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Tesis Doctoral

Doctorado en Didctica de la Historia, la Geografa y las Ciencias


Sociales
Departamento de Didctica de la Lengua, la Literatura, y las
Ciencias Sociales
Universidad Autnoma de Barcelona

La construccin ideolgica del currculum


chileno de Historia y Ciencias Sociales

Renato Gazmuri Stein

Directora: Agns Boixader Corominas


Tutor: Antoni Santisteban Fernndez

Bellaterra, Septiembre 2013

Quisiera agradecer a todas aquellas instituciones y personas que hicieron


posible esta investigacin.

Al programa de becas del Estado chileno, Becas Chile, por haber financiado
mis estudios doctorales en el extranjero.

A quienes componen el

Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad


Autnoma de Barcelona, por su buena voluntad, por su perseverancia en el
desarrollo de esta disciplina, y por todo lo ah aprendido.

Y muy especialmente a tres mujeres. A Mara Isabel Toledo, por invitarme a


participar en investigaciones educativas y por incentivarme a que me formara
como investigador. A Jacqueline Gysling, mi antigua jefa, por las discusiones
sostenidas, por compartir su conocimiento y por estar siempre dispuesta a
tender una mano. Y sobre todo, a Agns Boixader, mi directora de tesis, por su
tremendo compromiso, por creer en esta investigacin desde un comienzo
cuando no era ms que un montn de ideas confusas, por su rigor crtico, y
por sus aportes siempre relevantes.

A todos ellos muchas gracias.

ndice
Introduccin

I. Problema de investigacin

15

II. Marco terico

18

1. El currculum comn de Historia y Ciencias Sociales como el resultado de

20

un proceso de negociacin
1.1 La construccin social del conocimiento oficial

21

1.2 El currculum comn; un dispositivo pedaggico

26

1.3 Ideologas curriculares en Historia y Ciencias Sociales

30

1.4 Consideraciones sobre los escenarios de negociacin curricular

35

1.5 La responsabilidad curricular del Estado en Chile

39

1.6 El currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales en el pasado

43

reciente; entre conflictos y acuerdos

2. Las evaluaciones estandarizadas; el otro currculum nacional


2.1 Las razones detrs del predominio de las pruebas estandarizadas y

53
56

sus concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la evaluacin


2.2 Las pruebas estandarizadas y sus efectos sobre el conocimiento

58

puesto a disposicin
2.3 La evaluacin estandarizada en Chile; una poltica de largo aliento

61

2.4 La situacin del rea de Historia y Ciencias Sociales en el sistema de

69

evaluacin chileno

3. Una sntesis provisoria

74

III. Marco metodolgico.

77

1. La estrategia para la identificacin de actores, escenarios e ideologas

81

curriculares
1.1 La recopilacin documental

82

1.2 La construccin y aplicacin del cuestionario

88

1.3 El diseo y realizacin de las entrevistas

91

1.4 La triangulacin metodolgica del anlisis documental, los

93

cuestionarios y las entrevistas para la sntesis de ideologas curriculares

2. La estrategia para ponderar la influencia de las distintas ideologas

96

curriculares en los principales referentes nacionales para la enseanza de


la Historia y las Ciencias Sociales
2.1 Las ideologas curriculares en el currculum prescrito

97

2.2 Las ideologas curriculares y las pruebas estandarizadas

100

3. Criterios de rigor cientfico

105

IV. Anlisis de resultados

111

1. Campos de procedencia, escenarios e ideologas curriculares en el

111

debate y negociacin del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales


1.1 Campos de procedencia y escenarios de negociacin
1.1.1 Campos de procedencia y escenario de negociacin en la

112
114

Comisin Formacin Ciudadana.


1.1.2 Campos de procedencia y escenarios en el Ajuste Curricular 2009

116

1.1.3 Campos de procedencia y escenario de negociacin en el debate

118

en torno al decreto que disminua las horas de Historia y Ciencias


Sociales
1.1.4 Observaciones generales sobre campos de procedencia y

120

escenarios de negociacin.

1.2 Ideologas curriculares en el debate y negociacin del currculum

125

chileno de Historia y Ciencias Sociales


1.2.1 La ideologa conservadora

127

1.2.2 La ideologa neoliberal

132

1.2.3 La Ideologa liberal

136

1.2.4 Las ideologas crticas

141

2. Las ideologas curriculares en los principales referentes nacionales para


la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales.

151

2.1 La trayectoria ideolgica del currculum nacional de Historia y Ciencias

Sociales en el pasado reciente

151

2.1.1 Los Marcos Curriculares de lo 90

152

2.1.2 El Ajuste Curricular del 2009

159

2.1.3 Las Bases Curriculares del 2012- 2013

165

2.1.4 Observaciones generales sobre la trayectoria ideolgica del

175

currculum de Historia y Ciencias Sociales.

2.2 El currculum de Historia y Ciencias Sociales segn las principales

181

pruebas estandarizadas; el SIMCE y la PSU


2.2.1 El SIMCE en Historia y Ciencias Sociales

181

2.2.2 La PSU de Historia y Ciencias Sociales

186

2.2.3 Observaciones generales sobre las transformaciones al currculum

191

que realizan las pruebas estandarizadas y su perfilamiento ideolgico.


V. Conclusiones

194

Bibliografa

208

Anexos

217

Anexo 1. Sistematizacin de registros documentales por instancia de

217

negociacin curricular

1.1 Comisin Formacin Ciudadana, 2004

217

1.2 Ajuste Curricular, 2009

225

1.3 Decreto Ministerial que disminua las horas de Historia y Ciencias

233

Sociales en el Plan de Estudios

Anexo 2. Sistematizacin de los cuestionarios aplicados y modelo de

239

cuestionario

2.1 Sistematizacin cuestionarios

239

2.2 Modelo de cuestionario aplicado

247

Anexo 3. Sistematizacin y transcripcin de la entrevistas

251

3.1 Sistematizacin de entrevistas

251

3.2 Transcripcin de las entrevistas

257

Anexo 4. Esquema preliminar de visiones curriculares en Historia y Ciencias

278

Sociales (Tesina de Master)

Anexo 5. Sistematizacin de las distintas versiones del currculum chileno

281

de Historia y Ciencias Sociales

5.1 Marcos Curriculares de Enseanza Bsica (1996) y Media (1998)

281

5.2 Ajuste Curricular, 2009

283

5.3 Bases Curriculares 2012 -2013

285

Anexo 6. Sistematizacin de las mediciones SIMCE y PSU en Historia y

287

Ciencias Sociales

6.1 Pruebas SIMCE

287

6.2 Pruebas PSU

289

Anexo 7. Sntesis de las Ideologas Curriculares en la construccin del

291

currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales, y sus postulados sobre


las principales dimensiones del currculum.

Introduccin

Las inquietudes y preguntas que estn en el origen de esta investigacin


doctoral, surgieron durante mi experiencia profesional en el Ministerio de
Educacin de mi pas, Chile.

Entre los aos 2004 y 2009 trabaj en la Unidad de Currculum y Evaluacin,


organismo responsable de la poltica curricular y evaluativa del Estado.
Primero, cerca de un ao en el Equipo de Historia y Ciencias Sociales del
SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) la

principal

prueba estandarizada que se aplica en el pas, en el marco del Proyecto


Estndares: un proyecto, que al menos en el discurso, buscaba mejorar la
pertinencia pedaggica de esta medicin y facilitar su interpretacin por parte
de los docentes. Y luego, cuatro aos en el Equipo de Historia y Ciencias
Sociales del Componente Currculum, dependencia responsable del diseo del
currculum nacional, donde tuve la oportunidad de participar en la elaboracin
de una propuesta de reforma al currculum comn de Historia y Ciencias
Sociales.

En el ao 2010, meses despus que dejara el Ministerio y comenzara mis


estudios doctorales en la Universidad Autnoma de Barcelona, hubo elecciones
presidenciales en Chile y cambi la coalicin poltica en el gobierno. Al poco
tiempo, el Proyecto Estndares, y la reforma curricular de la que haba sido
participe, fueron desechadas por la nueva administracin.

Ms all de la poca trascendencia que finalmente tuvieron estas iniciativas de


reformas, esa experiencia profesional me permiti tomar conciencia de una
serie de fenmenos. De la profunda importancia simblica y prctica del
currculum comn de Historia y Ciencias Sociales, de la complejidad que se
esconde detrs de su definicin, y as tambin, de la presin que suponen las
pruebas del SIMCE sobre los centros educativos y los profesores.

El currculum comn de Historia y Ciencias Sociales no slo define las


nociones de sociedad, historia, y ciudadana con las que el Estado se
compromete, sino que tambin regula una experiencia que ser compartida por
el conjunto de los estudiantes de una sociedad determinada, que influir, en
mayor o menor medida, en su conciencia histrica y ciudadana.

En esa experiencia entend que la definicin de ese currculum comn, no


responde a un ideal consenso entre distintos grupos y clases sobre lo que debe
ser transmitido a travs de la escolaridad, as como tampoco se trata de un
discurso exclusivo de los grupos gobernantes y los poderosos, que representa
slo sus visiones e intereses. Es sobre todo, el resultado de un proceso de
negociacin, de tensiones y acuerdos, entre distintos actores, con distintas
visiones y con distinta capacidad de influencia.

Al iniciar mis estudios doctorales, mi intencin era sistematizar este proceso de


construccin del currculum comn de Historia y Ciencias Sociales. En ese
sentido, el propsito original era ms bien personal, y tena que ver con la
posibilidad de profundizar en estas ideas, y alcanzar una comprensin ms
profunda sobre cmo se define el saber vlido a ser transmitido por la escuela,
sobre la sociedad, su pasado y el ejercicio de la ciudadana.

En el primer ao del doctorado, durante el curso de las asignaturas, pude poner


en perspectiva estas temticas dentro de una reflexin mayor, centrada en la
investigacin e innovacin en la enseanza y el aprendizaje de la Historia y las
Ciencias Sociales. En este nuevo contexto, se fue haciendo evidente que una
investigacin como la que tena en mente, si quera ser significativa, tendra
que traducirse en un aporte de utilidad para Didctica de la Historia y las
Ciencias Sociales, para la formacin del profesorado, para la innovacin
curricular y para la prctica docente.

As fue tomando forma la idea de construir una suerte de esquema o modelo


del proceso de construccin del currculum chileno de Historia y Ciencias
Sociales, donde se identificaran los actores e intereses involucrados, y las
8

visiones sobre el currculum y la enseanza que convergen en l. Una suerte


de mapa, que como todo mapa, aportara una visin a escala, una
representacin esquemtica de la realidad, que idealmente permita a los
docentes, a los formadores de profesores y a los investigadores, una
comprensin ms profunda y global sobre cmo se define el currculum de
Historia y Ciencias Sociales en un contexto como el chileno, y que al mismo
tiempo, posibilitara situar las propias convicciones dentro de ese cuadro.

Ese fue el propsito que orient el diseo de la tesina de master. sta fue
concebida como un estudio exploratorio sobre los actores y agencias que
efectivamente participan del proceso de debate y negociacin del currculum
chileno de Historia y Ciencias Sociales, as como de las visiones que
convergen en l.

Esta primera aproximacin consisti fundamentalmente en el anlisis de un


amplio registro documental generado a propsito de tres episodios o instancias
de debate y negociacin sobre el curriculum chileno de Historia y Ciencias
Sociales.

En lo medular, este anlisis, permiti identificar a un importante

nmero de los actores y agencias que efectivamente participan de ese proceso,


realizar una primera caracterizacin de los mbitos o campo de influencia
desde dnde estos actores procedan, y construir un primer borrador, no an
de ideologas curriculares, pero s al menos, de las principales visiones sobre el
currculum de Historia y Ciencias Sociales que convergen en este proceso.

Esta primera aproximacin signific un avance significativo para esta


investigacin

doctoral.

Permiti

construir

una

aproximacin

terica

relativamente consistente, que daba sustento a las inquietudes y preguntas,


que desde el origen orientan esta investigacin: es decir que el currculum es
una construccin una social, el resultado de una negociacin entre actores e
intereses diversos que provienen desde distintos mbito de influencia, y que
estos actores detentan distintas visiones sobre el currculum.

Asimismo, tras la tesina, se contaba con una primera imagen sobre quines
eran esos actores, de qu mbitos o campos de influencia provenan, y lo ms
9

significativo, un primer borrador de cuales eran, a grandes rasgos, esas


visiones sobre el currculum de Historia y Ciencias Sociales.

Sobre esa base se construye esta investigacin doctoral. En este caso, la


intencin es dotar a esta primera aproximacin a los actores, intereses y
visiones, de mayor complejidad y rigor metodolgico, para darle mayor
consistencia y credibilidad. Y junto con eso, incorporar un elemento ausente,
fundamental para comprender el proceso de negociacin curricular en su
globalidad: el resultado de esa negociacin.

Planteado de otra forma, en la tesina se esboz una primera imagen sobre


quines participan del debate y negociacin del curriculum chileno de Historia y
Ciencias Sociales, y cuales son las principales visiones sobre l, pero an no
se haba explorado cmo se plasman esas visiones en los principales
referentes nacionales para la enseanza de esta rea de aprendizaje.
Finalmente para comprender ese proceso de negociacin es necesario
ponderar cules de esa visiones, o ideologas, predominan, cules son
consideradas y cules posiblemente excluidas de estos referentes nacionales.

Se opta en este caso por la nocin de referentes nacionales para la enseanza,


porque la intencin es considerar no solo al currculum, sino que tambin a las
principales pruebas estandarizadas que evalan a esta rea del aprendizaje,
rescatando as una antigua preocupacin: el efecto de este tipo de mediciones
sobre la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Si la intencin es
ahora ponderar la influencia de las distintas ideologas curriculares sobre lo
principales referentes nacionales para la enseanza, se impona entonces
considerar, aunque fuese de forma exploratoria, este tipo de evaluaciones, con
la intencin de verificar la transformaciones que ejercen sobre el currculum de
referencia, y perfilar ideolgicamente el mensaje curricular que comunican.

Este es, a grandes rasgos, el camino que se ha recorrido para llegar a esta
investigacin doctoral. En sntesis, esta tesis pretende sistematizar e interpretar
el proceso de construccin ideolgica del currculum chileno de Historia y
Ciencias Sociales en el pasado reciente, y aportar una visin esquemtica y
10

comprensiva de los actores y los intereses que efectivamente participan del


debate y negociacin del currculum comn en esta rea del aprendizaje, de las
ideologas curriculares involucradas en este proceso, y su influencia sobre los
principales referentes nacionales, u oficiales, para la enseanza de esta rea
del aprendizaje.
Ahora bien, con ese propsito esta tesis se organiza de la siguiente manera.

En el Problema de Investigacin se definen y delimitan los supuestos sobre los


que se sostiene la perspectiva de anlisis que interesa, las preguntas que se
busca responder y los objetivos que se pretenden alcanzar.

En el Marco Terico se intentan respaldar los supuestos sobre los que se


sostiene el problema de investigacin. Para eso se divide en dos partes. En la
primera se exponen los argumentos que permiten concebir al currculum comn
como una construccin social, un proceso de negociacin en el que participan
una diversidad de actores y agencias, que provienen desde distintos mbitos o
campos de influencia. Para luego, presentar y fundamentar la nocin de
ideologas curriculares como una frmula fructfera para analizar los discursos
que detentan los distintos actores que participan de este proceso.

En la segunda parte, se intenta justificar la consideracin de las pruebas


estandarizadas como una suerte de currculum paralelo, como un referente
curricular de escala nacional, en la medida que este tipo de evaluaciones tiene
significativos efectos sobre la gestin curricular de los establecimientos, las
prcticas docentes, el conocimiento puesto a disposicin y el aprendizaje.

En ambas partes se considera una contextualizacin al caso chileno: a la


trayectoria reciente del currculum comn de Historia y Ciencias Sociales, y a
las principales pruebas estandarizas que afectan la enseanza de la Historia y
las Ciencias Sociales.

En el Marco Metodolgico, se describe la concepcin de ciencia desde la que


se plantea esta investigacin, para luego exponer las dos estrategias

11

metodolgicas utilizadas. Primero la estrategia para identificar actores y su


campos de procedencia, para analizar los escenarios en los que produce la
negociacin curricular, y para construir el esquema o modelo de ideologas
curriculares en Historia y Ciencia Sociales. Y segundo, la estrategia utilizada
para ponderar la influencia de las distintas ideologas curriculares en los
principales referentes para la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales:
en la trayectoria reciente del currculum nacional y en las principales pruebas
estandarizadas.

Tras exponer las estrategias metodolgicas, este captulo finaliza con una
descripcin sobre cmo se han intentado resguardar los criterios de rigor
propios de la investigacin cualitativa, en orden a darle confiabilidad a los
mtodos propuestos y a la posterior interpretacin de la informacin.
En el Anlisis de Resultado se intenta describir en forma rigurosa el proceso de
interpretacin de la informacin recolectada. Con ese propsito, y siguiendo el
orden establecido en el Marco Metodolgico, este captulo se divide en dos
partes. En la primera, se identifican los campos de influencia efectivamente
involucrados en el proceso de negociacin curricular, y se caracteriza los
escenarios en los que se produce este proceso. Para luego, exponer el
principal producto de esta investigacin doctoral: el esquema o modelo de
ideologas curriculares.

En la segunda parte, se utiliza ese modelo como referencia para ponderar la


influencia de las distintas ideologas curriculares identificadas, en las tres
ltimas versiones del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales, y en
las dos principales pruebas estandarizadas que afectan la enseanza de estos
saberes: las del SIMCE, y las de la PSU (Prueba de Seleccin Universitaria).
Junto con describir el anlisis de estos referentes nacionales para la
enseanza, se destacan algunas observaciones significativas sobre la
trayectoria ideolgica del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales, y
sobre

las

deformaciones

del

currculum

que

realizan

las

pruebas

estandarizadas para posibilitar su medicin.

12

En las Conclusiones, se sintetizan las principales observaciones de esta


investigacin. Junto con eso, se exponen algunas de sus limitaciones, y se
postulan posibles proyecciones de la investigacin.

13

Cuadro 1. Esquema de la Investigacin

Problema de Investigacin

Marco Terico
El currculum
comn de H. y
CC.SS. como el
producto de una
negociacin.

Las ideologas
curriculares.

Marco Metodolgico
La estrategia
para la
identificacin de
actores,
escenarios e
ideologas
curriculares.

La construccin
ideolgica del
currculum chileno
de Historia y
Ciencias Sociales.

Anlisis de resultados

Conclusiones

Campos de
procedencia de
actores y
agencias, y
escenarios de
negociacin.

Observaciones.

Esquema de
ideologas
curriculares en
Historia y CC.
SS.
Limitaciones de
la investigacin.

Las
evaluaciones
estandarizadas;
un currculum
nacional
paralelo.

La estrategia
para ponderar la
influencia de las
ideologas
curriculares en
los referentes
nacionales de
enseanza;
el currculum
nacional, y las
pruebas SIMCE
y PSU.

Ideologas
curriculares en
los referentes
nacionales para
la enseanza:
el currculum
nacional de H. y
CC.SS y las
pruebas SIMCE
y PSU.

Proyecciones de
la investigacin.

14

1. Problema de Investigacin

En este apartado se exponen los supuestos sobre los que se articula esta
investigacin, se describen las preguntas que sta busca responder, y se
definen los objetivos que se pretende alcanzar.

Supuestos

a. El curriculum nacional de Historia y Ciencias Sociales es un transmisor


ideolgico, con importantes consecuencias simblicas y prcticas. Es el
resultado de un proceso de debate y negociacin entre una diversidad
de actores y agencias, que provienen desde dentro y desde fuera del
sistema educativo, y que describen distinta capacidad de influencia. En
ese sentido es una construccin social,

poltica y pedaggica,

contingente y dinmica.

b. Esta diversidad de actores y agencias detentan diferentes ideologas


curriculares, esquemas de pensamiento sobre la enseanza, la historia,
la sociedad y la ciudadana que permean su visin del currculum y sus
distintos componentes (sus finalidades, los criterios para seleccionar y
organizar los contenidos, y sus orientaciones para la enseanza). En
ese sentido, es posible identificar y describir las principales ideologas
curriculares que participan de este proceso de debate y negociacin del
currculum de Historia y Ciencias Sociales, vincularlas a los actores y
agencias que las sostienen y caracterizar sus postulados.

c. Si la definicin del currculum comn supone un proceso de negociacin


entre actores y agencias que detentan distintas capacidad de influencia,
los principales referentes nacionales para la enseanza evidencian el
predominio,

la

consideracin,

posiblemente,

la

exclusin

de

determinadas ideologas curriculares.

15

Preguntas

a. Qu actores y agencias efectivamente participan del proceso de debate


y negociacin del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales,
desde qu mbitos o campos de influencia provienen, y en qu tipo de
escenarios se desarrolla este proceso?

b. Qu ideologas curriculares detentan dichos actores y agencias, y


cules son sus postulados sobre la forma en que debe definirse el
currculum, sobre sus finalidades, sus contenidos y su enseanza?

c. Qu ideologas curriculares predominan, cules son consideradas y


cules son hipotticamente excluidas de los principales referentes
chilenos de escala nacional para la enseanza de Historia Ciencias
Sociales?

Objetivos

Objetivo principal

a. Sistematizar e interpretar la construccin ideolgica del currculum


chileno de Historia y Ciencias Sociales.

Objetivos especficos

a. Identificar los mbitos o campos de influencia desde los que proceden


los actores y agencias que participan del proceso de debate y
negociacin del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales, y el
tipo de escenarios en los que se desarrolla este proceso.

16

b. Identificar y describir las principales ideologas curriculares que


participan en la construccin del currculum chileno de Historia y
Ciencias Sociales.

c. Ponderar la influencia de las distintas ideologas curriculares en los


principales referentes nacionales para la enseanza de la Historia y las
Ciencias Sociales: en la trayectoria reciente del currculum nacional y en
las principales pruebas estandarizadas.

17

II.

Marco terico

En este marco terico se intenta dar respaldo a los supuestos que sostienen al
problema de investigacin, y aportar conceptos y categoras que ayuden a
precisar y delimitar la estrategia metodolgica, as como la posterior
interpretacin de la informacin recolectada.

El propsito original era fundar estos supuestos y categoras de referencia a


partir de la investigacin especializada en Didctica de las Ciencias Sociales, y
complementariamente, recurrir a otras disciplinas con objetos de estudio
convergentes. Sin embargo, a poco andar, fue evidente que ni la construccin
del currculum oficial del rea, ni los efectos de las evaluaciones
estandarizadas en la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, son
objetos de estudios prioritarios en el actual momento de esta disciplina. An
as, creo que se trata de dos problemas fundamentales para la comprensin de
los lmites, desafos y oportunidades a los que se enfrenta la enseanza de la
Historia y las Ciencias Sociales en la escuela.

Es por eso que si bien esta investigacin ha sido concebida como un problema
propio de la Didctica de la Historia y las Ciencias Sociales, la aproximacin
terica se desarrolla considerando la investigacin en el rea, pero con aportes
fundamentales de la pedagoga crtica, la teora curricular y de la evaluacin, la
historia social del currculum y la sociologa de la educacin.

Esta aproximacin terica se ha dividido en dos partes: El currculum comn de


Historia y Ciencias Sociales como el resultado de un proceso de negociacin, y
La evaluacin estandarizada; el otro currculum nacional. En la primera, se
describen los argumentos que permiten concebir al currculum como una
construccin social, como el resultado de un proceso de tensiones y acuerdos
entre distintos actores y agencias que provienen desde afuera y desde dentro
del sistema educativo, actores y agencias que describen distintas visiones

18

sobre el currculum, la enseanza, la historia, la ciudadana y la sociedad.


Junto con eso, se contextualiza al currculum chileno de Historia y Ciencias
Sociales desde esta perspectiva de anlisis.

En la segunda parte, se intenta justificar la inclusin del estudio de las pruebas


estandarizadas como un referente curricular de escala nacional. Un referente
curricular paralelo que estimula unas prcticas de enseanza y unas
concepciones del conocimiento y el aprendizaje distintas de las prescritas en
currculum nacional que suponen evaluar. Luego, y al igual que en la primera
parte, se contextualiza la situacin de la Historia y las Ciencias Sociales en el
marco de las pruebas estandarizadas que se aplican en Chile.

Finalmente, para concluir este marco terico, se sintetizan las principales


consideraciones tericas que enmarcan el posterior desarrollo de la
aproximacin metodolgica.

19

La incorporacin de asignaturas a la enseanza no


consiste en una decisin imparcial, racional sobre lo
que se juzga de inters para los alumnos. Es un acto
poltico concebido de modo mucho ms amplio en el
que todos los grupos de inters, tal como debe ser
dentro de una democracia, tienen la palabra; pero es
un error considerarlo un ejercicio objetivo y racional.
Es un ejercicio eminentemente poltico, y en mi
opinin, debemos comprender este proceso.
Igor Goodson

1. El currculum comn de Historia y Ciencias Sociales como el resultado


de un proceso de negociacin

El objetivo de esta primera parte del Marco Terico es aportar argumentos que
permitan entender al currculum oficial de Historia y Ciencias Sociales como el
resultado de un proceso de negociacin entre distintos actores, con distintas
visiones sobre esta rea de aprendizaje y con distinta capacidad de influencia.

Para eso se consideran principalmente las propuestas tericas desarrolladas


por Michael Apple, relativas al lugar del currculum en el proceso de
transmisin ideolgica, as como de Igor Goodson, sobre el currculum como
una construccin histrico-social, y la urgente necesidad de investigar este
proceso de construccin para poder comprender su aplicacin e interpretacin
por parte de los docentes. Junto con eso y con el propsito de contar con
categoras de anlisis para la posterior construccin del Marco Metodolgico,
se utilizan los aportes de Basil Bernstein, en particular su aproximacin a la
produccin del curriculum como un dispositivo pedaggico que se desarrolla al
interior de un espacio de posiciones, dnde actan diversos actores con
intereses particulares.

Posteriormente, se presenta la nocin de ideologas curriculares, segn la


propone Michael Schiro, como una aproximacin esquemtica que permite
diferenciar y organizar

los discursos curriculares en competencia que

20

sostienen los distintos actores involucrados en este proceso. En orden a


adaptar este concepto a las particularidades del currculum de Historia y
Ciencias sociales se recurre a los aportes de Pilar Benejam y Joan Pags
sobre corrientes de pensamiento y tradiciones curriculares en la enseanza de
la Historia y las Ciencias Sociales.

Despus de abordar el proceso de negociacin curricular y la nocin de


ideologas curriculares, se exponen algunas consideraciones relevantes para
entender el tipo de escenarios en el que se desarrolla este proceso de
negociacin. En este caso se consideran las propuestas de las didactas en
Estudios Sociales, Theresa Johnson y Patricia Avery, sobre la cobertura que
los medios de comunicacin realizan del debate curricular y cmo sta incide
en su desarrollo, y de los investigadores en polticas pblicas, Merilee Grindle y
Jhon Thomas, sobre cmo afecta el destino de una iniciativa de reforma el que
sta se desarrolle al interior de espacios intra-burocrticos o si alcanza el
espacio pblico.

Finalmente, esta primera parte considera un ltimo apartado en el que se


contextualiza al currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales desde esta
perspectiva de anlisis. Para eso se da breve cuenta del marco normativo que
define la responsabilidad curricular del Estado, y se describe a grandes rasgos,
la trayectoria curricular de esta asignatura en el pasado reciente y en el
presente, con especial atencin a los conflictos y acuerdos que han delimitado
su desarrollo.

1.1 La construccin social del conocimiento oficial

La pregunta sobre a quin pertenece el conocimiento que trasmite la escuela


ocupa un lugar central en el la teora de la transmisin o reproduccin cultural.
A grandes rasgos, sta seala que la escuela lejos de constituirse en un
espacio para la movilidad social y la democratizacin de la sociedad, reproduce
de hecho el capital cultural de origen de los estudiantes, por lo que ms que
combatir

las

desigualdades

sociales,

el

sistema

educativo

pareciera

reproducirlas y perpetuarlas.
21

Uno de los investigadores que ms a profundizado en el papel que ocupa el


currculum dentro de este proceso de reproduccin cultural es Michael Apple.
En Ideologa y Currculum (1986), en un intento por comprender desde una
perspectiva estructuralista, los mecanismos a travs de lo cules se produce
este proceso de reproduccin cultural, sealaba que existe una relacin entre
la superestructura econmica de la sociedad y la conciencia de las personas, y
que este vnculo ideolgico est determinado por un conjunto de postulados
hegemnicos que saturan la conciencia de una sociedad, que se van
transformando en sentido comn, en el orden natural de las cosas.

En ese marco, uno de los principales agentes a travs de lo cuales el


pensamiento hegemnico se transmite y reproduce es la escuela: ella media
entre la conciencia del individuo y la sociedad, y es a travs de ella, en gran
medida, que los estudiantes adquieren a su vez una conciencia y una
percepciones particulares sobre las sociedad en la que viven, y sobre las
posibles posiciones que le tocar ocupar dentro de ella (Apple, 1986: 50).
Siguiendo el argumento de Apple, la escuela transmite el pensamiento
hegemnico principalmente a travs de tres mecanismos: la enseanza tcita
de normas, valores y disposiciones, as como de rutinas y expectativas,
derivadas de la vida en la escuela diariamente y durante un prolongado perodo
(el currculum oculto); de las prcticas pedaggicas, es decir, a travs de lo que
los educadores transmiten (a travs de nosotros, seala Apple); y por medio
de las formas de conocimiento que sta pone a disposicin: el currculum.

Bajo esa ptica, el conocimiento puesto a disposicin por la escuela responde


a una tradicin selectiva que sera necesario desentraar. Por tanto, y en orden
a entender cmo acta, es necesario preguntarse de quin es el conocimiento
que reproduce la escuela, quin lo seleccion, y por qu se organiz de un
determinado modo.

Para Apple, las respuestas a estas preguntas no son sencillas. Para entender
las complejas relaciones existentes entre poder poltico y econmico y el

22

conocimiento seleccionado, puesto a disposicin, stas deben vincularse con


las concepciones en competencia de las ideologas y el poder social y
econmico. En este sentido, para poder situar y problematizar esta tradicin
selectiva es necesario aplicar un anlisis relacional, es decir, vincularlas al
conjunto ms amplio de las instituciones que distribuyen los recursos, ya que
as las cosas cobran significado racionalmente mediante sus complejos
vnculos y conexiones con el modo en que una sociedad se organiza y
controla (Apple, 1986: 22).

Esta primera y muy influyente aproximacin de Apple a la reflexin sobre la


propiedad del conocimiento puesto a disposicin por la escuela, revela la
complejidad ideolgica del proceso de seleccin y organizacin del
conocimiento

puesto

disposicin,

pero

describe

rasgos

un

tanto

deterministas. Principalmente, porque el currculum se muestra como una


seleccin impuesta desde arriba, que responde slo a los intereses de las
elites, sin contrapesos de relevancia, ni consideraciones a otros grupos de
inters.

Una dcada ms tarde, Apple actualiza, complejiza, y tambin matiza, su


anlisis sobre el currculum, ahora motivado por el creciente control de los
Estados sobre el currculum escolar. En El conocimiento oficial (1996), vuelve
sobre la trascendencia del currculum prescrito, en esta ocasin profundizando
en su dimensin simblica, precisando que en tanto sistematizacin del
conocimiento de la sociedad, este contribuye a determinar lo que se ha
considerado legtimo y verdadero, a establecer, cnones o puntos de
referencia significativos acerca de lo que son el conocimiento, la cultura, las
creencias y la moralidad. (Apple, 1996: 67).

Apple, en este trabajo, precisa que no existe un acuerdo universal sobre cul
es ese conocimiento, por lo que el conocimiento oficial, es el resultado de una
poltica de acuerdos y compromisos, pero no entre iguales, en tanto la
seleccin del corpus formal de conocimiento escolar est condicionada por las
relaciones de poder, cuyos efectos son muy reales (Apple, 1996: 85).

23

En esta lgica, el proceso de conflictos, negociaciones y compromisos entre


grupos y clases se produce, preferentemente, al interior del mbito del Estado.
Dentro de l, aquellos grupos que detentan ms poder y pueden ejercer mayor
presin, se ven constreidos a incorporar a su vez otros intereses, de otros
grupos que detenten menor poder econmico, cultural o poltico, en orden a
dotar de legitimidad al conocimiento seleccionado. En ese sentido, se forma un
consenso que acta como una suerte de paraguas que protege el mayor
nmero posible de grupos, pero siempre bajo los principios directivos de los
grupos dominantes (Apple, 1996: 86).

Esta concepcin del currculum prescrito como el resultante de un proceso de


negociacin, tambin ha sido desarrollada, y en trminos convergentes, desde
la teora curricular y desde la historia social del currculum. Desde esta
perspectiva, el currculum escolar, en tanto construccin social, esta mediada
por las circunstancias histrico-sociales en las que se desarrolla; es el producto
de un conflicto de largo aliento en el que intervienen intereses de distinto tipo.
(Merchn, 2002: 44)

La figura consular de esta lnea interpretativa, Igor Goodson, plantea en El


cambio en el currculum (2000), la urgencia de desarrollar una comprensin
ms profunda del proceso de construccin curricular, la necesidad de tener
una mapa cognitivo de quin o quienes controlan el currculum, y sobre cmo
los grupos disciplinarios, las universidades, as como una variedad de grupos
de inters, ejercen influencia. En ese sentido, puntualiza, la definicin de las
asignaturas, sus finalidades y contenidos no consiste en una decisin
imparcial, racional, sobre lo que se juzga de inters para los alumnos. Es un
acto poltico concebido de modo mucho ms amplio en el que todos los grupos
de inters, tal como debe ser dentro de una democracia, tienen la palabra; pero
es un error considerarlo un ejercicio objetivo y racional (Goodson, 2000: 43).

En una muy similar postura se sita Thomas Popkewitz, pero en su caso


reflexionando especficamente sobre el curriculum de Estudios Sociales. Para
Popkewitz, lo que cuenta como conocimiento a ser transmitido involucra una
serie de luchas al interior y entre las disciplinas de referencia sobre las normas
24

de participacin, verdad y reconocimiento. Este conflicto no slo considera a


las dimensiones internas de una determinada asignatura y sus disciplinas de
referencia, sino que son producidas a travs de alianzas con agencias del
Estado, as como con otros grupos de presin. (Popkewitz, 1998; 96)

Volviendo sobre los argumentos de Goodson, el investigador se plantea en


oposicin a quienes sostienen que el curriculum prescrito es ajeno, o tiene un
impacto menor en las prcticas en el aula, y seala la urgencia de transformar
al proceso de construccin curricular en un objeto prioritario de investigacin
educativa, en bsqueda de un conocimiento profundo de las premisas e
intereses implicados en su elaboracin. En ese sentido precisa, al no
considerarse dicho proceso, la tentacin ser aceptarlo como dado y buscar
variables dentro del aula o, por lo menos, dentro del marco individual de la
escuela (Goodson, 2000: 54).

En El estudio del curriculum (2003), Goodson refuerza este argumento, y acusa


de miopes a quienes subestiman la importancia del currculum prescrito. A su
entender, la teora curricular debe comenzar por investigar la manera en que
hoy se construye el currculum para poder entender como lo aplican los
docentes en aulas especficas. En ese sentido, seala, es ingenuo pensar que
el currculum prescrito es ajeno a la prcticas pedaggicas, y concentrarse en
la resistencia y redefinicin en el nivel de la escuela, omitiendo analizar las
batallas ideolgicas y polticas en torno al curriculum en el plano estatal
(Goodson, 2003: 45).

La trascendencia del currculum, en especial la convencin de la asignatura


escolar, segn Goodson, se debe a que esta posee un doble significado:
simblico y prctico. Simblico en tanto con l se sealan y legitiman
pblicamente ciertas intenciones para la enseanza, y prctico, por sus
efectos sobre las prcticas docentes, las trayectoria e incluso, la definicin de
oficio de los profesores (Goodson, 2003: 81). Es ese marco, uno de los
problemas perennes del estudio del curriculum es que este es un concepto
multifactico, construido y negociado y renegociado en una diversidad de
niveles y arenas (Goodson, 2003: 217).
25

1.2 El currculum comn; un dispositivo pedaggico

Dentro de los tericos de la transmisin cultural, Basil Bernstein es quien


aporta el marco interpretativo ms elaborado para la comprensin de las
relaciones entre la estructura de la sociedad y los mecanismos a travs de los
cuales se produce la reproduccin cultural en la escuela.

Si Goodson se planteaba en oposicin a quienes subestiman la trascendencia


del currculum prescrito, Bernstein se plantea crtico con los tericos de la
reproduccin cultural que se limitan a describir la funcin de la escuela en la
distribucin del capital cultural, sin explicar la gnesis social y las
caractersticas internas de los dispositivos pedaggicos que ella transmite:
entre ellos el currculum y la prctica pedaggica. Es decir, se preocupan por la
trasmisin, pero no por la naturaleza de lo transmitido. Para Bernstein, sino se
considera este fenmeno, es imposible entender las reglas de conciencia que
la educacin considera e inculca; como seala, si desconocemos eso, en qu
sentido podemos hablar de reproduccin, resistencia o transformacin?
(Bernstein, 1993: 181).

Para Bernstein, un dispositivo pedaggico es el medio a travs del cual el


poder puede ser relacionado con el conocimiento y el conocimiento con la
conciencia. En ese marco, su inters reside en analizar la gramtica, la
lgica interna, de estos dispositivos (Bernstein, 1988: 100-101).

A grandes rasgos, su teora postula que los cdigos a ser reproducidos (as
como sus dinmicas de cambio y reforma), se producen en el marco de
relaciones de poder, cuyos principios dominantes son el resultado de
relaciones entre clases sociales como para todos los tericos de la
transmisin cultural, pero no slo de clases, sino que tambin de campos.
Estos campos, se definen como el resultado de relaciones de fuerza entre
agentes o instituciones en las luchas por unas formas especficas de poder:
poder econmico, poltico o cultural.

26

As la teora de Bernstein, considera la existencia de tres campos: el campo de


la produccin, constituidos por agentes y agencias vinculados a la produccin
material; el campo del estado o de la poltica, por agentes y agencias que
definen el orden legtimo de la sociedad; y por el campo del control simblico
(o campo intelectual), integrado por agentes y agencias dedicados a la
produccin cultural, generadores de smbolos y prcticas.

En este esquema, el sistema educativo se estructura como un sub-campo, al


interior del campo de control simblico, en tanto este reproduce y distribuye
bienes simblicos, pero posee a su vez una autonoma relativa, que le
confiere a sus agencias y actores cierto control sobre los contextos y los
contenidos que trasmite, as como de los procesos a travs de los cuales los
transmite (Cox, 1989).

En este marco de cierta autonoma, el sistema educacional no realiza una


transmisin directa desde los principios dominantes generados por las
relaciones de clases y campos, sino que genera unos discursos pedaggicos
de acuerdo a las necesidades de transmisin y adquisicin; de enseanza y
aprendizaje. En ese sentido, los principios de clases y campos marcan los
lmites externos del dispositivo pedaggico, pero no definen su construccin
interna.

Es en su texto La estructura del discurso pedaggico (1993) en el que


Bernstein profundiza en las caractersticas y gnesis social de los dispositivos
pedaggicos, y entre ellos, del currculum. En l seala que lo que la escuela
transmite o reproduce (es decir tanto el currculum dominante, como las
prcticas de enseanza y evaluacin), son el resultado de un proceso de
recontextualizacin en el que se apropia, recoloca, reenfoca y relaciona
selectivamente otros discursos para construir su propio orden y su propios
ordenamientos. (Bernstein, 1993: 189).

En lo que al curriculum respecta, este proceso recontextualizador, es


equivalente al proceso de transposicin didctica o al proceso de alquimia
que segn seala con cierta irona Popkewist, opera en la elaboracin
27

curricular, ese cambio mgico que se produce al transformar las tradiciones


intelectuales especificas de historiadores o fsicos en prctica de enseanza
(Popkewits, 1998: 95).

Bernstein, tambin ejemplifica este fenmeno con el caso de la fsica en la


escuela secundaria: esa fsica es un discurso recontextualizado. Es el
resultado de principios de recontextualizacin que han seleccionado y
descolocado lo que se considera fsica en lo que podramos llamar el contexto
primario de produccin del discurso, para recolocarlo despus, reenfocando la
fsica en el contexto secundario de la reproduccin del discurso. En este
proceso, la fsica sufre una compleja transformacin desde un discurso original
a otro virtual/imaginario (Bernstein, 1993: 190).

As, el proceso de recontextualizacin supone la transformacin y la regulacin


del movimiento de discursos y prcticas de un contexto primario de produccin
de discursos, en las que las nuevas ideas son creadas, desarrolladas y
cambiadas, hacia un contexto secundario de reproduccin del discurso, en este
caso la escuela (Cox, 1989). Aplicndolo al currculum de Historia y Ciencias
sociales, los contextos primarios corresponderan a los discursos disciplinarios
y pedaggicos segn los cuales se organiza, y el secundario la enseanza
escolar a la cual esta destinado.

Siguiendo la teora de Bernstein, este proceso recontextualizador se produce al


interior

de

unos

campos

recontextualizadores,

con

sus

propios

posicionamientos, agentes y prcticas, en el que se construye el qu y el


cmo del discurso pedaggico. As, habra un campo de recontextualizacin
oficial, el del Estado (la burocracia educacional al amparo de la cual se genera,
entre

otras

polticas

educativas,

el curriculum

oficial),

un

campo

recontextualizador pedaggico, constituido por las universidades y sus


departamentos de investigacin, por los institutos, las revista especializadas, la
editoriales de textos escolares, y entre otros agentes, las iglesias. Los agentes
que actan en estos campos, campos que a su vez se relacionan entre s,
descontextualizan discursos, para poder posteriormente recontextualizarlos, a
travs de procesos de seleccin, condensacin y elaboracin, tras lo cual estos
28

discursos

quedan

recolocados,

resignificados

y reenfocados

para

su

inculcacin o enseanza (Bernstein, 1993 : 197).


Cuadro 2. Esquema simplificado de campos de influencia en la construccin del
currculum oficial.

A estos dos campos recontextualizadores Bernstein agrega el campo


internacional, de especial incidencia en el discurso pedaggico oficial de los
pases en vas de desarrollo, por la influencia de agencias internacionales en
sus polticas educativas. Este fenmeno, este tercer campo, a mi entender ya
no slo afecta a los pases en desarrollo, sino que se hace mundial, como
producto de la progresiva globalizacin de las agendas educativas y la
creciente influencia de agencias internacionales y sus evaluaciones.

En este esquema, un papel capital le cabe al Estado, ya que estos procesos


recontextualizadores

estn

regidos

por

unos

principios

dominantes,

concebidos como una expresin de las relaciones entre sectores, tendencias o


partidos polticos que dominan al Estado, ya que es este, en ltimo trmino, el

29

responsable de la creacin, mantenimiento y cambio en el discurso pedaggico


oficial.

En suma, el proceso de recontextualizacin que supone el currculum oficial se


produce, de hecho, bajo la directriz del Estado, pero se genera en relacin y
bajo la influencia de agentes del campo de la produccin, del campo de la
poltica, y del campo intelectual, junto con actores propios del sub-campo
educativo.

1.3 Ideologas curriculares en Historia y Ciencias Sociales

Hasta ahora se ha intentado establecer algunas premisas tericas sobre la


perspectiva del currculum comn que interesa a esta investigacin: el
currculum es un transmisor ideolgico, una construccin histrico-social con
importantes consecuencias simblicas y prcticas, y el resultante de un
proceso de negociacin y compromisos entres diversos actores, que provienen
de distintos campos de influencias, y que detentan distintas cuotas de poder.

Ahora bien, estos distintos actores poseen a su vez distintas visiones sobre el
currculum, en este caso sobre el currculum de Historia y Ciencias Sociales.
Para identificar, diferenciar y analizar estas distintas visiones es necesario
contar con una perspectiva terica que aporte conceptos y categoras
pertinentes.

En la investigacin educativa, y en la investigacin en Didctica de las Ciencias


Sociales en particular, se ha utilizado con recurrencia la frmula de las
representaciones sociales, para explorar los esquemas mentales, o las
representaciones del mundo, que posee los individuos sobre determinados
tpicos. En este sentido, las representaciones sociales son entendidas como
imgenes que condensan mltiples significados, as como sistemas de
referencia para interpretar el entorno, con sus respectivas categoras de
clasificacin (Jodelet, 1985). En el caso de la Didctica de las Ciencias
Sociales esta frmula se ha utilizado para explorar, por ejemplo, las

30

concepciones de la Historia y de las Ciencias Sociales que describen docentes


en ejercicio o en formacin, as como los propios estudiantes.

Si bien la aproximacin desde las representaciones sociales es potencialmente


til para el propsito clasificar y analizar las visiones sobre el currculum que
detentan diferentes actores, no considera, o ms bien, no enfatiza ciertos
aspectos fundamentales para esta discusin. Primero, las visiones y actores
que ocupan a esta investigacin estn estrictamente relacionadas con la
definicin de polticas pblicas, es decir, con el ejercicio del poder a escala
nacional; son visiones sobre cul es la seleccin de contenidos (conceptos,
pero tambin valores y actitudes) a ser transmitido al conjunto de los
estudiantes de una sociedad determinada. Y segundo, no son visiones sobre la
Historia y las Ciencias Sociales, sino que especficamente visiones sobre lo
que el currculum comn en esta rea, en tanto dispositivo pedaggico, debe
considerar.

Es por eso que se opta por utilizar como referencia la categora de ideologas
curriculares, segn la postula el terico del curriculum Michael Schiro. La
particularidad de esta aproximacin se expresa en la especificidad de los dos
conceptos que la componen: Ideologa, en tanto refiere a una una visin del
mundo que encarna creencias, de una persona o de un grupo de personas,
sobre como el mundo debera estar organizado o funcionar; y curricular, en
cuanto esta visiones de mundo versan especficamente sobre el dominio
curricular, distinto del instruccional, del epistemolgico o de las teoras del
aprendizaje(Schiro, 2007: 8-9).

Las ideologas curriculares permiten organizar en forma esquemtica el


universo de visiones en torno al currculum, a partir de un conjunto de
categoras significativas que hacen posible diferenciar y agrupar a los distintos
actores y sus postulados en conjuntos coherentes. Para Schiro, quien estudia
las ideologas curriculares en el sistema educativo estadounidense, cada
ideologa se define a partir del siguiente conjunto de categoras: las finalidades
u objetivos de la educacin escolar; la visin de los estudiantes; la concepcin
de aprendizaje; el concepto de conocimiento; y, finalmente, las creencias sobre
31

la evaluacin. Siguiendo estas categoras, Schiro identifica cuatro grandes


ideologas: la ideologa erudito acadmica, la de la eficiencia social, la centrada
en el aprendizaje, y la ideologa de la reconstruccin social (Schiro, 2007).
Tabla 1. Ideologas Curriculares en EE.UU. Michael Schiro (2007)

Objeto de

Categoras

Ideologas Resultantes

Estudio

1. Objetivos

a. Ideologa erudito acadmica

2. Concepcin del
conocimiento
Ideologas

3. Concepcin del

curriculares

estudiante
4. Concepcin del

b. Ideologa de la eficiencia social

c. Ideologa centrada en el
aprendizaje

aprendizaje
5. Concepcin de la
enseanza

d. Ideologa de la reconstruccin
social

6. Concepcin de la
evaluacin

Para los objetivos de esta investigacin, esta nocin de ideologas curriculares


debe adaptarse a las particularidades del debate curricular en Historia y
Ciencias Sociales. El propsito en este Marco Terico, es alcanzar una
definicin operativa de Ideologas curriculares en Historia y Ciencias Sociales
susceptible de ser perfeccionada en el desarrollo de la aproximacin
metodolgica, en funcin de la naturaleza de los datos obtenidos.

Con ese objetivo, aproximar esta nocin al rea de Historia y Ciencias


Sociales, se consideran los aportes de Pilar Benejam y Joan Pags, quienes a
partir de diferentes perspectivas de anlisis, han postulado categorizaciones de
modelos y tradiciones curriculares en la enseanza de la Historia y las Ciencias
Sociales, ambas desarrolladas para el contexto cataln.

32

Pilar Benejam postula una categorizacin de corrientes de pensamientos en la


enseanza de las Ciencias Sociales en Catalua, destinada principalmente, a
la formacin docente. Esta propuesta pone el nfasis en las disciplinas de
referencia, en tanto se centra en la dimensin epistemolgica de las Ciencias
Sociales, especficamente, en las grandes corrientes de pensamiento que han
influenciado su enseanza. Con este criterio, Benejam identifica cuatro grandes
corrientes de pensamiento: la tradicin positivista, la tradicin humanista o
reconceptualista, la concepcin crtica, y lo que denomina como el impacto del
pensamiento posmoderno. Cada una de estas tradiciones, se articula en
funcin de las siguientes categoras: el origen de la tradicin dentro de las
ciencias sociales, sus fundamentos y principales autores, sus postulados sobre
el aprendizaje, el rol que le atribuyen al profesor, y su metodologa didctica,
(Benejam, 1997).

Por su parte, la propuesta de Pags pone el acento en la dimensin ideolgica,


en la intencionalidad que hay detrs de las distintas finalidades, que distintos
grupos y en distintos momentos, han atribuido a la enseanza de la
Humanidades y las Ciencias Sociales. La importancia que Pags atribuye a
estas intencionalidades radica en dos elementos; en su incidencia en la
configuracin del pensamiento social del alumnado y su predisposicin a la
participacin o accin social; y en que son las finalidades las que definen, o
enmarcan, la seleccin de contenidos entendidos como medios para alcanzar
esas finalidades, as como las estrategias de enseanza.

Siguiendo este

criterio, establece la existencia de cuatro modelos o tradiciones curriculares: el


modelo tradicional (y mayoritario en la prctica), el modelo de enseanza
activa, el modelo basado en la enseanza de aspectos intelectuales de las
disciplinas de referencia, y el modelo crtico de naturaleza contra-socializadora,
modelo en que el mismo autor se inscribe. (Pags, 1998).

A modo de sntesis provisoria, y en un intento por combinar esta doble


aproximacin desde las ideologas curriculares y desde los modelos y
corrientes en la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, se postula
una definicin operativa de Ideologas curriculares en Historia y Ciencias

33

Sociales,

una

primera

definicin

que

permita

articular

la

estrategia

metodolgica.
Tabla 2. Propuestas de categorizacin relativas de modelos y tradiciones curriculares en
la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales.

Autor

Objeto de

Categoras Utilizadas

Corrientes, modelos o

Estudio

tradiciones

a. Tradicin
Concepciones y
corrientes de
Benejam, P
(1997)

pensamiento
sobre la
enseanza de
las ciencias
sociales

positivista.
1. Posicionamiento

b. Tradicin

epistemolgico

humanista o

2. Concepcin o teora
sobre el aprendizaje

reconceptualista
c. La concepcin

3. Papel del profesor/a

crtica de las

4. Metodologa didctica

CCSS.
d. El impacto del
pensamiento
posmoderno

a. El modelo
tradicional.
Modelos y
Pges, J
(1998)

b. El modelo de

tradiciones
curriculares en la
enseanza de
las ciencias
sociales.

enseanza activa.
Finalidades y propsitos
de su enseanza.

c.

El modelo en base
a la enseanza de
aspectos
intelectuales de
las disciplinas
sociales.

d. El modelo crtico.

As, se entienden las Ideologas curriculares en Historia y Ciencias Sociales,


como los esquemas de pensamiento que detentan los distintos actores y
agencias que participan del debate y la definicin curricular, esquemas de

34

pensamiento sobre la sociedad, la historia, la ciudadana y la enseanza, que


permean su visin del currculum y de sus distintos componentes, (finalidades,
contenidos, metodologas etc.).

1. 4 Consideraciones sobre los escenarios de negociacin del curricular.

Si el proceso de negociacin curricular no es una preocupacin prioritaria de la


Didctica de la Historia y las Ciencias Sociales, tampoco lo son los espacios,
arenas o escenarios donde se produce el debate en torno al currculum comn
y las posibles incidencias de estos tipos de escenarios sobre las caractersticas
del currculum prescrito.

Quizs la nica aproximacin en este sentido, es la investigacin de Theresa


Johnson y Patricia Avery, The power of the press: A Content and Discourse
Analysis of the United States History Standars as presented in selected
newspapers (1999), que profundiza en el impacto de los medios de
comunicacin en las polmicas curriculares sobre la Historia y las Ciencias
Sociales, en la dcada de lo 90 en EE.UU. Haciendo uso de tcnicas
etnogrficas y de anlisis del discurso, observan que cuando la negociacin
curricular alcanza a la prensa, se desplaza desde un debate principalmente
educacional hacia uno eminentemente poltico. Junto con eso, el tratamiento
meditico presta ms espacio a la crtica que a la defensa de las innovaciones
curriculares, ya que lo que los medios buscan y venden es principalmente el
conflicto, por lo que lo que se favorece siempre la polmica y la percepcin de
crisis (Johnson; Avery, 1999).

Johnson y Avery destacan as un primer elemento a considerar a la hora de


ponderar los escenarios; existe una diferencia sustantiva cuando el debate
curricular alcanza los medios de comunicacin, que cuando este se desarrolla
a travs de mecanismo de menor impacto pblico.

A excepcin de este trabajo, ni la didctica especfica ni la investigacin


educativa, aportan referentes significativos a la hora de analizar los escenarios
donde se produce la negociacin curricular. Es por eso que se recurre a la
35

teora en polticas pblicas para acceder a un marco interpretativo til para este
propsito. En ese sentido, es importante puntualizar que el currculum comn u
oficial es, en estricto rigor, una poltica pblica. Como sealaba Michael Apple,
el proceso de conflictos, negociaciones y compromisos entre grupos y clases
se produce, preferentemente, al interior del mbito del Estado (Apple, 1996).

Merilee Grindle y Jhon Thomas, en su libro Public choice and policy change.
The political economy or reform in developing countries (1991), postulan un
marco interpretativo para el anlisis de las iniciativas de reformas a las polticas
pblicas, aplicado a los pases en vas de desarrollo. Si bien este trabajo se
refiere a un conjunto amplio de polticas pblicas en distintas materias, sus
aportes se pueden aplicar con propiedad al objeto de estudio de esta
investigacin.

Parten de la premisa que si bien las estructuras econmicas, sociales y


polticas sientan las bases y los lmites para el desarrollo de los procesos de
reformas a las polticas pblicas, no los determinan, por lo que los distintos
actores involucrados en especial quienes disean ests polticas-, tiene una
cierta capacidad de maniobra, que les permite expandir o contraer el espacio
poltico para la introduccin de iniciativas de reformas.

Sobre esta premisa postulan que los procesos de cambio en poltica pblica e
institucional estn determinados por tres coyunturas crticas: las caractersticas
del contexto previo en el que las iniciativas de reforma surgen; las
circunstancias en que se define la agenda de cambios; y los escenarios en los
que se debaten y negocian las iniciativas de reforma (Grindle; Thomas, 1991).

Simplificando el esquema, el contexto previo y las circunstancias en que se


desarrolla un proyecto de reforma, determinan si el debate y negociacin se
produce al interior de la burocracia estatal, o alcanzan el espacio pblico y los
medios de comunicacin: si se desarrolla planificadamente al interior de las
estructuras burocrticas o si configuran una situacin de crisis.

36

Es decir, existira una diferencia sustancial cuando la iniciativa de reforma es


percibida como crtica, generando una fuerte presin social, que cuando la
iniciativa de reforma se desarrolla en los conductos usuales de la
administracin, tanto en los niveles polticos involucrados, como en el grado de
control de la administracin sobre la evolucin de una determinada reforma.

En un intento por aplicar este esquema al objeto de estudio que interesa a esta
investigacin, la distincin clave es si las iniciativas de reforma curricular se
desarrollan al interior de las instancias burocrtica (a travs de comisiones,
reuniones sectoriales, informes y comentarios), o si alcanza a la arena pblica
(a travs de los medios de comunicacin o incluso a travs de manifestaciones
en espacios pblicos).

Si se desarrolla al interior de instancias intra-burocrticas, participan los actores


ms directamente involucrados con la reforma (o los convocados por la
administracin), afecta a autoridades polticas de nivel medio por ejemplo, a
quienes son responsables por la poltica curricular-, y el escenario en que se
expresan las posiciones y posturas es tambin intra-burocrticos. En este caso
la administracin tiene mayor control sobre el proceso de reforma.

Si se desarrolla en la arena pblica, se multiplican los actores involucrados,


afecta a altas autoridades polticas (por ejemplo, puede afectar la credibilidad y
legitimidad de las principales autoridades educativas) y el escenario en que se
expresan las posiciones y posturas es preferentemente a travs de los medios
de comunicacin. En este escenario, la administracin pierde control sobre el
destino de la reforma.

En sntesis, en este caso, interesa verificar si esta distincin entre escenarios


pblicos e intra-burocrticos efectivamente incide en el desarrollo del debate
curricular, y sobre todo, en los trminos de la negociacin.

37

Cuadro 3. Esquema simplificado de escenarios de negociacin.

Escenarios de
negociacin
curricular

Intra- burocrctico

Espacio Pblico

(Comisiones,
reuniones sectoriales,
consultas e informes)

(Fundamentalmente
a travs de los
medios de
comunicacin)

Los actores y
agencias son
convocados por la
administracin.

Se incentiva la
polmica y el
conflicto

La administracin
tiene el control sobre
el proceso; propone,
consulta y sanciona.

Se multiplican los
actores y agencias
(se toman la
palabra).
La administracin
pierde control sobre
los trminos y
destino de la
reforma.

38

1.5 La responsabilidad curricular del Estado en Chile

Para poder analizar las instancias de negociacin curricular de las que se


ocupa esta investigacin, as como para posteriormente poder ponderar la
influencia de las distintas ideologas curriculares en el desarrollo reciente del
currculum de Historia y Ciencias Sociales, es necesario ponerlo en contexto.

Esta contextualizacin considera fundamentalmente dos elementos. Primero,


una descripcin del marco normativo que define la responsabilidad curricular
del Estado y enmarca el desarrollo del currculum y su proceso de negociacin,
y segundo, una sucinta descripcin de la trayectoria del currculum de Historia y
Ciencias Sociales desde la transicin a la democracia, a principios de los 90,
hasta el presente.

Se considera este lapso temporal debido a que el curriculum nacional de lo 90,


definido en el marco de acuerdos polticos que caracteriz a la transicin a la
democracia, marc un punto de inflexin. Supuso un quiebre con el currculum
nacionalista y enciclopedista de la dictadura de Pinochet y defini un nuevo tipo
de curriculum nacional, que a pesar de las reformas a las que ha sido
sometido, describe una cierta continuidad hasta el presente, al menos a nivel
de finalidades declaradas.

Antes de describir la responsabilidad curricular del Estado en el pasado


reciente es importante hacer una precisin. En Chile existe una larga tradicin
de un curriculum de escala nacional y de carcter obligatorio, a diferencia de lo
que ha ocurrido en otros pases. Por ejemplo, en los Estados Unidos, donde en
las ltimas dcadas se ha impuesto un currculum nacional controlado por el
gobierno federal, que rompe con la

histrica libertad curricular de sus

diferentes estados miembros y de las distintas comunidades educativas


(Mathinson; Ross, 2004a: xvii-xix).

En ese sentido, el origen del currculum nacional chileno no se vincula con la


creciente influencia de una agenda educacional de corte neo-conservador, sino
que ms bien se relaciona con desarrollo de un incipiente estado benefactor de
39

espritu laico durante la primera mitad del siglo XX. Desde esa perspectiva, el
currculum nacional buscaba prescribir los contenidos mnimos a desarrollar en
un sistema educativo en plena expansin y asegurar la enseanza de valores
republicanos y democrticos frente a la poderosa presencia e influencia de la
Iglesia Catlica en los centros educativos del pas.

En ese sentido, desde larga data, ha sido el Estado el responsable de la


elaboracin del currculum. Lo que s se transforma en el pasado reciente, en
particular desde la dictadura de Pinochet en adelante, es la forma en que la ley
concibe el ejercicio de esa responsabilidad.

Desde el fin de la dictadura militar hasta el presente han regido en Chile dos
leyes generales de educacin: La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE) de 1990, y la Ley General de Educacin (LGE) del 2009, que
reemplaz a la anterior.

La LOCE fue promulgada el ltimo da de la dictadura de Pinochet, y constituye


una de las principales leyes de amarre que caracterizaron a la institucionalidad
chilena durante la transicin a la democracia; leyes que buscaban proyectar y
proteger los principios ideolgicos y las creaciones institucionales del rgimen.
Estas leyes posean (y muchas de ellas an poseen) el carcter de leyes
orgnicas, es decir, que necesitan de un alto qurum en el Congreso para su
reforma o derogacin, lo que en la prctica impeda cualquier iniciativa de
cambio. En letra y espritu, la LOCE asignaba un rol subsidiario al Estado
dentro del sistema educativo, delegando progresivamente en el mercado la
provisin de educacin a travs de un sistema de subsidios a la demanda. En
este esquema, la idea era que el Estado se limitara fundamentalmente, a la
financiacin y regulacin del sistema. Es en esta dimensin regulatoria donde
se ubica la nueva responsabilidad curricular del Estado.

En sus definiciones sobre el currculum comn, la LOCE determinaba que es


el Estado, a travs del Ministerio de Educacin, el responsable de la
elaboracin de un currculum nacional y obligatorio para todos los centros del
pas (los Marcos Curriculares

de enseanza bsica y media primaria y


40

secundaria-).

Junto

con

ello,

delegaba

en

el

mismo

Ministerio

la

responsabilidad de elaborar los Planes y Programas de Estudio para cada ao


y asignatura, de carcter obligatorio, a no ser que los centros elaboraran
programas propios, lo que necesariamente deban ser aprobados por la misma
secretara ministerial.

Tanto los Marcos Curriculares como los Planes y Programas, deban ser
revisados y aprobados por un organismo pblico y autnomo denominado
Consejo Superior de Educacin. La misma LOCE determinaba la conformacin
de este Consejo, que contemplaba a representantes de las universidades
pblicas y privadas, de los institutos profesionales, de la Corte Suprema, del
Poder Ejecutivo,

de las Academias del Instituto de Chile (entre ellas la

Academia Chilena de la Historia, una institucin de caractersticas y


concepciones convergentes con las de la Real Academia de la Historia
espaola), as como a un representantes de las Fuerzas Armadas (Ministerio
Educacin, 1990).

En sntesis, la LOCE asignaba al Ministerio de Educacin la elaboracin de los


distintos instrumentos del currculum nacional, mientras que su revisin y
aprobacin quedaban en manos del Consejo Superior de Educacin. A juicio
de Jacqueline Gysling, quien particip de la elaboracin del currculum nacional
en los primeros gobiernos democrtico post-dictadura, esta normativa debe
ser entendida como una pieza ms en la legislacin creada bajo el principio de
democracia protegida. Bajo este concepto, el Estado, por una parte, siempre
sospechoso de pretender introducir a travs de la educacin visiones estatistas
de la sociedad, y, por otra, siempre vulnerable a las oscilaciones polticas
democrticas, no slo debe tener una accin restringida en materias
curriculares, sino que debe ser controlado por un ente supervisor que proteja a
la sociedad de sus posibles desviaciones ideolgicas. (Gysling, 2003: 216217)

El carcter de ley orgnica de la LOCE, inhibi cualquier iniciativa de reforma


hasta el ao 2006. Ese ao se produjo la Revolucin de los Pinginos, nombre
con el que se conoci a las movilizaciones de estudiantes secundarios
41

(pinginos, en alusin al uniforme que utilizan), hasta entonces, la mayor


protesta estudiantil de la historia de Chile. Los estudiantes secundarios
demandaban al Estado una educacin pblica digna y gratuita y el fin al lucro
en los establecimientos subvencionados por el mismo Estado. Apuntaban
directamente al modelo educativo impuesto en dictadura y perpetuado bajo los
gobiernos de la Concertacin de por la Democracia. En ese contexto una de
sus demandas de mayor resonancia fue la derogacin de la LOCE.

En reaccin a las movilizaciones, y tras tres aos de discusin y negociacin


parlamentaria, se promulga en el 2009 la Ley General de Educacin (LGE). A
pesar de ser presentada como una respuesta a las demandas de la ciudadana,
esta nueva ley marco no signific ninguna transformacin profunda del modelo
educativo. Lo anterior se ratifica, por ejemplo, en sus prescripciones relativas a
la responsabilidad curricular del Estado, donde se mantiene una similar
concepcin sobre el currculum nacional, as como de sus mecanismos de
elaboracin y ratificacin.

An as, la LGE describe cambios en relacin a su antecesora, en tanto


mandatada que los futuros curriculums deban tomar la forma de una Bases
Curriculares,

articuladas

en

torno a unos

Objetivos de Aprendizaje,

reemplazando as a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos segn


lo cuales deban organizarse los anteriores Marcos Curriculares de acuerdo a
las indicaciones de la LOCE.

Pero ms all de esta salvedad, la LGE mantiene la elaboracin de los


instrumentos del curriculum nacional en manos del Ministerio de Educacin, y
su aprobacin por parte del Consejo Nacional de Educacin que reemplaza al
antiguo Consejo Superior.

Sus atribuciones y responsabilidades son

prcticamente las mismas, y slo se modifica parcialmente su conformacin: se


elimina

al representante

de

las

Fuerzas

Armadas,

ingresan

dos

representantes de los profesionales de la educacin designados por el


Presidente de la Repblica, y cuatro acadmicos designados por el Senado
(Mineduc, 2009a).

42

Es decir, la LGE ratifica una similar concepcin sobre la responsabilidad


curricular del Estado que la que contemplaba la LOCE. Segn sta, el
currculum debe ser nacional y obligatorio, su elaboracin es responsabilidad
del Ministerio de Educacin y su aprobacin de un Consejo que acta como un
rgano de control.

1.6 El currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales en la historia


reciente; entre conflictos y acuerdos

En lo que al currculum comn de Historia y Ciencias Sociales respecta, la


dictadura de Pinochet signific un retorno hacia las concepciones ms
enciclopedistas y nacionalistas. Los cambios que afectaron al currculum
comn se orientaron en un sentido diametralmente opuesto al que haba
sealado la creciente influencia del proceso de renovacin disciplinaria y
pedaggica que se haba producido en la dcada de los 60.

Desde la perspectiva de la poltica curricular, el rgimen excluy del currculum


materias especficas contraria a las ideologas de los gobernantes, redujo la
formacin cientfica a la que la reforma de los aos sesenta haba asignado
gran importancia, y volvi a un currculum ms academicista y menos
paidocntrico que el anterior(Gysling, 2003: 215).

En el caso de la Historia y las Ciencias Sociales, las primeras modificaciones


se produjeron en 1975, eliminndose definiciones relativas a la integracin
latinoamericana y los enfoques referidos a estructuras sociales y econmicas.
El impulso nacionalista se verific con la promulgacin de la Directiva
Presidencial sobre la Educacin Nacional de marzo de 1979, en la que se
sealaba que la historia de Chile deba ocupar un lugar central en el plan de
estudios, para que los alumnos conocieran y valoraran las grandes hazaas
blicas, econmicas, culturales y cvicas de nuestro pas y pueblo,
destacndose los valores individuales, especialmente de quienes haban
sacrificado su vida e inters al servicio de la patria (Lira, 2004: 190- 201).

43

En la transicin a la democracia, hacia inicios de la dcada de lo 90, las


polticas educativas se inscribieron en el marco de pactos y acuerdos entre las
fuerzas que defendan las reformas polticas y econmicas de la dictadura, con
la coalicin de socialdemcratas y democratacristianos que haban negociado
con el rgimen las condiciones de la transicin, la Concertacin por la
Democracia, entonces en el gobierno.

En este escenario, el gobierno de Eduardo Frei convoc una Comisin


Nacional de Modernizacin, con el objetivo de generar un acuerdo poltico y
tcnico para desarrollar un proceso de reformas al sistema educativo. En el
marco de esta Comisin se negociaron y pactaron una serie de polticas
educativas, que buscaban responder a las crecientes demandas de la
sociedad, pero sin reformar el modelo impuesto en dictadura. Entre estas
polticas, destacan las bases para la consecuente reforma curricular (Comisin
Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1995).

A partir de los lineamientos definidos en esta Comisin, el Ministerio de


Educacin disea los nuevos Marcos Curriculares para la enseanza bsica
(primaria) y media (secundaria), que son aprobados por el Consejo Superior
de Educacin en 1996 y 1998 respectivamente.

A grandes rasgos, esta reforma curricular tena como propsitos declarados el


actualizar la experiencia curricular, mejorar la calidad de la experiencia
educativa y modernizar la base valrica de la sociedad, tras 17 aos de gran
repliegue cultural, as como de reinstalar en la educacin los valores
democrticos(Gysling, 2003: 218).

En el marco de esta reforma curricular, el rea de aprendizaje relativa a la


Historia y las Ciencias Sociales, se transforma sustantivamente, en forma
similar a lo que ocurri en la misma dcada en gran parte de Latinoamrica. En
la regin, las propuesta curriculares relativas a la Historia y las Ciencias
Sociales abandonaron la centralidad de las visiones esencialistas sobre la
nacin, transitando hacia una valoracin de la democracia y los derechos
humanos, por una parte, y de la diversidad cultural, por otra. Lo anterior se
44

explica, en importante medida, por la creciente valoracin de la democracia y


del pluralismo tras un largo perodo de dictaduras militares en gran parte de
Latinoamrica. (Cox & Lira & Gazmuri, 2009).

En el caso chileno, adems de este giro desde la centralidad de la nacin hacia


la valoracin de la democracia, los derechos humanos y la diversidad, esta
rea de aprendizaje termin con las tradicionales distinciones entre la Historia,
la Geografa, la Educacin Cvica y la Economa, intentado articular una
aproximacin interdisciplinaria

cuya finalidad era

que

los estudiantes

desarrollaran conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan


estructurar una comprensin del entorno social y les oriente a actuar crtica y
responsablemente en la sociedad. En este sentido, se trataba de una
propuesta que buscaba organizar la seleccin curricular poniendo en el centro
la realidad que vive el estudiante y su formacin ciudadana (Gysling, 2003:
231).

La elaboracin de esta propuesta consider un proceso de consulta pblica en


el que participaron grupos de profesores, dirigentes gremiales, acadmicos y
cientistas sociales, adems de una jornada de reflexin y comentarios por
parte de los profesores en todos los centros del pas. Si bien la nueva definicin
curricular goz de una relativamente amplia aceptacin, fue sujeto de tensiones
y crticas, que apuntaban tanto a la forma en que se haba desarrollado y
discutido la propuesta, como a su contenido.

Segn Julio Pinto, historiador y miembro del equipo que elabor la propuesta
curricular, las principales crticas provinieron desde el magisterio, por
considerar que su elaboracin fue verticalista y poco participativa por tener
que pronunciarse frente a un currculum prefabricado-, y desde determinados
sectores acadmicos, en particular desde la historiografa y la geografa, que
cuestionaban la perdida de protagonismo de sus respectivos saberes en la
propuesta. Asimismo, recibi fuertes crticas desde un grupo de historiadores
conservadores, que cuestionaba el nuevo currculum por presentista y
sociologizante, as como por abandonar nuestra tradicin cultural cristiana y
por promover un relativismo moral (Pinto, 1999)
45

Tabla 3. Cambios de enfoque en la reforma curricular en Historia y Ciencias Sociales en


la reforma de lo 90 (Pinto, 1999)

Acercamiento de la asignatura a la cotidianidad del alumnado.

Trnsito hacia una visin ms integrada del estudio de la sociedad.

Reemplazo del enciclopedismo cronologizante por una visin ms selectiva y


temtica.

Promocin de un aprendizaje ms participativo y protagnico que, a su vez, se


traduzca en un mayor sentido de compromiso ciudadano y social.

Planteamiento del conocimiento como preguntas cuyas respuestas se buscan, y


no como verdades dada de una vez y para siempre.

Legitimizacin de la diversidad de interpretaciones y puntos de vista, y de la


capacidad para debatir en torno a ellos reflexiva e informadamente.

Por otra parte, desde sectores de la historiografa y pedagoga de izquierda, se


sealaba que el marco de pactos y acuerdos polticos en que el currculum se
haba diseado, se traduca en que la propuesta, lejos de cumplir con sus
propsitos declarados, presentaba una visin asptica de la historia y la
sociedad. Segn la historiadora Leonora Reyes, esta versin del curriculum
tenda a ocultar los conflictos haciendo aparecer una sociedad predeterminada, sin posibilidad de cambio, sugiriendo una realidad independiente
al quehacer humano (Reyes, 2003:111).

Ahora bien, sin duda el conflicto ms recurrente, y de mayor repercusin


pblica, se dio a propsito de la incorporacin del tratamiento de la historia
reciente en la propuesta curricular. En el ao 2000 se publicaron los primeros
textos escolares que abordaron el Golpe de Estado de 1973, la dictadura de
46

Pinochet y su poltica sistemtica de violacin a los derechos humanos, segn


lo prescrito en el currculum nacional. Este debate se reedit en el ao 2007, a
propsito de la discusin pblica de una propuesta de Ajuste Curricular, que al
igual que su antecesora, inclua la historia reciente.

Las crticas provinieron desde un sector de la historiografa conservadora,


quienes se pronunciaron a travs de una serie de columnas de opinin en dos
de los principales medios escritos del pas, El Mercurio y La Segunda, medios
editorialmente comprometidos con la defensa de la dictadura y su herencia
institucional. A grandes rasgos, este sector denunciaba que al incorporar estos
tpicos al curriculum nacional se atentaba contra la reconciliacin de los
chilenos, fomentado el odio y perpetuando divisiones. Adems cuestionaban la
legitimidad de la historia reciente como parcela historiogrfica y como objeto de
enseanza, ya que dado su proximidad temporal, se imposibilitara un
tratamiento objetivo y equilibrado.

En respuestas a estos planteamientos se expresaron una variedad de


historiadores y pedagogos, a travs de una diversidad de medios de
comunicacin, junto con la difusin de un conjunto de manifiestos y cartas
pblicas. A grandes rasgos, este grupo defenda la cientificidad del estudio de
la historia reciente -la que se determinaba, segn ellos, por el rigor
metodolgico y la honestidad intelectual y no por una pretendida objetividad- y
el imperativo tico de su enseanza en el marco de una educacin
comprometida con la democracia y los derechos humanos, acusando a quienes
se negaban a ello, de una conspiracin del silencio que buscaba que las
nuevas generaciones desconocieran hechos probados de la historia reciente
del pas (Magendzo; Toledo, 2009).

Desde la implementacin de los Marcos Curriculares de enseanza primaria y


secundara a mediados de la dcada de lo 90, se han producido una serie de
instancias de discusin y modificaciones que han afectado al sector de Historia
y Ciencias Sociales, pero que en lo medular, no han transformado
sustantivamente sus propsitos o finalidades (no as los criterios de seleccin
de contenidos, ni las orientaciones pedaggicas). Por el momento, se da
47

cuenta brevemente de estos episodios, ya que se profundizar en ellos en el


Marco Metodolgico y en el Anlisis de Resultados, ya que es precisamente
sobre estas instancias de discusin y reforma que se levanta parte importante
de los datos que se analizan en esta investigacin.

En el ao 2004, bajo el gobierno de Ricardo Lagos, el Ministerio de Educacin


convoc a la Comisin Formacin Ciudadana. El objetivo de la Comisin era
examinar los requerimientos formativos que plantea la ciudadana democrtica
en las condiciones de la modernidad que Chile experimenta en los inicios de
siglo, y como stos estn siendo abordados por la educacin, proponiendo
mejoras o nuevos criterios y lneas de accin al respecto (Mineduc, 2004: 12).

Tras cuatro meses de sesiones, la Comisin hizo pblico un informe de


consenso que contemplaba una serie consideraciones y recomendaciones, que
deban ser recogidas por la administracin e incorporadas en la poltica
educativa. Desde la perspectiva curricular, la Comisin ratific el diseo de la
formacin ciudadana como un objetivo transversal centrado en el sector de
Historia y Ciencias Sociales. Sin embargo, seal la necesidad de revisar la
secuencia de objetivos y contenidos, as como cubrir ciertos vacos temticos e
incorporar determinados nfasis. (Mineduc, 2004).
Tabla 4. Sntesis de las recomendaciones de la Comisin Formacin Ciudadana
directamente relacionadas con el currculum.

Fortalecer la enseanza de la historia nacional con el propsito de reforzar el


sentido de pertenencia de los estudiantes.

Fortalecer la educacin en derechos humanos y reforzar la responsabilidad


ciudadana.

Profundizar el conocimiento de la institucionalidad nacional y la alfabetizacin


poltica.

Educar sobre los riesgos para la democracia.

Reforzar el conocimiento de las instituciones relacionadas con la administracin


de la justicia.

Fortalecer la alfabetizacin econmica de los estudiantes.

48

Posteriormente, entre los aos 2007 y 2009, ahora bajo el gobierno de Michelle
Bachelet, el Ministerio de Educacin llev a cabo un proceso de ajuste al
currculum nacional. Pblicamente, este ajuste fue presentado como el
resultado de una poltica de desarrollo curricular, que tena como objetivo la
revisin peridica del currculum nacional en orden a responder a las nuevas
demandas formativas, as como a los cambios en el conocimiento. En este
contexto, segn lo pblicamente sealado, el ajuste buscaba dar cuenta del
conjunto de demandas levantadas por distintos actores del sistema educativo, y
se respaldaba en la evidencia resultante de las distintas mediciones nacionales
e internacionales, as como a la surgida de los estudios de implementacin y
cobertura curricular desarrollados Unidad de Currculum y Evaluacin del
Ministerio de Educacin.

Este ajuste no constituy una reforma profunda del curriculum nacional, por el
contrario, reafirmaba el enfoque y los propsitos formativos del currculum
desarrollado en la dcada de los 90. En lo medular, supona transformaciones
en la definicin de las secuencias de aprendizaje y en la presentacin de sus
objetivos y contenidos, con el propsito declarado de favorecer su
implementacin didctica.

Las modificaciones en el sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, se


enmarcaron dentro de la misma lgica: el ajuste se present como una
modificacin de la organizacin y secuencia curricular que favorecera la
implementacin didctica de la propuesta, pero preservando el enfoque y
propsitos formativos definidos la dcada anterior. Es decir, el estudio
integrado de las ciencias sociales para la formacin ciudadana; conocimientos,
habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensin del
entorno social y les orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad
sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente,
pluralismo y valoracin de la democracia y de la identidad nacional. (Mineduc,
2009b).

49

Tras el Ajuste Curricular, las ltimas modificaciones al currculum nacional se


produjeron en el actual gobierno de Sebastin Piera, el primer gobierno de
una coalicin de partidos polticos de derecha desde la dictadura, y tras cuatro
gobiernos consecutivos de la Concertacin por la Democracia.

Hacia finales del 2010, el entonces Ministro de Educacin, Joaqun Lavn,


anunci un decreto ministerial que estableca la disminucin del tiempo
destinado a la Historia y las Ciencias sociales en el plan de estudio para los
ltimos siete aos de la escolaridad; de cuatro a tres horas pedaggicas a la
semana. Lo anterior para aumentar las horas destinadas a las reas de
Lenguaje y Matemtica. A la disminucin de Historia y Ciencias Sociales, se
sumaba la disminucin de horas para el rea de Educacin Tecnolgica, y la
eliminacin del Consejo de Curso, una hora semanal que estaba destinada
para la reflexin y solucin de problemas por parte de los mismos estudiantes.

Esta medida necesit de la aprobacin del Consejo Nacional de Educacin, tal


y como lo estableca la recin estrenada Ley General de Educacin. El Consejo
aprob el decreto, a pesar de que los cuatro expertos externos que el
organismo deba consultar por protocolo, evacuaron informes rechazando la
medida por no existir ninguna evidencia ni argumento consistente que
respaldara su idoneidad. Si bien no hubo una justificacin oficial, al ser
consultados por la prensa, el Ministro de Educacin seal que se haba
tomado esta medida emulando lo realizado en otros pases con sistema
educativos ms desarrollados, como Canad o Finlandia. Asimismo declar,
voy a aprender ms historia si primero tengo la base de saber leer bien y
saber comprender bien lo que leo (Emol, 18/11/2011).

La medida gener un rechaz transversal entre los distintos partidos polticos


de distinto corte ideolgico, as como de intelectuales, acadmicos y
organizaciones de profesores y estudiantes. El conflicto escal rpidamente,
generando una importante cobertura de los medios, la publicacin de
numerosas columnas de opinin, de editoriales, as como la creacin de una
organizacin de acadmicos, profesores y estudiantes cuyo objetivo era que el
gobierno revirtiera la medida; el Movimiento por la Historia, la Geografa y las
50

Ciencias Sociales. Se organizaron marchas en las calles y actos de protesta en


distintas ciudades (p.e. la realizacin de clases en espacios pblicos
emblemticos), en busca del dilogo con las autoridades y la supresin del
decreto. Algunas de esta manifestaciones terminaron con acadmicos,
universitarios, docentes y estudiantes detenidos por Carabineros.

Dos meses despus del anuncio de este decreto el Gobierno decide dejar la
medida sin efecto. Esta nueva decisin se enmarc dentro de un proceso de
negociacin mayor entre el Ejecutivo y el Congreso, relativo al presupuesto del
sistema educativo y a reformas en la gestin y control del mismo.

La ltima reforma a la poltica curricular de esta administracin fue la


elaboracin de unas nuevas Bases Curriculares para la enseanza primaria en
el 2012, y para la enseanza secundaria en el 2013. La LGE, como se
mencion, mandatada la elaboracin de estas Bases Curriculares, que deban
reemplazar a los antiguos Marcos Curriculares. La nueva administracin
aprovech la oportunidad para intervenir en el currculum nacional, a pesar de
que el Ajuste Curricular del 2009, no se haba terminado de implementar. Hasta
la fecha se han publicado las Bases de primaria, mientras que las de
secundaria estn an en condicin de borrador preliminar. Esto se traduce en
que la actualidad co-existente las nuevas Bases en primaria, con el Ajuste
Curricular en secundaria, Ajuste que prontamente deber ser reemplazado con
unas nuevas Bases Curriculares de secundaria. Todo esto describe un
escenario curricular particularmente inestable.

Estas recin estrenadas Bases Curriculares mantienen, a grandes rasgos,


similares finalidades y propsitos, tanto para el conjunto del currculum, como
para la asignatura de Historia y Ciencias Sociales (cambia eso s la
denominacin del rea curricular, abandonndose la nocin de sector de
aprendizaje y retomndose la de asignatura). En este caso se define al
propsito formativo de la esta asignatura el que los alumnos desarrollen
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la
compleja realidad social contempornea y su devenir, para desenvolverse

51

como un ciudadano capaz de actuar responsable y crticamente en la sociedad,


y para enfrentar los desafos del mundo globalizado (Mineduc, 2012).

Donde s se producen diferencias sustantivas es en la seleccin de contenidos


y en las orientaciones metodolgicas. Adelantando algunas observaciones que
se desarrollaran con mayor profundidad en el anlisis de los datos, el
currculum vuelve sobre concepciones tradicionales de la historia y la geografa
escolar, y promueve una aproximacin a la ciudadana desde el estudio de la
legalidad y la institucionalidad. Junto con eso, si bien constituyen una misma
asignatura, las distintas disciplinas involucradas se desarrollan separadamente,
al tiempo que se priorizan los contenidos factuales por sobre el desarrollo de
habilidades y aptitudes.

52

el debate sobre el uso de los test es realmente un


debate sobre qu es lo que queremos de nuestras
escuelas. Es un debate sobre valores educativos y
sobre filosofas educacionales en competencia; es
sobre medios y finalidades.
George Madaus & Michael Rusell

2. Las evaluaciones estandarizadas; el otro currculum oficial

Por ahora, quizs sea un tanto confusa la relacin entre el estudio de la


construccin ideolgica del currculum de Historia y Ciencias Sociales y las
pruebas estandarizadas. La razn detrs de este vnculo es que desde la
perspectiva de esta investigacin, las pruebas estandarizadas en sistemas
educativos altamente evaluados, como es el caso chileno, constituyen una
suerte de currculum nacional paralelo; son de hecho un referente curricular de
escala nacional.

Este tipo de evaluaciones, en especial cuando van acompaadas de incentivos


y castigos para los centros educativos, los profesores y los estudiantes, tienen
profundos efectos sobre las prcticas docentes, el conocimiento puesto a
disposicin y el aprendizaje. Estudiar la construccin ideolgica de los
instrumentos curriculares oficiales o estatales, sin considerar a las pruebas
estandarizadas como un referente nacional de enseanza, redundar
necesariamente en una visin incompleta del fenmeno.

El uso de pruebas estandarizadas se ha transformado en un elemento central


de las polticas educativas de los Estados a escala global; en unos desde hace
ya larga data y en forma extensiva, mientras que en otros en forma reciente,
pero progresiva. Cmo sealan George Madaus y Michael Russell, hoy, la
evaluacin estandarizada es considerada esencial en el desarrollo de un
sistema de evaluacin global, capaz de motivar a los desmotivados, de levantar
a todos los estudiantes a niveles de excelencia, de aumentar la productividad
de las naciones y restaurar la competitividad global (Madaus; Russell, 2011:
1). En el discurso poltico y en las polticas pblicas educativas, la evaluacin
53

estandarizada se postula en forma creciente y generalizada, como una suerte


de panacea capaz de resolver los problemas perennes de la educacin.

A pesar del creciente protagonismo de este tipo de evaluaciones dentro de la


poltica educativa, la investigacin sobre sus efectos en el currculum, la
enseanza o el aprendizaje no es muy abundante, y la que existe se concentra
principalmente en la tradicin acadmica anglo-sajona, donde este tipo de
polticas han sido ampliamente aplicadas. Para esta aproximacin terica se
utilizan fundamentalmente tres referentes insertos en esa tradicin; autores y
grupos de investigacin que han profundizado en los efectos de las polticas de
evaluaciones basadas en pruebas estandarizadas.

Si bien estos tres referentes comparten una mirada crtica sobre la relevancia
que se les ha asignado a este tipo de evaluaciones en sus respectivos
contextos, as como a la forma en que se ha conducido su aplicacin,
describen diferencias a la hora de enjuiciar las intensiones y objetivos de este
tipo de evaluaciones: mientras para unos se trata de polticas bien
intencionadas, mal aplicadas y con perniciosos efectos sobre centros
educativos, profesores y estudiantes, para otros, este tipo de mediciones son
una manifestacin elocuente de la hegemonizacin de la agenda educativa por
intereses corporativos y tecnocrticos, cuyo objetivo es la supervisin y el
control de los centros educativos, el currculum, los docentes y los estudiantes
a travs de un sistema centralizado de premios y castigos.

En la primera posicin se sita el trabajo de los recin citados George Madaus


y Michael Russel, quienes analizan ms de cuatro dcadas de evidencia sobre
los efectos de las polticas de evaluacin en distintos contextos regionales.
Para estos autores, las polticas evaluativas de esta naturaleza tienen en su
origen un objetivo bien intencionado: el de proveer de informacin a los
estudiantes, los profesores y las escuelas sobre su rendimiento y maximizar el
uso de los recursos pblicos. Sin embargo, sistemticamente y por un largo
tiempo, se han obviado e invisibilizado las paradojas que ha supuesto su
implementacin. Estas paradojas son los efectos negativos, no anticipados, en
estudiantes, profesores y en las escuelas, de polticas pblicas bien
54

intencionadas. Todas estas paradojas son crnicas, predecibles y bien


documentadas por siglos y a travs de los continentes (Madaus; Russell,
2011: 28).

En una postura similar se encuentra Gordon Stobar, quien estudia la poltica


evaluativa en el contexto britnico. Stobar comparte un juicio parecido al de
Madaus y Russell; el desarrollo de los sistemas de evaluacin ha sido bien
intencionado, en tanto su finalidad era conseguir mecanismos de seleccin ms
justos (en el caso de las pruebas de selectividad), as como mejorar los niveles
de enseanza y aprendizaje. A su juicio, en la prctica, y hasta cierto punto, as
lo han hecho. Sin embargo, su aplicacin ha sido abusiva, y no se han
reconocido los lmites de este tipo de instrumentos ni los efectos indeseados de
su implementacin (Stobar, 2010:11)

Mientras que en la segunda postura se sitan las publicaciones coordinadas


por Wayne Ross y Sandra Mathisson, en las que se agrupan un conjunto de
investigaciones sobre los efectos en profesores y estudiantes del predominio
de la centralizacin curricular y la evaluacin estandarizada en la poltica
educativa

estadounidense.

juicio

de

estos

autores,

las

pruebas

estandarizadas, y la lgica de rendicin de cuentas que se encuentran en su


base, reflejan la hegemonizacin de la poltica educativa por sectores neoconservadores y por intereses corporativos, promoviendo los intereses de las
elites econmicas y polticas, incluso bajo la gua del bien comn (Mathinson;
Ross, 2004b: 100).

Es a partir de la evidencia y reflexiones expuestas por estos referentes, con


complementos puntuales de otros investigadores, que se da cuenta de algunas
de las razones que explican el progresivo predominio de las evaluaciones
estandarizadas en las polticas educativas, as como sus limitaciones y sus
paradojas, con especial atencin a cmo afectan la enseanza, el aprendizaje
y, principalmente, al conocimiento puesto a disposicin: al currculum.
Posteriormente, y para cerrar este apartado, se describen las principales
caractersticas del sistema de evaluacin chileno y la situacin de la asignatura
de Historia y Ciencias Sociales dentro de l.
55

2.1 Las razones detrs del predominio de las pruebas estandarizadas y


sus concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la evaluacin

La literatura consultada coincide al identificar cules son los principales


argumentos esgrimidos por los actores y agencias que sostienen y
promocionan las virtudes de las polticas educativas centradas en el uso de
pruebas estandarizadas.

Estos argumentos se pueden sintetizar de la siguiente forma: el rendimiento de


los centros educativos, de los profesores y de los estudiantes es deficiente; la
evaluacin estandarizada permite obtener evidencia objetiva sobre el
desempeo de estos actores; esta informacin permite a los padres comparar y
elegir la mejor opcin educativa para sus hijos, y al Estado focalizar los
recursos; al ser evaluados, las escuelas, los profesores, y los estudiantes se
ven estimulados a mejorar su rendimiento; lo que redunda a su vez en un
mejoramiento general de la enseanza y el aprendizaje (Madaus & Russell,
2011; Stobar, 2010; Mathinson & Ross, 2004).

Como precisan Madaus y Russell, este tipo de polticas se presentan como un


verdadero man cado del cielo para mejorar nuestras escuelas y alentar a
nuestros estudiantes y a nuestros profesores, los que suelen ser representados
como vagando en un desierto de mediocridad. (Madaus; Russell, 2011: 1)

Ms all de los argumentos pblicos que promocionan las virtudes de las


pruebas estandarizadas, su centralidad dentro de la poltica educativa
pareciera responder a otro tipo de razones de carcter ms pragmtico, y de
finalidades ms utilitaristas. Fundamentalmente, como seala John Elliot, a que
permiten un control centralizado del sistema educativo en un momento histrico
en que el Estado se desatiende progresivamente de la propiedad y gestin
directa las escuelas (Elliot, 2002: 3). Las evaluaciones estandarizadas permiten
satisfacer las necesidades de los economista y de la administracin educativa,
de contar con indicadores medibles de productividad que puedan interpretarse
para evaluar la eficiencia de la inversin en educacin, y que junto con ello,
56

permitan articular un sistema de incentivos y castigo para mejorar ese


rendimiento (Stobar, 2010; 138 & Mathinson; Ross, 2004b: 92).

Asimismo, al equipararse un fenmeno complejo como la calidad de la


educacin con un determinado rendimiento en este tipo de tests, se soslayan
las dificultades ideolgicas, econmicas y polticas involucradas en los
problemas de la educacin, lo que permite prescindir del rol de los padres, los
profesores y los estudiantes en la toma de decisiones respecto de la educacin
pblica (Mathinson; Ross, 2004b: 94). En esa lgica, al poner a las pruebas
estandarizadas en el centro de la reformas educativas, ests favorecen el
statu-quo, en tanto flotan sobre la superficie y oscurece las causas profundas
del fracaso educativo (Madaus; Russell, 2011: 23).

En ese marco, el principal propsito de las instituciones y profesionales


responsables de la evaluacin es construir instrumentos estadsticamente
fiables que permitan la comparacin entre establecimientos, y verificar el
comportamiento del conjunto del sistema a travs del tiempo. Esto se traduce,
a juicio de los autores consultados, en la subordinacin de los aspectos
pedaggicos de la evaluacin a criterios tcnicos y estadsticos.

El problema crtico detrs de las pruebas estandarizadas, es finalmente un


problema de concepciones pedaggicas. La idoneidad de las pruebas
estandarizadas para ponderar la calidad de la educacin, supone asumir como
ciertas determinadas creencias. Primero, que es posible identificar y describir
las caractersticas y el nivel del aprendizaje de todos los estudiantes de una
sociedad, en un rea especfica del aprendizaje, a una edad determinada. Y
segundo, que es posible evaluar en forma objetiva y justa ese aprendizaje, a
travs de un instrumento estandarizado, aplicado en un tiempo reducido y en
un momento determinado (Elliot, 2002: 3 & Stobar, 2010: 142)

Esta concepcin estandarizada de aprendizaje y la evaluacin no se hace


cargo de los mltiples factores sociales, culturales e individuales que influyen
en como se desempean los estudiantes. No considera al aprendizaje como
un proceso social y cultural en que el individuo construye el significado, as
57

como tampoco asume que el contexto familiar y cultural influencian la manera


en la que los estudiantes ven e interactan con un test (Madaus; Russell,
2011: 24). Como seala Linda Mabry, una aproximacin de esta naturaleza
pareciera contradecir todos los principios constructivistas sobre el aprendizaje
(Mabry, 2004: 50).

De igual forma, se subestiman las condicionantes sociales involucradas en el


acto de evaluar. En ese sentido el uso abusivo de las evaluaciones
estandarizadas, no considera, como seala Stobar, que la evaluacin es una
actividad social marcada por valores y que no existe nada que se parezca a
una evaluacin independiente de las culturas (aunque se le muestre como una
medicin cientfica imparcial). En ese sentido, esta forma de evaluar se sita
en la vereda opuesta de cualquier concepcin significativa de la evaluacin
para el aprendizaje (Stobar, 2010:20).

Una de las consecuencias ms evidente de esta concepcin restringida del


aprendizaje y de su evaluacin, es la escasa utilidad pedaggica de las
pruebas estandarizadas para los centros educativos y los docentes, ya que
este tipo de pruebas reportan informacin sin diagnstico y con poca o nula
informacin sobre cmo interpretarlo. (Madaus; Russell, 2011: 25). Como
seala Alfie Kohn, las pruebas estandarizadas difcilmente pueden demostrar si
el aprendizaje ha sido exitosos, ya que su objetivo no es ese, sino que estn
diseadas para establecer rankings entre establecimientos; para difundir hacia
fuera las calificaciones de nuestros estudiantes. (Kohn, 2004:28).

2.2 Las pruebas estandarizadas y sus efectos sobre el conocimiento


puesto a disposicin

Las consecuencias de la aplicacin de este tipo de instrumentos se multiplican


en la medida que van acompaadas de un sistema de control, de incentivos y
castigos, sobre los centros educativos y los docentes. En sistemas altamente
evaluados, este tipo de instrumentos adquieren una importancia decisiva, y los
resultados lo son todo (Stobar, 2010: 135). Cmo sealan Mathinson y Ross,
este tipo de evaluaciones y las consecuencias que comportan, terminan por
58

reconfigurar la forma en que pensamos sobre los estudiantes como


aprendices, los profesores como profesionales, la naturaleza del currculum, as
como sobre los indicadores apropiados del progreso educativo (Mathinson;
Ross, 2004a: xix-xx).

A fin de cuentas, los centros educativos y los profesores son evaluados y


valorados en funcin del rendimiento de sus estudiantes en este tipo de
pruebas, lo que se traduce en un proceso de autorregulacin por parte de
directivos y docentes, lo que a su vez promueve y termina por naturalizar un
cierto tipo de prcticas pedaggicas. La enseanza termina por convertirse,
fundamentalmente, en preparacin para las pruebas, y eso tiene efectos sobre
el ejercicio profesional de la docencia y sobre el tipo de aprendizaje que se les
exige a los alumnos.

Como precisan Madaus y Russell, el uso extensivo de las pruebas disminuye


el juicio de los profesores y su responsabilidad, y en cambio, rutiniza la
instruccin, desprofesionaliza a los docentes y los pone bajo una cerrada
supervisin (Madaus; Russell, 2011: 23). Mientras que desde la perspectiva de
los estudiantes, la enseanza para las pruebas termina por valorar ms la
capacidad y el resultado que el esfuerzo, al tiempo que inhibe el desarrollo de
tareas ms enriquecedoras o complejas, que impulsen a los estudiantes a
pensar con mayor profundidad. Como apunta Khon, la vida intelectual es
sacada fuera del aula a travs de una enseanza estrictamente orientada a la
evaluacin (Kohn, 2004: 28-32).

En suma, el uso extensivo de pruebas estandarizadas, termina por redefinir lo


que una persona educada debe saber, comprender, ser capaz de hacer, y por
lo tanto, qu es lo que debe ser enseado y ser aprendido, es decir, afecta
profundamente al conjunto del currculum (Madaus; Russell, 2011: 23).

Desde la perspectiva estrictamente curricular el uso extensivo de pruebas


estandarizadas tiene al menos dos efectos fundamentales; uno que afecta al
status de cada asignatura, y otro que afecta al constructor curricular de cada
asignatura en particular.
59

Primero, el estar o no evaluada, y con que recurrencia, determina el peso


relativo de cada asignatura dentro del conjunto del currculum; jerarquiza entre
disciplinas, y no necesariamente con el mismo criterio con el que fue definido
en el respectivo currculum nacional (Madaus; Russell, 2011: 23). En ese
sentido, el que una asignatura no se evale, o se evale espordicamente,
afecta su prioridad a los ojos de directivos, de los docentes, los padres y
tambin de los propios estudiantes. Finalmente, lo que se evala es lo que
efectivamente importa.

Y segundo, jerarquiza a su vez al interior de cada asignatura. La evidencia


demuestra que los docentes pone el nfasis en aquellas dimensiones de una
asignatura susceptibles de ser medidas en las pruebas estandarizadas, en
desmedro de aquellas que no (Madaus; Russell, 2011: 26 & Mathinson; Ross,
2004: xx). Es lo que Stobar denomina como infrarrepresentacin del
constructor, y que ejemplifica de la siguiente manera: Por ejemplo, las pruebas
de Lenguaje del currculum nacional se centran nicamente en la lectura y la
escritura, aunque el currculum nacional tiene una lnea dedicada a hablar y
escuchar que, por tanto, forma parte del constructor de Lenguaje. Cuando se
otorga una ponderacin excesiva de este tipo a determinados elementos, la
enseanza se inclinar hacia esos elementos, distorsionando as el constructo
(Stobar, 2010: 154).

En el caso de la Historia y las Ciencias Sociales queda abierta, por ahora, la


interrogante sobre qu ocurre con aquellas dimensiones de esta rea de
aprendizaje que difcilmente pueden ser evaluadas en este tipo de
instrumentos. Dimensiones que son centrales a las finalidades que suelen
justificar la presencia de estos saberes en la escuela; la dimensin valrica o
actitudinal, la dimensin procedimental, y el desarrollo de un pensamiento
complejo que permita a los estudiantes comprender su entorno y la sociedad
en la que viven. Planteado desde otra perspectiva, la pregunta es qu ocurre
con el constructor curricular de la Historia y Ciencias Sociales, luego de su
transformacin para la medicin estandarizada.

60

2.3 La evaluacin estandarizada en Chile: una poltica de largo aliento

En el caso chileno, la evaluacin estandarizada cuenta con una historia


relativamente larga. El primer antecedente significativo fue la creacin de la
Prueba de Aptitud Acadmica, prueba de selectividad universitaria que se
aplic desde 1966 hasta el 2002 (Demre, 2013). Esta prueba estaba a cargo de
la Universidad de Chile, y su objetivo era la seleccin de los estudiantes a las
universidades agrupadas en el Consejo de Rectores, tambin conocidas como
universidades tradicionales.

Entre 1968 y 1971 se aplic la primera medicin estandarizadas destinada a


medir el rendimiento de los estudiantes durante su escolarizacin, la
denominada Prueba Nacional, la que se aplicaba a una muestra de estudiantes
de 8 bsico (8 de primaria, cabe recordar que en Chile la escolaridad
considera ocho aos de enseanza bsica y cuatro de enseanza media o
secundaria). Luego de una dcada sin evaluaciones de esta naturaleza, en
1982 se implement el

Programa de Evaluacin del Rendimiento Escolar

(PER) para 4 y 8 ao bsico. Un dato significati vo es que estas primeras


pruebas eran de carcter muestral y no censal, es decir se evaluaba a una
muestra de estudiantes y no al universo completo, ya que su objetivo prioritario
era realizar un diagnstico del conjunto del sistema y no la comparacin entre
escuelas (Bravo, 2011: 191).

Durante la dictadura militar la evaluacin estandarizada se transform en un


elemento central de la poltica educativa. Como se seal con anterioridad, la
dictadura signific un quiebre con el Estado Docente dominante durante todo el
siglo XX, y la imposicin de un Estado subsidiario, en el que el Estado se limita
idealmente a financiar y regular o controlar el sistema, mientras que la
propiedad y gestin de los centros educativos deba recaer progresivamente en
manos privadas.

Dentro de este rol regulador o de control del mercado de la educacin, el


rgimen puso un especial nfasis en la creacin de un sistema de auditoria
educacional a travs de la implementacin de pruebas estandarizadas a cargo
61

de una recin creada dependencia ministerial; el SIMCE, o Sistema de


Medicin de la Calidad de la Educacin, cuyas pruebas fueron implementadas
por primera vez en 1988 y que perdura hasta el presente. Desde su origen, el
SIMCE, en la lgica de subsidio a la demanda, buscaba dotar de informacin a
los padres y apoderados para que pudieran optar entre distintos centros
educativos, y mejorar los niveles de rendimiento, a travs de la competencias
entre los distintos centros por matrcula, y por lo tanto, por mayor subvencin
estatal. Desde ese entonces hasta el presente, se han multiplicado las
mediciones externas que evalan a los centros educativos, a sus estudiantes y
a sus profesores.

Durante la transicin a la democracia, como tambin se precis, se mantuvo en


lo medular esta concepcin del Estado en Educacin, y en particular, la
centralidad de las mediciones a travs de pruebas estandarizadas como
mecanismo de incentivos y control sobre el sistema. Segn lo sealado
pblicamente, la informacin levantada por estas mediciones, permita detectar
los centros ms vulnerables, y disear polticas de discriminacin positiva que
focalizara los recursos en los sectores ms necesitados. Segn seala Cristin
Cox la nueva administracin consider positiva la existencia del sistema de
medicin de logros de aprendizaje, y utiliz de inmediato la informacin que
este produca para establecer su primer programa compensatorio (Cox, 2003:
36).

Uno hito significativo, que permite ilustrar la continuidad y profundizacin de


este tipo de polticas fue la Comisin para el Desarrollo y Uso del Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin en el ao 2003. Dicha Comisin fue
convocada por el Ministerio de Educacin y consider la participacin de 14
miembros, entre expertos en educacin y medicin y otros actores del sistema
educativo, todos invitados expresamente por la administracin. Su objetivo era
realizar un diagnstico sobre la situacin del Sistema Nacional de Medicin y
proponer recomendaciones para incrementar el impacto de la medicin en los
resultados de aprendizaje (Mineduc, 2003: 11). Al finalizar su labor, la
Comisin evacu un informe titulado, Evaluacin de Aprendizajes para una
Educacin de Calidad.
62

En su diagnstico, dicho informe valoraba al Sistema de Medicin, en tanto se


trataba de un sistema consolidado, fiable y til para evaluar las polticas
educativas, focalizar los recursos, informar a la demanda e instalar incentivos
vinculados a resultados. El sistema habra sido exitoso al centrar la atencin de
la opinin pblica, y de los docentes, en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, se precisaba, era necesario facilitar la interpretacin
de los datos arrojados por este tipo de mediciones por parte de los docentes y
los padres. En ese sentido, era necesario que la medicin no slo arrojara un
puntaje, sino que este fuera complementado con informacin sobre que son o
no son capaces de hacer sus alumnos y si esos resultados eran suficientes o
no (Mineduc, 2003: 11-12).

Asimismo, entre sus recomendaciones o propuestas destacaban: aumentar los


grados evaluados (de tres a cuatro), incorporar nuevas asignaturas a la
medicin (en particular Ingls), y aumentar las frecuencias de las mediciones,
junto con incrementar a su vez el nmero de evaluaciones internacionales en la
que le pas participaba; asociar incentivos o consecuencias a los resultados y
avances alcanzados por los establecimientos; y, acompaar la entrega de
resultados con informacin sobre los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes, y as orientar las prcticas docentes (Mineduc, 2003: 13-14).

Esta concepcin optimista sobre las posibilidades de la medicin en la poltica


educativa, ser ratificada posteriormente con la promulgacin de la
anteriormente mencionada Ley General de Educacin en el 2009. Esta ley
orgnica establece la creacin de un nuevo organismo pblico, la Agencia de
Calidad de la Educacin, organismo encargado de disear e implementar el
sistema nacional de evaluacin de logros de aprendizaje. Entre sus funciones
destacan la clasificacin de los establecimientos educacionales segn el
aprendizaje de sus estudiantes y la coordinacin de la participacin de Chile
en mediciones internacionales, debiendo informar pblicamente sobre sus
resultados (Mineduc, 2011: 5-6). Esta nueva institucionalidad, consagrada en
una ley orgnica, se traduce en la prctica, en la virtual perpetuacin de la
poltica evaluativa centrada en el uso de pruebas estandarizadas.
63

Tras el triunfo de la coalicin de derecha en la elecciones presidenciales del


2009, la poltica evaluativa continu en esa misma direccin, es decir, situando
a la medicin en el centro de ella, y expandiendo e intensificando las
evaluaciones. En el ao 2011, el Ministerio de Educacin hizo pblico su Plan
de Evaluaciones Nacionales e Internacionales.

En la fundamentacin de este Plan, junto con celebrar que en el contexto


Latinoamericano Chile ha sido pionero en la creacin y consolidacin de un
sistema de evaluacin de logros de aprendizaje (Mineduc, 2011: 3), se seala
la existencia de un consenso global en torno a las virtudes de la medicin y su
contribucin para alcanzar determinados estndares de calidad en materia
educativa, y al mismo tiempo, verificar si con recursos invertidos se obtienen
los resultados esperados (Mineduc, 2011: 3).

Al precisar los propsitos de este Plan de Evaluacin, se relevan como


prioritarios el entregar informacin robusta y til par la ordenacin de la
escuelas y aportar sustantivamente a los sistema de informacin pblica,
particularmente mediante la entrega de indicadores de progreso y/o valor
agregado. Lo anterior, segn se seala, con el objetivo de proveer de
informacin a la toma de decisiones en poltica educativa y en la gestin de los
centros educacionales, y que por tanto posibiliten la rendicin de cuentas de
los directivos y docentes a las familias de los estudiantes (Mineduc, 2011: 3).

Tras esta fundamentacin, coherente con la trayectoria de la poltica educativa


chilena durante al menos las tres ltimas dcadas, se expone el calendario de
pruebas nacionales e internacionales. En lo que a pruebas nacionales se
refiere, el plan se caracteriza por dos elementos. Primero, por ampliar el
nmero de asignaturas o reas del aprendizaje evaluadas por el SIMCE. A
Matemticas, Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Naturales e Historia y
Ciencias Sociales, se agregan Ingls, Tecnologas de la Informacin,
Educacin Fsica y una segunda evaluacin en Lenguaje destinada a medir los
niveles de logro en lectura. Y segundo, por intensificar la recurrencia de las
mediciones. As en Historia y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, las
64

mediciones del SIMCE pasarn de dos cohortes (4 y 8 bsico) a tres


(agregando una medicin en 2 medio). Mientras que Lenguaje y Comunicacin
y Matemticas, que en la actualidad se miden en tres cohortes (4 y 8 bsico y
2 medio), pasaran en el mediano plazo a medirse en seis niveles (a lo recin
descritos se agregaran 2 y 6 bsico y 3 medio). La razn que se expone
para justificar esta intensificacin de la medicin, es porque segn la
bibliografa disponible al respecto las evaluaciones deberan ser idealmente
anuales para efectivamente poder responsabilizar a los establecimientos de
sus propios resultados e informar a los padres, para que al momento de
escoger el establecimiento educacional de sus hijos lo hagan en forma
informada (Mineduc, 2011: 10-11).

En lo que respecta a las mediciones internacionales, el documento justifica su


aplicacin sealando que stas permiten una comparacin con estndares
internacionales y con otros pases, por ejemplo, con aquellos que son
referentes en materia educativa, al tiempo que permiten establecer
comparaciones con los pases de la regin, para conocer la posicin de Chile
en el contexto latinoamericano. En la actualidad Chile participa en tres
mediciones internacionales que evalan Lenguaje, Matemticas y Ciencias
Naturales y una que profundiza en conocimientos cvicos y actitudes
ciudadanas (Mineduc, 2011: 12). En el futuro cercano se proyecta la
participacin en otras dos: la International Computer and Information Literacy
Study (ICILS) que evala a estudiantes de 14 aos en el uso de ordenadores, y
en la medicin Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), que
evala habilidad lectora en estudiantes de la misma edad (Mineduc, 2011: 16).

Dentro de este conjunto de mediciones nacionales e internacionales, son dos


las que tienen mayores efectos sobre el currculum, la enseanza y el
aprendizaje, precisamente las dos que acarrean mayores consecuencias para
los centros educativos, los docentes y lo estudiantes.

65

Tabla 5. Evaluaciones Internacionales en las que participa Chile.

Internacional de Educacin Cvica de la International Association for the


Evaluation of Educational Achievement (IEA). Evala contenidos de educacin
cvica y actitudes ciudadanas en alumnos de 8 bsico.

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), de la


International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Evala Matemtica y Ciencias en alumnos de 4 y 8 Bsico.

Estudios Regionales Comparativos y Explicativos del Laboratorio


Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)
Evala Lenguaje, Matemtica y Ciencias en alumnos de 3 y 6 Bsico, en
pases latinoamericanos.

Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organizacin


para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD). Evala Lectura,
Matemtica y Ciencias en alumnos de 8 bsico.

Fuente: Mineduc, 2012

Primero, el SIMCE, mencionado ya en reiteradas ocasiones. Es sobre esta


medicin de carcter censal (es decir, evala a todos los estudiantes de un
determinado nivel, en todo los centros educativos del pas), que se articula el
sistema de incentivos y castigos. Y segundo, la Prueba de Seleccin
Universitaria (PSU), que desde el ao 2002 reemplaz a la Prueba de Aptitud
Acadmica. Si bien esta medicin es fundamentalmente una prueba de
selectividad universitaria, por lo que las consecuencias afectan principalmente
a los mismos estudiantes, tiene importantes efectos sobre los centros
educativos, ya cada ao se hacen pblicos los listados de establecimientos,
ordenados segn el puntaje obtenido por sus estudiantes, con el objetivo de
informar a la demanda.

La relevancia de estas dos mediciones se ratifica por la cobertura que los


medios de comunicacin hacen de sus resultados ao a ao. Los listados de
establecimientos ordenados por rendimientos, en ambas evaluaciones, son

66

sujetos de portadas y se anexan como facsmiles en los principales medios


escritos del pas. La entrega de los resultados del SIMCE y la PSU, marcan
verdaderos hitos en el calendario escolar y en el debate pblico sobre
educacin.

Como se puede observar, la progresiva consolidacin de la medicin a travs


de pruebas estandarizadas como eje de la poltica educativa chilena, ha
contando con el impulso y respaldo de las distintas fuerzas polticas que han
gobernado en las ltimas dcadas. Sin embargo, desde los inicios de esta
poltica se han levantado voces que han alertado sobre sus efectos
indeseados, pero su impacto en el debate poltico y acadmico ha sido
marginal.

Una de estas crticas, en este caso desde una perspectiva que avala la
idoneidad de este tipo de instrumentos, pero que cuestiona la forma en que han
aplicado, es la de la investigadora Mara Jos Ramrez. Para ella, un uso
racional de este tipo de herramientas supone un equilibrio entre sus tres
funciones prioritarias: el monitoreo pblico, la rendicin de cuentas y el apoyo
pedaggico a los docentes. Planteado de otra manera, un equilibrio entre
control y apoyo. En este esquema, alerta la investigadora, en el caso chileno la
evidencia muestra que existe un peligroso nfasis en las dos primeras
dimensiones (el monitoreo y la rendicin de cuentas), en desmedro del apoyo
pedaggico, lo que cuestiona la capacidad de este tipo de polticas de
retroalimentar las prcticas pedaggicas y elevar as los niveles de logro de los
estudiantes (Ramrez, 2011).

Asimismo, en el seno de la Comisin para el Desarrollo y Uso del Sistema de


Medicin de la Calidad de la Educacin del ao 2003, antes mencionada,
tambin se levantaron voces alertando de los riesgos que supona la
intensificacin de la poltica evaluativa basada en el uso de pruebas
estandarizadas. Segn se seala en su informe, la Comisin prest atencin a
los vicios asociados a la evaluacin, que fueron expuestos por diversos actores
durante su desarrollo. As, el informe constata la preocupacin por la reduccin
curricular que podra suponer el que los establecimientos y profesores
67

enfatizaran en exceso las dimensiones evaluadas en desmedro de las que no,


junto con precisar un conjunto de malas prcticas, tanto a nivel de gestin de
los establecimientos, como a nivel de enseanza. Entre estas malas prcticas,
destacan la destinacin de los mejores maestros a aquellos niveles que sern
evaluados, la reduccin de las estrategias evaluativas al entrenamiento en este
tipo de instrumentos, as como la seleccin de alumnos de acuerdo a su
rendimiento, con el objeto de

obtener mejores puntajes en las mediciones

(Mineduc, 2003: 43-44).

En respuestas a estas alertas, el informe constata entre sus recomendaciones


la necesidad de implementar mecanismos que garanticen evitar posibles
consecuencias no deseadas de la medicin. Junto con ello, ratifica la
inconveniencia de publicar los resultados de las mediciones por estudiantes,
como algunos actores haban propuesto durante las deliberaciones de la
Comisin, ya que esta innovacin podra favorecer la seleccin de los alumnos
por parte de los establecimientos (Mineduc, 2003: 18).

Una crtica ms frontal a la poltica en cuestin ha sido planteada desde el


Colegio de Profesores, la principal organizacin gremial de los docentes
existente en el pas. En agosto del 2009 en su Revista Docencia, se dedica
un extenso artculo a examinar la poltica evaluativa del Estado, titulado
Estandarizacin en Chile: Un peligroso hbito. En l junto con enumerar y
describir las distintas evaluaciones estandarizadas que se aplican en el pas,
denuncia que el verdadero propsito de esta poltica pblica no se relaciona
con la solucin a los problemas cotidianos que enfrenta la escuela, sino que
busca responder a un imperativo econmico de homogeneizacin de procesos
y resultados medidos a travs de indicadores cuantitativos. A juicio de esta
publicacin, lo nico que estas evaluaciones han podido constatar, es la
profunda desigualdad de la sociedad chilena y cmo esta repercute en el
rendimiento de los estudiantes. Segn se seala, la evidencia demostrara que
los resultados de los establecimientos, tanto en el SIMCE como en la PSU, se
deben en un 70% a factores extraescolares, como el origen socioeconmico,
cultural y familiar de los nios (Revista Docencia, 2009: 6-11).

68

Acto seguido, enumera algunos de los efectos perniciosos de este tipo de


polticas, como la reduccin curricular y la jibarizacin del aprendizaje, para
finalmente alertar sobre los efectos profundos del uso extensivo de este tipo de
evaluaciones: Las escuelas y liceos se acostumbran peligrosamente a la
evaluacin estandarizada, perdindose el sentido del por qu y para qu se
ocupan estos instrumentos. Todo parece restringirse a llenar formularios con
metas azarosas, mientras los procesos escolares tienden a encerrarse en la
validacin que otorga un buen resultado en el SIMCE (Revista Docencia,
2009: 8).

2.4 La situacin del rea de Historia y Ciencias Sociales en el sistema de


evaluacin chileno

En el caso chileno, el rea de Historia y las Ciencias Sociales forma parte del
grupo de asignaturas troncales que son consideradas en la mayora de las
evaluaciones estandarizadas que se aplican en el pas. Es sujeto de medicin
de pruebas destinadas a evaluar tanto a docentes como a estudiantes, al
tiempo que parte significativa de sus contenidos son considerado por al menos
una de las pruebas internacionales en las que Chile participa: la Prueba
Internacional de Educacin Cvica de la IEA.

Considerando la cantidad de mediciones en que sus contenidos son evaluados,


junto con la frecuencias de esas mediciones, la asignatura de Historia y
Ciencias Sociales tiene una prioridad menor que las reas de Lenguaje y
Comunicacin y Matemticas, pero mayor que el resto de las asignaturas del
currculum nacional. En ese sentido, comparte un similar status que las
Ciencias Naturales.

69

Tabla 6. Pruebas Estandarizadas que contemplan al rea de Historia y Ciencias Sociales


en Chile.

Docente Ms

Obligatoria
docentes

para
del

los

sistema

pblico.
Evaluaciones docentes
Asignacin de Excelencia

Voluntaria,

ligada

Pedaggica.

mejoras

en

a
las

remuneraciones.

Inicia

Voluntaria, para certificar


profesores recin titulados.

Pruebas del Sistema de

Obligatoria.

Medicin de la Calidad de la

por establecimiento.

Se reporta

educacin (SIMCE).

Opcional, los estudiantes


Evaluacin escolares

pueden

elegir

entre

Prueba de Seleccin

Ciencias

naturales

Universitaria (PSU).

Historia

Ciencias

sociales. Se reporta por


estudiantes

establecimientos.

Se evala una muestra


Prueba Internacional de

representativa

de

Educacin Cvica.

establecimientos.

Se

reporta por pases.

70

A nivel de evaluaciones docentes, actualmente se aplican tres mediciones que


consideran a la Historia y las Ciencias Sociales:

La prueba Docente Ms, una evaluacin obligatoria para todos los profesores
del pas que trabajan en los establecimientos pblicos. En este caso, se
evalan en Historia y Ciencias Sociales profesores de segundo ciclo bsico
(que realizan clases entre 5 y 8 bsico) con mencin o especialidad en el
rea, as como los profesores especialistas que hacen clases en la enseanza
media. En esta medicin, si un docente es evaluado en forma insatisfactoria en
tres ocasiones, debe obligatoriamente someterse a un Plan de Superacin
Profesional, y si su rendimiento sigue siendo insatisfactorio en la siguiente
medicin, es despedido del sistema pblico (Docente ms, 2013).

La prueba Asignacin de Excelencia Pedaggica, evaluacin de carcter


voluntario, que los docentes rinden con el objetivo de ver mejoradas sus
remuneraciones, en caso de obtener un determinado nivel logro. En este caso
los profesores evaluados responden a los mismos criterios de Docente ms, es
decir evala a los docentes de segundo ciclo bsico con mencin en Historia y
Ciencias Sociales, y a los profesores especialistas de enseanza media.

Cabe precisar que estas dos mediciones consideran otros mecanismos de


evaluacin, como la observacin de clases y la preparacin de un dossier, que
se pondera con los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas de
contenidos (Aep, 2013).

Y finalmente la prueba Inicia, que se aplica los profesores recin titulados. En


esta medicin se evala en el manejo de contenidos de Lenguaje, Matemtica,
Ciencias Naturales e Historia y Ciencias Sociales a los docentes de primer ciclo
bsico (1 a 4 bsico), y especficamente en Historia y Ciencias Sociales, a
los profesores de segundo ciclo con mencin en el rea, y de enseanza media
que ejerzan dicha especialidad. Esta prueba es voluntaria, aunque actualmente
existe un proyecto en el Congreso, auspiciado por el Ejecutivo, que busca
establecer la obligatoriedad de esta medicin para los profesores del sistema
pblico y vincularla a consecuencias (Presidencia de la Repblica, 2012).
71

Ahora bien, las mediciones de mayor relevancia, y de mayores consecuencias


para los establecimientos educativos son las mediciones que evalan el
rendimiento de los estudiantes.

Por una parte, el SIMCE que evala todos los aos las reas de Lenguaje y
Matemticas, en 4 y 8 bsico y en 2 medio, mientras que las Ciencias
Naturales y la Historia y las Ciencias Sociales son evaluadas en forma
alternada, en 4 y 8 bsico. Para el 2015 se proyecta incorporar a la Historia y
las Ciencias Sociales por primera vez en 2 medio (Mineduc, 2012). Es
importante precisar que si bien todos los estudiantes son evaluados, hasta
ahora, los resultados se reportan por establecimiento.
Tabla 7. Calendario de evaluaciones SIMCE en Historia y Ciencias Sociales

2014

2015

2016

4 bsico

8 bsico

2 medio

X
Fuente: Mineduc, 2012.

Y por otra, la PSU de Historia y Ciencias Sociales. Esta prueba es opcional, al


rendir la PSU, los estudiantes tienen dos pruebas obligatorias, Lenguaje y
Comunicacin, y Matemticas, y deben optar entre la pruebas de Ciencias
Naturales e Historia y Ciencias Sociales, de acuerdo a los requisitos de la
carreras que pretenden estudiar. Es decir, si piensan estudiar una carrera
vinculada al rea de las Ciencias Naturales, o en su defecto, a las reas de las
Ciencias Sociales y las Humanidades. En su antecesora, la Prueba de Aptitud
Acadmica que se rindi hasta el ao 2002, se contemplaba una prueba
obligatoria de Historia de Chile, y una opcional de Ciencias Sociales (Demre,
2013).

En sntesis, en el caso chileno el rea de Historia y Ciencias Sociales es un


sector de aprendizaje ampliamente evaluado a travs de mediciones
estandarizadas, y segn lo declarado pblicamente por distintas agencias del
72

Estado, lo ser cada vez ms. Son medidos y evaluados en esta rea los
centros educativos, los docentes recin egresados y en ejercicio, y los propios
estudiantes. En ese sentido, es legtimo suponer que la presin proveniente de
estas mediciones afecta en forma significativa al currculum, la enseanza y el
aprendizaje de la Historia y Ciencias Sociales.

73

3. Una sntesis provisoria

Para cerrar este Marco Terico, se relevan y precisan algunas premisas y


consideraciones,

con un doble propsito. Por un parte, aportar una visin

sinttica de esta aproximacin terica, y por otra, orientar y enmarcar el


posterior desarrollo del Marco Metodolgico y del anlisis e interpretacin de la
informacin recogida:

a. El currculum oficial de Historia y Ciencias Sociales es un transmisor


ideolgico, con importantes consecuencias simblicas y prcticas.
Simblicas, porque transmite las nociones sobre la historia, la sociedad,
la cultura y la ciudadana que el Estado considera como legtimas, las
que afectan en mayor o menor medida, a la conciencia histrica y
ciudadana de los estudiantes. Y prcticas, en tanto regula una
experiencia que ser compartida por el conjunto de los nios y jvenes
de una sociedad determinada (quizs la nica oferta cultural organizada,
intencionada y controlada a la que muchos ciudadanos tendrn la
oportunidad de acceder), al tiempo que influencia y regula el ejercicio de
la docencia.

b. La definicin del currculum comn no responde a una decisin cientfica


o racional, sino que se trata fundamentalmente de un acto poltico. Es el
producto de un proceso de debate y negociacin entre distintos actores
y agencias, con distintas visiones sobre el currculum, y con distintas
capacidad de influencia. En ese sentido, es una construccin social,
contingente y dinmica, en la que los grupos que concentran el poder
(quienes ejercen una posicin dominante), se ven constreidos a
incorporar a otros grupos e intereses en bsqueda de legitimidad.

c. Desde esa perspectiva, el currculum de Historia y Ciencias Sociales


puede ser concebido como un dispositivo pedaggico, en el que se
recontextualizan o transforman discursos provenientes desde la
historiografa, las ciencias sociales y la pedagoga, en un discurso
74

didctico, destinado a la enseanza y el aprendizaje. En sintona con lo


anterior, este dispositivo pedaggico se construye bajo la influencia de
actores y agencias que proviene de distintos mbitos o campos de
influencia: desde el campo de la produccin, desde el campo de la
poltica,

desde

el

campo

intelectual,

desde

dos

campos

especficamente recontextualizadores, el campo de recontextualizacin


pedaggica (las facultades de educacin, los investigadores, las
editoriales, etc.), y el campo de recontextualizacin oficial (las agencias
pedaggicas del Estado).

d. Las visiones sobre el currculum de Historia y Ciencias Sociales que


detentan los distintos actores y agencias que participan del proceso de
debate y negociacin, pueden ser concebidas como Ideologas
curriculares en Historia y Ciencias Sociales, es decir, como aquellos
esquemas de pensamiento sobre la enseanza, la historia, la sociedad,
la cultura y la ciudadana, que permean su visin sobre el currculum y
sus distintos componentes (sus finalidades, sus contenidos y sus
orientaciones para la enseanza).

e. Este proceso de negociacin curricular se produce en dos tipos de


escenarios: en instancias intra-burocrticas, o en el espacio pblico.
Cuando se desarrolla preferentemente en instancias intra-burocrticas la
administracin educativa tiene un marcado dominio sobre el proceso.
Ella elabora la propuesta, y convoca a discrecin a los actores y
agencias involucrados. Por el contrario, cuando el debate y la
negociacin se dan preferentemente en el espacio pblico la
administracin pierde control sobre el proceso. El debate alcanza los
medios de comunicacin y se genera una percepcin pblica de crisis, lo
que puede ser utilizado por los actores involucrados para ampliar o
desplazar el espacio poltico en una u otra direccin.

f. Para analizar los referentes nacionales para la enseanza es necesario


considerar al currculum comn, pero tambin a las principales
evaluaciones

estandarizadas.

En

especial

cuando

estn

van
75

acompaadas

de

un

sistema

de

incentivos

y castigos,

como

efectivamente ocurre en el caso chileno. En estos casos, este tipo de


evaluaciones tiene importantes efectos sobre la gestin curricular de los
establecimientos, las prcticas docentes, el conocimiento puesto a
disposicin y el aprendizaje. En lo que al currculum respecta, las
evaluaciones estandarizadas jerarquizan entre disciplinas (entre las que
son consideradas en estas evaluaciones, y las que no), al tiempo que
reducen el currculum slo a aquellas dimensiones susceptibles de ser
evaluadas en pruebas de lpiz y papel.

g. En el caso chileno, la Historia y las Ciencias Sociales constituye un rea


de aprendizaje permanente evaluada a travs de este tipo de
instrumentos. Es objeto de mediciones nacionales e internacionales, que
evalan tanto a los centros educativos, a los profesores y a los
estudiantes. Dentro de estas evaluaciones, las dos de mayor impacto
son las pruebas de Historia y Ciencias Sociales del SIMCE y la PSU, por
las importantes consecuencias que comportan para los centros, los
profesores y los estudiantes. Estas dos mediciones, que segn lo
pblicamente declarado evalan el currculum nacional, suponen de
hecho un nuevo proceso de recontextualizacin o traduccin, en que el
currculum de referencia es reducido y transformado para su medicin.

76

III.

Marco Metodolgico

Al presentar el Problema de Investigacin, se puntualizaba que parte


importante de las inquietudes y preguntas que esta tesis intenta responder
surgieron durante mi experiencia como miembro del Equipo de Historia y
Ciencias Sociales, primero del SIMCE, y luego de la Unidad de Currculum del
Ministerio de Educacin chileno. Si bien, por una parte, esa experiencia se
traduce en un conocimiento relativamente profundo del proceso de debate y
negociacin curricular, por otra, me transforma en una suerte de nativo del
fenmeno social que investigo.

En esta ocasin la intencin es aproximarme al proceso de debate y


negociacin curricular ya no como participe, sino que como investigador. Es
decir, desde una perspectiva cientfica. En ese marco esta experiencia previa
puede ser vista como una suerte de sesgo, en tanto sera un sujeto
contaminado, en cuanto he participado del proceso que ahora analizo.

Sin embargo, a mi entender, esa experiencia no invalida la posibilidad de tratar


el problema de manera cientfica, ya que desde el paradigma en que me sito,
la cientificidad no esta dada por una pretendida objetividad, sino que por la
honestidad intelectual y el rigor. En este caso (sino en todos), es imposible
anular la subjetividad de quien investiga: subjetiva es la eleccin del problema,
sujetiva es la eleccin de las fuentes de informacin y las opciones
metodolgicas, y subjetiva ser la interpretacin de los datos.

En esa lgica, la cientificidad a la que aspira esta investigacin est dada por
los criterios de rigor propios de la investigacin cualitativa e interpretativa, los
que estn determinados fundamentalmente por la credibilidad y la consistencia.
En esa lgica, se transparenta la situacin desde la que investigo, se hace
explcito el camino recorrido y las opciones tericas y metodolgicas asumidas,

77

al tiempo que el anlisis e interpretacin de la informacin se presenta de


manera sistemtica y rigurosa.

Ahora bien, al presentar el Marco Terico de esta investigacin se destacaba


que ni la construccin del currculum comn, ni los efectos curriculares de las
pruebas estandarizadas, eran objetos de estudios preferentes en el actual
momento de la Didctica de las Ciencias Sociales, y que en importante medida,
eso explicaba la necesidad de recurrir complementariamente a otras disciplinas
convergentes en bsqueda de referentes tericos.

Con el Marco Metodolgico ocurre algo similar. Si bien la teora curricular y la


pedagoga crtica s aportan algunas premisas y modelos, no abundan en
ejemplos aplicados. Como se precis en el Marco Terico, aunque las teoras
de reproduccin o transmisin cultural otorgan un lugar central al currculum
como transmisor ideolgico, poco se ha a profundizado en la forma en que este
se construye.

La revisin bibliogrfica, ahora en bsqueda de modelos metodolgicos, arroj


ejemplos ms bien normativos sobre el currculum comn, o el de Historia y
Ciencias Sociales, es decir, cmo deberan estos ser idealmente, o bien cmo
se deberan construir para ser legtimos o democrticos. Pero escasos
ejemplos de metodologas para el estudio de su construccin.

An as fue posible identificar dos publicaciones especficamente abocadas al


papel de determinados actores y sus intereses en la definicin del currculum
comn, los trabajos de Linda Chisholm, sobre el proceso de negociacin entre
diferentes visiones, intereses y actores en la elaboracin del currculum
nacional en Sudfrica (Chisholm, 2005), y de Antonio Teodoro y Elsa Estrela,
sobre la influencia de los lineamientos educacionales y curriculares de la OECD
en la poltica curricular portuguesa (Teodoro; Estrela, 2010). Sin embargo, en
ambos casos, se trata de un tratamiento ms bien descriptivo sobre cmo
determinados actores ejercen influencia en la definicin del currculum comn,
pero poco profundizan en la dimensin metodolgica de sus afirmaciones.

78

Esta situacin oblig, en cierta medida, a construir una aproximacin


metodolgica particular a los objetos de estudios de esta investigacin. En
cierta medida, porque finalmente se utilizan instrumentos clsicos de la
investigacin

cualitativa

en

educacin;

fundamentalmente

el

anlisis

documental, la aplicacin de cuestionarios y la realizacin de entrevistas. Slo


que en este caso, no se busca profundizar en las concepciones de los
docentes, en las prcticas de aula, o sobre el aprendizaje de los estudiantes,
sino que sobre los actores y agencias que negocian el currculum comn, sobre
sus ideologas curriculares y sobre el producto final de este proceso de
negociacin: los distintos referentes nacionales para la enseanza de la
Historia y las Ciencias Sociales.

Con ese propsito, las estrategias que componen este Marco Metodolgico
fueron diseadas para responder a las siguientes preguntas:

Qu actores y agencias efectivamente participan del proceso de debate


y negociacin del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales,
desde qu mbitos o campos de influencia provienen, y en qu tipo de
escenarios se desarrolla este proceso?

Qu ideologas curriculares detentan dichos actores y agencias, y


cules son sus postulados sobre la forma en que debe definirse el
currculum, sobre sus finalidades, sus contenidos y su enseanza?

Qu ideologas curriculares predominan, cules son consideradas y


cules son hipotticamente excluidas de los principales referentes
chilenos de escala nacional para la enseanza de Historia Ciencias
Sociales?

Para intentar responder a estas preguntas la metodologa se divide en tres


partes. La primera, y tambin la ms importante, tiene por objetivos identificar a
actores y agencias y sus campos de procedencia, caracterizar el tipo de
escenarios donde se produce el debate curricular, y sobre todo, identificar y
describir las distintas ideologas curriculares involucradas. Para eso se recurre
79

a una triangulacin de tcnicas de recoleccin de informacin que considera el


anlisis sistemtico de un conjunto documental generado en torno a tres
instancias de negociacin curricular, la aplicacin de un cuestionario a una
muestra de actores y agencias, y la realizacin de entrevistas a una seleccin
de los mismos. El principal producto de este ejercicio de triangulacin, el
esquema o modelos de Ideologas curriculares en Historia y Ciencias Sociales,
es tambin el insumo fundamentalmente para el desarrollo de la segunda parte
de este Marco Metodolgico.

En esta segunda parte, el propsito es ponderar la influencia de estas distintas


ideologas curriculares en los principales referentes nacionales para la
enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, es decir, en los Marcos y
Bases Curriculares de Enseanza Bsica y Media, as como tambin en las
principales pruebas estandarizadas que afectan la enseanza de la Historia y
las Ciencias Sociales: las del Sistema de Medicin de la Calidad de la
Educacin (SIMCE) y la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). Para esto se
realiza bsicamente un anlisis comparativo, que considera primero la
sistematizacin de las tres ltimas versiones del currculum nacional de Historia
y Ciencias Sociales, as como de las dos pruebas estandarizadas recin
identificadas, para luego contrastarlas con el esquema o modelo de ideologas
curriculares. La idea es identificar en marcos y pruebas la presencia o ausencia
de los elementos caractersticos de cada ideologa curricular y as ponderar
cul o cules ejercen el principio dominante, cules son consideradas y cules
posiblemente excluidas.

Mientras que en la tercera parte y final, se expone en detalle la manera en que


esta investigacin intenta cumplir con los criterios de rigor propios de la
investigacin

cualitativa:

credibilidad,

transferencia,

dependencia

confirmabilidad.

80

1. La estrategia para la identificacin de actores, escenarios e ideologas


curriculares

Esta primera estrategia metodolgica tiene un importante antecedente en mi


tesina para la obtencin del Master en Didctica de la Historia y las Ciencias
Sociales.

Esa investigacin fue un primer estudio exploratorio sobre la construccin


ideolgica del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales. Desde la
perspectiva metodolgica, se trabaj fundamentalmente con un conjunto de
documentos recogidos en torno a tres instancias de negociacin curricular. En
estricto rigor, se trataba de un conjunto de registros textuales, en los que un
determinado actor o agencia emita postulados, argumentos o consideraciones
sobre alguna dimensin del currculum de Historia y Ciencias Sociales. Estos
registros fueron sistematizados en un conjunto de categoras preliminares para
luego elaborar el primer borrador de un esquema, no an de ideologas
curriculares, pero s al menos de las visiones sobre el currculum de Historia y
Ciencias que detentaban los distintos actores y agencias que participaban del
debate y negociacin curricular (Anexo 4).

Considerando este antecedente, la intencin en esta ocasin es mejorar la


definicin de las distintas categoras de anlisis, y sobre todo, triangular este el
anlisis documental con la informacin recolectada a travs de la aplicacin de
cuestionarios y la realizacin de entrevistas. Para luego, a travs de un anlisis
de contenidos, identificar los campos de procedencia de los actores y agencias
involucrados en el proceso de negociacin, el tipo de escenarios donde ocurre
este proceso, y sintetizar un esquema riguroso de Ideologas curriculares en
Historia y Ciencias Sociales.

Este anlisis de contenido se entiende en el marco de esta investigacin, como


un conjunto de procedimientos que permiten presentar el contenido analizado

81

de una forma diferente a la original.

Procedimientos que suponen el

deslindamiento de la informacin a analizar a travs la definicin de categoras


y la distribucin de la informacin dentro de ests, para finalmente interpretarla
y representarla en una forma nueva y condensada. Como seala la
investigadora Isabel Toledo, este tipo de anlisis, permite explicitar en detalle
los contenidos del material analizado, realizar inferencias rigurosas, aumentar
la capacidad de descubrimiento, incrementar la pertinencia de la lectura del
material, explicitar el procedimiento de ordenamiento del material y con todo
ello, realizar inferencias ms rigurosas (Toledo, 2000, 14).

1.1 La recopilacin documental

El conjunto de documentos a analizar corresponde a 90 registros textuales


generados a propsito de tres instancias de negociacin curricular. Como se
adelant, cada uno de estos registros corresponde a los postulados de un actor
o agencia

que expresan consideraciones o argumentos relativos a alguna

dimensin del currculum nacional de Historia y Ciencias Sociales. Estos 90


registros corresponden a 85 actores o agencias, ya que algunos de ellos se
pronuncian en ms de una instancia de negociacin curricular. Los registros
fueron extrados de actas, informes y comentarios oficiales, as como de
informacin publicada en distintos medios de comunicacin; crnicas,
columnas de opinin o editoriales.

Estas tres instancias de negociacin curricular fueron seleccionadas por la


amplitud de su convocatoria y la trascendencia de sus resultados: la Comisin
Formacin Ciudadana del ao 2004, el proceso de Ajuste Curricular del 2009 y
el Decreto ministerial que disminua las horas de Historia y Ciencias Sociales
del 2010. Estos tres episodios fueron previamente reseados en el Marco
Terico, al describir la trayectoria del currculum chileno de Historia y Ciencias
Sociales en el pasado reciente. Sin embargo, en este caso, es necesario hacer
algunas precisiones en orden a enmarcar y contextualizar la documentacin
analizada.

82

La Comisin Formacin Ciudadana fue convocada por el Ministerio de


Educacin el 2004, con el objetivo de examinar los requerimientos formativos
que plantea la ciudadana democrtica (Mineduc, 2004; 12). En ella
participaron 17 miembros, 4 representantes del Ministerio de Educacin y 17
expositores. Si bien la Comisin tuvo un objetivo amplio, en su informe final se
manifest una especial preocupacin por la dimensin curricular de la
formacin ciudadana, en particular en el rea de Historia y Ciencias Sociales.
Para esta instancia de negociacin se utiliz la documentacin correspondiente
a las actas de cada una de sus 11 sesiones, as como el texto de su Informe
Final.

El Ajuste Curricular 2009 fue un proceso de reforma a los Marcos Curriculares


de Enseanza Bsica y Media desarrollado por el Ministerio de Educacin. En
este caso los documentos utilizados corresponden a los informes y comentarios
generados en el proceso de consulta pblica de la propuesta curricular en el
rea de Historia y Ciencias Sociales, que consider, entre otros mecanismos, la
opinin de un conjunto de organismos, instituciones acadmicas y especialistas
pedaggicos y disciplinarios (Mineduc, 2009b).

Y finalmente, el debate producido en torno al Decreto Ministerial que disminua


las horas de Historia y Ciencias Sociales, anunciado por Ministerio de
Educacin hacia finales del 2010. En este caso son objeto de anlisis una
seleccin de columnas de opinin, cartas abiertas y editoriales publicabas en
distintos medios, en el marco del conflicto que suscit esta medida.

Tras una primera revisin del material documental, se seleccionaron primero


103 registros, los que finalmente fueron reducidos a 90 que cumplan con la
condicin de expresar algn tipo de consideracin significativa sobre alguna de
las dimensiones del currculum de Historia y Ciencias Sociales. De esos 90
registros, 32 corresponde a la Comisin, 30 al Ajuste y 28 al debate en torno al
decreto ministerial.

Para sistematizar este conjunto documental se procedi primero a definir las


categoras de anlisis, lo que necesit de consecutivas reelaboraciones y
83

correcciones. En un primer momento, la idea era clasificar la informacin segn


criterios ideolgicos, epistemolgicos y didcticos, pero tras unos primeros
intentos qued en evidencia la necesidad de simplificar las categoras, y
definirlas deductivamente a partir de la informacin que efectivamente se
encontraba en los documentos que constituyen la base de datos.

En esa lgica, se defini un primer conjunto de categoras segn las


dimensiones del currculum de Historia y Ciencias Sociales que evidenciaban
una mayor recurrencia en los registros textuales. As, para la investigacin de
Master se utilizaron unas categoras preeliminares; se identificaba al actor o
agencia, y luego, se clasificaban sus postulados segn refiriesen a cmo
debera definirse el curriculum, para qu (finalidades), qu (contenidos) y cmo
(enseanza) (ver Anexo 4). Estas categoras un tanto crpticas, si bien fueron
de mucha utilidad para una primera clasificacin coherente del material, se
mostraban un tanto confusas a la hora de interpretarlas, y ms an al momento
de comunicarlas. Es por eso que para esta investigacin, se redefinieron las
categoras de anlisis y su denominacin, con el objetivo de que fueran ms
precisas, y tambin ms claras.

Las categoras finalmente utilizadas se dividen en dos grupos. Primero un


conjunto de categoras apriorsticas u objetivadoras, en tanto fueron
previamente definidas con el objetivo se situar al actor o agencia as como a
sus expresiones (Elliot, 1990):

a. Instancia de negociacin: En esta categora se precisa en cul de las


tres instancias de negociacin curricular fue emitido determinado
postulado o consideracin.

b. Actor a agencia: Se identifica a la persona o al colectivo que emite el


postulado o consideracin, y en condicin de qu o a ttulo de qu se
realiza determinada declaracin (p.e. como autoridad pblica, como
especialista disciplinario, como gremio, como servicio pblico etc.). Este
ltimo dato es fundamental para poder analizar los campos de
procedencia de los distintos actores o agencias.
84

c. Medio de expresin: Se identifica para distinguir si el argumento se


canaliza a travs de los medios institucionales (actas, informes,
consultas, comentarios) o a travs de los medios de comunicacin. En
definitiva, se si expresa al interior de los mecanismos burocrticos o
alcanza el espacio pblico, en orden a evaluar el tipo de escenarios
donde el debate y la negociacin curricular se produce.

El segundo grupo corresponde a un grupo de categoras emergentes, en tanto


fueron definidas despus de consecutivos anlisis del material (Elliot, 1990).
Estas

categoras

tienen

como

objetivo

organizar

los

postulados

consideraciones de los distintos actores o agencias de acuerdo a la dimensin


del currculum de Historia y Ciencias Sociales a las que se refieren:

a. Forma de definir el currculum: En esta categora se sistematizan


todas aquellas declaraciones relativas a la forma legtima de definir el
saber vlido a ser transmitido. Agrupa dos tipos de declaraciones o
postulados. Postulados que se refieren a los mecanismos segn los
cuales se debe definir el currculum (p.e. lo debe elaborar el Ministerio, o
debe considerar una consulta pblica, etc.). Y declaraciones sobre los
actores y agencias que deberan participar del proceso de definicin del
currculum (p.e. los especialistas disciplinarios, las agrupaciones de
profesores del rea, etc.) .

b. Finalidades:

En

esta

categora

se

precisan

todas

aquellas

consideraciones relativas a las finalidades u objetivos curriculares del


rea de Historia y las Ciencias Sociales. Se agrupan bajo esta categora
argumentos de dos tipos. Primero, sobre la persona o el tipo de
ciudadano que se desea educar, y sus competencias o capacidades
(p.e, un ciudadano con sentido de pertenencia a la nacin, o capaz de
interpretar el presente). Y segundo, sobre el tipo de sociedad que se
espera construir y sus caractersticas (p.e, una sociedad cohesionada, o
una sociedad pluralista y solidaria). Es decir, finalidades respecto al
individuo y finalidades respecto a la sociedad.
85

c. Seleccin y organizacin de contenidos: Bajo esta categora se


renen todas aquellas declaraciones referidas a los contenidos que el
currculum de Historia y Ciencias Sociales debera considerar, es decir a
la seleccin de contenidos y a la forma en que este debera organizarse.
Respecto a la seleccin de contenidos, incluye consideraciones sobre
criterios generales (p.e. los temas socialmente relevantes), as como
referencias puntuales (p.e. la segregacin socio-espacial). Incluye
tambin consideraciones respecto a la concepcin de contenidos de los
distintos actores; por ejemplo, si los conciben slo como informacin o
tambin como habilidades y actitudes. Sobre la organizacin de los
contenidos, se consideran referencias a la organizacin de los saberes
dentro de la Historia y las Ciencias Sociales (como asignaturas
diferenciadas, o como un sector interdisciplinario), as como a la
organizacin de la secuencia curricular (p.e. en forma concntrica,
siguiendo una secuencia coherente de aprendizajes, en forma
cronolgica o temtica, etc.).

d. Orientaciones para la enseanza: En esta categora se identifican


todas aquellas consideraciones que manifiestan concepciones relativas
a la enseanza, es decir, criterios u orientaciones metodolgicas para
desarrollar el currculum. En esta categora se encuentran afirmaciones
genricas (p.e. se debe ensear con objetividad) o de mayor nivel de
resolucin (p.e. debe considera la simulacin de conflictos).

Para sistematizar el conjunto de la documentacin en estas categoras fue


necesario sintetizar cada una de las declaraciones en orden a homogeneizar y
reducir la cantidad de informacin a interpretar. En ese ejercicio, se intent
resguardar los conceptos utilizados, en tanto otorgan informacin sustantiva
sobre las concepciones que los distintos actores poseen sobre el currculum.

86

Tabla 8. Ejemplo de la sistematizacin de un registro textual.

Instancia de Negociacin: Decreto Ministerial que disminua las Horas de Historia y Ciencias
Sociales.

Agencia: Movimiento por la Historia, la

Forma de definir el currculum:

Geografa y las Ciencias Sociales.

A travs de un debate amplio y profundo de


ideas

Medio

de

expresin:

Blog

Historia

experiencias,

en

un

marco

democrtico.

Reforma, Carta abierta por la defensa de la


educacin y el fin de la instruccin.

Finalidades:
Profundizar la democracia e incentivar la
participacin.
Contribuir en la construccin una sociedad
solidaria.

Seleccin y organizacin de contenidos:


Se debe organizar en torno a nuestra
memoria,

nuestra

identidad

nuestra

condicin de ciudadanos.

Orientaciones para la enseanza: Debe


estar

orientada

ticamente

hacia

un

compromiso con la democracia y el ejercicio


de

los

derechos,

polticos,

sociales

culturales.

En ese marco, es importante sealar que las fronteras entre estas cuatro
categoras no son absolutas. La documentacin considera una serie de
postulados que pueden ser clasificados en ms de una categora. Frente a
estos casos se opt por respetar el sentido en que fue expresada en el
contexto del documento. As, si una determinada declaracin puede ser

87

interpretada como una finalidad y como un contenido, se situ de acuerdo a la


intencin con la que fue expresada.

Tras este proceso, el conjunto de la informacin documental qued sintetizada


en tres tablas, una por instancia de negociacin curricular (Anexo 1).

1.2 La construccin y aplicacin del cuestionario

El principal propsito de la aplicacin del cuestionario era contar con mayor y


mejor informacin sobre las ideologas curriculares de los distintos actores, que
permitiera contrastar, complementar y enriquecer la informacin obtenida a
partir del anlisis documental.

En ese sentido, la recopilacin documental presentaba algunas limitaciones.


Dentro de los registros textuales utilizados eran escasos los ejemplos en que
un determinado actor o agencia se pronunciaba sobre el conjunto de las
dimensiones del currculum de Historia y Ciencias Sociales que interesan a
esta investigacin. La naturaleza de cada instancia de negociacin curricular
enmarcaba, en gran medida, las dimensiones del currculum que concentraban
la mayor cantidad de alusiones. Las declaraciones emitidas en el marco de la
Comisin profundizan preferentemente en las finalidades del currculum, y en la
relacin de la Historia y las Ciencias Sociales con la formacin ciudadana. En
el proceso de Ajuste Curricular, una importante porcin de los postulados se
concentraba en la seleccin y organizacin de contenidos, mientras que en el
debate en torno al decreto que disminua las horas destinadas a la asignatura,
resalta un nmero significativo de argumentos sobre cul debiese ser la forma
legtima de definir el currculum.

En ese sentido, la aplicacin de un cuestionario permita neutralizar o minimizar


estos factores contextuales, y forzar a los actores a una reflexin curricular ms
completa y compleja.

88

La construccin del cuestionario consider tres etapas. Primero se elabor un


borrador que fue sometido a una ronda de consultas y comentarios por parte
de un conjunto de especialista en investigacin didctica, y en teora curricular.
Tabla 8. Validacin del cuestionario. Especialistas consultados.

Joan Pags

Didacta de las Ciencias Sociales.

Isabel Toledo

Antroploga.

Investigadora

en

Educacin.

Gustavo Gonzlez

Didacta de las Ciencias Sociales.

Lucia Valencia

Didacta de las Ciencias Sociales.

Luego, tras elaborar una nueva versin, se realiz un pilotaje, aplicando el


cuestionario a un grupo de profesionales y acadmicos ligados al desarrollo
curricular, a la enseanza de esta rea de aprendizaje o a las disciplinas de
referencia. Es decir, con un perfil similar a los actores sobre los cuales
interesaba profundizar, pero que no formaran parte de la bases de datos de la
investigacin. Y finalmente, la aplicacin de la versin definitiva del cuestionario
a los actores que aceptaron responderlo.

Tabla 9. Pilotaje del cuestionario.

Fanny Acevedo

Cientista Poltica. Filosofa.

Maximiliano Moder

Profesor de Historia. Curriculista.

Robinson Lira

Profesor de Historia. Historiador.

Susana Gazmuri

Historiadora.

89

Desde un comienzo, la elaboracin del cuestionario tuvo que lidiar con una
doble dificultad. Primero, una importante porcin de los actores no son
especialistas en educacin. Este tipo de actores suele referirse a las finalidades
del currculum, o muy genricamente a la seleccin de contenidos, pero no es
frecuente que expresen consideraciones especficamente didcticas, como por
ejemplo, la organizacin del currculum o las orientaciones para la enseanza.
En ese sentido, el cuestionario deba forzar o estimular esa reflexin, para
sacar a la luz las concepciones subyacentes de esos actores sobre esos
tpicos.

Y segundo, la naturaleza algo densa del tipo de reflexin que el cuestionario


exiga. Finalmente, los distintos actores o agencias son interrogados sobre
temas no menores: las finalidades de la Historia y la Ciencias Sociales, sus
concepciones sobre la democracia y los derechos, la forma de seleccionar y
organizar el currculum, los criterios para orientar su enseanza, etc. Todas
ellas preguntas que necesitan de una reflexin detenida. En ese sentido, la
dificultad pasaba por disear un cuestionario relativamente acotado, que no
desincentivara a los actores a responder, pero que al mismo tiempo forzara las
reflexiones de inters.

Para eso se busc una combinacin de preguntas abiertas y cerradas. Las


preguntas abiertas fueron utilizadas para aquellas dimensiones en las que los
actores se pronuncian con mayor propiedad, y en las que era importante
recoger las concepciones o trminos propios de cada actor (p.e. la forma de
definir el currculum o sus finalidades). Junto con eso, se incorpor una
pregunta abierta sobre la concepcin de democracia y derechos de los distintos
actores. Esto porque la gran mayora de los actores se refera a la democracia
y los derechos como un contenido central del curriculum de Historia y las
Ciencias Sociales, pero se hacia evidente que bajo dichos rtulos subyacan
concepciones muy dismiles de la democracia y los derechos.

Mientras que las preguntas cerradas, se usaron para forzar y al mismo tiempo
facilitar, la reflexin de los actores sobre las dimensiones especficamente
didcticas (p.e. la concepcin de contenidos o la organizacin del currculum).
90

En estos casos, se opt por preguntas cerradas en las que los actores deban
priorizar entre distintas opciones.

En ese marco, la consulta a especialistas en investigacin y el pilotaje del


cuestionario, fueron de utilidad no slo para precisar el enfoque y redaccin de
las distintas preguntas, sino sobre todo, para decidir cules deberan ser
abiertas, y cules cerradas (el cuestionario aplicado se expone en el Anexo
2.2).

Con el cuestionario ya consolidado se procedi a contactar a 75 actores o


agencias. De los 85 actores o agencias previamente identificados, se restaron
10 que fueron seleccionados para la realizacin de las entrevistas. De los 75
fue posible contactar a 50 actores, de ellos 20 sealaron su voluntad de
responder, 2 sealaron que por razones de tiempo o voluntad no responderan
el cuestionario, y finalmente slo 11 efectivamente lo respondieron. La
aplicacin se desarrollo entre los meses de septiembre y diciembre del 2012.

Los cuestionarios respondidos fueron sometidos a un proceso similar que el


aplicado para la recopilacin documental. Es decir, fueron sistematizados
usando el segundo conjunto de categoras utilizadas de la recopilacin
documental, las categoras emergentes: la forma legtima de definir el
currculum, sus finalidades, la seleccin y organizacin de contenidos, y las
orientaciones para la enseanza. Se elabor una ficha por actor consultado
(Anexo 2.1).

1.3 El diseo y realizacin de las entrevistas

Antes de la aplicacin del cuestionario se realiz una primera seleccin de 10


actores a los que interesaba entrevistar en profundidad. Se seleccion a estos
actores fundamentalmente por dos razones, porque se trataba de actores
paradigmticos

de

las

distintas

visiones

curriculares

provisionalmente

identificadas, o bien, porque evidenciaban un discurso curricular desarrollado,


lo que idealmente aportara matices y profundidad a la descripcin de las
distintas ideologas.
91

Se opt por entrevistas semi-estructurada, que permitiera recoger informacin


sobre cada una de las categoras de inters, pero que al mismo tiempo
posibilitaran la reflexin espontnea de los entrevistados. La entrevista daba la
posibilidad de insistir o contrapreguntar sobre determinados tpicos o
demandar precisin sobre elementos de inters.

Tras contactar a los 10 actores seleccionados fue posible concretar 5


entrevistas, las que se realizaron en el mes de enero del 2012 en Chile.
Tabla 10. Pauta de referencia para la realizacin de entrevistas.

1. Sobre la forma legtima de definir el currculum.

Contextualizar el marco normativo que regula la responsabilidad curricular del Estado


(su elaboracin por parte del Ministerio y su sancin por un organismo de control, el
Consejo Nacional de Educacin).
Cul es a su juicio la forma legtima de definir el currculum de Historia y Ciencias
Sociales? Qu actores deberan participar de este proceso?

2. Sobre las finalidades del currculum de Historia y Ciencias Sociales.

Cules debiesen ser las finalidades de la Historia y las Ciencias Sociales en el


currculum? Qu tipo de ciudadano educar, qu tipo de sociedad colaborar a
construir?

3. Sobre la seleccin y organizacin de los contenidos.

Qu tipos de contenidos (conceptos, habilidades o procedimientos, actitudes o


valores)?
Qu criterios deberan orientar la seleccin y secuenciacin de los contenidos?
Qu concepcin de democracia, de deberes y derechos debera promover el
currculum de Historia y Ciencias Sociales?
Cmo debe ser la relacin con las disciplinas de referencia? Qu disciplinas de
referencia deberan ser consideradas?

4. Sobre la enseanza.

Qu criterios deberan orientar la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales?

Cada entrevista fue grabada y posteriormente transcrita (Anexo 3.2). Para


sistematizar la informacin se oper de manera similar a lo hecho en el caso
del cuestionario, es decir, se clasific utilizando el segundo grupo de categoras

92

emergentes relativas a la forma de definir el currculum, sus finalidades, la


seleccin y secuenciacin de contenidos, y las orientaciones para la
enseanza. Sin embargo, en este caso la informacin no fue sintetizada, sino
que se seleccionaron citas textuales extradas del texto de la entrevista, y luego
posicionadas en las categoras correspondientes. En este caso, interesaba
contar con conceptualizaciones textuales, que permitieran ilustrar cada una de
las ideologas curriculares (Anexo 3.1).

Respecto a la informacin obtenida a travs de las entrevistas cabe realizar,


por ahora, dos comentarios. Primero, la calidad de esa informacin fue dismil.
En algunos casos fue posible suscitar reflexiones profundas, con interesantes
matices, y as obtener valiosa informacin, mientras en otros fue muy difcil
estimular a los entrevistados a profundizar en aquellas dimensiones donde
tenan argumentos menos elaborados, o sacarlos de los lmites de los
discursos que tenan preparados.

Lo segundo, se relaciona con un elemento interesante que surgi de las


entrevistas, y que necesariamente debe ser tomado en cuenta al momento de
analizar los resultados. Algunos actores describen posiciones mixtas, es decir
sostienen argumentos caractersticos de distintas ideologas curriculares. En
ese sentido, es importante asumir que la clasificacin de ideologas curriculares
permite organizar en forma comprensiva los distintos discursos sobre el
currculum, y tambin vincular cada ideologa a determinados actores, pero en
forma esquemtica, como un modelo que ayuda a interpretar un proceso.

1.4

La

triangulacin

metodolgica

del

anlisis

documental,

los

cuestionarios y las entrevistas para la sntesis de ideologas curriculares

Si bien el anlisis de mbitos o campo de procedencia, as como de escenarios


de negociacin se realiza fundamentalmente a partir del registro documental, la
definicin del esquema o modelo de ideologas curriculares se articula sobre la
triangulacin de los tres instrumentos de recoleccin de informacin.

93

Este proceso se desarroll en tres etapas. Primero se rescat de la tesina de


Master su principal producto; el esquema preliminar de visiones curriculares
sobre el rea de Historia y Ciencias Sociales, entre los actores y agencias que
participan efectivamente del proceso de debate y negociacin curricular (Anexo
4).

En esa investigacin, el anlisis consider slo una recopilacin documental en


torno a las mismas tres instancias de negociacin curricular que ocupan a esta
investigacin doctoral. En cada una de estas tres instancias se identificaron los
tpicos ms recurrentes los que derivaron en las categoras preliminares
antes descrita-, y luego, en cada tpico o categora se posicionaron las
distintas consideraciones o alusiones en un continuo o tensin entre dos polos;
desde las visiones curriculares ms estrechamente relacionadas con la
transmisin cultural, hacia las ms estrechamente relacionadas con la
transformacin cultural. Se opt por este esquema, siguiendo los postulados de
Linda Levski, quien seala que las concepciones sobre la enseanza de la
Historia y las Ciencias Sociales que describen distintos actores se relacionan
con la trasmisin o la transformacin cultural, o con posiciones mixtas o
hbridas entre estos dos polos (Levstik, 1996). Tras este anlisis se contaba
con un abanico organizado de posiciones y argumentos sobre cada una de las
categoras preliminares, en cada una de las tres instancias de negociacin
curricular.

En la segunda etapa, se someti a revisin este primer producto con un doble


propsito. Primero, mejorar las categoras de anlisis, para que su
denominaciones fueran menos crptica, ms claras, y as favorecer su
comunicabilidad.

Y segundo, identificar aquellas

categoras

donde la

informacin era pobre o insuficiente y que sera necesario complementar con la


aplicacin del cuestionario y la realizacin de las entrevistas.

Finalmente, en la tercera etapa, esta versin corregida de visiones curriculares,


fue contrastada con la sistematizacin y el anlisis de contenidos de los
cuestionarios y de las entrevistas. Este contraste y cruce de informacin
permiti ajustar y complementar los postulados de cada visin curricular, en
94

cada una de las categoras de anlisis, hasta alcanzar un punto de relativa


saturacin, que diera estabilidad y rigor a la descripcin de cada una de ellas.
De esta ltima etapa se obtuvo un producto final, un esquema razonablemente
riguroso, ya no de visiones curriculares, sino que de ideologas curriculares
propiamente tal. La justificacin y descripcin de este esquema o modelo de
Ideologas

curriculares

en

Historia

Ciencias

Sociales

se

exponen

detalladamente en el Anlisis de Resultados.


Cuadro 4. Triangulacin metodolgica para la construccin de un esquema o modelo de
Ideologas Curriculares en Historia Y Ciencias Sociales.

95

2. La estrategia para ponderar la influencia de las distintas ideologas


curriculares en los principales referentes nacionales para la enseanza de
la Historia y las Ciencias Sociales

La estrategia metodolgica recin expuesta permiti identificar a los actores y


agencias que participan del debate curricular en Historia y Ciencias Sociales y
triangular un esquema o modelo de Ideologas Curriculares en Historia y
Ciencia Sociales. Sin embargo no aporta luces sobre el resultado del proceso
de negociacin.

La forma ms directa de aproximarse al resultado de la negociacin curricular


es contrastando las ideologas curriculares presentes en el debate, con los
productos resultantes de la negociacin, es decir, los principales referentes
oficiales para la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Esta segunda
estrategia metodolgica tiene precisamente ese objetivo, ponderar cules
ideologas curriculares predominan, cules son consideradas y cules
posiblemente excluidas de estos referentes.

Siguiendo

las

premisas

tericas

de

esta

investigacin,

para

poder

efectivamente dar cuenta de los principales referentes curriculares de escala


nacional es necesario considerar tanto al currculum prescrito, como a las
principales pruebas estandarizadas que evalan al rea de Historia y Ciencias
Sociales en Chile. El currculum prescrito, debido a su importancia simblica y
prctica, y las pruebas estandarizadas, por sus efectos concretos sobre el
conocimiento puesto a disposicin.

Para eso, esta segunda estrategia metodolgica se divide a su vez en dos


partes. En la primera, interesa contrastar las ideologas que participan en el
proceso de debate y negociacin del currculum con los marcos o bases
curriculares oficiales de Historia y Ciencias Sociales que han estado vigentes
en el pasado reciente. Mientras que en la segunda, interesa explorar qu
ocurre con el currculum prescrito con sus finalidades, su concepcin de
96

contenidos y sus supuestos sobre la enseanza, luego de la traduccin o


interpretacin que de esos mismos marcos y bases curriculares realizan las
dos evaluaciones estandarizadas con mayores consecuencias en la enseanza
de esta rea del aprendizaje: el SIMCE y la PSU.

2.1 Las ideologas curriculares en el currculum prescrito

En el Marco Terico, al resear la trayectoria del currculum chileno de Historia


y Ciencias Sociales en el pasado reciente, se puntualizaba que la reforma
curricular desarrollada a mediados de los 90 marcaba un punto de inflexin, ya
que daba inicio a un nuevo tipo de prescripciones curriculares para la Historia y
las Ciencias Sociales. Fundamentalmente porque sus finalidades ya no se
relacionaban con la fidelidad a la nacin y la formacin de un ciudadano culto y
respetuosos de la legalidad, sino con la valoracin de la democracia y la
educacin de ciudadanos capaces de interpretar el presente.

Desde la promulgacin de los Marcos Curriculares de lo 90, se han


desarrollado dos reformas al currculum, el Ajuste Curricular del 2009, y las
nuevas Bases Curriculares del 2012 (que consideran desde 1 a 6 bsico) y
del 2013 (de 7 bsico a 2 medio). Las Bases del 2013, estn an en
condicin de borrador, ya que no ha sido sancionada por el Consejo Nacional
de Educacin, ni por tanto promulgada.

Para los fines de esta investigacin se consideraron como objetos de anlisis la


documentacin oficial de estas tres versiones del curriculum nacional. Cada
versin del currculum fue sistematizada utilizando el conjunto de categoras
centrales (o emergentes) de esta investigacin, es decir, analizando la forma
en que fue definido, las finalidades declaradas, los criterios segn los cuales se
seleccionan y organizan los contenidos, y las orientaciones para su enseanza.

Ahora bien, debido a las caractersticas de este tipo de documentos, fue


necesario recurrir complementariamente a otras fuentes accesorias. Los
distintos marcos o bases curriculares contemplan una introduccin dnde se
fundamenta la propuesta, en las que suelen profundizar en las finalidades del
97

rea y en la lgica con la que se secuencian los contenidos, para luego


exponer los contenidos organizados por nivel. Sin embargo, las alusiones a la
enseanza son reducidas, y en general se limitan a exponer algunas
consideraciones muy generales.

Una alternativa para suplir esta debilidad era recurrir a los

Programas de

Estudio. Estos instrumentos curriculares, elaborados por el Ministerio de


Educacin, corresponden a la propuesta didctica de cada Marco o Base
curricular. Se elabora un Programa de Estudio por nivel, y contemplan la
organizacin de los contenidos del ao en unidades y semestres, y una serie
de actividades para desarrollar el curriculum, por lo son una rica fuente para
analizar el tipo de enseanza que se promueve desde la oficialidad. Estos
instrumentos tienen un carcter nacional y obligatorio, a no ser que los centros
educativos desarrollen programas propios, los que de todas formas deben ser
aprobados por el Ministerio de Educacin.

Siguiendo ese criterio se incorporaron al anlisis una seleccin de Programas


de Estudios, tanto para los Marcos Curriculares de mediados de los 90, como
para las Bases Curriculares 2012-2013, la versin ms reciente del currculum.
Para los primeros se consider un Programa de Estudio de Enseanza bsica
o primaria (6 bsico) y uno de Enseanza Media o secundaria (2 medio)
(Mineduc, 1996 & 1999b). Mientras que para las Bases, se considera uno de
Enseanza Bsica (6 bsico), ya que an no se han publicado los
correspondiente a la secundara (Mineduc, 2012).

En el caso del Ajuste Curricular 2009, no se alcanzaron a desarrollar


Programas de Estudio, ya que como se precis con anterioridad, esta reforma
curricular tuvo corta vida. A dos aos se su promulgacin fue reemplazada por
las nuevas Bases Curriculares. A falta de Programas de Estudio, en este caso
se utiliza el texto Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, como complemento para profundizar en la
categora relativa a las orientaciones para la enseanza (Mineduc, 2009b).

98

Tabla 11. Cuerpo documental para el anlisis de las tres versiones del currculum
nacional chileno de Historia y Ciencias Sociales en el pasado reciente.

Versin

del

currculum

Texto central

Documentos

nacional.

Complementarios.
Objetivos Fundamentales y

Programa de Estudio 6 ao

Enseanza Bsica (1996) y

Contenidos

bsico.

Enseanza Media (1998).

Obligatorios de la Educacin

Comprensin

Bsica. Sector Comprensin

Sociedad.1999.

Marcos

Curriculares

de

Mnimos

Estudio

de

la

del Medio Natural, Social y


Cultural y Sub-sector Estudio
y

Comprensin

de

la

Sociedad, 1996.

Programa

de

Estudio

medio. Historia y Ciencias


Objetivos Fundamentales y
Contenidos

Sociales. 1999

Mnimos

Obligatorios de la Educacin
Media. Sector de Historia, y
Ciencias Sociales, 1998.

Ajuste Curricular 2009

Objetivos Fundamentales y

Fundamentos

del

Ajuste

Contenidos

Mnimos

Curricular en el sector de

Obligatorios de la educacin

Historia, Geografa y Ciencias

Bsica y Media. Sector de

Sociales. 2009.

Historia Geografa y Ciencias


Sociales. 2009.

Bases curriculares 2012 y

Bases Curriculares (1 a 6

Programa

2013.

bsico).

bsico. Historia, Geografa y

Asignatura

de

Historia, Geografa y Ciencias

de

Estudio

Ciencias Sociales. 2012

Sociales.2012

Propuestas

de

Bases

Programa

de

Estudio

Curriculares (7 bsico a 2

bsico. Historia Geografa y

medio).

Ciencias Sociales, 2012.

Asignatura

de

Historia, Geografa y Ciencias


Sociales. 2013

99

Se sistematiz cada una de las tres versiones del currculum oficial, junto a sus
documentos complementarios, segn finalidades, criterios de seleccin y
organizacin de contenidos, y orientaciones para la enseanza (Anexo 5).

Luego se procedi a cruzar esta informacin con el esquema de ideologas


curriculares en Historia y Ciencias Sociales, y a identificar aquellas
consideraciones caractersticas de las distintas ideologas presentes en las
diferentes dimensiones en cada una de las tres versiones del currculum oficial
de Historia y Ciencias Sociales.

Luego, sobre ese anlisis particular, se

procedi a ponderar la influencia relativa de las distintas ideologas curriculares


en la trayectoria reciente del currculum.

2.2 Las ideologas curriculares y las pruebas estandarizadas

Las pruebas estandarizadas suelen considerar un Marco de Evaluacin, una


interpretacin de lo evaluado ya sea un determinado currculum o una serie de
competencias, especficamente diseada para su medicin. En l se
identifican los contenidos o competencias a evaluar, se precisan el tipo de
preguntas que se utilizaran y su nivel de dificultad, as como las ponderaciones
relativas de cada seccin o tipo de contenidos dentro del conjunto. En pruebas
internacionales de alta complejidad, como las pruebas Pisa, Timss o la Prueba
Internacional de Educacin Cvica, la negociacin del Marco de Evaluacin es
un tpico altamente sensible. Si la evaluacin considera contenidos que no
estn estipulados en los currculums nacionales de determinados pases, estos
pueden ver afectados sus resultados en la medicin.

Desde la perspectiva de esta investigacin, los Marcos de Evaluacin son


decisivos, en tanto sintetizan el proceso de recontextualizacin del currculum
prescrito para su medicin estandarizada. Considerando que tanto las
mediciones SIMCE, como la Prueba de Seleccin Universitaria, son
evaluaciones de referente curricular, es decir, que supuestamente miden el
currculum prescrito, el poder analizar sus respectivos Marcos de Evaluacin
100

era una forma eficiente y directa para identificar qu dimensiones del


currculum estn ausentes de la medicin y verificar si su distribucin
ideolgica se mantiene o se transforma en relacin al referente curricular que
evalan.

Sin embargo, no fue posible contar con ellos. En el caso del SIMCE, porque la
medicin no considera un Marco de Evaluacin consistente y estable,
transparente y pblico, sobre el que se articulen las evaluaciones de Historia y
Ciencias Sociales. Segn las consultas realizadas, est previsto su diseo para
el 2014. Mientras que el caso de la PSU de Historia y Ciencias Sociales s
existe, pero no es posible acceder a l, ya que se considera como informacin
crtica y confidencial, incluso cuando es solicitada con fines acadmicos. Es
decir existe, pero no es transparente, o al menos, pblico.

Esta situacin oblig a buscar otros mecanismos para poder analizar la


interpretacin curricular que realizan estas evaluaciones y ponderar la
influencia de las distintas ideologas curriculares en ellas

Una posibilidad era analizar ejemplares de pruebas aplicadas, pero en el caso


del SIMCE, estas tambin son tratadas con estricta confidencialidad. Lo que s
est disponible es una seleccin de ejemplos de preguntas a modo de
orientacin, pero son reducidas, y es legtimo suponer que fueron
detenidamente seleccionadas para su publicacin, por lo que no seran una
muestra equilibrada del conjunto de las pruebas. Sin Marco de Evaluacin, y
sin ejemplares de pruebas aplicadas, fue necesario recurrir a otras alternativas
metodolgicas.

Para el anlisis del SIMCE fue posible acceder a las Especificaciones para la
elaboracin de tems SIMCE. rea de Historia, Geografa y Ciencias Sociales
(SIMCE, 2011), documento utilizado para la externalizacin y licitacin de tems
para nutrir los bancos de preguntas en Historia y Ciencias Sociales. As
tambin, fue posible contar con las Orientaciones para la Medicin (SIMCE,
2011b y 2011 c), documentos que difunde el Ministerio entre los directores y
docentes de los centros educativos para informar sobre los contenidos que se
101

evaluarn y las caractersticas del proceso. An as, la informacin recopilada


era insuficiente, por lo que se opt por aplicar un sencillo cuestionario a cuatro
profesionales con experiencia en el diseo y la elaboracin de pruebas SIMCE
de Historia y Ciencias Sociales, en el que se les interrogaba sobre las
transformaciones que sufra el currculum prescrito en su traduccin para la
evaluacin, y sobre el mensaje curricular que, a su juicio, se derivaba de esta
medicin.
Tabla 12. Consulta a profesionales con experiencia en el diseo de pruebas SIMCE.

Jacqueline Gysling

Antroploga.

Ex

coordinadora

del

Componente Currculum de la Unidad de


Currculum y Evaluacin.

Lucia Valencia

Didacta de las Ciencias Sociales. Ex


coordinadora del Equipo de Historia Y
Ciencias Sociales del SIMCE.

Macarena Lazo

Profesora

de

Historia

Ciencias

Sociales. Ex miembro del Equipo de


Historia y Ciencias Sociales del SIMCE.

Brbara Silva

Historiadora. Ex miembro del Equipo de


Historia y Ciencias Sociales del SIMCE.

Finalmente, se procedi a cruzar la informacin del anlisis documental con la


obtenida a travs de este cuestionario, para as poder realizar algunas
observaciones fundadas sobre el tipo de finalidades, la concepcin de
contenidos y las prcticas de enseanza que promueven las evaluaciones
estandarizadas del SIMCE en esta rea de aprendizaje (Anexo 6.1).

En el caso de la PSU, si bien no fue posible acceder al Marco de Evaluacin, s


fue posible contar el temario de la prueba de Historia y Ciencias Sociales
vigente desde el ao 2003 hasta el presente y con facsmiles de pruebas reales

102

aplicadas en aos anteriores (Demre, 2013). El temario es pblico, y en l se


describe en detalle los ejes temticos y las habilidades cognitivas que la
medicin considera. Los facsmiles por su parte, tambin son pblicos, y
adems de las preguntas consideran solucionarios en lo que se precisan y
fundamentan las respuestas correctas para cada tem, ya que son comnmente
utilizados por los estudiantes para preparar esta evaluacin.

Para esta investigacin se sistematiza el temario, siguiendo el mismo criterio


que para la documentacin SIMCE, junto con dos facsmiles correspondientes
a las pruebas del 2007 y 2008 (Demre, 2007 & 2008). El temario permite
realizar una primera lectura de los criterios de seleccin de contenidos y
habilidades, y contrastarlos con el currculum prescrito. Mientras que el anlisis
de las pruebas y sus solucionarios permiten, por una parte, contrastar los
contenidos y habilidades declaradas con los efectivamente evaluados, y por
otra, verificar la ponderacin relativa de cada uno de estos dentro del conjunto
(Anexo 6.2).
Tabla 13. Documentacin utilizada para el anlisis de las mediciones SIMCE y de la
Prueba de Seleccin Universitaria en Historia y Ciencias Sociales.

SIMCE

PSU

Especificaciones para la elaboracin de tems


SIMCE. rea Ciencias Sociales. 2011.

Temario Prueba Electiva


Ciencias Sociales, 2013.

de

Historia

Orientaciones para la Medicin SIMCE, 4


bsico. Sector Historia Geografa y Ciencias
Sociales, 2011.

Facsmiles Oficiales. Prueba de Historia y


Ciencias Sociales 2007, 2008.

Orientaciones para la Medicin SIMCE, 8


bsico. Sector Historia Geografa y Ciencias
Sociales, 2011.

Consulta a profesionales con experiencia en


el diseo de evaluaciones SIMCE de Historia
y Ciencias Sociales.

103

En sntesis, lo que interesa en ambos casos, el SIMCE y la PSU, es identificar


qu dimensiones del currculum estn ausentes en ambas mediciones y qu
criterios se utilizan para la seleccin de contenidos y habilidades a evaluar,
para as poder interpretar el tipo de enseanza y la concepcin de aprendizajes
que

propician.

Finalmente,

interesa

verificar

si

el

proceso

de

recontextualizacin del currculum para su medicin termina por distribuir las


ideologas curriculares de forma similar a cmo ocurre en los referentes
curriculares, o si por el contrario, terminan por perfilar un currculum con unas
finalidades, unos contenidos y unas prcticas de ensean distintos a los del
referente curricular que supuestamente evalan.

104

3. Criterios de rigor cientfico

Como se precis al introducir este Marco Metodolgico, esta es una


investigacin cualitativa e interpretativa, en la que desde una perspectiva
epistemolgica, se asume la subjetividad inherente a toda produccin de
carcter intelectual. Pero que aspira a la cientificidad, en tanto pretende ser
veraz, coherente y consistente.

En la investigacin cualitativa, progresivamente se han ido decantando unos


determinados criterios calidad o rigor cientfico, cuyo propsito es corroborar la
rigurosidad de un proceso de investigacin y as poder darle credibilidad a sus
observaciones. Ahora bien, al revisar crticamente la bibliografa consultada con
ese propsito, se hace evidente una cierta inestabilidad conceptual al momento
de describir, y sobre todo al diferenciar, estos criterios de rigor (Prez, 1994:
Olabuena, 2003: y Latorre, Del Rincon & Arnal, 2003). Segn se observa, estos
criterios de rigor cualitativo o interpretativos se han desarrollado en referencia
a los criterios que son propios de la investigacin positivista; se trata
fundamentalmente de adaptaciones de los criterios de validez (interna y
externa) y fiabilidad. En ese proceso de traduccin o de recontextualizacin a
las particularidades de la investigacin cualitativa no se observa un consenso
sobre qu es propio de cada criterio de rigor, ni sus lmites o fronteras con los
restantes.

A pesar de esta diversidad, todos los autores consultados aluden a la


terminologa naturalista de Egon Guba como una referencia fundamental
(Guba, 1985). Segn est, existiran cuatro criterios fundamentales, que en su
conjunto otorgan confiabilidad a una investigacin: la credibilidad, la
aplicabilidad, la consistencia y la credibilidad.

A continuacin se exponen los criterios de rigor cientfico considerados en esta


investigacin, precisando primero cmo se entiende cada uno de ellos y
exponiendo luego la forma como se ha intentado resguardar su cumplimiento
dentro del proceso de esta investigacin. En sntesis, se describe como, dentro

105

de unos tiempos y recursos limitados, se ha velado por su veracidad y


consistencia.

a. Credibilidad, entendida como el grado de certeza de una investigacin.


En qu medida los observado y lo concluido resulta ser cierto o creble.

En una investigacin cualitativa el propsito es comprender un


determinado fenmeno, en este caso, cmo se produce la definicin del
saber vlido a ser transmitido a travs del currculum de Historia y
Ciencias Sociales. Se trata fundamentalmente de una interpretacin, por
lo tanto la credibilidad est dada por la rigurosidad del proceso.

Para velar por esa rigurosidad se han tomado algunas precauciones.


Primero,

se

efectivamente

ha

intentado

orienten

definir

unos

enfoquen

las

objetivos
opciones

precisos
tericas

que
y

metodolgicas. Si bien se trata de una investigacin flexible, atenta a los


cambios que la propia informacin sugera, se ha intentado mantener la
claridad de objetivos durante el conjunto del proceso, evitando la
dispersin y la redundancia terica, y maximizando los recursos
metodolgicos disponibles. En ese sentido, el propsito es presentar una
investigacin coherente.

Segundo, se ha realizado una observacin permanente y sistemtica,


que considera el contraste constante de distintas fuentes de informacin,
y que para su principal producto, el esquema o modelo de Ideologas
curriculares en Historia y Ciencias Sociales, recurre a una triangulacin
metodolgica en orden a darle estabilidad, precisin y rigor. En otro
escenario, con otros tiempos y recursos, lo ideal hubiese sido triangular
cada uno de los objetos de estudios. Es decir, no slo el esquema de
ideologas, sino tambin los efectos de las pruebas estandarizadas
sobre el conocimiento puesto a disposicin, considerando, por ejemplo,
la observacin de clases, el anlisis de las prcticas evaluativas o
entrevistas a docentes en ejercicio. Es por eso, que la segunda parte se
presenta como una aproximacin, rigurosa, contrastada, pero una
106

aproximacin en la sera significativo profundizar en una siguiente


oportunidad.

Tercero, tambin en funcin de la credibilidad, se recurri en forma


permanente al juicio crtico de profesionales e investigadores con
experiencias relevantes para esta investigacin, para debatir ciertas
aproximaciones tericas y metodolgicas, y sobre todo, para validar el
cuestionario y obtener informacin relevante sobre la interpretacin del
currculum que realiza el SIMCE.

Y por ltimo, se vel por actuar en forma transparente con los actores
consultados. Tanto quienes fueron requeridos a travs de los
cuestionarios o las entrevistas fueron informados sobre el propsito de la
investigacin, as como sobre el uso que se hara de la informacin. As
tambin, quienes fueron entrevistados, recibieron copias de la
trascripciones para que quedara constancia y pudiesen plantear sus
reparos.

b. Aplicabilidad

transferencia,

criterio

que

comprende

fundamentalmente dos dimensiones. Por una parte, se refiere a la


idoneidad de la muestra en relacin al objeto de estudio, y por otra, a la
capacidad de transferencia de una investigacin a otros contextos.

Respecto a la idoneidad de la muestra, debido a la naturaleza de esta


investigacin no se aspira a una muestra probabilstica, sino que a una
carcter intencionada (Olabuena, 1996; 117) o terica (Prez, 1994; 92).
An as el tamao de la misma es significativo y refleja con bastante
precisin a los actores, agencias y discurso que efectivamente
participaron del debate y negociacin del currculum de Historia y
Ciencias Sociales, en el marco temporal que abarca esta investigacin
(en ese plano desde el 2004 hasta el 2012).

Sobre la capacidad de transferencia de esta investigacin a otros


contextos, el principal producto de esta investigacin, el esquema o
107

modelo de ideologas curriculares en Historia y Ciencias Sociales, se


construye sobre una estrategia metrolgica potencialmente transferible
al estudio del conjunto del currculum comn, al de otra reas o
asignaturas distintas a la Historia y las Ciencias Sociales, e incluso a
otras polticas identitaria de escala nacional, en tanto permiten
sistematizar y analizar el proceso de debate y negociacin en torno a la
definicin del saber vlido, as como sus actores, escenarios y discursos.
Potencialmente transferible, ya que para el estudio de estos nuevos
fenmenos, el esquema o modelo debe ser necesariamente adaptado, e
idealmente mejorado.

c. Dependencia o consistencia, se refiere a la estabilidad de los datos


analizados, y a la posibilidad de realizar generalizaciones a partir de los
mismos.

En este caso, como se seal, la pretensin es interpretar un fenmeno,


no buscar patrones ni leyes generales independientes de los contextos.
Es por eso que la consistencia es concebida como sinnimo de precisin
en la delimitacin y descripcin del contexto particular en que este
fenmeno de negociacin curricular ocurre.

Con ese propsito, se precisa el marco temporal que la investigacin


abarca, y se intenta describir en forma pertinente el contexto nacional
donde este proceso se desarrolla. Se trata, finalmente, de una suerte de
fotografa de un momento y un contexto particular e irrepetible.

d. Confirmabilidad, criterio que se relaciona la neutralidad con la que


se enfrenta la investigacin. Al igual que la objetividad, la neutralidad en
una investigacin de estas caractersticas se presenta como una
aspiracin tica ms que con una posibilidad real. As como es imposible
ser objetivo, tambin lo es ser neutral. Lo que si es posible y deseable es
actuar con honestidad intelectual, es decir, evidenciar los posibles
sesgos y describir con precisin la posicin desde la que uno se sita,
as como dejar constancia de las opciones asumidas y de los ejercicios
108

analticos realizados, de tal forma que puedan ser verificados y


cuestionados por otros investigadores, o por lo posibles lectores de esta
investigacin. Se trata finalmente, de dejar un registro, los ms preciso
posible, del camino recorrido.

En ese marco, en esta investigacin se hacen presentes los posibles


sesgos, fundamentalmente mi calidad de participe del fenmeno social
que investigo, y se describen en detalle las opciones asumidas, las
estrategias utilizadas y el proceso de anlisis de la informacin, dejando
registros de las sistematizaciones realizadas as como referencias a los
documentos analizados. En sntesis, se describe el proceso investigativo
en detalle, lo que hace potencialmente cuestionable y verificable por
terceras personas.

109

Tabla 14. Criterios de rigor cientfico y sus resguardos en la presente


investigacin.

Credibilidad

Claridad de objetivos y su consideracin


permanente
en
cada
etapa
de
la
investigacin.

Observacin sistemtica, el uso y contraste


de diversas fuentes de informacin y la
triangulacin metodolgica del esquema o
modelo de ideologas curriculares.

Comprobacin de los participantes/ chequeo


con las fuentes.

Aplicabilidad

Muestra
significativa,
intencionado o terico.

de

carcter

La estrategia metodolgica desarrollada para


construir el esquema o modelo de ideologas
curriculares es potencialmente transferible al
estudio de otros procesos de negociacin
curricular o de polticas identitarias de escala
nacional.

Consistencia

Descripcin detallada del marco temporal y


del contexto en el que se produce el proceso
de debate y negociacin curricular.

Analiza el proceso de debate y negociacin


curricular en un momento nico e irrepetible.

Confirmabilidad

Explicitacin de posibles sesgos (la condicin


de sujeto contaminado).

Descripcin detallada de las opciones


tericas y metodolgicas, de las estrategias
de recoleccin de informacin y de los
proceso de anlisis e interpretacin.

110

IV. Anlisis de Resultados

En este Anlisis de Resultados se expone la interpretacin de los datos


recogidos en esta investigacin. Con ese propsito, y siguiendo el criterio
definido en el Marco Metodolgico, se divide en dos partes.

En la primera, se analizan los mbitos o campos de procedencia de los


distintos actores y agencia que participan del debate y negociacin del
currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales y el tipo de escenarios dnde
este proceso de produce, para luego exponer el principal producto de esta
investigacin, el esquema o modelo de Ideologas curriculares en Historia y
Ciencias Sociales.

Mientras que en la segunda, interesa ponderar la influencias de estas


ideologas curriculares en los principales referentes nacionales u oficiales
chilenos para la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales: en el
currculum comn, a travs del anlisis de sus tres ltimas versiones, y en las
pruebas estandarizadas, analizando las dos principales mediciones en esta
rea del aprendizaje: el SIMCE y la PSU.

1. Campos de procedencia, escenarios e ideologas curriculares en el


debate y negociacin del currculum chileno de Historia y Ciencias
Sociales.

Esta primera parte del Anlisis de Resultados se divide a su vez en dos


secciones. En la primera se analizan los campos de procedencia de actores y
agencias, y el tipo de escenario de negociacin, en cada una de las tres
instancia de negociacin curricular que considera esta investigacin: la
Comisin Formacin Ciudadana del 2004, el Ajuste Curricular del 2009 y el
Debate en torno al decreto que disminua las horas pedaggicas destinadas a
la Historia y las Ciencias Sociales en el 2010. Luego, sobre esos anlisis

111

particulares se esboza una interpretacin general sobre los mbitos de


procedencia y lo intereses involucrados en la construccin ideolgica del
currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales, as como sobre las
consecuencias en el currculum prescrito que comportan los distintos tipos de
escenarios identificados.

En el segunda seccin se presentan y describen las ideologas curriculares


involucradas en ese proceso, considerando sus postulados caractersticos
sobre cada una de las categoras centrales o emergentes utilizadas en esta
investigacin; la forma legtima de definir el currculum, sus finalidades, los
criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos, y sus principales
consideraciones sobre la enseanza.

1.1 Campos de procedencia y escenarios de negociacin

En el Marco Metodolgico, al describir la sistematizacin de la recopilacin


documental, se precisaba el uso de dos tipos de categoras, un primer grupo de
categoras apriorsticas u objetivadoras, cuyo objetivo era situar a los actores y
agencias y caracterizar los escenarios de negociacin, y un segundo conjunto
de categora emergentes, cuyo propsito era analizar los discursos
involucrados en este proceso y facilitar la construccin del esquema de
ideologas curriculares.

En este apartado interesa interpretar la informacin organizada en el primer


conjunto de categoras, para poder realizar algunas observaciones fundadas
sobre los campos de procedencia y los intereses involucrados en el proceso de
negociacin del currculum comn de Historia y Ciencias Sociales, y junto con
ello, caracterizar los distintos escenarios de negociacin dnde el debate
curricular se produce.

Para el anlisis de mbitos de procedencia de actores y agencias, se recurre a


las propuestas de Bernstein sobre campos de influencia en la construccin de
los dispositivos pedaggicos, desarrollada en detalle en el Marco Terico. Este
anlisis segn campos, entrega luces significativas sobre los intereses que
112

estn involucrados en el proceso de debate y negociacin curricular (Bernstein,


1993).

Siguiendo la tipologa de campos de Bernstein, actores y agencias fueron


clasificados en cinco categoras, segn el campo desde el que se pronuncian:
el campo de la produccin, el campo de la poltica, el campo intelectual (o del
control simblico), y dos campos especficamente recontextualizadores,

el

campo de recontextualizacin oficial (aquellos espacios pertenecientes al


Estado dnde se construyen dispositivos pedaggicos, entre ellos el
currculum); y el campo de recontextualizacin pedaggica (las universidades y
sus facultades de educacin, los institutos de formacin docente, las revistas
especializadas, las iglesias, etc.)

Por su parte, para sistematizar y caracterizar los escenarios de negociacin y


debate se utiliz un sencillo esquema desarrollado a partir de los aportes de
Theresa Johnson y Patricia Avery (1999), desde la investigacin en Didctica
de las Ciencias Sociales, y de Merilee Grindle y John Thomas (1991), desde la
investigacin en polticas pblicas. Estos autores coinciden al sealar que
existe una distincin fundamental en la trayectoria y destino de una poltica
pblica, en este caso de la poltica curricular, en funcin de si el debate se da al
interior de instancias burocrticas, o por el contrario, si alcanza el espacio
pblico. En el primer caso, la administracin educativa tiene mayor control
sobre el proceso de reforma, en tanto es ella quien convoca a los actores y
dirige el proceso. Mientras que el segundo, se multiplican los actores
involucrados, y la administracin pierde el control sobre la propuesta de
reforma. Lo que interesa aqu es clasificar los escenarios de negociacin segn
esa duplicidad de criterios, es decir, si las distintas instancias de negociacin
curricular se desarrollan en espacios intra-burocrticos, en el espacio pblico, o
en ambos tipos de escenarios, para finalmente analizar cmo este factor
repercute sobre el currculum prescrito.

113

1.1.1 Campos de procedencia y escenario de negociacin en la Comisin


Formacin Ciudadana

La Comisin Formacin Ciudadana del 2004 fue convocada como una


instancia de consulta curricular, como un espacio de discusin encargado de
consensuar una recomendaciones, no necesariamente vinculante.

Su conformacin fue discrecional, en tanto miembros permanentes como


expositores fueron expresamente invitados por el Ministerio de Educacin. En
esa discrecionalidad, se observa un cuidado equilibrio poltico en la definicin
de los actores participantes en la Comisin; equilibrio entre parlamentarios del
oficialismo y la oposicin, as como entre intelectuales y pedagogos. Planteado
de otra manera, ahora desde una perspectiva ideolgica, una presencia
mayoritaria de polticos e intelectuales vinculados a la derecha y a la colacin
social-demcrata en el gobierno, y una presencia ms bien testimonial de
organizaciones e intelectuales representantes de otras fuerzas polticas o
corrientes de pensamiento.
Tabla 15. Actores y agencias segn campo de procedencia. Comisin Formacin
Ciudadana 2004.

Campo de la produccin

Campo de la poltica

10

Campo intelectual

Campo de recontextualizacin oficial

Campo de recontextualizacin pedaggica

En relacin a los campos de procedencia, la Comisin Formacin Ciudadana


describe algunas particularidades en comparacin con el Ajuste Curricular del
2009 o con el decreto ministerial que reduca las horas pedaggicas para la
Historia y las Ciencias Sociales.

Primero, es la nica de las tres instancias de negociacin en la que la


presencia mayoritaria corresponde al campo de la poltica por sobre el campo

114

intelectual o los campos de recontextualizacin pedaggica. Se trata


fundamentalmente del Ministro de Educacin y de las autoridades de la Unidad
de Currculum y Evaluacin, as como de parlamentarios oficialistas y de
oposicin y un representante de los medios de comunicacin (Anexo 1.1).

Y segundo, es tambin la nica de las tres instancias de negociacin curricular


donde se expresan, dentro del debate, actores provenientes del campo de
recontextualizacin oficial.

Se trata fundamentalmente de autoridades y

profesionales del ministerio, los que ocupan el espacio de la secretara tcnica,


encargada de proveer el material de discusin, y conducir y sistematizar el
debate.

Ahora, dentro del campo de recontextualizacin pedaggica, el tercero con


mayor presencia dentro de esta instancia, destaca la escasa representacin
docente, la que se reduce a un dirigente del magisterio, a la directora de un
centro educativo, y a un profesor invitado a exponer, en oposicin a la
significativa representacin

de las facultades formadoras de profesores e

investigadores en educacin. A estos actores, se suman dos representantes


de las iglesias mayoritarias en el pas, la catlica y las iglesias evanglicas
(Anexo 1.1).

Finalmente, en el campo intelectual, el segundo con mayor presencia, destaca


la preeminencia de acadmicos vinculados a la disciplina del derecho, lo que
contrasta con la escasa representacin de las disciplinas de referencia del rea
curricular dnde la formacin ciudadana esta preferentemente situada en el
currculum nacional chileno. Dentro de ests ltimas llama la atencin a su vez
la presencia de tres acadmicos vinculados a la sociologa, y ninguno vinculado
a la historiografa, transformando a esta, nuevamente, en la nica instancia de
negociacin curricular donde no estn representes acadmicos provenientes
desde esta disciplina ( Anexo 1.1).

Todo lo anterior, el

carcter discrecional de la convocatoria, la cuidadosa

composicin de la Comisin, la significativa representacin del campo de la


poltica y del saber disciplinario del derecho, as como la escasa presencia del
115

profesorado, describen un escenario planificado y controlado, organizado para


favorecer un debate primero poltico, y luego educacional. Esto redunda en que
el debate curricular se concentrara en la dimensin preferentemente poltica del
currculum, sus finalidades, muy por sobre las seleccin de contenidos o las
orientaciones para la enseanza (Anexo 1.1).

En ese sentido, desde la perspectiva del escenario de negociacin, se trata


entonces de un escenario enteramente intra-burocrtico, en el que la
administracin educativa tiene un marcado control sobre el proceso. Ella
convoca y enmarca los trminos de la discusin con el objetivo de lograr un
acuerdo poltico que otorgue un mayor grado de legitimad a los cambios
propuestos al currculum prescrito.

1.1.2 Campos de procedencia y escenarios en el Ajuste Curricular 2009

El Ajuste Curricular del 2009, cmo se seal, fue un proceso formal de


reforma curricular.

La convocatoria en este proceso tambin es discrecional, es nuevamente el


Ministerio de Educacin quin solicita comentarios a la propuesta curricular a
una serie de actores y agencias. An as, la administracin tiene un control
menos estricto que en el caso anterior, primero por que no todos los actores y
agencias invitados efectivamente se pronuncian, y segundo y ms importante,
porque no todos estos actores y agencias se pronuncian a travs de los
mecanismos oficiales.
Tabla 16. Actores y agencias segn campo de procedencia. Ajuste Curricular 2009.

Campo de la produccin

Campo de la poltica

Campo intelectual

Campo de recontextualizacin oficial

Campo de recontextualizacin pedaggica

14

116

En este

episodio, el campo de mayor representacin es el campo de

recontextualizacin

pedaggica,

constituido

fundamentalmente

por

universidades e instituciones formadoras de profesores. Nuevamente se


observa una participacin marginal de organismos de representacin docentes
(Anexo 1.2).

En este caso, el campo intelectual, el segundo con mayor presencia, est


fundamentalmente conformado por acadmicos provenientes desde las
disciplinas de referencia; principalmente historiadores, y en menor medida,
gegrafos, as como por organizaciones gremiales de profesionales de ests
dos reas del saber. Tras estas disciplinas, se encuentra acadmicos
vinculados a la sociologa, el derecho y la economa. A estos se suma una
agencia con caractersticas particulares, el Instituto Libertad y Desarrollo,
Centro de Estudios fundados por parte importantes de los civiles que
participaron de la dictadura, concebido como un think tanks a la usanza
estadounidense

(literalmente

tanque

de

pensamiento),

organismos

encargados de dotar de estudios y argumentos a los partidos polticos afines


(Anexo 1.2).

Por su parte, los actores provenientes al campo de la poltica, el tercero en


presencia

en

esta

ocasin

corresponden

dos

grupos

claramente

diferenciados: por una parte, organismos del Estado de carcter sectorial


(ocupados, por ejemplo de los asuntos indgenas o ambientales), y por otro,
dos medios de comunicacin, El Mercurio y la Segunda, que se pronuncian a
travs de editoriales, crnicas y reportajes.

Sern precisamente el Instituto Libertad y Desarrollo, junto con El Mercurio y la


Segunda, los actores y agencias que en esta instancia optan por pronunciarse
pblicamente, al margen de los mecanismos oficiales.

En esta ocasin, no se observa ningn actor o agencia perteneciente al campo


de recontextualizacin oficial. Sin embargo, este dato es engaoso, ya que el
conjunto del debate se articula en torno a una propuesta de Ajuste Curricular
elaborada por el Ministerio de Educacin, y la sancin definitiva del mismo se
117

negocia en ltimo trmino, entre el Ministerio y el Consejo Nacional de


Educacin. Es decir, este campo no se expresa dentro del proceso de debate,
pero ejercen el principio dominante en el proceso de negociacin.

El escenario en este caso es mixto, prioritariamente intra-burocrtico, pero con


episodios pblicos, desarrollados fundamentalmente a travs de los medios de
comunicacin.

En su dimensin intra-burocrtica, los actores y agencias son nuevamente


seleccionados en forma discrecional por parte de la administracin educativa,
pero su distribucin entre campos de procedencia vara significativamente en
relacin a la que describa la Comisin. En este caso predominan los campos
de recontextualizacin pedaggica e intelectual respectivamente, por sobre el
campo de la poltica. En ese sentido, en esta instancia el escenario propuesto
por la administracin educativa estaba diseado para propiciar una discusin
especficamente pedaggica y disciplinar, lo que se refleja en que la mayora
de las alusiones o postulados sistematizados en esta instancia profundizaran
fundamentalmente en la seleccin y organizacin de los contenidos (Anexo
1.2).

En tanto sus episodios pblicos, son protagonizados por agencia que se


oponen al espritu y forma de la propuesta en discusin, y buscan cuestionar su
legitimidad e idoneidad. Estas agencias se expresan a travs de los medios de
comunicacin, los que, en concordancia por lo propuesto por Johnson y Avery
(1999), favorece la polmica y la percepcin de crisis en torno a la reforma.

1.1.3 Campos de procedencia y escenario de negociacin en el debate en


torno al decreto que disminua las horas de Historia y Ciencias Sociales

El debate en torno a este decreto describe caractersticas distintas a las otras


dos instancias de debate y negociacin curricular. Primero, porque la medida
no supuso consulta alguna, no hay convocatoria discrecional, por lo que las
agencias y actores que se pronuncian lo hacen por propia motivacin. Y
segundo, porque la medida no involucra propuesta curricular a consensuar o
118

debatir, sino que se trata de una decisin que afecta la prioridad de la Historia y
las Ciencias Sociales dentro del currculum nacional.
Tabla 17. Actores y agencias segn campo de procedencia. Decreto disminucin de
horas.

Campo de la produccin

Campo de la poltica

Campo intelectual

12

Campo de recontextualizacin oficial

Campo de recontextualizacin pedaggica

15

El protagonismo en esta instancia lo detentan actores y agencias del campo de


recontextualizacin pedaggica y el campo intelectual, respectivamente. Dentro
del primero, destaca la presencia mayoritaria de actores especficamente
ligados a la enseanza escolar, didactas y formadores de profesores en el
rea, y sobre todo, organizaciones de docentes en ejercicio y formacin. Lo
anterior marca una diferencia significativa en relacin a las otras dos instancias
de negociacin curricular. Mientras que dentro del campo intelectual,
predominan los acadmicos ligados a las disciplinas de referencia, sobre todo a
la historia, y luego la geografa. Finalmente, el decreto cuestiona precisamente
el oficio del docente en Historia y Ciencias Sociales, as como la relevancia
educativa de esos saberes disciplinarios (Anexo 1.3).

El nico actor proveniente del campo de la poltica, corresponde a un alcalde


perteneciente a la misma coalicin del Ministro que impuls esta medida, pero
que sin embargo, la critica abiertamente. Mientras que el campo de
recontextualizacin oficial no cuenta con actor alguno, lo que se explica por la
inexistencia de una justificacin pblica y argumentada del cuestionado
decreto.

Respecto a los escenarios, en este caso, el debate se desarrolla enteramente


en el espacio pblico. El decreto se disea y aprueba siguiendo expresamente
el marco legal vigente; el Ministerio propone, el Consejo Nacional de Educacin

119

sanciona. La administracin educativa, en este caso, no planifica el escenario


de discusin y no convoca actores en bsqueda de legitimidad, lo que se
traduce en que el debate se desarrolla fuera de su control, fundamentalmente a
travs de los medios de comunicacin, en un contexto de crisis en el que se
cuestionaba el fondo de la medida, su mecanismo de ejecucin, y a las propias
autoridades educativas. Lo anterior se manifiesta en que en esta instancia se
concentran una importante cantidad de alusiones referidas a la forma
legitimidad de definir el currculum.

En ese marco, destaca la diversidad de medios de expresin utilizados por lo


actores y agencias que se oponen a la medida y buscan su derogacin, as
como la recurrencias de declaraciones pblicas colectivas. Sobre los medios
utilizados, se utilizan medios convencionales distintos a los que hasta entonces
haban participado del debate curricular sobre estos saberes (ya no slo El
Mercurio y La Segunda, sino que otro medios con otra lnea editorial e
ideolgica, como por ejemplo, CiperChile y The Clinic, este ltimo
denominado a s por el centro hospitalario donde fue detenido Pinochet en
Londres), as como una variedad de medios digitales y plataformas de
informacin (p.e. el blog Historia y Reforma, o medios digitales como El
Mostrador o El Ciudadano), junto con la organizacin de manifestaciones en las
principales ciudades del pas (marchas, clases abiertas en plaza y calles, etc.)
(Anexo 3.1).

Cabe recordar que tras esta sostenida oposicin pblica, la

administracin decidi dejar sin efecto esta polmica medida.

1.1.4 Observaciones

generales

sobre

campos

de

procedencia

escenarios de negociacin

Considerando en su conjunto las tres instancias analizadas es posible realizar


algunas observaciones generales sobre la procedencia de los actores y
agencias que efectivamente participan del debate y negociacin del currculum
chileno de Historia y Ciencias Sociales, as como sobre el tipo de escenarios en
el que este proceso se desarrolla.

120

Tabla 18. Actores y agencias segn campo de procedencia. Conjunto de las tres
instancias de negociacin curricular.

Comisin

Ajuste

Decreto

Formacin

Curricular,

disminucin de

Ciudadana, 2004

2009

horas, 2010.

Campo de la poltica

10

18

Campo intelectual

12

30

Campo de

14

15

37

Campo de la

Total

produccin

recontextualizacin
oficial
Campo de
recontextualizacin
pedaggica

Un primer elemento a destacar, es la ausencia de actores y agencias


provenientes del campo de la produccin en las tres instancias analizadas.
Este campo, que sin lugar a dudas tiene una influencia capital en el sistema
educativo, y muy probablemente, en otras dimensiones del currculum comn,
no aparece involucrado, al menos en forma directa, en el debate y negociacin
en esta rea del currculum.

Considerando los campos que efectivamente participan de este proceso,


resalta la preeminencia de los campos de recontextualizacin pedaggica y el
campo intelectual. Dentro del campo de recontextualizacin pedaggica, el
protagonismo corresponde a acadmicos, investigadores y departamento
universitarios, muy por sobre las organizaciones docentes. En este marco,
cabe puntualizar la reducida presencia de investigadores cuyos argumentos y
posiciones se basen en investigaciones centradas en el currculum o en la
enseanza y aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales. Desde esa
perspectiva, la Didctica de las Ciencias Sociales, y su produccin acadmica,
describen una escasa presencia. Por su parte, los docentes y sus
organizaciones slo adquieren un cierto protagonismo cuando el debate supera

121

las instancias intra-burocrticas y se desarrolla en el espacio pblico, es decir,


no son mayormente considerados cuando el debate es conducido por la
administracin educativa, y su presencia adquiere prominencia cuando
intervienen en el debate por propia motivacin. Por ltimo, dentro de este
campo, actan tambin actores y agencias vinculados a la iglesia catlica y
evanglica, organizaciones que participan en este debate, fundamentalmente,
por su posesin masiva de centros educativos en Chile.

Al interior del campo intelectual, resalta la influencia y el protagonismo del


saber disciplinar de la historia. Tras la historiografa, las disciplinas de mayor
presencia son el derecho, y la geografa. Respecto a esta ltima, sin embargo,
llama la atencin su relativa reducida presencia, considerando que se trata de
una disciplina con una larga tradicin en el currculum comn, pero que sin
embargo, no evidencia una mayor influencia. Estas dos disciplinas intervienen
en el debate, ya sea a travs de actores especficos, o bien a travs de sus
organizaciones gremiales. Luego de la historia y la geografa destaca la
presencia menor de socilogos, economistas y antroplogos, en ese orden.

Respecto a los actores y agencias provenientes del campo poltico, estos se


desglosan entre actores ligados a los partidos y coaliciones polticas, es decir
polticos profesionales, y los medios de comunicacin (cuando los medios de
comunicacin se expresan como tales, no como vehculo para opiniones
distintas a la postura editorial). Este tipo de actores predomina en la instancias
intra-burocrticas, es decir, cuando el escenario esta dominado y controlado
por la administracin educativa.

En relacin al campo de recontextualizacin oficial, su presencia parece


minoritaria,

sin

embargo,

posee

una

relevancia

determinante.

Esta

contradiccin se explica porque si bien sus actores y agencias se expresan en


contadas ocasiones, la totalidad de instancias de debate curricular estn
determinadas por decisiones o acciones provenientes de este campo: ya sea
conformando una Comisin, sometiendo a consulta un Ajuste Curricular, o
decretando la disminucin de horas pedaggicas destinadas a la a la Historia y
las Ciencias Sociales. En ese sentido, es este campo el que detenta mayor
122

poder a la hora de negociar el currculum. En trminos de Apple (1996), es el


campo que controla el principio dominante en este proceso de negociacin.

En relacin a los escenarios, en las instancias analizadas la negociacin se da


tanto en espacios intra-burocrticos como en el espacio pblico: en el caso de
la Comisin se trata de una instancia enteramente intra-burocrtica, con un
marcado control del debate por parte de la administracin; en el caso del
ajuste curricular, se trata de una instancia preferentemente intra-burocrtica,
pero con episodios que se dan en el espacio pblico; mientras que el debate
suscitado por el decreto que disminua las horas destinadas al Historia y las
Ciencias Sociales, el debate se da enteramente en el espacio publico.
Tabla 19. Clasificacin de escenarios de las tres instancias de negociacin curricular.

Comisin Formacin Ciudadana

Intra-burocrtico

Ajuste curricular 2009

Intra-burocrtico/ espacio pblico

Decreto disminucin de horas

Espacio pblico

Ahora bien, el tipo de escenarios efectivamente tiene consecuencias sobre el


currculum prescrito. En concordancia con lo propuesto por Jhonson y Avery
(1999), y por Grindle y Thomas (1991), si el debate se da en instancias intraburocraticas, la administracin enmarca y conduce el debate, mientras que
cuando este se produce en el espacio pblico, la administracin pierde el
control sobre el mismo. En ese sentido parece bastante ms conducente,
desde la perspectiva de la administracin, generar espacios de consulta en
bsqueda de legitimidad, que imponer en forma autoritaria e inconsulta
transformaciones al currculum.

Desde otra perspectiva, ahora desde el punto de vista de los actores y


agencias,

el

espacio

poltico

del

debate

no

esta

necesariamente

predeterminado. Estos poseen, potencialmente, cierta capacidad de maniobra


para ampliar ese espacio en una u otra direccin. As lo hicieron de hecho los
actores y agencias que se oponan al Ajuste Curricular, y tambin los actores y

123

agencias que buscaban revertir el decreto que disminua las horas pedaggicas
destinadas a la Historia y las Ciencias Sociales. Si bien la administracin
educativa, el campo de recontextualizacin oficial, ejerce el principio dominante
en el proceso de debate y negociacin curricular, actores y agencias tienen la
posibilidad real de incidir en el debate y transforman los trminos del mismo.

En esa lgica, la presencia o ausencia de determinadas voces en el debate


curricular, no slo refleja su poder simblico o capacidad de influencia, sino que
tambin el inters de determinadas agencias y actores por influir en este
debate y en el destino del currculum prescrito. En este marco son
emblemticos los casos de la Geografa y de la Didctica de las Ciencias
Sociales, el primero un saber con una larga tradicin curricular, y el segundo
uno explcitamente abocado a la enseanza y el aprendizaje social, pero que a
pesar de eso, describen una presencia menor en el debate y la negociacin
curricular.

124

1.2 Ideologas curriculares en el debate y negociacin del currculum


chileno de Historia y Ciencias Sociales

El principal aporte de esta investigacin doctoral es el esquema de Ideologas


curriculares en Historia y Ciencias Sociales que se expone a continuacin. Este
esquema intenta sintetizar el anlisis de la recopilacin documental, de los
cuestionarios y las entrevistas, y a la vez funciona como el modelo de
referencia para el desarrollo de la segunda estrategia metodolgica, que busca
ponderar la influencia de las distintas ideologas curriculares en los principales
referentes nacionales para la enseanza de esta rea del aprendizaje.

Como se precis en el Marco Terico, para esta investigacin se entienden las


ideologas curriculares como aquellos esquemas de pensamiento sobre la
sociedad, la historia, la ciudadana y la enseanza, que detentan determinados
actores y agencias, y que permean su visin sobre las distintas dimensiones
del currculum de Historia y Ciencias Sociales. Ahora bien, en estricto rigor, lo
que esta investigacin analiza son las ideologas curriculares presentes entre
aquellos actores y agencias que efectivamente participaron en las principales
instancias de debate y negociacin del curriculum chileno en esta rea del
aprendizaje, entre los aos 2004 y 2010.

En ese marco, se identificaron cinco ideologas curriculares, las que se


presentan siguiendo el mismo criterio que orient el anlisis de la informacin.
Es decir, situndolas dentro de un continuo entre dos polos, desde aquellas
ideologas ms estrechamente ligadas con la transmisin o reproduccin
cultural, hacia aquellas ms estrechamente vinculadas a la transformacin
cultural (Levstik, 1996).

Siguiendo ese criterio, se exponen primero dos ideologas curriculares


ntimamente ligadas a la defensa del statu-quo: la ideologa conservadora y la
ideologa neoliberal. La primera caracterizada por la defensa de la tradicin, y
la segunda, por la promocin de las concepciones de mundo paradigmticas
del neoliberalismo.

125

Luego, en una posicin intermedia, en tanto describe postulados relativos a la


transmisin, y al mismo tiempo, a la transformacin cultural, se sita la
ideologa liberal. Esta ideologa se caracteriza fundamentalmente por combinar
la bsqueda de la lealtad al orden poltico, en especial a la democracia
representativa, con espacios para la reflexin y la crtica.

Finalmente, se da cuenta de dos ideologas que se posicionan hacia el polo de


la transformacin cultural, la ideologa crtico-disciplinar y la ideologa crticopedaggica. Si bien ambas ideologas comparten unas mismas finalidades, la
democratizacin amplia de la sociedad y la educacin de ciudadanos crticos,
difieren sobre los criterios segn los cuales se debera seleccionar y organizar
el conocimiento y orientar la enseanza. Mientras que la ideologa crticodisciplinar se caracteriza por la centralidad que otorga a los mtodos y objetos
de estudio de las disciplinas de referencia, la ideologa crtico-pedaggica los
hace por

la prioridad que confiere a la experiencia y vivencias de los

estudiantes.
Tabla 20. Posicionamiento de las distintas ideologas curriculares entre los polos de
transmisin y transformacin cultural.

En la consecuente descripcin de cada una de estas cinco ideologas


curriculares se da cuenta de las razones de su denominacin, la procedencia
segn campos de los actores y agencias que la sostienen, y sus principales
postulados sobre cmo debera definirse el saber a ser transmitido, cules son
las finalidades del currculum de Historia y las Ciencias Sociales, con qu
criterios se debera seleccionar y organizar los contenidos, y cmo debiese
practicarse su enseanza.

126

1.2.1 La ideologa conservadora

La denominacin de esta ideologa responde a que los postulados agrupados


en ella se caracterizan por concebir a la asignatura de Historia y Ciencias
Sociales como un espacio curricular cuyo propsito fundamental es transmitir
la tradicin y generar fidelidad a la nacin.

Los actores y agencias agrupados en esta ideologa provienen principalmente


de sectores del campo de la poltica y del campo intelectual, y en mucha menor
medida, del campo de recontextualizacin pedaggica. Planteado de otra
manera, se trata de polticos profesionales y medios de comunicacin
vinculados a los partidos de derecha, y principalmente, historiadores y
abogados ligados al pensamiento conservador.

En ese contexto, un elemento que resalta dentro de esta ideologa es que entre
sus exponentes se evidencia una mayor claridad a la hora de definir las
finalidades de la asignatura, que al momento de profundizar en las dimensiones
especficamente pedaggicas, como la seleccin curricular, o las metodologas
de enseanza.

En coherencia con lo anterior, segn esta ideologa, la definicin del currculum


es un asunto eminentemente poltico, por sobre pedaggico. Es decir, el
currculum de Historia y Ciencias Sociales debe responder a un consenso
poltico, un consenso de mnimos que considere slo aquellos contenidos sobre
los que existe un acuerdo general, evitando as el tratamiento de temas
polmicos, contingentes o conflictivos. Como precisa el diario El Mercurio en
una de sus editoriales, no deben difundirse interpretaciones, si un nmero de
la poblacin del pas no las comparte (Anexo 1.2; 19).

Este tipo de argumentos, es recurrente dentro de esta ideologa al referirse, por


ejemplo, a la idoneidad de la historia reciente dentro del currculum, lo que en
el caso chileno, supone el tratamiento de la dictadura militar, las violaciones a

127

los derechos humanos y la reestructuracin del sistema poltico y econmicos


impuestas por ese rgimen.

Para la ideologa conservadora, las finalidades fundamentales de la Historia y


las Ciencias Sociales en la escuela son el fortalecimiento de la identidad
nacional, y la formacin de un ciudadano respetuoso de la autoridad, de las
instituciones y las leyes. Como seala el Instituto Libertad y Desarrollo en su
informe sobre el Ajuste Curricular del 2009, el currculum debiese articularse en
torno al concepto de nacin, una nocin institucional e histrica de mxima
importancia y tener como propsito prioritario la formacin de ciudadanos
responsables (Anexo 1.2; 12).

Para

ese

objetivo,

las

disciplinas

involucradas

deberan

organizarse

separadamente, es decir, idealmente debera existir una asignatura de Historia,


otra de Geografa, y otra de Educacin Cvica y Economa. En el fondo, para
esta ideologa, la historia, la geografa y la formacin ciudadana son saberes de
naturaleza distintas, con distintos sentidos formativos. En ese marco, los
contenidos son concebidos preferentemente como informacin, y el aprendizaje
como una acumulacin de conocimiento.

Respecto a la Historia y la Geografa, ambas asignaturas debiesen estar


presentes durante toda la escolaridad, y organizarse en ciclos concntricos,
que replicaran similares temticas en enseanza bsica y secundaria. En
defensa de esta secuencia se pronunci la Academia Chilena de la Historia,
quienes reivindican el rol educativo de las disciplinas clsicas de la historia y la
geografa, y la necesidad de que la secuencia se organizara en una relacin
concntrica, en virtud de la capacidad de aprendizaje y el desarrollo psicolgico
de los estudiantes tal y como haba sido hasta ese momento (Anexo 1.2; 1).

A pesar de reivindicarse el protagonismo tradicional de estas dos disciplinas, es


la Historia la que concentra la gran mayora de las consideraciones, en
oposicin a la Geografa, con referencias marginales dentro de la informacin
recolectada, y que no profundizan ms all de la necesidad de considerar las
caractersticas fsicas y humanas de Chile y el Mundo. Este dato ratifica lo
128

sealado anteriormente al analizar a los actores y escenarios: la geografa,


como disciplina, tiene una escasa representacin no solo en esta ideologa,
sino que en el conjunto del debate curricular.

En cambio la presencia curricular de la asignatura de Historia, as como qu


tipo de historia considerar, convoca un importante nmero de alusiones, y
dentro de ellas, un marcado consenso. La seleccin temtica debera
considerar la historia universal y su tradicin cristiano-occidental, as como la
historia patria, fundamentalmente la evolucin poltico, militar e intelectual de la
nacin, as como aquellos grandes personajes, modelos de virtud y patriotismo.

Dentro de ese consenso, la principal reivindicacin es que la historia en tanto


saber, debera recuperar su condicin de asignatura en solitario. Un ejemplo de
lo anterior es la respuesta del historiador Jos Marn, al ser consultada su
opinin respecto a la existencia de un rea curricular interdisciplinaria cuyo
objeto de estudio fuera la sociedad y su propsito la formacin ciudadana, tal y
como se declaraba en el currculum vigente:

no me gusta, puede tener un sentido, pero a mi no me gusta. Las ciencias


sociales por definicin se encargan de cuestiones presentes, de mirada
temporal breve. La historia es mirar al pasado, con la mirada corta y con la
mirada larga, para descubrir los procesos de larga duracin y los de coyuntura
corta, en fin, memoria histrica. Y eso se justifica, como ha sido la tradicin en
el mundo occidental. Saber historia te ubica temporalmente, te ubica en la
sociedad, te ubica en una tradicin, etc. La historia puede colaborar con la
formacin ciudadana, pero no subordinarse a ella (Anexo 3.2; 4).

En ese marco, esta asignatura sera fundamental para combatir la ignorancia y


la barbarie (Anexo 1.3; 20). Con ese objetivo, debera utilizarse un lenguaje
propiamente histrico y concentrase tanto en la raz de la cultura cristianooccidental a la que nuestro pas tradicionalmente adhiere la que permite
contextualizar en forma global a Chile en la historia, como en la historia de
chile propiamente tal (Anexo 1.2; 12 y 4).

129

Como precisa la Academia Chilena de la Historia, la historia de chile debiese


centrarse a su vez en la vida poltica, militar y cultural la que permite a los
jvenes apreciar cmo en estos campos ha destacado con fuerza la identidad
nacional, y en ellos ciertos personajes han tenido particular significacin. Por
eso, darles relieve resulta fundamental en la medida que, con los matices
correspondientes, se presenten como modelos por los valores que encarnaron,
los ideales que profesaron y el compromiso con la patria que demostraron
(Anexo 2.1; 1).

Por su parte, la asignatura de Educacin Cvica y Economa,

debera

concentrase en el estudio del sistema poltico y el funcionamiento del sistema


econmico. En forma similar a lo descrito para el caso de la Historia y la
Geografa, dentro de esta ideologa las mayora de las consideraciones se
concentran en la Educacin Cvica, por sobre la Economa, lo que al igual que
en el caso anterior se relaciona con los campos y disciplinas de procedencia de
los actores y agencias predominantes.

Dentro de esta ideologa se reivindica la necesidad de que la Educacin Cvica


y la Economa se configuren en una asignatura especfica, idealmente situada
al final de la escolaridad. Como precisaba Cristin Zegers, el director del diario
La Segunda, la asignatura de Educacin Cvica se refiere a la integracin en
una sociedad actual, y esto, en principio, parece ser un propsito formativo
contradictorio con la visin del pasado como pasado, que es el meollo de la
historia, por eso, no slo le pareca fundamental que se transformara, como
tradicionalmente era, en una asignatura especfica al final de la escolaridad, lo
que no slo considera la madurez de los estudiantes sino que evita tambin la
dispersin total de objetivos (Anexo 1.1; 11).

En ese marco, la Educacin Cvica debiese considerar la democracia


principalmente como una forma de gobierno, como una manera legtima de
elegir autoridades, como un medio, no como un fin (Anexo 1.1; 23). En esta
nocin restringida de la democracia (en particular si se le compara con las que
detentan otras ideologas curriculares), el acento debe estar puesto en inculcar
los derechos, y sobre todo los deberes del ciudadano, ya que como seala el
130

diputado Jos Antonio Kast, para poder exigir nuestros derechos, debemos
cumplir con nuestros deberes (Anexo 1.1; 23).

Asimismo, segn esta ideologa, los derechos ciudadanos que el currculum


debera contemplar se deberan restringir preferentemente a los derechos
civiles y polticos, ya que el mbito preferente de la ciudadana es el ejercicio
de derechos polticos, elegir y ser elegido, lo que nos permiten intervenir en el
gobierno del pas (Anexo 1.1; 11). Ejemplo de lo anterior es el argumento
expresado por el Instituto Libertad y Desarrollo, que al mostrar su rechazo a la
consideracin de los derechos sociales y culturales en el currculum vigente
sealaba: lo conveniente es simplemente hacer referencia a los derechos de
las personas y si se desea poner ejemplos conviene partir con los derechos
individuales -que fueron los primeros reconocidos- como lo son el derecho de
propiedad, el de reunin, la libertad de expresin y otros tantos. Asimismo el
documento de este think-thank, cuestiona la frmula de derechos humanos, y
propone una denominacin propia del derecho natural, la de derechos
esenciales que emanan de la condicin humana (Anexo 1.1; 12).

Finalmente, como se adelant, las alusiones a los criterios que debiesen


orientar la enseanza dentro de esta ideologa son escasas, pero dentro de
ellas se puede destacar la necesidad de que la enseanza sea objetiva y veraz,
que evite la contingencia y el conflicto, y sobre todo el adoctrinamiento. Como
sealaba el anteriormente citado diputado Kast, lo fundamental es evitar la
politizacin de los nios (Anexo 1.1; 23).

En coherencia con lo sealado anteriormente, es especficamente la


enseanza de la historia la que suscita mayores alusiones, en relacin a las
otras disciplinas. Por ejemplo, segn el informe que redact la Universidad
Finis Terrae a propsito del Ajuste Curricular,

la enseanza de la historia

debiese estar orientada por un criterio ms bien anecdtico en los primeros


aos, para luego en secundaria promover un tratamiento ms reflexivo (Anexo
1.2; 6). Quizs una versin mejor lograda de esa aproximacin anecdtica, es
la que propone Jos Marn, quien reivindica el protagonismo del docente en el
aula, y la importancia de un relato que cautive la atencin de los alumnos; al
131

nio hay que entusiasmarlo con las grandes creaciones de la humanidad,


porque es ah cuando quedan con la boca abierta, ah esta la seduccin de lo
pico, cuando ven hasta donde llegan las potencialidades del ser humano
(Anexo 3.1; 4).
Tabla 21. Sntesis postulados caractersticos de la Ideologa Conservadora.

Campos de procedencia:
Preferentemente del campo de la poltica y del campo intelectual.
Formas de definir el currculum:
Un consenso poltico de mnimos comunes, es decir, que considere slo aquellos
contenidos sobre los que existe un acuerdo general.
Finalidades:
El fortalecimiento de la identidad nacional, y la formacin de un ciudadano respetuoso
de la autoridad, las instituciones y las leyes.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Debe existir una asignatura de Historia y otra de Geografa, presentes a lo largo de
toda la escolaridad, organizadas concntricamente (misma temticas en primaria y
secundaria). La primera debe considerar la historia de Occidente y la historia patria en
sus perodos ms pretritos, mientras la segunda, la geografa fsica y humana de
Chile y el mundo. Su tratamiento debe ser anecdtico en primaria y ms reflexivo en
secundaria.
Asimismo, debe existir una asignatura de Educacin Cvica y Economa hacia el final
de la escolaridad abocada al estudio de la institucionalidad poltica y econmica.
Dentro de ella se debe promover una concepcin de la democracia como una forma
de gobierno, como un medio para elegir autoridades, y enfatizar los derechos polticos
y los deberes que estos imponen.
Los contenidos son concebidos preferentemente como informacin, y el aprendizaje
como una acumulacin progresiva de sta.
Orientaciones para la enseanza:
La enseanza debe ser objetiva y veraz, y evitar la contingencia, el conflicto y el
adoctrinamiento.

1.2.2 La ideologa neoliberal

La denominacin de esta ideologa se debe a que sus postulados son


paradigmticos del neoliberalismo, entendindolo como aquella visin del
mundo segn la cual el desarrollo y el progreso pasan por la libertad de
empresa y la mnima injerencia del Estado.

132

Esta ideologa est estrechamente ligada con la ideologa conservadora, en


tanto comparte con sta una concepcin positivista respecto al conocimiento y
conductista respecto al aprendizaje, pero se diferencia en que su casi exclusivo
inters est puesto en los contenidos vinculados al derecho y la economa, en
desmedro de la historia y las ciencias sociales, saberes que concibe como
separados de la formacin del ciudadano y de una relevancia educativa menor.

Su posicionamiento como una ideologa abocada a la transmisin cultural,


responde fundamentalmente a que sus postulados buscan la valoracin del
orden econmico y poltico vigentes en Chile. En ese marco, sus actores y
agencias se pronuncian cuando consideran que el debate curricular considera
enfoques o temticas que cuestionan las premisas constitucionales (cabe
recordar que la Constitucin Poltica chilena fue impuesta en dictadura, aunque
ha sido posteriormente reformada en ciertos aspectos), o las bases del modelo
econmico chileno. Se trata de una ideologa marcadamente minoritaria dentro
del conjunto de actores y agencias que participan del debate curricular, sin
embargo, y como se podr corroborar ms adelante, con una influencia no
menor.

Los actores y agencias que se agrupan en esta ideologa provienen de


sectores del campo poltico y del campo intelectual, particularmente de las
disciplinas de la economa y el derecho. Para estos actores el currculum se
debe definir de acuerdo al consenso legal que se plasma en la Constitucin
Poltica y en el orden normativo vigente (lo que en la prctica significa debe ser
diseado por el Ministerio de Educacin y sancionado por el Consejo Nacional
de Educacin).

Para esta ideologa las finalidades de la Educcin Cvica y la Economa en el


currculum son la formacin de un ciudadano respetuoso de las autoridades y
las instituciones, y comprometido con la realizacin individual y el crecimiento
del pas. Estas asignaturas deberan idealmente contribuir a que los
estudiantes comulguen con los valores vinculados a la realizacin individual y

133

al emprendimiento, y as evitar un igualitarismo que desconozca las


diferencias esenciales entre las personas y las culturas (Anexo 1.2; 12).

Al igual que para la ideologa conservadora, estos saberes deberan constituir


una asignatura independiente situada al final de la escolaridad. Los contenidos
que

stas

deberan

contemplar

son,

nuevamente,

concebidos

fundamentalmente como informacin. Como precisa el abogado y columnista


Axel Buchheister, es necesario entregar conocimientos sistemticos, por sobre
valores que son transversales a la formacin escolar. Es importante referirse a
trminos especficos ya que existe mucho desconocimiento sobre elementos
esenciales del funcionamiento poltico y econmico (Anexo 1.2; 16).

La Educacin Cvica, segn se concibe desde esta ideologa y en forma similar


a la conservadora, debe promover una concepcin de democracia restringida a
un mecanismo de eleccin de autoridades, y de los derechos, limitados a los
derechos polticos y civiles.

Una propuesta elocuente respecto a la concepcin de democracia y de


ciudadana que se propone desde esta ideologa, fue realizada por el mismo
Buchheister. A su juicio la falencia de conocimientos sistemticos se podra
solucionar creando un curso de Formacin Ciudadana hacia el final de la
Educacin Media, el que podra instalarse en vez del Consejo de Curso
(Anexo 1.2; 16). El Consejo de Curso es una hora pedaggica semanal que
destina el currculum para que los alumnos discutan y resuelvan asuntos de
inters colectivo, cuyo propsito declarado es poner en ejercicio principios y
valores democrticos.

Pero como se seal, la preocupacin prioritaria dentro de esta ideologa es el


tratamiento de la economa, y la aproximacin a esta disciplina que el
currculum debiese considerar; es decir, como una ciencia exacta. El currculum
debe promover un modelo econmico centrado en la libertad y los mercados,
y tomando en cuenta que durante su desarrollo los jvenes estn ms cerca
de la emotividad que de la racionalidad, es fundamental que se les entregue

134

elementos objetivos, como por ejemplo, las leyes de la oferta y la demanda o


nociones bsicas de costos (Anexo 1.2; 16).

La preocupacin por evitar cuestionamientos al modelo econmico se refleja


tambin en la seleccin de contenidos. Muestra de lo anterior es el argumento
un grupo de economistas del Instituto Libertad y Desarrollo, quienes alertaban
sobre la inconveniencia de que el currculum contemplara el estudio de los
derechos laborales, segn lo prescrito en la propuesta del Ajuste Curricular del
2009. Segn ellos, estos derechos no debiesen ser tratados, ya que esto
transmite una visin negativa de los empresarios que son quienes dan trabajo,
en cambio debera considerarse al emprendimiento como un elemento
importante en la realizacin individual y en el desarrollo del pas, as como el
debate en torno a la flexibilidad laboral (Anexo 1.2; 12).

Respecto a sus postulados relativos a la enseanza, se observa un fenmeno


parecido al destacado al describir la ideologa conservadora, en tanto sus
actores realizan escasas alusiones que orienten el abordaje de estos
contenidos, y estas evidencian un precario desarrollo. Se limitan a sealar que
la enseanza debe ser realizada con seriedad y objetividad, evitando los juicios
de valor. En sintona con el perfil economicista que caracteriza a esta ideologa,
una de las escasas alusiones a la enseanza puntualiza la importancia de que
mediante actividades concretas se muestre como el mercado asigna
eficientemente los bienes y servicios (Anexo 1.2; 12).

135

Tabla 22. Sntesis postulados caractersticos de la Ideologa Conservadora.

Campos de procedencia:
Preferentemente del campo de la poltica y del campo intelectual.
Formas de definir el currculum:
De acuerdo a lo establecido en la Constitucin Poltica, es decir, debe resolverse
entre el Ministerio y el Consejo Nacional de Educacin.
Finalidades:
La valoracin del orden poltico y la economa de mercado.
La formacin de un ciudadano respetuoso de las autoridades y las instituciones, y
comprometido con la realizacin individual y el crecimiento del pas.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Su inters esta puesto en la Educacin Cvica y la Economa, como los saberes
directamente relacionados con la formacin del ciudadano. Estos, deberan conformar
una asignatura hacia el final de la escolaridad, considerando la madurez de los
estudiantes y la proximidad al ejercicio de los derechos polticos. Esta asignatura
debera centrarse en conocimiento sistemticos sobre el funcionamiento del sistema
poltico y econmico. En ese marco, debera considera a la democracia como un
mecanismo de eleccin de autoridades y limitarse a los derechos polticos, junto con
considera elementos objetivos de Economa, e ilustrar como el mercado es quien
mejor asigna bienes y servicios.
La aproximacin al conocimiento es de corte positivista, y al aprendizaje conductista.
Orientaciones para la enseanza:
La enseanza debe ser realizada con seriedad y objetividad, de manera sistemtica y
evitando los juicios de valor.

1.2.3 La Ideologa liberal

La denominacin de esta ideologa como liberal, se hace en relacin al


liberalismo poltico, entendido como una corriente de pensamiento que
promueve las libertades civiles y adscribe a la democracia representativa. Si
bien supone un espritu ms inclusivo que las ideologas anteriores, se observa
en ella una marcada preocupacin por la gobernabilidad y la cohesin social.

Esta ideologa describe un posicionamiento mixto en relacin a los polos de


transmisin y transformacin cultural. Si bien pone un marcado nfasis en la
valoracin de cierta construccin nacional de la cual sentirse orgullosos,
considera tambin espacios para la crtica y la reflexibilidad. Asimismo, toma

136

distancia respecto al positivismo de las ideologas anteriores, ya que asume la


subjetividad del conocimiento y concibe el aprendizaje como un fenmeno
social.

Los actores y agencias que detentan esta ideologa provienen preferentemente


de campo de la poltica y del campo intelectual, y en una menor proporcin, del
campo de recontextualizacin pedaggica oficial. Respecto al campo
intelectual, resalta la inclusin de especialistas disciplinarios provenientes de la
historia y el derecho, pero tambin de la sociologa, as como acadmicos
vinculados al diseo de polticas pblicas y a la formacin de profesores. En
ese sentido, entre sus actores y agencias se observa un discurso curricular
ms desarrollado y complejo que en los casos anteriores.

Segn esta ideologa, el currculum nacional debera definirse a travs de


consensos polticos y pedaggicos de largo plazo, en orden a darle legitimidad
y estabilidad, que incluyeran procesos de consultas a actores polticos,
especialistas disciplinarios, entidades formadoras de docentes y organismo
representativos de los profesores. Como precisa el historiador Jorge Purcell, el
marco curricular de Historia y Ciencias Sociales siempre tendr una carga
ideolgica fundamental. Por lo mismo y de modo de hacer viables y sostenibles
al menos en el mediano plazo los marcos curriculares, es necesario generar
discusiones abiertas de modo de encontrar consensos (Anexo 2.1; 8).

En esa lnea argumental destacan las consideraciones del socilogo de la


educacin Cristin Cox, quien adems fue el Coordinador Nacional de la
Unidad de Currculum y Evaluacin durante el desarrollo de la Comisin
Formacin Ciudadana y el proceso de Ajuste Curricular:

Para que un currculum sea legtimo en trminos democrticos, y efectivo en


trminos de construccin de orden, debe ser un espejo en el que todos los
actores de la sociedad se alcanza a ver, no completamente, porque eso es
imposible el currculum es un mapa, y un mapa no puede dar cuenta
completa de un territorio-, pero todos tiene que verse [] el proceso tiene que
velar por esta representatividad de actores o dimensiones claves, tiene que

137

velar por unas condiciones y tiempos que te aseguren que esta construccin
de una sntesis, que tiene una componente tcnica y una deliberacin poltica
importante, sea eficaz, en trminos de construir bien estos espejos, en lo que
te ves. Te ves bien representado, eso no quiere decir completamente
representado, pero la figura que aparece ah les permite a los distintos grupos
reconocerse, verse valorados, verse en las proporciones que se consideran
legtimas (Anexo 3.1; 2).

En este caso, las principales finalidades del rea de Historia y Ciencias


Sociales dentro del currculum deben ser, por una parte, la formacin de un
ciudadano racional y tolerante, capaz de comprender el presente y gestionar la
incertidumbre, y por otra, la contribucin a la cohesin social, a travs de la
generacin de pertenencia a la comunidad cvica; unas capacidades para la
vida juntos [] que permiten la libertad, la diversidad, el individuo y su
despliegue, y al mismo tiempo la unidad de la ciudad en que conviven los
diferentes (Anexo 3.1; 2).

Los contenidos son concebidos desde esta ideologa, como informacin y


conceptos, pero tambin como habilidades y aptitudes, en el caso de los
actores directamente vinculados a la educacin, parafraseados generalmente
como competencias, como la capacidad de movilizar estas tres dimensiones en
contextos dados. La gran mayora de sus actores y agencias se inclinan por
una asignatura interdisciplinaria presente a lo largo de toda la escolaridad, cuyo
propsito formativo sea explcitamente la formacin ciudadana.

Ahora, bien dentro de esta opcin por la interdisciplinariedad, se observan


ciertos matices entre sus actores respecto a cules debiesen ser los saberes
prioritarios. Para un importante grupo, ligado a la historiografa, la primaca
debiese recaer en esta disciplina, la que debe dar cuenta de los relatos
fundamentales que aportan identidad y cohesin, pero que necesariamente
debe considera las perspectivas del derecho, la economa, y la sociologa, en
tanto se trata de disciplinas que entregan herramientas que permiten a los
estudiantes alcanzar una comprensin de la sociedad en la que viven. Como
seala el historiador Patricio Bernedo, el currculum debiese seguir un orden

138

cronolgico, ya que funciona como un muy buen criterio ordenador, y la


historia debe ser el hilo conductor sobre el cul participen la economa, la
geografa, la ciencia poltica, el derecho, etc. No en forma anecdtica, sino que
de acuerdos a los problemas tratados (Anexo 2.1; 8).

Sin embargo, dentro de esta ideologa hay voces que proponen otra
articulacin disciplinaria, en tanto su objetivo prioritario es la formacin del
ciudadano. Como argumenta Cristin Cox:

Creo que hoy da se podra cuestionar derechamente la primaca y


hegemona histrica como totalmente dado, como lo vertebral, mientras lo
otros son adjetivos. Yo creo que eso es una inercia curricular y educativa. Creo
que debera tener ms presencia la economa y la sociologa, porque tienes
que tener comprensin de la vida ciudadana en la complejidad, del contexto en
que te desempeas y de la sociedad en que vives, nacional y global, que
provienen de estas disciplinas. Es muy importante el derecho, si democracia
es el vertebrante, ciudadana poltica, no slo civismo, la lgica jurdica debiera
estar. Creo que es esa la triada fundamental; economa, algo de sociologa y
derecho (Anexo 3.1; 2).

Ms all de estas diferencias, un elemento definitorio de esta ideologa es el


consenso entre sus actores respecto a la concepcin de democracia y de
derechos que el currculum contemplar. La democracia no slo como un
proceso de eleccin de representantes, sino que sobre todo, como un orden
poltico legtimo. Como seala el jurista y tambin columnista Carlos Pea, un
procedimiento provisto de un conjunto de virtudes pblicas para resolver
problemas (Anexo 1.1; 2). Mientras que respecto a los derechos, nuevamente
se observa una concepcin ms inclusiva que en los dos casos anteriores, en
tanto promueve la enseanza y el ejercicio no slo de los derechos polticos y
civiles, sino que del conjunto de los derechos humanos.

Segn profundiza Sofa Correa, historiadora y ex-coordinadora del equipo


responsable de la propuesta de Ajuste Curricular del 2009:

139

La democracia como un sistema poltico basado en un conjunto de principios.


Es decir, una institucionalidad que garantice la divisin del poder y su
fiscalizacin, las libertades pblicas y la generacin del poder poltico a travs
del sufragio universal libre e informado. Y promover el conocimiento,
valoracin y compromiso con los derechos inalienables de la persona humana
y los deberes sociales que se sostienen sobre valores de pertenencia a la
comunidad local y nacional, y de responsabilidad por su futuro y su
perfeccionamiento (Anexo 2.1; 5)

La mayor profundidad en la reflexin didctica y pedaggica, a la que se aluda


anteriormente, se refleja por ejemplo, en algunos actores enmarcados en esta
ideologa, que muestra una mayor preocupacin por incorporar variables sobre
evidencias y lgicas de aprendizajes en la definicin de la secuencias
curricular. Por ejemplo se alude a conceptos y frmulas como secuencias
progresivas de objetivos de aprendizajes (Anexo 2.1; 5) o conocimientos
generativos (Anexo 3.1; 2), as como a la necesidad de indagar en las formas
a travs de las cuales se adquieren las competencias ciudadanas.

Asimismo, al momento de realizar consideraciones sobre la enseanza,


tambin se observa una mayor reflexin. En ese sentido, desde esta ideologa,
se promueve el uso de una multiplicidad de mtodos, como las clases lectivas y
la organizacin de debates, pero tambin la simulacin de conflictos, la
produccin de ensayos y la aproximacin de los estudiantes a los mtodos y
objetos de estudio de las ciencias sociales. Como precisa Cristin Cox, las
oportunidades que tienes que establecer tienen que ser sper variadas, y son
mixtas, y de nuevo, a esta nocin ingenua de que hay un mtodo, que adems
tienen nombre, y es constructivista, creo que falsea completamente los
trminos del problema [] Tu quieres producir estas competencias, estos
saberes, bueno este martillo para pegarle a este clavo, y por ac el cepillo, y
por ac el serrucho. No se trata de una herramienta, sino de una caja de
herramientas (Anexo 3.1; 2).

140

Tabla 23. Sntesis postulados caractersticos de la Ideologa liberal.

Campos de procedencia:
Preferentemente del campo de la poltica y del campo intelectual, y en una menor
medida, del campo de recontextualizacin pedaggica oficial.
Formas de definir el currculum:
A travs de consensos polticos y pedaggicos de largo plazo, con procesos de
consulta a actores polticos, especialistas disciplinarios, entidades formadoras de
docentes y organismo representativos de los profesores.
Finalidades:
La generacin de pertenencia a la comunidad cvica y la contribucin a la cohesin
social.
La formacin de un ciudadano racional y tolerante, capaz de comprender el presente
y gestionar la incertidumbre.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Una asignatura interdisciplinaria cuyo propsito formativo sea la formacin ciudadana,
presente a lo largo de toda la escolaridad. Preferentemente articulado en torno a la
historia, la que aportara ciertos relatos identitarios fundamentales, y considerando
aportes desde la geografa, la economa, el derecho, y la sociologa, como
herramientas para analizar el presente.
El currculum debe promover una concepcin de la democracia como una
organizacin poltica legtima y como un procedimiento virtuoso para la resolucin de
conflictos, as como el reconocimiento y ejercicio del conjunto de los derechos
humanos.
Los contenidos son concebidos como conceptos y conocimiento, y tambin como
habilidades y valores; como competencias que se movilizan. La secuencia curricular
debe considerar la progresin de objetivos de aprendizaje e incorporar evidencia
sobre el aprendizaje.
Orientaciones para la enseanza:
Se debe considerar una multiplicidad de mtodos, como las clases lectivas y la
organizacin de debates, pero tambin la simulacin de conflictos, la produccin de
ensayos y la aproximacin de los estudiantes a los mtodos y objetos de estudio de
las Ciencias Sociales.

1.2.4 Las ideologas crticas

Las dos ideologas que se exponen a continuacin reciben el nombre de


crticas por la centralidad que tiene dentro de sus postulados la educacin de
sujetos soberanos, libres y concientes. Se trata de ideologas curriculares
explcitamente orientadas a la transformacin cultural.

141

Ests ideologas concentran a la mayora de los actores y agencias que


conforman la muestra de esta investigacin, los que provienen preferentemente
del campo intelectual y del campo de recontextualizacin pedaggica. Se trata,
por una parte, de acadmicos e investigadores de las disciplinas de referencia
sobre

todo de la historia, y secundariamente de la geografa y la

antropologa, y por otra, de acadmicos e investigadores ligados a la


Didctica de las Ciencias Sociales y a la formacin de profesores. A estos dos
grupos mayoritarios se agregan organizaciones docentes y tambin algunas
organizaciones de estudiantes universitarios y secundarios.

En trminos comparativos, los actores y agencias de estas ideologas crticas


describen una mayor experiencia pedaggica, lo que se manifiesta en un
discurso curricular y didctico ms desarrollado.

Para el conjunto de estos actores y agencias el currculum nacional debera ser


definido a travs de un debate amplio, que para ser legtimo, debe considerar
necesariamente a los docentes y sus organizaciones, as como a acadmicos e
investigadores del rea de la educacin y de las disciplinas de referencia. En
ese sentido, para estas ideologas el debate curricular es sobre todo un asunto
educativo, y luego poltico.

Como precisa el historiador y formador de profesores Julio Pinto:

Lo ptimo es que la participacin sea lo ms amplia y representativa posible,


combinando adecuadamente la opinin de expertos, (incluyendo a las y los
docentes del sector) y de actores sociales y polticos en general. Entre estos
ltimos, naturalmente debe incluirse el mundo estudiantil, principal receptor y
resignificador de las polticas en cuestin. Este debate debe reconocer la
legitimidad de posiciones respecto al currculum y buscar frmulas que
permitan administrar positivamente el conflicto (Anexo 2.1; 7).

En otros trminos, el debate debe ser lo ms inclusivo posible, y considerar


tambin la opinin de todos aquellos grupos que son representados en las
imgenes sobre la sociedad que proyecta el currculum de Historia y Ciencias

142

Sociales. Como profundiza la antroploga e investigadora educativa, Mara


Isabel Toledo, el debate curricular no slo debe considerarse la presencia de
diversidad de epistemologas, teoras, posturas ideolgicas y polticas, sino
que igualmente la diversidad de gnero, la representacin de todos los
pueblos originarios, as tambin debe estar presente la diversidad regiones o
zonas del pas (Anexo 2.1; 9).

An dentro de la forma legtima de definir el currculum, una de las


caractersticas de estas ideologas, es la existencia de voces experimentadas
en poltica curricular, cosa que tambin ocurra con la ideologa liberal. Esas
voces destacan la necesidad de definir mecanismo de elaboracin y consulta
que velen por un equilibrio entre la coherencia interna de la propuesta y su
necesaria socializacin en bsqueda de legitimidad. Como seala la
historiadora Alejandra Araya, el proceso de debate debiese considerar una
metodologa en base a unas propuestas a discutir en tanto es mucho ms
conducente que abrir un gran debate con el conjunto de los actores
directamente [] pero la discusin en torno a l debe ser socializada (Anexo
3.1; 5).

En ese mismo sentido profundiza el tambin historiador, y ex miembro del


equipo de Historia y Ciencias Sociales del Ministerio durante el desarrollo del
Ajuste Curricular, Claudio Rolle, para quien el debate y socializacin se debe
dar en torno a una propuesta que seale los propsitos educativos de estos
saberes, con los que el Estado se compromete:

Pienso que existe un procedimiento o un proceso que seguramente


contribuye a dar al currculum un grado mayor de legitimidad en cuanto forma
parte de un esfuerzo social, donde el Estado de Chile se compromete con una
forma de representar la historia y las formas de conocer la sociedad y el
medio. Este esfuerzo social supone, en mi opinin, proponer un para qu y
un por qu estudiamos Historia y Ciencias Sociales (Anexo 2.1; 11).

Respecto a las finalidades, para las ideologas crticas este sector curricular
debe contribuir a la democratizacin del pas, a la construccin de una

143

sociedad ms justa y tolerante, as como a la educacin de sujetos crticos,


ciudadanos soberanos y concientes, estudiantes

que se construyan como

sujetos y actores sociales que valoren la diversidad cultural como


manifestacin de riqueza social, y que adscriban a un concepto de desarrollo
que priorice la equidad social y la sostenibilidad ambiental (Anexo 2.1; 9).

Como se seal, es en la seleccin y organizacin de los contenidos una de


las dimensiones donde las ideologas crticas se diferencian, pero an as,
comparten algunos elementos claves. Primero, la necesidad de que la Historia
y las Ciencias sociales se articulen en un solo sector de aprendizaje cuyo
objeto

de

estudio

sea

la

sociedad,

orientado

ticamente hacia

su

democratizacin. Y segundo, y muy ligado con eso, la importancia de promover


desde el currculum una concepcin de democracia

participativa y una

aproximacin inclusiva y dinmica a los derechos y la ciudadana. Segn


argumentaba el investigador en educacin Abraham Magendzo en el marco de
la Comisin Ciudadana, el currculum debe considerar una concepcin muy
amplia, muy dinmica, muy dialctica de ciudadana lo que no significa ser
relativista. Tenemos que pensar en jvenes que se van a mover en escenarios
que desde hoy, difcilmente podemos visualizar (Anexo 2.1; 19).

Democratizacin de la sociedad en dos sentidos, como participacin


democrtica, que los estudiantes sientan que efectivamente inciden en la
toma de decisiones en algn nivel (Anexo 3.1; 5), pero tambin como equidad
y justicia social, respecto tambin de la distribucin de la riqueza, del
conocimiento y de las oportunidades. Una visin centrada en los principios
republicanos de igualdad y solidaridad (Anexo 3.1; 1). Y respecto a los
derechos, una visin los ms amplia e inclusiva posible, como puntualiza Mara
Isabel Toledo:
Debe considerar todos los derechos humanos, los de la carta fundamental,
los derechos de las mujeres, los nios, los pueblos originarios, ambientales y
todos los tratados internacionales, pero tambin los derechos de los
estudiantes, de los enfermos, de los consumidores, de todos los roles que
asumen

los

sujetos.

Los

deberes

deben

ser

concebidos

como

la

144

responsabilidad por ser miembro de un colectivo, y por lo tanto, las acciones


positivas y negativas impactan sobre los otros (Anexo 2.1; 9).

Es precisamente la concepcin de democracia y derechos uno de los


elementos ms caractersticos de estas ideologas, y al mismo tiempo el
principal elemento a resguardar dentro del proceso de negociacin curricular.
Como profundiza Jacqueline Gysling, antroploga y ex Coordinadora Nacional
del Componente Currculum durante el Ajuste Curricular 2009, adems de una
de las elaboradoras de los Marcos Curriculares de mediados de los 90:
Para mi eso (el bien mayor a resguardar) est en el concepto de sujeto.
Puedes tranzar en los conocimientos, finalmente no hay ninguna informacin,
creo yo, que haga dao a nadie. [] Lo que no se puede tranzar es la nocin
de democracia y la nocin de ciudadano, qu tipo de sujetos y qu tipo de
democracia. Eso es intransable, as como qu tipo de construccin del
conocimiento, la propuesta sper clara de que la sociedad se construye y que
el conocimiento se construye. Esa concepcin epistemolgica es intransable
(Anexo 3.1; 1).

A pesar de todas estas similitudes, es posible establecer una frontera entre la


ideologa crtico-disciplinar y la ideologa crtico-pedaggica. Estas ideologas,
como se seal, se diferencian por el nfasis en la dimensin disciplinaria o
pedaggica al momento de seleccionar y organizar los contenidos y orientar la
enseanza. nfasis que se vincula, aunque no en forma absoluta, con la
procedencia de los actores y agencias que respaldan a cada una de ellas.

Para la ideologa crtico-disciplinaria la seleccin de contenidos debe dar un


lugar prioritario al desarrollo de la conciencia histrica y espacial, y a las
habilidades vinculadas a la bsqueda, anlisis e interpretacin de informacin,
las que deben ser idealmente desarrolladas a travs de una aproximacin a los
conceptos y mtodos de investigacin caractersticos de la Historia y las
Ciencias Sociales.

La seleccin temtica, por su parte debe considerar los principales procesos


histricos y sociales de Chile y el mundo, considerando las dimensiones
145

econmica, espacial y cultural. Segn precisa Alejandra Araya, desde la


historiografa, el currculum debe considerar los procesos culturales y
socioeconmicos [] los problemas del hombre en sociedad que se dan de
distintas formas en distintos perodos considerando aproximaciones desde la
antropologa, la sociologa, la geografa y la economa, pero evitando la
naturalizacin de esta ltima. En ese marco, en el estudio de la historia se le
debe dar un lugar prioritario a la historia contempornea y del presente,
mientras que la geografa debera abandonar la tradicional aproximacin
descriptiva y

abordarse desde la perspectiva de la construccin social del

espacio geogrfico. Profundizando en la geografa, el currculum debiese


considerar, segn propone la Sociedad Chilena de Ciencias Geogrficas, el
anlisis y comprensin de la situaciones de riego natural, de segregacin socioespacial, de degradacin ambiental, de fragilidad paisajstica, y los procesos de
asentamiento y movilidad de la poblacin (Anexo 1.2; 11).

En sintona con lo anterior, las estrategias de enseanza deben orientarse al


desarrollo del pensamiento histrico y social por parte de lo estudiantes, lo que
supone una constante exposicin a una variedad de interpretaciones sobre la
historia y la sociedad, al anlisis crtico y riguroso de informacin, as como a la
introduccin en los mtodos de indagacin e investigacin. Como ejemplifica la
Didacta de la Historia, Laura Valledor, se deben enfatizar habilidades
procedimentales propias de la historia que le permitan leer crticamente las
fuentes de informacin a las que tiene acceso, considerando quin es el autor y
cules son sus posibles sesgos, as como contrastar la informacin obtenida
con otras fuentes (Anexo 2.1; 3).

En esa lgica, un lugar central dentro de las orientaciones para la enseanza


de la ideologa crtico-disciplinar le cabe al aprendizaje por descubrimiento,
como seala el tambin Didacta de la Historia, Rodrigo Henrquez, la
enseanza debe estar estructurada en torno a problemas. Cmo formular
preguntas, y desde el problema buscar la evidencia, y considerar la escritura.
Lo que uno debera potenciar es la formulacin de problemas, y no la oferta de
actividades (Anexo 3.1; 3). En el mismo sentido se pronuncia Alejandra Araya,
para quin la enseanza debe, principalmente, inculcar una actitud hacia las
146

preguntas, y desde la pregunta buscar, como una cuestin bsica del


aprendizaje; formularte una pregunta, proponer cmo responderla, buscar los
materiales, que sea participativo por parte del estudiante, pero que al mismo
tiempo genere una actitud; que las cosas no estn dadas. (Anexo 3.1; 5)

Por ltimo, dentro de los actores agrupados en la ideologa crtico-disciplinar,


se observa tambin una cierta revaloracin del papel pedaggico del relato,
pero no slo del relato del profesor, sino que fundamentalmente el desarrollo
de la capacidad de narrar por parte de los estudiantes. Como profundiza
nuevamente Rodrigo Henrquez, la narracin para narrar mi experiencia, mi
experiencia colectiva, la experiencia de otros, la narracin no slo como
formalizacin ingenua en el lenguaje escrito, sino que la narracin como
discurso, como discurso personal y social, discurso con otros, con otros en el
pasado (Anexo 3.1; 3).

Por su parte, para la ideologa crtico-pedaggica los contenidos deben ser


seleccionados y organizados de acuerdo a su relevancia para las experiencias
y vivencias de los estudiantes, para la comprensin de su presente. Una
expresin elocuente del espritu que orienta a esta ideologa, es la que expone
el Premio Nacional de Historia, Gabriel Salazar. Para l lo deseable:

es disear una propuesta educativa, referida a los Estudios de la Sociedad,


desde la perspectiva real de los nios y los adolescentes. Los nios y jvenes,
segn muestra la propia historia de Chile, crecen viviendo y experimentando la
realidad concreta, no aquella que los adultos recortan en sus discursos para
que el aprendizaje escolar gire en torno a lo ms convenientes () no parece
pertinente educar en funcin de los escrpulos y la diplomacia poltica de los
adultos. Por eso, ms que impartir una educacin basada en la objetividad,
neutra y positivista de la ciencia, sera conveniente, en este pas, educar a
partir de la experiencia (Anexo 1.2; 22).

En ese marco el currculum debera organizarse temticamente, y no en forma


cronolgica. Debera contemplar tpicos como la memoria de la comunidad, la
desigualdad y la estratificacin social, la segregacin socio-espacial y la

147

degradacin ambiental, as como los conflictos econmicos, sociales y tnicos


vivos de la sociedad, en distintas escalas.

Dentro de este marco, sin embargo, se observa una diversidad de propuesta y


enfoques. Para Jacqueline Gysling, el currculum debiese estar organizado en
ejes longitudinales: la historia como la coordenada temporal, la geografa
como la coordenada espacial y la formacin ciudadana, la coordenada sobre la
estructuracin de la sociedad, dnde necesitas algo de economa y algo que no
est explcito, una visin sociologa para entender la sociedad como un
colectivo organizado, ejes que pueden permitir a los estudiantes formarse
cierta visin ordenada de la sociedad como un todo, y entender que dentro de
este orden estructural, finalmente la sociedad es diversa, que existen conflictos,
etc. (Anexo 3.1; 1). Mientras que para Red por los Derechos Educativos y
Lingsticos de los Pueblos Indgenas, se debe avanzar hacia construir los
contenidos educativos en razn de la diversidad tnica, cultural y lingstica, lo
que conlleva a considerar los contenidos desde el enfoque intercultural,
abarcando lo global, nacional, intertnico e intratnico (Anexo 1.2; 14)

Para esta ideologa, la enseanza debe considerar estrategias de aprendizaje


social y colectivo, llevar los conflictos de la sociedad al aula y ofrecer
oportunidades y herramientas para que los propios estudiantes sistematicen la
realidad. En ese contexto, segn precisa el Didacta de la Geografa, Fabin
Araya, la enseanza debe considerar una metodologa planificada y rigurosa,
aprovechando

eficientemente

el

tiempo

de

clases.

Deben

utilizarse

metodologas democrticas y participativas, pero con reglas de trabajo claras y


conocidas por lo estudiantes (Anexo 2.1; 1).

Asimismo, aparece como fundamental, segn seala Julio Pinto, que el


estudiante tenga claridad respecto a la pertinencia del proceso formativo en el
que est involucrado, de modo que ste le haga sentido, y una participacin
activa y protagnica en las actividades de aprendizaje, de manera que stas
dejen huella en su crecimiento personal y se conviertan en recursos que
puedan movilizarse de manera autnoma en diferentes instancias de la vida
(Anexo 2.1; 7).
148

En sntesis, como seala nuevamente Jacqueline Gysling, deben primar al


menos dos principios, de lo local a lo global, y de los concreto a lo abstracto.
Constructivista y paidocntrico. Primero el nio y sus intereses y de ah ir
construyendo los conceptos, para ir aproximndolo a esta estructuracin. En el
aula, la relacin es desde los intereses del nio a los conceptos (Anexo 3.1; 1)

149

Tabla 24. Sntesis postulados caractersticos de las ideologas crticas.

Campos de procedencia:
Preferentemente del campo intelectual y del campo de recontextualizacin pedaggica.
Formas de definir el currculum:
Un debate amplio, centrado en las finalidades de la Historia y las Ciencias Sociales en el
currculum, el que necesariamente debe considerar a acadmicos de las disciplinas de
referencia, del rea de educacin, as como a organizaciones docentes y estudiantiles.
Asimismo, deben ser consultados todos aquellos grupos que son representados en el mensaje
curricular.
Finalidades:
Contribuir a la democratizacin de la sociedad, a la construccin de una sociedad ms justa y
tolerante.
La educacin de ciudadanos crticos y participativos, que se conciban as mismos como
sujetos soberanos, que valoren la diversidad cultural como manifestacin de riqueza social, y
que adscriban a un concepto de desarrollo que priorice la equidad social y la sostenibilidad
ambiental.
Ideologa crtico-disciplinar
Ideologa crtico-pedaggica
Seleccin y organizacin de contenidos:
Una asignatura interdisciplinaria, cuyo objeto de estudio sea la sociedad, comprometida
ticamente con la democracia y los derechos humanos.
Una concepcin de democracia participativa, que considere la equidad y la justicia social. Una
concepcin dinmica de los derechos, que contemple los derechos polticos, los econmicos
sociales, culturales y de las minoras.

nfasis en:
Los principales procesos histricos y sociales
de Chile y el mundo.
El anlisis de procesos vinculados a la
construccin social del espacio geogrfico
Conceptos y mtodos de las Ciencias
Sociales.
Habilidades de bsqueda, anlisis e
interpretacin de informacin.
.

Orientaciones para la enseanza:


Una enseanza articulada en torno a
preguntas y problemas. Introduciendo a los
estudiantes en los mtodos y conceptos de
las disciplinas de referencia y llevando al aula
una variedad de interpretaciones sobre la
historia y la sociedad, fomentando el anlisis
crtico y riguroso de informacin.

nfasis en:
Una organizacin temtica, de acuerdo a su
relevancia para las experiencias y vivencias
de los estudiantes.
Tpicos como la memoria de su comunidad,
la desigualdad y la estratificacin social, la
segregacin socio-espacial y la degradacin
ambiental, as como
los conflictos
econmicos, sociales y tnicos vivos de la
sociedad, en distintas escalas.

Debe considerar estrategias de aprendizaje


social y colectivo, llevar los conflictos de la
sociedad al aula y ofrecer oportunidades y
herramientas para
que los propios
estudiantes sistematicen la realidad.
Debe considera una metodologa planificada
y rigurosa.
Los estudiantes deben conciencia de su
proceso formativo, y por tanto, se debe
propiciar
una
participacin
activa
y
protagnica
en
las
actividades
de
aprendizaje.

150

2. Las ideologas curriculares en los principales referentes nacionales


para la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales

En esta segunda parte del anlisis de resultados se intenta ponderar la


influencia de las distintas ideologas curriculares en el currculum nacional y en
las principales pruebas estandarizadas.

Para eso, esta segunda parte se divide en dos secciones. En la primera, se


evala la influencia de las ideologas sobre la trayectoria reciente del
currculum prescrito, considerando las tres ltimas versiones del currculum
nacional chileno de Historia y Ciencias Sociales, mientras que en la segunda,
se profundiza en la interpretacin que realizan las dos principales evaluaciones
estandarizadas de este referente curricular. En este caso interesa observar qu
ocurre con el currculum de Historia y Ciencias Sociales luego de esta
interpretacin con fines evaluativos: verificar si conserva un mismo perfil
ideolgico, es decir, si promueve las mismas finalidades, criterios de seleccin
de contenidos, y orientaciones sobre la enseanza, o si por el contario,
configuran un mensaje curricular ideolgicamente distinto al referente curricular
que suponen evaluar.

2.1 La trayectoria ideolgica del currculum nacional de Historia y


Ciencias Sociales en el pasado reciente

En este apartado se analizan las tres ltimas versiones del currculum chileno
de Historia y Ciencias Sociales con el propsito de identificar qu ideologas
curriculares predominan, cules son consideradas, y cules posiblemente
excluidas del currculum prescrito. Para eso, cada versin fue sistematizada
siguiendo las categoras emergentes de esta investigacin (forma de definir el
currculum, finalidades, criterios de organizacin y seleccin de contenidos y
orientaciones sobre la enseanza), verificando en cada una de ellas la
presencia o ausencia de los postulados caractersticos de cada ideologa
curricular. As, es posible realizar una lectura general del perfil ideolgico de

151

cada versin, y sobre esa lectura, alcanzar una visin global de la trayectoria
ideolgica del currculum de Historia y Ciencias Sociales en el pasado reciente.

2.1.1 Los Marcos Curriculares de lo 90.

Como se precis en el Marco Terico, el currculum nacional desarrollado hacia


mediados de la dcada de 1990 fue el primero tras 17 aos de dictadura. En un
contexto de revalorizacin democrtica, pero al mismo tiempo de cuidados
equilibrios polticos, la discusin en torno al curriculum nacional en general, y
sobre el currculum de Historia y Ciencias Sociales en particular, convoc el
inters de la comunidad acadmica y de los distintos actores del sistema
escolar. En trmino comparativos, considerando las otras dos versiones del
currculum analizadas en esta investigacin, sta describe el proceso de
debate y socializacin ms profundo e inclusivo.

Segn la informacin oficial, el diseo de la propuesta consider la elaboracin


de un primer borrador por parte de equipos ministeriales, asesorados por dos
comits consultivos, uno de carcter poltico y otro acadmico. Este primer
borrador fue posteriormente sometido a una consulta nacional que consider
comentarios oficiales por parte de 61 instituciones y la opinin docente, la que
se recogi a travs de dos mecanismos: reuniones de trabajo entre los
elaboradores de la propuesta y una seleccin de docentes, y luego una jornada
de socializacin, en que se detuvieron las clases, y los docentes del pas
comentaron la propuesta a travs de instrumentos cerrados.

En este proceso de negociacin curricular destacan dos elementos, la


bsqueda de consensos polticos en torno a la propuesta, y su amplia
socializacin, que consider a los acadmicos de las disciplinas de referencia y
de las instituciones formadoras de profesores, as como la opinin de los
docentes y de sus organizaciones. Desde la perspectiva de las ideologas
curriculares, el proceso recin descrito coincide preferentemente con las
propuestas de la ideologa liberal sobre cual es la forma legtima de definir el
currculum, es decir, a travs de consensos polticos y acadmicos socializados

152

con los actores claves del sistema educativo, y de manera ms matizada con
las ideologas crticas, por lo inclusivo de la convocatoria.

Respecto a las finalidades, la declaracin ms elocuente se encuentra en la


introduccin del Marco Curricular de Enseanza Media de Historia y Ciencias
Sociales, segn la cual el objetivo prioritario de este sector curricular es
desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que
les permitan estructurar una comprensin del entorno social y les orienten a
actuar crtica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios de
solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoracin de la
democracia y de la identidad nacional. Esta orientacin general supone poner
la realidad que vive el estudiantado como centro del sector; se trata de
entregarles herramientas para enfrentar los desafos que les impone su
existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez ms
complejo e interconectado (Mineduc, 1998; 97).

Como se observa, en lo medular, se declara un enfoque desde la perspectiva


de los Estudios Sociales, es decir, el estudio integrado de la Historia y las
Ciencias Sociales para promover el desarrollo de competencia ciudadanas. Sin
embargo, en la redaccin se observa una cuidadosa seleccin de los trminos
y una importante concesin a la tradicin curricular. En lo fundamental las
finalidades declaradas coinciden con las propuestas de las ideologas crticas, y
en particular con la ideologa crtico-pedaggica, en tanto otorgan centralidad a
la realidad vivida por lo estudiantes y buscan la formacin de un ciudadano
crtico, con valores democrticos. Aun as, contempla trminos menos
comprometidos que los propuestos desde estas corrientes: se habla de
solidaridad, no de equidad o justicia social, as como de cuidados con el medio
ambiente y no de desarrollo sustentable, o de ciudadano responsable y no de
sujetos autnomos y soberanos. Pero ms significativo que lo anterior es que
junto a la valoracin de la democracia, y en un mismo nivel de prioridad, se
consigne la valoracin de la identidad nacional, referente simblico prioritario
para la ideologa conservadora, y que al mismo tiempo cumple con ser un
elemento clsico de cohesin social, fundamental en este caso, para la
ideologa liberal. En sntesis, a nivel de finalidades, esta versin del currculum
153

asume un enfoque crtico pero matizado, con importantes concesiones hacia


las ideologas situadas hacia el polo de la transmisin cultural.

En esta versin del currculum, los contenidos relativos a la historia y las


ciencias sociales se organizan en tres asignaturas consecutivas: Comprensin
del Medio Natural, Social y

Cultural (1 a 4 bsico, donde comparte un

espacio curricular con las Ciencias Naturales), Estudio y Comprensin de la


Sociedad (5 a 8 bsico), y luego Historia y Ciencias Sociales, en enseanza
media. A pesar de esta fragmentacin, todas ellas comparten no slo unas
similares finalidades, sino que tambin un mismo enfoque interdisciplinario.
Segn se precisa, se busca que los estudiantes perciban que la Historia y las
Ciencias Sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo;
por el contrario, estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones
conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender
mejor sus vidas, discernir sus opciones y trazar planes de futuro, a la vez que
pueden ayudarles a entender su contexto social y el mundo contemporneo,
reflexionar sobre el curso de los acontecimientos y sentirse motivados a
participar activamente en diversos niveles en la resolucin de los problemas de
la sociedad (Mineduc, 1998; 98).

Siguiendo lo definido en la LOCE, vigente al momento de elaborarse este


currculum, los contenidos son divididos por nivel y articulados en torno a dos
categoras: Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios
(CMO), en ambos casos redactados como aprendizajes a lograr por parte de
los estudiantes. La diferencia es que los primeros definen el sentido y extensin
del tratamiento de los segundos

En la primera de estas asignaturas, Comprensin del Medio Natural, Social y


Cultural la seleccin temtica es sumamente eclctica, considerando una
variedad de tpicos sin una estructura evidente. As se prescribe contenidos
relativos a la funciones de la familia y la comunidad, categoras bsicas de
ubicacin temporal y espacial, climas y paisajes, representaciones de la Tierra
y uso de mapas, caractersticas de los pueblos originarios (slo en el pasado) y
la identificacin y valoracin de los smbolos patrios, as como de los
154

personajes y el significado de las efemrides ms relevantes de la historia


nacional; tpicos relativos al entorno social, junto con un conjunto de
habilidades vinculadas a la historia y la geografa (Mineduc, 1996; 120). Ese
eclecticismo dificulta su anlisis desde las ideologas curriculares, pero se
identifican consideraciones de carcter constructivista (la centralidad del
entorno), as como ciertos guios disciplinarios (como las habilidades
especficas en historia y la geografa), lo que la situaran hacia el polo de las
ideologas crticas, pero que se equilibra con un tratamiento costumbrista, casi
folklrico, de los pueblos originarios (que los considera slo en el pasado) y por
un marcado acento en los hitos y smbolos patrios, as como en las grandes
personalidades, elementos caractersticos de la tradicin curricular y la
ideologa conservadora.

Por su parte, an dentro de la seleccin y organizacin de contenidos, la


seleccin temtica de las asignatura de Estudio de la Sociedad en segundo
ciclo de primaria-, e Historia y Ciencias Sociales, en enseanza media,
describen una relacin concntrica, en tanto replican similares contenidos con
distinto grado de profundidad. En ambos casos, el guin temtico se centra
fundamentalmente en un relato cronolgico con dos ejes, la historia de Chile y
la historia de Occidente. Si bien esta secuencia temtica es bastante clsica, el
abordaje disciplinario es marcadamente distinto al relato patritico vigente
durante la dictadura. Se trata de una historia que comprende la dimensin
poltica, pero tambin las transformaciones econmicas, sociales y culturales,
centrada en los grandes fenmenos y procesos histricos, y que incorpora la
historia reciente y el anlisis del presente. Estos ltimos con una serie de
cuidados polticos (el ms elocuente la omisin de la palabra dictadura y su
reemplazo por un eufemstico rgimen militar). Un relato que considera en
forma complementaria visiones y tpicos de la geografa, la economa, el
derecho, la sociologa y la antropologa, y que prescribe para cada nivel,
aprendizaje

relativos

al

desarrollo

de

habilidades

indagatorias,

al

establecimiento de vnculos con el presente, y orientaciones ticas dirigidas


fundamentalmente a la valoracin de la diversidad, de la democracia y los
derechos humanos.

155

En ese sentido, se observa respecto a los contenidos el mismo fenmeno que


en las categoras anteriores; la convivencia de criterios diversos, caractersticos
de distintas ideologas curriculares. Por una parte, el guin preferentemente
histrico, organizado cronolgicamente, que replica temticas en primaria y
secundaria, con espacios diferenciados para el tratamiento de la historia de
chile y Occidente, son todos rasgos propios de la ideologa conservadora. Pero
al interior de esa estructura se evidencian tambin una importante actualizacin
disciplinaria, as como un esfuerzo por incorporar en el tratamiento de
temticas histricas las perspectivas de otras ciencias sociales, proponiendo
vnculos con el presente, incluyendo el tratamiento de la conflictiva historia
reciente chilena, con una explicita orientacin tica comprometida con el
respeto a la diversidad y la valoracin de una organizacin poltica y social de
carcter democrtico, adems de un constante nfasis en el desarrollo de
habilidades de indagacin. Es decir, un conjunto de elementos caractersticos
de las ideologas situadas hacia el polo de la transformacin cultural, en
especial hacia la ideologa crtica en su vertiente disciplinaria.

Finalmente, en lo referido a las orientaciones para la enseanza de esta


versin del currculum, es importante recordar que en su anlisis se utilizaron
como documento complementarios los Programas de Estudio de 6 bsico y 2
medio. Fundamentalmente, porque los Marcos Curriculares suelen aportar
orientaciones muy generales. Es en los programas dnde se propone una
secuenciacin y un conjunto de actividades, lo que permite contrastar las
intenciones declaradas con propuestas concretas.

En el caso de la enseanza bsica, las orientaciones pedaggicas son


escasas. En el primer ciclo bsico slo se seala que la enseanza debe
organizarse en torno preguntas y conversaciones sobre la realidad, que
recurran al conocimiento previo para construir conocimiento nuevo y a la
necesidad de utilizar un amplia variedad de fuentes de informacin, mientras
que para el segundo ciclo de primaria, slo se precisa la importancia de la
utilizacin de fuentes diversas e interpretaciones sobre las ideas y los sucesos
y la distincin entre hechos, opiniones y juicios (Mineduc, 1996; 136).

156

Al analizar el Programa de 6 bsico se observa un mayor nivel de


especificacin didctica. Este programa organiza el conjunto de objetivos y
contenidos del nivel en unidades, prescribe un conjunto de aprendizajes
esperados por unidad y ofrece 50 ejemplos de actividades, entre actividades
genricas y ejemplos. Estas actividades combinan distintas aproximaciones
metodolgicas; actividades individuales y grupales, generalmente introducidas
por el docente en las que preferentemente se aplican conceptos, se induce la
bsqueda de informacin y el trabajo con distintos tipo de fuentes, as como la
organizacin de dramatizaciones, discusiones y reflexiones sobre temas
identitarios y valricos, incluyendo los conflictos de la historia reciente. En
suma, lo que se observa, es un intento no muy riguroso por incorporar
metodologas constructivistas y fomentar un aprendizaje activo por parte de los
nios, caractersticas propias de las ideologas crticas, en particular en su
vertiente pedaggica (Mineduc, 1999).

En el Marco Curricular de la Enseanza Media se profundiza un tanto ms al


momento de describir las orientaciones metodolgicas. En la introduccin se
promueve poner la realidad que vive el estudiantado como centro del sector a
travs del desarrollo de estrategias metodolgicas que impulsen a un
aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su curiosidad, su capacidad
de bsqueda y organizacin de la informacin, su capacidad de juicio
autnomo y de resolucin de problemas, realizando frecuentemente trabajos
de investigacin,

elaboracin de informes y ensayos,

foros y debates as

como trabajos grupales, en los cuales se exija en forma permanente rigor


intelectual y la consideracin de distintas fuentes e interpretaciones y
fomentando el valor de la evidencia (Mineduc, 1998; 100).

Por su parte Programa de 2 medio tiene la misma organizacin que el de 6


bsico, es decir, se divide en unidades, define aprendizajes esperados y
propone una serie de 62 actividades, a las que se anexa un conjunto de
documentos de apoyo. Todava a nivel de declaraciones, se seala la
necesidad de utilizar una multiplicidad de enfoques, con el objetivos de
enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar e incentiva a que el
docente discierna y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y
157

caractersticas de sus alumnos. Al revisar las actividades propuestas, stas se


orientan hacia un aprendizaje activo por parte de los estudiantes, a travs de la
bsqueda de informacin, el contraste de interpretaciones, la comunicacin de
resultados en distintos formatos, la aplicacin de conceptos de las ciencias
sociales, y la reflexin en torno a los conflictos de la historia reciente (Mineduc,
1999a).

Tanto lo declarado en el Marco Curricular como en el Programa de 2 medio,


sitan las orientaciones didcticas de esta versin del currculum, siempre a
nivel de discurso, hacia las ideologas crticas. Considera elementos de las dos
vertientes. De la ideologa crtico-pedaggica, la centralidad del protagonismo
del estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, pero con un
marcado nfasis en el manejo de fuentes e interpretaciones, as como de
conceptos provenientes desde la historia y las ciencias sociales, rasgos
caractersticos de la ideologa crtico-disciplinar.

En sntesis, considerando los Marcos Curriculares de mediados de lo 90 en su


conjunto, estos describen, tal y como sealan las premisas tericas de esta
investigacin, una composicin mixta, pero con ciertos principios dominantes.
En este caso, ese principio dominante se sita entre las ideologas liberal y
crticas, pero con importantes concesiones hacia la ideologa conservadora.
Liberal son los criterios que enmarcar su proceso de construccin, as como el
equilibrio entre vocacin democrtica e identidad nacional, entre diversidad y
cohesin, mientras que en el tratamiento de los contenidos y las orientaciones
para la enseanza priman los criterios caractersticos de las ideologas crticodisciplinar primero, de la crtico-pedaggicas despus: un relato histrico en
torno a grandes procesos, la incorporacin de enfoques desde las distintas
ciencias sociales, la incorporacin de la historia reciente, el nfasis
procedimental, la explcita vocacin democrtica, la consideracin de la
realidad vivida por el estudiantes, etc.

Sin embargo, se observa importantes concesiones a la tradicin curricular y al


pensamiento conservador, lo que atenta contra la coherencia interna de la
propuesta. La ms significativa, las recurrentes alusiones

a la identidad
158

nacional, tanto a nivel de finalidades, como de temticas, en particular en


enseanza bsica. Pero tambin, a nivel de organizacin de contenidos, dnde
se preserva la tradicional organizacin concntrica entre enseanza bsica y
media, caractersticas de esta ideologa curricular.

La nica ideologa curricular que no se identifica en algunas de las dimensiones


de esta propuesta es la ideologa neoliberal, ni siquiera en los contenidos sobre
economa que prescribe el currculum, los que se limitan fundamentalmente a
comparar los modelos econmicos vigentes en Chile durante el siglo XX.

2.1.2 El Ajuste Curricular del 2009

El Ajuste Curricular del 2009 fue presentado pblicamente como un proceso de


actualizacin de los Marcos Curriculares de mediados de la dcada de lo 90.
No se trat de un reforma profunda al currculum nacional, sino que por el
contrario, de una serie de modificaciones que segn se sealaba, buscaban
reafirmar los mismos sentidos formativos, favoreciendo su implementacin
didctica.

Su proceso de elaboracin y consulta fue menos intenso que el de la versin


anterior, pero ms participativo que el de las Bases Curriculares del 2012-2013.
En el caso del sector de Historia y Ciencias Sociales, el equipo encargado de la
elaboracin de la propuesta dise un primer borrador que fue sometido a una
ronda de discusin con especialistas disciplinarios, didactas, formadores de
profesores, directivos de establecimiento y docentes en ejercicio. Luego, un
segundo borrador fue socializado en una consulta pblica que consider a un
conjunto de facultades de educacin, acadmicos y organizaciones de la
sociedad civil, junto a una consulta en lnea para profesores en ejercicio.

Un elemento que resalta de este proceso es la ausencia de actores del mundo


poltico en la discusin, los que s tuvieron una activa participacin en el debate
y negociacin de la versin anterior del currculum. Si se profundiza en los
actores consultados, se verifica la preeminencia de actores vinculados a la
academia y al sistema escolar, pero al mismo tiempo se observa que la
159

socializacin de la propuesta fue muchos menos inclusiva que en el caso de su


predecesora (Anexo 1.2). Desde la perspectiva de las ideologas curriculares,
la composicin de los actores consultados se asemeja a lo propuesto desde las
ideologas liberal y crticas, pero con la importante salvedad de lo verticalista
del proceso de definicin.

Como se mencion, en el Ajuste se reafirman los mismos sentidos formativos,


de hecho en la introduccin se replica la misma redaccin que la utilizada en el
Marco de Enseanza Media de la dcada anterior, la que se puede sintetizar
como el desarrollo de competencias para la comprensin del entorno y la
participacin democrtica, junto con la valoracin de la democracia y de la
identidad nacional. Se trata de las mismas finalidades, slo que en este caso
se profundiza en dos nuevas consideraciones, una de carcter epistemolgico,
y otra de carcter identitario. En la primera, se precisa la necesidad de concebir
al conocimiento como una construccin intelectual a partir de un sujeto
situado, y que por lo tanto en la propuesta, no se presentan verdades
unvocas sino una diversidad de interpretaciones sobre la historia, sobre su
sentido y proyeccin al presente. Mientras que en la segunda, se hace sobre
la

concepcin

de

identidad

nacional

que

la

propuesta

promueve,

puntualizando que al igual como no puede haber una verdad unvoca sobre el
pasado y el presente que se imponga por unos sujetos a otros, as tampoco
los propsitos formativos de este sector de aprendizaje podran avalar una
visin igualmente unvoca de la identidad nacional, segn la cual el alma
nacional tendra unos atributos definidos como esencia y no como producto
histrico y que por tanto marginan y discriminan inevitablemente a sectores del
pas. En ese sentido, la identidad nacional se trabaja como la construccin
histrica de unidad en la diversidad. (Mineduc, 2009b; 3-4)

En este ltimo caso, este tratamiento un tanto eufemstico de un concepto tan


cargado ideolgicamente como el de identidad nacional ms an en el
contexto latinoamericano y chileno, hace evidente que se trata de una
concesin a la ideologa conservadora que atenta contra la coherencia interna
de la propuesta, lo que parece haber llevado a los autores a tratar de explicar

160

que detrs de esta identidad nacional lo que efectivamente existira son un


conjunto de identidades diversas.

Ms all de esa concesin, lo que se prioriza como finalidades declaradas


sitan a esta propuesta en algn punto entre la ideologa liberal y las ideologas
crticas, y en esta versin con especial nfasis en la ideologa crtico-disciplinar,
lo que se ratifica en la marcada preocupacin epistemolgica de la propuesta.

La transformacin ms profunda en relacin a la versin anterior se produce en


la organizacin y seleccin de contenidos. En esta versin se prescribe un
sector curricular nico que va desde 1 bsico a 4 medio, denominado como
Historia, Geografa y Ciencias Sociales (en el primer borrador se denominaba
Historia y Ciencias Sociales, pero en gran medida por presin gremial y
docente se cambio el nombre). Se presenta nuevamente como guiada por un
enfoque interdisciplinario, en el que las distintas disciplinas involucradas
aportaran un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades
relevantes para comprender sus vidas y analizar su sociedad (Mineduc, 2009c;
196).

Al igual que su predecesora, prescribe Objetivos Fundamentales y Contenidos


Mnimos Obligatorios, segn mandata la ley, concebidos como aprendizajes y
competencias. Segn se declara, una de las innovaciones de la propuesta es la
definicin de tres dominios de aprendizaje, que progresan a los largo de la
secuencia: La Sociedad en Perspectiva Histrica, El Espacio Geogrfico y
Democracia y Desarrollo. Se verifica ah un intento por complementar la
propuesta temtica con una secuencia progresiva de aprendizajes. Sin
embargo al analizar la secuencia, si bien se verifica la presencia de estos tres
dominios o ejes con prescripciones para cada nivel, en lo medular se trata
nuevamente de un relato preferentemente histrico expuesto en forma
cronolgica. Eso s, a diferencia de la versin anterior, en este caso se
abandona la concentricidad de contenidos entre enseanza bsica y
enseanza media, con la excepcin de la historia de Chile, que se trata en
forma panormica en 6 bsico, y luego con mayor detalle en 2 y 3 medio
(Mineduc, 2009c).
161

Para el primer ciclo bsico (1 a 4 bsico) el guin temtico prescribe


contenidos relativos al desarrollo de nociones y habilidades bsicas sobre el
transcurso del tiempo y la construccin del espacio geogrfico, junto con el
sentido de pertenencia a su comunidad y a su pas, para luego profundizar en
la diversidad cultural en su propia sociedad y en el mundo. Asimismo, se
prescriben contenidos relativos a los pueblos originarios de Chile, y la
indagacin en la memoria de su comunidad. Por otra parte, se contemplan
contenidos respectos a los trabajos y oficios, y a las actividades productivas y
su impacto sobre el entorno.

Como se puede observar, estas prescripciones describen cierta continuidad


con las de su predecesora para este mismo ciclo, pero abandona la centralidad
de la identidad nacional, y asume un enfoque ms comprometido con la
valoracin de la diversidad, en sintona con lo expuesto en las finalidades. As
mismo, se observa un tratamiento un tanto ms actualizado de las
prescripciones relativas a la temporalidad y la especialidad que pasan del
manejo de una serie de convenciones hacia un tratamiento que intenta
aproximarse en forma algo ms compleja al tiempo histrico y a la relacin con
el entorno. Planteado de otra forma, evidencia un discurso curricular algo ms
desarrollado.

En 5 y 6 bsico se abordan los principales rasgos de la geografa fsica y


humana de Amrica, las culturas precolombinas en el continente y una visin
panormica de la historia de Amrica desde la conquista espaola hasta la
independencia de las naciones, para luego dar paso a una visin tambin
panormica de la historia de Chile republicano. Paralelamente, se prescriben
contenidos

bsicos

sobre

organizacin

poltica

econmica

una

caracterizacin de la organizacin de la democracia y el sistema econmico


vigentes en Chile. Desde 7 bsico a 1 medio, se desarrolla la historia de
Occidente hasta el presente, en un relato centrado en los grandes procesos y
fenmenos, con reflexiones permanentes sobre el espacio geogrfico y la
organizacin poltica y econmica. En 2 y 3 medio se hace lo propio con la
historia de Chile, dedicando el ltimo de estos dos aos a la historia del pas en
162

el siglo XX y en el presente. En el ltimo ao de la escolaridad, 4 medio, se


centra en contenidos relativos al sistema poltico y econmico chileno, su
institucionalidad, las formas de participacin y los desafos de la globalizacin
para el pas. En suma, se trata nuevamente de dos relatos histricos paralelos,
uno sobre la historia de Chile y otro sobre la de Occidente, complementado con
aproximaciones y temticas relativas al espacio geogrfico y la organizacin
poltico y econmica (Mineduc, 2009c).

Desde la perspectiva de las ideologas curriculares, la seleccin y organizacin


de contenidos describe una composicin mixta, pero que considera una mayor
influencia de la ideologa conservadora, si se le compara con las finalidades, o
como se ver, con las orientaciones para la enseanza. La ideologa
conservadora postula la centralidad de la historia de Chile y de la historia
Occidente en el currculum, aunque este rasgo no es excluyente. Esta opinin
tambin es compartida por sectores dentro de la ideologa liberal y de la
ideologa crtico-disciplinar. Ms elocuente es la concentracin de contenidos
relativos a organizacin poltica y econmica en el ltimo ao de la escolaridad,
una demanda muy sentida por los actores de la ideologa conservadora, y que
se asemeja, en cierta forma, a la tradicional asignatura de Educacin Cvica y
Economa. Auque es necesario precisar que en este ao se prescriben
contenidos como los derechos de las minoras o lo derechos laborales,
temticas que claramente no convergen con la concepcin de democracia ni
con el tratamiento de la economa que se promueve desde el conservadurismo.

Sin embargo, en forma muy similar a lo que ocurra con la seleccin y


organizacin de contenidos de la versin analizada anteriormente, al interior de
esos relatos histricos, y de sus complementos desde la geografa y desde la
organizacin poltico-econmica, se observa un tratamiento de los contenidos
coherente con los propuesto desde la ideologa liberal, y fundamentalmente,
desde la ideologa crtico disciplinar: constante vnculos con el presente, el
nfasis en historia contempornea y reciente (esta vez se denomina como
dictadura a la dictadura), la profundizacin en la construccin histrico y
social de los derechos humanos, la valoracin de la democracia como
organizacin poltica, pero tambin social, la constante exposicin a
163

interpretaciones y fuentes, as como l nfasis en el desarrollo de habilidades


de bsqueda y comunicacin de informacin.

Respecto al anlisis de las orientaciones para la enseanza de esta versin del


currculum, es importante hacer una precisin. La corta vida de esta propuesta
curricular (fue reemplazada el 2012 por las Bases Curriculares) impidi que se
alcanzaran a elaborar los consecuentes Programas de Estudios. En su
reemplazo, y como complemento, se consider un artculo denominado
Fundamentos del Ajuste Curricular en Historia, Geografa y Ciencias Sociales
que se public como justificacin del Ajuste Curricular. En l se profundiza en
la dimensin didctica de la propuesta, pero se trata fundamentalmente de una
declaracin de intenciones, que viene a complementar lo declarado en el
mismo Marco Curricular (Mineduc, 2009b). Es decir, para este caso, no fue
posible contrastar las intenciones declaradas

con una propuesta didctica

concreta.

En la introduccin del sector en el Marco Curricular nuevamente se replican las


mismas redacciones utilizadas en el Marco de Enseanza Media de la dcada
anterior; la necesidad de impulsar un aprendizaje activo, de fomentar la
curiosidad, as como la resolucin de problemas y la bsqueda y comunicacin
de informacin, todo centrado en la realidad vivida por lo estudiantes. Mientras
que en los Fundamentos, se precisa: por sobre los datos, se aspira que el
docente se centre en los fenmenos, problemas o procesos de los cuales stos
son un manifestacin y que en este marco, es fundamental que promuevan el
uso de fuentes primarias e interpretaciones diversas y divergentes para
acercar a los estudiantes a las formas en que se construye el conocimiento
social (Mineduc, 2009b; 5).

Desde la perspectiva de las ideologas curriculares estas orientaciones para la


enseanza, al igual que en la versin anterior, describen un discurso
convergente con las ideologas crticas (la centralidad del estudiante, el
aprendizaje activo, la resolucin de problemas etc.), slo que en este caso se
acenta su inclinacin hacia la ideologa crtico-disciplinar, lo que se ratifica en

164

nfasis puesto en la comprensin de procesos, as como en uso recurrentes de


fuentes primarias e interpretaciones histricas y sociales.

Considerando el Ajuste Curricular en Historia y Ciencias Sociales como un


todo, efectivamente se trata de un ajuste y no de una reforma mayor, tal y
como fue presentado pblicamente. Ms all de ciertos matices y algunas
precisiones, la nica diferencia significativa se encuentra en la organizacin de
la secuencias, pero en lo medular, describe un mismo perfilamiento ideolgico.

Se trata de una propuesta cuyo principio dominante se sita entre la ideologa


liberal y las ideologas crticas, con concesiones a la ideologa conservadora.
La forma en que se defini, sus finalidades, el tratamiento de los contenidos y
las orientaciones para la enseanza, comulgan con las propuestas liberales, y
ms an con las crticas, mientras que la consideracin prioritaria de la
identidad nacional, la centralidad de la historia de Chile y de Occidente, y la
concentracin de contenidos sobre organizacin poltica y econmica hacia el
final de la secuencia son elementos que pueden ser interpretados como
concesiones a la tradicin y al conservadurismo curricular. Sin embargo, los
matices a la hora de abordar la identidad nacional, la incorporacin de variables
relativas a progresiones del aprendizaje, y la marcada preocupacin de orden
epistemolgico que se observa en esta versin, la inclinan un tanto ms hacia
las ideologas crticas, nuevamente con un remarcado acento en la ideologa
crtico-disciplinar.

2.1.3 Las Bases Curriculares del 2012- 2013


La promulgacin de la Ley General de Educacin a fines del 2009 tuvo
importantes consecuencias sobre el currculum nacional. Esta nueva normativa
estableca una serie de prescripciones sobre la organizacin curricular, entre
ellas, el cambio de denominacin del curriculum oficial, as como de sus
categoras centrales: los Marcos Curriculares, organizados en Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos, deban ser reemplazados por unas
Bases Curriculares articuladas en torno a una nueva categora curricular, los
Objetivos de Aprendizaje (Mineduc, 2009a).

165

En el 2010, el recin asumido gobierno de Sebastin Piera, el primero de una


coalicin de derecha desde el fin de la dictadura, aprovech la promulgacin de
la nueva ley para intervenir profundamente en el currculum oficial, a pesar de
que el Ajuste Curricular haba sido promulgado un ao antes y recin se haba
comenzado a implementar.

El proceso de diseo y consulta de esta versin del currculum es, en trminos


comparativos, el menos participativo de las tres versiones analizadas. Segn la
informacin pblica, las propuestas del 2012 (de 1 a 6 bsico), y del 2013 (de
7 bsico a 2 medio) fueron construidas por un equipo del Ministerio, en
colaboracin con una seleccin de profesores. El equipo redactor sostuvo
reuniones con instituciones y acadmicos para luego someter un borrador de la
propuesta a una consulta por Internet que poda se respondida por los
profesores en ejercicio. Finalmente, en el caso de las Bases del 2012, se
incorporaron algunas sugerencias emitidas por el Consejo Nacional de
Educacin, antes de su promulgacin definitiva. Por su parte las Bases del
2013 han seguido el mismo proceso, pero an no son ratificadas por el Consejo
(la versin que se analiza corresponde al primer borrador pblico). A diferencia
de los casos anteriores, no existe informacin pblica sobre qu acadmicos e
instituciones fueron consultadas, ni registros o informes sobre sus opiniones y
argumentos.

En ese sentido, el nuevo currculum nacional fue elaborado limitndose a lo


sealado en la ley, es decir, por el Ministerio con el acuerdo del Consejo
Nacional de Educacin. En este caso la administracin no consider la
socializacin de la propuesta en bsqueda de legitimidad. No hubo una
consulta significativa y trasparente a actores polticos, ni a acadmicos de las
disciplinas de referencia, ni tampoco a formadores de profesores, ni a actores o
agencias de la sociedad civil. Esta forma de definir el currculum converge con
lo sealado por la ideologa neoliberal segn la cual el proceso de negociacin
y definicin del currculum debe circunscribirse a lo que seala la ley, bajo el
supuesto que detrs de ella ya existira el consenso poltico necesario para
dotarlo de legitimidad.
166

A nivel de finalidades declaradas para la Historia y las Ciencias Sociales, no se


observan diferencias significativas respecto a las versiones anteriores. Si bien
se utilizan distintas redacciones, stas nuevamente se orientan al desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes para la comprensin de la realidad
social, y la formacin de un ciudadano capaz de actuar en forma crtica y
responsable. En la introduccin se declaran como finalidades el contribuir a la
formacin de personas capaces tanto de analizar realidades complejas y
desarrollar visiones propias fundadas en un pensamiento riguroso y crtico,
como de comprender mejor su presente, establecer conexiones con el pasado
y trazar planes a futuro, as como desarrollar conocimientos, habilidades y
actitudes que les permitan ejercer como ciudadanos activos y respetuosos de
los principios en los que se funda la democracia, y a la vez, que desarrollen y
practiquen una conciencia tica basada en los Derechos Humanos (Mineduc,
2013; 2).

Se trata prcticamente de los mismos objetivos de las versiones anteriores, con


la salvedad que en esta ocasin no se hace referencia a la realidad vivida por
el estudiantado ni a la identidad nacional, lo que s ocurra en sus
predecesoras.

Era razonable esperar que en esta nueva versin las finalidades se orientaran
hacia los objetivos prioritarios de las ideologas conservadora y neoliberal: el
fortalecimiento de la identidad nacional, y la formacin de un ciudadano
respetuoso del orden, las instituciones y las leyes. Sin embargo, no es as. Si
las versiones anteriores se situaban, a nivel de finalidades, en algn punto
intermedio entre las ideologas liberal y crticas, sta pareciera inclinarse
levemente hacia el centro, coincidiendo con los propuesto por la ideologa
liberal; la formacin de un ciudadano democrtico capaz de gestionar la
incertidumbre.

En la organizacin y seleccin de contenidos s se observan importantes


transformaciones. Si bien en la introduccin se declaran una serie de criterios

167

tambin similares a los de las versiones anteriores, al analizar el detalle de los


objetivos prescritos por nivel se observan cambios significativos.

Al igual que en la versin anterior, se contempla una asignatura de Historia,


Geografa y Ciencias Sociales que va desde 1 bsico a 2 medio
(curiosamente el borrador del 2013 no prescribe contenidos para 3 y 4 medio,
niveles que quedan en una suerte de limbo curricular), organizada en un
conjunto de Objetivos de Aprendizaje por nivel.

En la presentacin y justificacin de la secuencia se declara un enfoque


interdisciplinario que considera a la historia, la geografa, la sociologa y la
ciencia poltica. Sin embargo, se establecen tres ejes temticos con objetivos
para cada nivel, definidos disciplinariamente, denominados como Historia,
Geografa y Formacin Ciudadana. Se declara tambin la prescripcin de unos
grupos de habilidades transversales, denominadas como pensamiento
temporal y espacial, anlisis y trabajo con fuentes, pensamiento crtico y
comunicacin. A estos ejes temticos y grupos de habilidades se agregan un
conjunto de actitudes a fomentar. Para la enseanza bsica destacan la
valoracin de la vida en sociedad, la valoracin de la democracia, el saber
comportarse y actuar en la vida cotidiana segn principios y virtudes
ciudadanas, la creacin de lazos de pertenencia con la comunidad y el pas,
as como el trabajar en forma rigurosa y perseverante, con espritu
emprendedor, mientras que para los ltimos niveles, el nfasis declarado est
en actitudes relativas a la valoracin de la democracia y del aporte de la
ciencias sociales para la comprensin de la sociedad (Mineduc, 2012; 5-11).

Para analizar el guin temtico es necesario diferenciar entre las Bases del
2012, y las del 2013. En las Bases del 2012, que prescriben los Objetivos de
Aprendizaje desde 1 a 6 bsico, los contenidos de cada nivel son divididos en
los tres ejes temticos antes sealados. En este caso estos tres ejes temticos
funcionan en forma independiente, con contenidos que no se relacionan entre
si. No se trata de diferentes asignaturas, al menos formalmente, pero si de tres
ejes temtico sin una relacin coherente.

168

En el eje de Historia se tratan: las convenciones para la ubicacin temporal, los


smbolos patrios, las fiestas y costumbres tpicas, las efemrides nacionales y
las grandes personalidades de la historia de Chile; los pueblos originarios y sus
costumbres en el pasado y en el presente, as como el aporte de los
inmigrantes al pas; los rasgos bsicos de Grecia y Roma Clsica, y de las
civilizaciones Inca, Mayas y Aztecas, como ejemplos de antiguas civilizaciones;
y una visin panormica de la historia de Chile, desde la conquista hasta
finales del siglo XX. En el eje de Geografa se consideran los siguientes
tpicos: mapas y planos y el uso de coordenadas geogrficas, la descripcin
de paisajes en Chile y Amrica, ejemplos de diversidad cultural y zonas
climticas del mundo; los recursos naturales renovables y no renovables, as
como los principales recursos naturales del pas. En Formacin Ciudadana, por
su parte, se tratan las instituciones sociales prximas, las normas de
convivencia, el respeto y cuidado de los espacios pblicos, las funciones de las
autoridades polticas, los deberes y derechos (ilustrados slo con derechos
polticos), los mritos individuales y el ejercicio de una serie de actitudes
cvicas entendidas fundamentalmente como buena conducta (Mineduc, 2012).

Desde las ideologas curriculares, ms all de las intenciones declaradas, este


guin temtico describe un marcado giro hacia las ideologas ms lindantes al
polo de la transmisin cultural: la separacin temtica de los contenidos, la
revalorizacin de la identidad nacional en su versin ms costumbrista,
centrada en efemrides y grandes personajes, el tratamiento descriptivo de la
geografa y su reduccin al uso de herramientas cartogrficas, la concepcin
de la temporalidad y de la especialidad como el aprendizaje de convenciones, y
sobre todo, la formacin ciudadana entendida como algo distinto que la historia
y la geografa, centrada en el conocimiento de instituciones y autoridades y en
el fomento de actitudes cvicas entendidas como sinnimo de buen
comportamiento.

A modo de ejemplo, en el tratamiento de la identidad nacional, y de las


grandes personalidades, en 1 bsico se prescribe: conocer sobre la vida de
los hombres y mujeres que han contribuido a la sociedad chilena en diversos
mbitos: los fundadores de las ciudades, los exploradores, las personas que
169

han fundado o creado instituciones, las que han destacado por su


emprendimiento y su solidaridad, los deportistas, los cientficos, los artistas y
los grandes poetas etc.. Mientras que sobre las actitudes ciudadanas en 2
bsico, se prescribe el siguiente aprendizaje, el que se replica tal cual en 3
bsico: mantener una conducta honesta en la vida cotidiana, en los juegos y
en el trabajo escolar, hablando con la verdad, respetando las reglas del juego
sin hacer trampa y reconociendo sus errores y sus acciones. (Mineduc, 2012;
12-20)

Este claro enfoque conservador, es complementado marginalmente con


conceptualizaciones propias de la ideologa neoliberal, por ejemplo, en las
referencias a los meritos individuales y al espritu emprendedor. An as, se
conservan algunos elementos propios de la ideologa liberal, y de las ideologas
crticas, en particular en su vertiente disciplinaria. Fundamentalmente una serie
de prescripciones actitudinales relativas a la valoracin de la democracia, de la
diversidad y de los derechos humanos, y procedimentales, relacionadas con la
bsqueda de informacin, el uso de distintos tipos de fuentes y la elaboracin
de pensamiento propio. Mientras que la que ideologa crtico-disciplinar queda
prcticamente excluida, con a sola excepcin de determinadas referencias
actitudinales en el primer ciclo bsico relativas al compromiso con la escuela y
la comunidad.

Por su parte las Bases del 2013 (de 7 bsico a 2 medio), describen una
organizacin diferente. A pesar de lo declarado, en estos aos desaparece el
eje denominado Geografa, quedando un relato eminentemente histrico
organizado en un orden cronolgico, que se inicia en los albores de la
humanidad y culmina en la revisin de los desafos de nuestro mundo actual
(Mineduc, 2013; 6). Lo que si continua es el eje de Formacin Ciudadana con
contenidos prescritos para cada nivel, los que consisten fundamentalmente en
una serie de actividades sobre organizacin poltica y econmica aplicadas a
los contenidos histricos, adems de unos contenidos particulares sobre
institucionalidad econmica y poltica en Chile. As tambin, permanece la
definicin de una serie de objetivos de orden procedimental organizados bajo el
rtulo de pensamiento crtico.
170

Una significativa innovacin dentro de la propuesta es el tratamiento de la


historia de Occidente y de Chile en un solo relato. Este relato central se inicia
en 7 bsico con la historia de Occidente desde el Neoltico hasta la Edad
Media, a los que se agregan las civilizaciones americanas al momento de la
conquista, mientras que en Formacin Ciudadana se describen actividades
sobre los contenidos histricos del nivel y una caracterizacin conceptual del
problema econmico. En 8 se considera la modernidad europea hasta las
revoluciones industrial y francesa,

las revoluciones independentistas en

Amrica, junto con las relaciones econmicas entre el Estado, las empresas y
la familia, as como el vnculo entre oferta y demanda en la determinacin de
los precios. En 1 medio se trata el siglo XIX en Occidente y en Chile, junto con
contenidos relativos a la utilidad de ciertos instrumentos financieros junto con
los derechos del consumidor. Finalmente, en 2 medio se trata el siglo XX en
Occidente y en Chile, junto con unos contenidos orientados a la valoracin del
estado de derecho y la democracia (Mineduc, 2013).

Un elemento que resalta dentro de la propuesta es la constante referencia a


habilidades de pensamiento crtico, con prescripciones especficas para cada
nivel. Sin embargo al analizar el detalle de esas prescripciones se observa que
se trata de una crtica exclusivamente intelectual, de orden epistemolgico. Es
decir, se orientan a un tratamiento crtico de la informacin, con permanente
indicaciones relativas a la capacidad de inferir, al cuestionamiento de
simplificaciones, al valor de la evidencia, a la comparacin de interpretaciones
etc., pero sin considerar cuestionamientos o reflexiones sobre el orden poltico,
econmico y social imperantes.

En una lgica similar, y en forma ms evidente que en las Bases del 2012, el
relato obvia los conflictos de la sociedad, evitando el tratamiento de tpicos
polmicos. As por ejemplo, al tratar la ocupacin de la Araucana por parte del
ejrcito chileno durante el siglo XIX se seala que esta afect profundamente
a la sociedad mapuche, cuando en estricto rigor se trat de un genocidio y de
la ocupacin militar de un territorio indgena para su posterior poblamiento con
inmigrantes europeos, iniciando un conflicto tnico, social y poltico que se
171

proyecta hasta el presente. Un tratamiento similar se da al Golpe de Estado de


1973. En l se profundiza en la polarizacin de la sociedad chilena previa al
Golpe, pero sin juicios de valor respecto al toma armada del poder y a la
disolucin del estado de derecho. En cambio, se trata el rol de los militares a
travs de la lectura de interpretaciones contrapuestas. (Mineduc 2013; 25-31)

Desde la perspectiva de las ideologas curriculares, la seleccin y organizacin


de los contenidos en estas Bases del 2013, describe un similar perfil a las del
2012, ratificando que en el fondo se trata de una misma propuesta curricular. El
principio dominante lo ejerce la ideologa conservadora, pero siempre bajo una
composicin mixta, ya que tambin considera elementos propios de la las
ideologas situadas hacia el polo de la transformacin cultural, con la excepcin
de la ideologa crtico-pedaggica, que en este caso queda del todo excluida.

Caractersticas propias de la ideologa conservadora son la primaca de la


historia (aunque como ya se sealo, tambin lo es de ciertos sectores de las
ideologas liberales y crtico-disciplinar), el tipo de relato histrico (su
periodificacin, su enciclopedismo, as como el criterio segn el cul los
conflictos sociales y polticos no deben ser tratados, etc.), y sobre todo, la
concepcin de la formacin ciudadana como Educacin Cvica, es decir, como
una serie de conceptos y datos sobre la economa y la institucionalidad poltica.

Mientras que las concesiones a las ideologas liberal y crtico-disciplinar se


ratifican en el compromiso explcito con la democracia y los derechos humanos,
en la constantes prescripcin de habilidades vinculadas a los mtodos y
conceptos de la historia, y en la crtica epistemolgica. La no consideracin de
la ideologa crtico-pedaggica se evidencia en la exclusin de los conflictos y
lo contingente (el relato termina en la dictadura, dejando sin tratamiento las
ltimas dos dcadas de la historia del pas), as como el olvido en que caen las
vivencias de los estudiantes y el establecimientos de vnculos con el presente.

Una ltima observacin respecto a las ideologas y la seleccin y organizacin


de contenidos se relaciona con la ideologa neoliberal. A diferencia de las
Bases del 2012, las del 2013 no consideran elementos paradigmticos de esta
172

ideologa.

As,

en

el

tratamiento

de

la

economa,

que

consiste

fundamentalmente en informacin dispersa sobre el problema econmico, el


funcionamiento de la economa y los sistemas econmicos vigentes en Chile
durante el siglo XX, no hay una defensa abierta del libre mercado, ni se trata a
esta disciplina como una ciencia exacta.

Finalmente, respecto a las orientaciones para la enseanza, las Bases del


2012-2013, a diferencia de los antiguos Marcos Curriculares, no explcita ni
profundiza en consideraciones de esta naturaleza. Al analizar el programa de
6 bsico (no se consider un programa de enseanza media porque estos an
no se han elaborado), se exponen una serie de consideraciones generales,
comunes a todas las asignaturas, las que versan sobre tpicos como la
importancia del correcto uso del lenguajes, de incorporar las nuevas
tecnologas, la necesidad de atender a la diversidad existente dentro del aula,
junto con algunas orientaciones, tambin genricas, sobre planificacin y
evaluacin. Planteado de otra forma, en esta versin del currculum no se
explicita una postura didctica particular a la Historia y las Ciencias Sociales, al
tiempo que se verifica un discurso pedaggico bastante pobre.

En este programa se dividen los Objetivos de Aprendizaje en cuatro unidades.


En cada unidad se replican los Objetivos de Aprendizajes correspondientes, y
se prescriben una serie de indicadores de evaluacin. Para el conjunto del
programa se proponen 158 actividades y 9 ejemplos de evaluacin, nmero
difcilmente abarcable en los 8 meses que considera el ao escolar (100
actividades ms que en el programa del mismo nivel analizado anteriormente)
(Mineduc, 2012b).

Las actividades del Programa privilegian sobre todo la acumulacin de


informacin, adquiriendo un marcado carcter enciclopedista, al centrase casi
exclusivamente en el manejo de conceptos y datos, en desmedro del desarrollo
de habilidades y actitudes, a pesar de los declarado a nivel de finalidades.

Su anlisis desde las ideologas curriculares se dificulta en gran medida por la


pobreza de la propuesta didctica; no se declara en ningn momento para qu
173

se ensea Historia y Ciencia Sociales, ni se explicita un enfoque metodolgico.


En ese sentido, la principal observacin es que a nivel de orientaciones
didcticas esta versin evidencia un gran vaco de experiencia y conocimiento
pedaggico. An as, detrs de esta improvisacin subyace una concepcin
enciclopedista y conductista sobre el aprendizaje, lo que coincide, en cierta
medida, con lo postulado desde la ideologa conservadora y neoliberal.

En suma, considerando las Bases Curriculares como un conjunto, estas


nuevamente describen una composicin mixta. Pero ahora, el principio
dominante recae sobre la ideologa conservadora, con consideraciones
complementarias desde la ideologa neoliberal (especialmente en enseaza
bsica). En la mayora de las categoras analizadas, prima este enfoque
ideolgico, pero con concesiones, siempre discursivas, hacia las ideologas
liberal y crtico-disciplinar.

Lo ms llamativo en ese sentido es lo que ocurre a nivel de finalidades, las que


como se seal, describen una evidente continuidad con las versiones
anteriores, y por tanto, un enfoque ms propio de liberales y crticos. Una
interpretacin posible es que en la actualidad el espacio poltico no permite un
reivindicacin de los propsitos formativos tradicionales para la Historia y las
Ciencias Sociales, es decir, no es posible postular al fortalecimiento de la
identidad nacional y la formacin de ciudadanos respetuoso de las autoridades
y las leyes, sin levantar una fuerte oposicin, como ya le haba ocurrido a esta
administracin al intentar disminuir las horas destinadas a esta asignatura. En
ese sentido, la intervencin fundamental se da a nivel de seleccin y
organizacin de contenidos.

Finalmente, si en las versiones anteriores el abanico de ideologas


consideradas tenda a excluir a la ideologa neo-liberal, en este caso la excluida
es ahora la ideologa crtico-pedaggica. Planteado de otra manera, tanto el eje
ideolgico de la propuesta, como el conjunto de ideologas consideradas se
desplazan significativamente hacia el polo de la transmisin cultural.

174

2.1.4 Observaciones generales sobre la trayectoria ideolgica del


currculum de Historia y Ciencias Sociales

Una primera conclusin sobre la trayectoria ideolgica del currculum chileno


de Historia y Ciencias Sociales en el pasado reciente, es que no existe una
relacin absoluta entre las fuerzas polticas que administran el Estado en un
momento determinado y la composicin ideolgica currculum nacional. El
currculum, en las tres versiones analizadas, describe una composicin mixta,
que considera, con distinto peso relativo, a las distintas ideologas curriculares.

Asimismo, es posible afirmar que en cada versin del currculum esa


composicin ideolgica mixta se distribuye de distinta forma segn cada una de
las categoras analizas. Es decir, la forma en que se define el currculum, sus
finalidades declaradas, el criterio segn el cul se seleccionan y organizan los
contenidos, y sus orientaciones para la enseanza, describen caractersticas
ideolgicas diversas entre s, aunque en los tres casos es posible perfilar al
conjunto de la propuesta, en funcin de la ideologa que ejerce el principio
dominante, de las que son consideradas y de las que son excluidas en cada
versin.

Si se analizan las tres versiones del currculum en forma transversal segn las
categoras de anlisis centrales de esta investigacin se verifica que cada una
de ellas describe su propio perfil ideolgico.

La forma en que se desarroll el proceso de diseo y consulta de las tres


versiones del currculum describe importantes diferencias. Para los Marcos
Curriculares de los 90, se produjo un amplio debate y reflexin, y la propuesta
fue socializada con una cantidad y diversidad significativa de actores. En ese
sentido, es quizs, el currculum ms legtimo. La administracin busc
consensos polticos, disciplinarios y pedaggicos, tal y como es concebida la
negociacin curricular desde el liberalismo. En el Ajuste, la bsqueda de
consensos fue prioritariamente disciplinaria y pedaggica. Al ser presentado
como una transformacin menor, la administracin no busc consensos
polticos, los que dio por sentado, y socializ la propuesta fundamentalmente
175

en el mundo acadmico. Quizs eso explique en parte su corta vida. En las


Bases del 2012-2013, por su parte, la administracin no busc ningn tipo de
consensos. Se atuvo estrictamente a lo sealado en la ley, diseo una
propuesta y la negocio con el Consejo Superior de Educacin. Los procesos de
consultas fueron mnimos, y las crticas y reparos que ah pudieron surgir, no
se hicieron pblicos.

Desde la perspectiva de las ideologas curriculares, en el proceso de debate y


negociacin del currculum en el pasado reciente, han primado los criterios
paradigmticos de la ideologa liberal primero, y luego, de las ideologas
conservadora y neoliberal.

Respecto a las finalidades ocurre un fenmeno interesante. De todas las


dimensiones analizadas, es la nica que no sufre cambios importantes desde la
perspectiva ideolgica. En todas las versiones analizadas el objetivo prioritario
de la Historia y las Ciencias Sociales, es el desarrollo de conceptos,
habilidades y actitudes que permitan a los estudiantes interpretar la sociedad y
su presente, y trazar planes de futuro, la educacin de ciudadanos
participativos y responsables, que valoren la democracia y los derechos
humanos. Una declaracin de finalidades a las que perfectamente adheriran
los actores de las ideologas liberal o crticas. Incluso, en las Bases del 20122013 desaparecen las referencias a la identidad nacional, tradicional concesin
a la ideologa conservadora en las dos versiones anteriores.

Esto se puede explicar debido a que la declaracin de finalidades es la


dimensin ms poltica del currculum, define los referentes simblicos que
otorgan legitimidad a la presencia de la Historia y las Ciencias Sociales en la
escuela. Si a mediados de los noventas los lmites del espacio poltico forzaban
una referencia patritica a la identidad nacional,
parece

aceptable.

Aunque

las

Bases

20 aos despus eso no

constituyan

una

propuesta

prioritariamente conservadora, pareciera que hoy no es posible declarar otro


tipo de propsitos.

176

Respecto a los criterios de seleccin y organizacin de contenidos ocurre algo


distinto. En esta dimensin s es posible verificar las oscilaciones ideolgicas
entre las tres versiones del currculum analizadas. Aunque siempre considera
una composicin mixta, en cada versin cambian ciertos nfasis que sitan a
esta dimensin en distintas posiciones dentro del abanico ideolgico.

La composicin mixta se verifica fundamentalmente en que, a pesar de las


modificaciones, siempre prima un criterio conservador en la secuenciacin de
los contenidos; en las tres versiones se trata de un relato eminentemente
historiogrfico, centrado prioritariamente en la Historia de Chile y Occidente,
organizado en forma cronolgica. Sin embargo, tambin en las tres versiones
se verifica la prescripcin contante de contenidos de orden procedimental
relacionados con la bsqueda de informacin, el trabajo con fuentes, el
contraste de interpretaciones

y el desarrollo de un pensamiento propio y

fundamentado por parte de los estudiantes. As tambin, se verifica, en las tres


versiones, la prescripcin tambin permanente de contenidos de orden
valrico, relativos a la valoracin de la diversidad, la democracia y los derechos
humanos, elementos caractersticos de las ideologas liberal y crticas.

Sobre esta constante, la composicin mixta de la seleccin y organizacin de


contenidos, es dnde operan los nfasis sealados. En el caso de los Marcos
Curriculares de mediados de los 90, el tratamiento de los contenidos incorpora
una serie de consideraciones caractersticas de las ideologas crticas, en sus
dos versiones; crtico-pedaggica y crtico-disciplinar. Por un parte, esta
propuesta supuso una significativa actualizacin disciplinara, desde la historia,
pero tambin en las alusiones particulares a las restantes ciencias sociales, as
como un esfuerzo significativo por incorporar conceptos y mtodos de las
disciplinas de referencia. Por otra, se observa tambin un intento por centrar el
proceso de aprendizaje en el estudiantado, por incorporar los conflictos
histricos y sociales, y por propiciar una reflexin problematizadora sobre el
orden poltico, econmico y social

En el Ajuste, se preserva en gran medida estos elementos, pero se observa un


renovado nfasis en consideraciones propiamente disciplinarias, caractersticas
177

de las ideologas liberales y crtico-disciplinar. La permanente preocupacin de


orden epistemolgicos (que el conocimientos se construye a partir de un objeto
situado), y la centralidad que se la da a problemas propiamente historiogrficos
son manifestaciones de lo recin sealado. En cambio, la ideologa crticopedaggica, si bien sigue estando presente, se desdibuja un tanto en esta
versin del currculum, a pesar que de que las intenciones pblicas de este
Ajuste era mejorar su tratamiento didctico. Si bien permanece la centralidad
declarada en el aprendizaje de los estudiantes, y se mantiene el tratamiento de
los conflictos de la sociedad, no se verifican innovaciones significativas en
relacin a la versin anterior.

En las Bases del 2012-203 se observa la continuidad de la composicin mixta


de la seleccin y organizacin de contenidos, pero en este caso los matices y
nfasis se orientan hacia la propuesta conservadora, y en menor medida a la
neo-liberal (particularmente en enseanza bsica o primaria). Lo anterior se
verifica en el tratamiento de los contenidos; en la exclusin de los conflictos
histricos y sociales, en el privilegio de los perodos ms pretritos de la
historia en desmedro de la historia Contempornea y del presente, en la
constante referencia a efemrides, smbolos patrios y costumbre tpicas, en el
tratamiento esencialmente descriptivo de la geografa y su reduccin al uso de
herramientas cartogrfica, as como en la concepcin de la Formacin
Ciudadana como el manejo de informacin y conceptos sobre institucionalidad
poltica y econmica.

En suma, la seleccin y organizacin de contenidos en el pasado reciente se


caracteriza, por una parte, por una composicin siempre mixta desde la
perspectiva ideolgica, pero con distintos nfasis en cada versin que inclinan
la propuesta hacia uno de los dos polos del continuo ideolgico. As, en los
Marcos Curriculares de mediados de los 90, as como en el Ajuste, esos
matices y nfasis se inclinan hacia las ideologas liberal y crtico-disciplinar,
mientras que en las Bases del 2012-2013 lo hacen hacia la ideologa
conservadora.

178

Finalmente, respecto a las orientaciones para la enseanza tambin ocurre un


fenmeno particular. En este caso las transformaciones ideolgicas van
acompaadas de distinto grado de desarrollo en el discurso didctico, dato que
converge con lo sealado al analizar las ideologas curriculares. En las dos
primeras versiones, los Marcos de mediados de los 90 y el Ajuste Curricular,
las orientaciones para la enseanza consideran elementos propios de la
ideologa liberal y las ideologas crticas: un aprendizaje activo por parte de los
estudiantes, que considera la bsqueda de informacin, el contraste de
interpretaciones, la comunicacin de resultados en distintos formatos, la
aplicacin de conceptos de la Historia y las Ciencias Sociales, y la reflexin en
torno a los conflictos sociales. En estos casos se observa un esfuerzo por
explicitar un enfoque didctico coherente, que efectivamente se plasma en el
tipo de actividades de enseanza sugeridas. Sin embargo en las Bases del
2012-2013 no slo cambia el perfilamiento ideolgico, sino que se observa un
marcado

empobrecimiento.

La

propuesta

didctica

considera

slo

observaciones generales comunes a todas las reas de aprendizaje, es decir,


no describe un discurso didctico especfico para la Historia y las Ciencias
Sociales, mientras que el anlisis de las propuestas de actividades del
Programa de Estudio utilizado en este caso, evidencia un enfoque claramente
orientado a la acumulacin de informacin, de corte enciclopedista. Planteado
de otra manera, si bien en las Bases no se explcita una postura didctica, a las
actividades propuesta subyace una concepcin positivista y conductista, lo que
coincide con las concepciones sobre el aprendizaje de la ideologa
conservadora y tambin de la neoliberal.

En sntesis, y tal como se seal al iniciar este apartado, el anlisis del


currculum oficial de Historia y Ciencias Sociales, confirma los sealado por
Michael Apple, es decir, el conocimiento oficial es resultado de una poltica de
compromisos y acuerdos, en que los grupos que detentan el poder se ven
constreidos a incorporar elementos ideolgicos distintos a los propios, para
poder dotar de cierta legitimidad al conocimiento seleccionado.

Sin embargo, tambin se confirma una segunda premisa postulada por Apple.
A pesar de estas concesiones, quienes dominan en un momento dado al
179

Estado, quienes ejercen el gobierno, ejercen un principio dominante en este


proceso, lo que se traduce en que ms all de estas concesiones, lo medular
de cada versin, su eje, s se relaciona en forma bastante directa con los
inters e ideologas de quienes dominan el Estado en un momento dado.
(Apple, 1996).

As, asumiendo que cada versin del currculum tiene un principio dominante
matizado por una serie de consideraciones, se puede sintetizar una lectura
global sobre la trayectoria del currculum nacional chileno de Historia y Ciencias
Sociales en el pasado reciente.

Tanto en los Marcos Curriculares de mediados de lo 90, como en el Ajuste


Curricular del 2009, el principio dominante se sita en un punto intermedio
entre las ideologas liberal y crtico-disciplinar, con importantes concesiones a
la ideologa conservadora por una parte, y a la ideologa crtico-pedagica por
otra, quedando excluida la ideologa neoliberal. Mientras que en las Bases del
2012-2013, el principio dominante lo ejerce la ideologa conservadora
prioritariamente, con complementos desde la ideologa neoliberal, y con
concesiones a las ideologas liberal y crtico-disciplinar, excluyendo en este
caso, a la ideologa crtico-pedaggica.

Cuadro 5. Visin esquemtica de la trayectoria ideolgica del currculum chileno de


Historia y Ciencias Sociales en el pasado reciente.

180

2. 2

El currculum de Historia y Ciencias Sociales segn las principales

pruebas estandarizadas; el SIMCE y la PSU

En este apartado interesa observar qu ocurre con el currculum nacional


chileno de Historia y Ciencias Sociales luego de la recontextualizacin, o
interpretacin con fines evaluativos de carcter estandarizado, que realizan las
dos mediciones con mayor influencia en el currculum implementado en el
caso chileno: el SIMCE y la PSU. Asimismo, interesa verificar si tras este
proceso, estas mediciones conservan un similar perfil ideolgico que el
referente curricular que supuestamente evalan, o si por el contrario, terminan
por configurar un mensaje curricular diferente, tal y como postulan los
referentes tericos ocupados en esta investigacin.

2.2.1 El SIMCE en Historia y Ciencias Sociales

El Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza (SIMCE), como se


precis, es la principal prueba estandarizada que se aplica en Chile, y desde la
dictadura, uno de los elementos centrales de la poltica educativa en el pas. Es
el principal sistema de auditoria en un sistema educativo en que el Estado
delega progresivamente en los privados la provisin de educacin. Segn la
informacin oficial, su propsito es contribuir al mejoramiento de la calidad y
equidad de la educacin, informando sobre el desempeo de los estudiantes
en diferentes reas del Currculum Nacional, evaluando el logro de los
objetivos de aprendizaje planteados en el Marco Curricular vigente (SIMCE,
2011a; 1).

En el caso de la Historia y Ciencias Sociales, las evaluaciones SIMCE se


aplican cada dos aos a todos los estudiantes del pas en 4 y 8 bsico, y a
partir del 2016, tambin en 2 medio.

Segn se declara en los folletos de orientaciones que el SIMCE enva a todos


los establecimientos antes de una medicin, las pruebas SIMCE se construyen
en base a una matriz que cruza contenidos con una serie de habilidades. En el
181

eje de contenido se definen tres ejes temticos, los que coinciden con las
dimensiones del aprendizaje que progresan en la propuesta de Ajuste del
2009, es decir, Sociedad en perspectiva histrica, que considera informacin
y conceptos sobre fenmenos y procesos histricos; Espacio Geogrfico, que
considera contenidos sobre representaciones del espacio, sobre geografa
fsica y humana y sobre las relaciones entre la sociedad y el entorno; y
Democracia y desarrollo, que considera contenidos relativos a la organizacin
e institucionalidad poltica y econmica. Por su parte, las habilidades se
organizan tambin en tres ejes el Anlisis de fuentes de informacin, que
agrupa tareas relativas a la obtencin y contraste de informacin, as como a la
validez y pertinencia de fuentes para determinados propsitos; y, ubicacin
temporal y espacial, que rene habilidades para ubicar fenmenos,
acontecimientos o procesos en el tiempo y el espacio (SIMCE, 2011; 68-70).

Siguiendo lo recin declarado, la arquitectura de las pruebas SIMCE se


distancia del currculum prescrito en tanto separa contenidos (entendidos slo
como conceptos e informacin) y habilidades (no entendidas como contenidos),
lo que no es coherente con las prescripciones curriculares, que segn lo
oficialmente declarado prescriben aprendizajes o competencias, que suponen
el tratamiento integrado de contenidos, habilidades y actitudes. Es decir, el
SIMCE concibe a los contenidos y habilidades como cuestiones distintas, y al
aprendizaje como el resultado del cruce de determinados contenidos con
determinadas habilidades. Sin embargo, a pesar de esta diferencia estructural,
los ejes temticos seleccionados, as como las habilidades elegidas, estn en
sintona con lo declarado en el Marco Curricular de referencia.

Ahora bien, ms all de lo declarado, y como se precis con anterioridad, no es


posible acceder a pruebas e tems SIMCE, para poder verificar si estos son
coherentes con lo pblicamente sealado. La medicin no considera un Marco
de Evaluacin pblico y estable, y el banco de preguntas es manejado con
suma reserva, y no est disponible, incluso para su uso con fines acadmicos.
Sin poder contar con el Marco, ni con preguntas efectivamente aplicadas, fue
necesario aproximarse a estos en forma indirecta, en este caso, a travs del
anlisis del documento Especificaciones para la elaboracin de tems SIMCE.
182

rea Ciencias Sociales (SIMCE, 2011), y fundamentalmente, utilizando la


informacin recogida a travs de la consulta realizada a un conjunto de
profesionales que haban trabajado en la construccin de estas mediciones. En
base a esa informacin es posible realizar algunas observaciones significativas
sobre el proceso de interpretacin del currculum prescrito que se realiza para
la construccin de estas mediciones

Segn los profesionales consultados, es en la elaboracin de las preguntas


donde se producen las diferencias ms significativas en relacin al currculum
prescrito.

Primero, las pruebas SIMCE eliminan todo tipo de consideracin relativa a la


identidad de los estudiantes, y al contexto en el que viven y aprenden. Como
observa Brbara Silva, historiadora y ex-miembro del Equipo de Historia y
Ciencias Sociales del SIMCE, por definicin se debe neutralizar cualquier
particularidad sobre quin se evala, para as evitar cualquier tipo de sesgo.
Como se precisa en las Especificaciones para la elaboracin de preguntas,
stas debe ser elaboradas, sin interferencia de factores cognitivos, sociales,
afectivos, sensoriales, fsicos, de gnero u otros, que beneficien o perjudiquen
a determinados grupos de estudiantes evaluados (SIMCE, 2011; 4). Como
observa Lucia Valencia, ex-Coordinadora de ese mismo equipo, esta exigencia
atenta contra la finalidad prioritaria del currculum de Historia y Ciencias
Sociales, la conexin de la enseanza y por tanto de la evaluacin, con la
realidad de los alumnos, en el entendido que deben aplicar sus conocimientos
y habilidades a la comprensin de su propia realidad (Anexo 6.1).

Segundo, siguiendo con Luca Valencia las preguntas que logran validarse bajo
los criterios tcnicos y mtricos, se concentran exclusivamente en la
identificacin

de

la

informacin

correcta,

por

lo

tanto,

priorizan

fundamentalmente el conocimiento conceptual, quedando muy disminuidas las


habilidades ms complejas y holstica y prcticamente ausentes las
disposiciones que el sector propicia (Anexo 6.1).

183

En lo que se refiere a las habilidades, las evaluaciones SIMCE no consideran


habilidades sociales y cognitivas complejas, como por ejemplo, las habilidades
relativas a la bsqueda y organizacin de informacin, o las habilidades de
juicio autnomo o de resolucin de problemas. Todas ellas, habilidades
prioritarias segn el Marco Curricular de referencia. Slo son susceptibles de
ser evaluados elementos menores, como la identificacin de informacin, o la
realizacin de una inferencia a partir del fragmento de alguna fuente, o en el
mejor de los casos, como seala Barbara Silva la capacidad de reconocer la
pertinencia de determinadas fuentes para determinados objetivos (Anexo 6.1).
Cmo se reconoce en las Especificaciones, al momento de disear una
pregunta se debe considerar que muchas habilidades asociadas a la
indagacin, investigacin y comunicacin de resultados no son posibles de
evaluar en pruebas de papel y lpiz (SIMCE, 2011; 69)
Mientras que en relacin a las disposiciones ocurre un fenmeno similar,
quedando marginadas de la evaluacin las principales valoraciones propiciadas
por el sector. Slo es posible, segn precisa Brbara Silva, evaluar

la

objetivacin de ciertas valoraciones, transformndolas en contenidos, por


ejemplo, sobre el paradigma democrtico, o los derechos reconocidos por el
Estado. En este caso, lo que se termina evaluando es la deseabilidad social
no la valoracin (Anexo 6.1).
Y tercero, an asumiendo que se trata de evaluaciones centradas en forma
casi exclusiva en el conocimiento conceptual, el formato de preguntas de
seleccin mltiple, articuladas en este cruce entre habilidades y ejes temticos,
tiende a su vez a simplificar y fragmentar el tipo de conocimiento evaluado.
Como seala Jacqueline Gysling, esto se traduce en que no se consideren
comprensiones globales o integradas, sino ms bien la identificacin de
informacin correcta ms o menos sofisticada (Anexo 6.1).
En suma, todo lo anterior, reduce el currculum y refuerzan un tratamiento
centrado en la reproduccin de informacin, y no en la comprensin profunda y
el desarrollo de habilidades analticas, indagativas, problematizadoras o
ciudadanas. Finalmente, no solo se reduce el currculum, sino que se
desnaturaliza todo el sentido de la construccin curricular. Como concluye
184

Lucia Valencia, lo que la prueba comunica, y es lo que hacen los colegios, es


que la enseanza se debe organizar a partir de la finalidad de esta evaluacin,
y no de lo que orienta el currculum (Anexo 6.1)
Desde una mirada de conjunto, la razn de fondo detrs de esta
desnaturalizacin del currculum, es la absoluta subordinacin de los criterios
didcticos a criterios de orden tcnico y estadstico. No se disea una medicin
para evaluar el currculum, sino que el currculum es reducido y deformado
hasta que se adecue a las necesidades de la medicin. Sintomtico de lo
anterior, es que desde el 2009 el SIMCE no considera un equipo de Historia y
Ciencias Sociales. La elaboracin de las preguntas es externalizada, y en su
correccin y validacin no participan personas con algn tipo de experiencia en
la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales.
Desde la perspectiva de las ideologas curriculares, el anlisis es complejo. Por
una parte, como se consign en el Marco Terico, la imposicin de este tipo de
evaluaciones, y su centralidad dentro de la poltica educativa, tiene una
poderosa carga ideolgica en s mismas. Es, junto a la progresiva privatizacin
de la educacin, uno de los elementos ms paradigmtico de la poltica
educativa impulsada desde el neoliberalismo, y del sistema educativo impuesto
en dictadura y perpetuado en democracia.
Pero ms all de la carga ideolgica propia de toda prueba estandarizada, al
analizar las mediciones SIMCE desde las Ideologas curriculares en Historia y
Ciencias Sociales, se observa que no responde en trminos absolutos a
ninguna de ellas. Ni conservadores, ni neoliberales, ni liberales, ni crticos,
postulan que el rea de Historia y Ciencias Sociales debe prescindir de algn
tipo contenidos procedimentales o valricos, aunque difieran al precisar que
procedimiento y valores.
Sin embargo, dentro del abanico de ideologas identificadas, el mensaje
curricular que subyace al SIMCE, se aproxima en forma bastante ms
elocuente a la ideologas situadas hacia el polo de la transmisin que al de la
de transformacin cultural. Comparte con ellas la aproximacin positivista y
conductista del aprendizaje, el tratamiento fragmentado del conocimiento, una

185

aproximacin a la democracia y la economa centrada en informacin sobre


institucionalidad poltica y econmica. Al mismo tiempo, excluye los elementos
ms significativos de las ideologas crticas; el tratamiento integrado de
disciplinas, el desarrollo de competencias ciudadanas y la centralidad de las
vivencias de los estudiantes.
2.2.2 La PSU de Historia y Ciencias Sociales

Como se precis en el Marco Metodolgico, la Prueba de Seleccin


Universitaria es la prueba de selectividad que deben rendir los alumnos que
desean ingresar a algunas de las carreras de las universidades que conforman
el Consejo de Rectores, tambin conocidas como universidades tradicionales,
as como para algunas de las principales universidades privadas del pas.

Comparndola con el SIMCE, esta medicin describe algunas importantes


diferencias. El SIMCE evala a la totalidad de los centros escolares del pas y a
todos sus estudiantes en unos niveles determinados. La intencin fundamental
es evaluar a los centros y difundir pblicamente sus resultados, y as
supuestamente orientar a la demanda por buena educacin, por lo que sus
consecuencias afectan prioritariamente a los mismos centros, sus directivos y
sus docentes. La PSU no tiene el mismo alcance, en tanto supuestamente, su
propsito es evaluar el desempeo de los estudiantes, para seleccionar segn
puntajes los estudiantes que pueden ingresar a las distintas carreras en el
grupo de universidades antes descrito. Es decir, sus consecuencias afectan
principalmente a los propios estudiantes, y no a todos. Como seala Stobar,
este tipo de evaluaciones afectan principalmente a los alumnos que tienes
expectativas de rendir esta evaluacin con cierto xito (Stobar, 2010; 25). An,
as tambin comporta consecuencias para los centros y los profesores. Aunque
su propsito declarado es evaluar a los estudiantes, los medios difunden los
rankings de resultados por establecimiento por lo que tambin tiene
consecuencias sobre aquellos centros que compiten por la matricula de
aquellos alumnos que tienen la intencin (o que sus familias tienen la
intencin), de rendir exitosamente esta evaluacin.

186

En el caso particular de la Historia, Geografa y Ciencias Sociales, desde las


reformas del 2003, que eliminaron la antigua Prueba de Aptitud Acadmica por
la PSU, este sector o asignatura dejo de ser obligatoria para todos los
estudiantes. Desde entonces, slo deben rendir esta prueba aquellos
estudiantes que pretendan ingresar a estudiar alguna carrera vinculada a las
Humanidades o las Ciencias Sociales.

A pesar de estos matices, la PSU de Historia, Geografa y Ciencias Sociales es


la principal medicin estandarizada que afecta al currculum de enseanza
media o secundaria en esta rea del aprendizaje.

Segn lo pblicamente declarado el objetivo de la PSU de Historia, Geografa y


Ciencias Sociales es evaluar el Marco Curricular de Enseanza Media. En este
caso, su marco de referencia es an el currculum de mediados de los 90 (el
Ajuste del 2009 no se alcanz a implementar en enseanza media antes de ser
derogado, y las Bases del 2013 an no son promulgadas) (Demre, 2013 a).

Las pruebas PSU de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, al igual que las
del SIMCE, se articula en base a una matriz en la que se cruzan contenidos y
habilidades. Es decir, en este caso nuevamente los contenidos son concebidos
como conceptos e informacin, mientras que las habilidades no son concebidas
como contenidos.

En esta medicin, los ejes temticos definidos son significativamente distintos a


las dimensiones del aprendizaje establecidos en el currculum de referencia.
Para la PSU los ejes temtico son: El espacio geogrfico nacional, continental
y mundial, que considera preferentemente contenidos sobre Geografa Fsica y
Humana de Chile , Amrica y el mundo, junto con contenidos sobre el sistema
econmico chileno y sobre la insercin

de Chile en la economa global;

Races histricas de Chile, que considera contenidos sobre los pueblos


originarios, la sociedad colonial, la historia poltica, econmica y cultural de
Chile en los siglos XIX y XX hasta antes del Golpe de 1973, adems de
contenidos sobre la organizacin poltica chilena.; y el El legado histrico de
Occidente, que considera contenidos sobre la Revolucin Neoltica, las
187

primeras civilizaciones, la Antigedad Clsica, la poca Moderna, y


Contempornea, y el siglo XX hasta la globalizacin (Demre, 2013a).

Las habilidades, por su parte, denominadas como habilidades cognitivas, son


transversales a todas las pruebas PSU, independientemente del sector o
asignatura que evalan. Se trata fundamentalmente de un versin simplificada
de la taxonoma de Bloom que considera el reconocimiento, es decir, recordar
informacin; la comprensin, concebida como entender hechos, proceso e
ideas; la aplicacin, entendida como solucionar problemas utilizando la
informacin previamente aprendida; y el anlisis, sntesis y evaluacin, como
examinar informacin, realizar inferencias y evaluar la validez de determinada
informacin. Se declara explcitamente que no se evala ningn tipo actitudes
(Demre 2013a).

Las pruebas analizadas (en este caso s fue posible contar con pruebas reales)
constan de 75 preguntas. Cada pregunta o tem es producto del cruce de un
eje temtico con una de las habilidades recin descritas. En las dos pruebas
analizadas, las preguntas se distribuyen equitativamente entre los tres ejes
temticos, mientras que respecto a las habilidades, la gran mayora de las
preguntas se concentran en el reconocimiento y la comprensin, y luego en la
aplicacin y el anlisis respectivamente (Demre, 2008 &2009, para poder
revisar los facsmiles analizados se precisa los links respectivos en la
Bibliografa).

Todo lo anteriormente descrito da cuenta del Marco de Evaluacin. Es decir, en


este caso s existe un Marco de Evaluacin estable, pero no pblico. An as,
conociendo la composicin de la matriz, la concepcin de los ejes temticos, el
tipo de habilidades utilizadas y la ponderacin relativa entre contenidos y
habilidades (manifestada en el nmero de preguntas), es posible reconstruirlo y
contrastarlo con el marco curricular de referencia.

Adelantado en parte la conclusin, en el caso de la PSU de Historia y Ciencias


Sociales no se trata de una desnaturalizacin del currculum, sino que
definitivamente de un currculum paralelo. En este caso, no se deforma el
188

currculum para que cumpla las necesidades de la evaluacin, sino se elabora


un constructo que slo se relaciona con el Marco Curricular de referencia en
forma tangencial; es otro currculum.

Esto se debe fundamentalmente a dos motivos de distinta naturaleza. Primero,


debido a las sustantivas diferencias entre el currculum prescrito y el Marco de
Evaluacin de esta medicin, y segundo, por las limitaciones propias del tipo de
instrumentos utilizados, comunes a lo ya observado para el caso del SIMCE.
Al comparar el Marco de Evaluacin de la PSU con el Marco Curricular de
Enseanza Media, se observa que el primero prescinde de las categoras
centrales que articulan al currculum de referencia. Como se explic
anteriormente, este Marco se articula en torno

a Objetivos Fundamentales

(OF) y Contenidos Mnimos (CMO), descritos como aprendizajes que combinan


habilidades, conocimiento y actitudes. Lo OF son la categora central que
marcan el sentido, la orientacin y el alcance de los CMO. La PSU por su parte,
no considera los OF, es decir, prescinde explcitamente de la categora que
orienta el sentido pedaggico de los contenidos. Slo considera los CMO, y
tampoco lo hace tal y como fueron definidos. Elimina en ellos los verbos que
definen su alcance y sentido, rescatando slo el tpico o conocimiento
conceptual al que se refiere.
Luego, estos tpicos, informacin o conceptos, son agrupados en unos ejes
temticos que tampoco se relacionan con el currculum de referencia. Mientras
que el referente curricular se define interdisciplinariamente y considera
conceptos provenientes desde la historia, la geografa, la economa, el
derecho, la sociologa y la antropologa, los tres ejes del marco de evaluacin
consideran slo la geografa y la historia (un eje sobre historia de Chile, otro
sobre historia de Occidente y un ltimo sobre Geografa). Finalmente se
transforma un currculum de Historia y Ciencias Sociales en uno clsico de
Historia y Geografa.
Adems, el Marco de Evaluacin de la PSU prioriza de manera distinta los
diferentes contenidos a cmo lo hace el currculum. Por ejemplo, en geografa,
se destina un importante nmero de temes a la geografa fsica, en historia de
189

Chile al pasado colonial, y en historia de Occidente a la Antigedad Clsica, en


desmedro de la construccin social del espacio geogrfico y la historia reciente
de Chile y Occidente, que son contenidos prioritarios en el marco curricular de
referencia (Demre, 2008 & 2009).
Siguiendo con el Marco de Evaluacin, estas diferencias con el currculum de
referencia no slo se da a nivel de ejes temticos y ponderaciones relativas.
Las habilidades prescritas en el Marco Curricular, especficas a la Historia y las
Ciencias Sociales, son nuevamente descartadas. En cambio, los contenidos, ya
reducidos slo al tpico al que se refieren, y forzados en unos ejes temticos
inconsistentes con el currculum de referencia, un conjunto de

habilidades

genricas a todas las reas del aprendizaje, segn la taxonoma de Bloom,


taxonoma que nada tiene que ver con la arquitectura del currculum.
En sntesis, el Marco de Evaluacin poco o nada se relaciona con el currculum
que supuestamente evala. No slo transforma un currculum de Historia y
Ciencias Sociales en uno de Historia y Geografa, sino que tambin reduce los
contenidos slo a informacin y prescinde de las habilidades especficas
definidas para esta rea del aprendizaje.
A estos problemas del Marco de Evaluacin, se suman, cmo se adelant, las
limitaciones impuestas por el tipo de instrumentos utilizados; pruebas
estandarizadas que consideran slo preguntas de seleccin mltiple. Primero, y
cmo se seala explcitamente, la PSU no evala disposiciones. Y segundo, y
como se verifica al analizar las pruebas del 2007 y del 2008, la PSU tampoco
considera la evaluacin de habilidades complejas, como por ejemplos, las
habilidades relativas a la bsqueda y organizacin de informacin, la habilidad
de juicio autnomo y de resolucin de problemas. Slo se considera la
identificacin de informacin ms o menos compleja a partir de una fuente o
estmulo. En suma, slo se evala el manejo, con mayor o menor nivel de
dificultad, de informacin y conceptos (Demre 2008 & 2009).
Antes de caracterizar esta evaluacin desde la perspectiva de las ideologas
curriculares, cabe sealar que durante el desarrollo de esta investigacin el
Ministerio de Educacin contrat a la consultora internacional britnica Pearson

190

para que realizara una evaluacin de esta medicin. En su informe se relevan


conclusiones muy similares a las ac presentadas. El informe seala que en el
caso de la PSU de Historia y Ciencias Sociales se detectan fundamentalmente
dos debilidades. La utilizacin de un Marco de Evaluacin inconsistente, que
requiere urgentemente su correccin y validacin por expertos externos, y
sobre todo, que su alineamiento con el currculum de referencia era
uniformemente bajo. Segn se precisa en el texto, la PSU utiliza una
metodologa que la alinea solo superficialmente al currculum, dejando de lado
los central y los aprendizajes fundamentales. (Pearson, 2013; 60).

Ahora bien, desde la perspectiva de las ideologas curricular el anlisis es algo


ms ntido que en el caso anterior. En este caso, a diferencia del SIMCE, el
currculum no slo se ve forzado a satisfacer las necesidades de las
evaluaciones estandarizadas, sino que se trata definitivamente un currculum
paralelo, y que por tanto, describe un perfil ideolgico distinto. Al concebir a
este sector o asignatura como Historia y Geografa, a concentrase en los
perodos ms pretritos de la historia y en una geografa esencialmente
descriptiva, al limitar la formacin ciudadana al conocimiento de la
institucionalidad poltica y del sistema econmico, y sobre todo, al obviar toda
la dimensin procedimental y valrica de estos saberes, la PSU de Historia y
Ciencias Sociales se sita definitivamente hacia el polo de la transmisin
cultural.

2.2.3 Observaciones generales sobre las transformaciones al currculum


que realizan las pruebas estandarizadas y su perfilamiento ideolgico

Comparando el anlisis de las mediciones SIMCE y PSU se verifican


diferencias y elementos en comn.

Las diferencias se relacionan en las caractersticas del constructor curricular


que esta detrs de la evaluacin; con el Marco de Evaluacin, o en su defecto
con la matriz segn la cual se articula la medicin. En el caso del SIMCE, se
observa que a pesar de la incisin de contenidos y habilidades, los ejes
temticos y las habilidades consideradas s se relacionan con el currculum que
191

intenta evaluar. Existe una intencin manifiesta por dar cuenta del referente
curricular. Mientras que en el caso de la PSU no es as.

El Marco de

Evaluacin de la PSU slo se relacionan con el currculum que evala en forma


tangencial (slo comparten un subconjunto comn de datos y conceptos).
Mientras el currculum comn propone un tratamiento integrado de Historia y
Ciencias Sociales, la PSU define un currculum de Historia y Geografa,
mientras el currculum describe aprendizaje, la PSU separa contenidos y
habilidades, mientras en el currculum los datos y conceptos son los medios
para alcanzar unos objetivos, en la PSU son el objetivo en si mismo, mientras
para el currculum existen una habilidades especficas al aprendizaje de esto
saberes, para la PSU las habilidades son genricas y corresponde a la
taxonoma de Bloom.

Pero ms all de estas diferencias, describen una importante cantidad de


elementos comunes, que segn lo observado y lo que coincide tambin por
los sealado por la literatura de referencia , se relacionan con los lmites que
impone la estandarizacin y el uso de pruebas de seleccin mltiple: la
exclusin de todo criterio relativo al contexto en que aprende el estudiante, la
fragmentacin del conocimiento, la ausencia de conexiones con el presente, la
omisin de las habilidades y procedimientos complejos, y la exclusin de la
dimensin actitudinal o valrica. Las evaluaciones estandarizadas, en el mejor
de los casos, reducen y deforman el currculum, hasta que este se adecu a las
necesidades de la medicin, si es que no prescinden de l.

Desde la perspectiva de las ideologas curriculares, lo que se observa es que la


evaluacin estandarizada produce un marcado desplazamiento de la propuesta
curricular de referencia hacia el polo de la transmisin curricular. Su mensaje
curricular prioriza un aprendizaje memorstico y enciclopdico, y desvaloriza
todo tipo de consideraciones sobre la identidad del estudiantes y su contexto,
as como el desarrollo habilidades y procedimientos, actitudes o valores. Lo
que

la

evaluacin

estandarizada

excluye

son

precisamente

aquellas

dimensiones ms significativas para las ideologas que se sitan hacia el polo


de la transformacin cultural.

192

Como conclusin preliminar, se puede afirmar que mientras las evaluaciones


estandarizadas estn el centro de la poltica educativa el Estado promueve dos
discursos curriculares, en este caso respecto a la Historia y las Ciencias
Sociales. Uno que se negocia y construye pblicamente, cuyas finalidades
sealan que estos saberes existen en el currculum porque permiten desarrollar
competencias para la comprensin de la sociedad y el ejercicio de la
ciudadana, y otro, resuelto sin debate pblico y bajo el predominio de criterios
mtricos por sobre didcticos, que seala que el papel de estos saberes en la
escuela se reduce al aprendizaje de una serie de datos sobre la Historia y la
Geografa; a la memorizacin de informacin.

El problema es que en el caso chileno, la poltica curricular es en este momento


sumamente errtica (como se precis, en la actualidad conviven tres currculum
distinto), mientras que el mensaje desde la evaluacin estandarizada es
sumamente contundente, en tanto comporta importantes consecuencias sobre
los centros educativos, los profesores y los estudiantes. Es ese sentido, es
bastante evidente a cul de estos dos mensajes curriculares el Estado chileno,
de hecho, da prioridad.

193

V. Conclusiones.

Al momento de concluir esta investigacin interesa sintetizar y reflexionar sobre


sus principales observaciones, profundizar en algunas de sus limitaciones y
proponer posibles proyecciones.

Para exponer las principales observaciones y reflexionar en torno a ellas, stas


se organizan de acuerdo a las preguntas que esta investigacin pretenda
responder.

Qu actores y agencias efectivamente participan del proceso de debate


y negociacin del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales,
desde qu mbitos o campos de influencia provienen, y en qu tipo de
escenarios se desarrolla este proceso?

El currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales es el resultado de un


proceso de debate y negociacin en el que participan: polticos, autoridades y
profesionales del Ministerio de Educacin y del Consejo Nacional de
Educacin, medios de comunicacin, centros de estudios, acadmicos y
organizaciones gremiales vinculadas a la historia, el derecho, la geografa, la
sociologa, la antropologa y la economa, as como ligadas a la formacin de
profesores y la investigacin educativa, junto con organizaciones docentes y
estudiantiles.

Desde la perspectiva de los campos de influencia, la mayora de los actores y


agencias

provienen

del

campo

de

recontextualizacin

pedaggica

(acadmicos, profesionales y organismos vinculados a la formacin docentes, a


la investigacin educativa y a la docencia) y del campo intelectual (acadmico
y organismos vinculados a las disciplinas de referencia), respectivamente.
Luego, del campo de la poltica (centros de estudios ligados a partidos
polticos, polticos propiamente tal y medios de comunicacin), y finalmente, en
un nmero significativamente menor, del campo de recontextualizacin oficial

194

(autoridades y profesionales del Ministerio de Educacin y el Consejo Nacional


de Educacin). No participan del debate pblico en torno al currculum de
Historia y Ciencias, actores o agencias provenientes del campo de la
produccin (grupos econmicos, u organizaciones empresariales, comerciales
o industriales). Al menos no de forma directa, aunque es legtimo suponer que
sus visiones e intereses estn representados por actores provenientes de otros
campos.

Ahora bien, dentro de estos campos de influencia, es el campo de


recontextualizacin pedaggica el que ejerce lo que Michael Apple define como
el principio dominante. El marco normativo que regula la responsabilidad
curricular del Estado en Chile, otorga al mismo Estado el monopolio sobre el
currculum nacional. Solo l puede proponer reformas al mismo (a travs del
Ministerio de Educacin), y slo l puede sancionarlas (a travs del Consejo
Nacional de Educacin). As, los dems campos participan cuando son
convocados por la administracin educativa, o bien, cuando el debate curricular
alcanza el espacio pblico.

En los tres casos analizados para estos efectos (La Comisin Formacin
Ciudadana del 2004, la propuesta de Ajuste Curricular del 2009, y el debate en
torno al decreto que disminua las horas pedaggicas para Historia y Ciencias
Sociales en el 2010), as ha ocurrido. Estas iniciativas han surgido siempre
desde el Ministerio de Educacin, quien ha convocado a una serie de actores y
agencias en bsqueda de consensos (en el caso de la Comisin y el Ajuste), o
que en su defecto, ha tomado decisiones de manera inconsulta, provocando
un amplio rechazo y propiciando un debate pblico (en el caso del decreto).

En ese sentido, se confirma que la clasificacin de escenarios de debate y


negociacin curricular entre intra-burocrtico y espacio pblico, es pertinente y
significativa,

en

tanto

efectivamente

ambas

alternativas

comportan

consecuencias sobre los trminos de discusin curricular y el destino de una


determinada iniciativa de reforma. As, cuando las iniciativas de reformas, o
instancias de negociacin curricular, se desarrollan al interior de espacios intraburocrticos (en comisiones, reuniones sectoriales, o procesos oficiales de
195

consultas), la administracin efectivamente mantiene el control sobre el destino


de la reforma, y domina los trminos que enmarcan la discusin. As ocurri en
la Comisin y tambin en el Ajuste, aunque este ltimo tuvo episodios pblicos,
protagonizados por actores y agencias que se oponan a las innovaciones que
este supona. Por el contrario, el decreto, en tanto medida inconsulta, deton
una reaccin pblica. El debate se dio por entero en el espacio pblico,
fundamentalmente a travs de los medios de comunicacin, y la administracin
perdi el control sobre el destino de la reforma. En este caso quienes se
oponan a esta medida, efectivamente condujeron el debate al espacio pblico,
transformaron los trminos de la discusin, con xito, en tanto el decreto fue
retirado.

Desde esta perspectiva, parece bastante ms criteriosos por parte de la


administracin abrir procesos de consulta, los que no slo permiten contrastar y
mejorar la calidad e idoneidad de una determinada propuesta, sino que tambin
dotarla de un mayor grado de legitimidad. La legitimidad de un currculum
nacional, oficial o comn pareciera estar directamente relacionada con la
realizacin de procesos de consultas efectivos e inclusivos. Efectivos, en la
medida que dicha consulta efectivamente modifique la propuesta original, e
inclusivos, en tanto participen, idealmente, todos aquellos actores interesados
en la definicin del saber valido a ser transmitido en el caso de la Historia y las
Ciencias

Sociales,

especialmente,

aquellos

actores

directamente

involucrados en las enseanza de esta rea del aprendizaje. Desde esa


perspectiva, los Marcos Curriculares de mediados de los 90, debatidos y
negociados en plena transicin a la democracia, corresponden al currculum
ms legtimo y democrtico de las aqu analizados.

Ahora, desde la perspectiva de los actores y agencias, y esto me parece


especialmente relevante para quienes nos dedicamos a la investigacin
educativa, la formacin de profesores o la docencia en Historia y Ciencias
Sociales, existe efectivamente la posibilidad de incidir en la definicin curricular.
Si bien evidentemente el discurso curricular oficial esta enmarcado por
estructuras polticas, econmicas y sociales, no est del todo predeterminado,
y eventualmente es posible ampliar ese espacio poltico. As lo hicieron los
196

didactas, formadores de profesores, historiadores, gegrafos, docentes y


estudiantes chilenos, quienes se organizaron en el Movimiento por la Historia,
la Geografa y las Ciencias Sociales ocupando los espacios disponibles, para
revertir el decreto que disminua las horas pedaggicas de Historia y Ciencias
Sociales, y tuvieron xito en su esfuerzo. Lamentablemente, su organizacin no
sobrevivi a esa coyuntura, y no tuvieron la capacidad de influir en la
elaboracin de las Bases Curriculares del 2012, y hasta ahora en las 2013, de
iguales o an ms profundas consecuencias que el mentado decreto.

Qu ideologas curriculares detentan dichos actores y agencias, y


cules son sus postulados sobre la forma en que debe definirse el
currculum, sobre sus finalidades, sus contenidos y su enseanza?

Los actores y agencia que participan del proceso de debate y negociacin


efectivamente describen distintas ideologas curriculares, esquemas de
pensamiento sobre la historia, la sociedad y la ciudadana que permean sus
visiones y posturas sobre el currculum de Historia y Ciencias Sociales, as
como sobre sus distintas dimensiones o componentes.

Dentro la diversidad que describen estos actores y agencias, la triangulacin


metodolgica utilizada con este objetivo (la revisin documental, los
cuestionarios y las entrevistas), permiti identificar cinco grandes ideologas y
vincularlas a los actores y agencias que las sostienen. Cinco ideologas con
postulados distintivos respecto a la forma legtima de definir el currculum de
Historia y Ciencias Sociales, sobre sus finalidades u objetivos, as como sobre
los criterios segn los cuales se debera seleccionar y organizar los contenidos,
y orientar la enseanza (una sntesis global de las ideologas curriculares y sus
postulados se puede ver en el Anexo 7).

Sin nimo de reiterar, se trata a grandes rasgos, de dos ideologas curriculares


ntimamente ligadas con la conservacin del statu-quo: la ideologa
conservadora y la ideologa neoliberal. La primera esencialmente caracterizada
por la promocin de la tradicin y el patriotismo, y la segunda, por la defensa

197

del orden poltico y econmico vigente en Chile, es decir, una democracia


protegida o limitada y una economa de libre mercado.

Luego, una ideologa liberal, caracterizada por combinar la bsqueda de la


lealtad a la comunidad poltica nacional y a la democracia representativa, con
espacios para la reflexin y la crtica. Y finalmente, dos ideologas
explcitamente abocadas la transformacin cultural: la ideologa crticodisciplinar y la ideologa crtico-pedaggica. Ambas con unas mismas
finalidades, la democratizacin amplia de la sociedad y la educacin de
ciudadanos concientes y participativos, pero que se diferencian en los criterios
segn los cuales se deberan seleccionar y organizar el conocimiento y orientar
la enseanza; mientras que la ideologa crtico-disciplinar da prioridad a los
objetos de estudio y mtodos de las disciplinas de referencia, la ideologa
crtico-pedaggica pone el nfasis en las

experiencia y vivencias de los

estudiantes.

Respecto a este esquema o abanico de ideologas curriculares cabe hacer, al


menos, dos precisiones. Primero, insistir que se trata de las ideologas
curriculares que detentan especficamente los actores y agencias que
participan del debate y negociacin del currculum chileno de Historia y
Ciencias Sociales, en las tres instancias o episodios de negociacin curricular
aqu analizados. En ese sentido, responde a un contexto nacional y temporal
particular. De hecho, si se le compara con los modelos o tradiciones en la
enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales utilizados como referencias,
los de Pilar Benejam (1997) y Joan Pags (1998), se aprecian diferencias
significativas. En el caso aqu analizado no se observa una ideologa
convergente con la tradicin humanista, identificada por Benejam, o el modelo
de enseanza activa descrito por Pags. Asimismo, en esos referentes no se
verifica una tradicin o modelo asimilable a lo que aqu se denomina como
ideologa neoliberal. Son esquemas o modelos que responden no slo a
contextos y tiempos distintos, sino que adems, mientras esos modelos y
tradiciones estn centrados en la enseanza, este esquema lo hace en el
proceso de definicin del currculum comn.

198

Y segundo, insistir tambin en que se trata de un esquema, de una


representacin de la realidad que pretenden ayudar a la comprensin de los
discursos que convergen en este proceso, pero la realidad es siempre ms
compleja. As por ejemplo, entre los actores analizados existen quienes
describen

posturas

mixtas

hbridas,

que

consideran

argumentos

caractersticos de distintas ideologas, as como tambin existen posturas que


no pueden ser encasilladas con claridad en ninguna de las cinco ideologas
identificadas. Se trata finalmente de las principales ideologas curriculares que
es posible identificar con cierta claridad y consistencia.

Qu ideologas curriculares predominan, cules son consideradas y


cules son hipotticamente excluidas de los principales referentes
chilenos de escala nacional para la enseanza de Historia Ciencias
Sociales?

Esta ponderacin de influencias debe necesariamente diferenciar entre el


currculum comn y las pruebas estandarizadas, ya que ambos referentes
describen un perfil ideolgico muy distinto.

Profundizando primero en la trayectoria reciente del currculum comn,


efectivamente las tres versiones analizadas describen una composicin
ideolgica siempre mixta. Tanto los Marcos Curriculares de los 90, como el
Ajuste del 2009, como las Bases Curriculares del 2012- 2013, consideran
elementos caractersticos de distintas ideologas curriculares. An as, es
posible identificar cules predominan, cules son consideradas y cules son
excluidas en cada versin.

En los Marcos de los 90, el eje ideolgico de la propuesta est entre la


ideologa liberal y la crtico disciplinar, y considera elementos significativos de
la ideologa conservadora y crtico-pedaggica. El Ajuste del 2009 replica una
similar composicin, con la salvedad de que en esta ocasin las
consideraciones a las ideologas conservadora y crtico-pedaggica son
menores, disminuyendo as sus pesos relativos. Mientras que en las Bases del
2012-2013, el eje se desplaza hacia el polo de la transmisin o reproduccin
199

cultural, situndose entre la ideologa conservadora y la liberal. As tambin se


desplazan las ideologas consideradas, quedando virtualmente excluida la
ideologa crtico-pedaggica (con la excepcin de algunas consideraciones
generales sobre el entorno y la comunidad en enseanza bsica), e
incorporndose consideraciones caractersticas de la ideologa neoliberal
(tambin en enseanza primaria, vinculadas al valor del emprendimiento, as
concebido).

Considerando

el

conjunto

de

versiones

analizadas,

las

ideologas

predominantes son la ideologa liberal, la conservadora y la crtico-disciplinar,


en ese orden, mientras que la ideologa-pedaggica es considerada en las dos
primeras versiones del currculum, y excluida de la ltima, y la ideologa
neoliberal slo tiene presencia, precisamente, en las Bases del 2012.

Tomando en cuenta el contexto histrico y poltico en el que se desarrollan


estas versiones del currculum, se observa que s existe una relacin entre los
grupos que gobiernan en un momento determinado y la composicin ideolgica
del currculum. Mientras gobern una alianza de centro-izquierda, el currculum
de Historia y Ciencias Sociales se inclin hacia el polo de la transformacin
cultural, y cuando los hizo una coalicin de derecha, hizo lo propio hacia el polo
de la transmisin cultural. An as, siempre consider, en distinta magnitud,
significativas concesiones a otros grupos, visiones e intereses.

Una segunda observacin relevante, es que no todas las dimensiones del


currculum describen la misma composicin ideolgica. La diferencia
fundamental se produce entre finalidades, por una parte, y la seleccin y
organizacin de contenidos y las orientaciones para la enseanza, por otra.

Las finalidades, quizs la dimensin ms poltica del currculum, en tanto


declara la intenciones de su enseanza y las concepciones de historia,
sociedad, ciudadana con las que el Estado se compromete, muestra una
significativa continuidad. En las tres versiones, con un lenguaje ms o menos
comprometido, se declara que el sentido formativo de la Historia y las Ciencias
Sociales es el estudio de la sociedad para el desarrollo de competencias
200

ciudadanas. Mi interpretacin, es que esta continuidad se relaciona con los


lmites simblicos del espacio poltico, del discurso hegemnico, esa suerte de
clima social y cultural que determina que es posible y que no en un
determinado momento histrico. En el 2010, cuando asume la coalicin de
derecha, simplemente no es viable un

currculum de Historia y Ciencias

explcitamente orientado a fortalecer la identidad nacional, y la formacin de


ciudadanos respetuosos de la ley y la autoridad.

A pesar de esta continuidad a nivel de finalidades, el desplazamiento ideolgico


entre las distintas versiones del currculum se produce fundamentalmente a
nivel de seleccin y organizacin de contenidos, y orientaciones para la
enseanza, aquellas dimensiones ms ntimamente vinculadas con la
regulacin de la docencia. As por ejemplo, las Bases del 2012 no reivindican a
la nacin, pero si consideran recurrentes alusiones a los grandes personajes y
los smbolos patrios. As tambin seala la importancia del desarrollo de un
pensamiento crtico, pero no considera ningn tpico conflictivo, ni en el
pasado, ni en el presente, al tiempo que promueve una enseanza objetiva,
ajena al conflicto.

Ahora bien, en el caso de la pruebas estandarizadas analizadas en esta


investigacin (las del SIMCE y la PSU), su perfilamiento ideolgico responde a
otros elementos. En tanto son presentados como instrumentos que evalan el
desarrollo del currculum, su construccin no es pblica, por lo que su
composicin ideolgica no responde a un proceso de debate y negociacin,
sino que a una definicin de carcter tcnico que se desarrolla enteramente en
instancias intra-burocrticas.

En ese marco, un primer elemento a considerar, es que estas evaluaciones


estandarizadas contienen en s mismas una fuerte carga ideolgica. No slo
porque se inscriben dentro de un modelo educativo que prioriza al mercado y
redefine el rol del Estado, sino tambin porque su aplicacin supone asumir
como ciertas determinadas creencias pedaggicas, de un marcado corte
positivista: que es posible evaluar en forma objetiva y justa el aprendizaje de
los estudiantes en forma estandarizada, y que es posible identificar y describir
201

las caractersticas y el nivel del aprendizaje adecuado, o idneo, o esperable,


incluso aceptable, de todos los estudiantes de una sociedad a una edad
determinada.

Ms all de esta carga ideolgica que suponen las pruebas estandarizadas en


s, en el caso del SIMCE y la PSU, una porcin significativa de su perfilamiento
ideolgico se produce en el proceso de adaptacin, o traduccin, que estas
evaluaciones realizan del currculum de referencia, con el objetivo de posibilitar
su medicin.

Y esto ocurre porque en este proceso, todas las consideraciones didcticas y


disciplinarias estn supeditadas a prioridades de orden estadstico. As para
poder construir pruebas estables y comparables, en ambas mediciones no solo
se excluye todo criterio relativo a la identidad de los estudiantes, su situacin y
su contexto, sino que tambin se fragmenta el conocimiento y el aprendizaje,
se omiten las habilidades y procedimientos complejos, as como toda la
dimensin actitudinal y valrica. Lo que efectivamente evalan no es ms que
un conocimiento memorstico y enciclopdico.

Las pruebas del SIMCE y la PSU en definitiva, no evalan el currculum, sino


que lo reducen y deforman para que cumpla con las necesidades de la
medicin. Finalmente lo que se excluye corresponde precisamente a aquellas
finalidades que justifican la presencia de la Historia y las Ciencias Sociales en
el currculum comn, las que definen su propsito educativo.

Desde la perspectiva de las ideologas curriculares, no es fcil clasificar el


mensaje curricular que subyace a estas mediciones. En estricto rigor no
coincide plenamente con ninguna de las ideologas descritas, pero sin duda se
inclina hacia el polo de la reproduccin o transmisin curricular, en tanto
promueven una concepcin positivista del conocimiento, la enseanza y el
aprendizaje. Se trata de una suerte de gran currculum oculto o paralelo, una
otra ideologa, que no participa del debate y negociacin curricular, pero que
tiene importantes consecuencias sobre su enseanza.

202

Queda pendiente verificar qu tan profundo penetra el mensaje curricular que


subyace a estas evaluaciones estandarizadas en Historia y Ciencias Sociales.
Pero es legtimo suponer que en un contexto como el chileno, en el que las
pruebas estandarizadas estn en el centro de la poltica educativa, y en un
momento que se multiplican las mediciones sobre docentes y estudiantes, su
influencia es cada vez mayor.

Finalmente, considerando ambos referentes curriculares nacionales u oficiales


para la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, es decir, el currculum
comn y las pruebas estandarizadas, se constata que en este momento
histrico, el Estado chileno promueve dos mensajes curriculares contradictorios
entre s.

Uno, a travs del currculum comn, que se negocia y define en forma pblica,
que seala que la principal finalidad de la Historia y las Ciencias Sociales es
que los estudiantes comprendan la sociedad y desarrollen competencias
ciudadanas. Y otro, que se define en instancias intra-burocrticas, en el que los
criterios didcticos y disciplinarios son subordinados a prioridades de orden
estadstico, que promueve un mensaje curricular distinto, en el que se reduce a
la Historia y las Ciencias Sociales fundamentalmente a la memorizacin de
informacin y al desarrollo de un conocimiento enciclopdico.

Creo, y esto es slo un esbozo de interpretacin, que esta dualidad, esta


tensin, se relaciona con dos elementos que son caractersticos del discurso
hegemnico contemporneo, y que a su vez se tensionan entre s. Por una
parte, la consideracin de la democracia representativa y del respeto de los
derechos humanos como la nica organizacin poltica legtima (elemento que
funciona prioritariamente en el plano de los discursos, plano en el que se
inserta el currculum de Historias y Ciencias Sociales). Y por otra, el
neoliberalismo como la nica organizacin econmica posible, lo que se
manifiesta en la progresiva consolidacin de criterios de gestin empresarial al
diseo y aplicacin de las polticas educacionales, y a su vez, en la imposicin
de las pruebas estandarizadas como referentes supuestamente objetivos de
calidad educativa.
203

Limitaciones de la investigacin

Esta investigacin pretenda interpretar y sistematizar la construccin


ideolgica del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales. Pero en
estricto rigor, lo que se ha hecho es analizar dicho proceso de construccin
curricular a la luz del esquema o modelo de Ideologas curriculares en Historia
y Ciencias Sociales que aqu se ha propuesto. En ese sentido, quizs un ttulo
ms preciso para esta investigacin hubiese sido Ideologas curriculares en la
definicin del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales.

Lo que quiero decir, es que si bien el proceso de debate y negociacin


curricular aqu analizado, constituye un elemento central en la construccin
ideolgica del currculum, esta ltima no acaba ah. Existen otros factores o
elementos que participan de esa construccin, y que en esta investigacin
quizs no han sido considerados en toda su magnitud.

Entre esos factores, existen al menos dos, que si bien han sido mencionados
algn momento de esta investigacin, requieren de mayor profundizacin para
alcanzar una visin ms completa del proceso de construccin ideolgica del
currculum de Historia y Ciencias Sociales: el campo internacional, y la tradicin
curricular.

El campo internacional, entendido como un campo de influencia constituido


fundamentalmente por actores y organismos internacionales, gubernamentales
y no gubernamentales. Este campo pareciera intervenir en la definicin del
currculum de Historia y Ciencias Sociales en forma menos evidentes que en
otras reas del saber. En cierta medida, la Historia y las Ciencias Sociales es
la ms local de las asignaturas, si se le compara, por ejemplo, con las
Matemticas, el Lenguaje y las Ciencias Naturales. Estas ltimas son
frecuentemente evaluadas en las principales mediciones internacionales,
mientras que en el caso de la Historia y las Ciencias Sociales, slo es
evaluada, y en forma tangencial, por la Prueba Internacional de Educacin
Cvica de la IEA.
204

An as, el campo internacional interviene en la delimitacin del discurso


hegemnico, ese espacio o clima poltico al que se hacia referencia
anteriormente. En la definicin de qu discursos, referentes y smbolos son
legtimos o posibles en un momento determinado.

En la dimensin estrictamente curricular, los lineamientos de la OECD, de la


UNESCO, y en menor medida de la OEA (Organizacin de Estados
Americanos) influyen poderosamente en la definicin del conjunto del
currculum comn chileno (en el que el sector de Historia y Ciencias Sociales
se inscribe), en sus finalidades, en su arquitectura y nomenclaturas, as como
en sus orientaciones para la enseanza. Y si bien estos organismos no
consideran lineamientos particulares para la Historia y las Ciencias Sociales, s
lo hacen respecto a temticas convergentes como la educacin para la
ciudadana, la educacin en derechos humanos o la educacin para la paz.

Eso explica, en cierta medida, porque en este momento histrico, las nicas
finalidades posibles para la Historia y las Ciencias Sociales (en Chile, en
Latinoamrica y en gran parte de Occidente) pasan necesariamente por su
contribucin a la formacin ciudadana y a la valoracin de la democracia. Y eso
ayuda a explicar a su vez por qu quienes gobiernan, quienes constituyen el
campo de recontextualizacin oficial, se ven forzados a adscribir a esas
finalidades, con mayor o menor conviccin.

Y la tradicin curricular, como una suerte de inercia que acta en sentido


conservador.

Lo

que

Raimundo

Cuesta

(1997)

denomin,

desde

la

historiografa, como cdigo disciplinar, una tradicin histrica y social que


supone un conjunto de ideas y rutinas que regulan la enseanza en esta rea
del aprendizaje.

Si bien esta tradicin curricular converge en importantes aspectos con la


ideologa conservadora (de alguna manera esta ideologa expresa sus
postulados caractersticos en el debate curricular), tiene una naturaleza distinta
y funciona en otro nivel. Mientras la ideologa conservadora opera en el debate
205

y negociacin del currculum comn, la tradicin curricular lo hace a nivel de la


gestin educativa y prcticas docentes, como una suerte de resistencia cultural.

En mi experiencia existe conciencia del peso de esta tradicin curricular entre


quienes participan de la formacin docente y de la investigacin educativa, as
como tambin entre los actores y agencias involucrados en el debate curricular
en Historia y Ciencias Sociales. Se trata de una variable que todos estos
actores incorporan al momento de ensayar innovaciones curriculares, o al
negociar el currculum comn. Se trata tambin de una variable que es
considerada por el campo de recontextualizacin oficial, ya que existe
conciencia que en ella se juega parte importante de la viabilidad de cualquier
reforma. Por tanto, se trata de una variable que si bien acta preferentemente a
nivel de aula, efectivamente participa del proceso de construccin ideolgica
del currculum comn en Historia y Ciencias Sociales.

Proyecciones de la investigacin

Desde mi perspectiva, a partir de esta investigacin se abren tres posibles


proyecciones.

Primero, la posibilidad de mejorar y complejizar el anlisis de la construccin


ideolgica del currculum comn de Historia y Ciencias Sociales, en la direccin
recin esbozada. Es decir, incorporando al proceso de debate y negociacin
del currculum, la influencia de otros elementos significativos, como por
ejemplo, el campo internacional y la tradicin curricular, en orden a alcanzar
una visin ms profunda sobre cmo se selecciona y organiza el saber vlido a
ser transmitido en esta rea del aprendizaje.

Segundo, la posibilidad de transferir o aplicar la estrategia metodolgica


utilizada para construir el esquema o modelo de ideologas curriculares para
estudiar lo que ocurre en el otro gran espacio de recontextualizacin curricular,
el aula. En ese sentido, creo que una estrategia metodolgica de esta
naturaleza, idealmente adaptada y mejorada, puede colaborar en la
identificacin de las ideologas curriculares que predominan entre los
206

profesores, en formacin y ejercicio, y compararlas con las que describen los


actores analizados en esta ocasin (quienes debaten y negocian el currculum
comn), y as construir un esquema ms complejo de ideologas curriculares en
Historia y Ciencias Sociales, que no slo comprenda la construccin curricular,
sino que tambin su enseanza.

Y tercero, profundizar en un fenmeno al que esta investigacin se acerc de


manera exploratoria: los efectos de las pruebas estandarizadas sobre la
enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Hasta ahora, slo puedo
realizar observaciones fundadas sobre el mensaje curricular que a ellas
subyace, pero como se adelant, sera necesario investigar que tan profundo
afecta este mensaje a la gestin curricular, a las prcticas docentes y al
aprendizaje.

Personalmente, me interesa profundizar en este sentido. Estudiar este


fenmeno utilizando una mayor variedad metodolgica que considere la
observacin de clases, el anlisis de material evaluativo, y el estudio de las
percepciones que al respecto describen lo formadores de docentes, los
profesores en formacin y en ejercicio, as como los propios estudiantes. Me
interesa, porque creo que constituye una prioridad emergente para la Didctica
de la Historia y las Ciencias Sociales. Una urgencia, en tanto este tipo de
mediciones afectan sobre todo a las finalidades y propsitos de la enseanza
de estos saberes en la escuela.

207

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216

Anexos.

Anexo 1. Sistematizacin de registros documentales por instancia de


negociacin curricular

1.1 Comisin Formacin Ciudadana, 2004.

1. Cristin Cox
Coordinador Nacional Unidad
de Currculum y Evaluacin.
Ministerio de Educacin.

Finalidades:
Para la cohesin social.
Seleccin y organizacin de contenidos:
En primaria un orden con sentido, una construccin nacional sobre la que sentirse
orgulloso.
En secundara, para la reflexivilidad y la crtica.

2. Carlos Pea

Forma de definir el currculum:

Presidente de la Comisin /

Un curriculum nacional, definido por la comunidad poltica, comn a todos los nios y

Decano Facultad de Derecho

jvenes del pas.

Universidad Diego Portales


Finalidades:
Para una democracia entendida como un procedimiento provisto de un conjunto de
virtudes pblicas para resolver problemas.
Para formar ciudadanos pluralistas capaces de gestionar la incertidumbre.
Debera existir un espacio curricular especfico para la Formacin Ciudadana hacia el
final de la escolaridad.

3. Marianela Cerri

Orientaciones para la enseanza:

Secretara Tcnica Comisin

Debera incentivarse la cobertura curricular de los contenidos relativos a la formacin

Formacin Ciudadana.

ciudadana evalundola nacionalmente, a travs de pruebas estandarizadas.

4. Jaime Coquelet

Finalidades:

Unidad de Apoyo a la

Para una ciudadana responsable y la formacin moral de los sujetos, fundada en la

Transversalidad. Ministerio de

educacin en Derechos Humanos.

Educacin.

Para forma ciudadanos que valoren la diversidad.


Seleccin y organizacin de contenidos:
Capacidades reflexivas, de argumentacin y debate pblico, y de juicio crtico.
Valores ciudadanos como la honestidad y la convivencia democrtica, autonoma y
respeto por la libertad.
El conocimiento de s mismos, de los otros, de las instituciones y la vida en sociedad,
de los Derechos Humanos.
Orientaciones para la enseanza:
Estrategias de simulacin de conflictos (principalmente debates) y de aprendizaje en

217

servicio.

5. Carlos Olivares

Forma de definir el currculum:

Diputado de la Repblica.

Establecerse en base a un mnimo comn, compartido por todos los sectores de la


sociedad.
Finalidades:
Para que los jvenes se sientan parte de la comunidad nacional, que sienta la poltica
como propia, no como algo ajeno.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Un relato ideolgico sobre las utopas de un pas, centrado en la tolerancia y la
sociedad democrtica.
Debera existir una asignatura especfica de Educacin Cvica hacia el final de la
escolaridad.

6. Enrique Barros

Finalidades:

Acadmico Facultad de

Para formar un ciudadano con discernimiento pblico y deliberacin.

Derecho Universidad de Chile/


Directivo del Centro de

Seleccin y organizacin de contenidos:

Estudios Pblicos (CEP).

Junto a la de Historia, debera existir una asignatura de Educacin Cvica y Economa


hacia el final de la escolaridad.
El funcionamiento de la economa y las instituciones. Los mecanismos de
participacin y la administracin del Estado.
El patriotismo y el amor al pas.

7. Juan Daz

Finalidades:

Padre Jesuita. Vicario de la

Para formar ciudadanos solidarios que sepan vivir juntos.

Educacin.

Para la integracin social.


Seleccin y organizacin de contenidos:
Los derechos naturales del ser humanos, los que a pesar de esa condicin deben ser
contrados, ganados y cuidados.
Orientaciones para la enseanza:
Aprendiendo a travs de problemas sociales y de convivencia real, no simulados,
poniendo conocimientos, valores y virtudes en prctica.

8. Mara Luisa
Seplveda
Vicepresidenta Ejecutiva,
Comisin Nacional sobre
Prisin Poltica y Tortura.

Finalidades:
Formar ciudadanos que pueden discernir frente a los medios de comunicacin y la
abundancia de informacin.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La formacin ciudadana de estar presente a travs de la escolaridad, en
complemento con espacios curriculares especficos. Los contenidos deben considerar
conocimiento, habilidades, valores y virtudes; en algunos momentos de la formacin,
cursos ms especializados o unidades especficas. Si el mensaje esta muy disperso
en el currculum el joven puede no entenderlo.

218

9. Ignacio Walker

Finalidades:

Director Ejecutivo Corporacin

Formar ciudadanos activos, con apertura, capacidad de crtica y creatividad.

de Estudios para Amrica


Latina (CIEPLAN).

Seleccin y organizacin de contenidos:


Habilidades ligadas a la innovacin.
Acotado a los derechos polticos.
Debe considerar conocimientos y valores.
Orientaciones para la enseanza:
A travs de mtodos activo. Vinculando a los estudiantes con las autoridades
elegidas.

10. Eugenio Tironi

Seleccin y organizacin de contenidos:

Director de la consultora

Un mito nacional, una cierta leyenda, lo que requiere reconstruir y reinventar los

Tironi y Asociados.

mitos en Chile () la demanda de un relato supone pensar en ideologa, en el sentido


ms noble del trmino. Es necesario reconstruir y reinventar los mitos en Chile. Eso
es un tema importante.

11. Cristin Zegers

Forma de definir el currculum:

Directo diario La Segunda.

Slo aquello donde existe un consenso mayoritario, equivalente a la Constitucin


Poltica y el orden legal, un consenso constitucional del que se desprenden una
cantidad de ordenamientos legales.
Finalidades:
Para formar ciudadanos con sentido de la legalidad y la identidad nacional.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Una asignatura de educacin Cvica al de la escolaridad, dado el desarrollo
intelectual de los estudiantes.
A travs de un enfoque disciplinar distinto al de la historia, que considere el
funcionamiento poltico y econmico de la sociedad. La formacin ciudadana se
refiere a la integracin en una sociedad actual, viva y dinmica, y esto, en principio,
parece ser un propsito formativo contradictorio con la visin del pasado como
pasado, que es el meollo de la historia. Se debe concentrar el tratamiento de la
ciudadana en una asignatura en el ltimo ao de la escolaridad, y evitar la dispersin
total de objetivos.

Los derechos polticos (elegir y ser elegido), la ciudadana, cuyo mbito preferente
es el ejercicio de derechos polticos, elegir y ser elegidos, los que permiten intervenir
en el gobierno del pas, en un esquema incluso de cargas obligatorias bajo el peso de
una sancin, tal cual est vigente.

Debe considerar un mito nacional, en orden a generar cohesin.


Orientaciones para la enseanza:
Con seriedad.

12. Jaime Pera

Forma de definir el currculum:

Directorio Colegio de

Con la participacin de los profesores, de tal forma que lo sientan suyo.

219

Profesores.

Finalidades:
Para formar ciudadanos que sepan vivir en sociedad.
Para una ciudadana crtica y una democracia participativa.

13. Vernica Ramrez


Paredes
Directora Liceo Matilde
Brandeau de Ross.

Seleccin y organizacin de contenidos:


La historia reciente. Los derechos humanos.
Utilizando estndares que expliciten claramente los objetivos deseados.
Orientaciones para la enseanza:
La enseanza debe considerar que es el alumno quien construye su aprendizaje y
desarrolla las competencias.
Priorizando los objetivos transversales del currculum.

14. Paulo Carillanca

Finalidades:

Presidente Federacin de

Para formar un ciudadano con identidad, sentido de pertenencia, afectivo y emptico.

Estudiantes Universidad de

Que puedan discernir frente a los medios de comunicacin.

Santiago de Chile
Seleccin y organizacin de contenidos:
Su propia historia, sus races.
.

15. Neftal Aravena

Finalidades:

Vicepresidente Comit

Para formar ciudadanos respetuosos y tolerantes.

Iglesias Evanglicas
Seleccin y organizacin de contenidos:
Combinando la transversalidad con una asignatura especfica.
Una concepcin de ciudadana que vaya ms all de la participacin poltica.

16. Axel Buchheister

Seleccin y organizacin de contenidos:

Centro de Estudios Libertad y

Con un ramo especfico, que podra ocupar el espacio del Consejo de Curso. La

Desarrollo.

falencia de conocimientos sistemticos se podra solucionar creando un curso de


Formacin Ciudadana hacia el final de la Educacin Media, el que podra instalarse
en vez del Consejo de Curso.
Respecto al concepto de ciudadana, debera considerar una concepcin estricta de
ciudadana con el fin de que sea focalizada. Es necesario entregar conocimientos
sistemticos, por sobre valores que son transversales a la formacin escolar. Es
importante referirse a trminos especficos ya que existe mucho desconocimiento
sobre elementos esenciales del funcionamiento poltico y econmico.
Elementos objetivos, como por ejemplos las leyes de mercado o nociones bsicas
de costos.
Nociones estrictas de ciudadana y conocimientos sistemticos de economa.

17. Carlos Cataln

Seleccin y organizacin de contenidos:

Socilogo Consultor en

Circunscrito a lo econmico y lo poltico, pero asumiendo las nuevas formas de

televisin y sociedad.

participacin.
Conocimientos valores y virtudes, que den respuesta a la demanda por un sentido
nacional.

18. Jorge Lazo

Finalidades:

Director Escuela de Derecho

Generar confianza en las instituciones y las autoridades.

220

Universidad Santo Toms.

19. Abraham Magendzo

Finalidades:

Programa Interdisciplinario de

Para formar un ciudadano emptico, conciente de la responsabilidad sobre los otros.

Investigacin en Educacin.

Para formar ciudadanos activos y participativos, que se van a mover en escenarios


futuros difciles de imaginar.
Seleccin y organizacin de contenidos:
En forma transversal a lo largo de la escolaridad.
Con estndares que determinen qu competencias.
Los contenidos deben considerar conocimientos, habilidades y actitudes
Los riesgos para la democracia.
Una concepcin muy amplia, muy dinmica, muy dialctica de ciudadana lo que no
significa ser relativista. Tenemos que pensar en jvenes que se van a mover en
escenarios que desde hoy difcilmente podemos visualizar.
Orientaciones para la enseanza:
Con prcticas docentes claramente estructuradas, con vnculos a la realidad cotidiana
de los estudiantes.
En un clima educacional democrtico y participativo, con coherencia entre el
currculum prescrito y el oculto: Si los nios no tienen espacios de participacin, de
reflexin, de argumentacin, qu tipo de ciudadanos estamos formando? Eso pasa
por el currculo oculto. El clima educacional es de suma importancia.

20. Sergio Bitar

Forma de definir el currculum:

Ministro de Educacin

En base a consensos polticos a largo plazo.


Finalidades:
Para fortalecer la cohesin social.
Para formar ciudadanos autnomos, pluralistas, tolerantes y preocupados por la vida
en comn.

21. Jacqueline Gysling

Finalidades:

Coordinadora Nacional

Para promover competencias cvicas.

Componente Curriculum.

Formar ciudadanos con una visin comprensiva de la realidad, que gestionen

Ministerio de Educacin.

diferentes interpretaciones, y comprendan el conocimiento como una bsqueda


nunca acabada de la verdad.
Que conozcan y comprendan sus derechos y deberes, participativos, y que valoren
los principios de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto de los derechos
humanos.
Respetuoso de la diversidad histrico-cultural de la humanidad y que valoren la
propia identidad.
Sensible respecto al impacto de la accin humano sobre el entorno.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Habilidades de anlisis, indagacin e interpretacin.
Habilidades de reflexin crtica sobre la realidad social.
Contenidos interdisciplinarios, con especial nfasis en la historia, la geografa y los
problemas del mundo contemporneo.

221

Orientaciones para la enseanza:


Utilizando estrategias didcticas activas que pongan en el centro el aprendizaje de los
estudiantes.

22. Mariana Aylwin

Seleccin y organizacin de contenidos:

Ex-ministra de Educacin.

La Formacin Ciudadana debe ser un objetivo transversal, con un nfasis hacia el


final de la escolaridad en Ciencias Sociales.
Un relato enfocado en la convivencia, en el aprender a vivir juntos.
Orientaciones para la enseanza:
Clases dentro del aula, pero tambin en terreno (p.e servicio a la comunidad).

23. Jos Antonio Kast

Forma de definir el currculum:

Diputado.

A travs de un consenso de mnimos.


Finalidades:
Para una democracia entendida como participacin poltica, como una forma de
gobierno basada en el sufragio universal, libre, secreto e informado para generar
autoridades polticas, donde la democracia pasa a ser un medio y no un fin en s
mismo Se debiera dotar a las personas de la informacin necesaria para saber
cuales son las funciones y atribuciones de cada autoridad
Se debe, inculcar los deberes y derechos, ya que de esta forma se da la base
necesaria para que un ciudadano cuente con mayor legitimidad al exigir los derechos
que le corresponden. Desde este punto de partida un buen ciudadano podr cumplir
sus obligaciones como tal: para poder exigir nuestro derechos, debemos saber
cumplir con nuestros deberes
Formar ciudadanos que puedan diferenciar entre los bueno y lo malo.
Valores como la fortaleza, la templanza, la justicia y la caridad
Seleccin y organizacin de contenidos:
Los derechos y deberes.
Funciones y atribuciones de las autoridades.
Habilidades de liderazgo.
Orientaciones para la enseanza:
Hay que evitar la politizacin de los nios.

24. Marcel Quezada

Seleccin y organizacin de contenidos:

Instituto Nacional de la

Competencias para la vida en sociedad.

Juventud.

Democracia cultural, ms all de los derechos polticos.

25. Paulina Saball

Finalidades:

Directora Ejecutiva de la

Para formar ciudadanos preocupados por la equidad, el desarrollo y la sustentabilidad

Comisin Nacional del Medio

ambiental.

Ambiente.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Conocimientos, valores y actitudes que integren el concepto de desarrollo sustentable

222

a la vida diaria.
La comprensin y resolucin de los desafos ambientales, el consumo sustentable y
la responsabilidad ambiental en los procesos productivos

26. Judith Torney-Purta

Seleccin y organizacin de contenidos:

Especialista internacional en

Con un diseo transversal, pero determinando responsabilidades en alguna rea,

Estudios Sociales y

preferentemente en Ciencias Sociales.

Educacin Cvica.
Orientaciones para la enseanza:
A partir de la experiencia de los propios estudiantes.

27. Pilar Cox

Seleccin y organizacin de contenidos:

Facultad de Educacin

Transversalmente a travs de la escolaridad.

Pontificia Universidad Catlica


de Chile

Orientaciones para la enseanza:


A partir de un perspectiva constructivista.

28. Ral Navarro

Finalidades:

Rector Universidad

Para formar un ciudadano que se identifique con las aspiraciones de su comunidad,

Metropolitana de Ciencias de

tolerante y respetuoso de la naturaleza.

la Educacin.

29. Juan Jaure

Seleccin y organizacin de contenidos:

Profesor Historia y Ciencias

Transversalmente en combinacin con una asignatura especfica al final de la

Sociales .Liceo n 1 de nias

escolaridad.

Javiera Carrera.

Habilidades y disposiciones transversales, junto con conocimientos conceptuales y


procedimentales sistemticos.
Orientaciones para la enseanza:
Generando espacios de participacin democrtica dentro del aula.

30. Sebastin Cox

Finalidades:

Presidente Fundacin

Para formar ciudadanos que conozcan, ejerzan y exijan sus derechos y defiendan la

Formacin Jurdica para la

dignidad de toda persona.

Accin.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La institucionalidad, la Constitucin, las garantas fundamentales

y los derechos

humanos.
La democracia como una creacin humana, una cosmovisin.
Orientaciones para la enseanza:
Creando condiciones para vivir e interpretar la democracia como forma de vida.

31. Walter Oliva

Finalidades:

Presidente Corporacin

Para formar ciudadanos respetuosos de los derechos de las personas y de la

Nacional de Colegios

diversidad, solidarios, tolerantes, con vocacin por la verdad y la justicia, libres y

Particulares.

participativos.

223

Seleccin y organizacin de contenidos:


Sistematizacin de conceptos, habilidades y actitudes relativas al emprendimiento.

32. Jorge Manzi

Finalidades:

Psiclogo social experto en

Para la cohesin social, aprovechando la identidad positiva de los nios con su

medicin educativa.

nacin, y generando en los jvenes conciencia de que poseen capacidad de incidir.


Orientaciones para la enseanza:
A travs de estrategias de simulacin.
Abriendo espacio en el aula para tratar los temas conflictivos, por ejemplo, la historia
reciente.

224

1.2 Ajuste Curricular, 2009.

Agencias
1. Academia Chilena de la Historia.

Finalidades:
Para generar identidad nacional.
Para formar ciudadanos concientes de sus responsabilidades, que se
sientan parte de la comunidad.
Seleccin y organizacin de contenidos:
A travs de un currculum concntrico, ya que es coherente con la
capacidad de aprendizaje y el desarrollo sicolgico de los estudiantes.
Las disciplinas clsicas y tradicionales de la Historia y la Geografa,
que son las que daban a los estudiantes las relaciones de tiempo y
espacio.
La historia poltica, militar y cultural, as como los grandes personajes ;
al dejar en segundo lugar la vida poltica, militar y cultural, se les
impide a los jvenes apreciar cmo en estos campos ha destacado con
fuerza la identidad nacional y que en ellos ciertos personajes han
tenido particular significacin () darles relieve resulta fundamental en la
medida que, con los matices correspondientes, se presenten como
modelos por los valores que encarnaron, los ideales que profesaron y
el compromiso con la patria que demostraron.
Orientaciones para la enseanza:
Utilizando el lenguaje propio de la historia.

2. Universidad Metropolitana de

Finalidades:

Ciencias

Para generar identidad nacional.

de

la

Educacin,

Vicerrectora Acadmica.

Seleccin y organizacin de contenidos:


La historia patria.
La historia en tanto pasado.
La propuesta adolece de olvidos importantes en nuestra historia
patria, as como enfatiza en los derechos humanos y la historia del
presente. Situacin que produce un fuerte sesgo en su tratamiento y
falta de objetividad por estar tan prximos a nosotros.

3. Universidad Arturo Prat.

Finalidades:
Para formar ciudadanos capaces de responder a las exigencias de los
tiempos actuales.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Un conocimiento interdisciplinario, integrado y globalizado.
Orientaciones para la enseanza:

225

Considerando la memoria popular, los contextos culturales.


Incentivando el discenso y el dilogo.
Promoviendo un aprendizaje social y colectivo.

Finalidades:

4. Universidad San Sebastin.

Para formar ciudadanos.


Seleccin y organizacin de contenidos:
Transversalmente a travs de la secuencia curricular.
Una presencia importante de la geografa.
Los perodos ms pretritos de la historia, que den cuenta de la raz
cultural cristiano-occidental a la que nuestro pas tradicionalmente
adhiere.

Seleccin y organizacin de contenidos:

5. Universidad de Atacama.

Con un nfasis de contenidos relativos a la formacin ciudadana al


final de la escolaridad: Las temticas de participacin ciudadana
deben establecerse en el ltimo curso de enseanza media, lo cual se
puede trabajar con un estudiantes ms maduro para analizar tales
materias

Con una importante presencia de la geografa y la economa.

6. Universidad Finis Terrae

Seleccin y organizacin de contenidos:

Facultad de Educacin y Ciencias

A travs de un currculum concntrico.


El estudio de las primeras civilizaciones.

de la Familia.

Orientaciones para la enseanza:

Promover un criterio ms bien anecdtico en los primeros aos, y


ms reflexivo en la secundaria.

7.

Universidad

Catlica

de

Finalidades:
Formar ciudadanos solidarios, pluralistas que valoren la pertenencia a

Temuco.

la comunidad nacional, la democracia y el medio ambiente.


Seleccin y organizacin de contenidos:
El objeto de estudio del sector debe ser la sociedad, a travs de una
aproximacin interdisciplinaria.
Mayor presencia de la geografa y sus conceptos.

8.

Universidad

Cervantes.

Miguel

de

Seleccin y organizacin de contenidos:


El objeto de estudio del sector debe ser la sociedad, la comprensin
del presente.
Los contenidos como conocimientos, habilidades y actitudes.
Habilidades especficas de las ciencias sociales.
Orientaciones para la enseanza:
Promover el aprendizaje por descubrimiento.

226

Trabajar con las ideas previas de los estudiantes, considerando


actividades de motivacin.

9. Universidad de Antofagasta.

Seleccin y organizacin de contenidos:


Con categoras curriculares claras.
Con contenidos limitados.

10. Universidad de La Serena.

Seleccin y organizacin de contenidos:


Un enfoque interdisciplinario, pero articulado en torno a la historia y la
geografa.
Seleccin de contenidos con criterios de igualdad de gnero.
Una mayor presencia de la perspectiva espacial.
Con importantes espacios para la historia universal.

11. Sociedad Chilena de Ciencias


Geogrficas.

Seleccin y organizacin de contenidos:


Las dimensiones fsicas y humanas del espacio geogrfico.
Contenidos como conceptos, procedimientos y actitudes.
Capacidades para analizar, explicar y comprender situaciones de
riesgo natural, de segregacin, de degradacin ambiental, de fragilidad
paisajstica, y de ocupacin territorial diferenciada.
Orientaciones para la enseanza:
Desde la interpretacin de productos a procesos geogrficos (de
construccin y produccin espacial).

12. Instituto Libertad y Desarrollo.

Finalidades.
Para aportar a la unidad, para valorar identidad nacional .
Para formar personas comprometidas con el fortalecimiento de la
familia, que adscriban a la igualdad de oportunidades; que conciban
al emprendimiento como un factor relevante en la realizacin
individual y el crecimiento del pas.

Seleccin y organizacin de contenidos:


En un orden cronolgico.
En historia, nfasis en lo poltico, lo cultural y lo intelectual.
Presencia del legado del cristianismo y del papel de la Iglesia.
Respecto a la historia reciente levanta justas dudas en cuanto a la
objetividad en la elaboracin de ese material.
Respecto a la pertenencia el concepto de nacin, una nocin
institucional e histrica de mxima importancia.
Debe considerar a los forjadores de la patria.
Es necesario evitar un lenguaje eminentemente sociolgico y utilizar
uno propiamente histrico
La democracia como medio, no como fin.
Los derechos esenciales que emanan de la condicin humana en vez
de derechos humanos. nfasis en los derechos
Individuales, civiles y polticos, por ejemplo, el derecho a la
propiedad); lo conveniente es simplemente hacer referencia a los
derechos de las personas y si se desea poner ejemplos conviene partir

227

con los derechos individuales- que fueron los primeros reconocidoscomo lo son el derecho de propiedad, el de reunin, la libertad de
expresin y otros tantos.
Respecto a los derechos laborales, esto no debiesen ser tratados,
esto transmite una visin negativa de los empresarios que son
quienes

dan

trabajo,

en

cambio

debera

considerarse

al

emprendimiento como un elemento importante en la realizacin


individual y en el desarrollo del pas, as como el debate en torno a la
flexibilidad laboral
La libertad individual y el mercado en tanto asigna eficientemente los
bienes y servicios. El trmino igualdad de oportunidades es ms
preciso que equidad puesto que este ltimo podra llevar a implantar un
igualitarismo que desconozca las diferencias esenciales entre las
personas y las culturas
Las corporaciones intermedias que componen la sociedad.
Orientaciones para la enseanza.
Contenidos reducidos.
Prescindiendo de los juicios de valor.
Respetuoso de la creencias religiosas, evitando concebirlas creencias
como una caracterstica cultural, ya que para sus cultores se trata de
una verdad espiritual.
Evitando el conflicto y los tpicos polmicos, por ejemplo, la historia
reciente.
En un lenguaje histrico.
Sobre el mercado, es importante que mediante actividades concretas
se muestre como el mercado asigna eficientemente los bienes y
servicios

13. Instituto de Educacin Rural.

Seleccin y organizacin de contenidos:


nfasis en la historia contempornea, no as en la del presente, y en lo
contingente.
Orientaciones para la enseanza:
A travs de una secuenciacin progresiva de los contenidos que
permitan la construccin del aprendizaje por parte de los propios
estudiantes.

14.

Red

por

los

Derechos

Educativos y Lingsticos de los

Finalidades:
Formar ciudadanos crticos, autnomos, con apertura y juicio moral;
tolerantes, solidarios; que reconozcan la riqueza de la diversidad.

Pueblos Indgenas.

Con capacidad de comunicacin y dilogo.


Seleccin y organizacin de contenidos:
Se debe avanzar hacia construir los contenidos educativos en razn
de la diversidad tnica, cultural y lingstica, lo que conlleva a
considerar los contenidos desde el enfoque intercultural, abarcando lo
global, nacional, intertnico e intratnico
Debe considera un examen critico del pasado y del presente, para
reflexionar

sobre

el

mito

fundante

del

estado-nacin

sus

228

implicaciones frente a la diversidad cultural, tnica, lingstica


La geografa, la historia y los procesos sociales que han vivido los
pueblos indgenas.
Los aportes de las distintas culturas en la construccin de la historia
nacional.
Democracia

como

un

proceso

no

acabado,

normativa

institucionalmente perfectible, que debe ser cada vez ms incluyente


de la diversidad social, cultural y lingstica y de los sectores ms
vulnerables, como son las mujeres y los jvenes
Los mitos fundantes de la nacin, y sus implicancias para los pueblos
indgenas.
Orientaciones para la enseanza:
Un enfoque intercultural que considere la diversidad tnica, cultural, y
lingstica.

15.

Corporacin

Nacional

de

Finalidades:
Para formar ciudadanos respetuoso de la diversidad cultural.

Desarrollo Indgena
(Conadi)

Seleccin y organizacin de contenidos:


Personajes y smbolos representativos de la localidad y del pas.
Las categoras temporales de los pueblos indgenas.

16. Colegios Particulares de Chile-

Finalidades:
Ciudadanos tolerantes, que valoren la convivencia social, respetuosos

CONACEP.

de la diversidad cultural, de los recursos naturales.


Seleccin y organizacin de contenidos:
Un nmero reducido de contenidos. Una secuencia progresiva de
aprendizajes.
nfasis en el mundo contemporneo.
Distintas interpretaciones sobre la historia reciente.

17.

Servicio

Nacional

del

Consumidor
(SERNAC).

Seleccin y organizacin de contenidos:


Incorporar contenidos relativos a los derechos del consumidor y a las
instituciones que los resguardan.

18. Diario El Mercurio.

Seleccin y organizacin de contenidos:

Reportaje, Descarnado anlisis del ajuste

Los perodos histricos ms pretritos, y no la historia reciente por

de textos escolares en Ciencias Sociales.

contingente y controversial.
Orientaciones para la enseanza:
En forma objetiva, evitando los temas polmicos y los juicios de valor.

19 Diario El Mercurio.

Forma de definir el currculum:

Editorial, Enseanza de la historia I.

No deben difundirse interpretaciones, si un nmero significativo de la


poblacin del pas no la comparte.
Seleccin y organizacin de contenidos:

229

La historia en tanto pasado, con la debida distancia temporal.


Orientaciones para la enseanza:
No se debe incluir aspectos polticos plenamente vigentes hoy y, por
ello, sujetos a la controversia partidista, lo que provocara divisiones
inconvenientes en la sala de clases y abrira la polmica en un campo
donde debera forjarse un grado de unidad.

20. Diario El Mercurio.

Forma de definir el currculum:

Editorial, Enseanza de la historia II.

Debe estar orientada por criterios nacionales, por encima de disputas


contingentes.
Finalidades:
Para forjar la unidad nacional.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La historia pasada, con la debida perspectiva del tiempo.
La enseanza clsica de la historia.
Orientaciones para la enseanza:
Evitar los temas polmicos y contingentes.

21. Diario La Segunda:

Orientaciones para la enseanza:

Crnica, Expertos alertan por propuesta

Considerando slo lo que haya acuerdo.

ministerial para ensear historia: Acusan


visin

desequilibrada,

tendenciosa

Seleccin y organizacin de contenidos:


La historia en tanto pasado, tomando distancia temporal.

incompleta.

Orientaciones para la enseanza:


Evitando el adoctrinamiento, la contingencia y lo polmico.

Actores
22. Gabriel Salazar.

Seleccin y organizacin de contenidos:

Premio Nacional de Historia 2006.

Oportunidades para que los jvenes sistematicen por s mismos la

Departamento

realidad local y comunal.

Ciencias

Universidad de Chile.

Histricas,

El nfasis debe estar en la propia historia del estudiante, las de su


familia y su comunidad, trabajando todos los tiempos a la vez en forma
concntrica y no cronolgica.
Se debe, disear la una propuesta educativa, referida a los Estudios
de la Sociedad, desde la perspectiva real de los nios y los
adolescentes. Los nios y jvenes, segn muestra la propia historia de
Chile, crecen viviendo y experimentando la realidad concreta, no
aquella que los adultos recortan en sus discursos para que el
aprendizaje escolar gire en torno a lo ms convenientes ( ) no parece
pertinente educar en funcin de los escrpulos y la diplomacia poltica
de los adultos. Por eso, ms que impartir una educacin basada en la
objetividad neutra y positivista de la ciencia, sera conveniente, en

230

este pas, educar a partir de la experiencia.


Tpicos como la estratificacin social, los conflictos sociales, tnicos y
econmicos, y los procesos actuales de individuacin y prdida de
pertenencia a la comunidad.
Otras formas de organizacin distintas al libre mercado, en orden a que
la ciudadana pueda entender y decidir.
Orientaciones para la enseanza:
Desde la perspectiva de los nios y jvenes, a partir de su vivencia y
experiencia de la realidad concreta; educar a partir de la experiencia.
Con profesores capaces de investigar la realidad local y regional:
Intelectuales orgnicos y gestores del auto-desarrollo comunitario.

23. Jorge Hidalgo

Finalidades:

Premio Nacional de Historia 2004.Decano

Formar una conciencia ciudadana para una sociedad compleja y

Facultad de Filosofa y Humanidades.

mltiple.

Universidad de Chile
Seleccin y organizacin de contenidos:
La realidad social en el tiempo y en el espacio.

Soledad Gonzlez
Profesora.

Consejo

El valor de la diversidad cultural y los derechos de la minoras.


de

Monumentos

Nacionales

La

historia

cronologa

indgena,

que

rescate

los

hitos

periodificaciones significativas desde esas perspectivas, con un nfasis


en la historia indgena contempornea.

Finalidades:

24. Alejandra Araya


Departamento

de

Ciencias

Histricas.

Para educar ciudadanos que valoren la democracia y los derechos


humanos.

Universidad de Chile

Seleccin y organizacin de contenidos:


nfasis en la experiencia histrica, la memoria y la interpretacin.
Preocupacin por la desigualdad.
Habilidades de indagacin, anlisis e interpretacin.

25. Diego Escobar

Seleccin y organizacin de contenidos:

Programa de Educacin Continua.

Tratamiento multidisciplinario, con nfasis en las disciplinas que se

Universidad de Chile.

ocupan del presente.


Orientaciones para la enseanza:
Metodologas propias de las ciencias sociales.

Finalidades:

26. Carla Rivera


Programa

de

Educacin

Continua.

Para lograr aprendizajes significativos

Universidad de Chile
Seleccin y organizacin de contenidos:
Un currculum estandarizado.
Preeminencia de un lenguaje histrico por sobre sociolgico.
nfasis en el tiempo presente.
Orientaciones para la enseanza:
Contenidos acotados.

231

Finalidades:

27. Zvonimir Martinic


Departamento

de

Ciencias

Histricas.

La formacin ciudadana y comprensin de la sociedad actual.

Universidad de Chile.
Seleccin y organizacin de contenidos:
nfasis en la comprensin.
nfasis en lo contemporneo.
Orientaciones para la enseanza:
Uso de fuentes primarias
Contenidos acotados pero significativos.

28. Adriano Rovira

Finalidades:

Instituto de Geociencia, Universidad Austral

Estudiantes capaces de comprender los procesos sociales desde una

de Chile.

perspectiva espacial.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La geografa debera constituir un sector de aprendizaje independiente.
Conceptos especficos de la disciplina, su relacin con los procesos
econmicos, y su aplicacin al anlisis de los problemas sociales.

29. Jorge Pinto

Seleccin y organizacin de contenidos:

Universidad de la Frontera.

Organizado en una secuencia comn y progresiva para la enseanza


primaria y secundaria.
Con nfasis en contenidos relativos a la formacin ciudadana en el
ltimo ao de la escolaridad.
Los pueblos indgenas como los orgenes de la sociedad chilena, no
slo como un aporte.
Contenidos relativos al cuidado de la naturaleza.
Derechos y deberes.

Finalidades:

30. Adela Fuentes


Profesora

Geografa.

Universidad

Para generar sentido de pertenencia.

Metropolitana de Ciencias de la Educacin.


Seleccin y organizacin de contenidos:
El saber disciplinar de la

geografa, la dimensin espacial de la

sociedad.

232

1.3 Decreto Ministerial que disminua las horas de Historia y Ciencias


Sociales en el Plan de Estudios.

Agencias
1. Diario La Tercera.

Finalidades:

Editorial.

Para aproximarlos a las disciplinas donde se forjan las ideas y los


principios sobre los cuales se construye una sociedad.

2. Movimiento por la Historia, la

Como debera definirse:

Geografa y las Ciencias Sociales.

Democrticamente, con una consulta abierta que considere a los

Declaracin Pblica y Comunicado de


Prensa.
Portal El Ciudadano

especialistas.
Finalidades:
Para formar ciudadanos capaces de aportar crticamente al desarrollo
de la sociedad.
Pluralistas, capaces de valorara la riqueza y diversidad del mundo.
Concientes de su pasado, de su identidad, responsables de su entorno
y su futuro.

3. Movimiento por la Historia, la


Geografa y las Ciencias Sociales
Carta abierta por la defensa de la
educacin y el fin de la instruccin.
Portal Terra

Forma de definir el currculum:


A travs de un debate amplio y profundo de ideas y experiencias, en
un marco democrtico.
Finalidades:
Profundizar la democracia e incentivar la participacin.
Contribuir en la construccin una sociedad solidaria.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Se debe organizar en torno a nuestra memoria, nuestra identidad y
nuestra condicin de ciudadanos.
Orientaciones para la enseanza:
Debe estar orientada ticamente hacia un compromiso con la
democracia y el ejercicio de los derechos, polticos, sociales y
culturales.

4. Profesores del Instituto Nacional


y Docentes de Santiago.
Declaracin conjunta,
Diario la Tercera/

Finalidades:
Para formar ciudadanos concientes de la memoria histrica, formados
desde una perspectiva humanista.
Para fortalecer la identidad nacional y combatir el desarraigo.

Radio Cooperativa

5. Declaracin de Historiadores y
Profesores de Historia.

Como debera definirse:


A travs de un proceso de discusin transparente e informado, que
considere a los organismos profesionales y gremiales de los

233

Portal El Puelche.

profesores, y los especialistas en las disciplinas de referencia y en


educacin.
Finalidades:
Ciudadanos con pensamiento crtico aptos para el ejercicio
democrtico.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Historia es, por antonomasia, creadora de conciencia crtica respecto
del entorno social en el que viven las personas, y por ello el mejor
instrumento para formar verdaderos ciudadanos.

6. Centro de Estudiantes de
Historia, Universidad Catlica de
Chile.

Finalidades:
Formar ciudadanos comprometidos con la democracia y con la
construccin de una sociedad ms justa, crticos y concientes de las
deudas pendientes de nuestra historia

Declaracin Pblica
Blog historia y reforma

Seleccin y organizacin de contenidos:


El estudio crtico de nuestra trayectoria nacional.

7. Departamento de Historia de la
Universidad de Santiago de Chile.
Declaracin Pblica
Blog historia y reforma

Forma de definir el currculum:


En forma democrtica y participativa en tanto, nos involucra a todas y
a todos.
Finalidades:
Para formar ciudadanos que comprendan la sociedad que nos rodea
de forma crtica y reflexiva, situados en la comunidad de manera activa
y participativa.
Ciudadanos con identidad, tolerantes, que valoren la diversidad.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Habilidades de interpretacin y habilidades comunicacionales.
La democracia y los derechos humanos.

8. Federacin de Estudiantes de la

Forma de definir el currculum:

Universidad de Chile.

A travs, de procesos democrticos incluyentes, considerando a

Blog historia y reforma.

acadmicos del rea, a los profesores y sus organizaciones gremiales


y profesionales.
Finalidades:
Ciudadanos capaces de reflexin crtica, de ejercer un rol activo como
ciudadanos en los procesos sociales, polticos y culturales que vive
nuestro pas.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Nuestra historia, y nuestro presente.

9. Departamento de Historia y
Sociales, Universidad de

Forma de definir el currculum:


En consulta pblica, considerando a acadmicos universitarios,
profesores del sistema escolar, padres, apoderados y directivos de

234

Concepcin.

establecimientos educacionales.

Declaracin Pblica
Radio Universidad de Concepcin.

Finalidades:
Para formar ciudadanos con una comprensin crtica de la realidad,
con sentido de pertenencia e identidad.
Seleccin y organizacin de contenidos:
El cultivo de la memoria histrica, la preservacin de la cultura,
conocimientos claves para el autoconocimiento humano y su
proyeccin en sociedad.

10. Directores y Jefes de


Escuelas, Institutos y
Departamentos de Geografa de
Chile.

Finalidades:
Para formar ciudadanos integrales, informados y responsables frente al
espacio que habitan y producen.
Con pensamiento crtico respecto al entorno social en que viven y se
desarrollan.

Declaracin Pblica.
Blog historia y reforma

11. rea de Ciencias Sociales


Saint Georges College.
Declaracin pblica
Blog historia y reforma

Forma de definir el currculum:


Fruto de la discusin de la sociedad en su conjunto, que considere a
los actores directamente involucrados, sobre todo, a los profesores.
Finalidades:
Para la perpetuacin de las memorias de los pueblos.
Para la formacin de sujetos capaces de comprender el pas y el
mundo que les toca vivir; para criticarlo y transformarlo.

12. Profesores de Liceos


Municipales de Santiago.
Carta Abierta
Blog historia y reforma

Forma de definir el currculum:


Como un proyecto global de Estado, legitimado por la ciudadana.
Finalidades:
Para fortalecer la identidad nacional en un mundo que se globaliza.
Para formar ciudadanos que comprendan el pasado para que puedan
proyectar su futuro; que valoren a la persona humana con valores y
derechos; capaces de comprender la realidad temporal, espacial,
econmica, poltica, social y cultural.
El desarrollo de una economa sustentable y sostenible.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Conocimiento espacial, en un pas de sismos y volcanes.
Conceptos como repblica, constitucin poltica, tectnica de placas o
crecimiento econmico.
Habilidades de interpretacin y comunicacin.
Orientaciones para la enseanza:
A travs de la multiperspectiva social.

235

Actores
13. Sergio Villalobos

Finalidades:

Historiador, Premio Nacional de Historia

Para formar ciudadanos con conciencia histrica.

1992.

Para formar ciudadanos con una cultura superior, para combatir la

Diario El Mercurio

ignorancia. Para conocer el pasado y la experiencia del hombre.


Seleccin y organizacin de contenidos:
La formacin de la sociedad, su creacin institucional y sus
orientaciones econmicas, sus avances y problemas.
Orientaciones para la enseanza:
Enseando y difundiendo la investigacin histrica.

14. Claudio Rolle

Forma de definir el currculum:

Historiador.

A travs de un amplio proceso de discusin, en tanto son uno de los

Centro de Investigacin Periodsticas,

territorios ms disputados por las visiones ideolgicas, en el sentido de

CiperChile.

que es el territorio de la formacin ciudadana, del desarrollo de un


pensamiento crtico.
Finalidades:
Para la vida
Seleccin y organizacin de contenidos:
Interpretaciones de la historia, visiones contrastadas sobre la realidad
social.
Habilidades de indagacin e interpretacin.

15. Sergio Grez

Forma de definir el currculum:

Historiador

En forma democrtica, en amplia consulta.

Diario La Tercera.
Finalidades:
Ciudadanos crticos de su entorno social, capaces de construir
discursos; capaces de exponer ideas lgicas, de razonar, de inferir.

16. Lucia Santa Cruz

Finalidades:

Historiadora

Formar ciudadanos democrticos, con virtudes cvicas, preocupados

Diario El Mercurio.

por la condicin humana, con la capacidad de formarse juicios morales


Con una identidad slida, capaces de comprender los procesos que
vive su sociedad.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La evolucin de las sociedades, las culturas, las creencias y las
mentalidades.
Las razones detrs de los fenmenos econmicos, sociales y polticos.
La diversidad religiosa, tnica y cultural.
Conceptos como el tiempo, el cambio y la continuidad.

17. Sofa Correa

Finalidades:

Historiadora

Para forma ciudadanos capaces de reflexin crtica, con conciencia

236

Peridico The Clinic

histrica y espacial.

18. Patricio Bernedo

Forma de definir el currculum:

Historiador

A travs de un debate de fondo, creativo y razonado.

El Mercurio
Finalidades:
Para formar ciudadanos concientes de sus derechos y deberes, que
sientan compromiso y responsabilidad por el bien comn.
Para dotar de sentido el presente y tambin el futuro.
Para la construccin de una comunidad cvica.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Habilidades para el pensamiento crtico.

19. Alfredo Riquelme

Finalidades:

Historiador

Para dotarlos de un capital cultural imprescindible para desenvolverse

Blog historia y reforma

con propiedad en el mundo actual.


Seleccin y organizacin de contenidos:
La historia nacional y global, el entorno natural y cultural, nuestros
derechos y responsabilidades.

20. Jos Marn

Finalidades:

Historiador

Para el desarrollo del amor por la historia.

Blog historia y reforma

Para poner en contacto a nios y jvenes


con las grandes creaciones histricas del pasado, con la seduccin
de los pico.
Para una visin verdaderamente humanista de su entorno histrico.
Para combatir la ignorancia y la barbarie.
Seleccin y organizacin de contenidos:
El estudio del pasado; la historia.
Historia Universal e historia de Chile.

21. Fernando Purcell

Forma de definir el currculum:

Historiador

A travs de un debate convocante y participativo.

El Mostrador
Finalidades:
Para formar ciudadanos que reflexionen sobre el medio social en que
viven y la historia de nuestro pas y del mundo.
Que se valoren como actores y ciudadanos importantes en la
construccin de la historia y la sociedad en que viven.
Que critiquen y valoren distintos aspectos de su sociedad.

22. Gabriel Salazar

Finalidades:

Historiador

Para formar un ciudadano soberano.

The Clinic
Seleccin y organizacin de contenidos:
La historia social de Chile.

237

23. Cristin Cox

Finalidades:

Socilogo de la Educacin. Pontifica

Para la convivencia con cercanos y distantes.

Universidad Catlica de Chile.


Centro de Investigacin Periodsticas,

Seleccin y organizacin de contenidos:

CiperChile.

Los relatos fundamentales de lo que somos como nacin, y que genera


los fundamentos tanto de la lealtad con el orden poltico como de su
crtica.
Orientaciones para la enseanza:
A travs del trabajo con documentacin histrica, discusin de
evidencias y marcos interpretativos, produccin de ensayos y debates.

24. Gonzalo Rojas

Orientaciones para la enseanza:

Abogado

Con veracidad, objetividad y equilibrio, evitando la doctrina y los

El Mercurio.

falsificadores.

25. Laura Valledor

Finalidades.

Didacta de las Ciencias Sociales. Pontifica

Para formar ciudadanos que comprendan su presente, concientes de

Universidad Catlica de Chile

los lazos con su sociedad.

Diario La Tercera

Que se entiendan a s mismos como sujetos histricos, capaces de


construir futuro para ellos y quienes los rodean.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Categoras de comprensin temporal.
Historia, geografa, economa.
Habilidades de anlisis de fuentes.

26. Luis Osandn

Finalidades:

Didacta de las Ciencias Sociales.

Para formar ciudadanos con capacidades para reflexionar, debatir,

Universidad Catlica Cardenal Silva

discrepar y transformar las condiciones de la propia existencia.

Henrquez.

Para pensar histricamente.

Blog historia y reforma

27. Rodrigo Henrquez

Finalidades:

Didacta de las Ciencias Sociales. Pontifica

Para formar ciudadanos que puedan pensar histricamente,

Universidad Catlica de Chile.

comprender su presente y planificar su futuro.

Blog historia y reforma

28. Manuel Jos Ossandn

Forma de definir el currculum:

Alcalde Comuna Puente Alto

A travs del debate; considerando a educadores y sostenedores.

Diario La Tercera
Finalidades:
Para formar personas con conciencia social, conciente del pasado, de
su cultura y sus tradiciones.

238

Anexo 2. Sistematizacin de los cuestionarios aplicados y modelo de


cuestionario.

2.1 Sistematizacin cuestionarios.

1. Fabin Araya
Didacta de la Geografa. Universidad de La Serena

Forma de definir el currculum:


Debe ser elaborado con una visin de Estado, que no se modifique substancialmente de acuerdo a los cambios de
gobierno, pero con una amplia participacin de docentes de aula. Se debe consultar a expertos, pero principalmente,
a docentes de aula.
Finalidades:
Educar ciudadanos que comprendan el mundo actual y sus mltiples dimensiones, tanto temporales como espaciales.
Formar ciudadanos con capacidad de anlisis y con la posibilidad de brindar opiniones fundamentadas respecto a los
problemas globales, nacionales y locales que tengan relacin con su vida cotidiana y su entorno.
Formar ciudadanos que tengan posiciones polticas y sociales acordes a un sistema democrtico y de respeto por las
ideas y las personas.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Una aproximacin interdisciplinaria, pero centrada en la historia, la geografa y la ciencia poltica. Organizados los
contenidos y aprendizajes en funcin de temas socialmente relevantes, considerando los problemas y desafos que
experimentan los estudiantes. Debe considerar conceptos, habilidades y actitudes. Los conceptos deben corresponder
a los de las disciplinas de referencia.
Debe considerar una concepcin de democracia participativa y no slo representativa, en la cual existan
oportunidades reales de participacin y que ofrezca a todos los ciudadanos las mismas posibilidades de educarse y
de acceso a los derechos que la constitucin y las leyes establezcan. Debe considerar los derechos y los deberes.
Los contenidos conceptuales de acuerdo a las disciplinas de referencia.
Orientaciones para la enseanza:
Debe considerar una metodologa planificada y rigurosa, aprovechando eficientemente el tiempo de clases. Deben
utilizarse metodologas democrticas y participativas, pero con reglas de trabajo claras y conocidas por lo
estudiantes.

2. Patricio Bernedo.
Historiador. Universidad Catlica de Chile.

Forma de definir el currculum:


En una democracia, siempre de acuerdo a la ley. Eso no quita que la ley sea perfectible. Debe considera una
consulta, sobre un propuesta del Ministerio, una propuesta especficamente curricular que tcnicamente es compleja.
Sobre eso debe consultar a especialistas en las distintas reas que este considera; la geografa, la ciencia poltica, la

239

antropologa, etc. Debe considera al Colegio de Profesores, y a organizaciones de Padres y Apoderados, as como a
actores vinculados a establecimientos pblicos y particulares, a laicos as como pertenecientes a la Iglesia. Debe
considerar ese conjunto de opiniones, aunque no necesariamente de manera vinculante.
Finalidades:
El currculum debe formar a los estudiantes para poder comprender el presente de Chile y el mundo.

Seleccin y organizacin de contenidos:

Debe seguir un orden cronolgico, funciona como un muy buen criterio ordenador. La historia debe ser el hilo
conductor sobre el cul participen, participen la economa, la geografa, la ciencia poltica, el derecho, etc. No en
forma anecdtica, sino que de acuerdos a los problemas tratados.
Debe otorgar centralidad a la historia de Chile, pero teniendo siempre en cuenta la historia global, forzando esa
conexin con lo global. Debe considera conceptos, habilidades y valores relativos a la convivencia pacifica.

Respecto a la democracia, es fundamental que los estudiantes puedan evaluar lo que es democrtico de lo que no.
Por eso se deben evitar concepciones laxas, pero constatar que la democracia es dinmica, que es perfectible y
tambin destruible. Debe considerar los derechos humanos en general. En suma, el currculum debe considera cmo
funciona una sociedad democrtica, cules son las instituciones que la integran, cmo se puede expresar la
ciudadana, y tambin cmo se puede perfeccionar la democracia.
Orientaciones para la enseanza:

Es importante identificar muy bien las caractersticas de tus estudiantes, para lograr que vinculen los contenidos con
su experiencia, en forma racional y tambin emocional.

3. Laura Valledor
Didacta de la Historia. Universidad Catlica de Chile.

Forma de definir el currculum:


En el proceso de consulta debieran participar distintas fuerzas sociales involucradas en la educacin: profesores de
historia y geografa de aula, estudiantes de enseanza media, estudiantes de pedagoga en historia y geografa,
acadmicos de las facultades de educacin que formen profesores de historia, as como tambin, acadmicos de las
disciplinas que conforman el sector de Historia y Ciencias sociales:
Mientras que en la definicin, los encargados por parte del Ministerio y acadmicos especialistas en educacin
(didctica, currculum, tica) y en historia, geografa y ciencia poltica.
Finalidades:
Que los alumnos comprendan que la realidad histrica es una construccin y que puede ser sujetos de cambio al
interior de su sociedad. Que su pas, al igual que el resto de los pases del mundo fueron histricamente construidos y
las identidades de sus naciones van transformndose en el tiempo. Por lo tanto, que sean capaces de empatizar con
personas que vivieron en otros momentos histricos o que viven actualmente en el marco de otras culturas.
Junto con ello, que adquieran habilidades procedimentales propias de la historia que le permitan leer crticamente las
fuentes de informacin a las que tiene acceso, considerando quin es el autor y cules son sus posibles sesgos, as
como contrastar la informacin obtenida con otras fuentes.

240

Seleccin y organizacin de contenidos:


Un enfoque interdisciplinario, con un nfasis en historia, geografa, sociologa y ciencias polticas. Organizado en un
secuencia progresiva y coherente de aprendizajes.
Debe considera valores, pero especialmente conceptos y procedimientos.
Una concepcin de democracia participativa, y la nocin que lo derechos deben ser garantizados por el Estado, pero
que a la vez los ciudadanos tienen deberes con la sociedad.
Orientaciones para la enseanza:
Debe considera una cantidad razonable de contenidos.
Deben utilizarse fuentes primarias mltiples e interpretaciones que evidencien una diversidad de visiones
historiogrficas.

4. Marcelo Garrido
Didacta de la Geografa. Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Forma de definir el currculum:
En el debate curricular debe participar el Ministerio, y expertos en currculum, las instituciones formadoras de
profesores, las instituciones colegiadas, las asociaciones gremiales o asociaciones profesionales y las instituciones de
promocin cientfica. En el caso particular de la Historia y las Ciencias Sociales,

tambin organizaciones e

instituciones relacionadas con la construccin de la ciudadana.


Finalidades:
Promover el desarrollo de una existencia humana digna y el reconocimiento de los sujetos que participan de la vida en
sociedad.
Desarrollar la capacidad de producir las propias condiciones de existencia en perspectiva espacial y temporal, sobre la
base de una convivencia solidaria.
Propiciar el conocimiento espacial y temporal como indicadores de una realidad social que se transforma, que se
resignifica, que se reorganiza y que se configura permanentemente.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La seleccin de contenidos debera estar orientada por criterios contextuales, cognoscitivos y disciplinares. Es decir,
debe considera el contexto en que ocurre el proceso educativo, debe suponer una distribucin igualitaria del
conocimiento y la experiencia pedaggica.
Las formas de organizacin pueden ser diversas y complementarias, con el objetivo de generar una educacin
compleja, con posibilidades de progresin y anclaje a los significantes de la vida diaria.

Orientaciones para la enseanza:


Debe propiciar el cuestionamiento de creencias fijas y finitas sobre lo dicho, lo hecho, lo deseable y lo posible en el
campo de lo social, y sus expresiones materiales: espacio y tiempo. As como desmantelar la aceptacin irreflexiva
frente a la realidad social que se nos presenta.
Ayudar a comprender que los procesos sociales, no estn exentos de conflictos y que la superacin de los mismos, no
siempre es permanente.
Buscar que los contenidos se transformen en experiencias.

5. Sofa Correa.

241

Historiadora. Universidad de Chile


Ex coordinadora del equipo de Historia y Ciencias Sociales de la unidad de Currculum del Ministerio de Educacin.

Forma de definir el currculum:


Debe ser elaborado por especialistas del Ministerio de Educacin, pero atendiendo al debate pblico. Este de ser lo
ms amplio posible y considerar al Congreso Nacional, a los partidos polticos, los medios de comunicacin social, a
las universidades pblicas y privadas, los sostenedores pblicos y privados, al Colegio de Profesores, a las
organizaciones de estudiantes, a las iglesias as como a otras organizaciones nacionales y regionales que
representen el sentir de amplios sectores ciudadanos.
Finalidades:
La integracin social y creacin de conciencia de pertenencia a una comunidad mayor, nacional y continental, as
como conciencias del pasado y su proyeccin en el presente y en el futuro, y del espacio que habita y de la necesidad
de cuidarlo. El desarrollo de una capacidad analtica y el desarrollo de la racionalidad y la capacidad reflexiva.
Junto con el desarrollo de la responsabilidad consigo mismo, con la comunidad a la que pertenece, y con el pas, la
empata y la solidaridad, y la valoracin de las instituciones fundamentales y prcticas que sostienen un sistema
democrtico y de solucin pacfica de las diferencias entre personas, grupos sociales y naciones.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Debera tener como eje tres disciplinas: historia, filosofa y derecho. A su vez, estas disciplinas deben estar
coordinadas con las ciencias sociales para traer los principios fundamentales y la experiencia histrica al anlisis de
los desafos de la sociedad contempornea. Debe considerar las coordenadas culturales en que se inserta el pas y
los principales desafos del presente y del futuro cercano.
La democracia como un sistema poltico basado en un conjunto de principios. Es decir, una institucionalidad que
garantice la divisin del poder y su fiscalizacin, las libertades pblicas y la generacin del poder poltico a travs del
sufragio universal libre e informado. Y promover el conocimiento, valoracin y compromiso con los derechos
inalienables de la persona humana y los deberes sociales se sostienen sobre valores de pertenencia a la comunidad
local y nacional, y de responsabilidad por su futuro y su perfeccionamiento
Puede organizarse cronolgicamente y al mismo tiempo hacerlo en funcin de temas socialmente relevantes, segn
una secuencia progresiva de objetivos de aprendizaje.
Orientaciones para la enseanza:
Los profesores deben buscar siempre promover la reflexin de los estudiantes y el desarrollo de los valores
fundamentales de la formacin ciudadana en el aprendizaje de contenidos de Historia y Ciencias Sociales. Adems
los profesores deben generar las condiciones para el desarrollo en los estudiantes de habilidades de expresin oral y
escrita de ideas fundamentadas racionalmente y expresadas con claridad y coherencia.

6. Jorge Pinto.
Historiador.
Universidad de la Frontera.

Forma de definir el currculum:


Al menos, deberan participar los profesores de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, de sectores urbanos y rurales,
los acadmicos que participan en la formacin docente y profesionales del Ministerio de Educacin.
Finalidades:
Que los estudiantes valoren la democracia, la defensa de los derechos humanos, el respeto del medio ambiente y la

242

justicia social. La valoracin de la historia como instrumento para comprender el presente y vislumbrar los derroteros
del futuro, y como una forma de reafirmar la identidad nacional y de respetar otras identidades.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Debe considera una concepcin de democracia tradicional, es decir, un sistema que garantice la plena participacin
de los miembros de la comunidad nacional en la gestacin y manejo del poder, que extienda los beneficios del
sistema a todos, que los haga responsable de su funcionamiento, que estimule la participacin y el respeto.
Debe considerar la formacin de la sociedad nacional o sociedades nacionales que existen en Chile; Los procesos
sociales, econmicos y polticos que se han vivido en Chile, as como las crisis experimentadas en el curso de nuestra
historia y la forma como las hemos encarado; las amenazas y desafos del tiempo presente. El medio ambiente, la
globalizacin, el neoliberalismo y las posibilidades de corregir lo que aparece como amenazante.
Debe adoptar una organizacin multidisciplinaria que considere conocimientos, valores y actitudes, que de prioridad a
los temas socialmente relevantes y que describa una secuencia progresiva de objetivos de aprendizaje.

7. Julio Pinto.
Historiador. Universidad de Santiago.
Ex miembro del equipo de Historia y Ciencias Sociales de la Unidad de Currculum del Mineduc.

Forma de definir el currculum:


Lo ptimo es que la participacin sea lo ms amplia y representativa posible, combinando adecuadamente la opinin
de expertos (incluyendo a las y los docentes del sector) y de actores sociales y polticos en general. Entre estos
ltimos, naturalmente debe incluirse el mundo estudiantil, principal receptor y resignificador de las polticas en
cuestin. Este debate debe reconocer la legitimidad de posiciones respecto al currculum y buscar frmulas que
permitan administrar positivamente el conflicto.
Finalidades:
Sensibilizar e informar al estudiante respecto de su condicin de sujeto social, vale decir, de integrante de una
comunidad con caractersticas, necesidades y problemas especficos, inserta en contextos ms amplios (continentales
o globales).
Una persona con conciencia respecto de deberes y derechos inherentes a la condicin de ciudadanos, as como la
familiarizacin con el ejercicio de los mismos.
Con conciencia del carcter dinmico y cambiante de los procesos histricos y sociales, y por tanto su capacidad de
intervenir en ellos con miras al mejoramiento colectivo.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Debe considera una seleccin de elementos cognitivos, valricos y procedimentales necesarios de potenciar y
desarrollar para hacer efectiva la condicin de ciudadanos soberanos, incluyendo consideraciones tericas y
prcticas.
Respecto a la democracia, el rea debera entregar elementos y competencias adecuadas para la comprensin,
primero, y la ejecucin, despus, de la soberana. Esto conlleva tanto la asimilacin de conceptos genricos sobre la
vida en sociedad, y otros ms especficos sobre la sociedad concreta de la que se forma parte. Supone adems, una
nocin general sobre los apoyos que una persona puede y debe esperar del colectivo al que pertenece (derechos),
pero tambin las formas en que puede y debe aportar a la solucin de los problemas y carencias que la aquejan
(deberes).
Debe considera una articulacin interdisciplinaria pertinente para las finalidades del rea y en una secuencia que parta
desde los espacios ms locales y los tiempos ms inmediatos, para avanzar desde all hacia marcos espaciales ms
amplios (el pas, el continente, el mundo) y hacia temporalidades ms lejanas.

243

Orientaciones para la enseanza:


El estudiante debe tener claridad respecto a la pertinencia del proceso formativo en el que est involucrado, de modo
que ste le haga sentido, y una participacin activa y protagnica en las actividades de aprendizaje, de manera que
stas dejen huella en su crecimiento personal y se conviertan en recursos que puedan movilizarse de manera
autnoma en diferentes instancias de la vida.
La permanente problematizacin de los procesos experimentados, pero a la vez la adquisicin de hbitos de prolijidad
y rigurosidad en el cumplimiento de las tareas.

8. Fernando Purcell.
Historiador.

Forma de definir el currculum:


El marco curricular de Historia y Ciencias Sociales siempre tendr una carga ideolgica fundamental. Por lo mismo y
de modo de hacer viables y sostenibles al menos en el mediano plazo los marcos curriculares, es necesario generar
discusiones abiertas de modo de encontrar consensos.
En esa discusin deberan participar docentes en primer lugar y luego el mundo acadmico vinculado a las temticas
de la Historia y las Ciencias Sociales y la educacin.
Finalidades:
El currculum de Historia y Ciencias Sociales se relaciona siempre con el tipo de sociedad que queremos. En ese
marco el principal objetivo debiese ser el reforzar una identidad histrica, espacial y social fundada en la diversidad, el
respeto mutuo y la valoracin irrestricta de la democracia y los derechos humanos.

Seleccin y organizacin de contenidos:


La seleccin de contenidos debe necesariamente ser referencial y dar un espacio importante a la flexibilidad
curricular, que permita a la escuela enfatizar segn su contexto. Debiese considerar una concepcin democrtica
inclusiva y en donde se valore muy fuertemente el sentido, valor y beneficio de la participacin.
Debera organizarse en funcin de temas socialmente relevantes siguiendo una secuencia progresiva de aprendizaje.
Debera considera un tratamiento integrado de las ciencias sociales con un nfasis en historia, economa y
antropologa.
Orientaciones para la enseanza:
La enseanza debera estar muy enfocada en las necesidades del hoy y del maana. En un contexto democrtico, de
modo de hacer visible la relacin entre la democracia, los derechos y deberes que se construyen en el entorno de la
escuela y comunidad donde se vive, con aquellos de carcter regional y nacional.

9. Mara Isabel Toledo.


Antroploga. Investigadora en enseanza y el aprendizaje de la ciudadana y la historia reciente.

Forma de definir el currculum:


Debe considera a las autoridades tcnicas del Ministerio, a representantes de profesores de aula en ejercicio, al
gremio docente, a los especialistas disciplinarios, a los investigadores en currculum, ciudadana, a

244

curriculistas, a representantes de los partidos polticos, representantes de organizaciones estudiantiles y de padres y


apoderados
La consulta y debate debe ser participativo, dialogado e informado, con dispositivos metodolgicos que garanticen la
inclusin de distintas perspectivas y la consideracin de las minoras.
Debe considerarse la presencia de diversidad de epistemologas, teoras, posturas ideolgicas y polticas, diversidad
de gnero, representacin de todos los pueblos originarios, tambin debe estar presente la diversidad regiones o
zonas del pas.
Finalidades:

Estudiantes que se construyan como sujetos y actores sociales, que puedan comprender su historia personal
entrelazada con las historias colectivas. Capaces de comprender la realidad socio-histrica donde su vida cotidiana
tiene lugar
Ciudadanos participes de la construccin de una sociedad democrtica, participativa, diversa y tolerante, miembros de
la sociedad globalizada y en permanente cambio.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La democracia como una organizacin social en la que prime la igualdad de oportunidades, la participacin y el
dilogo, donde se garanticen el respeto a los derechos de los ciudadanos. Debe considera todos los derechos
humanos, los de la carta fundamental, los derechos de las mujeres, los nios, los pueblos originarios, ambientales y
todos los tratados internacionales, pero tambin los derechos de los estudiantes, de los enfermos, de los
consumidores, de todos los roles que asumen los sujetos. Los deberes deben ser concebidos como la responsabilidad
por ser miembro de un colectivo, y por lo tantos, las acciones positivas y negativas impactan sobre los otros.
Debe priorizar por la formacin de habilidades y desarrollo de actitudes que les permitan a los estudiantes generar sus
propios saberes en otras condiciones de existencia. Adems debe tenerse en cuenta las transformaciones sociales
que vive la sociedad global y en especial la forma en que circula la informacin y el tipo de sujetos que exige la
sociedad del futuro.
Debe considera una organizacin interdisciplinaria y organizarse en funcin de temas socialmente relevantes.
Orientaciones para la enseanza:
Debe centrarse en el desarrollo de habilidades para que los estudiantes puedan construir sus propias interpretaciones
de la realidad con conciencia histrica, estimulando una ciudadana activa y reflexiva. Debe transmitir valores y
actitudes acordes a los postulados democrticos.

10. Gabriel Villaln


Didacta de la Historia y las Ciencias Sociales.

Forma de definir el currculum:


Debiese considera un debate que se hiciera cargo de la complejidad de la ciudadana. Este proceso de consulta
debera centrarse en las finalidades definidas desde los especialistas, los didactas, y al menos debiesen participar los
profesores y profesoras, las escuelas de formacin de profesores, organizaciones de estudiantes y apoderados, y
representantes de los distintos movimientos sociales y polticos.
Finalidades:
El principal fin que debiera perseguir el curriculum de Historia y Ciencias Sociales debiera ser el desarrollo de un
ciudadano crtico y democrtico, estudiantes capaces de actuar en el mundo para poder mejorar la democracia en el
futuro. A partir de esta finalidad mayor se desarrollan otras cuestiones como el desarrollo de la conciencia histrica, el

245

pensamiento social y crtico, etc.


Seleccin y organizacin de contenidos:
Una seleccin de contenidos que permitan el anlisis de la realidad y que fomente la resolucin de problemas, una
seleccin de conceptos claves al tratamiento de problemas socialmente relevantes.
La democracia como un sistema en constante revisin y construccin y los derechos humanos como eje de referencia
del curriculum. Con nfasis en los derechos de segunda y tercera generacin.
Debe ser una construccin interdisciplinar con un foco de anlisis sobre los problemas socialmente relevante.
Orientaciones para la enseanza:
Debe orientarse al desarrollo una conciencia histrica y de un pensamiento social, a travs de actividades que
fomenten la participacin, la resolucin de problemas y el trabajo con fuentes para que los estudiantes comprendan
que el conocimiento es una construccin social y puedan desarrollar el pensamiento crtico.

11. Claudio Rolle


Historiador. Miembro del equipo que diseo la propuesta de Ajuste Curricular 2009.

Forma de definir el currculum:


Pienso que existe un procedimiento o un proceso que seguramente contribuye a dar al currculum un grado mayor de
legitimidad en cuanto forma parte de un esfuerzo social, donde el Estado de Chile se compromete con una forma de
representar la historia y las formas de conocer la sociedad y el medio. Este esfuerzo social supone, en mi opinin,
proponer un para qu y un por qu estudiamos historia y ciencias sociales ( ) Para lograr esto, me parece, es
razonable tomar una propuesta inicial de curriculum que dote de sentido a las preguntas del para qu y por qu, que
surja de los que trabajan en las disciplinas del sector y que, en dialogo con quienes tendrn la funcin de comunicar
dicho curriculum, es decir los profesores, entreguen una propuesta dotada de horizontes amplios y de criterio de
realidad.
Finalidades:
la entrega de herramientas e instrumentos importantes del aprendizaje para la vida en la sociedad del presente y del
futuro, orientados a dar a los nios y nias una mirada critica sobre la realidad y al mismo tiempo transmitirles la
conviccin de que somos todos, que son los pueblos los que hacen la historia y quienes construyen las relaciones
sociales en sus puntos altos y en sus flaquezas, insistiendo en lo esencial que es la responsabilidad social de cada
uno de ellos como constructores del futuro.
Seleccin y organizacin de contenidos:
El criterio es el favorecimiento de la comprensin del presente por el pasado y del pasado por el presente, pensando
en convertir este presente y el futuro en un espacio de mayor libertad y responsabilidad, de mas justicia y conciencia
de los propios derechos y deberes, que van desde la preservacin del ambiente hasta la equidad en las relaciones,
desde el respeto y valoracin de los Derechos Humanos hasta el respeto de si mismo y de la propia dignidad como
piedra fundante de la participacin en la vida de la sociedad.

246

2.2 Modelo de cuestionario aplicado.

Visiones y posturas sobre el currculum nacional de Historia y Ciencias sociales, y su aporte a la formacin
ciudadana.

Este cuestionario es parte de una investigacin que busca profundizar en las distintas posturas o visiones sobre el
currculum escolar de ciudadana, historia y ciencias sociales, existentes entre los distintos actores que han
participado en el debate pblico al respecto durante la ltima dcada.

En Chile la formacin ciudadana es un objetivo del conjunto del currculum nacional. Sin embargo, es en la asignatura
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales donde se concentran los conocimientos, habilidades y disposiciones ms
estrechamente relacionados con el ejercicio de la ciudadana.

Este sector de aprendizaje o asignatura est contemplada para los 12 aos que considera la educacin obligatoria, y
segn se seala en el marco curricular, su propsito formativo es desarrollar en los alumnos y alumnas
conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensin del entorno social y su
devenir, y les orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de los principios de
solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoracin de la democracia y de la identidad nacional .
1. Sobre la forma legtima de definir un currculum nacional de historia y ciencias sociales.

a. En Chile, la Ley General de Educacin establece la existencia de un currculum nacional y obligatorio. Asimismo,
seala que el currculum, y sus reformas, deben ser elaborados por el Ministerio de Educacin y aprobados por el
Consejo Nacional de Educacin. En ese marco, es el Ministerio de Educacin el que conduce los procesos de
discusin o consulta pblica, as como sus caractersticas y alcances.

Desde su perspectiva, qu actores deberan participar del debate y definicin de un currculum nacional de historia y
ciencias sociales que tiene como principal objetivo contribuir a la formacin ciudadana de los estudiantes?

b. Qu grandes criterios debiesen conducir o enmarcar el proceso de debate y definicin de un currculum nacional
de historia y ciencias sociales orientado a la formacin ciudadana?

2. Sobre los propsitos y finalidades de un currculum de historia y ciencias sociales orientado a la formacin
o educacin ciudadana.

a. En el currculum vigente, al introducir la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales se declaran, entre

247

otros, propsitos vinculados al compromiso con la nacin, al tipo de sociedad que se pretende construir, as como al
ciudadano que se busca educar. Desde su perspectiva, Cules deberan ser las principales finalidades de un
currculum nacional de historia y ciencias sociales?

3. Sobre los aprendizajes o contenidos que debera contemplar un currculum nacional de historia y ciencias
sociales.

a. A continuacin se presenta una serie de disciplinas acadmicas que pueden ser consideradas como disciplinas de
referencia para un currculum que tiene como propsito la formacin o educacin del ciudadano, ya sea por sus
objetivos de estudio, sus conceptos caractersticos o por sus metodologas.

Seale su posicin respecto a la pertinencia de las siguientes disciplinas para ese propsito, utilizando el siguiente
criterio:

Totalmente de

De acuerdo

En desacuerdo

(ACD)

(EDS)

Totalmente en

acuerdo
(TAC)

desacuerdo
(TDS)

TAC

ACD

EDS

TDS

La economa
La antropologa
La geografa
La sociologa
Las letras
La historia
La psicologa
La ciencia poltica
La filosofa
El derecho

Si quisiera hacer alguna acotacin o comentario en relacin a las disciplinas de referencia que debiese considerar
este tipo de currculum, por favor escrbalo a continuacin.

b. La gran mayora de los actores que se han pronunciado pblicamente sobre el currculum de ciudadana, historia y
ciencias sociales coinciden en sealar que este debe necesariamente contemplar aprendizajes o contenidos sobre
democracia, y sobre los derechos

y deberes del ciudadano. Sin embargo existen diferencias al precisar qu

concepcin de democracia, as como qu derechos y deberes, debiese considerar el currculum nacional.

Desde su perspectiva, qu concepcin de democracia, as como de derechos y deberes debera promover un

248

currculum nacional sobre ciudadana, historia y ciencias sociales?

c. En la actualidad el currculum de historia y ciencias sociales considera como aprendizajes o contenidos tanto
conceptos e informacin, habilidades y procedimientos, as como actitudes y valores.

Seale su posicin respecto a la importancia de estos distintos tipos de aprendizajes o contenidos en el currculum,
utilizando el siguiente criterio:

Muy importante

Importante

Poco Importante

Nada importante

(I)

(PI)

(NI)

(MI)

MI

PI

NI

El currculum debe considerar el manejo de conceptos e informacin


El currculum debe promover el desarrollo de habilidades y procedimientos
El currculum debe orientar el desarrollo de actitudes y valores.

Si quisiera hacer alguna precisin o comentario en relacin a la importancia o a la relacin entre los conceptos, las
habilidades o a las actitudes en este tipo de currculum, por favor hgalo a continuacin.

b. Una de las principales dificultades o desafos en la elaboracin de un currculum escolar es la seleccin de


aprendizajes o contenidos que este debe considerar. Esto supone priorizar entre un conjunto muy amplio de
alternativas posibles en funcin de unas determinadas finalidades, as como de un tiempo limitado de enseanza.
Entre quienes que se han pronunciado al respecto se observan tensiones no slo en relacin a la concepcin de
democracia, o sobre las habilidades o valores promover, sino que tambin respecto a que temporalidades, territorios y
protagonistas que privilegiar.

Desde su perspectiva, Cules deberan ser los principales criterios que debiesen orientar la seleccin de
aprendizajes o contenidos en un curriculum nacional de Historia y Ciencias Sociales orientado a la formacin
ciudadana?

4. Sobre la organizacin de un currculum de ciudadana, historia y ciencias sociales.

As como la seleccin de contenidos, la estructura del currculum tambin supone optar entre distintas posibilidades

249

de organizacin. A continuacin se presentan una serie de afirmaciones, basadas en lo sealado por distintos actores,
sobre la organizacin del currculum de ciudadana, historia y ciencias sociales. Seale su posicin frente a ellas:

TAC

ACD

EDS

TDS

Debe tener una organizacin concntrica, que replique con distintos niveles
de profundidad similares contenidos en bsica y media.
Debe organizarse cronolgicamente, desde los ms pretrito avanzando
hacia el presente.
Debe

organizarse

en

funcin

de

temas

socialmente

relevantes,

considerando los problemas y desafos que experimentan los estudiantes.


Debe considerar una organizacin interdisciplinaria cuyo objeto de estudio
sea la sociedad.
Debe contemplar asignaturas independientes para la historia, la geografa,
la educacin cvica y la economa.
Debe organizarse siguiendo una secuencia progresiva de objetivos de
aprendizaje.

Si quisiera hacer alguna acotacin o comentario sobre la organizacin o estructura de este tipo de currculum, por
favor escrbalo a continuacin.

5. Sobre las orientaciones para la enseanza que debiese contemplar un currculum comn de historia y
ciencias sociales.

El currculum nacional no slo prescribe los aprendizajes o contenidos a desarrollar, sino que tambin considera
orientaciones para los profesores sobre la forma en que estos deben ser enseados. A su juicio, qu grandes
criterios deberan orientar la enseanza de la historia y ciencias sociales?

Muchas gracias por su tiempo y disposicin.

250

Anexo 3. Sistematizacin y transcripcin de la entrevistas

3.1 Sistematizacin de entrevistas.


1. Jacqueline

Gysling.

Antroploga, Curriculista.
Ex coordinadora del Equipo de Historia y Ciencias Sociales del Componente Currculum del Ministerio de Educacin.
06/01/2012

Forma de definir el currculum:


Los actores a participar deberan ser amplios, lo ms amplio que se pueda para representar la sociedad. Idealmente
debiese ser una comisin conformada por actores mltiples, pero a la vez deberan haber procesos de consulta y de
participacin lo ms amplios posibles de acuerdo a los tiempos que existan para esa elaboracin. Mientras ms gente
participe ms legtima.
No pueden estar ausentes los profesores del rea; de historia, de geografa, etc. Pero tambin tienen que opinar las
organizaciones sociales relacionadas con la ciudadana, as como unos mbitos ms indefinidos, algo como la
sociedad en general, los padres de familia, los estudiantes, etc.
En ese proceso de negociacin qu cosas seran inaceptables, los lmites de la negociacin. Para mi eso est en el
concepto de sujeto. Puedes tranzar en los conocimientos, finalmente no hay ninguna informacin, creo yo, que haga
dao a nadie.( ) Lo que no se puede tranzar es la nocin de democracia y la nocin de ciudadano, qu tipo de sujetos
y qu tipo de democracia. Eso es intransable, as como qu tipo de construccin del conocimiento, la propuesta sper
clara de que la sociedad se construye y que el conocimiento se construye. Esa concepcin epistemolgica es
intransable.
Finalidades:
Respecto a la sociedad, una visin de la sociedad lo ms democrtica posible, tanto en trminos de participacin, de
voces, de quin conduce los destinos de la sociedad, como respecto tambin de la distribucin de la riqueza, del
conocimiento y de las oportunidades. Una visin centrada en los principios republicanos de igualdad y solidaridad.
Y respecto a los sujetos, de libertad. Que los sujetos sean sujetos autnomos para pensar y desenvolverse en la
sociedad, para tomar decisiones. Esos siguen siendo los principios de base en la construccin de la ciudadana. Al
pensar en un sujeto libre, un sujeto de derecho, y por lo tanto, con libertad de pensamiento. Libertad de pensamiento
como alumnos, y a la vez prepararlos para desenvolverse y entender a todos los sujetos como sujetos de derecho,
para poder desenvolverse frente a la sociedad y frente al Estado como sujetos de derecho.
Seleccin y organizacin de contenidos:
me inclino por la nocin de ejes longitudinales: la historia como la coordenada temporal, la geografa como la
coordenada espacial y la formacin ciudadana la coordenada sobre la estructuracin de la sociedad, donde necesitas
algo de economa y algo que no est explcito, una visin sociologa para entender la sociedad como un colectivo
organizado. Ese es tu criterio ordenador para seleccionar, en el currculum deberan incluirse los conceptos y
nociones bsicas que pueden permitir a los estudiantes formarse cierta visin ordenada de la sociedad como un todo,
y entender que dentro de este orden estructural, finalmente la sociedad es diversa, que existen conflictos, etc.
Tiene que tener los tres componentes: conocimientos, habilidades y disposiciones. El conocimiento es muy
importante, porque tiene que haber categoras de pensamiento estoy pensando en este sujeto libre de pensar, y de
actuar, de tomar decisiones sobre su vida y participar en las decisiones sobre la sociedad, tiene que tener
conocimientos. El pensamiento no es puramente habilidad, adems me parece imposible construir habilidades sobre
ninguna materialidad, y la materialidad es el conocimiento. Y son importantes tambin las disposiciones, porque el
pensamiento tiene que tener una orientacin hacia algn lado, nada es neutro. El currculum tiene que contemplar una

251

orientacin tica, porque una sociedad de esta naturaleza tiene principios ticos.
Democracia participativa, y democracia como igualdad en todos los planos, no como democracia slo poltica. No
slo la constitucin del gobierno como sinnimo de democracia, sino que democracia como una sociedad que reparte
democrticamente todos sus bienes. Y respecto a derechos, yo pienso que todos los derechos, no distinguira
ninguno, quizs enfatizara el de la libertad. Eso significa que los sujetos no estn sometidos por la sociedad. Libertad
como sinnimo de libertad de pensamiento, no como libertad para consumir, sino libertad de pensar el mundo, y de
ser.
Orientaciones para la enseanza:
dos principios, de lo local a lo global, y de los concreto a lo abstracto. Constructivista y paidocntrico. Primero el
nio y sus intereses y de ah ir construyendo los conceptos, para ir aproximndolo a esta estructuracin. En el aula la
relacin es desde los intereses del nio a los conceptos.
en esta rea esto tiene unos principios subyacentes que debiesen ser permanentes. Me imagino una prctica
constructivista, amplia, activa etc., pero a la vez me imagino unos criterios que estn todo el rato operando, siempre
haciendo distincin que los ubiquen en el tiempo, en el espacio, en la sociedaduna trama que siempre los va
ubicando, que sea como una metodologa de pensamiento.

2. Cristin Cox
Socilogo de la Educacin. Ex coordinador nacional de la unidad de Currculum y Evaluacin del Minsterio de
Educacin.
09/01/2012

Forma de definir el currculum:


Para que un currculum sea legtimo en trminos democrtico, y efectivo en trminos de construccin de orden, debe
ser un espejo en el que todos los actores de la sociedad se alcanza a ver, no completamente, porque eso es
imposible el currculum es un mapa, y un mapa no puede dar cuenta completa de un territorio-, pero todos tiene que
verse ( ) el proceso tiene que velar por esta representatividad de actores o dimensiones clave, tiene que velar por
unas condiciones y tiempos que te aseguren que esta construccin de una sntesis, que tiene una componente tcnica
y una deliberacin poltica importante, sea eficaz, en trminos de construir bien estos espejos, en lo que te ves. Te ves
bien representado, eso no quiere decir completamente representado, pero la figura que aparece ah les permite a los
distintos grupos reconocerse, verse valorados, verse en las proporciones que se consideran legtimas.
Un esquema, en que unos ncleos tcnico-polticos que levantan este intento de sntesis, de poner haciendo sistema
al conjunto de las hebras consideradas como cruciales, sobre nuestra historia, sobre nuestra identidad, sobre como
vivimos polticamente juntos, en las misma ciudad, los diferentes. No puedes hacer eso si no hay un dilogo entre
estos ncleos elaboradores de estas difciles sntesis, con proceso de consulta reales. Quiero decir que la ir a la
consulta, lo que vuelve te lleva a modificar lo que sali de estas mesas ms chicas. Consulta autntica, lo que viene
de vuelta es otra cosa que te obliga modificar ( ) tiende a ocurrir que esos proceso de consulta, sobre todo a los
profesores, hacen las propuestas un poco ms conservadoras. Es como hacer pasar de nuevo por una criba donde
esta matriz pesada del pasado curricular escolar hace sentir su peso.
Finalidades:
Ofrecer unas oportunidades de aprendizaje, unas capacidades para la vida juntos. La vida junto de los diferentes; esa
es la esencia para mi de un curriculum ciudadano ( ) preparacin de unas capacidades que te permiten la libertad, la
diversidad, el individuo y su despliegue, y la unidad de la ciudad en que conviven los diferentes.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Respecto a los criterios de seleccin, hay criterios que viene de esta imagen de cierta representativita, tienen que

252

estar todos en el espejo. Un segundo criterio es conocimientos generativos, en el sentido que si es una seleccin
radical, tiene que tener aquellas reas, contenidos que estn en la gnesis, que estn en la base, que tienen el
potencial de que puedes construir sobre ellos, que son races. En ese sentido generativos. Basndose en evidencia
sobre el aprendizaje, esa es la revolucin fundamental. Tercer criterio entonces, en secuenciacin, es algo que sale
de la negociacin, la transaccin, entre lgicas disciplinarias y secuencias de aprendizaje, que tiene un fundamento en
el desarrollo de nios y jvenes, y en evidencia emprica de cmo funcionan esas concatenaciones, que van de
menos a ms, y donde las evaluaciones contemporneas estandarizadas, nacionales e internacionales ofrecen
evidencia que no existi nunca para entender desde ah cul es la gradiente.
Sobre democracia, el currculum tiene que ofrecer oportunidades de aprendizaje crtico, de discernimiento sobre el
valor intrnseco de la democracia como mtodo de produccin de orden entre los diversos. En el dilema entre
democracia directa y representativa, el currculum tiene que ofrecer visiones histrica y sociolgica contempornea
profunda sobre por qu una y otra forma sper funcional en unos contextos y no en otros, y comprensin de las dos
formas, y la imposibilidad de una en el contexto macro y de hiper-complejidad.
los derechos civiles, polticos y sociales, Creo que es difcil superar esa matriz ordenadora, que tiene trescientos aos
de historia y de sedimentacin.
Yo creo que hoy da se podra cuestionar derechamente la primaca y hegemona histrica, como totalmente dado,
como lo vertebral, mientras lo otros son adjetivos. Yo creo que eso es una inercia curricular y educativa. Creo que
debera tener ms presencia la economa y la sociologa, porque tienes que tener comprensin de la vida ciudadana
en la complejidad, del contexto en que te desempeas y de la sociedad en que vives, nacional y global, que provienen
de estas disciplinas. Es muy importante, el derecho, si democracia es el vertebrante, ciudadana poltica, no slo
civismo, la lgica jurdica debiera estar. Creo que es esa la triada fundamental; economa, algo de sociologa y
derecho.
Orientaciones para la enseanza:
Primero tiene que tener ser una pedagoga que tiene que comunicar unas ideas, unos conceptos.
El conocimiento, es importante, es bsico. Cambia tu mirada, tienes ms categoras, distingues donde no distinguas,
hay un sistema de interpretacin y de pensamiento, de modo que hay una dimensin de conocimiento declarativo que
es intrnseco a esto. Tiene que haber una forma de comunicarlo y una pedagoga acorde.
tiene que formar tambin en unas disposiciones, unas actitudes, tienes que tocar unos resortes que son entre
racionales, emocionales y actitudinales, y que suponen unas prcticas pedaggicas que son otras que leer ensayos, o
que asistir a ponencias y or debates; ideas. Ah, sobre actitudes, valores y disposiciones es clave la dimensin
prctica de esto. Tienes que conocer, tienes que poder discutir, tienes que poder practicar dimensiones de esto,
contenidos que son oportunidades de aprendizaje de unas capacidades en formacin ciudadana.
Para producir eso, las oportunidades que tienes que establecer tienen que ser sper variadas, y son mixtas, y de
nuevo, a esta nocin ingenua de que hay un mtodo, que adems tienen nombre, y es constructivista, creo que falsea
completamente los trminos del problema () Tu quieres producir estas competencias, estos saberes, bueno este
martillo para pegarle a este clavo, y por ac el cepillo, y por ac el serrucho. No se trata de una herramienta, sino de
una caja de herramientas.

3. Rodrigo Henriquez
Didacta de la Historia.
10/01/2012

Forma de definir el currculum:


Debe ser un dilogo entre dos grandes campos, el campo de la discusin poltica ideolgica, de los fines, de la
negociacin poltica -sobre todo en Historia y Ciencias Sociales-, y el campo de la evidencia.
Hay ms experiencia en campo de los fines, sobre la toma de decisiones sobre perspectivas historiogrficas, sobre

253

conceptos, sobre opciones curriculares y didcticas. Pero este campo debe dialogar con otro, que es el campo de lo
que seala la evidencia, tanto evidencia de investigacin como evidencia de aula. En ese sentido creo que hay mucho
que aportar.
Finalidades:
la finalidad debiese ser aprender a vivir en la complejidad. La historia te entrega esa perspectiva, de que la
sociedad no ha sido siempre igual, a no ser prisioneros del presente. Aprender a vivir en complejidad, y aprender a
tomar decisiones en esa complejidad, a politizarse, a participar.
dos conceptos que me parecen que son sper potentes: un currculum orientado al desarrollo de la conciencia
histrica, y al desarrollo de la empata histrica.
Seleccin y organizacin de contenidos:
La seleccin, la organizacin y la secuenciacin de contenidos deberan pasar por establecer grandes ncleos de
problemas, y en torno a esos problemas, que sean contextualizados tanto a la realidad local, nacional y mundial,
poder establecer ciertos ejes donde se incorporen todos los elementos de temporalidad, de evidencia, de historia
antigua, de historia moderna, de antropologa, de sociologa etc.
La discusin centrada solamente en qu contenidos es intil, porque eso tiene que tener unos andamios basados en
los aprendizajes. Un currculum tiene unas nociones, por lo menos les subyacen, sobre como ocurre el aprendizaje,
esas nociones tiene que estar basadas en evidencia. Saber como una persona de alfabetiza disciplinariamente, como
se alfabetiza en un modo de razonar, de leer evidencia, de escribir, y como a partir de eso se constituye en sujeto que
acta.
Creo que un currculum que se base en la ideas de libertad y de democracia participativa. Y respecto a los derechos,
que prime lo pblico sobre lo privado, donde el bien comn este por sobre el bien individual.
Orientaciones para la enseanza:
Estructurada en torno a problemas. Cmo formular preguntas, y desde el problema buscar la evidencia, y considera
la escritura. Lo que uno debera potenciar es la formulacin de problemas, y no la oferta de actividades.
Y revalorizar la narracin; la narracin para narrar mi experiencia, mi experiencia colectiva, la experiencia de otros, la
narracin no slo como formalizacin ingenua en el lenguaje escrito, sino que la narracin como discurso, como
discurso personal y social, discurso con otros, con otros en el pasado..

4. Jos Marn.
Historiador.
13/01/2012

Forma de definir el currculum:


si tenemos que definir un currculum de historia, tiene que ser la gente de historia, pero tampoco debemos caer en
la degeneracin que sea la gente desde la especialidad en la universidad. Est la experiencia tambin de la
enseanza de la historia en los colegios.
suponemos que el Ministerio, pero no debe hacerlo en forma totalitaria, tiene que consultar. Debe consultar a los
profesores y a los especialistas. Uno debe confiar de buena fe que el Ministerio contrata a los mejores especialistas
para dirigir el proceso. Ahora, todos sabemos como funciona la poltica, eso es un voto de confianza nada ms.
Finalidades:
la formacin de la conciencia histrica. Saber que uno pertenece a una sociedad, que tiene un pasado, que tiene
unas tradiciones, que tiene conflictos, que ha podido solucionar conflictos; que no todo empez ayer. La historia nos
ensea eso. Es la contribucin de ser culto. Ser culto con el objetivo de insertarse constructivamente en la sociedad.

254

Seleccin y organizacin de contenidos:


La historia en una misma asignatura con las ciencias sociales, no me gusta, puede tener un sentido, pero a mi no
me gusta. Las ciencias sociales por definicin se encargan de cuestiones presentes, de mirada temporal breve. La
historia es mirar al pasado, con la mirada corta y con la mirada larga, para descubrir los procesos de larga duracin y
los de coyuntura corta, en fin, memoria histrica. Y eso se justifica, como ha sido la tradicin en el mundo occidental.
Saber historia te ubica temporalmente, te ubica en la sociedad, te ubica en una tradicin, etc. La historia puede
colaborar con la formacin ciudadana, pero no subordinarse a ella.
Hay que reforzar los conocimientos de historia universal, lo creo fundamental, sino vamos entrando en un
parroquialismo () Viendo las realidades ms grandes y luego ubicndome en esas realidades, as me voy
identificando con ellas. Eso tambin lo puedes tomar como opciones ideolgicas, y ah, yo creo que tenemos que
identificarnos como sociedad occidental.
yo creo que al nio hay que entusiasmarlo con las grandes creaciones de la humanidad, porque es ah cuando
quedan con la boca abierta, ah esta la seduccin de lo pico, cuando ven hasta donde llegan las potencialidades del
ser humano.
qu concepto de democracia?, la democracia con la que funcionamos nosotros, no proponer una utopa () que la
democracia no es una construccin permanente, que por un lado hay que cuidar, pero que por otro entender que aqu
no hay verdades absolutas, no se trata de un dogma.
Como criterio de secuenciacin, me interesa que a un alumno uno le pregunte y sepa ubicarse temporalmente en la
historia corta como en la historia larga, que sepa que fue antes y que despus.
Orientaciones para la enseanza:
creo que es fundamental que los alumnos lean historia.
Ah hay una dinmica de transmisin del conocimiento histrico que lleva a dos cosas: uno, a una utilidad que va ms
all de la historia, que es saber trabajar los textos; y dos, metodolgicamente les ensea que el conocimiento histrico
se construye y que esa construccin tambin es perfectible.
No creo que el profesor de Historia necesariamente tenga que dejar su tribuna en la sala de clases, porque hay un
relato, puedes hacer una multiplicidad de actividades de carcter didctico, pero tambin hay una parte que hay que
relatar, transmitir conceptos, transmitir ideas. Hay que equilibrar. El problema es nfasis que se les da a los datos,
quizs por estas pruebas y mediciones que hay cada cierto tiempo, incluida la PSU.

5. Alejandra Araya
Historiadora
06/01/20012

Forma de definir el currculum:


Pienso que una metodologa en base a unas propuestas a discutir, es mucho ms conducente que abrir un gran
debate con el conjunto de los actores directamente () pero la discusin en torno a l debe ser socializada.
En la elaboracin de esa propuesta s me parece que tienen que estar los expertos. Pero como expertos puede
haber distintos actores. En el tiempos ms reciente uno podra hablar ya de un sector ms especializado de
historiadores, pero estn tambin los profesores de historia en distintos niveles, ya sea en formacin bsica o en
formacin media. Abrira el abanico a una serie de expertos que no estn necesariamente en las universidades,
pueden estar en las editoriales tambin. Habra que focalizar bien quienes son los actores que hoy en da estn a
cargo de los contenidos. Y luego, discusin con, por ejemplo, grupos de estudiantes de distintos niveles. La propuesta
tiene que emergen desde personas que estn ms involucradas en cmo funciona realmente el sistema educativo.
Finalidades:

255

Un mnimo, una concepcin de individuo diverso, que haga frente a la intolerancia y al desconocimiento dentro de
una sociedad plural.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Los aprendizajes como norte y no los contenidos, porque contenidos hay miles. An as, existen algunos ncleos
duros que uno socialmente debera discutir, que no se pierdan, que se mantengan.
Por una parte, los procesos culturales y socioeconmicos () los problemas del hombre en sociedad que se dan de
distintas formas en distintos perodos
El concepto de democracia tiene que ser el de inclusin, de la participacin democrtica. Que la gente sienta que
efectivamente incide en la toma de decisiones en algn nivel. Restaurar ciertas prcticas bsicas democrticas como
el voto, y no slo eso. El derecho a la palabra, el derecho a la opinin. No nos hemos dado cuenta de cunto se ha
perdido eso. O ms bien de cmo se ha transformado. Hoy en da hay una especie de ilusin de la participacin, pero
que efectivamente no tiene incidencia en la toma de decisiones.
Respecto a las disciplinas; creo que la antropologa es bsica. Si uno de los valores bsico es la diversidad; la
antropologa () tambin el derecho, en tanto gran parte de los abusos que hoy da se producen es por
desconocimiento de las normativas, de las instituciones a las cuales puedes acudir () y la economa, pero evitando
la naturalizacin de la economa.
Yo opto por lo temtico, pero entiendo que lo cronolgico es ms fcil. Te resuelve muchos problemas, no slo la
organizacin de contenidos, te facilita el armar las clases, las lecturas etc.
Orientaciones para la enseanza:
Especialmente en la enseanza media se debe inculcar una actitud hacia las preguntas, y desde la pregunta buscar,
como una cuestin bsica del aprendizaje; formularte una pregunta, proponer cmo responderla, buscar los
materiales, que sea participativo por parte del estudiante, pero que al mismo tiempo gener una actitud; que las cosas
no estn dadas.
Debe haber un equilibrio entre conceptos de las disciplinas y las habilidades de indagacin. Ya no puedes obviar que
las interpretaciones son ideolgicas, lo que requiere del desarrollo de una actitud crtica hacia el conocimiento. En el
fondo una actitud de aprendizaje, de ser capaz de construir conocimiento propio.

256

3.2 Transcripcin de las entrevistas.

Entrevista 1.

Actor

Jacqueline Gysling

Condicin en la que se pronuncia


Instancia de debate en la que se pronuncio

Antroploga/ Curriculista.
Coordinadora Nacional de Currculum, al momento de la
Comisin Formacin Ciudadana y en el proceso de
Ajuste Curricular

Fecha

06/01/2012

En Chile, la Ley General de Educacin establece la existencia de un currculum nacional y obligatorio.


Asimismo, define que el currculum, como sus reformas, deben de ser elaborados por el Ministerio de
Educacin y aprobados por el Consejo Nacional de Educacin. Teniendo esto como antecedente, desde tu
perspectiva, Cul sera la forma legtima de definir un currculum nacional de historia y ciencias sociales,
orientado a la educacin o formacin ciudadana? Qu criterios deberan conducir el proceso de construccin
de un currculum nacional de esas caractersticas?

Los actores a participar deberan ser amplios, lo ms amplio que se pueda para representar la sociedad. Idealmente
debiese ser una comisin conformada por actores mltiples, pero a la vez deberan haber procesos de consulta y de
participacin lo ms amplios posibles de acuerdo a los tiempos que existan para esa elaboracin. Mientras ms gente
participe ms legtima.
En orden a precisar, Quines no podran estar ausentes en dicha definicin?

La gente y los profesores del rea; de Historia, de Geografa, etc. Pero tambin tienen que opinar las organizaciones
sociales relacionadas con la ciudadana, as como unos mbitos ms indefinidos, algo como la sociedad en general,
los padres de familia, los estudiantes, ms an considerando el movimiento de los secundarios en el 2006, y de los
universitarios en el 2011, es imposible pensar que sea sin ellos. Ahora, cmo se canaliza eso es un poco ms difcil.
Y actores que provienen propiamente del campo poltico?

Tambin, tendran que tener voz. Curioso, uno se olvida de ellos, es que en este momento la clase poltica est tan
deslegitimada.
Respecto a los objetivos del currculum. El currculum actual seala finalidades relativas al individuo, as como
tambin referidas a la sociedad en su conjunto. A tu juicio, cules deberan ser los principales objetivos de un
currculum de historia y ciencias sociales? Qu debera buscar un currculum de historia y ciencias sociales
orientado hacia la ciudadana?

Respecto a la sociedad, una visin de la sociedad lo ms democrtica posible, tanto en trminos de participacin, de
voces, de quin conduce los destinos de la sociedad, como respecto tambin de la distribucin de la riqueza, del
conocimiento y de las oportunidades. Una visin centrada en los principios republicanos de igualdad y solidaridad.

Y respecto a los sujetos, de libertad. Que los sujetos sean sujetos autnomos para pensar y desenvolverse en la
sociedad, para tomar decisiones. Esos siguen siendo los principios de base en la construccin de la ciudadana. Al
pensar en un sujeto libre, un sujeto de derecho, y por lo tanto, con libertad de pensamiento. Libertad de pensamiento

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como alumnos, y a la vez prepararlos para desenvolverse y entender a todos los sujetos como sujetos de derecho,
para poder desenvolverse frente a la sociedad y frente al Estado como sujetos de derecho.

Esos me parecen a m los principios fundantes.


Respecto a los contenidos, existe an un cierto debate respecto a la concepcin de contenidos, entre una
posicin mayoritaria que los asume como conocimientos, habilidades y disposiciones, y quienes los conciben
como informacin. Cmo te sitas en esta tensin.

Tiene que tener los tres componentes: conocimientos, habilidades y disposiciones. El conocimiento es muy importante,
porque tiene que haber categoras de pensamiento estoy pensando en este sujeto libre de pensar, y de actuar, de
tomar decisiones sobre su vida y participar en las decisiones sobre la sociedad, tiene que tener conocimientos. El
pensamiento no es puramente habilidad, adems me parece imposible construir habilidades sobre ninguna
materialidad, y la materialidad es el conocimiento. Y son importantes tambin las disposiciones, porque el pensamiento
tiene que tener una orientacin hacia algn lado, nada es neutro. El currculum tiene que contemplar una orientacin
tica, porque una sociedad de esta naturaleza tiene principios ticos. Las disposiciones tienen que referirse tanto de
desenvolvimiento de los sujetos como a la opinin sobre la sociedad.

En esta rea adems, es totalmente imposible pensar que sea sin tica. Pero tambin ciertos conocimientos, ciertas
categoras, porque sino con qu operan para ordenar una realidad tremendamente compleja, mltiple, diversa,
dinmica.
Las nuevas bases hacen una incisin entre estos distintos tipos de contenidos. A tu juicio, cmo se deben
integrar estos distintos tipos de contenidos en el currculum?

Las nuevas bases ya no se articulan en objetivos y contenidos mnimos, sino que en torno a objetivos de aprendizaje,
como mandata la nueva Ley de Educacin. Eso significa renovar la arquitectura dentro del currculum. En eso no estoy
en desacuerdo. Me parece bien que hayan relevado las habilidades, no creo que lo hayan resuelto, pero hay un
relevamiento de las habilidades que es muy importante porque en la prctica de los docentes es lo ms invisible. Era lo
que nosotros tratamos de poner, pero formuladas como contenidos mnimos nos quedaban sper complejas. No lo
leera como una escisin de las habilidades, porque siempre las habilidades tienen esa posibilidad de desplazarse
genricamente sobre los contenidos. Es sper difcil amarrarlas a contenidos especficos, que fue lo que hicimos
nosotros el 97, y que a mi juicio qued mal.

Lo otro es esta escisin entre historia, geografa y formacin ciudadana, que tiene pros y contras, yo creo que es sper
interesante la visin integrada que se formul en el currculum, pero esa visin integrada tambin tenda, por la
conformacin del equipo, a ser muy historicista.
El problema ah es que es lo queda dentro de la casilla de formacin ciudadana, que lo reduce a
funcionamiento poltico y econmico y lo separa de la historia y la geografa.

Claro, ese es el problema, es que igual estn pensadas desconectadamente, como tres unidades que no hacen
sistema. Eso es una falla en la calidad de la construccin, podra estar bien articulado, el problema es como
resolvieron. Ahora desde la perspectiva de los ejes curriculares sta construccin es ms feliz que la anterior.

Siempre es una tensin, porque lo riesgoso es que eso se desenvuelva en una prctica que atomiza esas tres cosas.
Las asignaturas ya son una fragmentacin del conocimiento, y dentro de la asignatura vuelves a fragmentar. Eso lo
podras resolver teniendo articuladas las temticas de los distintos ejes. Porque el marco no es el programa.1 Y es

Esta distincin entre Marcos y Programas se refiere al Marco Curricular, que define los objetivos de aprendizaje de
cada ao y asignatura, y los Programas de Estudio que constituyen una propuesta de organizacin, secuenciacin y

258

como resuelves la relacin entre esas cosas en el programa y construyes unidades integradas. Ahora, a lo que esto
llama es a construir unidades desintegradas, porque los contenidos no estn relacionados, ni es fcil imaginar cmo
relacionarlos.

En trminos tericos, la lgica de ejes prioriza la integracin entre aos, y la lgica que seguimos nosotros en Historia
y Ciencias Sociales priorizaba la integracin dentro de aos. Nuestra arquitectura es buena dentro de un ao, pero no
entre aos.

El punto es que los alumnos no agotan en un ao los conocimientos definidos para ese ao en el currculum, por ello
un currculum construido en ejes y en progresin ayuda a los profesores a visualizar el antes y el despus, para ir
reforzando el aprendizaje, y no visualizar cada ao como una unidad discreta, desconectada de lo que est antes y de
lo que viene despus. As, el currculum anterior estaba integrado dentro del ao, pero tambin fragmentaba, slo que
fragmenta longitudinalmente. Y el currculum actual fragmenta dentro del ao pero integra longitudinalmente. Desde el
punto de vista del aprendizaje, me parece que hay que priorizar la integracin longitudinal, para favorecer una prctica
pedaggica que visualiza el antes y el despus, y por ende el sentido que tienen los contenidos especficos de un ao y
es flexible para apoyar a los alumnos a desplazarse en esta secuencia, menos esquemticamente.
La gran mayora de los actores que se han pronunciado pblicamente sobre el currculum de ciudadana,
historia y ciencias sociales coinciden en sealar que este debe necesariamente contemplar contenidos sobre
democracia, y sobre los derechos y deberes del ciudadano. Sin embargo existen diferencias al precisar qu
concepcin de democracia -as como qu derechos y deberes-, debiese considerar el currculum nacional.

Democracia participativa, y democracia como igualdad en todos los planos, no como democracia slo poltica. No slo
la constitucin del gobierno como sinnimo de democracia, sino que democracia como una sociedad que reparte
democrticamente todos sus bienes. Una sociedad se democratiza cuando es ms igualitaria en trminos de la
distribucin de los recursos. Chile no slo no es democrtico por el sistema electoral poco representativo, es
extremadamente desigual y eso lo hace poco democrtico.

La lucha por la democratizacin durante el siglo XX era la lucha por la democratizacin en la distribucin de la tierra, en
el acceso de todos a los bienes materiales y simblicos, donde todos los sujetos tengan las mismas oportunidades.
Nosotros hicimos harto en postular un concepto de democracia que no slo sea poltico, sino como principio
constitutivo de la relacin de los sujetos en la sociedad. En todos los mbitos. Ese concepto de democracia a mi me
parece importante, por tanto las sociedades se democratizan cuando profundizan la igualdad.

Y respecto a derechos, yo pienso que todos los derechos, no distinguira ninguno, quizs enfatizara el de la libertad.
Eso significa que los sujetos no estn sometidos por la sociedad. Libertad como sinnimo de libertad de pensamiento,
no como libertad para consumir, sino libertad de pensar el mundo, y de ser.
Uno de los principales desafos en la elaboracin de un currculum escolar es la seleccin de contenidos. Esto
supone priorizar entre un conjunto de infinitas alternativas posibles en funcin de un tiempo limitado de
enseanza. Desde tu posicin, qu criterios deberan ser considerados en ese proceso de priorizacin?

Un criterio ordenador es esta idea de que el estudiante se forme una visin estructurada de la sociedad, una visin
ordenada de la sociedad, de sus componentes esenciales y su complejidad. Ah es donde yo creo que la seleccin de
contenidos es importante, porque el sujeto se inserta en la sociedad, y para entenderla tiene que entender su
historicidad, su espacialidad, su interconexin. Su carcter interconectado entre todos los sujetos, y su carcter
paradigmtico tomando el concepto de Giddens-. Es decir vivimos situados en el tiempo, en el espacio y en la
sociedad. Y esa sociedad est estructurada, tiene una estructura que es histrica, pero est estructurada. Entonces

tipos de actividades, para dar cuenta de esos objetivos de aprendizaje. As, aunque el marco curricular separa en ejes
(Historia, Geografa, Formacin Ciudadana), el Programa puede proponer unidades integradas.

259

para posicionarte tienes que entender mnimamente su organizacin, en trminos particulares es decir, tu pas y tu
poca, pero apoyado de conceptos genricos, sociolgicos, sobre los que son los componentes estructurales de
cualquier sociedad en cualquier tiempo, de acuerdo a lo que sabe hasta el momento.

La construccin histrica importa, entender que la sociedad y el presente es parte de un proceso, que se ha ido
haciendo. Adems, entender su espacialidad, en tanto t ests aqu, y a la vez ests conectado con otros lugares; y
paradigmticamente, entender que tu sociedad tiene una base econmica, que tiene una organizacin poltica, una
organizacin social, y un modo de ser, una cultura, al igual que todas las sociedades. Comunicarte eso es la esencia
del currculum de sociales.

Por lo tanto, son necesarios unos conocimientos bsicos sobre esa estructuracin, unas coordenadas. Por eso me
inclino por la nocin de ejes longitudinales: la historia como la coordenada temporal, la geografa como la coordenada
espacial y la formacin ciudadana la coordenada sobre la estructuracin de la sociedad, dnde necesitas algo de
economa y algo que no est explcito, una visin sociologa para entender la sociedad como un colectivo organizado.
Ese es tu criterio ordenador para seleccionar, en el currculum deberan incluirse los conceptos y nociones bsicas que
pueden permitir a los estudiantes formarse cierta visin ordenada de la sociedad como un todo, y entender que dentro
de este orden estructural, finalmente la sociedad es diversa, que existen conflictos, etc.
Con ese propsito, Cules debiesen ser las disciplinas de referencias que debiese considerar el currculum?

Historia y geografa son bien paradigmticas. De todas formas, en la actualidad, estas disciplinas se alimentan desde
una visin con ms influencia de las ciencias sociales. Hay un trasfondo antropolgico y tambin sociolgico en ellas.
Pienso que la historia y la geografa son muy articuladoras, quizs porque hay ms antecedentes en la historia
curricular, una tradicin curricular de la que hay que hacerse cargo.

Hay que tener en cuenta que el currculum de sociales lo puede abarcar todo, toda la historia, todas las culturas, todos
los pueblos, etc. Su objeto de estudio puede ser infinito. A diferencia de qumica, cuyo objeto de estudio es sper
acotado, aunque amplio, igual no cabe en el currculum. Pero esto en ciencias sociales es definitivamente imposible,
porque es todo. En ese marco la seleccin de disciplinas tiene que ver con cuales podran ser las ms fciles de
adquirir y de aprender. Tambin se podra construir desde la antropologa, aunque ese sera otro curriculum y
necesitara de otros profesores.

An as, ms all de la tradicin curricular, el construir la temporalidad es un asunto muy importante, hay algo profundo
en entender los tiempos y las duraciones, las cosas como proceso, no creer que todo se cambia de una vez, en
especial para la accin poltica. Es fundamental construir bien esa dimensin. Desde la antropologa s se puede
construir muy bien la nocin de uno entre muchos, una concepcin muy tica de las relaciones humanas, tambin la
total necesidad de los otros que tenemos los seres humanos. Sera muy raro que una aproximacin antropolgica
derive en una concepcin individualista, tiende a generar una visin de comunidad total entre el sujeto y la sociedad en
su conjunto. Imposible pensar al sujeto fuera del grupo. Tu identidad es en el grupo, y entender eso a fondo es potente.
Y ahora pensando en la recontextualizacin de ese currculum en el aula; en la enseanza. Cules debiesen
ser los principales criterios orientadores que el currculum debiese contemplar?

Un principio metodolgico es empezar desde lo tuyo, de lo que te importa, de lo cercano a los ms global y abstracto.
En el fondo dos principios, de lo local a lo global, y de los concreto a lo abstracto. Constructivista y paidocntrico.
Primero el nio y sus intereses y de ah ir construyendo los conceptos, para ir aproximndolo a esta estructuracin. En
el aula la relacin es desde los intereses del nio a los conceptos.

Eso supone todas las estrategias metodolgicas. Todas las metodologas son vlidas, slo que combinadas. Nunca
todo expositivo. Perfectamente puede haber un momento expositivo, pero con mucho tiempo dedicado al aprendizaje
activo de los nios. Siempre tiene que estar la dimensin reflexiva. Las actividades tiene que ser mltiples y diversas

260

para dar cuenta de las distintas formas de aproximarse al conocimiento, para que sea dinmica la enseanza, para que
sea motivante, para atraerlos al conocimiento.

Por eso paidocntrico, para que la dimensin motivadora sea desde tus intereses, desde lo que vives, aunque el
estudiante tambin se atrae por lo lejano, por lo extrao, por lo misterioso. Por eso quizs es ms preciso hablar de los
intereses del estudiante, porque los intereses pueden ser locales y globales, slo que eso que puede ser distinto,
extrao, tiene que ser trabajado en un nivel concreto.

Ahora, en esta rea esto tiene unos principios subyacentes que debiesen ser permanentes. Me imagino una prctica
constructivista, amplia, activa etc., pero a la vez me imagino unos criterios que estn todo el rato operando, siempre
haciendo distincin que los ubiquen en el tiempo, en el espacio, en la sociedaduna trama que siempre los va
ubicando, que sea como una metodologa de pensamiento.
Para terminar, hay algn aspecto de esta conversacin en la que te gustara profundizar, o quizs algn tpico
dentro de este mbito al que no hayamos aludido.

Quizs en este marco de disputas sobre el currculum, preguntarse qu cosas seran inaceptables, los lmites de la
negociacin. Para mi eso est en el concepto de sujeto. Puedes tranzar en los conocimientos, finalmente no hay
ninguna informacin, creo yo, que haga dao a nadie. Cuando construimos el currculum operamos as, si haba que
poner ms de organizacin poltica dadas las presiones de determinados actores, modificbamos para incluir ms
elementos de organizacin poltica, si ms economa, ms economa. Lo que no podas tranzar era la nocin de
democracia y la nocin de ciudadano, qu tipo de sujetos y qu tipo de democracia. Eso es intransable, as como qu
tipo de construccin del conocimiento, la propuesta sper clara de que la sociedad se construye y que el conocimiento
se construye. Esa concepcin epistemolgica es intransable.

261

Entrevista 2.
Actor

Cristin Cox

Condicin en la que se pronuncia

Socilogo de la Educacin.
Director Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en
Educacin.
Director de Posgrado de la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de Chile

Instancia de debate en la que se pronuncio

Comisin Formacin Ciudadana (en ese momento


Coordinador

Nacional

Unidad

de

Currculum

Evaluacin, encabez la Secretara Tcnica)


Proceso de Ajuste Curricular (Coordinador Nacional de la
Unidad de Currculum y Evaluacin, durante la primera
del Proceso de Ajuste Curricular.)
Decreto Disminucin Horas (en condicin de acadmico)
Fecha

09/01/20012

Desde su experiencia y perspectiva, cul sera la forma legtima de definir un currculum nacional de Historia
y Ciencias Sociales orientado a la educacin o formacin ciudadana? y qu criterios deberan conducir un
proceso de construccin de un currculum nacional de esas caractersticas?

Voy a partir por una metfora, de Bernstein, que opera para el currculum en su conjunto, pero especialmente para el
currculum de educacin ciudadana. Para que un currculum sea legtimo en trminos democrtico, y efectivo en
trminos de construccin de orden, debe ser un espejo en el que todos los actores de la sociedad se alcanza a ver, no
completamente, porque eso es imposible el currculum es un mapa, y un mapa no puede dar cuenta completa de un
territorio-, pero todos tiene que verse.

Qu significa todos, y qu significa poderse ver en esta definicin oficial de lo que va a ser comunicado a la prxima
generacin? Eso abre un problema, una interrogante, sobre tipos de procesos, sobre tipos de consulta, sobre lgicas
de representacin, que la gnesis democrtica de un curriculum ciudadano tiene que tomar totalmente en serio.

Cmo se hace entonces para que esta definicin oficial represente los distintos grupos presentes en una cultura, con
su diversidad de ideas, de intereses, de visiones de cmo has llegado a una cierta identidad etc. Si la gnesis de un
curriculum en esta rea se visualiza de caractersticas tales que satisface su producto final, esta condicin tiene que
meterle mucho empeo a que el proceso tenga ciertas caractersticas. Al final es un proceso de sntesis.

Una buena recontextualizacin tiene que ver con un proceso de seleccin y armado de unas condensaciones de
significado, y de relatos, y de categoras de interpretacin etc. Eso supone que tienes todas las partes fundamentales
adentro. Eso supone a su vez una cierta visin de pas, supone unos criterios quines tienen que estar en las mesas
del caso-, y un gran esfuerzo de deliberacin, que por supuesto tiene una componente tcnica importantsima, pero esa
componente tcnica nunca resuelve lo que debe resolver la deliberacin, que es poltica.

Entonces el proceso tiene que velar por esta representatividad de actores o dimensiones clave, tiene que velar por
unas condiciones y tiempos que te aseguren que esta construccin de una sntesis, que tiene una componente tcnica
y una deliberacin poltica importante, sea eficaz, en trminos de construir bien estos espejos, en lo que te ves. Te ves
bien representado, eso no quiere decir completamente representado, pero la figura que aparece ah les permite a los
distintos grupos reconocerse, verse valorados, verse en las proporciones que se consideran legtimas.

262

Yo no me puedo separar de mi propia experiencia sobre estas materias, y del esquema fundamental de unos ncleos
tcnico-polticos que levantan este intento de sntesis, de poner haciendo sistema al conjunto de las hebras
consideradas como cruciales, sobre nuestra historia, sobre nuestra identidad, sobre como vivimos polticamente juntos,
en las misma ciudad, los diferentes. No puedes hacer eso si no hay un dilogo entre estos ncleos elaboradores de
estas difciles sntesis, con proceso de consulta reales. Quiero decir que la ir a la consulta, lo que vuelve te lleva a
modificar lo que sali de estas mesas ms chicas. Consulta autntica, lo que viene de vuelta es otra cosa que te obliga
modificar.

Como aprendidos en la reforma del curriculum de secundaria, tiende a ocurrir que esos proceso de consulta, sobre
todo a los profesores, hacen las propuestas un poco ms conservadoras. Es como hacer pasar de nuevo por una criba
donde esta matriz pesada del pasado curricular escolar hace sentir su peso. Yo creo que est tenso, creo que en
trminos de implementacin y de lgicas de encarnacin en aulas de estas definiciones esa pasada es crucial. Es
tensa, no es que gane la tradicin completamente, pero ese dilogo entre lo nuevo que viene desde la sociedad y
desde las formas en que se est conviviendo y la tradicinhay que producir esa negociacin, porque el juego entre
continuidad y cambio es eso, no puedes ignorar uno de los trminos.

Esto al final es un proceso de comunicacin y su viabilidad pasa completamente por el actor profesional, que para
apropiarse de lo nuevo tiene que meterlo en unas matrices que son las que porta su visin y su experiencia.
Como usted bien lo sabe, en el currculum vigente, al introducir la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales se declaran, entre otros, propsitos vinculados a la nacin, a la sociedad, a la democracia y al
ciudadano. Desde su perspectiva, Cules deberan ser las principales finalidades u objetivos de un
currculum nacional sobre ciudadana, historia y ciencias sociales?

Yo creo que las finalidades clsicas tiene que ver con ofrecer unas oportunidades de aprendizaje, unas capacidades
para la vida juntos. La vida junto de los diferentes; esa es la esencia para mi de un curriculum ciudadano.

La definicin de poltica democrtica, desde los griegos en adelante, desde Aristteles en adelante, tiene que ver con
una visin de la poltica como fundada en la pluralidad. La poltica se presenta como problema cuando t tienes a
diferentes compartiendo un espacio, una ciudad el invento griego-, y que deciden resolver sus diferencias no por la
guerra, no por la violencia.

Y Aristteles dice, en mi caso Aristteles va Bernard Crick, quien cita a Aristteles y dice, si te acercas mucho hacia la
comunidad de los iguales desparece la poltica. No hay poltica en la familia, no hay poltica dentro de una tribu, no hay
poltica entre los iguales, no se presenta el problema poltico. Tiene que ver con la diversidad, de intereses, de
posicin, de ideas, y tiene que ver con la unidad de esa diversidad. Mucha unidad, desaparece la poltica, totalmente
cohesivo y los individuos son intercambiables, no hay poltica ah. Y se te pasas al otro lado, la individuacin total,
desapareces en la dimensin poltica.

Cmo formas para esta vida junta de los diversos?, esa es la pregunta que tiene que responder el currculum. Es una
pregunta que en la situacin contempornea de altsima complejidad de las sociedades, con su velocidad de cambio,
con sus procesos migratorios, con tecnologas que permiten una vida juntos tan inmensamente ms demandante,
porque compleja, porque mucho ms individualizada, gran celebracin de la libertad. Todo eso demanda nuevas
capacidades ciudadanas.

Parafraseando a Adela Cortina, esa construccin de esa dimensin de unidad de los diversos hoy da tiene unas
caractersticas mucho ms demandantes que en el pasado, ms complejas, pero que al final igual tienen que ver con
unidad. Con la capacidad de aceptar unas ciertas reglas, una cierta dimensin procedimental de la democracia, que las
aceptan todos, y que bueno, canalizan las diferencias y permiten esta vida juntos de los diversos.

263

Entonces, yo creo que si uno mira as la funcin, el fin, el propsito formativo ltimo de esta rea, tiene que ver con esa
preparacin de unas capacidades que te permiten la libertad, la diversidad, el individuo y su despliegue, y la unidad de
la ciudad en que conviven los diferentes. Esa construccin intrnsecamente tensa en las condiciones contemporneas
supone una formacin de alto requerimiento, tanto de conocimientos como de disposiciones y actitudes, y que suponen
unos procesos distintos que en el pasado.

Porque los diversos, los sper diversos estn en tu misma sala de clase, diversidad que cuestiona desde la partida las
dimensiones de lo sagrado de la historia patria y sus smbolos, que al relativizarlo te erosiona unas bases de lealtad, en
la dimensin construccin de orden, que hoy da cmo lo construyes. Cmo construyes hoy da el afecto societatis
cuando la sociedad es tan diversa, tan distinta, tan liquida, citando a Bauman.

Por ah tienes una entrada, esa es otra forma de ponerlo, Bauman esta hablando de los mismo, en otro registro. En la
modernidad lquida, que todo es mvil, incluso las identidades, cmo construyes esta lealtad con unas reglas, con unos
fines, con unos valores que te sujetan, pero que al mismo tiempo te impulsan. Bernstein tiene ah esta definicin
maravillosa. La nocin de que el orden son lmites, que el conceptualiza en trminos de clasificaciones y
enmarcamiento, en este conferencia Educacin y Democracia que dio ac en Chile, bueno ah dice que estos lmites
pueden ser interpretados como grilletes, como crcel, o como plataforma.

Estoy abriendo otra dimensin en trminos de fines para la ciudadana. Al final es imposible que no tenga nada que ver
con lmites, aqu es donde se cae la visin progre e ingenua; debilita todos los enmarcamientos y nos hay
clasificaciones. Bueno no hay identidad, y sin identidad no hay bases para la relacin estable con los otros, no te
puedes prometer nada, ni perdonar nada, no hay comunidad poltica. Es sper ingenua esa visin en trminos
sociolgicos, en trminos de que es lo que es la accin humana. Limites, son grilletes o son plataforma? depende de
la educacin, pero siempre hay.

Una ltima conexin es la que viene de Putman, y su visin de capital social, y los lazos fuertes con los cercanos capital social vinculo-, y los lazos ms dbiles, con los lejanos, con los diferentes en la ciudad, con otras clases, otras
etnias, que sin embargo sienten lealtad a unas mismas reglas, a una misma Constitucin -capital social puente-. No
hay educacin ciudadana, a mi juicio, le faltara la columnas vertebral a una formacin ciudadana que se contentaran la
buena civilidad con lo cercano, con la propia tribu, con el villorrio. La esencia de la experiencia escolar es la experiencia
de crecimiento en un espacio pblico, pblico en el sentido de que es definido, financiado y regulado pblicamente.
Pblico, porque adems lo que ocurre en trminos de comunicacin, lo que es transmitido, vehiculizado ah, es de
naturaleza pblica, es conocimiento definido pblicamente, que est hecho para conectarte con los universales, con el
sistema poltico, con los distantes. Creo que esta distincin es ultra potente para examinar currculums
contemporneos y ver cun bien esta este balance.
La gran mayora de los actores que se han pronunciado pblicamente sobre el currculum de ciudadana,
historia y ciencias sociales coinciden en sealar que este debe necesariamente contemplar contenidos sobre
democracia, y sobre los derechos y deberes del ciudadano. Sin embargo existen diferencias al precisar qu
concepcin de democracia -as como qu derechos y deberes-, debiese considerar el currculum nacional.

En la lnea argumental que est desarrollando, qu concepcin de democracia, as como de derechos y


deberes debiese promover un currculum nacional de historia y ciencias sociales orientado a la formacin
ciudadana?

Yo creo que respecto al tema derechos, yo me quedo con la definicin que tom el PNUD, basndose en Marshall, en
su estudio sobre la Democracia en Amrica Latina. Creo que histricamente es la que est mejor fundada, esta visin
de derechos civiles, polticos y sociales, que va por siglos en la historia de Inglaterra, que es lo que conceptualiza
Marshall. Creo que es difcil superar esa matriz ordenadora, que tiene trescientos aos de historia y de sedimentacin.

264

Cuando te hablaba de sntesis y de construccin curricular que es capaz de reconocer lo fundamental, si lo


fundamental surge de la experiencia de muchos durante mucho tiempo, yo creo que aqu la historia pesa mucho, y no
conozco una visin ms vlidamente fundada. Yo creo que esta triple dimensin sobre derechos tiene que estar
presente. Por supuesto que cabe diversidad dentro de esta matriz. Creo que ah lo que ms hace falta al campo de la
educacin sobre estos temas es manejar las sensibilidades y visiones que estn en las tres tradiciones fundamentales
de filosofa poltica: liberal, republicana y comunitaria o comunitarista.

Yo tengo evidencia, y tengo el cuadro de que, como fruto de tpicas diferencias disciplinarias solamente, hay un
emprobecimiento radical en el mundo de la educacin sobre estos temas, por cero conexin con el campo de la
filosofa poltica. Y que nada sera ms productivo y fecundo para los equipos de diseo y deliberacin curricular sobre
educacin ciudadana, que establecer un dilogo con la tradicin de pensamiento que est en el mbito de ciencia
poltica, con doble click en filosofa poltica.

Si uno pudiera imaginarse cuales seran los lenguajes necesarios de manejar -para responder bien a tu pregunta sobre
qu visin de derecho-, es sobre esta matriz histrica, la secuencia de estas tres dimensiones de derechos;
examinarlas desde t contexto nacional, con las categoras, los lentes de priorizacin y valoracin, ponderacin, las
preferencias de estas tres tradiciones. Deliberar sobre eso, discutir los lmites de una y otra tradicin, dnde la tensin
fundamental es entre republicano y liberal. A mi juicio esa es la que ms vale la pena, porque la comunitarista tiene el
salto a democracia directa y su crtica a las formas de representacin que yo encuentro muy romntica, muy idealista,
se salta la hiper-complejidad de la sociedad contempornea.

En ese marco, sobre democracia, yo defendera que el currculum tiene que ofrecer oportunidades de aprendizaje
crtico, de discernimiento sobre el valor intrnseco de la democracia como mtodo de produccin de orden entre los
diversos. En el dilema entre democracia directa y representativa, el currculum tiene que ofrecer visiones histrica y
sociolgica contempornea profunda sobre por qu una y otra forma sper funcional en unos contextos y no en otros, y
comprensin de las dos formas, y la imposibilidad de una en el contexto macro y de hiper-complejidad.

Yo creo que no hay ningn adulto chileno de mi generacin que durante este 2011 con

las movilizaciones

estudiantiles ms notables en nmero, en continuidad, en impacto poltico en la historia del pas-, que no vea esta
tensin entre democracia participativa y directa, y formas representativas como algo crucial a ser comunicado por la
educacin. Es impresionante el dficit al respecto en los jvenes. El movimiento estudiantil siente en sus huesos ese
problema. Es como una inmadurez societal al respecto.
Ahora pensando en las disciplinas de referencia del currculum. Desde qu disciplinas de deberan
alimentarse un currculum de esas caractersticas?

stas que tu llamas disciplinas de referencia creo es crucial que estn. Yo creo que hoy da se podra cuestionar
derechamente la primaca y hegemona histrica, como totalmente dado, como lo vertebral, mientras lo otros son
adjetivos. Yo creo que eso es una inercia curricular y educativa.

Creo que deberan tener ms presencia la economa y la sociologa, porque tienes que tener comprensin de la vida
ciudadana en la complejidad, del contexto en que te desempeas y de la sociedad en que vives, nacional y global, que
provienen de estas disciplinas. Creo que esas son fundamentales, y puede seguir el listado. Es muy importante, el
derecho, si democracia es el vertebrante, ciudadana poltica, no slo civismo, la lgica jurdica debiera estar. Creo que
es esa la triada fundamental; economa, algo de sociologa y derecho.

Creo que una parte muy importante de la transformacin del valor de la educacin para los sistemas polticos y
econmicos en todas las sociedades contemporneas va a pasar porque estos puentes se establezcan entre filosofa
poltica y educacin, y entre economa, sociologa y educacin-, y se trabaje sobre esa seleccin y secuenciacin en
forma mucho ms interdisciplinarias, ms fecunda.

265

Respecto a los criterios de seleccin, hay criterios que viene de esta imagen de cierta representativita, tienen que estar
todos en el espejo. Un segundo criterio es conocimientos generativos, en el sentido que si es una seleccin radical,
tiene que tener aquellas reas, contenidos que estn en la gnesis, que estn en la base, que tienen el potencial de
que puedes construir sobre ellos, que son races. En ese sentido generativos. Y que cuestas mucho identificar, yo lo
viv en la coordinacin de la mesa de currculum de secundaria todo el tiempo. Cada tribu sufre, no tiene como achicar,
todo es fundamental. Sacas esto en qumica y es la hecatombe, y te saltas esto otro, y los gegrafos se enfurecen. Ah
la visin curricular tcnica debe tener respuesta a esos procesos de seleccin. Basndose en evidencia sobre el
aprendizaje, esa es la revolucin fundamental.

Tercer criterio entonces, en secuenciacin, es algo que sale de la negociacin, la transaccin, entre lgicas
disciplinarias y secuencias de aprendizaje, que tiene un fundamento en el desarrollo de nios y jvenes, y en evidencia
emprica de cmo funcionan esas concatenaciones, que van de menos a ms, y donde las evaluaciones
contemporneas estandarizadas, nacionales e internacionales ofrecen evidencia que no existi nunca para entender
desde ah cul es la gradiente.
El currculum nacional no slo prescribe los objetivos y contenidos para la enseanza de la ciudadana, la
historia y las ciencias sociales, sino que tambin considera orientaciones sobre la forma en que estos deben
ser desarrollados

Cules debiesen ser los principales criterios orientadores a la hora de ensear un

currculum, de recontextualizarlo en aula? Qu espritu debera orientar la enseanza de la historia y las


ciencias sociales orientadas a la formacin ciudadana?

Primero tiene que tener ser una pedagoga que tiene que comunicar unas ideas, unos conceptos. Esto tiene mala
prensa hoy da, no es lo priorizado, pero es condicin necesaria que est ah. Hay conceptos, hay distinciones que no
se van a producir en la conversacin trivial, en el trabajo, o en las prcticas sencillas. El conocimiento, es importante,
es bsico. Cambia tu mirada, tienes ms categoras, distingues donde no distinguas, hay un sistema de interpretacin
y de pensamiento, de modo que hay una dimensin de conocimiento declarativo que es intrnseco a esto. Tiene que
haber una forma de comunicarlo y una pedagoga acorde.

La educacin ciudadana tiene que formar tambin en unas disposiciones, unas actitudes, tienes que tocar unos
resortes que son entre racionales, emocionales y actitudinales, y que suponen unas prcticas pedaggicas que son
otras que leer ensayos, o que asistir a ponencias y or debates; ideas. Ah, sobre actitudes, valores y disposiciones es
clave la dimensin prctica de esto. Tienes que conocer, tienes que poder discutir, tienes que poder

practicar

dimensiones de esto, contenidos que son oportunidades de aprendizaje de unas capacidades en formacin ciudadana.

Entonces es una pedagoga, que no creo que se distinga de lo que es el desideratum en otras reas. Que pases de
conocimientos declarativos a competencias, y que no puedes formar en competencias si no tienes unos puntos de
puesta de acto de algo, en que conjugas todos, conocimientos, disposiciones, valoraciones, y lecturas de contextos que
llaman unas respuestas especficas; competencias, concebidas como el proyecto DeSeCo de la OECD. Movilizacion de
conocimientos, actitudes, y valoraciones respecto a un problema especfico, en contexto. Puesta en acto, lo que te
obliga hacer un juicio, a tomar una accin, a rankear unas posibilidades, en fin.Creo que un criterio clave sobre
pedagoga tiene que ver con mixtura, lo que estoy levantando te llama a una diversidad metodolgica evidente. Tiene
que ver con puesta en acto, con prctica, con ejercicios, con desempeos. Para producir eso, las oportunidades que
tienes que establecer tienen que ser sper variadas, y son mixtas, y de nuevo, a esta nocin ingenua de que hay un
mtodo, que adems tienen nombre, y es constructivista, creo que falsea completamente los trminos del problema.

El tema de mtodo es algo completamente pragmtico, no le veo, como se suele ver en el debate pedaggico,
implicancias morales a que hay dimensiones de lo que tienes que ofrecer que pasan por una pedagoga tradicional.
Lectura sostenida, silenciosa, o una exposicin sobre por ejemplo, la evolucin del concepto de participacin durante la
Revolucin Francesa. No tiene ninguna carga, es completamente un problema de relacin entre medios y fines. Tu
quieres producir estas competencias, estos saberes, bueno este martillo para pegarle a este clavo, y por ac el cepillo,
y por ac el serrucho. No se trata de una herramienta, sino de una caja de herramientas

266

Entrevista 3.

Actor
Condicin en la que se pronuncia

Rodrigo Henrquez
Acadmico Facultad Educacin Universidad Catlica de
Chile. Didacta de las Ciencias Sociales. Historiador.

Instancia de debate en la que se pronunci


Fecha

Decreto Disminucin Horas


10/01/20012

En Chile, la Ley General de Educacin establece la existencia de un currculum nacional y obligatorio.


Asimismo, define que el currculum, as como sus reformas, han de ser elaborados por el Ministerio de
Educacin y aprobados por el Consejo Nacional de Educacin.

Teniendo esto como antecedente, desde tu perspectiva, cul sera la forma legtima de definir un currculum
nacional de historia y ciencias sociales, orientado a la educacin o formacin ciudadana? Qu criterios
deberan conducir un proceso de construccin de un currculum nacional de esas caractersticas?

Te respondo desde mi perspectiva como investigador del aprendizaje histrico que de alguna u otra manera he
transferido a la formacin de profesores.

Debe ser un dilogo entre dos grandes campos, el campo de la discusin poltica ideolgica, de los fines, de la
negociacin poltica -sobre todo en historia y ciencias sociales-, y el campo de la evidencia. Uno revisa la historia
reciente de la construccin curricular, incluso con una perspectiva de ms largo aliento, como en la tesis de Robinson
Lira, en lo que muestra Julio Pinto en su artculo sobre el proceso de reforma curricular de los 90, y notas que ha
existido un importante desarrollo de este campo de los fines, sobre la toma de decisiones sobre perspectivas
historiogrficas, sobre conceptos, sobre opciones curriculares y didcticas. Pero este campo debe dialogar con otro,
que es el campo de lo que seala la evidencia, tanto evidencia de investigacin como evidencia de aula. En ese
sentido creo que hay mucho que aportar.

Por ejemplo, si uno revisa el trabajo hecho en la Universidad de British Columbia por Peter Seixas, o por Peter Lee en
la Universidad de Londres, encuentra modelos sobre el aprendizaje histrico, sobre como funciona el aprendizaje
histrico y los caminos que este aprendizaje histrico toma, los elementos que la conforman y la manera como se
materializan en el aprendizaje, en la escritura y en la oralidad. Modelos de progresin complejos que de una u otra
manera constituyen un campo interesante a considerar, sobre todo para tomar decisiones sobre qu finalmente se
ensea, sobre cmo la enseanza se secuencia, se organiza, y se definen, al mismo tiempo, los fines. Es un campo
que no puede estar aislado del otro.

En Chile ha primado ms el campo poltico, por sobre el otro, entre otras razones porque el campo del aprendizaje, as
como el campo de las prcticas no han sido sistematizado. De hecho, hice un artculo sobre lo que se ha investigado
sobre didctica de la historia en Chile, y no hay mucho. Hay un par de artculos, lo que escribiste t junto a Isabel
Toledo, que son pequeas instancias donde se ha investigado cmo aprenden los nios, pero no hay mucho. Existe
poca sistematizacin de experiencias de aula, por ejemplo, en contexto de complejidad, de pobreza, o de
multiculturalidad.

La manera en que se construye currculum en Chile sigue siendo bastante autoritaria, poco democrtica, y con poca
cabida a los actores acadmicos en la toma de decisiones. Sobre todo porque los operadores, los reformadores
curriculares, yo creo que es gente que recin se est formando en este campo que es la enseanza y el aprendizaje en
el campo de la historia. Si uno revisa quienes han participado de la construccin del currculum, son principalmente

267

gente que viene del campo de la historiografa, del campo de la geografa, o del campo de la pedagoga. Pero personas
que vengan del campo de la investigacin y que aporten evidencia para que la toma de decisiones sea mucho ms all
de un yo creo, o un yo pienso, eso todava esta al debe.

Las universidades y los centro de investigacin tiene que hacerse cargo de que no han estado a la altura de lo que esta
pasando. Resulta inconcebible que despus de veintin aos de democracia, y de discusin sobre el currculum no
exista una investigacin consistente, no existan investigadores sobre estos temas, y que recin en los ltimos cinco
aos se estn empezando a producir evidencia y reflexin en torno a ella.

En sntesis, creo que el currculum debe surgir del permanente dilogo entre estos dos campos. Ahora, sin duda el que
decide finalmente es el campo poltico.
En el currculum actual se sealan finalidades relativas al individuo, as como tambin referidas a la sociedad
en su conjunto. A tu juicio, cules deberan ser los principales objetivos de un currculum de historia y
ciencias sociales?, qu debera buscar un currculum de historia y ciencias sociales orientado hacia la
ciudadana?

Desde el campo de la investigacin, desde las propuestas que nacen de la investigacin, y desde la historia, desde
dnde me posiciono, hay dos conceptos que me parecen que son sper potentes: un currculum orientado al desarrollo
de la conciencia histrica, y al desarrollo de la empata histrica. Conciencia histrica en la lnea de Russen, darle a la
historia una orientacin tica, que pasa por el reconocimiento de la temporalidad, de la historicidad, que la historia te
permite relatar tu experiencia, y tambin las experiencias de otros, y cmo te formas en este aprender a relatar etc. Y la
empata histrica, como trampoln para incorporar la experiencia de la historia y desarrollar juicios, y sobre eso
comprender actitudes, tomar perspectiva etc. Esos son a mi juicio los dos criterios.
Y sobre el conjunto, sobre la sociedad?

En ese marco, la finalidad debiese ser aprender a vivir en la complejidad. La historia te entrega esa perspectiva, de que
la sociedad no ha sido siempre igual, a no ser prisioneros del presente. Aprender a vivir en complejidad, y aprender a
tomar decisiones en esa complejidad, a politizarse, a participar. Ms en una sociedad que durante la historia reciente
estuvo acallando la complejidad.
Una idea muy fuerte entre un grupo de actores, es que el currculum de Historia y Ciencias Sociales, y su
orientacin hacia la ciudadana, debe colaborar a la cohesin social. Cul es tu opinin al respecto?

S, pero a travs de la inclusin social. Las ideas de cohesin social a travs de la nacin, la patria etc., responden a la
intencin de mantener un orden, y sabemos bien cmo se ha construido el Estado en Chile. La inclusin debe
considerar las profundas fracturas sociales que tenemos; la fractura tnica, la fractura clasista. La cohesin sin
inclusin busca el statu quo. No es primero cohesin poltica y luego cohesin social, sino que al revs.
En ese contexto, qu concepcin de democracia, as como de derechos y deberes debiese promover un
currculum nacional de Historia y Ciencias Sociales orientado a la formacin ciudadana?

Creo que un currculum que se base en la ideas de libertad y de democracia participativa. En especial considerando el
contexto socio-poltico que tenemos ahora, de profundas necesidades democrticas, de profundas necesidades de
participacin, en una sociedad como la nuestra que es muy injusta, muy inequitativa, donde nuestro sistema educativo
es cada da ms desigual.

Y respecto a los derechos, que prime lo pblico sobre lo privado, donde el bien comn este por sobre el bien individual,
que fue la transformacin que hizo la dictadura, situar todo en el individuo, en su consumo, por sobre las demandas

268

sociales. Una suerte de reparacin democrtica. Llevamos mucho tiempo sin que el Estado pueda primar por sobre lo
privado.
Desde tu posicin, desde qu disciplinas se debera alimentarse un currculum que apunte a la formacin del
ciudadano desde la Historia y las Ciencias Sociales?

Creo que las propias disciplinas no se han pensado sobre cmo se accede al lenguaje disciplinar para que pueda ser
transferido a nivel educativo, a nivel social etc. Creo que recin ahora se estn preguntando cmo se construyen a s
misma y cmo formalizan ese proceso. Lo digo sobre todo porque en historia ha habido mucha transferencia directa
hacia el currculum sin haber una reflexin previa sobre cmo sta se constituye.

Las disciplinas han aportado sin duda, a travs de personas que han participado de la construccin curricular, pero sin
ese dilogo del que te hablaba previamente, con el campo de la investigacin, de la evidencia del aprendizaje.

Las disciplinas tienen que ir comprendiendo que la escuela no es un campo slo de contenidos, sino que un campo de
pensamiento sobre ese contenido. Ese trnsito no es fcil, menos an con el impacto de las pruebas estandarizadas,
que como t sabes muy bien, resta espacio a la complejidad, centrndose en habilidades ms bsicas.
Ahora, centrndonos en los contenidos un currculum de esta naturaleza, que tipo de contenidos debera
considerar?, y junto con esos qu temticas debera necesariamente tratar, o quizs, qu criterios de
seleccin y secuenciacin se deberan considerar?

Te respondo desde un ejemplo, a comienzo de los 80 en Inglaterra un proyecto, encabezado por Peter Lee, trat de
armar un curriculum basndose en la evidencia sobre aprendizaje histrico, y unas de las conclusiones a la que
llegaron es que esta discusin entre habilidades y contenidos es una falta discusin; no hay habilidad sin contenidos, ni
contenido sin habilidad. No hay oposicin, sino slo complementariedad.

En marco, antes de armar una seleccin, una secuencia, deberamos tener una investigacin slida sobre cmo estn
pensando los nios chilenos. Desde el aprendizaje, situada culturalmente. Tener evidencia. Y eso en dilogos con las
disciplinas, con los historiadores. La discusin centrada solamente en qu contenidos es intil, porque eso tiene que
tener unos andamios basados en los aprendizajes. Un currculum tiene unas nociones, por lo menos les subyacen,
sobre como ocurre el aprendizaje, esas nociones tiene que estar basadas en evidencia. Saber como una persona de
alfabetiza disciplinariamente, como se alfabetiza en un modo de razonar, de leer evidencia, de escribir, y como a partir
de eso se constituye en sujeto que acta.

Sin considera eso, no podemos plantear una discusin seria sobre cmo se organiza, y no decidir sobre pareceres,
sobre opiniones, dnde la ideologa prima sobre lo que esta pasando realmente.

La seleccin, la organizacin y la secuenciacin de contenidos deberan pasar por establecer grandes ncleos de
problemas, y en torno a esos problemas, que sean contextualizados tanto a la realidad local, nacional y mundial, poder
establecer ciertos ejes donde se incorporen todos los elementos de temporalidad, de evidencia, de historia antigua, de
historia moderna, de antropologa, de sociologa etc.
Centrndonos en la recontextualizacin de ese currculum en el aula; en la enseanza. Cules debiesen ser
los principales criterios orientadores que el currculum debiese contemplar?

Los de propiciar procesos de adquisicin, de alfabetizacin histrica. Ahora bien, tenemos el problema que al
profesores de Historia, no se les ensea a pensar histricamente. Ms para atrs, en las Escuelas de Historia no se les
ensea a pensar histricamente. En ese sentido, ni el currculum, ni la formacin de profesores, ni los historiadores han
aportado lo que deberan estar aportando; insumos para construir esto que definimos a nivel poltico, sobre todo a nivel
de poltica educativa sobre cmo ensear a pensar histricamente.

269

Desde tu experiencia, qu luces podras aportar desde esa perspectiva?

Yo creo que en trminos prcticos eso, un currculum formado por problemas. Cmo formular preguntas, y desde el
problema buscar la evidencia, y considera la escritura.

Lo que uno debera potenciar desde el currculum es la formulacin de problemas, y no la oferta de actividades. El
fondo de todo esto, es que no hemos tenido la discusin de qu significa pensar histricamente, y salir de la lgica de
aprender historia.
Y en ese marco, qu rol le asignas al relato del profesor?, te parece una estrategia legtima? Te lo pregunt,
porque desde el enfoque que promueves se le asigna a la narracin, al discurso, un lugar prioritario.

Desde un punto de vista filosfico, la toma de perspectiva pasa por cmo narras eso. Cmo seala Russen la
conciencia histrica se expresa a travs de competencias narrativas. La produccin de relato, la produccin de discurso
escrito, porque en la escritura se formaliza el pensamiento. De la escritura al habla, y del habla a la accin.

Entonces claro, la narracin cumple un papel fundamental, pero con diferencia con este modelo tradicional, en el s, los
nios efectivamente escriban. ste entenda que haba que aprender a leer y escribir, y luego aprender la disciplina, yo
parto de la perspectiva de leer y escribir para aprender, la lectura y la escritura al servicio de la disciplina. La narracin
para narrar mi experiencia, mi experiencia colectiva, la experiencia de otros, la narracin no slo como formalizacin
ingenua en el lenguaje escrito, sino que la narracin como discurso, como discurso personal y social, discurso con
otros, con otros en el pasado.

270

Entrevista 4.
Actor
Condicin en la que se pronuncia

Jos Marn
Historiador. Universidad Catlica de Valparaso.

Instancia de debate en la que se pronuncio

Decreto disminucin de horas.

Fecha

13/01/20012

En Chile, la Ley General de Educacin establece la existencia de un currculum nacional y obligatorio.


Asimismo, define que el currculum, as como sus reformas, deben de ser elaborados por el Ministerio de
Educacin y aprobados por el Consejo Nacional de Educacin. Teniendo esto como antecedente, desde tu
perspectiva, Cul sera la forma legtima de definir un currculum nacional de Historia y Ciencias Sociales,
orientado a la educacin o formacin ciudadana? Qu criterios deberan conducir un proceso de
construccin de un currculum nacional de esas caractersticas?

Primero que todo, no es un tema del que me haya ocupado, sobre el que haya estudiado Ahora, si tenemos que definir
un currculum de historia, tiene que ser la gente de historia, pero tampoco debemos caer en la degeneracin que sea la
gente desde la especialidad en la universidad. Est la experiencia tambin de la enseanza de la historia en los
colegios.

Respecto al proceso, alguien tiene que dirigirlo, suponemos que el ministerio, pero no debe hacerlo en forma totalitaria,
tiene que consultar. Debe consultar a los profesores y a los especialistas. Uno debe confiar de buena fe que el
ministerio contrata a los mejores especialistas para dirigir el proceso. Ahora, todos sabemos como funciona la poltica,
eso es un voto de confianza nada ms.
Se desprende de tu respuesta que no te parece adecuado que la historia y las ciencias sociales compartan un
sector de aprendizaje, que su objetivo ltimo sea la formacin ciudadana.

No me gusta, puede tener un sentido, pero a mi no me gusta. Citando una columna que apareci hace un tiempo en el
diario El Pas de Espaa, enseamos humanidades para formar ciudadanos o enseamos humanidades para formar
humanismo? A mi me convence ms formar humanismo, aunque lo uno no quite lo otro. Las ciencias sociales por
definicin se encargan de cuestiones presentes, de mirada temporal breve. La historia es mirar al pasado, con la
mirada corta y con la mirada larga, para descubrir los procesos de larga duracin y los de coyuntura corta, en fin,
memoria histrica. Y eso se justifica, como ha sido la tradicin en el mundo occidental. Saber historia te ubica
temporalmente, te ubica en la sociedad, te ubica en una tradicin etc.

Este otro objetivo, con mucho nfasis en los ltimos 20 aos, el de formar ciudadanoscuando yo estaba en el colegio
eso era Educacin Cvica. Bueno yo estaba en el colegio en los 80. Ah leamos la Constitucin, estudibamos el
funcionamiento de la institucionalidad poltica. Pero eso iba en paralelo a lo que aprendamos en historia. Y mi amor por
la historia naci por eso, y no porque me intentaran ensear a ser buen ciudadano. Me gusta cautelar la disciplina. La
historia puede colaborar con la formacin ciudadana, pero no subordinarse a ella.
En ese marco, Qu justificara la existencia de la historia en el currculum escolar? Cules debiesen ser las
finalidades u objetivos de la historia en la formacin escolar?

En primer lugar la formacin de la conciencia histrica. Saber que uno pertenece a una sociedad, que tiene un pasado,
que tiene unas tradiciones, que tiene conflictos, que ha podido solucionar conflictos; que no todo empez ayer. La

271

historia nos ensea eso. Es la contribucin de ser culto. Ser culto con el objetivo de insertarse constructivamente en la
sociedad, sin caer en un exclusivismo intelectualoide, que tampoco aporta mucho.
Pasando ahora a los contenidos. La gran mayora de los actores que se han pronunciado pblicamente sobre
el currculum de Historia y Ciencias Sociales coinciden en sealar que este debe necesariamente contemplar
contenidos sobre democracia, y sobre los derechos y deberes del ciudadano. Sin embargo existen diferencias
al precisar qu concepcin de democracia, as como qu derechos y deberes. Desde tu perspectiva, Qu
concepcin de democracia, as como de derechos y deberes debiese promover un currculum nacional sobre
ciudadana, historia y ciencias sociales?

Insisto, que la educacin de la historia tenga como un nico fin inculcar una nocin de democracia, no me parece.
Tendrn que saber como funciona el parlamento, como se generan sus leyes, cul es su funcin
An as, desde la historia, Por cual acepcin de la democracia y los derechos te inclinaras?

No s, honestamente no s, no s como habra que llamarlo a eso, pero insisto, previo a eso yo separara la historia,
estudiar historia, y la formacin ciudadana. Una colabora con la otra, porque a travs de argumentos histricos t
puedes ensear formacin ciudadana. Dentro de eso, qu concepto de democracia?, la democracia con la que
funcionamos nosotros, no proponer una utopa.
Plantendolo de otra manera Qu perspectiva histrica sera necesaria para una comprensin ms acabada
de la democracia?

Me parece interesante el ejercicio de entender que el presente es frgil, que la democracia no es una construccin
permanente, que por un lado hay que cuidar, pero que por otro entender que aqu no hay verdades absolutas, no se
trata de un dogma.
Uno de los principales desafos en la elaboracin de un currculum escolar es la seleccin de contenidos. Esto
supone priorizar entre un conjunto de alternativas posibles en funcin de un tiempo limitado de enseanza.
Qu contenidos te parecen que habra que priorizar?

Hay que reforzar los conocimientos de historia universal, lo creo fundamental, sino vamos entrando en un
parroquialismo. Esos planes de estudio que empiezan con yo y mi barrio, yo y mi plaza, yo y mi ciudad, yo y mi
reginyo lo hara al revs. Viendo las realidades ms grandes y luego ubicndome en esas realidades, as me voy
identificando con ellas. Eso tambin lo puedes tomar como opciones ideolgicas, y ah, yo creo que tenemos que
identificarnos como sociedad occidental.
Profundizando en ese sentido, Qu criterios deberan orientar la seleccin curricular?

Para el profesor universitario puede ser muy entretenido estudiar fenmenos marginales de la historia, pero que en la
formacin de un nio no tienen porque estar. Por ejemplo, la historia del Imperio Romano desde el punto de vista del
dominador, y mejor an si es del dominador malo. Puede ser interesante, pero yo creo que al nio hay que
entusiasmarlo con las grandes creaciones de la humanidad, porque es ah cuando quedan con la boca abierta, ah esta
la seduccin de lo pico, cuando ven hasta donde llegan las potencialidades del ser humano.
En el debate curricular, existe una tensin entre quienes postulan priorizar los perodos ms pretritos de la
historia y quienes sealan que el currculum debe concentrarse en la historia contempornea y del presente.
Cul sera tu opcin dentro de esa disyuntiva?

Yo no se exactamente cuales sern los tiempos que hay que dedicarles. Hoy con los medios de comunicacin es
distinto que hace unos aos atrs. Pero hay que aprovechar el momento en que los estudiantes comienzan a

272

interesarse por lo que est pasando, a ver las noticias o a leer el diario. Ah hay que aprovechar el inters, a los 14 o 15
aos. Ah tiene que estar la historia actual, pero que entiendan que no todo se agota en la actualidad. Lo que me
preocupa es el presentismo exagerado, no podemos terminar cayendo en lo periodstico. Eso no significa que cuando
se ensea historia universal pretrita tambin debe hacerse el esfuerzo de realizar conexiones con el presente; la
vigencia, el peso, la actualidad, no slo metafricamente, de ese pasado en el presente, lo dotan de sentido. Pero s
creo que la historia contempornea y actual deben tener relevancia, sin que eso se coma al resto, evitando que ese
presentismo no considere una perspectiva histrica.
En ese marco, entre una organizacin cronolgica y una organizacin temtica del currculum, Cul te parece
ms adecuada?

Creo que en los cursos superiores se puede trabajar en forma sincrnica, centrndose en un problema y analizndolo
desde distintas temporalidades, pero en los cursos inferiores no. Tiene que tener una secuencia, tienen que construir
una ubicacin temporal. Ahora, la cronologa en tanto cronologa, es una ciencia subsidiaria de la historia. Como
criterio de secuenciacin, me interesa que a un alumno uno le pregunte y sepa ubicarse temporalmente en la historia
corta como en la historia larga, que sepa que fue antes y que despus.
An centrndonos en los contenidos, los currculums contemporneos no solo prescriben conceptos e
informacin, sino que tambin habilidades y disposiciones. Te parece adecuado que el currculum tambin se
refiera a estas dimensiones?

Es un todo. En la enseanza de los nios todo va en conjunto. Tambin la memoria. Tiene que haber habilidades, tiene
que haber actitudes, tiene que haber visiones de mundo. Los nios son integrales.
El currculum nacional no slo prescribe los objetivos y contenidos para la enseanza, sino que tambin
considera orientaciones sobre la forma en que estos deben ser desarrollados

Cules debiesen ser los

principales criterios orientadores a la hora de ensear un currculum, de recontextualizarlo en aula?

Tengo ms claro lo que no se debe ensear en historia. Una enseanza de la historia que se agot en la cronologa no
sirve para nada, o en que los nios se aprendan de memoria la poca de Pericles, tampoco sirve para nada. Pero una
enseanza de la historia que te ensea cultura histrica, o sea que tu sepas de Pericles, no importa que si de memoria
o no, pero sabes que eso es parte de un pasado, que aunque remoto, pesa de alguna manera hoy; saber de historia,
para tener cultura histrica y tener una conciencia histrica.

En otro nivel, sobre cmo transmitir el conocimiento histrico, creo que es fundamental que los alumnos lean historia.
No solo esos manuales horribles, llenos de errores e imprecisiones. Creo que es clave, el anlisis guiado de textos,
porque al final un trabajo bien hecho sobre los textos, es una experiencia que les va a servir para mucho tiempo; desde
analizar el informe de la gerencia cuando ya es ingeniero, o porque esta leyendo el diario. Ah hay una dinmica de
transmisin del conocimiento histrico que lleva a dos cosas: uno, a una utilidad que va ms all de la historia, que es
saber trabajar los textos; y dos, metodolgicamente les ensea que el conocimiento histrico se construye y que esa
construccin tambin es perfectible. Estn los datos, pero tambin esta lo otro, que yo interpreto a partir de ellos. Eso
es muy importante que los tomemos en cuenta. El conocimiento se construye, es dinmico.
En esas estrategias metodolgicas, Qu importancia le asignas al relato por parte del profesor?

No creo que el profesor de historia necesariamente tenga que dejar su tribuna en la sala de clases, porque hay un
relato, puedes hacer una multiplicidad de actividades de carcter didctico, pero tambin hay una parte que hay que
relatar, transmitir conceptos, transmitir ideas. Hay que equilibrar. El problema es nfasis que se les da a los datos,
quizs por estas pruebas y mediciones que hay cada cierto tiempo, incluida la PSU. Hay que equilibrar el transmitir
datos con el transmitir historias y en la enseanza escolar lo frecuente son los datos.

273

Entrevista 5.

Actor
Condicin en la que se pronuncia
Instancia de debate en la que se pronuncio

Alejandra Araya
Historiadora. Universidad de Chile
Ajuste curricular 2007-2009

Fecha

06/01/20012

En Chile, la Ley General de Educacin establece la existencia de un currculum nacional y obligatorio.


Asimismo, define que el currculum, as como sus reformas, ha de ser elaborados por el Ministerio de
Educacin y aprobados por el Consejo Nacional de Educacin. Teniendo esto como antecedente, desde tu
perspectiva, cul sera la forma legtima de definir un currculum nacional de historia y ciencias sociales,
orientado a la educacin o formacin ciudadana? qu criterios deberan conducir un proceso de construccin
de un currculum nacional de esas caractersticas?

Personalmente me definira por canales regulares de discusin del currculum. Pienso que una metodologa en base a
unas propuestas a discutir, es mucho ms conducente que abrir un gran debate con el conjunto de los actores
directamente.
Desde esa perspectiva, quines deberan participar de la construccin de esa propuesta y quines debiesen
ser consultados respecto a esa propuesta?

En la elaboracin de esa propuesta s me parece que tienen que estar los expertos. Pero como expertos puede haber
distintos actores. En el tiempos ms reciente uno podra hablar ya de un sector ms especializado de historiadores,
pero estn tambin los profesores de historia en distintos niveles, ya sea en formacin bsica o en formacin media.
Abrira el abanico a una serie de expertos que no estn necesariamente en las universidades, pueden estar en las
editoriales tambin. Habra que focalizar bien quienes son los actores que hoy en da estn a cargo de los contenidos.
Y luego, discusin con, por ejemplo, grupos de estudiantes de distintos niveles. La propuesta tiene que emergen desde
personas que estn ms involucradas en cmo funciona realmente el sistema educativo.
Cuando t sealas a los expertos, en qu tipo de expertos ests pensando?

Por ejemplo, cuando t los discutes slo con historiadores, ellos no necesariamente hacen clases. Hay historiadores
que slo se dedican a investigar, hay otros que hacen clases pero slo en el nivel universitario, hay otros que s tienen
experiencia en educacin escolar, otros que no. El panorama es mucho ms variado que lo que exista antes, cuando
quizs bastaba con llamar al historiador prominente, o al Colegio de Profesores, por decir algo, poda ser suficiente. En
ese sentido, se abre hoy da ms el espectro por las experiencias diversa de la gente que s se pronuncia sobre los
temas relacionados con historia o ciencias sociales. Y tambin lo disciplinar, porque tampoco son slo los historiadores,
son los antroplogos, los socilogos, la gentes de las comunicaciones, en tanto se haba abierto los tpicos que
aborda el currculum. Lo pensara como un abanico de expertos interdisciplinario, que dieran cuenta tambin de los
aspectos didcticos. Todo puedes elaborar un currculum con una serie de contenidos maravillosos, pero en la prctica
las cosas son bastantes diferentes.
En ese marco, qu opinin te merece el rol que cumple el Consejo Nacional de Educacin en la definicin
curricular?

274

La figura de un Consejo que acta como rbitro, no. Pero s un conjunto de gente representativa de estos distintos
mbitos que te nombro. Alguien tiene que decidir. En mi opinin, en el mbito educacional t no puede tener una
cuestin como asamblesta. La poltica pblica as no funciona.
Respecto a los objetivos del currculum. El currculum actual seala finalidades relativas al individuo, as como
tambin referidas a la sociedad en su conjunto. A tu juicio, cules deberan ser los principales objetivos de un
currculum de historia y ciencias sociales? Qu debera buscar un currculum de historia y ciencias sociales
orientado hacia la ciudadana?

Ese es un desafo interesante. Desde mi punto de vista, desde una perspectiva generacional, a la luz de las
experiencias en las que me ha tocado discutir estos temas con otros profesores, o con estudiantes en la universidad,
uno vuelve sobre el concepto ms clsico del ciudadano, de lo cvico, del respeto a los derechos humanos.

Pero yo te dira que hoy requiere de una revisin; incorporar los procesos sociales actuales, para poder dar ms
sustancia a esa definicin. Yo creo que el concepto de ciudadano ms propio de la modernidad ya no est tan vigente.
Una definicin ms clsica choca con los cambios que se han producido, a partir de los medios de comunicacin, de
las formas que tienen de relacionarse los jvenes hoy en da. Yo pienso que no es tan fcil definir que es lo que la
ciudadana debera considerar.
Y si tuvieras que forzar una base de mnimos.

Un mnimo una concepcin de individuo diverso, que haga frente a la intolerancia y al desconocimiento dentro de una
sociedad plural. Uno de los principales problemas sociales en Chile hoy en da es la intolerancia, el desconocimiento
del otro. La valoracin de la diversidad debera ser un elemento fundamental. Recuperar de la ciudadana lo bsico, el
respetar al otro. Principio que debe atravesar a los contenidos curriculares; en relacin a los pueblos indgenas, a las
minoras. Ah habra que poner una atencin mayor.
La gran mayora de los actores que se han pronunciado pblicamente sobre el currculum de ciudadana,
historia y ciencias sociales coinciden en sealar que este debe necesariamente contemplar contenidos sobre
democracia, y sobre los derechos y deberes del ciudadano. Sin embargo existen diferencias al precisar qu
concepcin de democracia -as como qu derechos y deberes-, debiese considerar el currculum nacional.
Desde su perspectiva, qu concepcin de democracia, as como de derechos y deberes debiese promover un
currculum nacional de Historia y Ciencias Sociales orientado a la formacin ciudadana?

El concepto de democracia tiene que ser el de inclusin, de la participacin democrtica. Que la gente sienta que
efectivamente incide en la toma de decisiones en algn nivel. Restaurar ciertas prcticas bsicas democrticas como el
voto, y no slo eso. El derecho a la palabra, el derecho a la opinin. No nos hemos dado cuenta de cunto se ha
perdido eso. O ms bien de cmo se ha transformado. Hoy en da hay una especie de ilusin de la participacin, pero
que efectivamente no tiene incidencia en la toma de decisiones.
Tambin relativo a los contenidos. En el plano de las habilidades y disposiciones, cules te parecen a ti como
fundamentales para la educacin del ciudadano desde las ciencias sociales?

Un tema bien importante es el de la indagacin. En la media en que puedas inculcar una actitud hacia las preguntas, y
desde la pregunta buscar, como una cuestin bsica del aprendizaje; formularte una pregunta, proponer cmo
responderla, buscar los materiales, que sea participativo por parte del estudiante, pero que al mismo tiempo gener
una actitud; que las cosas no estn dadas.

Debe haber un equilibrio entre conceptos de las disciplinas y las habilidades de indagacin. Ya no puedes obviar que
las interpretaciones son ideolgicas, lo que requiere del desarrollo de una actitud crtica hacia el conocimiento. En el
fondo una actitud de aprendizaje, de ser capaz de construir conocimiento propio.

275

T hablas desde tu posicin de historiadora y miras desde la historiografa. Ahora pensando en las disciplinas
de referencia del currculum. Desde qu disciplinas de deberan alimentarse un currculum que apunte a la
formacin del ciudadano desde la historia y las ciencias sociales?

Yo creo que la antropologa es bsica. Si uno de los valores bsico es la diversidad; la antropologa. Desde lo cultural.
Pero no en un sentido museogrfico, sino que entender la complejidad del hombre, la preocupacin por lo humano
desde sus transformaciones y desde sus diferencias.
Y las disciplinas que tradicionalmente se han relacionado con la Educacin Cvica, como el derecho y la
economa?

El derecho si debe tener relevancia por la tradicin leguleya del pas. Gran parte de los abusos que hoy da se
producen es por desconocimiento de las normativas, de las instituciones a las cuales puedes acudir. Es un
conocimiento bsico para la vida, particularmente en Chile. Quizs no tanto la visin ms tradicional del derecho, el
mbito constitucionalista o del orden, pero s tpicos como por ejemplo los derechos laborales.

Respecto a la economa, ah tengo una opinin ms ligada a una nocin de historia econmica que de economa
propiamente tal. Es mucho ms interesante entender la economa desde una perspectiva histrica y no como la ley de
las cosas. Evitar la naturalizacin de la economa. Importa que puedas tener herramientas para entender como
funciona la economa hoy en da, pero no para transformarte en un economista.
Uno de los principales desafos en la elaboracin de un currculum escolar es la seleccin de contenidos. Esto
supone priorizar entre un conjunto de alternativas posibles en funcin de un tiempo limitado de enseanza.
Desde tu posicin, qu criterios deberan ser considerados en ese proceso de priorizacin?

Me complica la pregunta porque no soy pedagoga propiamente tal, pero desde la experiencia, creo que debes elegir los
contenidos segn cules sirven mejor para desarrollar las habilidades que te interesan y no al revs. Los aprendizajes
como norte y no los contenidos, porque contenidos hay miles. An as, existen algunos ncleos duros que uno
socialmente debera discutir, que no se pierdan, que se mantengan.
Volviendo hacia la historia, siempre desde la preocupacin por el currculum. Dependiendo del actor que
opine, se producen diferencias sustantivas no slo sobre la nocin de historia, sino que tambin a los tpicos
que deben formar parte del currculum; tanto en la temporalidad que se privilegia el pasado ms pretrito, o la
historia contempornea y del presente-, como de la perspectiva histrica que se enfatiza la historia cultural, la
socioeconmica, la poltica, la militar etc-.

En este sentido, qu tipo de perspectiva histrica debera

contemplar un currculum de esta naturaleza?

Por una parte, los procesos culturales y socioeconmicos. Por otra, respecto a qu temporalidades de la historia
privilegiar mi formacin es en historia de las mentalidades- , no adscribo a la lnea de que todo es contemporneo,
sino que efectivamente hay problemas que al no estar resueltos siguen siendo contingentes. Por eso que la
antropologa es fundamental, hay problemas que son los problemas del hombre en sociedad que se dan de distintas
formas en distintos perodos. Pondra atencin en cuales son los problemas a los cuales puedas contribuir como
disciplina, a ponerlos en relieve, a hacerlos visibles, y desde all identificar que contenidos te sirven ms o menos. Ah
hay un gran desafo, que desde mi punto de vista, est en la formacin del profesor; como ensearle a ser ms
dinmico respecto a las posibilidades que tiene en una clase.
De esos desafos a los que la historia podra contribuir a problematizar, cules de esos problemas del
presente debera necesariamente considerar el currculum, por ejemplo, la desigualdad, la exclusin, etc?

276

La desigualdad s, pero hoy sobre todo la violencia, en sus distintas dimensiones. La que vas a encontrar en el mbito
domstico, la violencia cotidiana, sobre todo s considerando lo que en Chile se destaca cada cierto tiempo; una serie
de alertas, que s se cruzan con fenmenos como la desigualdad, pero que son un problema en s mismo.
Y respecto a la cronologa. Si bien la cronologa como lgica de organizacin del currculum ha tenido una
serie de crticas, an predomina. Frente a esa tensin entre organizar cronolgicamente y organizar
temticamente, cmo te situaras?

Yo opto por lo temtico, pero entiendo que lo cronolgico es ms fcil. Te resuelve muchos problemas, no slo la
organizacin de contenidos, te facilita el armar las clases, las lecturas etc. Lo otro implica ms desafos.
El currculum nacional no slo prescribe los objetivos y contenidos para la enseanza de la ciudadana, la
historia y las ciencias sociales, sino que tambin considera orientaciones sobre la forma en que estos deben
ser desarrollados

Cules debiesen ser los principales criterios orientadores a la hora de ensear un

currculum, de recontextualizarlo en aula? Qu espritu debera orientar la enseanza de la Historia y las


Ciencias Sociales orientadas a la formacin ciudadana?

Repitiendo un poco, creo que la indagacin te permite abarcar unos campos ms amplios. Problematizar, plantearte
estrategias metodolgicas, revisar marcos conceptuales. Implica no guiarte por un manual, sino que el profesor debe
disear la estrategia. La formacin de un ciudadano crtico, supone preguntarse qu implica que alguien sea crtico.

Por otro lado quizs la principal resistencia a una forma de ensear de esa naturaleza son los propios estudiantes, ya
que vienen formateados desde pequeos en un aprendizaje ms conductista.
Anteriormente sealaste que eras partidaria de la existencia de un currculum nacional. Cmo se concilia eso
con la necesaria adaptacin a las caractersticas particulares de los alumnos de una escuela determinada, en
un aula determinada?

Es bien fundamental, pero ah es donde nuevamente est la posibilidad que el profesor pueda conjugar ambas cosas.
No puedes caer en la casustica, pero si esos grandes problemas o estructuras de conceptos que deberas abordar, las
formas ms rica de abordarlos es considerando esa particularidad. El que t tengas una caracterstica local, o que te
hace diferente al otro, no quiere decir que no tengas vinculacin con problemas que son estructurales.
Por ltimo te quera preguntar si existe alguna dimensin del currculum o alguna inquietud que te haya
surgido, que no haya sido tratada en esta conversacin.

No se esta acotado al tema de la educacin. Pero siendo el tema el currculum poltica pblica, s debiese tener un
impacto mayor comunicacionalmente. Una cosa es que el diseo curricular deba ser conducido en forma centralizada a
nivel nacional, pero la discusin en torno a l debe ser socializada.

277

Anexo 4. Esquema preliminar de visiones curriculares en Historia y Ciencias Sociales (Tesina de Master).
Campos de

Cmo debera

procedencia

definirse el

Para qu

Qu

Cmo

currculum

Geografa, y principalmente historia.

Un currculum concntrico,

Consenso poltico

Fortalecer la identidad nacional.

Los perodos ms pretritos de la historia universal

que replique temticas en

y nacional. La historia poltica, militar e intelectual.

primaria y secundaria.

1. Visin

Poltico

Evitando los temas

Ciudadanos cultos, con sentido de la

conservadora

Intelectual

polmicos y

legalidad. Respetuoso de las

R. Pedaggica

contingentes.

instituciones y las autoridades.

Asignaturas especficas
La democracia como proceso de eleccin de

para la Historia, la

autoridades, los deberes y los derechos polticos y

Geografa y la Educacin

civiles. La administracin del estado y la funcin de

Cvica.

las autoridades.
Una

enseanza

objetiva.

Que evite la contingencia, el


conflicto y los juicios de
valor.

El funcionamiento poltico y econmico del pas:


nociones estrictas de ciudadana y conocimientos

Una asignatura de

sistemticos de economa.

Educacin Cvica y
Economa, situada al final

2. Visin
neoliberal

Poltico

Consenso poltico

El desarrollo del pas.

Intelectual

equivalente al marco

Ciudadanos

constitucional.

legalidad,
realizacin

con
que

de

la

autoridades, los deberes consagrados en la ley, y

adscriban

la

los derechos individuales, polticos y civiles.

individual

emprendimiento.

La democracia como proceso de eleccin de

sentido

de la escolaridad.

Una

el

enseanza

seria

objetiva, evitando los juicios


Elementos

objetivos

de

economa:

libertad

de valor.

individual, leyes del mercado, y nociones bsicas de


costos e innovacin.

278

Poltico
3. Visin liberal

Informacin y conceptos, as como actitudes y

Una asignatura

procedimientos, que favorezcan la convivencia

interdisciplinaria y

poltica, y en un momento dado, la crtica y opinin

transversal, en combinacin

fundada en el valor de la evidencia.

con unos espacios

La generacin de pertenencia y

curriculares centrados en el

Intelectual/

Consenso poltico y

fidelidad a la comunidad cvica, as

Aproximaciones desde la historia, la geografa y las

funcionamiento econmico

R. Pedaggica

educativo de largo

como su crtica.

ciencias sociales. La historia pretrita, la

y poltico de la sociedad.

R. Oficial

plazo

Ciudadanos pluralistas, capaces de

contempornea y la reciente: los relatos

gestionar

fundamentales de la nacin.

la

incertidumbre

Enseanza

comprender el presente, concientes


de sus derechos y deberes.

en

base

mtodos activos: simulacin


El funcionamiento poltico y econmico del pas. La

de

democracia como un mecanismo virtuoso para la

ensayos.

resolucin de conflictos. Los derechos humanos, as

distintas

como tambin los deberes.

sobre la realidad social.

conflictos,

debates,
Utilizando

interpretaciones

Conceptos, informacin, actitudes y procedimientos:


el cultivo del pensamiento crtico, la tolerancia y la
valoracin de la diversidad, as como las habilidades

Un currculum transversal e

de anlisis e indagacin.

interdisciplinario, cuyo
objeto de estudio sea la

4. Visin crtica

La construccin de una democrtica

La historia del pas en interrelacin con la historia

poltica, social y cultural.

global.

sociedad.

R. Pedaggica

Consenso educativo,

Intelectual

en base a un debate

R. Oficial

amplio que considere

Ciudadanos

docentes y

crticos con conciencia histrica y

La diversidad cultural en el mundo, as como al

conocimientos por parte de

especialistas

espacial. Que valoren la diversidad

interior de la sociedad chilena.

los propios estudiantes a

disciplinarios y en

cultural

educacin.

concepto de desarrollo que priorice

La

construccin

social

del

espacio

geogrfico.

soberanos,

que

adscriban

sujetos

Una enseanza que facilite


la

un

construccin

de

travs de mtodos activos


La construccin histrica de la democracia y los

(trabajos

colectivos,

279

la equidad social y la sostenibilidad

derechos humanos. La democracia como una

indagaciones,

ambiental.

organizacin poltica, social y cultural. Lo derechos

y debates), en un clima

humanos (polticos y civiles, econmicos y sociales,

democrtico.

deliberacin

derechos colectivos y de las minoras).

Distintas formas de organizacin econmica, el


desarrollo sustentable.
4.1 Visin crtica

nfasis en:

disciplinaria

La enseanza debe
Las habilidades de anlisis, investigacin e

focalizarse en el desarrollo

interpretacin.

del pensamiento histrico y


espacial, a travs de la

En los procesos histricos y sociales considerando

introduccin en los mtodos

las dimensiones, econmica, social, espacial y

de investigacin de la

cultural.

historia y las ciencias


sociales.

La historia pretrita en permanentes vnculos con el


presente. Espacio prioritario para la historia
contempornea y del presente. Distintas
interpretaciones desde las disciplinas que estudian
la historia y la sociedad.
4. 2 Visin crtica

nfasis en :

Un currculum temtico, no

pedaggica

Temticas significativas para los estudiante: su

cronolgico.

propia historia, la de sus familias y las memorias

Una

de su comunidad; la desigualdad, la estratificacin

ofrezca oportunidades para

social,

que

la

segregacin

socio-espacial

la

enseanza

que

estudiantes

degradacin ambiental; los conflictos econmicos,

sistematicen

sociales y tnicos de la sociedad, en distintas

realidad,

su

escalas.

estrategias de aprendizaje

que

propia
considere

social y colectivo.

280

Anexo 5. Sistematizacin de las distintas versiones del currculum chileno


de Historia y Ciencias Sociales.

5.1 Marcos Curriculares de Enseanza Bsica (1996) y Media (1998).


Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de Enseanza Bsica
(1996) y Enseanza Media (1998)
Documentos complementarios: Programas de Estudios de 6 bsico y 2 medio.
Forma de definir el currculum:
Segn la informacin oficial, la propuesta vinculada a la Historia y Las Ciencias Sociales fue elaborada por un equipo
del Ministerio, con la asesora de dos comits consultivos, uno de carcter poltico, y otro que reuna a especialistas
disciplinarios y pedaggicos. Luego, esta propuesta fue sometida a una consulta nacional que consider los
comentarios oficiales de 61 instituciones, una jornada de discusin entre una seleccin de profesores de aulas con los
elaboradores de la propuesta, y una jornada de trabajo colectivo, en la que se detuvieron las clases, y los profesores
de los centros conocieron y comentaron la propuestas.
Finalidades:
Ofrecer categoras fundamentales de distincin y conceptos relacionales bsicos sobre el funcionamiento del mundo
hecho por el hombre. Alumnos que reconozcan y valoren las diferencias, as cmo la propia identidad (Primer ciclo
bsico, 1 a 4)
El aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para comprender su contexto social y cultural
inmediato, la comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas y su futuro papel como
miembros responsables y activos de una sociedad plural y solidaria, y en un mundo crecientemente interdependiente.
(Segundo ciclo bsico, 5 a 8)
Desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una
comprensin del entorno social y les orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad sobre la base de
principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoracin de la democracia y de la identidad
nacional. Esta orientacin general supone poner la realidad que vive el estudiantado como centro del sector; se trata
de entregarles herramientas para enfrentar los desafos que les impone su existencia en un mundo que cambia
aceleradamente y que es cada vez ms complejo e interconectado. (Enseanza Media.)

Seleccin y organizacin de contenidos:


En este caso, los contenidos relativos a la Historia y las Ciencias Sociales se organizan en tres asignaturas
consecutivas: Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural (1 a 4 bsico, donde comparte un espacio curricular
con las Ciencias Naturales), Estudio de la Sociedad (5 a 8 bsico), y luego Historia y Ciencias Sociales. Todas ellas
consideran organizacin interdisciplinaria. En ese sentido se puntualiza que las disciplinas de referencia ofrecen un
conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes, que cada disciplina tiene un aporte especfico
que entregar para que los alumnos alcancen una visin global, no fragmentada de la realidad social.

Las categoras curriculares son Objetivos de Aprendizaje y Contenidos Mnimos organizados por nivel, los primeros
definen los sentidos, y los segundos los contenidos especficos, considerando en ambas, conocimiento, habilidades y
actitudes (ests categoras curriculares estaban definidas por la LOCE).
En la primera de estas asignaturas, el guin temtico considera los siguientes tpicos: la funciones de la familia y la
comunidad, categoras bsicas de ubicacin temporal y espacial, climas y paisajes, representaciones de la Tierra y
uso de mapas, caractersticas de los pueblos originarios (slo en el pasado) y la identificacin y valoracin de los

smbolos patrios, as como personajes y el significado de las efemrides ms relevantes de la historia nacional.
Las asignaturas de Estudio de la Sociedad e Historia y Ciencias Sociales tienen una organizacin concntrica,
centradas principalmente en la Historia de Occidente y de Chile, complementada con tpicos especficos de geografa,
economa y derecho. En la primera, se consideran temticas como las civilizaciones precolombinas, visiones
panormicas de la historia de Chile desde el descubrimiento europeo del territorio hasta el presente, y la historia de
Occidente, desde la pre-historia hasta la actualidad, los problemas del mundo contemporneo, los efectos de las
actividades humanas sobre el ambiente, las dinmicas y caractersticas fsicas de la Tierra, las caractersticas fsicas
de Chile y la organizacin administrativa del territorio, as cmo conceptos bsico de economa, democracia y
derechos humanos. Mientras que en la ltima, los siguientes tpicos: la diversidad cultural en el mundo, la historia de
Chile desde la Colonia hasta el presente, en un relato centrado en los grandes proceso econmicos, polticos y
sociales, y la historia de Occidente desde la Antigedad Clsica hasta el presente, periodificada con similar criterio y
Amrica Latina contempornea. Considera tambin una caracterizacin de las regiones del pas, y la institucionalidad
poltica y econmica de Chile
Orientaciones para la enseanza:
Las orientaciones metodolgicas del Marco Curricular de bsica para la Historia y las Ciencias Sociales son escasas,
para el primer ciclo bsico se limitan a sealar la necesidad de articular la enseanza en base a preguntas y
conversaciones sobre la realidad, que recurran al conocimiento previo para construir conocimiento nuevo y a la
necesidad de utilizar un amplia variedad de fuentes de informacin, mientras que para el segundo slo se precisa la
importancia de la utilizacin de fuentes diversas e interpretaciones sobre las ideas y los sucesos y la aplicacin en
forma pertinente la distincin entre hechos, opiniones y juicios. Ahora, en el programa de 6 bsico se aportan ms
orientaciones metodolgicas, aunque no se profundiza en el o los enfoques propuestos. Este organiza los contenidos
del ao en unidades, definen aprendizajes esperados, y se ofrecen actividades genricas y ejemplos de actividades
(50 en total). Estas actividades combinan distintas aproximaciones metodolgicas, entre ellas destacan: actividades
individuales y grupales, generalmente introducidas por el docentes, en las que preferentemente, se aplican conceptos,
se induce la bsqueda de informacin y el trabajo con distintos tipos de fuentes, y se organizan dramatizaciones,
discusiones y reflexiones sobre temas identitarios y valricos, incluyendo la historia reciente.

El marco curricular de Enseanza Media, profundiza algo ms en esta dimensin, llama a poner la realidad que vive
el estudiantado como centro del sector a travs del desarrollo de estrategias metodolgicas que impulsen a un
aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su curiosidad, su capacidad de bsqueda y organizacin de la
informacin, su capacidad de juicio autnomo y de resolucin de problemas; a travs de la realizacin frecuente de
trabajos de investigacin, de elaboracin de informes y ensayos, de foros y debates y de trabajos grupales, en los
cuales se exija en forma permanente , acuisiosidad, rigor y elaboracin de conocimiento propio, revisando distintas
fuentes e interpretaciones y fomentando el valor de la evidencia.
Por su parte, el programa de 2 medio se organiza tambin en unidades, define aprendizajes esperados y ofrece una
serie de actividades (62 en total). Se declara en el, la necesidad de utilizar una multiplicidad de enfoques, en orden a
enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar e incentiva a que el docente discierna y opte por lo que es
ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos. Se incentiva tambin el establecer
constantemente conexiones con el presente y que los estudiantes empaticen con las pocas pasadas. Asimismo se
declara que las actividades propuestas se enfocan hacia un aprendizaje activo. Al revisar las actividades se constata
que ests contemplan, preferentemente, la bsqueda de informacin, la comunicacin de resultados (informes,
ensayos y exposiciones), instancias de debate y reflexin guiados por el docente, trabajos grupales, aplicacin de
conceptos de las ciencias sociales, el contraste de puntos de vista e interpretaciones, y el abordaje de conflictos
vinculados a la historia reciente.

282

5.2 Ajuste Curricular, 2009.

Ajuste Curricular a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de


Enseanza Bsica y Media (2009).
Documento complementario: Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales.

Forma de definir el currculum:


Segn la informacin oficial, la propuesta ministerial consider para su elaboracin estudios de aplicacin curricular,
evidencia sobre logros de aprendizaje a partir de de la informacin arrojada por el SIMCE y la Prueba Internacional
de Educacin Cvica, y un anlisis curricular comparado con otros pases. Luego, se desarroll una consulta pblica
que contempl informes de un conjunto de facultades de educacin y de las disciplinas de referencia, formadores de
profesores y especialistas disciplinarios, as como organizaciones gremiales y de la sociedad civil. Junto con ella se
desarrollo una consulta en lnea para profesores.
Finalidades:
La principal finalidad es desarrollar en los alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les
permitan estructurar una comprensin del entorno social y su devenir, y les orienten a actuar crtica y
responsablemente en la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio
ambiente, valoracin de la democracia y de la identidad nacional

Luego, que valoren el conocimiento y lo perciban como una bsqueda permanente y nunca acabada de la verdad,
que conozcan y valoren el aporte de distintos grupos y sujetos a la construccin identitaria desde los tiempos de la
conquista, y a discernir los atributos de la identidad nacional que nos constituyen como comunidad hoy. Que
comprendan los derechos y deberes que impone la vida democrtica, que acten responsablemente consigo mismos
y con el entorno y que valoren los principios de libertad, igualdad, justicia y responsabilidad social.
Seleccin y organizacin de contenidos:
El sector se denomina como Historia, Geografa y Ciencias Sociales, y se organiza como una sola asignatura desde 1
bsico a 4 medio. Sobre la disciplinas de referencia y la articulacin entre ellas, se seala que la historia, la
geografa y las ciencias sociales aportaran un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes
para comprender sus vidas y analizar su sociedad.

Las categoras curriculares son Objetivos de Aprendizaje y Contenidos Mnimos organizados por nivel, los primeros
definen los sentidos, y los segundos los contenidos especficos (ests categoras curriculares estaban definidas por la
LOCE). Ambas categoras consideran conceptos, informacin, habilidades y aptitudes. La secuencia se articula torno
a tres ejes; La Sociedad en Perspectiva Histrica. El Espacio Geogrfico y Democracia y desarrollo, lo que
progresan a los largo de la secuencia. Sin embargo la secuencia temtica describe una marcada primaca de la
historia, con aproximaciones y dilogos complementarios desde la geografa, primero, y las restantes ciencias sociales
despus.

El guin temtico se desarrolla de la siguiente manera: en el primer ciclo bsico (1 a 4 bsico), se prescribe el
desarrollo de nociones y habilidades bsicas sobre el transcurso del tiempo y el espacio geogrfico, junto con el
sentido de pertenencia a su comunidad y a su pas, para luego profundizar en la diversidad cultural en su propia
sociedad y en el mundo. Asimismo, se prescriben contenidos relativos a los pueblos originarios de Chile, y la
indagacin en la memoria de su comunidad. Por otra parte, se contemplan contenidos respectos a los trabajos y
oficios, y a las actividades productivas y su impacto sobre el entorno. En 5 y 6 bsico se abordan los principales

283

rasgos de la geografa fsica y humana de Amrica, las culturas precolombinas en el continente y una visin
panormica de la historia de America desde la conquista espaola hasta la independencia de las naciones, para luego
dar paso a una visin panormica de la historia de Chile republicano. Paralelamente, se prescriben contenidos
bsicos sobre organizacin poltica y econmica y una caracterizacin de la organizacin de la democracia y el
sistema econmico en Chile.

Desde 7 bsico a 2 medio, se desarrolla la historia de Occidente hasta el presente, en un relato centrado en los
grandes procesos y fenmenos, con reflexiones permanentes sobre el espacio geogrfico y la organizacin poltica y
econmica. En 2 y 3 medio se hace lo propio con la historia de Chile, dedicando el ltimo de estos dos aos a la
historia de Chile en el siglo XX y en el presente. En el ltimo ao de la escolaridad, 4 medio, se centra en contenidos
relativos al sistema poltico y econmico chileno, su institucionalidad, las formas de participacin y los desafos de la
globalizacin para el pas.

Orientaciones para la enseanza:


Esta propuesta curricular exige estrategias metodolgicas que impulsen un aprendizaje activo de los estudiantes,
fomentando su curiosidad, su

habilidad de bsqueda y organizacin de la informacin, su habilidad de juicio

autnomo y de resolucin de problemas. Esto supone la realizacin de trabajos de investigacin, de trabajos


grupales, de foros y debates, en los que se debe velar por acuciosidad, rigor y elaboracin de un pensamiento
propio. Asimismo, se declara que en la enseanza de esta asignatura se debe poner nfasis en la conexin entre
los temas analizados y la realidad vivida por los jvenes, para fomentar que ellos apliquen los conocimientos y
habilidades al entendimiento de su propia realidad.

Desde la perspectiva docente, por sobre los datos, se aspira que el docente se centre en los fenmenos, problemas o
procesos de los cuales stos son un manifestacin. Junto con ello, se promueve que utilice fuentes primarias, en
orden a favorecer la empata con los procesos y problemas estudiados, y utilice interpretaciones diversas y
divergentes para acercar a los estudiantes a las formas en que se construye el conocimiento social.

Sobre la concepcin evaluativa, se postula la necesidad de concebir la evaluacin como parte constituyente del
aprendizaje, lo que supone que el docente debe considerarla no slo como una instancia final, sino como parte de un
proceso, como una forma de recolectar evidencia sobre el aprendizaje de sus alumnos, como un insumo para la toma
de decisiones sobre la enseanza.

284

5.3 Bases Curriculares 2012 -2013.


Bases Curriculares Enseanza Bsica 2012. Propuesta Bases Curriculares 2013.
Documento complementario: Programa de Estudio. 6 bsico, 2012.
Forma de definir el currculum:
Las Bases del 2012, fue una propuesta inicial construida por el Ministerio, que supuso la colaboracin de profesores
en ejercicio, y una serie de reuniones con acadmicos y organizaciones. Luego, una consulta en Internet para
profesores. Finalmente fueron recogidas sugerencias realizadas por parte del Consejo Superior de Educacin. Las de
2013, que cubren desde 7 bsico a 2 medio, an en estado de borrador estn siendo sometidas a los mismos
mecanismos de consulta.
Finalidades:
Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad social
contempornea y su devenir, para desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responsable y crticamente en
la sociedad, y para enfrentar los desafos del mundo globalizado.
Contribuir a la formacin de personas capaces tanto de analizar realidades complejas y desarrollar visiones propias
fundadas en un pensamiento riguroso y crtico, como de comprender mejor su presente, establecer conexiones con el
pasado y trazar planes a futuro
Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ejercer como ciudadanos activos y respetuosos
de los principios en los que se funda la democracia, y a la vez, que desarrollen y practiquen una conciencia tica
basada en los Derechos Humanos.
Seleccin y organizacin de contenidos:
Se articula en una asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales desde 1 bsico a 2 medio. Esta
organizada en Objetivos de Aprendizaje prescritos para cada nivel, segn se define en este caso la reciente Ley
General de Educacin.

Si bien supone una organizacin interdisciplinaria, la que segn se seala considera la historia, la geografa, la
sociologa y la ciencia poltica, divide los contenidos en ejes temticos separados.

Se definen un conjunto de habilidades presentadas grupos con prescripciones especficas para cada nivel. Estas se
denominan pensamiento temporal y espacial, anlisis y trabajo con fuentes, pensamiento crtico y la
comunicacin. As tambin, un conjunto de actitudes, las que enseanza bsica consideran, entre otras, la
valoracin de la vida en sociedad, la valoracin de la democracia, el saber comportarse y actuar en la vida cotidiana
segn principios y virtudes ciudadanas, la creacin de lazos de pertenencia con la comunidad y el pas, y trabajar en
forma rigurosa y perseverante, con espritu emprendedor, mientras que en los ltimo niveles, el nfasis declarado
est en actitudes relativas a la valoracin de la democracia y del aporte de la ciencias sociales para la comprensin de
la sociedad.

La seleccin temtica describe una relacin concntrica entre las bases de primaria y las de secundaria, aunque con
diferencias en su organizacin. Entre 1 y 6 bsico, los contenidos se dividen en tres ejes: Historia, Geografa y
Formacin Ciudadana. En historia se consideran los siguientes tpicos: convenciones para la ubicacin temporal,
smbolos patrios, fiestas y costumbres tpicas, efemrides nacionales y grandes personalidades de la historia de Chile;
los pueblos originarios y sus costumbres, en el pasado y en el presente as como el aporte de los inmigrantes; rasgos
bsicos de Grecia y Roma Clsica, y de las civilizaciones Inca, Mayas y Aztecas, como manifestaciones del proceso
civilizatorio; y una visin panormica de la historia de Chile, desde la conquista hasta finales del siglo XX. En el eje de
geografa se consideran tpicos como: mapas y planos y el uso de coordenadas geogrficas, la descripcin de

285

paisajes en Chile y Amrica, ejemplos de diversidad cultural y zonas climticas del mundo; los recursos naturales
renovables y no renovables, as como los principales recursos del pas. En formacin ciudadana tratan las
instituciones sociales prximas, normas de convivencia, el respeto y cuidado de los espacios pblicos, las autoridades
polticas, la resolucin de conflictos, los deberes y derechos (ilustrados slo con derechos polticos), los mritos
individuales y el ejercicio de una serie de actitudes cvicas entendidas fundamentalmente como buena conducta.

Entre 7 bsico a 2 medio las temticas se organizan en un orden cronolgico, que se inicia en los albores de la
humanidad y culmina en la revisin de los desafos de nuestro mundo actual. El tratamiento de la historia de
Occidente y de Chile se hace conjuntamente en un solo relato. A este guin eminentemente historiogrfico se agrega,
en cada nivel un apartado sobre formacin ciudadana, que consiste en una serie de actividades sobre organizacin
poltica y econmica aplicadas a los contenidos histricos, adems de unos contenidos particulares sobre
institucionalidad econmica y funcionamiento de la economa. El relato central, considera en 7 una crnica de la
historia de occidente de el Neoltico hasta la Edad Media, a los que se agregan las civilizaciones americanas al
momento de la conquista, mientras que en Formacin Ciudadana se describen actividades sobre los contenidos
histricos y una caracterizacin sobre el problema econmico. En 8 se considera la modernidad europea hasta las
revoluciones industrial y francesa, la independencia en Amrica, junto con las relaciones econmicas entre el Estado,
las empresa y la familia, as como el vnculo entre oferte y demanda en la determinacin de los precios. En 1 medio
se trata el siglo XIX en occidente y en Chile, junto con contenidos relativos al Estado de Derecho en Chile y la utilidad
de ciertos instrumentos financieros y los derechos del consumidor. Finalmente en 2 medio se trata el siglo XX en
Occidente y en Chile, junto con unos contenidos orientados a la valoracin del Estado de derecho y la democracia.
Orientaciones para la enseanza:

Las bases curriculares no explicitan ni profundizan en consideraciones didcticas. Por su parte, en el programa de
estudio de 6 bsico se exponen una serie de consideraciones generales, sobre la importancia del lenguaje, el uso de
la Tics y la atencin a la diversidad, junto con una orientaciones, tambin genricas, sobre planificacin y evaluacin.
No considera una aproximacin particular a la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. El programa divide los
contenidos del ao en 4 unidades, repite los Objetivos de Aprendizaje de las Bases, y luego prescribe una serie de
indicadores de evaluacin. A estos se agregan 158 actividades y 9 ejemplos de actividades de evaluacin, casi
absolutamente centradas en la acumulacin de informacin.

286

Anexo 6. Sistematizacin de las mediciones SIMCE y PSU en Historia y


Ciencias Sociales.

6.1 Pruebas SIMCE.


.

Pruebas SIMCE, Historia y Ciencias Sociales. 4 y 8 bsico.


Fuente de informacin principal: Consulta a cuatro profesionales con experiencia en el diseo
y elaboracin de este tipo de instrumentos en esta rea del aprendizaje.
Documentacin complementaria: Orientaciones para la Medicin, de 4 y 8 bsico
Propsitos de la medicin:
Su propsito es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, informando sobre el desempeo
de los estudiantes en diferentes reas del Currculum Nacional.
Evalan el logro de los objetivos de aprendizaje planteados en el Marco Curricular vigente en diferentes reas de
aprendizaje, a travs de una medicin que se aplica a todos los estudiantes del pas que cursan los niveles
evaluados.

Arquitectura de la medicin:

Las pruebas SIMCE de Historia y Geografa se articulan en base a una matriz que cruza contenidos con habilidades.
Para eso se definen tres ejes temtico, que coinciden con los ejes temticos que progresan en el Ajuste Curricular del
2009: Sociedad en perspectiva histrica, que considera informacin y concepto sobre fenmenos y proceso
histricos; Espacio Geogrfico, que considera contenidos sobre representaciones del espacio, sobre geografa fsica
y humana y sobre las relaciones entre la sociedad y el entorno; y Democracia y desarrollo, que considera contenidos
relativos a la organizacin e institucionalidad poltica y econmica. Las habilidades tambin se organizan entres ejes:
Comprensin conceptual, que rene habilidades de reconocimiento y caracterizacin de nociones, conceptos e
informacin; Anlisis de fuentes de informacin, que agrupa tareas relativas a la obtencin y contraste de
informacin, as como a la validez y pertinencia de fuentes para determinados propsitos; y, ubicacin temporal y
espacial, que rene habilidades para ubicarse fenmenos, acontecimientos o procesos en el tiempo y el espacio.

Transformaciones del referente curricular para la medicin:

a. Los criterios de construccin de las evaluaciones SIMCE no son pblicos. No existen Marcos de Evaluacin dnde
se explicite su mecanismo de construccin, y el banco de preguntas es reservado, por lo que no es posible contrastar
las intenciones declaradas con el constructor que articula estas mediciones.

b. De acuerdo a la informacin aportada por las profesionales consultadas, la elaboracin de las pruebas subordina
las prioridades didcticas a consideraciones de orden tcnico o estadstico. Sintomtico de lo anterior es que desde el
2009 el organigrama del SIMCE no considera profesionales ligados a la enseanza de la Historia y las Ciencias
Sociales. La elaboracin de preguntas es externalizada y en su correccin y seleccin no participan profesionales con
experiencia en esta rea del aprendizaje.

c. Por definicin, tanto en el diseo de las evaluaciones como para las elaboraciones de las preguntas se debe
eliminar todo tipo de consideraciones respecto a las particularidades de quien se evala, en orden a neutralizar
cualquier tipo de sesgo (Barbara Silva). Como se precisa en especificaciones para la elaboracin de preguntas, estas

287

debe ser elaboradas, sin interferencia de factores cognitivos, sociales, afectivos, sensoriales, fsicos, de gnero u
otros, que beneficien o perjudiquen a determinados grupos de estudiantes evaluados (Especificaciones para la
elaboracin de preguntas). En ese sentido atenta contra un principio didctico bsico, la conexin de la enseanza y
por tanto de la evaluacin, con la realidad de los alumnos, en el entendido que deben aplicar sus conocimientos y
habilidades al entendimiento de su propia realidad (Lucia Valencia).

d. Al tratarse de evaluaciones que consideran casi exclusivamente temes de seleccin mltiple, tiende a concentrarse
en la identificacin de informacin correcta, ms, o menos, sofisticada (Jacqueline Gysling). Debido a esa limitacin,
no se incluye la comprensin global de los procesos, tendiendo por el contrario a la fragmentacin del conocimiento
(Jacqueline Gysling). Junto con eso, reducen el currculum de Historia y Ciencias Sociales slo al conocimiento
conceptual, quedando fuera las habilidades ms complejas y holsticas y totalmente ausentes las disposiciones que el
sector propicia (Lucia Valencia).

e. Las evaluaciones SIMCE, no consideran habilidades sociales y cognitivas complejas, como por ejemplos, las
habilidades relativas a la bsqueda y organizacin de informacin, la habilidad de juicio autnomo y de resolucin de
problemas. Habilidades que el currculum prescrito releva como fundamentales. Slo son susceptibles de ser
evaluadas el anlisis sencillo de fuentes y la pertinencia de determinadas fuentes para determinados objetivos. Cmo
se precisa en las Especificaciones se debe considerar que muchas habilidades asociadas a la indagacin,
investigacin y comunicacin de resultados no son posibles de evaluar en pruebas de papel y lpiz.

f. Tampoco se evalan las disposiciones, como por ejemplo la relacin que establezcan los estudiantes, en su vida
actual y futura, con la sociedad, al rol que se espera asuman en esa relacin, en el caso del currculum vigente,
caracterizado por el actuar crtico y responsable (Lucia Valencia). En la evaluaciones est dimensin se reduce a la
objetivacin de ciertas valoraciones, transformndolas en contenidos, por ejemplo, sobre el paradigma democrtico, o
los derechos reconocidos por el Estado. En este caso, lo que se termina evaluando es la deseabilidad social
(Barbara Silva).

h. Todo lo anterior, reduce el currculum y refuerzan un tratamiento centrado en la reproduccin de informacin, y no


en la comprensin profunda y el desarrollo de habilidades analticas, indagativas, problematizadoras y ciudadanas.
Finalmente no solo se reduce, sino que se desnaturaliza todo el sentido de la construccin curricular . (Jacqueline
Gysling). Lo que la prueba comunica finalmente, y es lo que hacen los colegios, es que la enseanza se debe
organizar a partir de la finalidad de esta evaluacin, y no de lo que orienta el currculum, as si los profesores han
diseado las situaciones de aprendizaje de sus estudiantes a partir de la realizacin de trabajos de investigacin, de la
elaboracin de informes y ensayos, de foros, debates y trabajos grupales, tal como favorece el currculum, se
encontrarn con una prueba que en nada estimula estos aspectos (Lucia Valencia).

288

6.2 Pruebas PSU.

Temario Prueba Historia y Ciencias Sociales, 2013.


Documentos complementarios: Modelo Oficial Prueba de Historia y Ciencias Sociales 2007 y 2008.

Propsitos de la medicin:

Evaluar el Marco Curricular de Enseanza Media en el sector de Historia y Ciencias Sociales.

Constatar las habilidades en el manejo instrumental de la simbologa de las distintas representaciones grficas
utilizadas en Historia y Ciencias Sociales.
Verificar las competencias para operar con la terminologa propia de cada una de las disciplinas de base, y el dominio
conceptual en la construccin del conocimiento histrico y de las Ciencias Sociales.
Comprobar la capacidad para identificar e interpretar el significado de los acontecimientos y procesos histricos ms
relevantes de la humanidad, destacando los principios de continuidad y cambio.
Determinar las competencias en el estudio geogrfico desde el entorno inmediato a la realidad mundial, en una
relacin de interdependencia.
Arquitectura de la medicin:
Las pruebas PSU de Historia y Geografa se articulan en base a una matriz que cruza contenidos con habilidades.
Los contenidos se agrupan en tres ejes temticos: El espacio geogrfico nacional, continental y mundial, que
considera preferentemente contenidos sobre geografa fsica y humana de Chile , Amrica y el mundo, y sobre el
sistema econmico chileno y sobre la insercin econmica de Chile en la economa global; Races histricas de
Chile, que considera contenidos sobre los pueblos originarios, la sociedad colonial la historia poltica, econmica y
cultural de Chile en los siglos XIX y XX hasta antes del Golpe de 1973, adems de contenidos sobre la organizacin
poltica chilena.; y el El legado histrico de Occidente, que considera contenidos sobre la Revolucin Neoltica, las
primeras civilizaciones, la Antigedad Clsica, la poca Moderna, y Contempornea, considerando el siglo XX hasta
la globalizacin.

La habilidades cognitivas, las mismas utilizadas para las restantes pruebas PSU referidas a otras disciplinas, se
organizan segn la taxonoma de Bloom. As se utiliza el reconocimiento, es decir, recordar informacin; la
comprensin, concebida como entender hechos, proceso e ideas; la aplicacin, entendida como solucionar
problemas utilizando la informacin previamente aprendida; y el anlisis, sntesis y evaluacin, como examinar
informacin, realizar inferencias, relacionar informacin, y evaluar la validez de determinada informacin. Se declara
explcitamente que no se evalan actitudes.

Las pruebas constan de 75 preguntas. Cada tem es producto del cruce de un eje temtico con una de las habilidades
recin descritas. El eje de Espacio Geogrfico considera 24 preguntas, que se distribuyen equitativamente entre
geografa y economa. El de Races Histricas de Chile 27, entre ellas un promedio de 8 se refieren a
institucionalidad poltica, y slo 2 a la historia reciente. En Legado histrico de Occidente 24. Respecto a la
distribucin de las habilidades, el reconocimiento considera 14 preguntas, la comprensin 31, la aplicacin 16, y el
anlisis 11. Todas las preguntas son de alternativas, combinando las de resolucin directa con las de doble proceso.
Un grupo minoritario de preguntas consideran algn tipo de estmulo, como tablas, grficos o fragmentos de fuentes,
las que son utilizadas para la identificacin de informacin y la aplicacin de conceptos.
Transformaciones del referente curricular para la medicin:

289

a. Por el tipo de preguntas, se concentra en la identificacin correcta, limitndose al conocimiento conceptual.

b. No considera habilidades cognitivas complejas como por ejemplos, las habilidades relativas a la bsqueda y
organizacin de informacin, la habilidad de juicio autnomo y de resolucin de problemas. Slo se considera la
identificacin de informacin ms o menos compleja a partir de una fuente o estmulo. De igual forma, y como se
declara explcitamente, no se evalan disposiciones o actitudes.

c. El Marco de Evaluacin describe una arquitectura totalmente distinta a los marcos curriculares de referencia. Estos
ltimos se organizan en competencias o aprendizajes. As Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos
(CMO) se describen como aprendizajes que combinan habilidades, conocimiento y actitudes. Lo OF son la categora
central que marcan el sentido, la orientacin y el alcance de los CMO. La PSU por su parte, no considera los OF, es
decir, el sentido pedaggico de los contenidos. Slo considera los contenidos para despus cruzarlos con un conjunto
de habilidades, segn la taxonoma de Bloom, habilidades genricas que se utilizan en todas las pruebas PSU,
independientemente del rea de aprendizaje que se evala. En sntesis, no considera la categora curricular que
define su sentido pedaggico, y tampoco considera las habilidades disciplinarias segn son concebidas en el Marco
Curricular de referencia.

d. Respecto a los contenidos conceptuales, el Marco de Evaluacin de la PSU define unos ejes temticos muy
distintos a los que declaran los marcos curriculares. Mientras que el referente curricular se define
interdisciplinariamente y considera conceptos provenientes desde la historia, la geografa, la economa, el derecho, la
sociologa y la antropologa, los tres ejes del marco de evaluacin consideran slo la geografa y la historia (como
historia de Chile e historia de Occidente). As, desde la perspectiva temtica se transforma un currculum de Historia y
Ciencias Sociales en un currculum de Historia y Geografa.

e. Asimismo se observan importantes inconsistencias internas en la definicin de los ejes temticos, producidas por la
necesidad de conciliar dos constructos curriculares distintos. As, por ejemplo, en el eje de Espacio Geogrfico, el
que se define disciplinariamente a partir de ese saber, considera un conjunto de preguntas relativas al problema
econmico y la institucionalidad econmica nacional. Asimismo, en el eje Races histricas de Chile se considera un
conjunto de preguntas sobre institucionalidad poltica.

f. El Marco de Evaluacin prioriza de manera distintas los contenidos a cmo lo hace el currculum. Por ejemplo, en
geografa, se destina un importante nmero de temes a la geografa fsica, en historia de Chile al pasado colonial, y
en historia de Occidente a la Antigedad clsica, en desmedro de la construccin social del espacio geogrfico y la
historia reciente de Chile y Occidente, que son contenidos prioritarios en el marco curricular de referencia.

g. Todo lo anterior se traduce en que la PSU de Historia y Ciencias Sociales configura un currculum paralelo. No slo
porque no considere aspectos fundamentales de lo declarado en el currculum prescrito, como el establecimientos de
vnculos con el presente, la conexin con la realidad vivida por los estudiantes, o el desarrollo de habilidades de
indagacin y resolucin de problemas, sino porque se construye sobre una distintas concepcin de los contenidos, y
una seleccin temtica tambin distintas.

290

Anexo 7. Sntesis de las Ideologas Curriculares en la construccin del currculum chileno de Historia y Ciencias Sociales,
y sus postulados sobre las principales dimensiones del currculum.

Ideologa
Conservadora

Ideologa Neoliberal

Ideologa Liberal

Ideologa Crticodisciplinar

Ideologa Crtico
Pedaggica

Campos de
procedencia

Del campo de la
poltica, del campo
intelectual y del campo
de recontextualizacin
pedaggica

Del campo de la poltica


y del campo intelectual.

Del campo de la poltica


del campo intelectual, y
del
campo
de
recontextualizacin
pedaggica oficial.

Del campo intelectual y del


recontextualizacin pedaggica.

Forma legtima de
definir el currculum

Un consenso poltico
que considere slo
aquellos
contenidos
sobre los que existe un
acuerdo general.

Debe ser propuesto por


el Estado y sancionado
por un organismo de
control, de acuerdo a la
Constitucin.

A travs de consensos
polticos y pedaggicos
de largo plazo, con
procesos de consulta a
actores polticos,
especialistas
disciplinarios, entidades
formadoras de
docentes y organismo
representativos de los
profesores.

A travs de un debate amplio, que debe


considerar a acadmicos de las disciplinas de
referencia, del rea de educacin, as como a
organizaciones
docentes
y
estudiantiles.
Asimismo, deben ser consultados todos aquellos
grupos o sectores que son representados en el
mensaje curricular.

Finalidades

El fortalecimiento de la
identidad nacional, y la
formacin
de
ciudadanos
respetuosos
de
la

La valoracin del orden


poltico vigente en el
pas y la economa de
mercado.

La
generacin
de
pertenencia
a
la
comunidad cvica y la
contribucin
a
la
cohesin social.

Contribuir a la democratizacin de la sociedad.

campo

de

La educacin de ciudadanos crticos y


participativos, que se conciban as mismos como
sujetos soberanos, que valoren la diversidad

291

autoridad,
instituciones
leyes.

Seleccin y
organizacin de
contenidos

las
las

La
formacin
de
ciudadanos
respetuosos de las
autoridades
y
las
instituciones,
comprometidos con la
realizacin individual y
el crecimiento del pas.

Los contenidos son


concebidos
fundamentalmente
como informacin.

Los contenidos son


concebidos
fundamentalmente
como informacin.

Asignaturas
fragmentadas: una de
Historia, centrada en la
historia de Occidente y
la
historia
patria,
enfatizando
sus
perodos
ms
pretritos, la historia
poltica y militar y los
grandes personajes.

Su inters esta puesto


en las concepciones
sobre el orden poltico y
la economa que el
currculum trasmite.

Otra de Geografa, que


considere la geografa
fsica y humana de
Chile y el mundo.
Y una de Educacin
Cvica y Economa,
hacia el final de la
escolaridad, centrada

Debera existir una


asignatura
de
Educacin Cvica y
Economa, centrada en
conocimientos
sistemticos sobre el
funcionamiento
del
sistema
poltico
y
econmico. En ese
marco,
debera
considera
a
la
democracia como un
mecanismo de eleccin
de
autoridades
y

La formacin de un
ciudadano que valore la
democracia
representativa, racional
y tolerante, capaz de
comprender el presente
y
gestionar
la
incertidumbre.

Conceptos
y
conocimiento,
habilidades y valores;
competencias que se
movilizan.
La secuencia debe
considerar
una
progresin de objetivos
e incorporar evidencia
sobre el aprendizaje.
Una
asignatura
interdisciplinaria
articulada en torno a la
historia, y considerando
aportes
desde
la
geografa, la economa,
el
derecho,
y
la
sociologa.
La democracia como
una
organizacin
poltica legtima y como
un
procedimiento

cultural como manifestacin de riqueza social, y


que adscriban a un concepto de desarrollo que
priorice la equidad social y la sostenibilidad
ambiental.

Conceptos y conocimiento, habilidades y valores;


aprendizajes.
Una asignatura interdisciplinaria, cuyo objeto de
estudio
sea
la
sociedad,
comprometida
ticamente con la democracia y los derechos
humanos.
Una concepcin de democracia participativa, que
considere la equidad y la justicia social. Una
concepcin dinmica de los derechos, que
contemple los derechos polticos, los econmicos
sociales, culturales y de las minoras.

Los
principales
procesos histricos y
sociales de Chile y el
mundo, en un orden
cronolgico, con un
nfasis en la poca
contempornea y el
presente.
Conceptos y mtodos

Los
conflictos
econmicos, sociales,
culturales vivos en la
sociedad, en distintas
escalas.
Una
organizacin
temtica, de acuerdo a
su relevancia para las
experiencias
y

292

en la institucionalidad
poltica y econmica del
pas.
La democracia como un
medio
para
elegir
autoridades.
Los
derechos polticos y
civiles, as como los
deberes
que
estos
imponen.

Orientaciones para la
enseanza

Objetiva y veraz, y
evitar la contingencia,
el
conflicto
y
el
adoctrinamiento

virtuoso
para
la
resolucin de conflictos.
El reconocimiento y
ejercicio del conjunto
de
los
derechos
humanos.

de
las
Sociales.

Habilidades
de
bsqueda, anlisis e
interpretacin
de
informacin.

Con
seriedad
y
objetividad, de manera
sistemtica y evitando
los juicios de valor.

Debe aproximar a los


estudiantes
a
los
mtodos y objetos de
estudio de la historia y
las ciencias sociales.

Articulada en torno a
preguntas y problemas.

Estrategias
aprendizaje
colectivo.

Utilizando
una
multiplicidad
de
mtodos:
clases
lectivas, la organizacin
de
debates,
la
simulacin
de
conflictos, la produccin
de ensayos etc.

Ciencias

vivencias
de
estudiantes.

limitarse a los derechos


polticos, junto con
considera
elementos
objetivos de Economa,
e ilustrar como el
mercado
es
quien
mejor asigna bienes y
servicios.

Introduciendo a los
estudiantes
en
los
mtodos y conceptos
de las disciplinas de
referencia y llevando al
aula una variedad de
interpretaciones sobre
la historia y la sociedad.
Fomentando el anlisis
crtico y riguroso de
informacin.

social

los

de
y

Debe considera una


metodologa planificada
y
rigurosa.
Los
estudiantes
deben
tener conciencia de su
proceso formativo.
Llevar los conflictos de
la sociedad al aula y
ofrecer oportunidades y
herramientas para que
los propios estudiantes
sistematicen
la
realidad.

293