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I GNACIO MARTN-BARO -H
el de la docencia, las funciones qu e tradicionalmente se le han atribuido as como el papel que, en vistas de un futuro progresivam ente
acelerado , se espera que desempee. Se encuentran en emigos furibundos
y def ensores apasiona dos de la enseanza, an cuando var en esencialment e el sentido y la fuerza de estos ataques y defensas en funcin
de ideologas y aspiraciones histric as. El problema es que , mal que nos
pese, la doc encia, en sus formas actuales, sigue siendo una realidad
inevit ablemente presente, desazonadoram ent e insustituible y, la ms de
las veces, inconscient ement e reconfortadora. Por eso la pregunta inevitable siempre qu e se critica la enseanza actual que se propugna un a enseanza nueva es : "S , pero cmo?"
No es fcil hac er un a ponencia sobre lo que para todos o la gran
mayora de nosotros es cotidiano. Quin ms qui n menos, tod os tenemos una ciert a experiencia de lo que es de hecho la docenci a. T odo lo
que se diga, por tanto, nos conci erne muy directam ent e y harto difcil
sera que yo hablara con un mnimo sentido crtico sin dej ar de herir
a m s de uno . Cabra preguntarse si es pedaggico el herir. En todo
caso, se supone que esta mos a qu para refl exion ar, y que es funci n
ma plantear las primeras interrogantes qu e nos conduzcan a una discusin sobre la docencia y, ms conc retamente, la docencia universitaria
en nuestros pases. En otras palabras, es funcin ma poner en tela de
jui cio la docencia, pon erla en crisis.
Para evitar desde el principio mal entendidos, aclarar que toda crisis
denota vida y que si someto a la doc encia al banquillo del juicio crtico es porque reconozco un valor a la doce ncia. Si la docencia careciera de valor sencilla mente la ignoraramos, y en ningn caso servira como tesis que hubi era de ser negada histricamente.
Una discu sin sobre la do cencia podra abordarse desd e dos puntos
de vista: uno tcnico y otro que pudira mos llamar estructural. El punto de vista tcnico consid era las divers as modalidades posibles de docen cia los tipos de aprendizaje que cad a modalidad posibilit e, los
mec anismos conducentes a una m ejor realizacin del ap rendiz aj e, etc.
* Pon encia presentada al III Seminario FUPAC sobre "Peda goga en la Nueva Uni versidad ".
* * U niversidad Centroamericana J os Sime n Ca as.
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1. D ocencia y Alienacin
Comencemo s por aclarar algunos trminos fundamenta les, pues la con fusi n terminolgica suele ser raz ele otras con fusion es ms serias y
de no pocas discusiones intiles. Por de pronto es claro que todo lo que
vaya exponer aqu est directamente ref erido a la realidad universitaria,
y que la ense an za objeto de mi pon en cia es nica y exclusivam ente
la ensea nza uni versita ria. Ensea nza, por con siguiente, que presupone
al menos tres factores fundamentales:
a) .
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Por docencia entiendo aquel proceso por el que se provoca intencionalmente, un aprendizaje en alguien. Ahora bien, en psicologa se
entiende por aprendizaje todo cambio ms o menos permanente en
los esquemas de comportamiento de un individuo debido a la prctica.
Correl define el aprendizaje como "una relacin recproca entre el
hombre y el mundo, que abarca todos los procesos psquicos y lleva consigo la reconstruccin constantemente reemprendida del eomportamiento"." Dicho en otras palabras, se da docencia siempre que se posibilita
el cambio en los esquemas de comportamiento de un individuo a travs
de fuerzas psicolgicas. En este sentido no habra inconveniente en
aceptar la definicin que nos da el mismo autor sobre la enseanza
como "el ejercicio de la fuerza psicolgica"," definicin significativa
hasta en su vocabulario. Habra que completarla afirmando que este
ejercicio se halla regulado e institucionalizado a fin de obtener aquellos
cambios de los esquemas comportamentales del individuo que sirven a
los fines pretendidos.
Surgen as, tres variables fundamentales en la consideracin de la
docencia:
a) . En primer lugar, qu tipo de cambio se propicia. En otras palabras, qu es lo que se ensea, y esto no slo con respecto al contenido
cognoscitivo de lo enseado (la materia, dinamos), sino tambin con
respecto al esquema cognoscitivo empleado (como estructura activa o
simblica de comportamiento).
b) . En segundo lugar, se da la variable del "cmo" de la docencia,
es decir, la tcnica docente, el tipo de fuerza empleado en la incitacin
al cambio. Bajo este punto de vista, el mismo Gage distingue tres
posibles modalidades en el ejercicio de la fuerza psicolgica o docencia,
correspondientes a tres grandes tipos posibles de cambios: la enseanza
por condicionamiento, recomendable para conductas poco lgicas y muy
afectivas; la enseanza por medio de modelos, recomendada para conductas con tina fuerte estructura l gica.' Quiero subrayar cmo, en la
docencia universitaria que conozco, existe un predominio abrumador
en el ejercicio de este tercer tipo de enseanza cognoscitiva, as como
un ejercicio ms o menos constante del segundo tipo de docencia (el
modelador), pero apenas se encuentra un tipo de docencia intencionalmente condicionante, que queda aparentemente descartada o releCorrel , Werner: El Aprender, Herder, Barcelona, 1969 Pg. 43.
Gage, N. L.: Concepciones psicolgicas de la enseanza. en Stone: Op. Cit.
Pg. 126.
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Creo qu e en gran parte aqu est centrado el problema de la "docencia aliena da" que se pre supone en el ttulo de la ponencia que se me
ha encargado. Para aclarar concepto s, me limitar a decidir qu e voy a
entender alienacin en el sentido ma rxiano, es decir, como un devenir
histrico de ser-en-s en ser-en-otro, a causa de la apropiacin por parte
del otro de sus relaciones productivas con la realidad. La alienacin
sera un estado del hombre en el que su comportamiento no es autnomo sino heternomo, impuesto y, por tanto, el hombre se ve convertido en cosa, es decir, se reifica. En el mismo contexto, liberacin
sera la superacin de este estado y, por tanto, el reencu entro del hombre consigo mismo mediante una apropiacin y eliminacin de los
mecanismos de dominacin enajenadora. Ahora bien, no existe una
alienacin genrica , como no existe una libertad absoluta o natural. Existen alien acion es y libertades concretas, histricas. Esto habra que tenerlo
muy en cuenta si no queremos caer subyugados por la magia de las
palabras y el embrujo de las abstracciones. En nu estro caso existirn
alienaciones o libertades docent es concretas. Pero qu se puede entender por "docencia alien ada"?
La docencia -hemos dicho- es un proceso que incita y da viabilidad
al cambio en los esquemas de comportamiento. La alienacin de la docencia implicara que los cambios inducidos enajenaran al individuo
con respecto a los esquemas que en l se fueran estructurando, en otras
palabras qu e edificara unos esquemas de comportamiento cuya regulacin estara determinada heternomamente, dependiente de estmulos
y controles externos, y cuyo funcionamiento buscara el beneficio de intereses ajenos. Ahora bien, la alienacin es aqu un calificativo de significacin que alude a la relacin entre el proceso educativo y sus ejecutores ; una docencia ser alienada en la medida en que la conducta
de profesor y alumno est det erminada por m ecanismos ajenos a ellos.
Una cosa es este estado de alienacin de los sujetos, que hace progresiva
alienacin que se sigue de este proceso, lo que implicara habl ar no de
una docencia alienada, sino de un a docencia alienadora (o, para el
caso, desalienadora, liberadora ) . En otras palabras, la alienacin es un
estado concreto consecu encia de un proceso histrico. En la medida
en que la docencia es por definicin un proceso podr producir o no
ese estado de alienacin. La categora de alien acin o desalienacin
con respecto al mismo proceso qu e es la docencia depend er de su autonom a o heteronoma, es decir, de su propia identid ad , de la apropiacin real de los mecanismos estru ctu radores de la situa cin docen te,
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de la realidad establecida, la dependencia cognoscitrva, la consagracin de la conciencia ingenua mediante la inmersin en la realidad y la
legalizacin de los mitos psicosociales, etc. Todo ello hace de la docencia uno de los conductos bsicos para la propagacin y afianzamiento
de los patrones opresores y de dominacin social.
Tomando como teln de fondo los anlisis de estos y otros autores
que han reflexionado en esta misma lnea, tratar de concentrar mi reflexin a la docencia universitaria tal como se da entre nosotros . Para
ello, intentar mostrar los mitos que sobre la docencia existen entre
nosotros (o, al menos, en el ambiente en que nos movemos), as como
las realidades subyacentes tras esos mitos, para, a partir de ese anlisis, tratar de sealar los caminos que una docencia que se quiera
liberadora tendra que seguir.
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diga, en nu estras Universidades la docencia no se esfuerza por ensear a aprender ni, en la mayora de los casos, los estudiantes aprenden a aprender . Pero quiz sea este el obj etivo latente tras este mito.
Un tercer mito, mu y ligad o al anterior, es el de que, de hecho, la
verd ad era docencia es la doc encia magistral, es decir, la clase narrativoexpo sitiva . Un rpido examen ele las diversas modalidades tcnicas de
doc encia empleadas en nuestras U niversidades nos dara estos resultados :
a ) Ante todo , un predominio absoluto e indiscutido de la cla se magistral, entendida como una expo sicin o conferencia del profesor, y
un adobamiento mayor o menor, segn los casos, a base de preguntas
de los alumnos y respuestas del profesor; es muy posible qu e a este
tip o de docencia corresponda de un 85 a un 90 % de la totalidad
del tiempo dedicado a la docenci a.
b) En segundo lugar vendran los as llam ados laboratorios, sobre todo
de dos tipos: aque llos en los que el estudiante aplic a y ejercita po r
su cuenta los principios y teoras expuestas magistralmente en clase,
y aquellos en los que realmente se da un a metodologa de descubrimiento (es decir ; aquella en la que el estudiante va descubriendo
por su cuenta los contenid os principales).
e) En tercer lugar estaran los as llamados seminarios, modalidad de
docencia grupal qu e, en la prctica, se conviert e a menudo en un a
continuidad ms o menos solapada de clases magistrales, repartidas
-eso s- ent re el profesor y los alumnos.
d) Fin almente y en proporciones totalmente insignificantes, estaran
otros tipos de docencia, como la enseanza tutorial, lecturas come ntadas y discutidas, participacin reflexiva en investigaciones, etc.
De hecho, pues, la docencia viene identificndose en la prctica con
la clase magis tral y hasta m e temo que ciertos " universitarios" ni siqui era sueen con la posibilidad de otras variedades tcni cas. Ciertamente, en este mito se reflej a mu y clar amente la realidad opresiva
de la docencia, en cuanto plasmadora de unos esquemas general es
de dominio. Paradjicame nte, esa pseudolite estudiantil qu e llega
a nu estras aul as trae la obsesin de este mito bien grabad a por el
sistema escolar previo (y otras instanci as sociales, como la famil ia,
etc.) . El hec ho es qu e, muy a menudo, tan pront o se vara el sistem a
docente, los estu dian tes sienten que pierd en el tiemp o, que la cosa
no marcha, y que "a ver si de una vez empieza el profesor a dar la
clase". No voy yo a at acar aqu el sistema magistral, que mal qu e
bien practico personalmente, y al que no niego una posible eficac ia.
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organizados y estructurados. El estudiante debe acog erlos receptivamente. Esta receptividad no se identifica nec esariamente con pasividad ni
con memorismo. Sin embargo, "el principal peligro del aprendizaje
receptivo significativo no est tanto en que el alumno adopte francament e un mtodo memorstico, sino en que se engae a s mismo creyendo que en real idad ha hecho suyos los significados precisos qu e se
pretenda, cuando slo ha captado un conjunto vago y confuso de gen eralidades y no una comprensin autntica. El peligro no est en qu e no
quier a comprend er, sino en que carezca de la necesaria capacidad autocrtica y no sea capaz de realizar el esfuerzo activo necesario para enfrentarse con el material, mirndolo desde distintos ngulos, compaginndolo con el conocimiento semejante y contradictorio y convirtindolo
en su propia estructura de referencia. Al alumno le resulta bastante
fc il manejar palabras de forma tal que crean una apariencia de conocimiento y, por tanto, se engaa a s mismo y a los dems creyendo
qu e realmente lo ha comprendido't.P Insisto, sin temor a incurrir en
exagera cin, creo que nue str a doc encia magistral cae en todos estos
peligros.
En tercer lugar, la docencia trata de transmitir al estudiante una
m etodologa de trabajo, metodologa dif erente en cada campo del saber.
Aho ra bien, esta metodologa se suele quedar a un nivel demasiado
terico, puesto que no se aplica lo suficiente. Es ya aceptado qu e, por lo
gen eral , uno puede aprender la metodologa cientfica despus de graduarse, cuando sale de la Universidad ... si es que alguna vez llega
a aprenderla. La verd ad es que la gran mayora de los graduados universitarios no pasan de generalidades abstractas y sup erfici ales en lo que
respect a a una metodologa cientfica, y que son radicalmente incapaces, no ya de una bsqueda person al, creativa y nueva, pero ni siquiera
de una investigacin ms o menos estereotipada.
D etengmonos un momento aqu. De lo visto ha sta ahora resulta que
la doc encia pretende proporcion ar al estud iante unos esquemas cognoscitivos, unos contenidos informativos y tericos y un a metodologa de
trabajo. Ya hemos sealado algunas de las defici encias qu e se manifi estan en la consecucin de estos objetivos. Pero habra que subrayar cmo esta transmisin (este cambio que es el aprendizaje) se
realiza fundamentalmente a espaldas de la situacin humana y social
en la qu e nos encontramos, ignorancia o ceguera impuesta a la docen1 0 Ausubel, D. P.: El aprendizaje receptivo y la dimensi n memorista-significativa, en Stone: Op . cit. pg. 238.
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hacen tambalear los intereses agazapados tras los rgidos valores predominantes.
Finalmente, la doc encia transmite un status social. Superar esto es
algo que desborda la competencia de la enseanza, pues seala ms
bien su relatividad en un contexto universitario y social que su ser
individual. En este sentido, esto apunta a un problema de poder y de
poltica universitaria. Sin embargo, algo modificaramos este estado
de cosas si, en lugar de optar sistemticamente por establecer aquellas
carreras que gozan de! mayor prestigio y demanda en el mbito social
de los poderosos, optaremos por establecer aquellas otras carreras, quiz
menos encumbradas, que no gozan de gran prestigio social, pero que
son bsicas para la transformacin de las estructuras sociales de un pas.
Ya se que esto puede plantear un problema econmico; pero ser
siempre la necesidad econmica la que determine en ltima instancia
nuestras opciones y decisiones histricas? Por otro lado, en la medida
en que la docencia se haga ms creativa y dialgica, podrn ir surgiendo nuevos horizontes que viabilizarn un ejercicio social profesional distinto del actual en sus connotaciones de poder. Claro que esto no va a
surgir espontneamente: debe ser buscado con ahnco. Se trata de un
reto histrico que a nosotros, universitarios latinoamericanos, nos lanzan
nuestros pueblos. Y esto, qu eluda cabe, es un problema tico y un
problema poltico.
En resumen, toda docencia actual es necesariamente una docencia alienada, en la medida que refleja un ser que no es nuestro ser, impone
unos roles definidos por intereses extraos y transmite unos esqu emas
de dominacin que reifican a las grandes mayoras de nuestros pueblos,
mantenindolos al margen de la historia. El problema est en si la docencia seguir siendo ali enadora o podr tornar un nuevo camino: e!
de la liberacin histrica. Ello exige la revisin no tanto de los principios tcnicos que se ponen en juego, cuanto del sentido estructural qu e
informa esos mecanismos tcnicos. Y esa es una lab or fundament alm ente
poltica: la labor de convertir la ciencia en conciencia que un pueblo
tiene de su realidad en vistas a devenir sujeto de su historia.
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