symbolic Play, British Journal

of Developmental Psychology, 5, 1987, pgs. 139-148; BARON-COHEN, The
Development of a Theory of Mind in Autism: Deviance and Delay?
23nBARON-COHEN, Are Autistic Children Behaviorists?
24nP. L. HARRIS y A. MUNCER, Autistic Childrens Understanding of
Beliefs and Desires (Artculo presentado en la Conferencia de la Seccin Evolutiva de la British Psychological Society, Harlech, Gales, Septiembre de 1988.)
191
rededor de 12 aos. Su rendimiento se compara con el de

nios normales de 4 aos y nios con retraso lingstico
con edad mental verbal similar o ms baja. El hallazgo
general es que la mayora de los miembros de estos grupos de comparacin realizan bien las tareas y la mayora
de los del grupo autista fracasan, a pesar de la ventaja de
su edad mental superior. Los nios autistas realizan bien
las tareas de control que no requieren la atribucin de
estados mentales.
Todo esto nos ayuda a ver la profundidad y especificidad del dficit del nio autista, pero no nos facilita el responder a la cuestin de qu es precisamente lo que va
mal. O ms bien, nos lleva a una pregunta ms amplia.
Decimos que las dificultades de los nios autistas ocurren
porque no descubren la mente, porque no desarrollan
una teora de la mente. La pregunta ms amplia es: Cmo
descubren la mente los nios normales? Cul es la causa
del desarrollo de la comprensin psicolgica popular en
los nios normales? Estas preguntas se han abordado a lo
largo del libro, y las retomar especficamente en el captulo final. Aqu examinar las contribuciones procedentes
del estudio del autismo, examinando cmo se ha respondido a la pregunta: Qu causa el autismo?
QU CAUSA EL AUTISMO?
Como he dicho antes en este mismo captulo, no existe una respuesta clara a esta pregunta. Se cree que el
autismo es un trastorno biolgico, un dficit en algn
mecanismo innato. Existe un debate sobre si este dficit
es fundamentalmente emocional o cognitivo.
El propio KANNER, al describir por primera vez el sndrome, propuso que era fundamentalmente un trastorno
emocional. Dijo, como cit antes, que los nios que describi tenan una incapacidad innata para establecer con
192
otras personas el tipo de contacto afectivo, es decir emocional, que normalmente ocurre de manera natural. Los
nios autistas no son insensibles, y expresan sus emociones, por ejemplo, riendo y llorando, aunque algunas de
sus expresiones faciales son inusuales y difciles de interpretari25. Hablan sobre la emocin, como mostr TAGERFLUSBERG, y tienen cierta comprensin de cmo las situaciones y los deseos llevan a emocionesi26. Tambin
pueden reconocer las emociones de otras personas, al
menos ven las sonrisas y las expresiones de enojo, pero
en las tareas experimentales no pueden emparejar un
rostro sonriente con una voz feliz, un gesto de alegra o
una imagen de una situacin que hara sentirse complacida a una personai27. Por alguna razn, no aprecian el
significado ms profundo de las emociones, no comprenden la significacin de las emociones de otras personas y,
lo que es ms sorprendente, no muestran empata hacia
otros.
Segn Peter HOBSON, estos hallazgos apoyan el punto
de vista de que el autismo es un trastorno fundamentalmente emocionali28. Como dije en el Captulo II, las emociones no estn ocultas de la misma forma que las creen-
25nP. L. HARRIS, Children and Emotion: The Development of Psychological Undestanding, Oxford, Basil Blackwell, 1989, Cap. 9. (Trad. cast.:
Los nios y las emociones: el desarrollo comprensin psicolgica,
Madrid, Alianza, 1992.)
26nS. BARON-COHEN, Do People with Autism Understand What
Causes Emotion? Child Development, 62, 1991, pgs. 385-395.
27nR. P. HOBSON, The Autistic Childs Appraisal of Expressions of
Emotion, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 1986, pginas 321-342; y The Autistic Childs Appraisal of Expressions of Emotion: A Further Study, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27,
1986, pgs. 671-680.
28nR. P. HOBSON, Beyond Cognition: A Theory of Autism, en
Autism: New Perspectives on Diagnosis, Nature and Treatment, G. DAWSON, ed., Nueva York, Guilford Press, 1989, pgs. 22-48.
193
cias y los deseos. Se expresan de manera natural y pueden

ser percibidas por otros. HOBSON indica que, desde el
nacimiento mismo, tenemos una capacidad de base biolgica para percibir las emociones de los otros. De esto es
de lo que carecen los nios autistas, y por tanto en su vida
las dificultades comienzan muy pronto. De bebs, no ven
los sentimientos tras las expresiones corporales de los
otros, ni experimentan comunicacin emocional, es decir,
conexin psicolgica con sus cuidadores. Es aqu, dice
HOBSON, donde comienza el descubrimiento de la mente
por el nio. Los nios autistas carecen de este punto de
partida. Sin esta piedra angular, no comprenden la vida
mental de los otros o la suya propia.
Es posible que, en efecto, los nios descubran la
mente de esta manera, al menos en parte, como vimos en
el Captulo III. Sin embargo, puede que no sea aqu donde se frustra el desarrollo de los nios autistas. Sus dificultades pueden surgir despus. Si aceptamos que el
autismo es sobre todo un trastorno emocional con este
origen muy temprano, nos quedan dos enigmas: primero, por qu algunos nios que despus son diagnosticados como autistas tienen relaciones sociales aparentemente normales en la primera infancia y, segundo, por
qu los nios autistas tienen ese patrn particular de
dficit.
Como dije antes en este captulo, algunos bebs que
despus son diagnosticados como autistas tienen una respuesta social completamente normal en bebs, como Elly,
y desarrollan un apego normal hacia su madrei29. Adems, un estudio longitudinal indica que las dificultades
sociales de los nios autistas no comienzan en la primera
29nM. SIGMAN, P. MUNDY, T. SHERMAN y J. UNGERER, Social Interactions of Autistic, Mentally Retarded, and Normal Children and Their
Caregivers, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 1986, pginas 647-656.
194
infancia. En una gran muestra de nios de 1 a 3 aos que

fueron derivados a una clnica porque su desarrollo no
era del todo normal, se identific a cincuenta que no se relacionaban con la gente como personas, el dficit de
relacin interpersonal que es tan caracterstico del autismo. Cuando se hizo un seguimiento de los nios algunos
aos despus, se encontr que todos tenan cierto grado
de retraso mental. Sin embargo, ninguno de los nios
cuyo dficit intepersonal se haba identificado antes de su
primer cumpleaos era autista, pero aproximadamente
una cuarta parte de los identificados as en su segundo
ao y ms de cuatro quintos de los identificados despus
de su segundo cumpleaos lo eran. Es difcil explicar esto
si, como indica HOBSON, los problemas de los nios autistas surgen de su incapacidad inicial para establecer relaciones interpersonales.
En segundo lugar, si el autismo es fundamentalmente
un dficit emocional que lleva a una incapacidad para
relacionarse con los otros, es difcil explicar el patrn
particular de sntomas de los nios autistas. Su dificultad, aunque profunda, es bastante especfica. Los nios
no tienen problemas en todas las tareas cognitivas sociales, slo en las que requieren la atribucin de estados
mentales. Rinden bien en pruebas de conocimiento social
que no requieren consciencia de la mente de los otrosi30.
Por ejemplo, pueden reconocerse en el espejo, identificar
a sus iguales en fotografas, distinguir entre seres animados e inanimados y reconocer caractersticas de las
personas, como la edad y el gnero, y relaciones como
madre-hijo y esposo-esposa. En tareas perceptivas de
30nS. BARON-COHEN, From Attention-goal Psychology to Beliefdesire Psychology: The Development of a Theory of Mind, and its Dysfunction, en Understanding Other Minds: Perspectives from Autism,
S. BARON-COHEN, H. TAGER-FLUSBERG y D. COHEN, eds., Oxford, Oxford
University Press, 1993, pgs. 59-82.
195
adopcin de papeles, pueden juzgar lo que otra persona

ve, aunque no lo que otra sabe sobre la base de lo que ha
vistoi31.
Estos enigmas llevan a la propuesta de que el autismo puede estar causado por un dficit fundamentalmente cognitivo que tiene consecuencias emocionales secundarias. Alan LESLIE ha propuesto que es un dficit
metarrepresentacional. Como vimos en el Captulo IV,
LESLIE propone que un mecanismo cerebral innato, el
mdulo de teora de la mente, sirve de fundamento a la
capacidad cognitiva para metarrepresentar. Recuerde
que las creencias sobre el mundo son representaciones
primarias. Las representaciones secundarias, o metarrepresentaciones, como LESLIE las llama, estn en suspenso del mundo, incrustadas en relaciones como pensar y
fingir. Adoptan la forma: Sally piensa que su canica est
en la cesta, Yo finjo que el pltano es un telfono, etc.
LESLIE propone que el mecanismo que produce estas
metarrepresentaciones es deficiente en el autismoi32.
Esto explicara por qu los nios autistas no pueden atribuir estados mentales y no participan en el juego de ficcin. Tambin revelara por qu no tienen dificultad con
las tareas sociales que requieren slo representacin primaria.
Uta FRITH apoya el anlisis de LESLIE y lo sita dentro
de su teora ms amplia, que toma en consideracin las
caractersticas adicionales de los nios autistas, adems
de su aislamiento social, las dificultades pragmticas y la
31nA. LESLIE y U. FRITH, Autistic Childrens Understanding of
Seeing, Knowing and Believing; PERNER, FRITH, LESLIE y LEEKAM,
Exploration of the Autistic Childs Theory of Mind.
32nA. M. LESLIE, The Theory of Mind Impairment in Autism: Evidence for a Modular Mechanism of Development? en Natural Theories
of Mind: Evolution, Development and Simulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed., Oxford, Basil Blackwell, 1991, pgs. 63-78.
196
falta de juego de ficcin. FRITH explica esto en su reciente

libro: Autism: Explaining the Enigmai33, que recomiendo
encarecidamente como una explicacin interesante, informativa y lcida del autismo. FRITH sostiene que el problema cognitivo fundamental de los nios autistas es un
dficit central de procesamiento de informacin, especficamente una incapacidad para integrar fragmentos separados de informacin en conjuntos que tengan significado. Recuerde los puzzles de Elly: poda hacer uno
perfectamente bien si el dibujo estaba boca abajo sobre la
mesa. Ella se centraba en la forma de las piezas individuales en lugar de guiarse por el dibujo entero.
Normalmente, dice FRITH, el cerebro muestra una
fuerte tendencia central a la cohesin, el sentido general
y la estructura. sta es la razn por la que encontramos
ms sencillo recordar la esencia de algo que recordarlo in
extenso, lo que no es el caso con las personas autistas. Y
sta es la razn por la que encontramos difcil seleccionar
una figura escondida cuando est velada formando parte
de un cuadro ms grande, mientras que los nios autistas
hacen muy bien esta tarea debido a su dbil tendencia a
la cohesin. FRITH tambin explica los problemas sociales
y comunicativos de los nios autistas a partir de su procedencia de esta misma fuente. Cuando interactuamos
con personas, no nos centramos en las acciones individuales; por el contrario, integramos la informacin sobre
la persona, el acontecimiento y la conducta, lo interpretamos a la luz de nuestras expectativas y presuposiciones y
respondemos a su significado global. Los nios autistas
no pueden hacer esto porque carecen de esta tendencia
central a la cohesin. As, su interaccin social aparece
despegada y no comprometida. Del mismo modo, en la
33nFRITH, Autism. (Trad. cast.: Autismo: hacia una explicacin del

enigma. Madrid, Alianza, 1995, 4.a ed.)
197
conversacin, la comunicacin depende de una tendencia

de alto nivel al sentido global. No respondemos a lo que
se dice literalmente, sino a lo que quiere decir la persona,
teniendo en cuenta el contexto, nuestras expectativas
basadas en quines son, nuestras presuposiciones a partir
de lo que ya se ha dicho, etc. Por otra parte, las personas
autistas dan una interpretacin literal a las aseveraciones
individuales. En su conversacin, una cosa no lleva a
otra. No hay fluidez, por ejemplo, en la conversacin de
FRITH con Ruth, una nia autista, muy capaz, de 17 aos:
UF:
R:
UF:
R:
UF:
R:
UF:
R:
UF:
R:
... vives en ese bonito piso arriba?

S.
Y eso est bien?
S.
Haces t la comida all?
S, la hago yo.
Qu tipos de platos haces?
Cualquier cosa.
De verdad? Cul es tu plato favorito?
Palitos de pescado.34.
Como dice FRITH, era una comunicacin muy limitada. Cada pregunta y respuesta era una pequea unidad
separada, sin tendencia a la continuidad. As, FRITH une
las diversas dificultades que tienen las personas autistas.
En su teorizacin, tiende a un sentido y estructura global,
y supone que el que los nios autistas no descubran la
mente en la conducta es parte de este cuadro ms amplio
del autismo.
Simon BARON-COHEN apoya tambin la posicin de
LESLIE, con un importante aadido. BARON-COHEN est
interesado en encontrar los datos ms precoces de capa34nIbid.,
pgs. 118-119.
198
cidad metarrepresentacional en los nios normales, antes

del comienzo del juego de ficcin, y en determinar si tambin est perturbada en el autismo. Aduce que esta capacidad comienza alrededor de los 9 meses de edad, en los
primeros estadios de la comunicacin y la atencin compartida que analic en el Captulo VII. Atender es ms que
mirar, es mirar deliberadamente a un objeto de inters, es
decir, es sobre algo. As, la atencin es un estado mental
intencional o representacional (vase el Captulo II). Por
tanto, la comprensin de la atencin es metarrepresentacional. Es la primera capacidad metarrepresentacional
que adquieren los nios, afirma BARON-COHENi35. Como
indiqu en el Captulo III, los bebs normales utilizan la
direccin de la mirada de su madre para detectar cul es
el foco de su atencin. Los nios autistas no hacen esto,
ni sealan para dirigir la atencin de un adulto. Recuerde
las primeras sombras de duda de Clara cuando se dio
cuenta de que Elly nunca haba sealado. Los nios autistas pueden sealar si quieren que les den algo, pero no lo
hacen para dirigir la atencin de otra persona y, como
mencion antes, no atraen la atencin de su madre a las
cosas utilizando mira y ve.
Adems, puesto que centramos la atencin en nuestras metas, es decir, miramos a las cosas que estamos
intentando hacer, BARON-COHEN afirma que los bebs que
tienen la capacidad metarrepresentacional para comprender la atencin utilizarn tambin la direccin ocular para detectar la meta de una personai36. Si un adulto
entrega un juguete a un beb y luego lo retira bromeando
35nS. BARON-COHEN, Precursors to a Theory of Mind: Understanding Attention in Others, en Natural Theories of Mind: Evolution, Development and Simulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed.,
Oxford, Basil Blackwell, 1991, pgs 232-251).
36
nBARON-COHEN, From Attention-goal Psychology to Belief-desire
Psychology.
199
cuando el nio tiende la mano para alcanzarlo, el nio

mira los ojos del adulto buscando la razn que est tras
de la accin. Del mismo modo, si el nio est jugando con
un juguete y el adulto lo cubre con sus manos, el nio
inmediatamente mira a sus ojos, de nuevo para ver por
qu est haciendo eso. Los nios pequeos autistas no
reaccionan de esta manera en cualquiera de las dos situaciones; por el contrario, miran las manos del adulto.
Parecen carecer de una comprensin de la atencin, quiz porque no tienen capacidad metarrepresentacional.
Actualmente, BARON-COHEN est realizando un estudio
longitudinal a gran escala evaluando la comprensin de la
atencin por los bebs, su capacidad para dirigir la atencin de alguien sealando, para utilizar la direccin ocular
y as encauzar el foco de atencin de alguien, etc. Su propsito es encontrar los indicadores ms tempranos del
autismoi37. El trabajo de BARON-COHEN con nios autistas
ha dirigido, de una forma muy interesante, nuestra atencin hacia atrs al perodo en que se centraron Inge BRETHERTON y sus colaboradores hace ms de una dcada,
cuando afirmaban que en los primeros intentos de comunicacin de los bebs estaba implcita una teora de la
mentei38. Y surgen de nuevo las mismas cuestiones que
consider en el Captulo III, preguntas referentes a la naturaleza implcita de la comprensin que se demuestra en la
actividad de los bebs y el grado de realidad de esa comprensin. El trabajo de BARON-COHEN nos recuerda tam-
37nS. BARON-COHEN, J. ALLEN y C. GILLBERG, Can Autism Be Detected at 18 Months? The Needle, the Haystack and the CHAT, British
Journal of Psychiatry, 161, 1992, pgs. 839-843.
38nI. BRETHERTON, S. MCNEW y M. BEEGHLY-SMITH, Early Person
When Do Infants Acquire a Theory of Mind? en Infant Social Cognition, M. E. LAMB y L. R. SHEROD, eds., Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1981,
pginas 333-373.
200
bin la importancia de la comunicacin humana que es

una interaccin de mentes y que los nios pueden descubrir la mente en sus primeros intentos de comunicarse.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL AUTISMO
La dificultad con la comunicacin es quiz el rasgo

ms sorprendente del autismo, aunque los individuos
varan en la gravedad de estas dificultades. Como he
dicho, se asocia frecuentemente con diversos grados de
retraso mental, que en s mismo lleva a problemas con el
lenguaje y la comunicacin. Sin embargo, incluso las personas con autismo que tienen niveles de inteligencia normales varan en la gravedad de sus sntomas autistas.
Antes, al describir las tareas experimentales, dije que
una mayora de los nios autistas no atribua estados
mentales a otros o a s mismos. Sin embargo, estos experimentos tambin mostraban que en algunos individuos
existe cierto desarrollo de la capacidad de atribuir estados mentales, aunque slo despus de un retraso grave.
Por lo general, alrededor de una quinta o una cuarta parte de los nios autistas examinados pueden realizar bien
las tareas de creencia falsa, pero a una edad mental muy
superior a los 4 aos. Estas tareas ponen a prueba la comprensin de las creencias de las personas sobre el mundo,
como en Sally piensa que su canica est en la cesta. Casi
todos estos nios fracasan en una tarea ms difcil que los
nios de 6 aos realizan bien, que evala su comprensin
de la creencia de una persona sobre la creencia de otra,
como en Anne piensa que Sally piensa que su canica est
en la cesta39. Muy pocos individuos autistas realizan bien
39nS. BARON-COHEN, The Autistic Childs Theory of Mind: A Case of
Specific Developmental Delay, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 1989, pgs. 285-297.
201
esta tarea ms compleja. Sin embargo, incluso sus capacidades comunicativas no son completamente normales. Tienen dificultad con los matices de la conversacin,
con las bromas y los juegos de palabras, con el eufemismo.
En una interesante serie de estudios, Francesca HAPP ha demostrado recientemente correlaciones entre
la competencia comunicativa y estos niveles diferentes de
comprensin de la creenciai40. Las personas autistas
que no realizaron bien ninguna tarea de creencia falsa
no podan comprender el lenguaje figurativo, a menos
que se marcara explcitamente utilizando como para
indicar el smil, como en El perro estaba muy mojado.
Era como un charco andante. No podan comprender
el lenguaje figurativo sin este marcador lingstico
explcito. No eran capaces de entender la metfora El
perro estaba muy mojado. Era un verdadero charco
andante, que slo se puede interpretar de manera no
literal. Los que realizaban bien las tareas normales de
creencia falsa podan comprender estas metforas. Sin
embargo, a menos que tambin hicieran bien las tareas
de creencia falsa ms complejas, que indican la comprensin de las creencias de las personas sobre las creencias, no eran capaces de comprender la irona, como en
Qu seco est este perro tan bonito. E incluso estos
autistas ms capaces tenan cierta dificultad para dar
explicaciones de los comentarios no literales de los personajes de una historia en relatos naturalistas ms complejosi41. Utilizando la Teora de la Relevancia de SPER40nF. G. E. HAPP, A Test of Relevance Theory: Communicative
Competence and Theory of Mind in Autism Cognition (en prensa).
41nF. G. E. HAPP, An Advanced Test of Theory of Mind: Understanding of Story Characters Thoughts and Feelings by Able Autistic,
Mentally Handicapped and Normal Children and Adults Journal of
Autism and Developmental Disorders (en prensa).
202
y WILSONi42, HAPP muestra que los smiles se pueden entender como descripciones del mundo, como representaciones primarias; que las metforas slo se pueden comprender representando la intencin del hablante,
es decir, como metarrepresentaciones, y que la irona
requiere la comprensin de las intenciones de los hablantes sobre su intencin para comunicarse. Entonces seala las relaciones precisas entre los niveles de comprensin
social (en las tareas de creencia) y los niveles de comprensin comunicativa (en las tareas de lenguaje) y demuestra que en las personas con autismo es evidente el
mismo nivel de deficiencia en ambas tareas.
Las pocas personas autistas muy capaces que tienen
destrezas lingsticas muy desarrolladas y pueden llevar
una vida relativamente normal tienen dificultad aun as
con los aspectos ms sutiles de la comunicacin, como el
humor, el tacto y la educacin. Aunque pueden aprender
a compensar su discapacidad, es en cierto sentido de la
misma manera en que podramos hacerlo al aprender
una lengua extranjera. La comprensin no les viene de
manera natural. El autismo no tiene cura, slo compensacin.
En un eplogo a su libro sobre los primeros aos de
Elly, Clara, su madre, incluye el informe de un psiclogo
a partir de los tests de inteligencia que se administraron a
su hija ms o menos a la edad de 18 aos. El psiclogo
comentaba que Elly todava tena dificultad con las sutilezas de las situaciones sociales, aunque haba aprendido
en algunos aspectos a compensarlas. En varios elementos de secuenciacin de dibujos, lleg a soluciones tcnicamente correctas aunque no comprenda la historia o su
BER
42nD. SPERBER y D. WILSON, Relevance: Communication and Cognition, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1986. (Trad. cast.: La
relevancia: comunicacin y procesos cognitivos. Madrid, Visor, 1994.)
203
gracia. Su solucin se basaba en claves temporales y de

secuencia que captaba muy perceptivamentei43. Elly
todava tena dificultad para comprender los pensamientos y sentimientos de las personas, pero se dio cuenta de
esto a medida que se hizo mayor e intent aprender sobre
ellos. A los 15 aos pregunt: Es dao a los sentimientos de las personas cuando grito en el autobs?i44 (su
agudo grito era un sonido terrible) y su madre le explic
pacientemente que haca dao a los odos de las personas,
no a sus sentimientos. Obviamente, la diferencia entre un
dao fsico y un dao emocional era incomprensible para
Elly. Sin embargo, continu intentando aprender desde
fuera, por decirlo as. Las nuevas tcnicas de terapia de
conducta le ayudaron y a los 21 aos comenz a aprender
una nueva categora de conducta, El pensamiento de los
otros, y esto continu. A los 23, estaba en casa con dos
estudiantes mientras sus padres disfrutaban sus vacaciones. Haba echado de menos a sus padres al principio,
pero los estudiantes pronto descubrieron que podan animarla recitando una de sus cosas favoritas, los nmeros
de llamada de radioemisoras: decan WMNB-FM, y Elly
sonrea. Un da Tracy, una de las estudiantes, se enter de
que su padre haba tenido un accidente y estaba en coma,
y Elly estaba terriblemente angustiada. [Elly] poda ver
lgrimas, no necesitaba que le dijeran que Tracy estaba
triste. Se puso en el lugar de Tracy lo mejor que saba. No
dijo: Espero que te sientas mejor, sino WMNB-FMi45.
Esto le hace a uno sonrer entre lgrimas, y recuerda al
nio de un ao que consuela a un amigo que llora ofrecindole su propio osito de peluche. El autismo no tiene
cura, no tiene recuperacin completa. Las personas autistas nunca descubren realmente la mente del otro.
43nPARK,
The Siege, pg. 325.

nIbid., pg. 287.
pg. 290.
44
45nIbid.,
CAPTULO X
CAUSAS Y CONSECUENCIAS
Dije al principio que tena dos historias que contar.

Una era la del descubrimiento de la mente por los nios;
la otra, la de la investigacin de los psiclogos del descubrimiento de la mente por los nios. Advert que los nios
no describan sus descubrimientos en los trminos que
utilizaban los psiclogos. Esto habr quedado claro ya.
Por supuesto, he adoptado el punto de vista de los psiclogos y he utilizado sus trminos: creencia, deseo, representacin e incluso descubrimiento de la mente. Ningn nio de 5 aos hablara o pensara de esta manera.
En realidad, en cierto sentido, hablar del descubrimiento
de la mente por el nio, de la accin causal de la mente,
etctera, tiende a llevar a error. El nio, y nosotros mismos, somos menos conscientes de la mente que del yo: no
es mi mente, soy yo. Del mismo modo, la consciencia de
la mente de los otros es ms bien una consciencia de
otros yoes: no es su mente, es l. Y, por supuesto, as es
como hablamos. No decimos: Mi mente tena una creencia falsa de que el chocolate estaba en el cajn. Por supuesto que no, decimos: Pensaba que el chocolate estaba
en el cajn. Cuando acto intencionalmente, no me parece que la causa de mis acciones sea mi mente, la causa
soy yo! Del mismo modo, no decimos que la mente de
otra persona tenga creencias, deseos e intenciones; por el
Causas y consecuencias
205
contrario, hablamos de lo que la persona, l o ella, piensa,

quiere, etc. Los psiclogos podemos hablar de la adquisicin de los conceptos de creencia y deseo por los nios,
pero los propios nios hablarn de lo que las personas
piensan y quieren. Podemos hablar de su descubrimiento
de que la mente es activa, de que analiza e interpreta
situaciones, pero ellos no lo experimentan de esta manera o en estos trminos. La nia encuentra lpices en la
caja de dulces. Su experiencia, es decir, su anlisis de su
experiencia, no es que su mente tenga una creencia falsa,
una creencia que se refera a una situacin en el mundo
pero que la describa de manera diferente a como era
en realidad. La nia piensa que estaba equivocada ella
misma. Pensaba una cosa y ahora sabe que, en realidad,
lo cierto es otra.
En este libro he trazado el desarrollo del descubrimiento de la mente por el nio, esbozado en trminos psicolgicos. Sera un error crear la impresin de que todos
los nios se acuestan la noche antes de su cuarto cumpleaos sin haber sabido realizar una tarea de creencia falsa
y se despiertan a la maana siguiente preparados para
superarla. Igual que hay diferencias individuales en los
logros de los nios autistas, tambin las hay con los
dems. Sin embargo, es posible dar una descripcin general del desarrollo infantil, de cmo llegan a comprender sus propios estados mentales y los de otros, y utilizarla para explicar y predecir la conducta de las personas.
Vimos que este descubrimiento comienza en la primera
infancia con el reconocimiento de la distincin entre personas y cosas y la intencin de comunicarse con las
personas, no con las cosas. Contina en la edad del correteo, en que los nios se hacen capaces de pensar en cosas
y acontecimientos ausentes e hipotticos posibles alternativas a los presentes realmente ahora cuya mejor
expresin es quiz su juego de ficcin. Aqu, los nios
pueden distinguir entre pensamientos y cosas. Pronto
206
comienzan a hablar sobre la mente o, al menos, sobre lo

que ellos y otros ven, quieren y tocan, y despus tambin
sobre lo que piensan y saben. Y los preescolares de corta
edad tienen cierta comprensin de la percepcin, el deseo
y la emocin, y pueden utilizar esta comprensin para
predecir lo que harn las personas. Despus, tambin tienen cierta comprensin del conocimiento y la creencia.
Hacia el final de los aos preescolares, los nios adquieren la comprensin crtica de la creencia falsa y reconocen que las personas actan en el mundo segn se lo
representan, incluso cuando la representacin simboliza
errneamente la situacin real. Los nios individuales
alcanzan la comprensin de estas nociones a edades un
poco diferentes, pero existe una sorprendente uniformidad en medio de la diversidad aparente. Aunque los nios
aprendern mucho ms durante los aos de la escuela y
en la edad adulta, nos parece justificado concluir que a
los 5 aos de edad los nios han descubierto la mente.
He contado la historia del psiclogo y he descrito el
desarrollo del nio. Quedan dos grandes cuestiones, dos
preguntas que los psiclogos que trabajan en esta rea
intentan resolver en la actualidad. La primera se refiere a
las causas y la segunda, a las consecuencias. En primer
lugar, qu causa este desarrollo? es decir, cmo descubre el nio la mente? En segundo lugar, cules son sus
consecuencias? Es decir cmo cambia la vida de los
nios su descubrimiento de la mente? stas son las preguntas que retomo ahora. Son, como digo, materias de
debate actual.
CMO DESCUBRE EL NIO LA MENTE?
Los psiclogos generalmente pasan ms tiempo describiendo el desarrollo infantil que explicando cmo se
produce. Como ha dicho Susan CAREY, una razn obvia
207
para esto es que no podemos comenzar a explicar los

cambios evolutivos hasta que no sepamos cules soni1.
Otra razn, propone CAREY, es que a veces la descripcin
es explicacin. Por ejemplo, lo que la nia en la edad del
correteo puede comprender y hacer pone lmites a lo que
aprende sobre el mundo y, en este sentido, lo explica. As,
una descripcin de la capacidad de un nio pequeo
es una explicacin de lo que permite el desarrollo de la
capacidad del nio mayor. Por tanto, concluye CAREY,
la investigacin descriptiva es necesaria e importante.
Desde luego, los diez ltimos aos han visto una profunda descripcin de la psicologa popular de los nios,
que he resumido en este libro. Esta descripcin proporciona la base de datos, los hechos, que requieren un anlisis. Por supuesto, proponer una separacin tan clara
entre datos y explicacin es una simplificacin excesiva.
Como dijo CAREY, a veces los datos son la explicacin. Y,
como advert al principio, estamos guiados por nuestras
teoras en cuanto a lo que observaremos o lo que mediremos en un experimento, ya recojamos los datos de una
manera o de otra. La teora determina dnde miramos, y
lo que encontramos puede ayudar a redefinir la teora.
Los datos y la explicacin son interdependientes. En efecto, al describir los datos en los captulos anteriores me
refer inevitablemente a diversas explicaciones tericas,
al menos de manera implcita. En el Captulo IV describ
la propuesta de Alan LESLIE de que el cerebro tiene un
mecanismo innato especial, un mdulo de teora de la
mente que facilita la comprensin de los nios de la ficcin y otros estados mentales. En el Captulo VI, mencion los estudios longitudinales de Judy DUNN y su hallazgo
1nS. CAREY, On Some Relations Between the Description and the
Explanation of Developmental Change, en Causes of Development,
G. BUTTERWORTH y P. BRYANT, eds., Londres, Harvester Wheatsheaf,
1990, pgs. 135-157.
208
de que una mayor cantidad de dilogo familiar sobre las

emociones llevaba ms tarde a una mejor comprensin
de la emocin por los nios. Y en el Captulo VIII analic
la idea de que el desarrollo conceptual de los nios, especficamente su adquisicin del concepto de representacin, sirve de fundamento a su comprensin de la creencia y de las acciones de las personas basadas en creencias
falsas. Todas estas explicaciones eran tericas, o pistas
hacia explicaciones tericas. Ahora, las considerar de
manera ms explcita.
La frase que he utilizado hasta ahora y es el propio
ttulo del libro, El descubrimiento de la mente por el nio,
implica que la mente est ah para ser descubierta. No lo
llamo invencin de la mente por el nio, como ha hecho
David OLSONi2. No quiero decir que la mente est ah para
ser descubierta en la misma manera en que lo estn los
dedos de las manos o los pies. Como ha afirmado Bruno
SNELL, nuestro punto de vista occidental de la humanidad
comenz con los griegosi3. Este autor rastrea los orgenes
de nuestras ideas de subjetividad y responsabilidad individual en la literatura griega, empezando con los filsofos
pre-socrticos antes de Homero. Estas ideas se reproducen en nuestra psicologa popular y son fundamentales
para nuestra concepcin de nosotros mismos y los otros.
En este sentido, la mente es una invencin cultural y los
nios descubren la mente al adquirir el lenguaje y las
prcticas sociales de la cultura.
En un sugerente ensayo, Carol FELDMAN explora cmo
se puede situar nuestra investigacin de la comprensin
2nD. R. OLSON, Making Up Your Mind, Discurso presidencial de
la Canadian Psychological Association, junio de 1989, Canadian Psychology, 30, 1989, pgs. 617-627.
3nB. SNELL, The Discovery of the Mind in Greek Philosophy and Literature, Nueva York, Dover, 1982. (Publicado originalmente en alemn
en 1948.)
209
de la mente por los nios dentro de la nueva psicologa

culturali4. Para FELDMAN y para muchos otros, la psicologa es una ciencia humana interpretativa, no una ciencia
emprica causal. Para esta autora, nuestra preocupacin
como psiclogos, igual que la preocupacin del nio como descubridor de la mente, no es tanto explicar y predecir la conducta de las personas como comprenderla e
interpretarla. Lo que importa es cmo llega la nia a dar
significados a lo que hacen las personas, y esto es lo que
debemos investigar, no con un punto de vista excesivamente piagetiano de la nia como una pequea cientfica que construye su propia teora causal, sino con una
perspectiva ms vygotskiana de la interiorizacin por
parte de la nia de la construccin que su cultura hace de
la mente.
Jerome BRUNER ha puesto de relieve desde hace mucho
tiempo la importancia de la cultura en el desarrollo humanoi5. En Acts of Meaning, describe con elocuencia cmo
aprenden los nios a dar sentido al mundo, en especial, al
mundo social, a medida que adquieren la capacidad para
contar historias sobre li6. BRUNER muestra cmo los nios
utilizan narraciones para integrar lo que ellos y otras personas piensan, sienten y hacen. Lo importante es que la
narracin no slo dice lo que sucedi, sino que lo dice
sobre un fondo de lo que normalmente sucede o lo que
debera haber sucedido, y desde un punto de vista particu4nC. F. FELDMAN, The New Theory of Theory of Mind, Human
Development, 35, 1992, pgs. 107-117.
5nJ. S. BRUNER, The Growth of Mind, discurso presidencial en la
American Psychological Association, septiembre de 1965, American Psychologist, 20, 1965, pgs. 1.007-1.017. [Trad. cast.: El desarrollo de la
mente. En J. S. BRUNER: Desarrollo cognitivo y educacin. (Seleccin de
textos por Jess PALACIOS). Madrid, Morata, 1995, 2.a ed., pgs. 160-172.]
6nJ. BRUNER, Acts of Meaning, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1990. (Trad. cast.: Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid, Alianza, 1991.)
210
lar. El nio que tom el juguete y la hermana propietaria

de l, o el nio que est ayudando a su madre y la madre
cuya actividad es interrumpida pueden contar el mismo
suceso de manera bastante diferente. Los estudios de Judy
DUNN proporcionan muchos ejemplosi7. Por ejemplo,
David ha reparado el aspirador de juguete de Megan, una
nia de 3 aos, y ahora ambos quieren jugar con l:
David a madre: Quera jugar. Porque lo arregl. Y lo
hice funcionar.
Madre a David: Bien, tendrs que esperar tu turno ...
Madre a Megan: Vas a dejar a David que juegue un
poco?
Megan a la madre: Tengo que hacerlo yo. Lo hacen
las mujeres.
Madre a Megan: S, lo hacen las mujeres. S, y los
hombres lo hacen a veces. Pap pasa
el aspirador a veces verdad? ... de
modo que deja a David hacerloi8.
As, al aprender a hablar, contando y oyendo historias
en la vida cotidiana familiar, la nia aprende lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer, y cmo piensan y
sienten las personas sobre ello. En otras palabras, adquiere la psicologa popular de su cultura.
Este argumento recibe apoyo de hallazgos como los
de Penny MCCORMICK, comunicados en el Captulo VIII, de
que los nios en diferentes culturas responden de manera
distinta a preguntas sobre lo que alguien dir y har, por
ejemplo, en situaciones en que la persona ha sido engaada. En efecto, se podra decir que culturas diferentes tienen
7nJ. DUNN, The Beginnings of Social Understanding, Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1988.
8nIbid., pg. 57.
211
modos tan distintos de responder sobre estas cuestiones

que no podemos comparar entre ellasi9. Por otra parte,
datos como los proporcionados por AVIS y HARRISi10, de que
nios de culturas muy diferentes tienen todos la misma
comprensin bsica de que las creencias y los deseos determinan acciones y sentimientos debilita el punto de vista
de que la psicologa popular se adquiere por enculturacin,
o al menos indica que existe una similitud bsica en la
comprensin de estas cuestiones por todas las culturas.
Sin embargo, los datos del desarrollo de los nios autistas
minan ms seriamente el punto de vista de la enculturacin. Elly, sobre la que escrib en el captulo anterior, creci
en el mismo entorno social que su hermano y sus hermanas, pero no descubri la mente como ellos. Como dije
entonces, existe un acuerdo general de que el autismo es
un trastorno de origen biolgico, no social. De esta manera, aunque puede ser cierto que la mente es una invencin cultural, an as cada individuo descubre la mente por
s misma en cierto sentido. La cuestin es cmo?
Fueron los datos del desarrollo de los nios autistas
los que llevaron a LESLIE a proponer que existe un componente innato que subyace al descubrimiento de la
mente por los nios. El punto de vista nativista tambin
recibe el apoyo de investigaciones con animales muy cercanos a los humanos, como los simios, que muestran que
tambin ellos pueden atribuir estados internos a otros
miembros de su especiei11. Sin embargo, esto slo cambia
el peso de la explicacin de los psiclogos evolutivos a los
19nB. B. SCHEIFFELIN y E. OCHS, Language Socialization across Cultures, Cambridge, Cambridge University Press, 1986.
10nJ. AVIS y P. L. HARRIS, Belief-desire Reasoning among Baka
Children: Evidence for a Universal Conception of Mind, Child Development, 62, 1991, pgs. 460-467.
11
nA. WHITEN, (ed.), Natural Theories of Mind: Evolution, Development
and Stimulation of Everyday Mindreading, Oxford, Basil Blackwell, 1991.
212
bilogos. Si la comprensin de los nios es innata, entonces queremos saber cmo surgi durante la evolucin.
La propuesta de que la comprensin psicolgica popular se basa en mecanismos o estructuras innatos no
implica necesariamente que esta comprensin est presente desde el nacimiento. En realidad, hemos visto que
no. Durante los cinco primeros aos existe un desarrollo
considerable. Sin embargo, los bebs parecan estar sintonizados a las personas desde el principio, como describ en el Captulo III, lo que puede indicar precursores
innatos que facilitan el descubrimiento de la mente.
Pocos presentaran razones contra este punto. Todo el
mundo parece estar de acuerdo en que existe un estado
inicial innato que es deficiente en el autismo, pero muchas
personas afirman que estas estructuras o capacidades iniciales se modifican luego con el desarrollo. Este enfoque
no implica que los nios en todas las culturas se desarrollen de la misma manera: toma en consideracin las
variaciones debidas a experiencias diferentes, el desarrollo conceptual.
Sin embargo, LESLIE presenta un razonamiento mucho
ms fuerte. Dice que el cerebro tiene un mdulo de teora
de la mente y que este mdulo est deteriorado en los
nios autistasi12. Su enfoque tiene en cuenta el desarrollo
madurativo: el mdulo se pone en funcionamiento por
alguna razn en el segundo ao y lleva a los comienzos
de la ficcin y despus a la comprensin de otras clases de
estados mentales, como las creencias. Pero el mdulo
pone lmites a ese desarrollo de una manera precisa. La
experiencia puede poner en funcionamiento el mdulo,
pero no puede modificarlo. Los nios en todas partes desa-
12nA. M. LESLIE, The Theory of Mind Impairment in Autism: Evidence for a Modular Mechanism of Development? en Natural Theories
of Mind, A. WHITEN, ed., pgs. 63-78.
213
rrollarn las mismas comprensiones, sin tener en cuenta

la experiencia. El nio no construye la comprensin.
El punto de vista de la enculturacin pone de relieve
el papel de la socializacin, y el nativista hace hincapi
en el papel de la maduracin biolgica en la explicacin
del desarrollo infantil. Entre estos dos enfoques estn las
teoras que consideran el papel del nio en la construccin del conocimiento a travs del desarrollo conceptual.
ste es el punto de vista de PIAGET. Sin embargo, la preocupacin de PIAGET no era explicar el desarrollo de los
nios en un dominio particular, como su comprensin de
la psicologa popular, sino proporcionar una explicacin
global del desarrollo basada en algunos conceptos fundamentales. En el Captulo Primero mencion uno de ellos:
el egocentrismo. PIAGET utiliz este trmino por primera
vez para caracterizar aspectos del lenguaje de los nios
pequeos y, posteriormente, para caracterizar su pensamiento de manera ms general. El trabajo de PIAGET
sobre el egocentrismo sirvi de inspiracin a muchas
investigaciones evolutivas en las dcadas de 1960 y 1970.
El centro de inters de este trabajo estaba en la capacidad
de adopcin de roles de los nios, es decir, su xito en la
superacin del egocentrismo, y su capacidad para adoptar el punto de vista de otra persona. La persona se pone
en el lugar de otra, por decirlo as, y entonces sabe cmo
le parece el mundo a l o a ella. Se pensaba que esta capacidad serva de base a gran parte del desarrollo cognitivo
social de los nios.
Ms recientemente, Paul HARRIS ha descrito un mecanismo, que l llama simulacin, por el que podra actuar
la adopcin de rolesi13. Como Carl JOHNSONi14. HARRIS
13nP. L. HARRIS, The Work of the Imagination, en Natural Theories of Mind, A. WHITEN, ed., pgs. 283-304.
14nC. N. JOHNSON, Theory of Mind and the Structure of Conscious
Experience, en Developing Theories of Mind, J. W. ASTINGTON, P. L. HARRIS
214
pone de relieve que las creencias y los deseos son estados

mentales que el nio experimenta en realidad. En su
opinin, incluso los nios pequeos pueden examinar
introspectivamente sus propios estados mentales y son
conscientes intuitivamente de su propia experiencia fenomnica. HARRIS dice que los nios no predicen las acciones de las personas utilizando leyes que vinculen las
creencias y los deseos, sino figurndose que ellos mismos
tienen las creencias y los deseos de la otra persona, e imaginando lo que ellos mismos haran si poseyeran esas
creencias y deseos supuestos. HARRIS dice que esta capacidad para simular la experiencia de otra persona y sus
acciones y reacciones depende de tres capacidades que se
desarrollan en los aos anteriores a la escuelai15.
En primer lugar, como hemos visto, los nios pequeos tienen una gran capacidad para la ficcin. Comienzan a fingir a eso de los 18 meses de edad y durante el ao
o los 2 aos siguientes, a medida que se desarrolla su juego de ficcin, pueden atribuir estados mentales ficticios a
muecas y adoptar estados ficticios ellos mismos. Por
ejemplo, simulan que la mueca quiere beber o que ellos
desean una galleta. En segundo lugar, los nios pequeos
pueden razonar con premisas de ficcin. Por ejemplo, si
fingen querer una galleta y alguien hace como que se la
da, pueden fingir que estn contentos y que se la comen.
En tercer lugar, los nios pueden alterar lo que HARRIS llama sus escenarios por defecto que constituyen el fondo
sobre el que opera el nio. Consisten en los propios estados mentales actuales del nio y el estado actual del mundo (como lo conoce el nio). La adopcin de roles, o
simulacin de la experiencia de otra persona, entraa la
y D. R. OLSON,. eds., Nueva York, Cambridge University Press, 1988,
pginas 47-63.
15nP. L. HARRIS, From Simulation to Folk Psychology: The Case
for Development, Mind & Language, 7, 1992, pgs. 120-144.
215
alteracin de estos escenarios por defecto. Implica, por

ejemplo, dejar de lado los deseos o creencias propios y
adoptar los de la otra persona para simular lo que sta
har o cmo se sentir. Cuantos ms escenarios por defecto se tengan que suspender, ms difcil ser la simulacin. Por ejemplo, para comprender la creencia falsa la
nia tiene que imaginar una situacin inexistente que
sustituye a una porcin de realidad conocida, por ejemplo, que un objeto oculto est en su lugar original. Entonces, tiene que ajustar su postura hacia ese fragmento sustitutorio de realidad. La nia no lo cree, pero tiene que
imaginar que la otra persona s. Esto es ms difcil que
simplemente imaginar que otro desea algo diferente de lo
que ella misma quiere, y por tanto no se alcanza hasta un
estadio posterior.
El punto de vista de la enculturacin hace hincapi
en el papel de la socializacin y el punto de vista nativista, en el de la maduracin biolgica, mientras que el enfoque de la simulacin pone de relieve el papel de la propia
experiencia introspectiva del nio. Segn este enfoque, el
nio deriva una comprensin de los conceptos psicolgicos los conceptos de creencia, deseo, intencin y
emocin a partir de su propia experiencia. Existe un
cuarto enfoque que tambin pone de relieve la importancia de la experiencia del nio e igualmente afirma que
ste adopta un papel activo en la construccin de su comprensin de la mente. ste es el enfoque de que el nio
desarrolla una teora de la mente.
Es de verdad una teora de la mente?
En las dcadas de 1960 y 1970, se publicaron cientos

de artculos que llevaban adopcin de roles en el ttulo,
mientras que en la dcada de 1980 y en la actualidad la
adopcin de roles ha pasado de moda y hay cientos de
216
artculos titulados con teora de la mente. Es posible

preguntarse si esto indica un cambio general en el modo
en que los psiclogos explican el descubrimiento de la
mente por el nio, un cambio de fidelidad de un punto de
vista de simulacin a un enfoque basado en la teora. Esto
puede ser verdad hasta cierto punto, pero no por completo. Josef PERNER relata una conversacin con John FLAVELL sobre la monografa de este ltimo, The Development
of Role-taking and Communication Skills in Children,
de 1968i16. PERNER pregunt a FLAVELL si su uso de la expresin adopcin de roles implicaba que asuma un enfoque basado en la simulacin al explicar el desarrollo de
las capacidades de los nios. FLAVELL respondi que no,
que utilizaba el trmino simplemente porque en esa poca era la etiqueta habitual para el desarrollo del conocimiento social. Creo que esto puede tener una validez
general. La principal preocupacin de los psiclogos ha
sido describir el desarrollo del conocimiento social. Sus
teoras sobre el factor que lo causaba reflejaban la postura terica general de su adopcin: piagetiana, de aprendizaje social, de procesamiento de la informacin, o la que
fuera.
En la actualidad, la expresin teora de la mente ha
sustituido a adopcin de roles en las publicaciones de
psicologa evolutiva, y de la misma manera que FLAVELL
deca que su uso de adopcin de roles en 1968 no implicaba fidelidad al enfoque de la simulacin, algunas personas que actualmente utilizan la expresin teora de la
mente no quieren decir por ello que crean que el nio
desarrolla realmente una teora sobre la mente. La expre16nJ. PERNER y D. HOWES, He Thinks he Knows and More Developmental Evidence against the Simulation (Role Taking) Theory,
Mind & Language, 7, 1992, pgs. 72-86; J. H. FLAVELL, P. T. BOTKIN,
C. L. FRY, J. W. WRIGHT y P. E. JARVIS, The Development of Role-taking
and communication Skills in Children, Nueva York, Wiley, 1968.
217
sin teora de la mente se utiliza al menos de tres maneras distintas. En primer lugar, como se us la expresin de
adopcin de roles, simplemente para designar un rea de
investigacin. La utilizan de esta manera incluso las personas que afirman que la psicologa popular de los nios
no se basa en ningn conocimiento terico. En segundo
lugar, la expresin se usa para referirse de manera general al conocimiento de psicologa popular de los nios. Es
un uso bastante laxo del trmino teora, que se podra
sustituir, por ejemplo, por sistema conceptual, y no
implica que los nios trabajen realmente en la construccin de teoras. Sin embargo, la tercera manera de utilizar
la expresin toma en serio la idea del desarrollo de teoras:
el desarrollo de teoras por el nio se considera anlogo a la actividad de la ciencia a este respecto. Este enfoque es parte de una postura general para concebir el
desarrollo cognitivo en funcin de la formacin y el cambio de teoras, como han hecho, por ejemplo, Susan
CAREY, Annette KARMILOFF-SMITH y Frank KEIL en otros
dominiosi17. Esta tercera posicin es la que estoy considerando aqu como el enfoque de la Teora. La teora de los
psiclogos es que los nios desarrollan una teora sobre
la mente, lo que ha llevado a designar este enfoque como la
teora-teora, un nombre doble muy apropiado, como
dice Jim RUSSELLi18. Para evitar confusin, lo llamar el
enfoque de la Teora (con T mayscula) y me referir a
17nS. CAREY, Conceptual Change in Childhood, Cambridge, Mass.,

Bradford/MIT Press, 1985; A. KARMILOFF-SMITH, The Child is a Theoretician Not an Inductivist, Mind & Language, 3, 1988, pgs. 183-197;
F. C. KEIL, Concepts, Kinds, and Cognitive Development, Cambridge,
Mass., Bradford/MIT Press, 1989.
18nJ. RUSSELL, The Theory-theory: So Good They Named It Twice? Cognitive Development, 7, 1992, pgs. 485-519. Es justo sealar que
el propio Russell no piensa en absoluto que el enfoque de la teora sea
tan bueno.
218
la teora de la mente del nio (con t minscula). Josef

PERNER, Henry WELLMAN, Alison GOPNIK, John FLAVELL y
otros adoptan el enfoque de la Teora, que analic en el
Captulo VIII. Tambin yo lo hago, y ha estado implcito y
a veces explcito a lo largo de los captulos anteriores.
Este enfoque se centra en el desarrollo de la comprensin
de la representacin, de los estados mentales representacionales, por el nio.
Segn el enfoque de la Teora, los conceptos de los
estados mentales los conceptos de deseo, intencin,
percepcin, creencia, etc. son entidades tericas. Son
abstractos e inobservables y se utilizan para explicar y
predecir la conducta observable humana. Estos conceptos tericos estn en un nivel diferente de los fenmenos
observables, las acciones y acontecimientos que explican.
Una teora se caracteriza por la coherencia e interdependencia de sus conceptos. Es decir, los conceptos trabajan
juntos, como en el sistema que describ en el Captulo V;
por ejemplo, las personas actan de manera que sus deseos
se cumplan, dadas sus creencias. As, la teora puede
interpretar una amplia gama de datos utilizando algunos
conceptos y leyes.
Una caracterstica fundamental de cualquier teora,
sea de un nio o de un cientfico, es que experimenta
cambios. La construccin de teoras es de naturaleza evolutiva y dinmica. Las teoras no son estticas sino que
pueden ser anuladas por datos nuevos. Los nios no
pasan de un estado de carencia absoluta de teora a tener
una teora de la mente completamente formada anloga a
la de un adulto; por el contrario, sostienen distintas versiones en estadios diferentes. Por tanto, es mejor hablar
sobre las teoras, mejor que la teora, de la mente de los
nios. Una cuestin abierta a debate es si debemos referirnos a las versiones anteriores como teoras de la mente
o si debemos llamarlas teoras de la conducta o de las
personas. En todo caso, cuando los nios descubren lo
219
que la mente hace, cuando comprenden la actividad

representacional, se produce un avance importante. Este
avance se puede caracterizar como un cambio desde un
tipo anterior de teora de la mente a una teora representacional de ellai19 o como un cambio de una teora mentalista de la conducta a una teora de la mentei20. En ambos
casos, el logro crtico es una comprensin de la representacin.
Este cambio se produce en torno a los 4 aos de edad.
Los nios de 3 aos comprenden la diferencia entre los
pensamientos y las cosas, entienden que los pensamientos son estados no observados. Poseen los conceptos de
deseo y percepcin, y comprenden las relaciones causales, por ejemplo, entre lo que las personas quieren y lo que
hacen, y entre lo que ven y lo que saben (vanse los Captulos VI y VII). Sin embargo, en este estadio los nios
consideran que la relacin entre estas entidades mentales
y el mundo es directai21. Consideran que los pensamientos estn separados del mundo y, sin embargo, relacionados directamente con l, y por tanto sus predicciones se
basan en estas relaciones directas: por ejemplo, predicen
que alguien que quiere un objeto lo buscar en el lugar
en que est. Algunas de sus predicciones sern refutadas:
los nios se encontrarn con personas que actan dando
al traste con sus deseos por buscar cosas en lugares equivocados porque piensan que estn en otro lugar. Recien-
19nA. GOPNIK y H. M. WELLMAN, The Theory Theory, en Domain

Specificity in Cognition and Culture, L. HIRSCHFELD y S. GELMAN, eds.,
Nueva York, Cambridge University Press, en prensa.
21nJ. W. ASTINGTON y A. GOPNIK, Developing Understanding of
Desire and Intention, en Natural Theories of Mind, WHITEN, ed., pginas 39-50.
220
temente, Alison GOPNIK y Henry WELLMAN han proporcionado una descripcin muy clara de los efectos de esta
experienciai22. En general, dicen estos autores, los datos
contra la teora actual se pueden negar al principio, mientras se acumulan, y luego se pueden tratar con hiptesis
ad hoc, que pueden doblar la teora bajo su peso, hacindola menos sencilla y adecuada. Despus, el sistema entero se reorganiza en una nueva teora. Esto es lo que ocurre con la teora de la mente de los nios.
Al principio, los nios de 3 aos ignoran incluso datos
muy valiosos contrarios a su teora actual. Recurdese la
nia en el Captulo VIII que pensaba que haba dulces en
la caja y luego expres gran sorpresa al encontrar que no
los haba. Cuando le preguntaron qu pensaba que haba
en la caja antes de abrirla, ignor el dato de su propia sorpresa y afirm haber dicho que en la caja haba lpices,
aunque menos de un minuto antes haba dicho Smarties!, cuando vio la caja por primera vez, y luego Oh,
mira, lpices!, cuando se abri. GOPNIK y WELLMAN afirman que sigue un estadio intermedio durante el cual los
nios parecen estar utilizando dos teoras diferentes, o
ms bien, la vieja teora y algunas hiptesis nuevas. Por
ejemplo, los nios de 3 aos pueden explicar las acciones
bajo la premisa de creencias falsas, aun cuando no puedan predecirlasi23. Es decir, si les fuerzan a encontrar una
explicacin a que alguien d al traste con su deseo por
buscar en el lugar equivocado, pueden decir que piensa
que el objeto est all. Por otra parte, cuando les preguntan dnde mirar, no se enfrentan con ninguna discrepancia y predicen que mirar donde lo encuentre, en la
localizacin real del objeto. Por ltimo, se forma una teo22nGOPNIK
y WELLMAN, The Theory Theory.

nK. BARTSCH y H. M. WELLMAN, Young Childrens Attribution
of Action to Beliefs and Desires, Child Development, 60, 1989, pginas 946-964.
23
221
ra nueva, en la que las personas actan para cumplir sus

deseos, pero a la luz de sus creencias. No se considera que
la mente est relacionada directamente con el mundo; por
el contrario, la relacin entre la mente y el mundo
est mediada por la representacin. As, los nios comprenden que los pensamientos de las personas son representaciones construidas por la mente y que las percepciones y las creencias representan el estado de cosas del
mundo como la persona cree que es, que no es necesariamente el estado de cosas real.
Las teoras organizan de manera coherente muchos
tipos de datos distintos, pero, no obstante, son especficas
a un dominio particular. El desarrollo de la teora infantil de la mente progresa independientemente del desarrollo
de su teora de la fsica o de la biologa, por ejemplo.
Algunas personas han propuesto que la construccin de
una teora en este dominio particular por el nio refleja
un cambio ms general en otros, y que su desarrollo de una
comprensin de la mente es una parte de este cuadro ms
amplioi24. La idea es que los cambios en las capacidades generales de procesamiento de la informacin de los nios
por ejemplo, los cambios en su memoria o en su capacidad de clculo son responsables de los realizados en
su comprensin de la mentei25.
Enculturacin, Nativismo, Simulacin, desarrollo
de Teoras, desarrollo de Dominios o desarrollo general,
cmo vamos a decidir entre estas explicaciones alternativas? En cierto sentido, cada explicacin proporcio-
24nR. CASE, A Neo-Piagetian Analysis of the Childs Understanding

of Other People, and the Internal Conditions which Motivate Their
Behavior. (Artculo presentado en la Reunin Bianual de la Society for
Research in Child Development, Kansas City, Mo., abril de 1989.)
25
nD. FRYE, P. D. ZELAZO y T. PALFAI, The Cognitive Basis of Theory
of Mind. (Manuscrito indito, New York University, 1992.)
222
na parte de la respuesta. He expresado la opinin de que

los nios desarrollan una teora de la mente, pero otros
procesos deben desempear tambin papeles significativos. La formacin de teoras, sea para nios o para
cientficos, tiene lugar siempre dentro de una cultura
particular, a partir de la cual se adquiere el conocimiento. Y las estructuras o capacidades innatas deben estar
all al principio para proporcionar un estado de partida
que se transforme despus por la experiencia: en realidad, la controversia es sobre cunto hay ah y qu clase
de estructura es. Obviamente, se necesitan tambin capacidades de procesamiento de la informacin; por
ejemplo, sin cierta capacidad de memoria, determinadas teoras de la mente seran imposiblesi26. Igualmente
obvio es que no puede haber explicaciones tericas sin
una experiencia que explicar, y esta experiencia incluir
datos introspectivos. As, todos estos procesos son parte
de la causa, el debate se refiere a su importancia relativa. Cmo decidimos eso? Qu datos tenemos, o necesitamos obtener, para apoyar un punto de vista sobre
otro?
El enfoque de la Teora predice el desarrollo, en edades distintas, de los conceptos de los diferentes estados
mentales, que se aplican entonces al yo y a los otros.
Segn este enfoque, la nia utiliza su teora actual para
comprender tanto sus propias experiencias mentales
como las de otras personas y comprende la vida mental
de los otros igual de bien, o igual de mal, que la suya. Este
enfoque predecira diferencias, por ejemplo, en la comprensin de una nia de la creencia y el deseo, pero no
entre su comprensin de cada uno de estos estados mentales en ella o en otros. Desde un punto de vista de simu-
26nD. R. OLSON, The Development of Representations: The Origins

of Mental Life, Canadian Psychology, 34, 1993, pgs. 293-306.
223
lacin, la inversa es cierta. Los nios simulan la experiencia de otras personas pretendiendo tener el mismo estado
mental que ellas. La nia tiene consciencia directa de sus
propias creencias y deseos. Simula las creencias y deseos
de los otros. Segn este enfoque, esperaramos que los
nios comprendieran sus propios estados mentales antes
de comprender los de otras personas, pero no esperaramos una diferencia sistemtica entre su comprensin de
los diferentes estados mentales dentro de ellos mismos.
Por el contrario, esperaramos que la nia fuera consciente por igual de sus propias creencias y deseos y fuese
capaz de examinar introspectivamente igual de bien estos
estados mentales diferentes.
Como vimos en el Captulo VIII, el desarrollo de la
capacidad de los nios para recordar sus propias creencias falsas es equiparable al desarrollo de su capacidad
para predecir la creencia falsa de otra persona. Alison
GOPNIK y Virginia SLAUGHTER han investigado la comprensin por los nios de otras clases de estados mentales propios, como el deseo, la ficcin, la intencin y la
percepcini27. En cada caso, los nios experimentaban un
estado, se cambiaba ste y se les preguntaba sobre su estado original. Por ejemplo, se satisfaca un deseo y, de
esta manera, el deseo cambiaba: el nio quera leer uno
de dos libros, se le lea ese libro y luego l deca que deseaba el otro. Entonces le preguntaban: Cuando has visto
los libros por primera vez, antes de que leyramos uno,
cul queras? Los nios de 3 aos comunicaban mejor
sus deseos anteriores y distintos que sus creencias anteriores y distintas. Recurdese que los nios de 3 aos
tambin comprenden los deseos de los otros, pero no las
27nA. GOPNIK y V. SLAUGHTER, Young Childrens Understanding

of Changes in Their Mental States, Child Development 62, 1991, pginas 98-110.
224
creencias de los otros. El orden general de dificultad para

recordar estos estados era la ficcin y la percepcin, luego el deseo y la intencin, y despus la creencia, justo el
mismo orden que la comprensin de estos estados en los
otros.
As, los nios comprenden sus propios estados mentales a la misma edad que en otras personas. La pobreza
del recuerdo de los nios para sus creencias anteriores no
puede ser un problema general de recuerdo pobre o prdida de acceso, porque es especfico a las creencias y no
se aplica a los deseos, las ficciones, etc. Estos datos parecen apoyar el enfoque de la Teora sobre el de la simulacin. Sin embargo, Paul HARRIS afirma que los datos no
refutan el enfoque de la simulacin. De acuerdo con ello,
los nios slo examinan introspectivamente sus estados
mentales actuales, y pueden hacerlo muy bien en las tareas de GOPNIK y SLAUGHTER. Para responder preguntas
sobre sus estados anteriores, los nios tienen que realizar
una simulacin de su yo anterior, tal como haran con
otra persona. HARRIS afirmara que tanto la creencia
como el deseo anteriores se recuperan por simulacin; en
el caso del deseo, la simulacin es en un nivel que el nio
de 3 aos puede alcanzar, pero en el caso de la creencia,
se tienen que alterar ms escenarios por defecto y por
consiguiente la tarea no se puede realizar hasta los 4 aos.
Sin embargo, uno se pregunta por qu los nios necesitan
simular un estado que acaban de experimentar cuando
son perfectamente capaces de recordar cosas que han sucedido un momento antes, y por tanto estos datos parecen apoyar el enfoque de la Teora.
Desde el punto de vista de la Teora, debera ser posible acelerar la tasa de desarrollo de una teora ms avanzada proporcionando a los nios datos destacados que
contradijeran la teora que mantienen en la actualidad y
favorecieran la nueva. Por ejemplo, si se bombardea a
una nia de 3 aos con ejemplos de personas que se sornEdiciones Morata, S. L.
225
prenden y enfadan porque buscan algo que quieren en

el lugar donde lo dejaron pero del que ha sido trasladado en su ausencia, desarrollar una comprensin de la
creencia falsa antes que una nia a la que no se expone a
esta experiencia? No lo sabemos, ya que un estudio de
intervencin como ste no se ha realizado. Sin embargo,
Josef PERNER y sus colaboradores han descubierto que
los nios de familias ms numerosas tienen ms probabilidad de realizar con xito tareas de creencia falsa y
afirman que esto apoya el enfoque de la Teora del desarrollo de la comprensin de la mentei28. Estos nios
poseen ms experiencia de interaccin social intensa con
sus hermanos y, por tanto, tienen una base de datos ms
amplia para desarrollar una teora de la mente, lo que
equivale en parte a ser bombardeado con ejemplos en
un estudio de intervencin. PERNER afirma tambin
que estos datos hablan contra los enfoques nativista o
de desarrollo de dominio o general, porque sera poco
probable que los nios que casualmente tuvieran ms
hermanos experimentaran una maduracin intelectual
ms rpida.
Sin embargo, el hecho de que los nios que experimentan ms interaccin social con hermanos comprendan la creencia falsa antes que los otros apoya quiz el
enfoque de la enculturacin. Puede que lo importante
para la comprensin precoz por los nios de la creencia
falsa no sea tanto la experiencia de las interacciones
sociales con sus hermanos, sino las explicaciones de estas
interacciones por sus padres: hablar sobre quin saba
esto, quin piensa eso, quin quiere eso, etc. No podemos
decidir entre las distintas explicaciones nicamente
sobre la base de estos datos. Como ha puesto de relieve
28nJ. PERNER, T. RUFFMAN y S. LEEKAM, Theory of Mind Is Contagious: You Catch It from Your Sibs, Child Development (en prensa).
226
Peter BRYANT, no existe un mtodo individual perfecto

para determinar la causa de un avancei29. Tenemos que
combinar mtodos. BRYANT aduce que las observaciones
naturalistas durante un perodo de tiempo, ms un estudio de intervencin, proporcionan una combinacin poderosa. Los estudios de Judy DUNN, que he mencionado
antes, demuestran las relaciones del mundo real entre,
por ejemplo, el tipo de habla en que participan los nios
con su familia y su comprensin posterior de la creencia
falsai30. No sabemos si podramos favorecer una comprensin de la creencia falsa exponiendo a los nios a
esta clase de expresiones. Sin embargo, incluso sin intervenciones, los estudios de diferencias individuales son
importantes debido a sus implicaciones para explicaciones diferentes de la comprensin de la mente por los
nios.
La investigacin en la teora de la mente se ha centrado hasta ahora en describir los cambios normativos en la
comprensin de diversos estados mentales por los nios.
Se ha demostrado poco inters por las diferencias individuales en el tiempo, la tasa o el modo de desarrollo de
esta comprensin, y se ha prestado poca consideracin a
los factores que predecirn el xito del nio en las tareas
de teora de la mente. Estn comenzando a aparecer algunos estudios de este tipo; ya he mencionado los de DUNN
y PERNER. Recientemente, Jenny JENKINS y yo mostramos
que la comprensin de la creencia falsa est fuertemente
asociada con la capacidad lingstica, como lo est la
29nP. BRYANT, Empirical Evidence for Causes in Development, en
Causes of Development, G. BUTTERWORTH y P. BRYANT, eds., Londres,
Harvester Wheatsheaf, 1990, pgs. 33-45.
30nJ. DUNN, J. BROWN, C. SLOMKOWSKI, C. TESLA y L. YOUNG-BLADE,
Young Childrens Understanding of Other Peoples Feelings and
Beliefs: Individual Differences and Their Antecedents, Child Development, 62, 1991, pgs. 1.352-1.366.
227
capacidad de memoria, aunque sta no es independiente

de la capacidad lingsticai31. Igual que PERNER, nosotros
tambin encontramos que los nios de las familias ms numerosas tienen mayor probabilidad de superar tareas de
creencia falsa, incluso dadas capacidades lingsticas
iguales, como en nuestro estudio. Pienso que estos estudios cobrarn ms importancia en los prximos aos. Un
enfoque centrado en las diferencias individuales y en
estudios longitudinales y de intervencin proporcionar
datos importantes en nuestra bsqueda para explicar
cmo descubren la mente los nios. Por ejemplo, se puede considerar que las relaciones entre el desarrollo de la
memoria y la comprensin de la creencia falsa apoyan un
enfoque de dominio o general. Las relaciones entre la
imaginacin de los nios, mostradas en el juego simblico y su comprensin de los otros podran apoyar un enfoque de simulacin, etc. Adems, este enfoque en las
diferencias individuales nos llevar a pensar ms detenidamente en la significacin de la evolucin de la comprensin de la mente por los nios para sus relaciones de
la vida real, en sus consecuencias para su vida social.
CONSECUENCIAS DE DESCUBRIR LA MENTE
Consecuencia sugiere una secuencia tanto temporal

como causal: una cosa sigue a otra y una cosa lleva a otra.
La afirmacin causal es la ms fuerte y, como acabamos
de ver, la ms difcil de establecer. Aqu, me refiero a ella
en ambos sentidos. En primer lugar, qu se deriva en la
conducta de los nios despus de su descubrimiento de
31nJ. M. JENKINS y J. W. ASTINGTON, Cognitive, Linguistic, and Social
Factors Associated with Theory of Mind Development in Young Children. (Artculo presentado en la Reunin Bianual Society for Research in
Child Development, Nueva Orleans, marzo de 1993.)
228
la mente? En segundo lugar, quiero decir que el descubrimiento lleva a estas cosas. Sin embargo, reconozco que
necesitamos ms trabajo emprico para establecer la relacin causal. Un dato que apoya esta afirmacin es el efecto del dficit. Una cosa se deriva en otra y lleva a ella; si la
primera est ausente y la segunda no aparece, ello fortalece el argumento de que las dos estn relacionadas causalmente. sta es una razn por la que es tan importante
la investigacin de la comprensin de la mente por los
nios autistas. Estos nios no descubren la mente de manera normal y sus relaciones sociales y sus capacidades
comunicativas tienen deficiencias graves, lo que apoya el
argumento de que el descubrimiento de la mente por los
nios sirve de base a su capacidad para comunicarse e
interactuar con otros.
Desde luego, la comprensin social y la competencia
comunicativa estn unidas al descubrimiento de la mente por los nios, un punto que he destacado a lo largo del
libro. A medida que los nios comienzan a hablar sobre
los pensamientos, deseos, sentimientos y percepciones
de las personas, se capacitan para compartir informacin
con otros, de mostrarles y decirles cosas. Adquieren empata, comprenden lo que pone tristes a las personas y lo
que les consolar. Comprenden que las personas se pondrn contentas si consiguen lo que quieren; despus,
comprenden que se pondrn contentas si piensan que
consiguen lo que quieren o consiguen lo que piensan que
quieren. Comprender los pensamientos, los deseos y los
sentimientos no lleva necesariamente al altruismo. Tambin entran en juego otros factores. Esta comprensin se
puede utilizar tambin para propsitos maquiavlicos: la
comprensin del estado mental es necesaria para engaar
a las personas y mentirlas, para ocultarles cosas y guardar secretos. Los nios pueden hacer todas estas cosas a
los 5 aos de edad. Como hemos visto, pueden ser altruistas o maquiavlicos. Participan activamente en intercamnEdiciones Morata, S. L.
229
bios sociales con sus amigos y en la vida de su familia.

Qu viene despus? Despus llega la escuela. Durante los
diez o incluso quince aos siguientes, los nios pasan en
la escuela cinco das de la semana durante nueve meses
del ao.
La existencia de un perodo de escolarizacin obligatoria prolongado es una invencin occidental reciente.
En siglos anteriores no todos los nios iban a la escuela,
ni lo hacen ahora en algunas culturas. Pregunte a cualquier muchacho por qu van los nios al colegio e invariablemente la respuesta ser: para aprender. Sin embargo, fuera de la escuela hay maneras de aprender.
Viene a la mente la figura del aprendiz. Bajo esta figura,
los nios (o adultos) aprenden formando parte de una
actividad que tiene un propsito. Los aprendices observan y se les encomiendan tareas para hacer que forman
parte de la operacin entera, sencillas al principio y gradualmente ms difciles. No les dicen cmo realizar la
tarea, los aprendices imitan lo que han visto hacer a
otros. Necesitan comprender el propsito para poder
actuar? Es una pregunta sin resolver. Parece probable
que necesiten comprender que existe un propsito, que
las personas tienen intenciones, y esto lo habrn comprendido desde una edad temprana. La comprensin del
propsito particular de la operacin de la que forman
parte presumiblemente llegar de manera gradual, a
medida que dominen las tareas que la componen, aunque puede que nunca les digan explcitamente cul es ese
propsito. La escolarizacin, a diferencia de la figura del
aprendiz, implica instruccin explcita. Cmo prepara
el descubrimiento de la mente a los nios para aprender
en la escuela?
Recientemente, Michael TOMASELLO y sus colaboradores han propuesto una teora del aprendizaje cultural
humano en el que se relaciona la evolucin de la comprensin de la mente de los otros con la evolucin de la
230
culturai32. Estos autores conciben la acumulacin de cultura como el producto del aprendizaje cultural, un tipo de
enseanza que depende del reconocimiento de la intencionalidad de los otros. Distinguen tres niveles de reconocimiento de la intencin, de las creencias y de las
creencias sobre creencias y los vinculan a tres formas
de aprendizaje cultural diferentes: por imitacin, por instruccin y por colaboracin. A lo largo de este libro
hemos visto cmo reconocen los nios esta intencionalidad, cmo comprenden que ellos mismos y otras personas estn en posesin de intenciones, creencias, deseos,
esperanzas, miedos, etc. Su comprensin de las personas
como seres cognitivos que pueden pensar, aprender,
saber, razonar y recordar forma parte de este desarrollo.
Creo que esta comprensin determina en gran parte
cmo responden los nios a la experiencia de la escolarizacin.
Preparados para la escuela
Los nios van a la escuela a aprender, todos estamos de

acuerdo en eso, pero cmo aprenden? y cmo se les debera ensear? Aqu comienzan los desacuerdos. Hay
dos enfoques extremos y el pndulo oscila entre ellos.
En un momento y una escuela cualesquiera, la situacin
estar en alguna parte entre estos dos extremos. En el
lado tradicional, aprender es absorber, incorporar lo
que el profesor dispensa: presumiblemente conocimiento. El conocimiento se entiende como hechos, que existen y que se pueden transmitir. Segn este enfoque, se ve
a los nios como ignorantes, recipientes vacos que se
32nM. TOMASELLO, A. KRUGER y H. H. RATNER, Cultural Learning,
Behavioral and Brain Sciences (en prensa).
231
deben llenar con hechos. En el otro lado, el progresista,

aprender es construir. Los nios construyen conocimiento a travs de su propia actividad y experiencia. Segn
este enfoque, los nios acuden a la escuela con cierta
comprensin y creencias sobre el mundo, aunque estas
creencias pueden ser errneas y son susceptibles de
cambioi33.
Obviamente, este rpido esbozo de las filosofas tradicional y progresista de la educacin es una caricatura. Mi
preocupacin aqu es la de cmo comprenden los nios
estas cosas, en particular cmo inspira esta comprensin
su descubrimiento de la mente. Qu necesitan hacer y
comprender los nios para participar en estas formas de
educacin? Bsicamente, mi argumento es ste: por una
parte, en el sistema tradicional, el nio necesita conductas
sociales, mientras que en el otro sistema, el progresista,
necesita comprensin social. Esta afirmacin es bastante
enigmtica y requiere cierta elaboracin. Se basa en la
distincin que hice en el Captulo II entre sistemas de primer orden y de segundo orden. Las conductas sociales
son de primer orden, y las comprensiones sociales, de
segundo. Los sistemas de primer orden tienen estados
mentales, creencias, deseos e intenciones, como los sistemas de segundo orden. Sin embargo, adems de eso, los
sistemas de segundo orden poseen conceptos de estos
estados mentales, tienen creencias sobre creencias, y pueden atribuir creencias y otros estados mentales a ellos
mismos y a otros. Como hemos visto, los nios de 5 aos
son sistemas de segundo orden. Mi argumento es que la
educacin tradicional no saca partido de esto, mientras
que la educacin progresista s. Es decir, la filosofa de la
33nH. GARDNER, The Unschooled Mind, Nueva York, Basic Books,

1991. (Trad. cast.: La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y
cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona, Paids, 1993.)
232
educacin de la escuela, los supuestos de los profesores

sobre la mente de los nios, son tan importantes como las
propias creencias del nio.
No quiero decir que en los sistemas tradicionales los
nios sean pasivos, que no necesiten pensar. Los nios
piensan: piensan en la tarea y piensan en el mundo. Pero
no necesitan pensar en su pensamiento. En los sistemas
progresistas, se concibe que los nios construyen su propio conocimiento. Necesitan comprender qu es saber y
cmo se llega a saber, necesitan pensar sobre el pensamiento. Mi argumento recibe apoyo de estudios de la
experiencia educativa de los nios autistas, que muestra
que aprenden mejor en entornos tradicionales. Una comparacin sistemtica del progreso de los nios autistas en
tres tipos de entornos educativos diferentes mostr que
progresaban mejor en un ambiente estructurado y didctico, y peor en uno que era permisivo y no estructurado y
daba ms importancia a la propia actividad del nioi34.
Los nios autistas no son sistemas de segundo orden, no
piensan en la mente, y les va mejor en condiciones que
no requieren que lo hagan.
Normalmente, a los 5 aos los nios son sistemas de
segundo orden. A esta edad, han adquirido conceptos
de una realidad independiente de la mente y de las creencias de las personas sobre esta realidad. Reconocen que
diferentes personas pueden tener distintas creencias sobre
la misma realidad y que stas estn sometidas a cambios;
este supuesto es lo que hace posible y valioso el debate.
Comprenden que las personas construyen su conocimiento por medio de la percepcin y la comunicacin, y que
de modalidades sensoriales distintas procede informa34nM. RUTTER y L. BARTAK, Special Education Treatment of Autistic Children: A Comparative Study, II: Follow-up Findings and Implications for Services, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 14, 1973,
pginas 241-270.
233
cin diferente. Recuerdan la fuente de sus propias creencias. En efecto, como hemos visto, los nios de 5 aos ya
comprenden mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje en contextos sociales cotidianos.
En un entorno progresista, los profesores reconocen
esto y animan a los alumnos a hacer explcita su comprensin hablando sobre ella. Los nios necesitan pensar
y hablar sobre su pensamiento, y sobre su conocimiento y aprendizaje. Estas cosas no son directamente observables, pero se convierten en objetos de reflexin a travs
del lenguaje. Preguntas como: Sabes realmente eso o lo
ests adivinando? Acabas de pensar eso o lo recordaste? se pueden plantear incluso a nios de jardn de infancia. Los libros de Vivian PALEY muestran lo bien que
puede hacerse. Por ejemplo, esta autora escribe que se
mantiene al tanto del debate a intervalos cclicos, no para
determinar su direccin, que viene de los nios, sino de
manera que ella y los nios comprendan cmo un pensamiento lleva a otro. El mantenerse al tanto de PALEY
abunda en conversaciones sobre el pensamiento. Por ejemplo, Pienso que s qu te hizo recordar eso, Deana ...i35.
Y la propia produccin de habla de los nios sobre pensamientos se alienta por el generoso uso de PALEY de preguntas por qu?:
Profesor:
Por qu decide Jack trepar por la planta

de judas?
Mary Anne: Puede que piense que hay muchas nubes
ah y no sabe si hay un rey o un gigante,
de manera que quiere saberi36.
35nV. G. PALEY, Wallys Stories, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1981, pg. 216.
36nV. G. PALEY, Boys and Girls: Superheroes in the Doll Corner, Chicago: University of Chicago Press, 1984, pg. 59.
234
De esta manera, introduciendo y utilizando conscientemente el lenguaje sobre el pensamiento en el aula, los
profesores llevan a los nios a reflexionar sobre su pensamiento y su expresin, y a articularlos. Es posible que,
atribuyendo explcitamente diversos estados mentales a
los nios, stos lleguen a verse a s mismos en posesin de
ellos. En el Captulo III dije que los padres tratan los
balbuceos espontneos y los gestos de los bebs como comunicaciones intencionales y que los nios aprenden a
comunicarse dentro del contexto de este sistema de apoyo. El beb tiende la mano a su sonajero y la madre lo
considera como una peticin de este objeto, puede que
diciendo incluso: Ah!, quieres tu sonajero o Quieres
tu sonajero? y con el tiempo el nio lo pide, no tendiendo la mano, o no slo tendiendo la mano, sino diciendo:
Quiero ... De la misma manera, en el aula, si el profesor
atribuye explcitamente estados mentales de una clase u
otra a los nios, ellos acabarn considerando que tienen
esos estados y hablando as de s mismos. Tal como PALEY
dijo a Deana, Pienso que s qu te hizo recordar eso, de
manera que Deana llegara a considerar que ella recordaba.
En el aula de PALEY, se habla no slo sobre las cosas
en el mundo, tambin sobre los pensamientos de los
nios acerca de las cosas en el mundo. Aqu la clase est
plantando semillas de lechuga de un paquete:
Eddie:
... De todos modos, cmo sabemos que es

de verdad lechuga?
Profesor: La etiqueta dice Lechuga.
Eddie:
Qu pasa si son realmente tomates?
Profesor: Oh. Ests pensando por la imagen de los
tomates con la lechuga en el paquete? Es
slo una idea para una ensalada, despus
que salga la lechugai37.
37nPALEY,
Wallys Stories, pgs. 183-184.
235
Eddie no slo obtiene la respuesta a su pregunta, tambin se entera de que estaba pensando en algo. En otro
ejemplo, los nios van a representar una historia, pero
primero hablan de sus diversos finales posibles. PALEY
dice: Dejaremos que el que represente el papel decida
[cul ser el final] despus que todos demos nuestras opinionesi38. As los nios saben que los finales que proponen son opiniones y el que representa el papel sabe que
ha tomado una decisin. Los nios estn interesados
en la historia, pero adquieren consciencia de sus pensamientos sobre la historia. De esta manera, PALEY saca
provecho de la comprensin de segundo orden de los
nios de jardn de infancia y les ayuda a articular diversos estados de segundo orden: recuerdos, perplejidad, decisiones, opiniones.
Queremos ayudar a los nios a pensar y hablar de esta
forma, a reflejar sus propios pensamientos y los de otros,
de manera que la elaborada comprensin social que tenan, cuando eran preescolares, sobre las personas como
seres pensantes se lleve al contexto de la escuela. All no
slo informarn su comprensin de cmo piensan y
aprenden en ella, sino que se harn ms explcitos y articulados. Es importante pensar cul es la mejor forma
de ayudar a los nios que adquieren esta manera de pensar. Es una cuestin abierta, que merece estudio sistemtico. Mi presentimiento es que si los profesores hablan
como lo hace PALEY sobre lo que ellos piensan, saben, esperan, recuerdan, se preguntan, han decidido, adivinado, etc.,
y si utilizan estos trminos para describir los pensamientos del nio e indagar sobre ellos, los propios nios llegarn a pensar y hablar de esta manera. Algunos datos
apoyan este presentimiento. Los nios cuyas madres utilizaban ms palabras como s y pienso cuando ellos te38nIbid.,
pg. 140.
236
nan 2 aos era ms probable que usaran estas palabras a

los 4 aos de edad en su habla cotidiana y rendan mejor
en una prueba de su comprensin de la distincin entre
conocer y pensari39.
Los estudios de los ROBINSON proporcionan apoyo
adicionali40. Estos autores estaban interesados en la capacidad de los nios para comprender qu ha ido mal cuando se produce una comunicacin fallida: no ha sido el
hablante lo bastante claro o no se ha comprendido bien al
oyente? En su tarea, el experimentador y el nio tienen
cada uno un conjunto idntico de dibujos, y existe una
pantalla entre ellos, de manera que cada uno pueda ver
slo su propio conjunto. El juego es seleccionar un dibujo de su conjunto y describirlo de forma que la otra persona pueda escoger el mismo del suyo. Los dibujos estn
diseados de manera que una descripcin incompleta
har a veces que el compaero escoja el dibujo equivocado. Por ejemplo, si hay dibujos de flores, grandes y pequeas, rojas y azules, es necesario especificar el tamao y el
color para identificar una de manera especfica. Si usted
se limita a decir flor roja, puede tener una grande y su
compaero puede seleccionar una pequea. En este juego, si se ofreca una descripcin incompleta y el compaero escoga una flor que no corresponda, se preguntaba
al nio qu haba ido mal. A los 5 aos, los nios tendan
a culpar al oyente de escoger mal, mientras que a los 7
normalmente culpaban al hablante por el mensaje defectuoso.
39nC. MOORE, D. FURROW, L. CHIASSON y M. PATRIQUIN, Developmental Relationships between Production and Comprehension of Mental Terms First Language (en prensa).
40nM. P. ROBINSON, Childrens Understanding of the Distinction
between Messages and Meanings: Emergence and Implications, en
Children of Social Worlds, M. RICHARDS y P. LIGHT, eds., Oxford, Polity
Press/Blackwells, 1986, pgs. 213-232.
237
Algunos de los nios que fueron puestos a prueba

haban sido observados algunos aos antes por Gordon
WELLS en un estudio del desarrollo del lenguajei41. Los
ROBINSON encontraron una relacin entre el modo de preguntar las madres al hablar a su hijo cuando era un
preescolar y el rendimiento de los nios en esta tarea despus. Si, digamos, el nio hace una peticin poco clara,
algunas madres simplemente hablan sobre el hecho concreto: Cul quieres, sta o sa? mientras que otras
hablan sobre la comunicacin y sobre el hecho concreto:
No comprendo. No s si quieres sta o sa. Por supuesto, como vimos antes, no se puede afirmar que el habla de
las madres fuera la causa de la mejor comprensin por
los nios del juego de comunicacin despus, pero un estudio de intervencin ayuda a apoyar este argumento.
Los ROBINSON practicaron el juego de comunicacin
con preescolares, y cuando se daban descripciones incompletas, respondan de manera distinta a grupos diferentes de nios, como haban hecho las madres. A un
grupo se le informaba explcitamente de la incertidumbre
de sus compaeros con la seleccin de la tarjeta correcta,
por ejemplo, No s cul quieres decir, no me dijiste bastante. Despus, los nios en este grupo podan decir
mejor que los otros nios quin era responsable de los
errores que se cometan cuando observaban a otra pareja
practicando el juego.
Los resultados de estos estudios indican que usar deliberadamente el habla sobre el pensamiento en el aula
ayudar a los nios a adquirir esta manera de hablar y de
pensar. No es que haya que ensearles listas de estas palabras, sino que los alumnos tienen que comenzar a pensar
y hablar de esta manera oyndolas utilizar apropiadamen-
41nG. WELLS, Language Development in the Pre-School Years, Cambridge, Cambridge University Press, 1985.
238
te. Esto no quiere decir que no debamos hablar sobre

la palabra misma cuando surge una ocasin. Por ejemplo, un grupo de nios de primer curso estaba midiendo
la longitud de partes de su cuerpo utilizando palos de
helado, pero primero tenan que estimar lo larga que pensaban que era una parte, por ejemplo, su brazo, es decir,
cuntos palos de helado tena de largo, y escribir ese
nmero en una columna con el encabezamiento de adivinacini42. Entonces tenan que medirse el brazo y
registrar el nmero real de palos en otra columna. Es
interesante que si los nios haban adivinado mal, no les
gustaba dejar ese nmero en su libro; queran borrarlo y
escribir el mismo nmero en ambas columnas. He aqu
una oportunidad ideal para que el profesor hable sobre la
palabra adivinar y sobre las diferencias de adivinar y
conocer, para ayudar a los nios a pensar sobre su pensamiento.
Hace algn tiempo, Margaret DONALDSON nos mostr
que los nios acudan a la escuela siendo perfectamente
capaces de pensar y razonar sobre el mundo en situaciones que tienen sentido humano para ellosi43. Lo que deben
aprender a hacer en la escuela es pensar y razonar en lo
que ella llama contextos desvinculados. En lugar de tratar directamente con el mundo en situaciones que tienen
un sentido humano, los nios deben utilizar sistemas de
smbolos y tratar con representaciones del mundo, en
palabras y nmeros, dibujos y diagramas. El xito en la
escuela depende de esta capacidad. Cmo podemos ayudar a los nios a conseguirla? Al principio de su carrera
escolar, dice DONALDSON, el pensamiento de los nios est
dirigido hacia el mundo.
42nEste incidente fue observado por una de mis estudiantes, Jacqueline Richman.
43nM. DONALDSON, Childrens Minds, Glasgow: Fontana/Collins,
1978. (Trad. cast.: La mente de los nios. Madrid, Morata, 1993, 3.a ed.)
239
Lo que se le exige dentro de nuestro sistema educativo para que obtenga xito es que debe aprender a aplicar el
pensamiento y el lenguaje a s mismo. Debe hacerse capaz
de dirigir sus propios procesos de pensamiento de un modo
meditado. Ha de ser capaz, no tan slo de hablar, sino de
elegir aquello que quiere decir, no slo de interpretar, sino
de sopesar posibles interpretaciones. Su sistema conceptual
ha de ampliarse en el sentido de una creciente capacidad
para representarse a s mismoi44.
DONALDSON seala la importancia de aprender a leer

al dar a los nios una consciencia reflexiva de su lenguaje. Sin embargo, no es eso todo lo que se requiere. Los
nios tambin necesitan una consciencia reflexiva de su
pensamiento. Para dirigir sus propios procesos de pensamiento, los nios deben hacerse conscientes de ellos.
Esta fue la intuicin de VYGOTSKY: el control de una funcin es la contrapartida de nuestra conciencia de l ...
Utilizamos conciencia para denotar la consciencia de la
actividad de la mentei45. Es a eso exactamente a lo que
lleva el descubrimiento de la mente por el nio: a la consciencia de la actividad mental. Y es esto lo esencial para
el xito en la escuela.
EN CONCLUSIN
Al hablar sobre las consecuencias del descubrimiento

de la mente por el nio he puesto de relieve las consecuencias para la escolarizacin, para su vida intelectual.
Otras consecuencias, las que inciden en su vida social,
son igualmente importantes, como hemos visto a lo largo
44nIbid.,
pgs. 88-89. (Pg. 106 de la traduccin.)

nL. S. VYGOTSKY, Thought and Language, Cambridge, Mass., MIT
Press, 1962 (Publicado originalmente en ruso en 1934), pgs. 91, 92.
(Trad. cast.: Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paids, 1995.)
45
240
del libro. La comprensin de la mente que los nios

adquieren en los aos preescolares sirve de fundamento a
su interaccin social con la familia y los amigos y proporciona la base para sus actividades cognitivas en la
escuela. Escuela y familia, cognicin y afecto, trabajo y
amor, tienen importancia fundamental durante toda
nuestra vida. Todo comienza con el descubrimiento de la
mente por el nio.
CAPTULO PRIMERO
LECTURAS RECOMENDADAS
J. W. ASTINGTON, P. L. HARRIS y D. R. OLSON (eds.), Developing Theories of Mind, Nueva York, Cambridge University Press, 1988.
S. BARON-COHEN, H. TAGER-FLUSBERG y D. COHEN (eds.),
Understanding Other Minds: Perspectives from Autism,
Oxford, Oxford University Press, 1993.
G. E. BUTTERWOTH, P. L. HARRIS, A. M. LESLIE y H. M. WELLMAN (eds.), Perspectives on the Childs Theory of Mind,
Oxford, Oxford University Press, 1991.
J. DUNN, The Beginnings of Social Understanding, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1988.
U. FRITH, Autism: Explaining the Enigma, Oxford, Basil
Blackwell, 1989.
D. FRYE y C. MOORE (eds.), Childrens Theories of Mind:
Mental States and Social Understanding, Hillsdale,
N. J., Erlbaum, 1991.
P. L. HARRIS, Children and Emotion: The Development of
Psychological Understanding, Oxford, Basil Blackwell,
1989. (Trad. cast.: Los nios y las emociones. Madrid,
Alianza, 1992.)
J. PERNER, Understanding the Representational Mind,
Cambridge, Mass., Bradford/MIT Press, 1991.
H. M. WELLMAN, The Childs Theory of Mind, Cambridge,
Mass., Bradford/MIT Press, 1990.
A. WHITEN (ed.), Natural Theories of Mind: Evolution,
Development and Simulation of Everyday Mindreading, Oxford, Basil Blackwell, 1991.
CAPTULO II
NDICE DE AUTORES Y MATERIAS
Accin, 49, 92, 97-98, 105, 117, 142, 218.

iaccidental, 118, 121, 123-126.
ien la teora de la mente, 98-104.
iequivocada, 41, 44, 79, 146, 219.
iplaneada en el futuro, 117.
i(Vase tambin: Prediccin de la accin.)
Actitud proposiconal, 91, 94.
Actos de habla, 93-98.
Adopcin de papeles en el autismo, 95.
ide roles, 213-215.
ien el juego simblico, 73.
Animismo, 22-26.
Apego, 56, 193.
Aprendizaje, 229-231, 233.
ASPERGER, Hans, 182.
Atencin compartida, 58, 131, 198.
Atribucin de estados mentales (Vase: Estados mentales. Atribucin de.)
AUSTIN, J. L., 94.
Autismo. Comprensin de la creencia falsa
en el, 187-188, 200-201.
iiemocional en el, 192.
iConsecuencias del, 228-229.
iDiagnstico, 182-183.
iDificultades de comunicacin en el,
180, 183, 187-188, 197, 200-203.
iEntornos educativos, 232.
iExpresin emocional en el, 192.
iJuego en el, 181-182.
iLenjuaje en el, 179-180, 189.
iPosibles causas del, 184-185, 191-200,
211-212.
iRelaciones sociales en el, 182-183, 187188, 193, 196, 202.
iRetraso mental en el, 184.

iTeora de la mente en el, 186-191.
Autista. Nia, 177-181, 202.
AVIS, Jeremy, 160, 211.
Baka (Camern), 160.
BARON-COHEN, Simon, 132, 186-187, 197200.
BARTSCH, Karen, 107-108, 140, 145.
Bebs. (Vase: Primera infancia.)
BRENTANO, Franz, 36, 90.
BRETHERTON, Inge, 131, 140.
Bromas, 163, 168-169.
ien el autismo. Dificultades con las, 201202.
BROWN, Roger, 120.
BRUNER, Jerome, 64, 66, 130, 209.
BRYANT, Peter, 226.
BUTTERWORTH, George, 130.
Cambio de creencias. (Vase Creencia falsa: recuerdo para la propia.)
CAREY, Susan, 206-207, 217.
Causacin. Cadena causal desviada, 124.
iintencional, 101, 121, 123.
Cerebro, 15, 38, 44, 50, 88-89.
Cinco aos. Nios de, 42, 51, 83, 88, 126127, 134, 137-138, 151, 169, 174-175,
206, 228, 231-232, 236.
Comprensin de nivel 1-nivel 2, 136, 155.
irepentina, 69-70.
Comunicacin. (Vase: Comunicacin intencional.)
Comunicacin intencional, 60-67, 130-131,
228.
ndice de autores y materias

Comunicacin intencional. Adquisicin de
la capacidad, 62-67.
iien el autismo. Dificultades con la,
180, 183, 187-188, 197, 200-203.
iiGesto en la, 62-63, 95.
iireferencial, 235-238.
Conocimiento, 129-139, 230-233.
iExperimentos sobre comprensin de la
adquisicin de, 134-138.
iFuente marcada en el lenguaje, 142.
iLenguaje sobre, 140-143.
Creencia de primer orden, 37, 164, 231.
iisegundo orden, 38, 164, 231-232, 235.
ien la primera infancia, 59.
iiiteora de la mente, 98-104.
ifalsa, 92, 144-152, 164, 170, 173, 175176, 205-206.
iiComprensin temprana de la, 153,
220, 225-226.
iien culturas diferentes. Comprensin
de la, 160-162.
iiiel autismo. Comprensin de la,
187-188, 200-201.
iiExperimentos sobre comprensin de
la, 148-152, 153.
iiExplicacin de la comprensin de la,
157-158, 215, 225-226.
iiRecuerdo de la propia, 150, 157, 161.
ii(Vase tambin: Engao; Accin
equivocada.)
iFormacin, 100, 130, 134-138.
iLenguaje sobre, 140-143, 144-145, 155,
161, 235-238.
i(Vase tambin: Creencia falsa.)
Creencias, 14, 34-39, 43, 46, 89, 91-104,
105-108, 218, 222.
ianteriores. (Vase: Creencia falsa: recuerdo de la propia.)
ierrneas. (Vase: Creencia falsa.)
isobre creencias, 37, 59, 77, 80, 148, 164,
171, 201, 231.
Cuatro aos. Nios de, 35, 37-38, 72, 80, 86,
88, 112, 118, 126, 135-138, 141-143, 145,
147-148, 151-152, 155-156, 159-160, 165,
167-176, 187, 205, 219, 224, 236.
CHANDLER, Michael, 170, 173, 174.
China, 159.
CHOMSKY, Noam, 61.
DARWIN, Charles, 46-47.
DENNETT, Daniel, 33-35, 37-38, 147-148, 186.
243
DESCARTES, Ren, 89.
Deseo, 14, 34-39, 43, 46, 89, 91-104, 105112, 114-117, 119-127, 218, 222-223.
iComprensin en el autismo, 189.
iCumplimiento de, 92.
iExperimentos sobre comprensin, 114115, 121-122, 223.
iindiferenciado de la intencin, 117,
119-125.
iLenguaje sobre, 107-108, 122.
Desplazamiento invisible, 70.
Dieciocho meses. Nios de, 68-75, 110,
112, 130, 133, 214.
Dinka (Sudn), 50.
Distincin entre apariencia y realidad,
152-153, 158-162.
iiiiien el autismo. Comprensin
de, 188.
iiiiipara la emocin, 159.
iipensamientos y cosas, 22, 27-28, 8287.
iiiiien el autismo, 190.
Diversidad cultural, 46-51, 159-161, 208212.
DONALDSON, Margaret, 27, 67, 97, 238-239.
Dos aos. Nios de, 42, 51, 69-76, 79-80,
108-113, 115-120, 133, 139-140, 144,
156, 163-164, 174-175, 236.
Down. Sndrome de, 186, 189.
Dualismo, 89.
DUNN, Judy, 28, 73, 76, 110, 113-114, 118,
140, 207, 210, 226.
Educacin, 228-239.
ide nios autistas, 232.
iFilosofas de la, 230-231.
Egocentrismo, 22-26, 213.
EKMAN, Paul, 47.
Emocin, 37, 46-49, 92, 109-114, 159, 192.
iDiversidad cultural en, 46-49, 159.
iExperimentos sobre comprensin de la,
57, 114-115.
iExpresin facial de la, 46-47.
iLenguaje sobre, 48, 109-114.
Engaar, 38, 128, 162, 164, 169, 174, 228.
Engao, 162-176.
ien autismo. Falta de, 188.
iExperimento sobre comprensin del,
165-176.
244
Engaoisobre deseos, 174.
Errores, 163, 167-168, 175.
Escondite, 139.
Escuela, 229-239.
Estados mentales, 15-18, 36, 38, 42-43, 60,
89-98, 213, 218.
iiAtribucin de, 16, 34-39, 59, 66, 112,
148-149, 187-188, 200, 211, 214-215,
231, 236.
ii(Vase tambin: Creencia, Deseo, Intencin.)
Explicacin de la accin. (Vase: Prediccin de la accin.)
idel desarrollo. Construccin de teoras,
217-225.
iiide dominio general, 221.
iii(de la comprensin psicolgica popular), 30, 206-227.
iiide la enculturacin, 209-212,
225.
iiiDecisin entre, 221-227.
iiinatavista, 211-212.
iiiSimulacin, 213-214, 224.
FELDMAN, Carol, 208-209.
Ficcin, 73-81, 190, 212, 214, 223.
FLAVELL, John, 27, 133-136, 138, 149, 152153, 155, 216, 218.
FRITH, Uta, 186-187, 195-198.
GELMAN, Rochel, 27.
Gnero. Diferencias de, 113-114, 182.
GOPNIK, Alison, 150, 155, 218, 220, 223.
GREENFIELD, PATRICIA, 129.
Grice, Paul, 63-66.
GRUBER, Sylvia, 167.
Habla. (Vase: Lenguaje.)
HAPP, Francesca, 201-202.
HARRIS, PAUL, 27, 74-75, 80, 86-87, 105,
160, 211, 213, 224.
HARTL, Michael, 151.
HICKLING, Anne, 81.
HOBSON, Peter, 192-193.
Ifaluk (Micronesia), 48.
Imaginacin, 69-71, 75, 79, 84-87, 214.
iAmigos imaginarios, 85.
iMonstruos imaginarios, 86.
iSituaciones imaginadas, 84.
Implicacin de existencia, 40, 78.
iiverdad, 40, 78.

Innatismo (comprensin innata), 55, 77,
211-212.
i(Vase tambin: Mdulo de teora de la
mente.)
Intencin, 36, 49, 92, 96-97, 117-127, 167168, 198, 218, 223, 229.
iExperimentos sobre comprensin de la,
121-122, 126.
iIndiferencia del deseo, 117, 119-125.
iLenguaje sobre la, 117-120, 122.
ilingstica, 61-67.
isobre la creencia, 168.
Intencionalidad (como deliberacin) (Vase: Intencin.)
iisobreidad), 35-37, 90, 229.
Interaccin social, 60, 94, 175, 225-226.
iien el autismo. Dificultades con la,
182-183, 187-188, 193, 196, 201-202.
iiTamao de la familia e, 225-227.
Intercambio de informacin, 60, 129-133,
138.
Interpretacin, 44, 93, 97, 136-138, 157,
209.
Inuis Utku, 51.
Japons, 159.
JENKINS, Jenny, 226.
JOHNSON, Carl, 213.
JOHNSON-LAIRD, Philip, 60.
Juego de ficcin. Ausencia en el autismo,
181, 183.
Juego simblico, 71-82, 111.
iiComprensin de los estados mentales en el, 75-82.
iien entorno experimental, 75, 86.
iiespontneo, 72.
KANNER, Leo, 182-183, 191.
KARMILOFF-SMITH, Annette, 217.
KAVANAUGH, Robert, 74-75, 80.
KEIL, Frank, 217.
LEE, ELIZABETH, 125.
LEEKAM, Sue, 169.
Lenguaje, 48, 60-67, 94-98.
iAdquisicin del, 60-67.
iAprender a usar el, 61-67.
iContraste en el uso de los trminos,
109, 141, 145.
ien el autismo, 179-180, 189.

Lenguajeifigurativo, 65-66, 163, 169.
iiComprensin en el autismo, 201202.
iSignificado, 61-66.
iide las palabras de los nios, 119,
134, 141, 168.
isobre apariencia y realidad, 152.
iicreencia y conocimiento, 140-143,
144-145, 155, 161, 235-238.
iiel deseo, 107-108, 122.
iiiengao, 166-167.
iiixito y el fracaso, 69-70.
iiipasado y el futuro, 70.
iila emocin, 48, 109-114.
iiiintencin, 117-120, 122.
iiipercepcin, 140-141.
iUso psicolgico de los trminos, 108,
140, 145.
i(Vase tambin: Lenguaje figurativo,
Comunicacin intencional, Actos de
habla.)
LESLIE, Alan, 76-80, 186-187, 195, 197, 207.
LILLARD, Angeline, 80.
MCCORMICK, Penny, 160-161, 210.
Mental. Representacin. (Vase: Representacin.)
Mente. Qu hace?, 18, 42, 80, 156, 219.
iQu es?, 18, 42, 80, 84.
Mentiras. Definicin de las, 162.
iLenguaje sobre las, 162, 166-167.
i(mentir), 96, 128, 151, 162-167, 175176, 228.
Metarrepresentacin, 79-80, 141-142, 198199.
iDeficiencia en el autismo, 195, 198.
Metas, 59, 123.
iComprensin de, 122-126, 198.
Metodologa, 26-28, 84, 114-115, 134, 142,
148, 206-207, 226-227.
ien experimentos con nios autistas,
190-191.
iiide engao, 165-166, 170.
iiinvestigacin de la primera infancia,
53.
iTareas de control, 154, 170.
MILLER, George, 60.
Mirada, 58, 130-131, 198.
Mdulo de teora de la mente, 77, 195, 212.
MOORE, Chris, 155.
MOSES, Lou, 123, 149.
Mostrar, 129, 133-134.
245
Narracin, 209-210.
Nativos de las islas Fidji, 51.
NEWSON, John y Elizabeth, 85.
Nueve meses. Nios de, 56-60.
OLSON, David, 189, 208.
ONEILL, Daniela, 138.
Organizacin del libro, 29-31.
PALEY, Vivian, 233-236.
Percepcin, 105-108, 112, 158, 221, 223.
ie inferencia, 99, 103, 106, 143.
iLenguaje sobre la, 140-141, 143, 189.
iPapel en la formacin de creencias, 9899, 103, 130-139.
PERNER, Josef, 17, 27, 43, 45, 79-80, 84, 99,
127, 132, 139, 141-142, 145-151, 157,
164-167, 187, 216, 218, 225-226.
PESKIN, Joan, 173-174.
PIAGET, Jean, 19-28, 68, 71, 75, 78-79, 8283, 118, 166, 209, 213, 216.
Postura de diseo, 34-35, 37.
ifsica, 34, 37.
iintencional, 34-39.
iiEstados intencionales, 35-36.
Pragmtica, 61, 176, 183.
Prediccin de la accin (y explicacin), 15,
16, 33-35, 37, 44, 90, 96-104, 159, 209,
214, 218, 219-220.
PREMACK, DAVID, 16, 131, 145, 186.
Primera infancia, 25, 52-60, 61-67, 129133, 198-199.
iiActividad intencional en la, 59.
iiAdopcin de turnos en la, 58.
iiGestos en, 58, 62-63, 130.
iiPercepcin del rostro en, 54.
iiReconocimiento de las emociones
en, 56.
iiide personas en, 54-55, 131.
iiSonrisas en, 55.
iiTeora de la mente en, 53-54, 66, 131.
Procesos neuropsicolgicos. (Vase: Cerebro.)
Prometer, 95-96.
iPromesas falsas, 96.
Psicologa cultural, 209.
ide las creencias y los deseos, 14-15, 48,
96-104, 160.
iiiii(Vase: Psicologa popular;
Teora de la mente.)
246
Psicologa popular, 16, 32-39, 40-42, 44,
89, 97, 98.
iien diferentes culturas, 46-51, 159162, 208-212.
iipor el nio. Resumen del desarrollo
de la, 205-206.
ii(Vase tambin: Psicologa de las creencias y los deseos, Explicaciones del
desarrollo, Teora de la mente.)
Punto de vista, 25, 176, 211, 213.
ii(Vase tambin: Adopcin de papeles.)
Quechua (Per), 160-161.
Realismo, 22-26.
Recursin, 38.
Referencia, 40.
icompartida, 130.
iconjunta. (Vase: Atencin compartida.)
iopaca, 40-78.
isocial, 57-58.
Relacin fsica, 39.
ipsicolgica, 39.
Rendimiento en tareas cruzadas, 155, 172,
201-202, 224.
Representacin, 18, 39-45, 91, 136, 146,
156-160, 218, 221, 238.
icomo actividad, 42-44, 80, 126-127,
136-137, 157-158, 219.
iientidad, 42-44, 80, 126-127, 157.
iComprensin de los nios de la, 42-45,
156-160, 218, 219.
ierrnea, 79, 157.
iprimaria, 77-78.
isecundaria, 77-78.
isimblica, 75, 79.
Responsabilidad, 49-50, 208.
Resumen del desarrollo del nio, 205-206,
228.
ROBINSON, Peter y Elizabeth, 236-237.
RUSSELL, James, 173, 217.
SCHAFFER, Rudolph, 58.
Seis aos. Nios de, 51, 86, 113, 159, 167,
200.
Sentido comn, 14, 27, 32-33, 41, 82, 88.
ii(Vase tambin: Psicologa popular.)
Sentimientos. (Vase: Emocin.)
Sealar, 58, 129-132.
ien autismo, 178, 180, 198.

SHULTZ, Tom, 121.
Siete aos. Nios de, 167, 236.
Simulacin, 213-214, 224.
iJuego de. (Vase: Juego de ficcin.)
Situaciones hipotticas, 68, 71, 79, 123.
SLAUGHTER, Virginia, 223.
SNELL, Bruno, 208.
SODIAN, Beate, 171, 173.
Sonrisa, 52, 55-58, 78, 192.
SPERBER, Dan, 201.
Subjetividad, 25, 59, 107, 208.
TAGER-FLUSBERG,Helen, 189, 192.
Tarea de creencia falsa, 148-149.
Teora de la mente, 16-17, 82, 97, 98-104,
145, 156-160, 216-225.
iiiiConstruccin de, 218-222.
iiiiDefiniciones de, 17, 215-217.
iiiiDiferencias individuales en el
desarrollo, 200-203, 205, 226.
iiiien animales, 16, 211.
iiiiiautismo, 186-191.
iiiiibebs, 53, 54, 65-66, 131.
iiiiUniversalidad de, 48, 159-160.
Tres aos. Nios de, 27, 49, 72-73, 83-89,
111, 117-123, 126, 128, 134-139, 143,
144, 149-155, 156, 163, 165, 171-176,
190, 210, 219-220, 223-224.
TREVARTHEN, Colwyn, 58.
TOMASELLO, Michael, 229.
Turco, 143.
VASEK, Marie, 163.
Veracidad, 175-176.
Verbalizacin, 26, 28, 33, 84.
Verdad, 40, 43, 78, 92, 95, 141, 146, 157,
163, 175.
ide la psicologa popular, 32.
i(Vase tambin: Engao, Mentiras.)
VYGOTSKY, L. S., 209, 239.
WELLMAN, Henry, 27, 81-85, 107-108, 111,
115, 123, 140, 145, 218, 220.
WELLS, Gordon, 237.
WILSON, Deirdre, 202.
WIMMER, Heinz, 17, 139, 148-151, 157,
167, 187.
WOODRUFF, Guy, 16, 131, 145, 186.
Yo, 20, 25, 48-49, 204.
iAutocontrol, 127.
IOtras obras de Ediciones Morata de inters

Apple, M. W.: Poltica cultural y educacin, 1996.
ii y Beane, J. A.: Escuelas democrticas, 1997.
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evaluativa, (3.a ed.), 1997.
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ii El cambio educativo desde la investigacin-accin, (2.a ed.), 1996.
Fernndez Prez, M.: Evaluacin y cambio educativo, (4.a ed.), 1995.
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Coleccin: PSICOLOGA

Prefacio de los directores de la coleccin

Ttulos de la serie El desarrollo en el nio

Esta serie est editndose simultneamente en: Alemania, Blgica, Brasil,

Janet Wilde ASTINGTON

Ttulo original de la obra:

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

nEDICIONES MORATA, S. L. (1998)

PREFACIO DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCIN ...........

CAPTULO PRIMERO: Qu es la mente? .................................

CAPTULO II: Qu hace la mente? ...........................................

CAPTULO III: Personas y cosas . ...............................................

CAPTULO IV: Pensamientos y cosas...........................................

CAPTULO V: Pensamiento y lenguaje .....................................

CAPTULO VI: Pensar sobre querer ..........................................

CAPTULO VII: Pensar sobre conocer .......................................

CAPTULO VIII: Pensar sobre creer ..........................................

CAPTULO IX: La mente no descubierta ..................................

CAPTULO X: Causas y consecuencias .....................................

LECTURAS RECOMENDADAS ...................................................

NDICE DE AUTORES Y MATERIAS ..........................................

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS ........

En memoria de mi querido padre,

La redaccin de este libro se comenz hace mucho

El descubrimiento infantil de la mente

nNo est en mi mente hacerte dao.

El descubrimiento infantil de la mente

personas hicieron lo que hicieron y nos preguntamos qu

semanas hasta ahora y tena intencin de mejorar. Es

El descubrimiento infantil de la mente

poetas y la gente corriente se han expresado as durante

puede utilizar para hacer predicciones sobre la conducta

El descubrimiento infantil de la mente

Comienzo por Jean PIAGET, porque fue quien primero

El descubrimiento infantil de la mente

nSe mueve la luna?

El descubrimiento infantil de la mente

Con los ojos cerrados?

El descubrimiento infantil de la mente

Estas respuestas ilustran el fenmeno del animismo

piensan as porque son egocntricos. PIAGET utiliz por

12nPIAGET, The Language and Thought of the Child, pg. 9. (Trad.

El descubrimiento infantil de la mente

metodologa diferente. No se puede interrogar a los bebs;

La metodologa de los primeros estudios de PIAGET ha

El descubrimiento infantil de la mente

que tienen los psiclogos cognitivos. En segundo lugar, no

Tres temas sirven de base a la organizacin de este

El descubrimiento infantil de la mente

para mostrar dnde se origina la comprensin y a qu

y las representaciones mentales de l, para diferenciar los

Como hemos visto, la psicologa popular se ocupa de

El descubrimiento infantil de la mente

carlo, tres posturas que pueden adoptarse. Digamos

la postura intencional es la que mejor se puede adoptar

El descubrimiento infantil de la mente

es posible sentir slo desesperacin; puede que no sea

El descubrimiento infantil de la mente

despert para que se levantara y le hiciera el desayuno.

Los estados mentales como las creencias y los deseos

El descubrimiento infantil de la mente

nios comieron fruta de Prunus cerasus. Todas estas

Nos permite comprender reacciones de todos los das,