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LIBRO EDITADO.

TRES IDEAS BSICAS DE LA DIDCTICA DE LAS


CIENCIAS
Pablo Valds Castro
Rolando Valds Castro
Instituto Superior Pedaggico enrique Jos Varona

1. INTRODUCCIN.
Durante la ltima centuria han variado significativamente los objetos, las
caractersticas de las investigaciones cientficas y el lugar que ocupa la ciencia en la
sociedad. Se ha pasado del estudio del macromundo, percibido directamente por el
hombre, a la investigacin intensiva del micro y mega mundos. La solucin de
problemas de carcter interdisciplinar, los clculos numricos y la bsqueda de
informacin mediante ordenadores se han hecho habituales. El desarrollo cientfico y
el tecnolgico se han unificado, dando lugar a un complejo que algunos denominan
tecnociencia (Nez 1999). Actualmente los conocimientos cientficos no constituyen
el privilegio de un selecto grupo de personas y forman parte de la vida de decenas de
millones de mujeres y hombres en el planeta. Entre investigadores, maestros y buena
parte de la poblacin ha surgido una nueva imagen de la ciencia. Hoy asistimos a una
revolucin cultural con base en la ciencia y la tecnologa (Hurd 1994)
En correspondencia con los enormes cambios operados en la ciencia, ha surgido la
necesidad de actualizar los cursos de las distintas ma ter ias. En el empeo
por lograr esa actualizacin debemos tener presente que ella ha de abarcar tanto el
sistema de conocimientos, las aplicaciones prcticas y el uso de nuevas tecnologas
educativas, hacia lo cual usualmente se dirige el inters principal; como tambin las
caractersticas del propio proceso de enseanza-aprendizaje, cuestin a la que se ha
dedicado mucha menor atencin. As, mientras que en los cursos de ciencias suelen
incluirse conocimientos y aplicaciones tcnicas correspondientes a las ltimas
dcadas, los mtodos y formas de trabajo empleados a menudo, ni tan siquiera
reflejan los que se utilizaban en la ciencia hace ya ms de tres siglos, en la poca de
Galileo y Newton.
Si en el siglo XIX muchos profesionales se preparaban de una sola vez, es decir, los
conocimientos que adquiran en la universidad alcanzaban prcticamente para toda la
vida; en nuestros das, debido al inusitado ritmo de desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, la situacin es totalmente distinta. Las instituciones docentes han
reaccionado ante esta realidad incrementando el volumen de los conocimientos que
deben ser aprendidos, frecuentemente sin tomar en consideracin las posibilidades
reales de tiempo de los estudiantes. Tambin se ha recurrido a los cursos de
especializacin y superacin postgraduada, que en las condiciones actuales resultan
solo un paliativo. Desde nuestro punto de vista son indispensables empeos de mayor
trascendencia, fundamentados en cambios de las concepciones sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje. La escuela media y la educacin superior tienen hoy el
encargo social de desarrollar individuos capaces de prepararse toda la vida, de
manera autodidacta, para resolver los problemas de la poca apoyados en una slida
formacin bsica. Y no es posible cumplir esta tarea sin transformar
profundamente la metodolog a del proceso de enseanza-aprendizaje.
Actualmente los avances en la produccin y, por tanto, el bienestar de la gente
dependen directamente de la utilizacin prctica de los resultados de la actividad
cientfica investigadora. Hoy, para trabajar en la industria moderna, es necesario haber

recibido varios aos de educacin cientfica. Debido al enorme impacto de la ciencia


en la tecnologa, la produccin y la vida de las personas, existe la necesidad
apremiante de una formacin cientfica masiva (UNESCO 1993, National
Research Council 1996, Nieda y Macedo 1997), que incluye la educacin primaria,
secundaria, universitaria e incluso de postgrado (Garca 1996).
Sin embargo, son enormes y de reconocimiento general, las dif icultades
que confronta la ensean za de las ciencias en la escuela y los pr imeros
aos de las carreras universitarias . En particular, es considerable el nmero de
estudiantes que luego de la enseanza recibida no domina los conceptos bsicos, no
adquiere las habilidades intelectuales que se esperaban o no manifiesta una actitud
crtica durante el anlisis de las cuestiones examinadas. El fracaso docente es
significativo, no obstante la inversin de cuantiosos recursos econmicos en la
educacin cientfica, el tiempo dedicado y el esfuerzo realizado por los profesores.
Cada vez se manifiesta con mayor claridad que, para obtener xito en el proceso
docente, al profesor no le bastan el dominio de la materia a ensear, la impecable
lgica y fundamentacin de las ideas que expone, la experiencia docente, la
realizacin de experimentos en clase y la introduccin de nuevas tecnologas
educativas (Furi 1994). El profesorado puede y debe contar con un probado
sistema de conocim iento s tericos en el campo de la didctica, que permita
superar el predominio de concepciones superficiales, empiristas y del sentido comn
acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias.
Como resultado de la labor de numerosos investigadores, durante las ltimas dcadas
se han realizado estudios y aportes significativos a la teora y prctica de la
enseanza, relacionados con investigaciones en el campo de la historia y
epistemologa de la ciencia, de la psicologa, de la didctica general y de las didcticas
especficas. A continuacin mencionamos varias direcciones de investigacin y
concepciones de particular influencia en la didctica, vinculadas con dichos aportes. Al
propio tiempo indicamos algunas referencias bibliogrficas:
La orientacin cultural del proceso de enseanza-aprendizaje (Leontiev 1975,
Danilov et al. 1978, Coll 1987, Valds y Valds 1999).
La teora psicolgica de la actividad y la conciencia elaborada por la psicologa
sovitica (Vigotski 1966, Rubinshtein 1965 y 1977, Leontiev 1967 y 1981).
La teora de formacin por etapas de las acciones mentales (Galperin 1983a y
1983b, Talzina 1988)
Las concepciones acerca de la resolucin de problemas en la enseanza
(Majmutov 1972, Polya 1975, Pozo 1994, Gil y Valds 1996, Martnez 1998).
Las concepciones acerca del aprendizaje significativo (Ausubel et al 1983, Moreira
1992).
El estudio de las ideas alternativas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias. (Manrique 1989, Pinto 1991, Carrascosa 1992 y 1996, Pfundt y Duit 1994,
Wandersee 1994).
Las estrategias del cambio conceptual (Posner et al 1982, Driver 1986, Duschl
1995).
La orientacin investigadora del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
(Razumovski 1987, Gil 1993, Gil y Valds 1995).
La enseanza en contextos (Stinner 1995, Duschl 1995).
Las direcciones de investigacin y concepciones mencionadas ponen mayor o menor
nfasis en determinados aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. En
ocasiones, por la necesidad de comprender ms profundamente dichos aspectos,
estos se han analizado por separado; luego, incluso, se han desligado y hasta

contrapuesto. Semejante contraposicin tiene lugar, por ejemplo, al preguntarse


algunos qu modelo de enseanza-aprendizaje adoptar, el de transmisin-recepcin
significativa de conocimientos o el de aprendizaje como investigacin dirigida; cuando
en realidad esa transmisin-recepcin significativa forma parte de la actividad
investigadora, y los conocimientos que resultan de esta ltima son necesariamente
significativos.
A veces la labor de investigacin e innovacin en didctica ha desconocido aportes
importantes. As, la didctica de las ciencias occidental prcticamente ha ignorado la
teora de la actividad elaborada por la psicologa sovitica, a pesar de que la inmensa
mayora de los investigadores comprende la necesidad del carcter activo del proceso
de enseanza aprendizaje.
En resumen, la didctica de las ciencias est llamada a producir profundos cambios en
los objetivos, contenido y metodologa de la enseanza, con el fin de solucionar dos
problemas bsicos: actualizar los cursos de las distintas asignaturas y lograr que los
estudiantes aprendan lo previsto, en las condiciones de una educacin cientfica de
masas. Los investigadores han abordado estos problemas desde distintos ngulos,
enfatizando en unos u otros aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, el profesorado necesita una concepcin didctica coherente, adecuada al
actual contexto sociocultural, que permita la formacin cientfica eficaz de las nuevas
generaciones. Es indispensable hacer un esfuerzo de integracin de los numerosos
aportes realizados a la teora y prctica de la enseanza y expresarlos a travs de un
cuerpo nico de ideas metodolgicas rectoras. Por eso, el objetivo de nuestro trabajo
es precisar el contenido de un ncleo de ideas didct icas
fundament ales,
donde
encuentran
unidad
concepciones
epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas, de valide z en la
ensean za de las ciencias . En nuestra opinin, ese ncleo lo forman tres ideas
bsicas indisolublemente ligadas:
La necesidad de imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica.
La necesidad de considerar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las
caractersticas distintivas de la actividad psquica humana.
La obligacin de reflejar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las
caractersticas fundamentales de la actividad investigadora contempornea.
A continuacin examinamos con detalle cada una de las ideas mencionadas.

2. LA NECESIDAD DE IMPRIMIR
EDUCACIN CIENTFICA.

UNA

ORIENTACIN CULTURAL

A LA

Esta idea metodolgica supone que los profesores organicen el proceso de


enseanza-aprendizaje y acten en l atendiendo a la relacin objetiva entre cultura,
educacin y ciencia. Significa encauzar la prctica docente hacia la formacin de
hombres cultos, capaces de orientarse en el contexto histrico-social que les ha
tocado vivir. De ah la necesidad de abordar las siguientes cuestiones:

El concepto y la estructura de la cultura de la sociedad.


El objetivo principal de la educacin.
El contenido de la ciencia y su relacin con la estructura general de la cultura.
Los objetivos y el contenido de la educacin cientfica.
Lo que distingue la ciencia de otras ramas de la cultura.

Las caractersticas del hombre culto en la actualidad.


Analizaremos detalladamente cada una de las cuestiones mencionadas.

LA CULTURA Y SU ESTRUCTURA. La cultura de

la sociedad es el resultado de
las acciones concretas de mltiples individualidades orientadas en los ms diversos
sentidos. Sin embargo, el producto del trabajo de cada persona, - los descubrimientos
cientficos, las creaciones artsticas, la obra educativa, etc. - al fin y al cabo escapa de
sus manos y se convierte en patrimonio de determinada generacin. Al describir la
cultura de la sociedad, hacemos abstraccin de lo individual y tomamos en cuenta la
tecnologa, las ideas, las normas de conducta, etc.; que trascienden a una
poblacin, pas o a la humanidad en una poca.
Consideramos acertado afirmar que la cultur a de la sociedad la forman los
valores, mater iales y espir ituales, cr eados por el hombr e con arreglo al
estado y las necesidades del desarrollo de un pueblo, pas o de la
humanidad en una poca determinada. (Encarta 1998). Sus componentes
principales pueden ser definidos de manera generalizada en la forma siguiente:
Recursos materiales producidos por el hombre , es decir, el conocimiento
humano objetivado en edificaciones, instrumentos de trabajo, mquinas, libros,
pinturas, grabaciones musicales, etc.
Sistema de conocim ientos acerca de la naturaleza, la tcnica, la sociedad, el
pensamiento y los modos de actuar.
Caracterst icas generales de la r eali zacin de acciones , intelectuales y
prcticas, y muy especialmente de la imprescindible actividad creadora, sin la que
es imposible el desarrollo cultural.
Actitudes y normas de relacin hacia el medio y las personas.
Estos elementos generales de la cultura son punto de partida, parte y resultado de la
actividad de personas concretas, sin la cual no existiran. Semejante estructura es
comn para la produccin, el arte, la ciencia y el sistema de educacin que,
entrelazados en la cultura de la sociedad, forman una unidad.

EL OBJETIVO PRINCIPAL

DE LA EDUCACIN. El objetivo fundamental de la


educacin es comunicar a las nuevas generaciones la experiencia histrico social
acumulada, los componentes espirituales de la cultura de la sociedad: conocimientos,
experiencia en la realizacin de acciones, actitudes y normas de relacin hacia el
medio y las personas (Danilov et al 1978, Coll 1987). Cada generacin
automticamente puede heredar de las anteriores los objetos materiales creados y
conservados. Pero sin la educacin, sin los conocimientos transmitidos, las destrezas
adquiridas y las actitudes formadas; la tecnologa y las obras de arte apareceran ante
nosotros, cuando ms, como meras curiosidades (Leontiev 1975).
A lo largo de su historia, la sociedad ha establecido sus principales direcciones de
influencia sobre las personas (Konstantinov et al. 1977, MINED 1984):
La educacin cvica.
La educacin laboral y tecnolgica.
La educacin cientfica.
La educacin esttica.
La educacin fsica.

Todas ellas corresponden a diferentes campos de la cultura estrechamente ligados: la


cultura ciudadana, la produccin, la ciencia, la tecnologa, el arte y el deporte. En cada
poca, atendiendo al estado y las necesidades del desarrollo de la sociedad, a la situacin
poltica de un pas o a la extraccin social de los educandos, se ha hecho mayor o menor
nfasis en los distintos componentes de la educacin. As, por ejemplo, en la Antigua Grecia
la clase esclavista posea instituciones especializadas para educar a sus descendientes
principalmente en la gimnasia, base de la prctica militar; y en el arte, necesario para el
disfrute del ocio (Aristteles 1968, Platn 1988). La educacin laboral, por su parte, la
realizaban espontneamente los esclavos en el propio proceso de produccin.
Actualmente todas las ramas de la cultura se hallan bajo la poderosa influencia de los
formidables cambios operados en la ciencia y la tecnologa. Nuestra poca, como ya hemos
sealado, es el escenario de una revolucin cultural con base en la ciencia y la tecnologa y
est relacionada, por tanto, con un aumento significativo del papel de la educacin
cientfica. Los currculos han incrementado el nmero de horas destinadas al aprendizaje de
las ciencias, los medios de difusin realizan una importante labor en la divulgacin de los
adelantos cientfico-tcnicos y han aparecido diversas organizaciones internacionales para
el fomento de la educacin en ciencia y tecnologa (UNESCO 1993). Ha crecido
significativamente la cantidad de personas dedicadas a la investigacin e innovacin en
didctica de las ciencias. La cultura cientfica hoy, a diferencia de pocas anteriores, es
patrimonio de una enorme y creciente masa de mujeres y hombres. A la luz de estos
acontecimientos es indispensable precisar el contenido general de la ciencia y los objetivos
de la educacin cientfica.

LA CULTURA, LA CIENCIA Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN CIENTFICA. En


plena correspondencia con la estructura general de la cultura de la sociedad, la ciencia
consta de los siguientes elementos fundamentales:
Medios materiales para el trabajo de investigacin. Ellos son indispensables en la
actividad experimental, en la realizacin de clculos y permiten conservar y comunicar la
informacin cientfica. Aqu se incluyen, por ejemplo, los instrumentos de medicin,
microscopios, ordenadores, libros, edificaciones, etc.
Sistema de conocimientos propios de la actividad cientfica. Ellos abarcan, entre
otros, los problemas y objetivos planteados en la actividad cientfica; las magnitudes,
axiomas, teoremas y teoras; el conocimiento sobre los mtodos de investigacin
(experimentales y tericos), acerca del desarrollo de la ciencia, de su relacin con la
tcnica y la sociedad, sobre las actitudes y las normas de conducta de los hombres de
ciencia.
Experiencia en la actividad investigadora. Aqu se incluyen, por una parte, las
destrezas necesarias para la utilizacin de los equipos de investigacin, el empleo de
procedimientos de clculo, etc. Es decir, los hbitos y habilidades operativas. Por otra
parte, se tiene especialmente en cuenta la experiencia en la actividad creadora: en el
acotamiento de situaciones problemticas, en la emisin de hiptesis y la elaboracin de
estrategias para contrastarlas; en el diseo de modelos matemticos, de instalaciones
experimentales y de algoritmos de clculo; en la planificacin de experimentos, etc.
Actitudes y normas de conducta necesarias en la actividad cientfica. Estas son,
entre otras, la actitud inquisitiva, el espritu critico hacia la labor realizada, la tenacidad, la
disposicin para considerar otros puntos de vista y cambiar los propios, la disposicin
para el trabajo colectivo, la orientacin del pensamiento hacia la solucin de problemas
con trascendencia social, el autodidactismo, etc.

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Al concebir la ciencia como parte de la cultura de la sociedad, estamos obligados a definir


los objetivos y el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje, considerando la
exper iencia en la act ividad creador a y las actitudes a que nos hemos referido; del
mismo modo que los conocimientos, hbitos y habilidades operativas sobre los que
habitualmente se centra la atencin principal.
El contenido general de la ciencia adquiere su forma especfica durante la act ividad
cientfico-investigadora concreta de las personas. La actividad cientfico investigadora se
diferencia de otras formas del trabajo creador como la produccin material y el arte, por
estar especialmente orientada a descubrir tras la superficie de los fenmenos, tras lo
apreciado directamente; lo interno y determinante, hasta el momento oculto a la razn.
Cuando el pensamiento abstracto penetra la realidad e integra con ingenio los
conocimientos cientficos, surgen las hiptesis, se elaboran los modelos matemticos, son
concebidos los experimentos y se ponen de manifiesto la actitud inquisitiva, el espritu
crtico, la orientacin prctica del pensamiento, etc. Todo el contenido general de la ciencia
se revela claramente a travs de la actividad investigadora. Por eso, si queremos preparar
las nuevas generaciones para vivir un presente y futuro de ciencia y tecnologa, no queda
ms remedio que reflejar en el pr oceso de ensean za -aprendi zaje, con
especial inters, las principales caracter sticas de la actividad invest igadora
contempornea.
Lamentablemente en la prctica docente la enseanza de las ciencias se concibe
tradicionalmente como la simple transmisin de conocimientos ya preparados (a veces
demasiado especficos y desactualizados) y la formacin de hbitos y habilidades
operativas. En cambio, aspectos esenciales de la experiencia en la actividad investigadora
como el acotamiento de situaciones problemticas, el planteamiento de hiptesis y la
elaboracin de estrategias para contrastarlas suelen no tenerse en cuenta o, por otra parte;
no se presta la suficiente atencin al desarrollo de cualidades del hombre de ciencia como
la actitud crtica hacia la labor que realiza, la orientacin social del pensamiento y la
disposicin para aprender de manera autodidacta.
Es indispensable que en las tareas docentes el profesor plantee a sus alumnos exigencias
dirigidas a transmitir esta experiencia y a la formacin de actitudes. Por ejemplo:
Elaborar proposiciones (suposiciones ) para explicar un fenmeno observado.
Participar en el diseo de modelos matemticos, algoritmos e instalaciones
experimentales.
Participar en la planificac in de las acciones que realizarn con determinada
instalacin experimental.
Hallar independientemente en libros, revistas, medios electrnicos, etc., informacin
necesaria para solucionar un problema.
Planificar , construyendo una gua, la confeccin del informe sobre la solucin de un
problema en clases.
Buscar con tenacidad soluciones a los problemas planteados, hasta exponer
coherentemente (de forma oral o escrita) el resultado obtenido.
Solucionar problemas relacionados con la tcnica, la produccin y los servicios a
la sociedad.
Establecer las ventajas y lim itaciones de una idea terica, de un experimento o
estudio realizado.
Plantear nuevas cuestiones o preguntas para ampliar y profundizar en torno a
determinado estudio realizado.

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Abordar colectivamen te la resolucin de los problemas planteados.


La concrecin de este tipo de exigencias en el planteamiento de tareas docentes es una va
para formar conocimientos y destrezas, y tambin la base para evaluar cmo los alumnos
se apropian de experiencia en la actividad investigadora y de las actitudes necesarias al
ciudadano moderno.
No es posible lograr los objetivos de la educacin cientfica sin tomar en cuenta la relacin
entre la cultura de la sociedad y la cultura de las personas. Cuando nos referimos a la
cultura de las personas debemos considerar que ella refleja la experiencia histrico social
acumulada y al propio tiempo es una manifestacin de vivencias individuales. Entre la
cultura espiritual de la sociedad y la de cada persona, se da la relacin entre lo general y lo
particular: lo general no existe fuera de lo particular y esto ltimo, a su vez, no existe sin lo
general. La tarea principal de la educacin consiste en transformar lo socialmente
significativo (conocimientos, experiencia en la realizacin de acciones, actitudes y normas
de conducta generales), en significados personales; estriba en manifestar lo general a
travs de lo individual. No es suficiente que el profesor exprese con sus acciones
significados sociales. Es indispensable que esos significados se integren a la actividad de
los estudiantes, a la cultura de cada alumno (Ausubel et al. 1983). Por eso la educacin
cientfica ha de comunicar la experiencia histrico social acumulada, tomando como punto
de partida la cultura previa de los estudiantes y, en correspondencia con ella, plantear un
sistema coherente de tareas que permita dirigir la formacin y desarrollo de conocimientos,
destrezas, capacidad creadora, actitudes y normas de conducta.

CARACTERSTICAS

DEL HOMBRE CULTO EN LA ACTUALIDAD. No obstante la


enorme importancia de la formacin cientfica, la educacin ha de ser multilateral. Educar es
comunicar cultura y, como dijimos, la cultura es una unidad. As por ejemplo, no es posible
tener hoy una slida formacin cientfica, sin determinada preparacin tecnolgica y laboral.
Slo a travs de su educacin integral el hombre puede disfrutar plenamente de la vida y
dar de si el mximo al desarrollo de la sociedad. Personalidades de la ciencia como N.
Coprnico, G. Galilei, T. Young M. Faraday, A. Einstein y P. Kapitsa adquirieron a travs de
la educacin y especialmente de manera autodidacta una amplia formacin cultural.
Precisamente por ello pudieron orientarse con xito en la sociedad que vivieron, advertir
problemas significativos de la poca y planificar con objetividad la estrategia (no solo la
estrictamente cientfica) para solucionarlos. Nuestro tiempo demanda mayor cantidad de
hombres de este tipo: unos sern capaces de resolver problemas de frontera en la ciencia y
la tecnologa y otros; de introducir en la prctica las soluciones halladas o de realizar
innovaciones de menor calibre. En cualesquiera de estos casos, cada cual debe estar
preparado para superar mltiples barreras de los ms diversos gneros y para ello se
necesita cultura.
Pero la obra humana es tan vasta y dinmica, que existe nicamente la posibilidad bajo el
prisma de las necesidades reales y vivencias concretas de los individuos de transmitir a
cada persona los elementos bsicos de la experiencia histrico social. Ya en el siglo
pasado, el ms sobresaliente de los forjadores de la cultura cubana, Jos Mart, precis
esta idea (Mart 1975a):
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a
cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de su
tiempo, para que flote sobre l ... es preparar al hombre para la vida.
En nuestra poca, la de ms intenso desarrollo de la humanidad, la persona culta se
destaca por poseer conocimientos y destrezas generales, experiencia en la actividad
creadora, actitudes y normas de conducta, que le permiten orientarse

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independientemente en la solucin de los problemas planteados por el contexto social


de su tiempo. Semejante capacidad de orientacin es hoy imposible sin una cultura
cientfica, pues toda la sociedad se transforma bajo el influjo de la ciencia.

Ahora, a modo de conclusin, resumiremos los aspectos esenciales que definen la


orientacin cultural de la educacin cientfica.
El objetivo principal de la educacin es comunicar a las nuevas generaciones los
elementos principales de la experiencia histrico social acumulada, transformar lo
socialmente significativo (conocimientos, experiencia en la realizacin de acciones,
actitudes y normas de conducta generales) en significados personales. No es suficiente
que el profesor exprese con sus acciones significados sociales. Es indispensable que en
la actividad de los estudiantes esos significados se integren a los personales.
El contenido de la ciencia, en plena correspondencia con el de la cultura de la sociedad,
est integrado por los medios materiales de investigacin, determinado sistema de
conocimientos, la experiencia acumulada en la actividad investigadora (esencialmente
creadora) y las actitudes y normas de conducta propias de los hombres que se dedican a
la investigacin cientfica.
Con arreglo a esta estructura deben ser definidos los objetivos y el contenido de la
educacin cientfica, han de concebirse los medios de enseanza, los mtodos, formas
de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, el control y la evaluacin del
aprendizaje.
Tradicionalmente la enseanza de las ciencias ha descuidado la transmisin de la
experiencia en la actividad creadora y la formacin de actitudes. Por eso hoy, en una
poca de inusitado progreso e impacto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad, a
estos dos componentes de la cultura se debe prestar especial atencin.
El contenido general de la ciencia adquiere su forma especfica en la actividad cientficoinvestigadora concreta de las personas. De ah que las caractersticas de la actividad
psquica humana, y particularmente de la actividad cientfico investigadora, deban ser
consideradas de modo especial en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La actividad cientfico investigadora se diferencia de otras formas del trabajo creador
como la produccin material y el arte, por estar especialmente orientada a profundizar, a
partir de la apariencia de las cosas, en aquello que hasta el momento se oculta a la
razn.
La ciencia contempornea es un sistema sometido a vertiginosos cambios. A lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje los estudiantes pueden apropiarse slo de los
elementos esenciales y socialmente necesarios de ese campo de la actividad humana.
Pero deben hacerlo a travs del anlisis de situaciones concretas de inters, que propicie
el desarrollo de la capacidad para orientarse independientemente en la solucin de
problemas correspondientes al contexto histrico -social en que cada persona ha de
vivir. Ese contexto es una manifestacin del estado y las necesidades del desarrollo de la
humanidad, del pas y del pueblo donde el educando tiene su porvenir.
La orientacin cultural de la educacin cientfica no se puede identificar con la simple
divulgacin o con la transmisin de una visin superficial de la ciencia. Por el contrario,
supone lograr a travs de una formacin bsica que los estudiantes aprecien la
extraordinaria riqueza de la actividad investigadora y tengan una visin tan profunda de la
13

ciencia; cuanto lo permitan la edad, el nivel cultural de partida y lo requiera el contexto


histrico-social en que han de vivir. Solo as nuestros alumnos podrn ser personas
verdaderamente cultas, capaces de orientarse independientemente en la solucin de los
problemas planteados por la sociedad.
La cultura es la unidad de la diversidad creada por el hombre. Por eso la educacin, en
su funcin de comunicar cultura, debe ser multilateral. La formacin cientfica, que hoy
tiene una importancia especial, es slo un componente de la educacin que deben recibir
las nuevas generaciones.

3. LA NECESIDAD DE CONSIDERAR DURANTE EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE LAS CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LA ACTIVIDAD


PSQUICA HUMANA.
Al abordar la orientacin cultural del proceso de enseanza aprendizaje mencionamos la
necesidad de atender a las caractersticas distintivas de la actividad humana. No sera
exagerado afirmar que todo el profesorado concuerda con la exigencia del aprendizaje
activo. El simple sentido comn indica que nadie puede aprender por el estudiante y que la
enseanza ha de ser participativa. Pero la investigacin didctica debe ir ms all de las
ideas triviales y obtener resultados superiores en la prctica docente, al considerar la
actividad psquica desde la perspectiva de una indagacin terica. Sobre la base de la
teora psicolgica de la actividad1, en este apartado abordaremos las cuestiones siguientes:
Las caractersticas distintivas y la gnesis de la actividad psquica humana.
El papel de las actividades prcticas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias.
Cmo atender a la estructura de la actividad psquica del hombre al dirigir el proceso de
enseanza-aprendizaje.
El papel que desempean las principales formas del lenguaje en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias.
Debemos precisar, ante todo, qu entendemos por actividad psquica en general y cules
son sus rasgos distintivos en el ser humano. Luego, estaremos en condiciones de abordar
con profundidad la cuestin de cmo considerar en el proceso de enseanza aprendizaje
las caractersticas distintivas de la actividad psquica del hombre.

CARACTERSTICAS DISTINTIVAS Y GNESIS DE


HUMANA. Todos los objetos materiales, comenzando por

LA ACTIVIDAD PSQUICA
los de naturaleza inorgnica y
terminando por el cerebro humano, tienen la facultad de registrar las caractersticas del
medio circundante. Este registro pone de manifiesto las propiedades del cuerpo reflejado y
del que lo refleja. As, la huella dejada en el barro por una piedra reproduce las propiedades
de esta ltima, pero es tambin una manifestacin de las caractersticas del propio barro: la
huella ser ms o menos profunda, tendr mayor o menor informacin de la piedra, segn el
barro est ms o menos hmedo. El conocimiento cientfico reproduce de forma anloga la
realidad circundante: pone de manifiesto al mismo tiempo las caractersticas del objeto
investigado y del sujeto.
1

Apoyndonos fundamentalmente en las ideas de L. Vigotsky y A. Lentiev.


14

Un investigador acta como el pintor que en el lienzo representa un paisaje. Si en un cuadro


reconocemos determinado objeto, es porque algunas de sus propiedades fueron copiadas
sobre el lienzo. Pero la pintura y el paisaje se diferencian significativamente; pues el artista,
por muy realista que pretenda ser, est sujeto a las limitaciones de los materiales utilizados
para trabajar, a sus emociones y a la experiencia vivida. Por su parte, el investigador capta
la informacin del mundo circundante mediante conceptos cientficos. Esos conceptos, a su
vez, son subjetivos y difieren enormemente de la realidad. De forma semejante al pintor que
con la actividad sensorial reconoce el paisaje en su lienzo; el investigador, con la actividad
prctica, comprende que sus hiptesis y diseos son adecuados a la realidad cuando la
transforma y controla segn lo previsto.
La prem isa de la psiquis se encuentra en la facultad que t ienen todos los
objetos materiales de registrar las propiedades del mundo circundante . Para
la psicologa basada en la teora del reflejo no es suficiente afirmar esto. Es necesario
adems describir la evolucin del reflejo, revelar sus saltos cualitativos; cmo transita de los
estadios inferiores a los superiores, hasta llegar a su forma humana. Ello ya ha sido hecho
mediante numerosas investigaciones psicolgicas, tericas y experimentales, de carcter
fundamental (ver por ejemplo, Leontiev 1967).
La psiquis es inseparable de la conducta; de manifestaciones del organismo, ante todo
motrices, dirigidas a establecer sus relaciones vitales con el medio. Mientras la psiquis es
un fenmeno donde predomina lo interno, la conducta es eminentemente externa. Ambas
son inseparables: la psiquis refleja la conducta y esta ltima es psquicamente regulada.
Con el concepto de actividad psquica expresamos esta unidad. La actividad es la
orientacin del organismo hacia los objetos que satisfacen sus necesidades
vitales 2. Esos objetos conforman los motivos de la actividad (Leontiev 1981). En
los animales los motivos de la actividad psquica son externos. Sin embargo, en el ser
humano se han dado las condiciones para que los nuevos conocimientos (an por construir)
se convirtieran en objetos (internos) hacia los que orienta su actividad.
Mientras los animales encuentran sus nuevos motivos de actuacin al ampliar el crculo de
objetos que consumen, el hombre es capaz de producir sus propios motivos. En la
evolucin de las especies, la actividad laboral es precisamente lo que permiti distinguir la
psiquis humana, de la psiquis de los animales. Con la aparicin del ser humano tuvo lugar
un cambio cualitativo en la actividad psquica hasta entonces realizada. Para satisfacer sus
necesidades vitales el hombre primitivo se vio en la obligacin (y gracias a un sistema
nervioso superior y forma de vida en grupos tena la posibilidad) de producir
colectivamente sus medios de vida. A partir de entonces el progreso en la fabricacin de
los instrumentos de trabajo y no las transformaciones genticas, se convirti en el medio de
conservacin y desarrollo de la especie.
La distribucin de funciones productivas entre los miembros de la comunidad, ante un
motivo comn, a fin de cuentas implic planificar y descomponer la actividad en un
sistema de acciones coordinadas . El mvil que impulsaba la actuacin de cada
individuo poda alcanzarse solo como resultado del cumplimiento de determinadas acciones
por cada uno de los participantes en al trabajo colectivo. Esto condujo a un cambio
2

Las necesidades vitales son, adems de las elementales para subsistir, otras como las de afecto o las surgidas
como resultado del desarrollo cultural en los hombres, las cuales tienen especial importancia para ellos.
15

substancial en la actividad, que ahora adems de tener motivo constaba de un sistema


de acciones, cada una de las cuales tena su propio objetivo (Lentiev 1981).
El objet ivo es la representacin ant icipada del resultado de la accin .
Anticipar el producto de la accin y actuar para obtenerlo, inevitablemente supone comparar
una nocin subjetiva con el efecto de las operaciones realizadas, significa saber que existe
un mundo subjetivo distinto de la realidad circundante. Eso es pensar y tener conciencia. De
este modo, el reflejo psquico humano, lo ideal, aparece dentro de la actividad prctica, no
como su premisa, sino formando parte de ella. Actuar para obtener determinado
objetivo, es la condicin necesaria para que nuestras ideas sean objetos de
la conciencia.
La produccin material, que es una actividad colectiva, puede llevarse a cabo solo gracias a
la comunicacin entre las personas. Para ello se utiliza un grupo de signos (o seales) que
representan las ideas: el lenguaje humano. El desarrollo del lenguaje es la condicin para
que el pensamiento llegue a transcurrir fuera de la actividad prctica. Lo estudios
filogenticos y ontogenticos (en animales y nios) acerca del lenguaje, permiten establecer
que existe una etapa preintelectual de utilizacin del lenguaje como expresin y medio de
comunicacin de emociones y deseos (Vigotsky 1966). En este estadio el lenguaje no se
utiliza para descomponer la actividad en acciones. Al mismo tiempo existe la fase
prelingustica del desarrollo del pensamiento, que se distingue por el uso embrionario de
herramientas de trabajo. Hasta cierto punto ambas lneas de desarrollo (del lenguaje y del
pensamiento) permanecen independientes, pero en determinado momento se encuentran,
cuando el pensamiento se hace verbal y el lenguaje, racional e interno (Vigotsky 1966).
Entonces, las representaciones lingsticas internas (o instrumentos-signos del lenguaje)
permiten convertir en objeto de la conciencia nuestras ideas, independientemente de la
actividad prctica. De este modo, se crean las condiciones para que los motivos de la
actividad puedan ser internos.
Para que el pensamiento pueda cumplir su funcin de orientar al hombre en el mundo
exterior (de los objetos materiales y en el medio social), no puede separarse totalmente de
la prctica. Es en la interaccin con ese mundo (en la prctica social) que el pensamiento
adquiere informacin sobre la realidad y compara lo ideal con el medio circundante. El
pensamiento humano nace con y como parte de la prctica social, luego la refleja y se le
llega a contraponer, pero nunca puede separarse totalmente de ella. La prctica social no es
la premisa, sino la condicin necesaria de existencia del pensamiento.
En apretada sntesis hemos descrito algunos aspectos de la teora psicolgica de la
actividad, con la finalidad de precisar las caractersticas distintivas de la actividad psquica
humana que deben ser especialmente consideradas en el proceso de enseanzaaprendizaje:
La actividad prctica colectiva como condicin del reflejo psquico humano.
La estructura de la actividad psquica del hombre: los motivos (internos y externos) que la
orientan, las acciones y los objetivos correspondientes que la integran.
El lenguaje como herramienta indispensable de la actividad humana.
Examinemos cada una de estas caractersticas en relacin directa con el proceso de
enseanza-aprendizaje.

16

LA PRCTICA SOCIAL COMO CONDICIN NECESARIA PARA LA FORMACIN DE


CONOCIMIENTOS CIENTFICOS. Como ya sealamos, el pensamiento y el lenguaje
humano surgen dentro de la actividad prctica colectiva. Las representaciones lingsticas
internas, permitieron despus la realizacin de complejas acciones mentales fuera de la
actividad con objetos materiales (Vigotsky 1966). Por otra parte, la propia prctica exige
contestar con frecuencia a las preguntas de cmo y por qu ocurren las cosas, y en ella
surge inicialmente la necesidad de los cuestionamientos para hallar lo substancial y
determinante tras los que percibimos directamente. La actividad prctica es premisa de la
actividad cientfica.
Los cuestionamientos sobre la realidad inician toda investigacin. Luego surgen las
suposiciones, las idealizaciones y finalmente las concepciones tericas que permiten
anticipar el comportamiento de los objetos y planificar la actividad (material e ideal) que el
investigador llevar a cabo. En la prct ica no se crean y d esarrollan las teoras,
pero si se utili zan para dir igirla y somet en a comprobacin . Histricamente la
prctica fue la premisa de la actividad cientfico investigadora, es la fuente primaria de
informacin sobre los objetos circundantes y el medio de comparar la teora con la realidad.
Solo en este sentido consideramos la actividad prctica fundamental respecto al
pensamiento terico, que crea las bases para orientarla.
El experimento docente (el experimento propiamente dicho, la observacin y la medicin) y
el adiestramiento laboral donde los alumnos se valen de la formacin acadmica adquirida,
son formas de prctica social que tienen lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje. El
carcter social de ellas est determinado ante todo, por el objetivo general con que son
organizadas: comunicar la experiencia histrica social acumulada.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias debe organizarse de manera que los
estudiantes perciban cmo los conocimientos tericos permiten guiar la actividad prctica y
que esta ltima es el criterio de validez de sus ideas. Semejante percepcin se hace posible
cuando los alumnos intervienen, sobre la base de presupuestos tericos, en la planificacin
de los experimentos que realizan o cuando participan en procesos productivos que fueron
diseados con los conocimientos cientficos estudiados. Al hacer estas afirmaciones
queremos insistir en la necesidad de superar las tendencias inductivistas y operativistas de
que suele estar impregnada la enseanza de las ciencias. Tendencias que solo pueden
contribuir a formar ideas superficiales (concepciones alternativas) acerca de la actividad
experimental y de la prctica en general.
Ilustraremos ahora, con el caso fundamental de la construccin de magnitudes, cmo la
actividad prctica, condiciona el reflejo de la realidad en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Las magnitudes son conceptos que permiten conocer el mundo, asignando a propiedades
reales determinadas cantidades (variables o constantes). Una enseanza basada en la
teora del reflejo debe precisar qu propiedades objetivas son registradas con las distintas
magnitudes. En consecuencia distinguimos los siguientes aspectos generales de la
formacin del concepto sobre una magnitud:

1. Poner de manifiesto en la prctica la existencia de la propiedad que se desea


caracterizar cuantitativamente. Por ejemplo la rapidez, la accin de un cuerpo sobre otro,

17

la inercia, la propensin de los cuerpos a ser atrados o a atraer otros cuerpos cuando
estn cargados, etc. En los conceptos de velocidad, fuerza, masa inercial y carga
elctrica hay informacin sobre las propiedades correspondientes mencionadas.

2. Evidenciar en la prctica que no todos los objetos poseen en el mismo grado o forma la
propiedad dada. Ello permite justificar la posibilidad de asociar nmeros a los distintos
grados en que se presenta la propiedad. Por ejemplo, decimos que el cuerpo ms rpido
es aquel que recorre mayor distancia en un tiempo dado, o tambin, el que en menos
tiempo recorre una distancia determinada. As se concluye que no todos los cuerpos
poseen en el mismo grado la propiedad rapidez del movimiento y que es posible
distinguirlos asignando un nmero a esa propiedad. De forma semejante, al poner de
manifiesto que dos acciones distintas sobre un mismo cuerpo provocan aceleraciones
diferentes, establecemos la posibilidad de distinguir con una cantidad las acciones
externas sobre las cosas. Por otra parte, al considerar la variedad de direcciones y
sentidos en que tienen lugar los movimientos y se ejercen las acciones, estaremos en
condiciones de utilizar representaciones vectoriales.

3. Definir los procedimientos para asociar una cantidad a la propiedad estudiada. Esto es
una actividad de carcter terico-prctico. En el caso de magnitudes fundamentales
como la longitud o el tiempo, tal procedimiento tiene un acentuado carcter emprico que,
no obstante, supone determinada modelacin ideal de la realidad. As, al introducir el
concepto de longitud, se determina el nmero de veces que la extensin de los cuerpos
contiene a otra tomada como patrn. Pero al propio tiempo, haciendo abstraccin de la
estructura corpuscular de la sustancia y del fenmeno de difusin, se supone que entre
los cuerpos existen fronteras que podemos definir con toda exactitud. En el caso de la
magnitud tiempo, a la duracin de los procesos (la propiedad objetiva) se puede asociar
determinado nmero de oscilaciones de un objeto tomadas como patrn. Sin embargo,
este procedimiento general para asociar la cantidad tiempo a los fenmenos objetivos,
tiene en su base la suposicin de que la duracin de los procesos puede ser, en
principio, estrictamente delimitada.
Cuando la magnitud es derivada, como la velocidad o la aceleracin, resulta
indispensable crear la frmula que entra en su definicin. Con este fin se trata de que la
expresin matemtica sea lo ms sencilla posible. Por ejemplo, al especificar la frmula
para calcular la velocidad v de un movimiento, se considera la relacin directa entre la
distancia recorrida y el tiempo transcurrido. Lo ms simple en el caso dado es suponer
que se trata de una relacin de proporcionalidad (x = v t, donde v es constante) y no
cuadrtica, logartmica o de algn otro tipo. Entonces el trmino v puede ser interpretado
como indicador de la rapidez del movimiento cuando esta no vara. Luego establecemos
las condiciones en que podramos observar fenmenos que se describen
adecuadamente con la frmula definida (x = vt) y finalmente la prctica nos permite
comprobar la certeza de nuestras apreciaciones. Tambin la prctica aporta informacin
sobre las limitaciones de nuestras construcciones tericas. En ella advertimos que, salvo
en el caso de movimientos cuya rapidez podemos considerar constante, la relacin de
proporcionalidad x = v t describe solo de manera global, y no en lapsos cualesquiera,
el movimiento de los cuerpos. Surge entonces la necesidad de introducir los conceptos
de velocidad media e instantnea. De este modo, la construccin de magnitudes
podemos verla asociada con la emisin de suposiciones que se prueban y precisan en la
actividad terico-prctica.
Al sistema de acciones terico-prcticas para determinar los valores concretos de una
magnitud se denomina medicin. Una medicin es, en ltima instancia, comparar un
objeto con otro tomado como patrn. Por eso es imposible definir las magnitudes sin
precisar las unidades de medicin correspondientes.

18

4. Mostrar la validez del concepto establecido. Para lograr la certeza de que las magnitudes
construidas reflejan adecuadamente la realidad, es necesario utilizarlas en la creacin de
un cuerpo coherente de conocimientos que permita a los estudiantes participar en la
explicacin de hechos ya establecidos en la prctica, en el pronstico y comprobacin de
otros que les son desconocidos, y en la comprensin de la utilidad de sus conocimientos
para la produccin y la vida moderna.
Considerando los cuatro aspectos generales anteriormente descritos, es posible construir
los conceptos de muy diversas magnitudes. Sin embargo, hay cantidades que no expresan
directamente las propiedades a que las referimos. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, la
fase de las oscilaciones y la funcin de onda utilizada en la mecnica cuntica. Ellas
actan como herramientas en el clculo de otras magnitudes. As, para indicar la posibilidad
de que una micropartcula ocupe cierto lugar, se calcula 2 aunque el valor concreto de
no represente directamente esa posibilidad. No obstante, al formar los conceptos sobre
estas magnitudes fsicas ( y), es indispensable esclarecer qu atributos de la realidad
podemos conocer a travs de ellas.

LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA HUMANA Y


ENSEANZA-APRENDIZAJE. Dirigir el aprendizaje considerando

EL PROCESO DE
la estructura de la
actividad psquica humana, supone planificar las distintas actividades que realizarn los
alumnos, precisando con antelacin el sistema de acciones correspondientes en cada caso.
Con este fin han de ser diseados y concretados en tareas docent es los objet ivos
de la ensean za . El sistema de tareas docent es es la for ma concreta de
expresar anticipadamente las actividades y acciones que reali zarn los
estudiantes bajo la direccin del profesor . Como cualquier anticipacin ese sistema
es modificado y enriquecido en la prctica docente. Examinaremos primeramente la relacin
de la tarea docente con los objetivos de la enseanza y de las acciones de los estudiantes.
Luego analizaremos la forma de construir los sistemas de tareas.
Relacin entre la tarea docente, los objetivos de la enseanza, y las acciones de los
alumnos. El enunciado de cada tarea debe expresar el objetivo de la enseanza como una
accin concreta que realizarn los alumnos. Esto es favorecer que los estudiantes
conviertan determinado contenido de aprendizaje en objetivo de las acciones individuales
que realizarn. Esta coincidencia entre los elementos del contenido de la enseanza y los
objetivos de las acciones individuales de los alumnos es una condicin necesaria para
lograr el aprendizaje consciente (significativo). Expliquemos con ms detalle esta idea.
El ser humano no toma conciencia de gran parte de las influencias ejercidas sobre l por el
medio. Mientras caminamos por la acera absortos en una agradable conversacin con un
amigo no tomamos conciencia de las irregularidades del suelo, de las personas concretas
que vienen a nuestro encuentro, de las mercancas expuestas en las vitrinas de las tiendas
sobre las cuales pasamos fugazmente la vista, etc. Despus, al finalizar la conversacin, no
somos capaces de reproducir voluntariamente esos objetos que indudablemente
percibimos. Tenemos conciencia solo del contenido de la pltica que es, en este caso, el
objetivo general de nuestras acciones. Sin embargo, por ello no dejamos de percatarnos de
lo que nos rodea. De ah que la presencia de un contenido u otro en el campo de
la atencin no implica que ese contenido sea objeto de la c onciencia (Lentiev
1981b). Por eso, desde la perspectiva de la teora de la actividad es ingenuo suponer que, si
los estudiantes desean, aprendern cuando el profesor expone determinado contenido con
gran elocuencia, argumentando slidamente las ideas y estructurndolas con todo rigor
lgico. De semejante ingenuidad la prctica docente tiene innumerables ejemplos.

19

Como ya sealamos al abordar la gnesis de la actividad psquica humana, slo cuando el


producto de la accin (su objetivo) se presenta anticipadamente y actuamos para obtenerlo
(comparando la imagen subjetiva con el efecto de las operaciones realizadas) una idea se
convierte en objeto de la conciencia. De ah que la apropiacin o no de determinado
contenido, depende de que este ocupe en la actividad de los estudiantes el lugar estructural
del objetivo (de objeto directo) de sus acciones (Lentiev 1981b). La manera que tiene el
profesor de planificar que esto tenga lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje, es
elaborar convenientemente los sistemas de tareas correspondientes. Por eso, en nuestra
opinin, para la direccin ef ica z del aprendi zaje de nuevos contenidos es
necesaria la conf eccin adecuada de sistemas de tareas que guen las
acciones mentales de los alumnos. No se trata de simples ejercicios de aplicacin de
los conocimientos. Hablamos de sistemas de tareas que describan anticipadamente y
encaucen todo el aprendizaje.
Analicemos dos casos concretos que ilustran la necesidad de enunciar tareas para que los
estudiantes conviertan en objetivo de sus acciones aquello que deben aprender.
Ejemplo 1. Es bien conocida la experiencia de golpear repetidas veces con un martillo, un
trozo de plomo para registrar la elevacin de la temperatura de este ltimo como indicadora
del incremento de la energa interna debido al trabajo mecnico. Al examinar la experiencia
(el movimiento de la mano, el trozo de plomo ms caliente y deformado) estn presentes
todos los datos con los cuales el pensamiento puede establecer la relacin entre la energa
interna y el trabajo mecnico. Sin embargo, ello no quiere decir que los alumnos
necesariamente concienticen dichos datos (Valds 1983). La experiencia escolar demuestra
que espontneamente la mayora de los estudiantes tiende a identificar el proceso de
realizacin de trabajo vinculado al aumento de energa interna, con el descenso del martillo
desde su posicin ms elevada hasta hacer contacto con el trozo de plomo. Mas aqu, como
es conocido, se realiza trabajo no sobre el trozo de plomo sino sobre el martillo, por la
fuerza de gravedad y la fuerza de la mano. La realizacin de trabajo sobre el trozo de plomo
tiene lugar durante la deformacin de este por el martillo.
La actitud de los estudiantes es natural. El pensamiento atiende primero a lo superficial, a lo
que percibimos con facilidad, y slo a travs de las abstracciones puede penetrar en lo
substancial. Con el fin de lograr que los alumnos interpreten correctamente el experimento,
el profesor debe organizar las tareas de aprendizaje promoviendo que los nios conviertan
en el objeto directo de sus acciones mentales el trabajo realizado durante la deformacin del
plomo. De este modo podrn integrar substancialmente a sus estructuras cognitivas
precisamente aquello que deben aprender. Para alumnos de la enseanza secundaria esas
tareas pueden ser las siguientes:
Indica casos de trabajo mecnico realizado durante la experiencia. Dibuja un esquema
que represente los indicios del trabajo realizado sobre el plomo.
Precisa qu trabajo puede ser relacionado con el calentamiento del pedazo de plomo y
cul no.
Ejemplo 2. Con frecuencia nos quejamos de que los alumnos no son capaces de exponer
claramente una cuestin ya estudiada. Sin embargo, no podemos pensar que por haber
participado en la construccin de determinado conocimiento, orientados con una lnea de
pensamiento rigurosamente lgica, ellos podrn restablecer coherentemente todo ese
proceso. Cada tarea que plantea el profesor para erigir el nuevo conocimiento, dirige la
atencin del alumno hacia momentos especficos de la lnea de razonamientos: la
interpretacin de un fenmeno, la comprensin de la relacin entre conceptos o de cierta
secuencia deductiva. Al principio se lleva a cabo un proceso predominantemente analtico y
slo despus puede llevarse a cabo el eminentemente sinttico. Durante la actividad
efectuada el pensamiento del estudiante pas por etapas substancialmente relacionadas,
pero cada una de ellas el alumno la enfrent como una accin de objetivo independiente. Si
20

el docente no propone a los estudiantes elaborar, discutir colectivamente y examinar


individualmente una representacin global (por ejemplo un sumario) de todo el sistema de
acciones mentales realizadas y sus relaciones, con mucha dificultad los alumnos podrn
reproducir coherentemente toda la compleja labor llevada a cabo. Es necesario que los
alumnos conviertan en el objetivo de sus acciones mentales, mediante el cumplimiento de
las tareas correspondientes, el acto de integracin de las diferentes etapas de anlisis. Por
eso es ingenuo esperar que espontneamente los escolares y estudiantes universitarios de
los primeros aos de la carrera redacten un informe coherente sobre cierto estudio de
laboratorio, si antes no han convertido en objetivo de sus acciones la elaboracin de planes
para escribirlo, donde precisen las acciones realizadas y el vnculo entre ellas.
Lamentablemente la enseanza actual de las ciencias suele carecer de tareas diseadas
para estos fines.
La construccin de los sistemas de tareas. La actividad humana es la unidad de
mltiples acciones y ello debe ser reflejado en los sistemas de tareas. Por eso, al abordar
por primera vez una temtica de aprendizaje es necesario describir mediante el
planteamiento de una tarea global, la actividad correspondiente que realizarn los alumnos.
Luego, la solucin de esa tarea general se descompone en un sistema de tareas derivadas
o supeditadas, anticipando detalladamente la red de acciones (substancialmente ligadas)
que llevarn a cabo los alumnos. Ilustremos esta idea con un ejemplo de un curso de
informtica concebido para la formacin de profesores. Entre los objetivos del curso se
encuentra el siguiente:
Disear y construir un medio de enseanza que permita familiarizar a los
alumnos de la escuela con la utilizacin de los ordenadores en la vida
moderna.
Antes de plantear a sus estudiantes este objetivo como una tarea global de aprendizaje, el
profesor les pide exponer qu conocen acerca de la utilizacin de las computadoras en la
ciencia, la tcnica y la sociedad contempornea. Luego describe detalladamente algunas
aplicaciones concretas de los ordenadores en la vida moderna y explica la necesidad de
familiarizar a los alumnos de la enseanza secundaria con ellas. Tambin explica la
dificultad para lograrlo: muchas escuelas no cuentan con los medios didcticos necesarios,
no tienen la posibilidad de adquirirlos y, por tanto, los profesores deben ser capaces de
confeccionarlos. As, aparece la necesidad de solucionar la siguiente tarea global:
Haz proposiciones de medios didcticos que, en tu opinin, puedas
confeccionar y permitan familiarizar a los alumnos de la escuela con la
utilizacin de los ordenadores en la vida modera.
Sobre la base de las diversas proposiciones de los estudiantes, de las explicaciones del
profesor y de la discusin colectiva, se derivan nuevas tareas que concretan el objetivo de la
enseanza mencionado. Por ejemplo: confeccionar un medio didctico para medir la
velocidad de un mvil con ayuda de una computadora; construir un modelo de edificio cuya
iluminacin, puertas y temperatura son controlados por computadoras; adaptar a un tren
elctrico de juguete el circuito electrnico necesario para dirigir con un ordenador el trfico
en la lnea. Entre las tareas que es posible derivar y los estudiantes solucionan en el curso
de informtica se encuentra la siguiente:
Elabora un modelo didctico de semforo cuyo funcionamiento sea dirigido
por un ordenador.
Es posible descomponer la solucin de esta tarea en un sistema de tareas derivadas que,
entre otras, abarque las siguientes:
21

1. Determina qu componentes utilizars como luces del semforo en el modelo.


Haciendo un anlisis de las ventajas y desventajas de utilizar bombillos o LEDs, puede
determinarse emplear tres LEDs de color en calidad de luces del modelo de semforo.
Luego aparece como necesaria la solucin de la siguiente tarea:
2. Estudia cmo conectar los LEDs al ordenador.
Esta tarea conviene descomponerla en tres ms elementales:

2.1 Monta sobre un protoboard y comprueba el funcionamiento del circuito con que
conectars los LEDs al ordenador.

2.2 Describe las funciones de los distintos bornes del conector de la impresora al
que acoplars el circuito montado con anterioridad.

2.3 Acopla tu circuito electrnico al ordenador y comprueba que los LEDs


enchufados iluminan.
Despus resulta necesaria una tarea como la siguiente:
3. Describe los elementos con que debe contar el ordenador para controlar el
funcionamiento de los LEDs de color.
Al realizar esta actividad los alumnos se relacionan con los trminos software y hardware, y
luego solucionan las siguientes tareas supeditadas:

3.1 Describe de manera general el hardware de un ordenador personal.


3.2 Elabora el programa informtico necesario para controlar el apagado y
encendido de los LEDs.
Esta ltima tarea 3.2, por ejemplo, puede ser descompuesta a su vez en otras an ms
elementales:
Precisa tu concepto intuitivo de algoritmo.
Confecciona un algoritmo para controlar el apagado y encendido de los
LEDs de color.
Implementa en un programa informtico el algoritmo confeccionado.
De este modo los estudiantes son orientados hacia la solucin de la tarea global planteada y
aprenden el contenido previsto por el programa de la asignatura informtica.
A partir del ejemplo analizado, hagamos una generalizacin. Durante la realizacin de una
actividad, a ella se subordina la secuencia de acciones correspondientes. Lo ms comn es
que cada una de estas acciones, por su complejidad, incluya a otras ms elementales. Por
eso, frecuentemente una accin llega a convertirse en actividad y su objetivo, en motivo.
Esta relacin dialctica entre actividades y acciones se expresa con el sistema de tareas
globales y supeditadas. Para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje sugerimos la
tcnica top - down muy empleada en el diseo de software. Esto es, planificar todo el
proceso descomponiendo los mdulos de aprendizaje ms generales en otros ms
elementales y estos, a su vez, en unos an ms sencillos hasta lograr la mayor claridad
posible del sistema de actividades-acciones que los alumnos realizarn. Este procedimiento
ayuda a precisar los objetivos de la enseanza y el sistema de tareas correspondientes.

22

La elaboracin de los sistemas de tareas globales y derivadas permite integrar el control y la


evaluacin de los estudiantes a sus actividades y acciones de aprendizaje. El profesor no
puede dirigir la realizacin de una tarea global, sin controlar y evaluar sus distintas etapas
de cumplimiento (las tareas supeditadas correspondientes). Es conveniente que los propios
estudiantes participen en el proceso de evaluacin3. La evaluacin permite a los alumnos
adoptar una postura crtica, advertir qu les falta para alcanzar el objetivo propuesto y
cules son sus limitaciones para lograrlo. Precisamente, sobre esta base, el profesor orienta
la nueva tarea de aprendizaje y de este modo el control y la evaluacin sern fuentes de
expectativas positivas para los alumnos (Cruz et al 1996). Si las tareas planteadas
demandan la construccin de conocimientos, la realizacin de clculos y actividades de
laboratorio, la emisin de hiptesis, la elaboracin de diseos, el anlisis crtico de la labor
realizada y la proposicin de nuevas cuestiones de estudio; entonces, en correspondencia
con la orientacin cultural de la educacin cientfica, la evaluacin y el control estarn
orientados hacia la formacin de conocimientos, hbitos y habilidades, experiencia
creadora, actitudes y normas de conducta.

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA INDISPENSABLE DE LA ACTIVIDAD


PSQUICA HUMANA. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que
existe a travs de ellas (Vigotsky 1966). Las acciones mentales de los estudiantes se
realizan mediante dos formas fundamentales del lenguaje:
El lenguaje externo.
El lenguaje interno o interiorizado.
Examinemos estas dos formas del lenguaje humano.
Dos formas fundamentales de lenguaje. El lenguaje externo es la conversin del
pensamiento en palabras, su materializacin y objetivizacin. En el lenguaje interior el
proceso se invierte: el habla se transforma en pensamientos internos. (Vigotsky 1966).
El dilogo, la exposicin oral, la exposicin escrita y la representacin esquemtica de las
relaciones entre conceptos o entre los eslabones del razonamiento, constituyen formas de
lenguaje externo que permiten precisar y comunicar los pensamientos. Los estudiantes
comienzan a apropiarse de nuevos conocimientos, pueden reproducir las acciones mentales
del profesor y corrigen el modo en que han pensado hasta el momento, cuando escuchan la
exposicin oral del maestro o dialogan con l. La misma funcin pude cumplir el dilogo
entre los alumnos y las exposiciones orales que ellos realizan en clases. Los gestos, el
ritmo y el nfasis del lenguaje oral simplifican la comunicacin. Sin embargo, su velocidad
dificulta las formulaciones complicadas, la deliberacin y la eleccin de diferentes lneas de
razonamiento. En la exposicin escrita la comunicacin entre las personas no es inmediata;
lo que antes poda lograrse con un gesto o razonamiento improvisado ahora debe
precisarse mucho ms. La exposicin escrita debe ser planificada y frecuentemente
requiere del empleo de borradores durante la seleccin de la variante final entre distintas
alternativas. Cuando planificamos lo que vamos a escribir, nos decimos antes, mentalmente,
lo que llevaremos al papel: operamos con el lenguaje interno. Por su parte, la
representacin sinttica de la relacin entre los conceptos (mapas conceptuales) o de
acciones (como el sumario de una ponencia o el plan de un trabajo de laboratorio), son una
forma de sistematizar abreviadamente las ideas que, como veremos, tambin guarda
estrecha relacin con el lenguaje interiorizado.

Evaluar no es calificar. Evaluar significa precisar en qu se ha progresado, cules son las limitaciones de la
labor realizada y las perspectivas de superarlas. Desde nuestro punto de vista la calificacin es siempre necesaria
y la decide el profesor.
23

Las abreviaciones que aparecen en el lenguaje externo son tpicas del lenguaje
interiorizado. Este, al ser habla para uno mismo, se caracteriza por la predicacin u omisin
de sujetos. Quien habla para si, siempre sabe de quin o sobre qu lo hace. Cuando alguien
piensa en ir a una tienda, no se dice: yo voy a ir a la tienda tal. En este caso quizs la
mente represente solo la palabra ir y la imagen de la tienda deseada.
No solo la predicacin sino tambin el predominio de los significados y sentidos de las
palabras caracterizan al lenguaje interiorizado (Vigotsky 1966). Cuando un fsico razona
utilizando el concepto de masa, en su lenguaje interior la letra m puede representar la masa
inercial, la gravitatoria o su equivalencia con la energa, en dependencia de la situacin
analizada. Pero este tipo de representacin, donde predominan los significados de lenguaje
y no los trminos detallados, es posible solo despus de haber operado un tiempo
suficientemente largo con los conceptos, utilizando diversos tipos de lenguaje externo. En
este caso ocurre algo as como con la palabra Quijote. Para quien no conoce la obra de
Cervantes, Quijote inicialmente puede ser solo el personaje principal de una novela. Pero
despus de mltiples contactos con esta palabra, al leer o comentar acerca de la obra,
Quijote llega a significar soador, intrpido, loco, delgado. En dependencia del contexto
donde se emplee la palabra Quijote, esta puede tener el sentido de soador e intrpido; el
de loco o el de delgado. De este modo, el lenguaje interiorizado se distingue por una
sintaxis muy personal de los sentidos y significados de las palabras, diferente de la sintaxis
gramatical.
El lenguaje externo se caracteriza por la posibilidad que brinda para desplegar
minuciosamente las acciones mentales. El lenguaje interiorizado, debido a su carcter
abreviado, se distingue por la reduccin de las acciones mentales. El primero cumple
especialmente la funcin de comunicar y detallar las ideas. El segundo, por su capacidad de
sntesis y rpido fluir, est ms directamente relacionado con la solucin eficaz de
problemas y con los momentos de iluminacin en la actividad investigadora. Durante el
aprendizaje de las ciencias, las acciones mentales tienen lugar como un ir y venir del
lenguaje externo al interiorizado y viceversa. Sin embargo, en las condiciones docentes el
profesor debe planificar el aprendizaje tomando en cuenta las distintas formas del lenguaje.
Dos eslabones bsicos del aprendizaje relacionados con las formas fundamentales
del lenguaje. El proceso de enseanza-aprendizaje consta de dos eslabones bsicos que
se condicionan y presuponen mutuamente: por un lado, la comprensin de nuevos
conocimientos y manifestacin incipiente de las habilidades que se desean formar, y por
otro, la utilizacin de esos conocimientos y habilidades en las ms diversas situaciones. El
primer eslabn se destaca por la utilizacin de distintos tipos del lenguaje externo, cuyo
empleo propicia el control y la correccin oportuna del proceso de enseanza-aprendizaje.
En el segundo eslabn la actividad independiente del estudiante adquiere mayor relevancia
y precisa menos del control y de la correccin por parte del educador; prevalece entonces el
lenguaje interiorizado de los alumnos (Talzina 1988).
El estudio de una nueva temtica de aprendizaje se inicia cuando el profesor plantea una
tarea global y los alumnos adquieren una idea general, inicialmente superficial, de la
actividad que llevarn a cabo. En este estadio del proceso de enseanza-aprendizaje,
predominan la exposicin oral del maestro, su dilogo con los estudiantes (y de los
estudiantes entre si) acerca de la actividad que realizarn, de la importancia social y del
sentido personal de la tarea planteada; adems se utilizan, como formas del lenguaje
externo, algunas representaciones esquemticas o frmulas iniciales que sirven de apoyo a
los razonamientos. Posteriormente, a travs de la realizacin del sistema de tareas
derivadas, los alumnos se centran en el anlisis de cada uno de los elementos de la
temtica estudiada, que se convierten en objeto directo de sus acciones mentales. En esta
etapa del proceso de enseanza-aprendizaje, la exposicin oral del maestro, la bsqueda
24

de datos necesarios en fuentes de informacin escrita, las explicaciones orales de los


estudiantes y la representacin de las propiedades de los objetos mediante cantidades y
frmulas matemticas, distinguen el lenguaje utilizado. Cuando las acciones de los alumnos
se dirigen especialmente a expresar las relaciones entre los distintos elementos del material
estudiado o entre los conocimientos adquiridos y las concepciones previas; son adecuados
el planteamiento y solucin de ecuaciones, la confeccin y reelaboracin de mapas
conceptuales y de sumarios para informar (de manera oral o escrita) sobre todo el estudio
llevado a cabo. La realizacin, correccin y reelaboracin de semejantes informes tienen
especial utilidad para controlar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Si los alumnos ya son capaces de reproducir coherentemente las acciones mentales
fundamentales; es posible plantear tareas orientadas hacia la aplicacin de los
conocimientos y habilidades en las ms diversas condiciones , hacia la
adquisicin de experiencia en el uso de lo aprendido. Con las nuevas tareas los estudiantes
pueden profundizar, precisar, ampliar, fundamentar mejor y consolidar lo aprendido. As se
sientan las bases para realizar acciones mentales utilizando los nuevos conocimientos
predominantemente en el lenguaje interiorizado. Cada vez ser menos necesaria la labor de
control y correccin del profesor, los alumnos podrn trabajar preferentemente de modo
individual y a fin de cuentas se preocuparn solo por comunicar el resultado de la solucin
de las tareas planteadas. Finalmente el lenguaje empleado ser evidentemente
interiorizado. La capacidad adquirida para revisar mentalmente con todo el acervo de
conocimientos obtenidos cada situacin, es el fundamento y prembulo de las ideas
luminosas que aparecen como actos de intuicin.
Helmholtz, al describir su experiencia como investigador, sealaba sobre sus actos de
intuicin:
Hasta donde llega mi experiencia, jams vinieron al cerebro fatigado, ni estando junto a mi
escritorio. Siempre hube de volver y revolver mi problema hacia todos lados hasta dominar
todas las vueltas y enredos en la mente, dejndolas desarrollarse libremente, sin tomar nota
de ellas. Hacerlo llegar hasta aqu, generalmente no se logra sin un prolongado trabajo
previo.(Cita segn Rubinstein 1977, Pg. 635).
Slo despus de un prolongado trabajo pr evio , de escuchar las opiniones del profesor
y dialogar con l, de la discusin colectiva y la representacin esquemtica de los
razonamientos; despus de adquirir la capacidad para expresar los nuevos conocimientos
en el lenguaje interiorizado es posible dom inar todas las vuelt as y enredos de una
situacin en la men t e y, en consecuencia, hallar independientemente la solucin a los
problemas planteados (Marton et al 1994).
Al planificar el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser precisado el nivel de
apropiacin de los conocimientos y habilidades que se pretende lograr: 1) reconocer
determinadas caractersticas de un objeto o proceso, 2) reproducir coherentemente las
acciones realizadas en clases, 3) utilizar en diversas situaciones, con ayuda del profesor,
los conocimientos y habilidades aprendidos, 4) utilizar libremente en la resolucin de
problemas, los conocimientos y habilidades adquiridos. Para lograr los primeros tres niveles
de apropiacin, durante la resolucin de las tareas por los estudiantes el profesor ha de
atender especialmente a la utilizacin del lenguaje externo y observar su paulatina
reduccin. Con el fin de alcanzar el ltimo nivel de apropiacin, es indispensable que los
estudiantes hayan abreviado el lenguaje y, sobre esta base, reducido las acciones mentales
hasta utilizar independientemente los conocimientos en el lenguaje interiorizado. Los

25

objetivos de la enseanza han de precisar el nivel de apropiacin del contenido, atendiendo


al carcter ms o menos general de los conocimientos y habilidades que los estudiantes
deben asimilar. As, mientras solo podemos esperar que los alumnos reprodu zcan
coherentemente el experimento con que establecieron la relacin entre la masa inercial y
la aceleracin; debemos sin embargo pretender, que utilicen en diversas situaciones
la segunda ley de la dinmica.
Ahora, resumamos los aspectos esenciales que definen cmo considerar en el proceso de
enseanza aprendizaje las caractersticas distintivas de la actividad humana:
Todas nuestras ideas contienen informacin de la realidad. La prctica social es, en
ltima instancia, la fuente del conocimiento humano y, al poner a prueba nuestra
capacidad para controlar y transformar el medio circundante, es el criterio de adecuacin
de nuestras ideas a la realidad. En la prctica cientfica no se crean y desarrollan las
teoras, pero si se utilizan y someten a comprobacin. Por eso la actividad cientfico
prctica no se realiza sin determinadas concepciones tericas que incluye. Esta relacin
entre la teora y la prctica debe ser mostrada a lo largo del proceso de enseanza
aprendizaje; por ejemplo, durante la construccin de magnitudes y en la planificacin y
ejecucin de experimentos.
Toda actividad humana tiene determinados motivos y consta de un sistema de acciones.
Cada accin corresponde a su objetivo. Lo que en determinada relacin constituye una
actividad, desde otra perspectiva puede ser accin y viceversa. El sistema de
actividades-acciones que realizan los estudiantes para cumplir los objetivos de la
enseanza, el profesor lo planifica y anticipa mediante el sistema de tareas
correspondientes.
No porque determinado contenido entre en el campo de la atencin de los estudiantes
ellos tomarn conciencia de l. Los alumnos toman conciencia de aquello que en la
actividad convierten en objetivo de sus acciones. La manera que tiene el profesor de
planificar que esto tenga lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje, es elaborar
convenientemente los sistemas de tareas correspondientes, considerando la cultura
previa y las necesidades reales de los alumnos.
Durante la realizacin de una actividad, a ella se subordina la secuencia de acciones
correspondientes. Lo ms comn es que cada una de estas acciones, por su
complejidad, incluya a otras ms elementales. La relacin entre las actividades y sus
acciones se expresa con el sistema de tareas globales y supeditadas (o derivadas). El
proceso de enseanza aprendizaje se planifica a travs de tareas globales, cada una de
las cuales se descompone en otras ms elementales y estas, a su vez, en unas ms
sencillas.
La elaboracin de sistemas de tareas (globales y derivadas) orientados de manera
efectiva hacia la transmisin de conocimientos, destrezas, experiencia creadora y
actitudes es hoy, sin dudas, uno de los mayores retos de la innovacin en la enseanza
de las ciencias. Semejante reto no puede ser enfrentado por profesores aislados sino,
como en la actividad investigadora contempornea, por los colectivos pedaggicos donde
cada cual aporta sus proposiciones convencido de la importancia de la labor que realiza
(Gil y Valds 1996b).
El control y la evaluacin del aprendizaje deben ser frecuentes, integrados
coherentemente al cumplimiento de los sistemas de tareas, de modo que favorezcan
expectativas positivas en los alumnos.

26

El proceso de enseanza-aprendizaje consta de dos eslabones bsicos que se


condicionan y presuponen mutuamente: por un lado, la comprensin de nuevos
conocimientos y manifestacin incipiente de las habilidades que se desean formar y, por
otra; la libre utilizacin de esos conocimientos y habilidades en diversas situaciones.
Inicialmente es necesario favorecer las distintas formas del lenguaje externo atendiendo
a su reduccin. Luego el profesor debe exigir el trabajo individual de los estudiantes
disminuyendo paulatinamente el control de la actividad que realizan, para propiciar la
resolucin de tareas en el lenguaje interno.

4. LA OBLIGACIN DE REFLEJAR DURANTE EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE LAS CARACTERSTICAS FUNDAMEN-TALES DE LA ACTIVIDAD


INVESTIGADORA CONTEMPORNEA.
Para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias no es suficiente
considerar las caractersticas generales que distinguen la actividad psquica humana. Es
indispensable tener presente cules son los rasgos especficos de la actividad investigadora
contempornea que deben ser reflejados en la educacin cientfica, y hacerlo desde la
perspectiva de la teora general de la actividad. Con este fin abordaremos las cuestiones
siguientes:
Los conceptos de situacin problemtica y de problema cientfico.
El camino general del conocimiento cientfico en la solucin de una situacin
problemtica.
Las caractersticas generales de la actividad investigadora.
Las caractersticas especficas de la actividad cientfica contempornea.
Cmo reflejar en el proceso de enseanza-aprendizaje los rasgos fundamentales de la
actividad cientfico investigadora contempornea.

LOS CONCEPTOS DE SITUACIN PROBLEMTICA Y DE PROBLEMA CIENTFICO.


El eje central de toda forma de actividad cientfico investigadora son los cuestionamientos
sobre la realidad, es el enfrentamiento de situaciones problemticas. Reflejar esto en el
proceso de enseanza-aprendizaje significa concretar los objetivos de la formacin
cientfica en el planteamiento y solucin de situaciones problemticas , en
torno a las cuales se organizan las exposiciones del profesor y de los estudiantes; los
trabajos de laboratorio y las tareas de clculo; la lectura analtica de diversos materiales y lo
que es decisivo: se revelan nuevas propiedades y relaciones entre las cosas cuando el
pensamiento penetra la realidad.
Una situacin problemtica es aquella en la que el sujeto advierte no poseer los
conocimientos, habilidades o medios necesarios para comprender o modificar determinado
fragmento de la realidad, y al propio tiempo, percibe la posibilidad de encontrar una salida
de la situacin. La situacin problemtica incluye un estado psicolgico que impulsa la
actividad investigadora y, se soluciona, superando la contradiccin entre dos polos que son
inseparables en ella. Por un lado, la necesidad de comprender o modificar la realidad y
por otro, los insuf icientes conocimientos, habilidades y medios para satisfacer
esa necesidad. El planteamiento de un problema es el acotamiento, precisin y fijacin con
ayuda del lenguaje, de la situacin problemtica. En la ciencia los problemas no surgen
arbitrariamente, sino en el contexto (terico o prctico) que integra la situacin problemtica
correspondiente, donde resultan necesarios y estn dadas las condiciones para
solucionarlos. Examinemos con dos ejemplos de la historia el surgimiento de situaciones
problemticas y el planteamiento de problemas a partir de ellas.

27

Ejemplo 1. Una de las cuestiones que debi enfrentar la fsica en los umbrales del siglo XX
fue la de hallar las transformaciones relativistas que permitieron extender el principio de
relatividad a la electrodinmica (Moshansky et al. 1981) . Para entonces la mecnica, y con
ella el principio de relatividad, se haban establecido en la ciencia. Tambin las predicciones
de la electrodinmica de Maxwell haban sido rigurosamente comprobadas por Hertz y
utilizadas en la prctica por Popov y Marconi en la comunicacin inalmbrica. Sin embargo,
las ecuaciones de Maxwell no eran invariantes respecto a las transformaciones de Galileo y
por otra parte, la mecnica newtoniana no era vlida en los sistemas de referencia donde se
cumplan las leyes de Maxwell. Esto ltimo puede comprenderse con facilidad al analizar la
fuerza de Lonretz, cuya componente magntica es ( F = q [ v B ]). En efecto, la fuerza F
depende de la velocidad de la carga en movimiento y la velocidad es distinta en diferentes
sistemas de referencia. Puesto que la aceleracin es igual en todos los sistemas inerciales,
resulta que fuerzas distintas en diferentes sistemas de referencia, comunican aceleraciones
iguales. As apareca una situacin de crisis: no era posible rechazar ni la mecnica, ni la
teora del campo electromagntico y al propio tiempo ambas teoras eran aparentemente
excluyentes. Exista la necesidad de mantener la armona entre dos teoras fsicas
ampliamente reconocidas y al mismo tiempo no se saba cmo lograrlo. De este modo,
condicionada histr icamente , apareca una situacin problemtica con tres posibles
vas de solucin:
Considerar que el principio de relatividad es vlido solamente para los fenmenos
mecnicos y no es posible extenderlo a los electromagnticos. En este caso no quedara
claro por qu los fenmenos mecnicos deban tener una posicin privilegiada respecto
al principio de relatividad.
Suponer que el principio de relatividad es universal y puesto que las ecuaciones de
Maxwell no lo satisfacen, es necesario retractarse de ellas. Esto ltimo no era posible
debido a la slida justificacin prctica de la teora del campo electromagntico.
Admitir que el principio de relatividad es universal, que las ecuaciones de Maxwell son
vlidas, pero las trasformadas de Galileo estn limitadas a la descripcin de los
fenmenos mecnicos.
Las dos primeras vas de solucin no eran alentadoras. La tercera va demandaba la
bsqueda e interpr etacin de las transformaciones relat ivistas necesar ias
para extender a la electrodinm ica el ya r econocido pr incipio de relatividad , y
mantener as la armona entre las teoras fsicas. De este modo, dentro de un context o
eminentemente terico e histricamente condicionado, pudo ser acotado y apareci como
necesario un problema cientfico cuya solucin, como se sabe, estuvo en la base de la
creacin de la teora de la relatividad.
Ejemplo 2. Hacia la mitad del siglo XX, la necesidad de crear y perfeccionar las
mquinas electrnicas digitales de clculo se hizo apremiante. La produccin, la tcnica y
los objetos de la investigacin cientfica resultaron ser cualitativa y cuantitativamente tan
complejos, que pusieron al hombre ante la obligacin de almacenar, transmitir y procesar
rpidamente cantidades enormes de la ms diversa informacin para lo cual, por si solo, el
ser humano est fisiolgicamente incapacitado. Las calculadoras digitales (mecnicas y
electromecnicas) de aquella poca funcionaban mediante el control de componentes cuya
inercia obstaculizaba el rpido procesamiento de la informacin. Utilizar los portadores de la
corriente elctrica, de masa prcticamente despreciable, era una opcin ms ventajosa para
incrementar la velocidad de los clculos digitales, pero no evidente. Por otra parte, las
computadoras electrnicas analgicas de entonces, a pesar de ser incomparablemente ms
rpidas, tambin haban manifestado limitaciones que hacan deseables las mquinas
digitales. Eran de propsito muy especfico y al intentar ampliar sus funciones mediante el
incremento de operadores analgicos, se elevaba el error de los resultados en los clculos.
Por el contrario, el incremento de operadores digitales no aumenta, sino disminuye los

28

errores de clculo. De este modo estaban creadas las condiciones para poder deslindar
la necesidad de investigar en torno a la creacin de computadoras electrnicas digitales.
Hacia la dcada de los cuarenta los mtodos numricos y la lgica matemtica se haban
desarrollado notablemente. En particular, se haba logrado expresar las operaciones
aritmticas bsicas mediante operaciones lgicas y el cientfico ingls A. Turing haba
elaborado su modelo ideal de computadora (correspondiente a las mquinas digitales),
justificando que estas podan ser de propsito mltiple. La experiencia acumulada en la
fabricacin de equipos de clculo, el progreso de la electrnica (y de su industria) y de la
fsica del estado slido, creaban tambin las condiciones para la aparicin y desarrollo de la
computacin electrnica digital. As, a mediados del siglo XX exista el contexto tericoprctico que demandaba, permita delimitar y al propio tiempo daba la posibilidad de
solucionar el problema de la creacin y perfeccionamiento de computadoras electrnicas
digitales.

Del anlisis anterior podemos concluir que concretar los objetivos de la enseanza en el
planteamiento de autnticas situaciones problemticas, conduce finalmente a enunciar
problemas en contextos donde resulten necesarios. Estos contextos han de tener
preferentemente un condicionamiento histrico social y, puesto que la educacin debe
convertir los elementos de la cultura de la sociedad en componentes de la cultura individual
de los alumnos, dichos contextos tambin incluyen las necesidades personales de los
estudiantes. Hablamos de necesidades personales objetivas y no de aspiraciones
infundadas o de intereses pasajeros. El acotamiento de las limitaciones de nuestros
alumnos en el conocimiento del mundo o en la capacidad para modificarlo, y la bsqueda de
posibilidades para solucionar la situacin problemtica, permiten enunciar de modo natural
los problemas correspondientes.

EL CAMINO GENERAL DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN LA SOLUCIN DE


UNA SITUACIN PROBLEMTICA. Hasta el momento hemos precisado solamente los
conceptos de situacin problemtica y de problema. Ahora debemos ir ms all; indicar el
camino general de la actividad investigadora y mostrar la posibilidad de seguirlo durante la
solucin de problemas docentes.
Camino general del conocimiento cientfico. Toda actividad investigadora parte de una
representacin general e inicialmente vaga de la situacin problemtica; de la apreciacin
global y superficial del fenmeno convertido en el objeto de indagacin4. Luego contina con
el anlisis de las relaciones5 entre las propiedades internas del fenmeno estudiado,
haciendo abstraccin de sus caractersticas secundarias, examinndolo desde distintos
ngulos, buscando todas sus conexiones substanciales y reconstruyndolo poco a poco en
el plano ideal, hasta finalmente obtener una nueva imagen global del mismo,
cualitativamente superior.
En esa nueva imagen global estn dadas las caractersticas esenciales (determinantes e
internas) del fenmeno, aquellas que existen con relativa independencia del modo
especfico en que se manifiestan. Precisamente por eso, los conocimientos que resultan de
la actividad investigadora son generales. A diferencia del pensamiento ordinario, la
indagacin cientfica descubre lo general, no simplemente al constatar lo comn a varios
4

Aqu utilizamos el trmino fenmeno segn la etimologa de la palabra, distinguindolo de proceso. El proceso
es el trnsito de una cosa por una sucesin de estados o etapas. El fenmeno supone siempre la manifestacin de
algo. Ese algo, interno y relativamente independiente de como se manifiesta, lo llamamos esencia.
5
La frase el anlisis de relaciones apunta hacia la unidad de dos procesos inseparables del conocimiento: el
anlisis y la sntesis.
29

objetos, sino al determinar lo esencial en ellos (Rubinstein 1965, pp. 149 - 238). Las
generali zaciones mediante la bsqueda de lo esencial, y no simplemente de
lo comn, deben di stinguir la ensean za de las ciencias . Esta ltima afirmacin
es otra manera de insistir en la necesidad de prestar atencin a que la ciencia se distingue
de otras ramas de la cultura, por estar principalmente orientada a la bsqueda de lo
profundo y determinante, tras lo superficial y lo dado directamente al hombre.
El propio proceso del conocimiento establece las condiciones en las cuales nuestras ideas
resultan adecuadas para describir la realidad: los fenmenos en que son objetivamente
secundarias aquellas caractersticas de que hicimos abstraccin durante la actividad
investigadora. La fuente principal de toda clase de errores radica en el hecho de que el
contenido del conocimiento se desliga de las condiciones en que surge y se relaciona con
otras condiciones (Rubinstein 1965, Pg. 91).
En la representacin global, ms completa, que resulta de la actividad investigadora, las
conexiones analizadas de las propiedades internas del fenmeno se dan subjetivamente
como relaciones entre conceptos. Por consiguiente, es imposible la solucin de un problema
cientfico sin integrar substancialmente los conocimientos (Ausubel et al. 1983); es decir, sin
captar las relaciones esenciales entre las cosas. Por eso, desde nuestro punto de vista, la
va idnea para formar conocimientos cientficos significativos es precisamente reflejar
durante la resolucin de problemas el camino general de la actividad investigadora: de la
represent acin global, inicialmente superficial, de la sit uacin; al anlisis de
las r elaciones subst anciales entre las cosas y a la reconstruccin progresiva
de la situacin, hast a finalmente obtener una nueva imagen global del objeto
estudiado, ms profunda y completa . Todo este proceso es inseparable de la
realizacin de suposiciones, de las cuales muchas veces no tomamos conciencia y son la
base de la creacin intelectual.
Ilustremos con un el ejemplo concreto de la prctica docente el camino general de la
solucin de situaciones problemticas.
El estudio de la cada de graves. Luego de analizar la relacin entre la fuerza, la masa y la
aceleracin, el profesor puede proponer a los estudiantes la tarea siguiente:
Qu llegar primero al piso, una pesa de 20 g o una de 10?
Si los alumnos no realizan la simple experiencia prctica para saberlo, una buena parte de
ellos dir que caer primero la pesa de 20g. Esta respuesta, que puede ser generalizada
incluso en estudiantes de los primeros aos de carreras universitarias, tiene tres causas
fundamentales. En primer lugar, la experiencia cotidiana nos indica en muchas ocasiones
que con mayor aceleracin caen los cuerpos ms pesados (una piedra llega al piso con
ms velocidad que la hoja de un rbol). En segundo lugar, al considerar la segunda ley de la
dinmica para calcular la aceleracin de los graves, los alumnos pasan por alto la relacin
entre la aceleracin y la masa inercial, tomando en cuenta nicamente el vnculo entre la
aceleracin y la fuerza de gravedad. Por ltimo, los estudiantes tambin pasan por alto el
anlisis de las condiciones en que es posible despreciar la accin del aire sobre el cuerpo.
Despus de escuchar las opiniones de sus alumnos, el profesor puede soltar, desde la
misma altura, ambas pesas y mostrar a la vista de todos que caen juntas. Los estudiantes
advierten que sus razonam ientos iniciales son insuf icientes para explicar lo
ocurrido y aparece la necesidad de comprender la situacin . De este modo surge la
situacin problemtica cuyo acotamiento permitir definir los problemas que deben ser
resueltos. El fenmeno que se convierte en el objeto de estudio es la cada de graves. La
idea global de partida, inicialmente superficial pero no del todo incorrecta, consiste en
suponer que los cuerpos caen con aceleraciones dependientes de sus masas en
30

cualesquiera condiciones. El error estriba en la generalizacin exagerada del conocimiento


cotidiano y en no considerar relaciones esenciales involucradas en el fenmeno, como el
vnculo entre la masa y la aceleracin. La actividad de aprendizaje debe precisar estas
relaciones y en qu circunstancias es realmente vlida la idea inicial de los estudiantes.
Para comprender la situacin problemtica planteada es indispensable solucionar los dos
problemas siguientes:
Explicar por qu los cuerpos, independientemente de sus masas, pueden caer con
aceleraciones prcticamente iguales.
Indicar en qu condiciones los cuerpos de masa mayor caen, como pensaron los
alumnos, con mayor aceleracin.
En dependencia del nivel de enseanza (secundaria bsica, bachillerato o primeros aos de
carreras universitarias), estos problemas podrn ser tratados con mayor o menor
profundidad.
Comencemos por examinar la
independientemente de sus
prcticamente iguales?

primera cuestin: Por


masas, pueden caer

qu
con

los cuerpos,
aceleraciones

Sobre un objeto que cae actan la fuerza de gravedad Fg, la fuerza de resistencia R y la de
empuje FE del aire. Consideremos el caso ms simple de cada de graves, suponiendo
que la influencia del aire es insignificante (R = 0 y FE = 0). Entonces, de conformidad con la
segunda ley de la dinmica, la aceleracin del grave se calcula mediante la frmula
(1)

Fg
m

Mientras mayor es la masa m de los cuerpos, ms fuertemente son atrados por la Tierra y,
como bien pensaron los alumnos, mayor es la fuerza de gravedad Fg y el movimiento tiende
a ser ms acelerado. Al propio tiempo, sin embargo, se incrementa la inercia de los cuerpos
y la tendencia a disminuir la aceleracin. Si suponemos que ambas tendencias contrarias
se encuentran equilibradas, la aceleracin ni aumenta, ni disminuye al variar la masa. A esta
conclusin podemos llegar mediante la siguiente lnea de razonamientos matemticos:
Suponemos que la influencia del aire es despreciable (R = 0 y FE = 0) y tomamos en
cuenta solamente la accin de la gravedad (Fg
Consideramos que la fuerza de gravedad Fg es directamente proporcional a la masa m
del cuerpo sobre el cual se ejerce la accin (Fg = g m, donde g es un factor de
proporcionalidad) .
Sustituimos en (1) la expresin Fg = g m.
Las masas se simplifican y la aceleracin de cada libre es numricamente igual a g.
De este modo logramos explicar por qu los cuerpos, independientemente de sus masas,
pueden caer con aceleraciones prcticamente iguales. Para ello nos basamos en que: 1) la
accin del aire no es significativa y 2) la fuerza de atraccin gravitacional es directamente
proporcional a la masa del grave. En correspondencia con las dos suposiciones anteriores
podemos plantear dos nuevos problemas:
Indicar cundo es posible despreciar la influencia del aire durante la cada de los
cuerpos.
Hallar nuevos argumentos en favor de que la fuerza de gravedad es directamente
proporcional a la masa de los graves y as justificar mejor la suposicin.
Examinemos ahora en qu condiciones los cuerpos d e mayor masa caen, como
pensar on los alumnos, con mayor aceleracin . Para ello es indispensable reali zar

31

un anlisis ms completo de la situacin (considerar la fuerza de empuje y la


resistencia del medio durante la cada). Expresemos matemticamente esa intencin:
(2)

a g

El trmino

FE R
;
m

FE R
de la frmula (2) apunta hacia la necesidad de consider ar mayor
m

cantidad de relaciones y sugiere pensar en qu condiciones es posible despreciar la


resistencia del aire.
Al parecer, segn la frmula (2) basta que la masa de los graves sea suficientemente
elevada, para que la influencia del aire sea insignificante. Pero esta es solo una impresin
superficial. Como bien sabemos, cuerpos de masa relativamente grande, mucho mayor
que las pesas de 10 y 20 g, pueden flotar en el aire. Este hecho nos conduce a pensar en la
necesidad de reali zar un anlisis an ms profundo de la situacin y, por
consiguiente, a tomar en cuenta los diversos factores de que dependen la fuerza de empuje
y la resistencia del medio. Si los graves tienen una densidad suficientemente grande,
entonces es posible desestimar la fuerza de empuje FE. Como muestra la experiencia, la
fuerza de resistencia del aire R depende de factores como la densidad y viscosidad del
medio; la velocidad, la forma y el rea de la seccin transversal del mvil (perpendicular a la
direccin del movimiento). Estos factores deben ser considerados para saber en qu
situaciones es ms o menos influyente la resistencia R. Solo despus de anali zar
mltiples relaciones entre diversas magnitudes, es posible saber en qu casos
despreciar la influencia del aire sobre la cada de graves.
De forma semejante, para precisar en qu situaciones los cuerpos ms pesados caen con
mayor aceleracin, es indispensable examinar diversas relaciones entre magnitudes.
Consideremos cuerpos cuyas masas medimos adecuadamente, como es habitual, sin tomar
en cuenta la fuerza de empuje del medio. En este caso, para que un mvil de masa mayor
que la de otro caiga, como pensaban los alumnos, con mayor aceleracin; deben
combinarse adecuadamente mltiples factores que hacen ms o menos apreciable la
resistencia del medio. En dependencia de la densidad, la forma, el rea de la seccin
transversal (perpendicular a la direccin del movimiento) y la velocidad de los cuerpos; los
graves ms pesados podrn caer con mayor aceleracin. Tal es el caso la piedra que llega
al piso antes que la hoja de un rbol. Tambin, segn se combinen los factores
mencionados, dos cuerpos de igual masa pueden caer con aceleraciones distintas. As, al
soltar desde la misma altura dos hojas de papel de igual tamao, una extendida y la otra
hecha una bola, la segunda llegar primero al piso. Razones similares permiten explicar, en
contraposicin a lo que pensaron los estudiantes, que cuerpos de masa menor caigan con
mayor aceleracin. Por ejemplo, dos lpices colocados sobre una hoja de papel forman un
sistema cuya masa es prcticamente el doble de la masa de un solo lpiz. Al dejar caer
ambos cuerpos juntos, caer ms lentamente el sistema formado por los dos lpices y la
hoja de papel.
De este modo, a travs del anlisis de las mltiples relaciones dadas en el fenmeno
estudiado (la cada de graves), lo reconstruimos mentalmente apoyndonos en
suposiciones, en las descripciones matemticas y en la experiencia. Finalmente se obtiene
una nueva idea global de dicho fenmeno, ms completa y profunda, que ahora podemos
resumir:
En dependencia de la densidad, la forma, el rea de la seccin transversal (perpendicular
a la direccin del movimiento) y la velocidad de los graves; la influencia del aire puede
ser insignificante en la cada de los cuerpos. Cuando esto ocurre, los graves caen con
32

aceleraciones prcticamente iguales, si la fuerza de gravitacin Fg es directamente


proporcional a la masa m del mvil.
Segn se combinen los factores indicados (densidad, rea de seccin transversal, etc.),
el cuerpo de masa mayor podr caer con mayor aceleracin o, por el contrario, con
menor aceleracin.
La nueva idea glob al encierra, ahora sin absolut i zar, la representacin inicial
que tenan los alum nos sobr e el fenmeno . Y era de esperar que as sucediera. En
efecto, si admitimos que en la actividad psquica el sujet o siempre procesa
informacin sobre la realidad; nuestros pensamientos nunca podrn ser totalmente
rechazados. Toda idea contiene algo del mundo circundante e inevitablemente, adems de
ser subjetiva, es a la vez objetiva. Por eso podemos, y debemos, dirigir la construccin de
los nuevos conocimientos de los estudiantes, apoyndonos en sus concepciones previas
(que son en cierto sentido objetivas). Casos de integracin de viejos conocimientos a los
nuevos, tuvieron lugar en la ciencia al elaborar y fundamentar la teora de la relatividad, el
modelo atmico de Rutherford - Bohr, etc.

La nueva imagen construida acerca de la cada de graves tiene, no obstante, sus


limitaciones:
1) En nuestro anlisis no fundamentamos slidamente la suposicin de que la fuerza de
gravedad es directamente proporcional a la masa de los graves. Admitimos esa idea ante
la necesidad de explicar la cada de cuerpos con la aceleracin g independiente de la
masa. Sin embargo, resulta contradictorio que una sola magnitud (la masa) se utilice para
expresar al mismo tiempo dos tendencias opuestas del movimiento. Por un lado, la
tendencia hacia el incremento de la aceleracin (Fg ~ m) y, por el otro; hacia su
disminucin ( a ~

1
).
m

2) No precisamos en el lenguaje de las matemticas, cmo depende la fuerza de resistencia


del medio, de diversos factores considerados: densidad y viscosidad del fluido; velocidad,
forma y rea de la seccin transversal del mvil.
El anlisis de las limitaciones en el estudio realizado sobre la cada de graves puede ser
adems el contexto propicio para formular nuevas cuestiones de aprendizaje:
Hallar nuevas vas para fundamentar que la fuerza de gravedad es directamente
proporcional a la masa de los cuerpos atrados.
Solucionar la contradiccin que resulta de expresar al mismo tiempo, con una sola
magnitud (la masa), dos tendencias opuestas del movimiento: hacia el incremento de la
aceleracin y hacia su disminucin. La solucin de esta contradiccin conduce la
introduccin de los conceptos de masas inercial y gravitatoria, y al estudio de la
equivalencia entre estas dos magnitudes.
Expresar con una frmula, cmo depende la fuerza de resistencia del medio, de su
densidad y viscosidad; de la forma, la velocidad y el rea de la seccin transversal del
mvil perpendicular a su movimiento. Utilizar la frmula en el anlisis de diversas
situaciones de inters.
Algunas consideraciones didcticas relativas a la resolucin de problemas docentes.
El anlisis de problemas resueltos por la ciencia y, especficamente de los dos interrogantes
surgidos al examinar la cada de graves en el proceso docente (por qu los cuerpos,
independientemente de sus masas, pueden caer con aceleraciones
prcticamente iguales? y en qu condiciones los cuerpos de masa mayor caen con
mayor aceleracin?), pone de manifiesto que si deseamos familiarizar a los alumnos con
elementos de la actividad investigadora, debemos enfrentarlos a problemas de enunciado
abierto. Los problemas de enunciado abierto son aquellos cuyo planteamiento demanda an
33

un acotamiento considerable, la modelacin de la situacin, la elaboracin de suposiciones,


la bsqueda de magnitudes y datos necesarios, etc.
En la actualidad, la mayora de los libros utiliza el planteamiento "cerrado" de los
problemas. Un tpico problema de enunciado cerrado es el siguiente [Gladkova et al. 1987]:
Una aleacin de or o y plata con densidad de 1.410 4 Kg/m 3 t iene la masa de
0.4 Kg. Det erminar el porcentaje y la masa de oro en la aleacin,
considerando que el volumen de la aleacin es igual a la suma de los
volmenes de sus partes integr antes. La densidad del or o es r 1 =1,93 10 4
Kg/m 3 y la densidad de la plata r 2 = 1,05 10 4 Kg/m 3 .
El problema enunciado hace alusin a la situacin que enfrent Arqumedes cuando
determin la proporcin de oro y plata que haba en la corona del rey Hiern de Siracusa.
Pero se trata simplemente de una alusin a un hecho histrico. Es difcil imaginar que el rey
Hiern planteara el problema a Arqumedes, mostrndole el camino de su solucin al indicar
el valor de la masa de la corona; las densidades de la aleacin, del oro y de la plata; y la
suposicin de que el volumen de la aleacin es igual a la suma de los volmenes de sus
partes integrantes. De haber sido as, el propio rey seguramente habra resuelto el problema
sin el concurso del sabio.
En general, los problemas de enunciado cerrado que aparecen en los libros para la
enseanza, con facilidad es posible plantearlos de forma abierta. Un enunciado abierto
correspondiente al problema anteriormente planteado puede ser el siguiente:
Cmo calcular la proporcin de oro y plata en una aleacin de esas
sustancias ?
La solucin de problemas de enunciado abierto es una actividad sumamente compleja. Por
eso el profesor debe planificar cmo solucionarlos, elaborando cuidadosamente el sistema
de tareas (globales y supeditadas) que gue las acciones de los estudiantes.
Cuando examinamos la idea del carcter activo de la enseanza concluimos que el control y
la evaluacin deban ser frecuentes, y estar integrados al cumplimiento de los sistemas de
tareas de aprendizaje, de modo que favorecieran expectativas positivas en los alumnos. Al
considerar en la educacin cientfica el camino general de la resolucin de problemas, la
conclusin anterior debe ser ratificada y puede ser comprendida con mayor claridad. La
labor de los investigadores es evaluada sistemticamente a travs de la discusin colectiva
de informes escritos, la presentacin de ponencias en seminarios y conferencias cientficas,
la revisin por los referee de trabajos presentados para publicar y las defensas de tesis
doctorales. En esas actividades, los investigadores pueden rectificar sus errores y advierten
la posibilidad de profundizar y ampliar los conocimientos. Conforme a las caractersticas de
la evaluacin de la actividad cientfico investigadora, la evaluacin en las condiciones
docentes puede y debe ser sistemtica, posibilitar dentro de un margen razonable que los
estudiantes corrijan sus errores, precisar las limitaciones de la labor realizada y, sobre esta
base, abrir perspectivas para abordar nuevas cuestiones de estudio. La calificacin,
inseparable del control y evaluacin del aprendizaje, preferentemente tendr un resultado
definitivo despus de los alumnos haber hecho un intenso esfuerzo de rectificacin de las
deficiencias halladas, de profundizacin y ampliacin de los conocimientos (MartnezTorregrosa 1997).
Un comentario aparte merece la aparicin y persistencia de concepciones alternativas en
los alumnos. La persistencia de concepciones alternativas en los estudiantes es un ndice
de la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje practicado y al propio tiempo, una
de las principales cuestiones abordadas por las investigaciones en didctica (Carrascosa et
34

al 1996, Valds y Valds 1998). Se han revelado concepciones alternativas en relacin con
los ms diferentes temas de aprendizaje, se han descrito las caractersticas principales de
dichas concepciones: coherencia interna, dificultad para ser modificadas con estrategias de
enseanza convencionales, independencia del sexo, edad e incluso, a veces, del nivel
cultural, etc. Se han reseado, adems, sus principales fuentes de procedencia:
experiencias sensoriales, lenguaje habitualmente utilizado por los adultos o por los medios
de comunicacin, el propio proceso de enseanza aprendizaje, etc.
Pero entender con profundidad el problema de cmo reestructurar las ideas alternativas de
los estudiantes, requiere precisar el origen de tales concepciones. Y revelar dicho origen no
es sealar esas ideas en diferentes temas de aprendizaje, ni describir sus caractersticas o
puntualizar sus posibles fuentes, por importante que todo ello sea. Lo principal es entender
que todas ellas tienen un denominador comn: representan un conocimiento superficial o
formal de las cosas. Las concepciones establecidas en la ciencia constituyen, por el
contrario, un conocimiento en profundidad, coherente y ms completo de los fenmenos.
Si comprendemos que el camino del conocimiento cientfico tiene su inicio en ideas
superficiales y que es precisamente la actividad investigadora la que conduce hacia
nociones ms profundas y completas, entonces no hay por qu asombrarse de la presencia
de concepciones alternativas en los estudiantes y queda clara la va para modificarlas: una
enseanza que centre su atencin en las caractersticas de la actividad cientfico
investigadora (Gil 1993). Decimos modificar las concepciones previas de los alumnos y no
eliminarlas, porque cada nueva idea global que resulta de la actividad investigadora aparece
negando la anterior (menos profunda y completa), apoyndose en ella y finalmente
incluyndola (modificada) de alguna manera.
La prctica docente nos ha mostrado que las concepciones alternativas pueden persistir an
despus de haber logrado que los estudiantes, dirigidos por el profesor, participen en la
construccin del nuevo conocimiento y comprendan la superficialidad de sus ideas iniciales.
Ello se explica al tomar en consideracin el nivel de apropiacin de los nuevos
conocimientos cientficos. Las ideas alternativas extraordinariamente persistentes se
forman a lo largo de la vida de los alumnos, al utilizarlas en mltiples situaciones hasta
emplearlas espontneamente en el lenguaje interiorizado. Si los estudiantes no llegan a
operar libremente, en el lenguaje interiorizado, con las concepciones cientficas; difcilmente
estas predominen sobre las alternativas, que se encuentran en el nivel de apropiacin
superior. Para lograr que nuestros alumnos modifiquen sus ideas alternativas, es necesario
planificar el sistema de tareas docentes que favorezca la utilizacin en el lenguaje
interiorizado de los conceptos cientficos durante el anlisis de las ms diversas
situaciones.
Explicar la aparicin y persistencia de concepciones alternativas, pone de manifiesto que los
problemas de la enseanza deben ser abordados coherentemente desde distintas
perspectivas. En este caso, partimos de la distincin de la ciencia respecto a otras ramas
de la cultura, de la necesidad de imprimir la orientacin investigadora del aprendizaje y
considerar las caractersticas fundamentales de la actividad psquica humana (las formas
del lenguaje). Una sola idea metodolgica es insuficiente para hallar soluciones eficaces a
los problemas de la didctica.
Nuestro examen del camino general de la resolucin de problemas ha contemplado
caractersticas de la actividad cientfica destacadas en la bibliografa relativa a la enseanza

35

de las ciencias, y que distintos autores sugieren tener en cuenta en el proceso docente (Gil,
Carrascosa, Furi y Mtnez-Torregrosa 1991; Wenham 1993; Marton, Fensham y Chaiklin
1994; Mathews 1994; Nersessian 1995). Entre esas caractersticas se encuentran las
siguientes:
condicionamiento histrico-social de los problemas considerados;
intenso y prolongado proceso de familiarizacin con la situacin estudiada, en el que esta
es analizada desde mltiples perspectivas;
acotamiento de la situacin y formulacin del problema o pregunta;
simulacin mental mediante la cual se reconstruye en el plano ideal la situacin a
estudiar;
planteamiento de hiptesis y operativizacin de estas, preferentemente en forma
matemtica;
elaboracin de estrategias para contrastar las hiptesis planteadas;
formulacin de nuevas preguntas y problemas derivados de la investigacin que se
realiza.
Algunos de estos aspectos han estado presentes desde los albores de la ciencia; otros,
como la reconstruccin de la situacin en el plano terico, la operativizacin de las hiptesis
en forma matemtica y el diseo de experimentos para contrastarlas, se hicieron
particularmente evidentes slo desde los siglos XVI - XVII. Debemos ahora precisar qu
distingue la actividad investigadora contempornea de la realizada en etapas anteriores del
desarrollo de la ciencia.

LAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE


CONTEMPORNEA. Durante los ltimos cincuenta

LA ACTIVIDAD CIENTFICA
aos se han puesto de manifiesto
determinadas caractersticas de la actividad cientfica, que es imprescindible tener en
cuenta si queremos impregnar de contemporaneidad los mtodos y formas de trabajo
empleados en el proceso de enseanza-aprendizaje y preparar los estudiantes para la vida
moderna:
La acentuada orientacin prctica y extraordinaria repercusin social de la actividad
investigadora.
El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones.
La automatizacin de la actividad investigadora y el uso de computadoras.
La marcada tendencia integradora dentro de la actividad cientfico investigadora.
Nos detendremos ahora en el examen de estas caractersticas.
La acentuada orientacin prctica y extraordinaria repercusin social de la actividad
investigadora. Desde la Antigedad hasta la segunda mitad del siglo XIX, el desarrollo de
la produccin se basaba en el ingenio y la experiencia de personas capaces de
incorporar a nuevas creaciones tecnolgicas, los fenmenos naturales percibidos
directam ente: el movimiento mecnico, la dilatacin y compresin de los gases, la accin
magntica de la corriente elctrica, etc. De este modo se idearon la palanca, el plano
inclinado, la rueda y los molinos de viento e hidrulico; surgieron las mquinas de tejer e
hilar, la mquina de vapor y el telgrafo. Sin embargo, a partir de la dcada de los 70 en el
siglo XIX, el desarrollo de la produccin comenz a sustentarse en los adelantos de las
teoras cientficas. Para aquella poca los diseadores de motores de combustin interna y
turbinas de vapor, ya se apoyaban directamente en la termodinmica, y los creadores de
generadores y transformadores de corriente elctrica; en el conocimiento de las leyes de los
fenmenos electromagnticos.
Durante la ltima mitad de siglo ha crecido la influencia de la ciencia sobre la produccin. En
nuestra poca el desarrollo de la tcnica se fundamenta en el dominio de fenmenos que no
percibimos directamente y solo pueden ser comprendidos sobre bases tericas. La fisin
36

nuclear es la base de la industria energtica en diversos pases y en la fusin est su futuro.


La industria electrnica de hoy existe gracias al control de los distintos tipos de portadores
de la corriente (electrones o huecos) en los cristales semiconductores y al manejo de la
diferencia de energa entre las bandas de conduccin (o valencia) en los lmites de las
junturas p - n. Los lseres, por su parte, han sido creados controlando la distribucin de los
tomos (o de las molculas) en los niveles de energa, para formar la poblacin invertida y
lograr el predominio de la radiacin inducida. Con la actividad creadora sustentada
simplemente en el ingenio y el conocimiento emprico es im posible resolv er
los problemas del desarrollo tecnolgico de nuestro tiempo .
La influencia de la ciencia sobre la produccin no se reduce a su papel de desbrozar el
camino para la fabricacin de medios tcnicos nuevos. Incluye tambin la solucin de
cuestiones relativas a la direccin econmica. Hace un siglo el trabajo de direccin
administrativa se conceba como puramente humano, imposible de ser llevado a cabo por
medio de mquinas, a no ser que se realizaran con ellas operaciones sencillas. Los clculos
de la contabilidad podan ser enormes, pero en esencia simples y separados del proceso de
tomar decisiones. Permitan hallar los datos para fundamentar o ejecutar una decisin pero
no formaban, como hoy, parte de la propia decisin econmica. La necesidad de resolver
problemas de planificacin en las empresas ha estimulado extraordinariamente la
investigacin matemtica, ha sido y es fuente del desarrollo de disciplinas como la
programacin matemtica, la teora de colas y la teora de juegos. Actualmente el proceso
de produccin y sus objetos son tan complejos que ponen al hombre ante la necesidad
cotidiana de almacenar, transmitir y procesar rpidamente cantidades enormes de la ms
diversa informacin para lo cual, por si solo, el ser humano est incapacitado. Semejante
situacin ha conducido a la automatizacin de la produccin (a la sustitucin de funciones
intelectuales por el trabajo de mquinas) cuyo elemento principal son las computadoras.
Para la produccin contempornea es caracterstico, adems de la materializacin de los
resultados de las investigaciones cientficas en instalaciones tecnolgicas o en la
planificacin y direccin econmica, tambin la utilizacin de los conocimientos cientficos
por los trabajadores ligados directamente a ella.
La producci n material ya no puede pr osperar con el solo gobierno de los
fenmenos naturales que apreciamos directament e, y seguir adelante
nicamente mediant e el empleo de los logr os de la actividad cientfico
investigador a. En la actividad prctica estn los cimientos del pensamiento cientfico,
pero este ha ido penetrado paulatinamente la propia prctica; primero a travs de la
actividad experimental y despus, ms completamente, a travs de la produccin material.
En nuestros das la ciencia no slo proporciona una concepcin del mundo; sino tambin,
con toda premura, resuelve los problemas que diariamente plantea la vida, proyectando el
camino del desarrollo de la tecnologa y la produccin. Junto a las funciones
descr iptiva, explicat iva y predict iva de la activi dad invest igadora, ahor a
aparece como fundamental la proyectiva ; la de participar directamente en el
incremento de las riquezas materiales de la sociedad. La actividad cientfico investigadora
es hoy una fuente imprescindible del bienestar de las personas, por eso sus resultados se
introducen rpidamente en la prctica, son ampliamente difundidos por los medios de
comunicacin y toda la cultura se ha visto poderosamente influida por la ciencia. No cabe
duda de que la orientacin prctica de la educacin ci entfica debe ser una de
sus caracterst icas principales .
Reflejar en el proceso docente la acentuada orientacin prctica de las investigaciones
tericas y experimentales, exige la ms est recha relacin entr e la ensean za aprendi zaje de las ciencias y la educacin laboral y tecnolgica . Actualmente
es objetivo de la formacin cientfica el conocimiento de los fundamentos de la produccin
contempornea y, al propio tiempo, es imposible una educacin laboral y tecnolgica
37

adecuada a nuestra poca, sin que los estudiantes aprecien la utilidad prctica de la ciencia.
La planificacin de la educacin cientfica incluye, como elemento indispensable, precisar
las necesidades prcticas propias del contexto donde los est udiantes viven y
elaborar estrategias para sa t isfacerlas, contemplando esas necesidades en
los objet ivos, el contenido de la ensean za y en los sist emas de tareas
docent es.
El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones. A lo largo de la historia
las representaciones tericas se han hecho cada vez ms relevantes en la ciencia.
Descubrir tras la superficie de los fenmenos, lo esencial y oculto; es posible slo si se
vencen las barreras del empirismo. La esencia metodolgica de la revolucin iniciada por
Coprnico, con la cual naci la ciencia clsica, fue destruir la excesiva confianza en lo que
contemplamos directamente. Esa excesiva confianza debi ser superada no slo en lo que
respecta al movimiento de la Tierra, sino tambin en lo referido a la inmutabilidad del
universo (con la hiptesis de Kant y Laplace) y de las especies (con la teora de la
evolucin). No obstante, durante mucho tiempo se mantuvo la creencia en la posibilidad de
representar mediante imgenes sensoriales todos los objetos de la realidad. As, por
ejemplo, el obstculo principal en la interpretacin de las propiedades ondulatorias de las
micropartculas, fue considerar a las ltimas slo cuantitativamente distintas de los objetos
macroscpicos que percibimos claramente.
Con la aparicin de la teora de la relatividad y el desarrollo de la mecnica cuntica se
estableci claramente la existencia de objetos que pueden ser verdaderamente
representados slo mediante el pensamiento terico: las relaciones entre el espacio, el
tiempo y otras propiedades de los cuerpos como el movimiento y la gravitacin; la unidad de
las propiedades ondulatorias y corpusculares de las micropartculas. En la ciencia moderna
la imposibilidad de percibir directamente los fenmenos ha sido compensada con la
utilizacin del formalismo matemtico.
Por otra parte, gracias a la automatizacin de clculos y experimentos; los investigadores
tienen hoy mayores posibilidades para centrar la atencin en la realizacin de funciones
intelectuales de nivel superior: explicacin de los resultados obtenidos, elaboracin de
hiptesis, diseo de nuevos experimentos.
En el campo de las ciencias sociales tambin se ha acentuado el papel de las
representaciones tericas. Por ejemplo, en las investigaciones econmicas hoy se emplean
ampliamente los modelos matemticos. La didctica, por su parte, de expresar simplemente
la experiencia de profesores sobresalientes, ha pasado a la elaboracin de un cuerpo de
conocimientos propios, donde convergen concepciones filosficas, la epistemologa e
historia de la ciencia, la psicologa y el conocimiento de ciencias bsicas como la
matemtica, la fsica, la qumica, etc.
Considerar en el proceso docente el reforzamiento del aspecto intelectual de la actividad
investigadora significa abordar con nfasis las limitaci ones de la percepcin
cotidiana para representar la realidad. Es tambin mostrar la capacidad del
formalismo matemtico para superar esas limitaciones; automati zar elementos del
proceso de enseanza -aprendi zaje como los clculos y experimentos docentes,
haciendo nfasis sobre la participacin de los estudiantes en la explicacin de los resultados
obtenidos, la elaboracin de hiptesis y la planificacin de sus actividades.
La automatizacin de la actividad investigadora y el uso de computadoras. Como la
produccin, la actividad investigadora contempornea tiene importantes elementos
sometidos a la automatizacin: el control de dispositivos en las mediciones, la bsqueda y
organizacin de la informacin, clculos numricos y analticos, etc. Indudablemente un
factor indispensable del proceso de automatizacin son las computadoras digitales. En la
38

enseanza de las ciencias los ordenadores deben ser empleados, ante todo, para
familiarizar a los estudiantes con las funciones que esos equipos desempean en la
actividad investigadora contempornea.
El anlisis histrico de la evolucin de las computadoras, de las funciones que han
desempeado en la ciencia y de sus perspectivas de utilizacin (Valds 1996, Gates 1995),
permiten distinguir los objet ivos fundame ntales de utili zacin de esos medios, al
considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje elementos de la actividad investigadora
contempornea:
La realizacin de clculos numricos.
La realizacin de experimentos de clculo.
La automatizacin de experimentos.
El empleo de sistemas expertos en la solucin de problemas.
La utilizacin de sistemas automatizados de almacenamiento, organizacin, bsqueda y
comunicacin de la informacin para la resolucin de problemas.
Estos objetivos se encuentran asociados a la necesidad de producir cambios en el
contenido, los mtodos y las formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje
de las ciencias (Valds 1996). Los objetivos de la enseanza de las ciencias hoy deben
contemplar el estudio de cuestiones como los conceptos de mtodo numrico y de
experimento con modelos matemticos; la estructura general de un sistema para el control
automatizado de experimentos, el concepto de sistema experto, etc. Estos y muchos otros
aspectos, debido al enorme impacto de los ordenadores en la ciencia y la vida de la gente,
han sido recientemente incorporados al proceso de enseanza-aprendizaje.
Para alcanzar los objetivos fundamentales mencionados, durante los ltimos aos se han
obtenido resultados significativos en la confeccin de equipos de laboratorio y software
especializado, en la elaboracin de tareas de clculo y sus soluciones formales
correspondientes. Al respecto la literatura ya tiene abundante informacin acumulada.
Actualmente, en cambio, se ha hecho particularmente apremiante desarrollar sist emas
de tareas para utilizar los ordenadores en la ensean za, coherentemente
con la or ientacin investigadora del aprendi zaje . Es precisamente en esta
direccin que hoy debemos centrar la atencin principal en cuanto al uso de los medios
informticos en la educacin cientfica.
La marcada tendencia integradora de la actividad cientfico investigadora. Las
tendencias hacia la integracin y diferenciacin de los conocimientos y la actividad
cientfica, son inseparables y tienen su base ontolgica en la unidad y diversidad del mundo.
El universo es lo universo. Y lo universo lo uni - vario, es lo vario en lo uno (Mart, J.
1975b).
El nacimiento de la ciencia moderna puso de manifiesto la unidad de la diferenciacin e
integracin de los conocimientos. La mecnica clsica apareci al separarse el estudio del
movimiento mecnico de los cuerpos, de la filosofa natural que intentaba elaborar una
imagen unitaria acerca del origen y desarrollo de los objetos en la naturaleza. Pero la
mecnica newtoniana surgi tambin en el empeo de analizar, desde posiciones tericas
nicas, el movimiento de los cuerpos celestes y terrestres que la filosofa aristotlica
contrapona. Lo que en la filosofa escolstica estaba separado, con la mecnica

39

newtoniana fue enhebrado mediante un nico sistema newtoniano de leyes. De este modo,
en el surgimiento de la mecnica clsica y con ella de la propia fsica, se presentan
ntimamente ligadas las tendencias hacia la diferenciacin e integracin de los
conocimientos.
La diferenciacin en la actividad investigadora tiene sus inconvenientes. Las nuevas ramas
de la ciencia, cuyo nmero crece rpidamente, elaboran su propia terminologa y mtodos,
dificultando la comprensin entre los investigadores. La inevitable especializacin asociada
a la diferenciacin en la actividad investigadora, puede conducir a la formacin de un
estrecho horizonte cultural en los cientficos y la disminucin de la capacidad para orientarse
en otros campos del conocimiento.
Durante el ltimo siglo se ha acentuado la tendencia integradora en la ciencia y entre sus
caractersticas se destacan las siguientes:
La integracin de la ciencia con la creacin tecnolgica y la produccin. Ella se
manifiesta en la unidad de las investigaciones fundamentales, las investigaciones
aplicadas y las soluciones tecnolgicas.
La sntesis de los conocimientos cientficos ha dejado de tener un carcter local.
Hoy se integran ciencias pertenecientes a los mismos e inclusive diferentes campos del
conocimiento (matemticas, ciencias naturales, sociales y tcnicas). As se han
establecido la qumica-fsica, la biofsica y la bioqumica, y han penetrado ampliamente
los mtodos matemticos en la investigacin econmica.
Reafirmacin del carcter colectivo de la actividad investigadora. Los problemas de
la investigacin cientfica contempornea suelen tener un carcter interdisciplinario y
requieren de la colaboracin de especialistas de diverso gnero y pases.
Amplia utilizacin de conceptos, formas y medios generales del conocimiento
cientfico. Entre estos se destacan los conceptos matemticos, los de energa y medio
ambiente que trascienden a todas las ciencias, las concepciones epistemolgicas, la
realizacin de experimentos, el empleo de ordenadores, de tcnicas nucleares, etc.
La aparicin de nuevas ciencias hoy tiene lugar como resultado de la confluencia
de diferentes ramas del saber. De este modo han surgido ciencias como la informtica
(que ha integrado conocimientos de matemtica, fsica, electrnica y optoelectrnica) y la
ciencia de materiales (que supone la utilizacin de conocimientos de fsica, qumica,
metalurgia, etc.). En la didctica de las ciencias convergen la historia y epistemologa de
la ciencia, la psicologa, ciencias como la matemtica, la fsica, la informtica, etc. y la
prctica docente.
El anlisis de las caractersticas de la tendencia integradora en la ciencia contempornea,
nos permite concluir que los objetivos, el contenido y el material docente de la educacin
cientfica deben contemplar el estudio de la unidad de las investigaciones
fundament ales, las invest igaciones aplicadas y la implementacin de
soluciones prct icas. Deben considerar el anlisis de cuest iones de carcter
interdisciplinar y la formacin de la di sposicin para el trabajo colectivo
mediante el trabajo en equipos y el logr o de metas colect ivas . La planificacin
del proceso de enseanza-aprendizaje ha de tener especialmente en cuenta
aquellos conceptos, mtodos y medios generales de la actividad la a ct ividad
investigador a que permiten enfrentar la solucin de los ms diversos problemas de la
ciencia y la vida moderna.

40

Resumamos ahora los aspectos que definen cmo considerar en el proceso de enseanza
aprendizaje las caractersticas fundamentales de la actividad investigadora contempornea:
Concretar los objetivos de la educacin cientfica en el planteamiento y solucin de
problemas en torno a los cuales se organizan las exposiciones del profesor y de los
estudiantes, los trabajos de laboratorio y las tareas de clculo, la lectura analtica de
diversos materiales, etc. Favorecer el planteamiento de problemas con enunciado
abierto.
Los problemas docentes deben surgir de determinados contextos. En la elaboracin de
esos contextos el profesor considera las necesidades objetivas de los alumnos (no
aspiraciones infundadas o intereses pasajeros) y las condiciones histrico sociales que
demandan el anlisis de los problemas que sern planteados. Sobre la base del contexto
preparado, el profesor puede crear en condiciones objetivas, la contradiccin entre la
necesidad de comprender o modificar la realidad, y los insuficientes conocimientos,
habilidades y medios con que cuentan los estudiantes para lograrlo. As se establece la
situacin problemtica, cuyo acotamiento conduce al enunciado de los problemas.
La enseanza de las ciencias debe reflejar el camino general de la solucin de una
situacin problemtica: de la representacin global (inicialmente superficial pero no del
todo incorrecta) de la situacin; al anlisis de las relaciones substanciales entre las cosas
y a la reconstruccin progresiva de los fenmenos, hasta finalmente obtener una nueva
imagen global del objeto estudiado, ms profunda y completa.
Las nuevas ideas globales que resultan de la orientacin investigadora del aprendizaje
incluyen de alguna manera los conocimientos previos de los alumnos. Si admitimos que
nuestras ideas siempre contienen informacin de la realidad, jams podrn ser
rechazadas de manera absoluta. Por eso siempre estamos en condiciones de apoyarnos
en los conocimientos previos de los estudiantes para encauzar la construccin de los
nuevos.
Potenciar la orientacin investigadora del aprendizaje significa dirigirlo hacia la
integracin substancial de los conocimientos, a travs del reflejo de las relaciones
esenciales (y por ello generales) de las cosas. La orientacin investigadora del
aprendizaje supone que los estudiantes, guiados por el profesor, participen en el
acotamiento de las situaciones problemticas y de los problemas, en la emisin de
hiptesis, el diseo de instalaciones experimentales, la planificacin de los experimentos,
la elaboracin de modelos y algoritmos, etc. Supone tambin un intenso trabajo de
bsqueda de la solucin a los problemas, que los estudiantes analicen crticamente la
labor realizada y propongan nuevas cuestiones de estudio. De este modo se contribuye a
la formacin de experiencia en la actividad creadora y a la educacin de cualidades como
la perseverancia, el espritu crtico hacia la labor realizada y la actitud inquisitiva.
La evaluacin en las condiciones docentes ha de tener formas semejantes a las
manifestadas en la actividad investigadora, posibilitar la correccin de los errores de los
estudiantes y abrir perspectivas para que los alumnos aborden nuevas cuestiones de
estudio. La calificacin es parte inseparable del control y evaluacin del aprendizaje y,
preferentemente podr tener un resultado definitivo, despus que los estudiantes han

41

hecho un intenso esfuerzo de rectificacin de las deficiencias halladas, de profundizacin


y ampliacin de los conocimientos.
La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias supone precisar
las necesidades prcticas propias del contexto donde viven los alumnos y elaborar las
estrategias educativas para satisfacerlas. La preparacin de personas realmente capaces
de satisfacer esas demandas debe contemplar la unidad de la educacin cientfica,
tecnolgica y laboral, y la comprensin de la estrecha relacin entre las investigaciones
fundamentales, las investigaciones aplicadas y las soluciones tecnolgicas.
Familiarizar a los estudiantes con elementos de automatizacin en las investigaciones.
Considerar en los objetivos, contenido, medios y formas de enseanza, la utilizacin de
las computadoras con sus funciones principales en la ciencia: el clculo numrico, el
control de experimentos, la realizacin de experimentos numricos, el uso de sistemas
expertos y utilizacin de sistemas automatizados de almacenamiento, organizacin,
bsqueda y comunicacin de la informacin durante la resolucin de problemas.
Al planificar el proceso de enseanza aprendizaje se ha de prestar especial atencin a la
formacin y dominio de conceptos, mtodos y medios generales de la actividad
investigadora que permiten enfrentar diversos problemas de la ciencia y de la vida
moderna. Debe plantearse el estudio de temas de carcter interdisciplinar.

5. Conclusiones
Al inicio del trabajo planteamos dos problemas estrechamente ligados, que la didctica de
las ciencias enfrenta con especial premura: actualizar los cursos de las distintas materias y
lograr que se aprenda lo previsto, en las condiciones de una educacin cientfica de masas.
Para ello, como ya sealamos, el profesorado puede y debe contar con un slido sistema de
conocimientos tericos, que permita superar el predominio de concepciones superficiales,
empiristas y del sentido comn acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias. En nuestra opinin ese sistema de conocimientos debe sustentarse en las tres
ideas metodolgicas analizadas:
La necesidad de imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica.
La necesidad de considerar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las
caractersticas distintivas de la actividad psquica humana.
La obligacin de reflejar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las caractersticas
fundamentales de la actividad investigadora contempornea.
Estas ideas, estrechamente ligadas, integran conocimientos ya acreditados de la
didctica. Al resumirlas, desde una perspectiva diferente intentamos sistematizar los aportes
de numerosos investigadores y contribuir de este modo a desarrollar las concepciones
tericas de la didctica. La validez de las ideas bsicas examinadas se pone de manifiesto
al enfrentar los dos problemas de la enseanza mencionados con anterioridad. Ellas tres, en
conjunto, proporcionan una concepcin global y actuali zada de la enseanza de
las ciencias, permiten explicar determinados aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje (como el surgimiento y elevada persistencia de las concepciones alternativas) y
ayudan a proyectar la educacin cientfica.

42

Como resumen final, hagamos algunas consideraciones generales que, en nuestra opinin,
tienen especial inters para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias en
las actuales condiciones:

Los

objetivos y el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje se deben definir


atendiendo a la necesidad de comunicar los elementos principales de la experiencia
histrico social: conocimientos, hbitos y habilidades operativas, experiencia en la
actividad investigadora, actitudes y normas de conducta. Al propio tiempo, en esa
definicin es indispensable tomar en cuenta la cultura previa de los alumnos y sus
necesidades objetivas (no las aspiraciones infundadas o los intereses pasajeros). Ello
permite considerar las motivaciones de los estudiantes y favorecer la formacin de
nuevos motivos durante la actividad.

El contenido de la enseanza ha de incluir el gnero de problemas que los estudiantes


enfrentarn en la vida; las implicaciones que examinarn del estudio de la materia para
otras ciencias, la tcnica, la produccin y la cultura en general; los conocimientos,
mtodos y medios de investigacin cientfico generales que la asignatura atender de
modo especial; qu elementos de automatizacin de la actividad investigadora sern
aprendidos y utilizados. El contenido de la enseanza ha de precisar adems lo que
nuestros estudiantes deben saber del objeto de investigacin de la ciencia y sobre la
ciencia misma.

Es indispensable concretar los objetivos y el contenido de la enseanza de las ciencias


en sistemas de tareas docentes (globales y supeditadas). Las tareas globales
constituyen, preferentemente, el enunciado de problemas abiertos. Las subordinadas,
que tambin pueden ser problemas o sistemas de preguntas claves, orientan a los
estudiantes en la solucin de la tarea global correspondiente.

Debemos

precisar en los objetivos de la enseanza el nivel de apropiacin de los


conocimientos y las habilidades. La libre utilizacin de los conocimientos en diferentes
condiciones requiere que el profesor disee y los alumnos cumplan sistemas de tareas
que conducen a trabajar finalmente con esos conocimientos en el lenguaje interiorizado.

Los

sistemas de tareas deben familiarizar a los estudiantes con las caractersticas


generales de la actividad investigadora: potenciar la labor colectiva de los alumnos, el
acotamiento de situaciones problemticas, la emisin de hiptesis, el diseo de modelos
matemticos, instalaciones experimentales y algoritmos; la planificacin de experimentos,
el uso de ordenadores con aquellos fines que tienen en la ciencia; el anlisis crtico de
las soluciones obtenidas y sobre, esta base, la bsqueda de nuevas vas para
profundizar y ampliar cada estudio realizado.

El

control y la evaluacin del aprendizaje, como los objetivos de la enseanza, han de


abarcar la formacin de conocimientos, hbitos y habilidades operativas, experiencia en
la actividad investigadora, actitudes y normas de conducta. Han de ser frecuentes,
integrados coherentemente a los sistemas de tareas de aprendizaje, favoreciendo la
creacin de expectativas positivas en los alumnos. La evaluacin en las condiciones
docentes puede y debe tener formas semejantes a las manifestadas en la actividad
investigadora, posibilitar la correccin de los errores de los estudiantes y abrirles
perspectivas para abordar nuevas cuestiones de estudio. La calificacin es parte
inseparable del control y evaluacin del aprendizaje y, preferentemente podr tener un
resultado definitivo, despus que los alumnos hayan hecho un intenso esfuerzo de
rectificacin de las deficiencias halladas, de profundizacin y ampliacin de los
conocimientos.

Las tres ideas didcticas examinadas, las hemos considerado en la prctica docente por
ms de tres aos. Sobre la base de esas ideas precisamos los objetivos fundamentales de
la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica y la metodologa para
43

lograrlos. Con ellas nos hemos orientado en la planificacin de los cursos de mecnica e
informtica para la formacin de profesores de fsica y en el diseo del curso de fsica que
se imparte en ms de veinte escuelas secundarias de la Ciudad de La Habana. El
entusiasmo de los profesores, el cambio actitudinal de los estudiantes y los resultados
generales obtenidos corroboran la utilidad prctica y la capacidad proyectiva de las ideas
metodolgicas empleadas.

6. Bibliografa
ARISTTELES. 1968.: Poltica. Libro V (VIII). Instituto del Libro. La Habana.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. Y HANESIAN, H. 1983.: Psicologa educativa. Un punto de vista
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46

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL PROCESO DE


ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FSICA
Carlos Sifredo Barrios
DFPPP. Ministerio de Educacin
CUBA

1. INTRODUCCIN.
Es bastante comn encontrar el criterio de que el fracaso generalizado de los estudiantes en la
solucin de problemas de Fsica se debe a que no comprenden los temas abordados, sus
conocimientos matemticos son insuficientes, no realizan una lectura comprensiva del
problema o no poseen las habilidades necesarias para ello.
Los criterios de este tipo, que reflejan una concepcin de la enseanza como un proceso de
trasmisin-recepcin, entran en franca contradiccin con los propios objetivos de la resolucin
de problemas y constituyen una posicin poco frtil para el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje de la Fsica.
Lo anterior se sustenta en la concepcin, de que mediante la resolucin de problemas es que
se alcanza un pleno dominio del aparato conceptual de la Fsica, de los elementos de carcter
metodolgico para la aplicacin creadora de estos conocimientos y de los recursos
matemticos necesarios para ello.
Tambin es necesario considerar, entre otros factores, que la resolucin de problemas es una
de las vas claves para lograr una actitud positiva de los alumnos hacia la Fsica y en particular,
hacia el propio proceso de resolucin de problemas
En especial, durante el estudio de la Fsica en la escuela media, la resolucin de problemas
debe contribuir a desarrollar las actitudes y capacidades que conducen al desarrollo de un
pensamiento cientfico y en general a la formacin de una slida base cultural.
Por una parte, esto est en oposicin a la concepcin de trasmitir procedimientos elaborados
que permitan responder automticamente a situaciones conocidas.
Por otra parte, esto no niega la necesidad de fijar racionalmente y poder utilizar con seguri-dad
los conceptos, principios y herramientas, que se van enriqueciendo, sistematizando,
generalizando y profundizando, en el propio proceso de resolucin de problemas hasta lograr
su aplicacin creadora.
Tambin en Fsica es muy comn evaluar el rendimiento de los estudiantes mediante la
resolucin de problemas.
En este sentido resulta necesario sealar que la evaluacin de la habilidad para resolver
problemas es muy difcil de realizar porque no se puede hacer de manera puntual. La
resolucin de problemas es una compleja tarea que requiere de gran esfuerzo y tenacidad sin
que el resultado exitoso este asegurado de antemano.
Lograr la solucin de un problema es un hecho muy significativo, fracasar es solo la posibilidad
de profundizar ms en el conocimiento, por tanto, para evaluar la evolucin de la capacidad de
un estudiante para resolver problemas hay que observarlo durante un tiempo adecuado. En
47

general, los "problemas" propuestos para el control del rendimiento de los estudiantes lo que
permiten es medir si estos han logrado incorporar racionalmente los conocimientos y las
herramientas que son necesarios para su solucin.
La resolucin de problemas (tericos y experimentales) deviene en un aspecto esencial del
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica y no puede ser abordada en forma accesoria o
complementaria.
Muchos de los participantes en los trabajos que hemos desarrollado sobre este tema, o que
conocen de ellos, me han comentado su criterio acerca de la utilidad que podra tener dar a
conocer a la generalidad de los profesores los resultados obtenidos durante los talleres
dedicados a analizar el papel de la resolucin de problemas. En mi opinin este criterio esta
relacionado con la significacin que desde el punto de vista didctico han tenido estas
sesiones para todos los involucrados en las mismas.
Con este propsito, en el presente trabajo se expondrn algunos de los resultados de la
actividad investigadora desarrollada en este sentido. Para ello se consideraran tres partes:
En la primera de ellas se describirn algunos de los ejemplos utilizados en el trabajo de
investigacin realizado con los profesores asistentes a estos talleres. El objetivo de esta
primera parte es el de penetrar en la esencia de la situacin que se presenta en la prctica
docente habitual con la resolucin de problemas.
En la segunda se abordara una propuesta sobre el papel de la resolucin de problemas en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. Esta parte tiene como objetivo precisar la
importancia de la resolucin de problemas y esclarecer como se puede instrumentar
consecuentemente este tipo de actividad.
La tercera parte se dedicara al anlisis de las caractersticas fundamentales de los problemas
cualitativos, grficos y experimentales. Este anlisis se ha incluido tomando en consideracin
el especial papel de estos tipos de problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Fsica y las dificultades que en la prctica docente se manifiestan con dichos tipos de
problemas.

2. EJEMPLOS DE PROBLEMAS UTILIZADOS EN LOS TALLERES


SOBRE EL TEMA
Puede resultar conveniente advertir al lector que en esta primera parte, en la medida en que el
espacio lo permita, tratar de revelar el proceso que nos anim, incluyo a los participantes, a
trabajar en esta direccin. Para ello me apoyar en la narracin de algunos momentos de
especial significacin por sus implicaciones didcticas.
Tambin puede resultar conveniente sealar que, aunque exista libertad para ello, en ninguno
de los ejemplos que examinaremos se propusieron soluciones utilizando recursos propios del
curso de Fsica General del nivel universitario tales como el clculo diferencial e integral, el
trabajo con sistemas de referencia no inerciales, etc.
Primer ejemplo
El cuerpo A comienza a moverse con una velocidad inicial Vo = 2 m/s y avanza con una
aceleracin constante a. Despus de t = 10 sde haber comenzado a moverse el cuerpo A, y

48

desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad inicial Vo
= 12 m/s y con la misma aceleracin a? Con qu valor o valores de la aceleracin a el cuerpo
B puede alcanzar al A?

Cierto da, hace aproximadamente una dcada, tarde en la noche, un amigo y profesor de
Fsica llego a mi casa, bastante molesto, porque no lograba encontrar la solucin al problema
que aparece en el recuadro anterior.
Mi amigo, realmente molesto, me mostr varias pginas llenas de clculos y me explico: Este
es un simple problema de cinemtica, tomado del Volskenshtein (popular libro de problemas de
Fsica General en la dcada del 80) , claramente enunciado, en el que solo intervienen dos
cuerpos que se mueven con aceleracin contante, es decir, se trata de un sencillo problema de
movimiento rectilneo con aceleracin constante, pero no logro dar con la solucin correcta.
Mi amigo tenia toda la razn en lo relacionado con que este problema, que quera proponer a
los estudiantes como parte de una coleccin, esta enunciado de forma tpica y que para su
solucin requiere solo de conocimientos elementales de la cinemtica de partcula.
En los aos siguientes he propuesto este problema a ms de 300 profesores, cubanos y de
otros pases, con nivel superior, que imparten la asignatura en nivel medio o en el universitario.
En algunos casos solicit a los grupos de profesores que resolvieran el problema
individualmente, en otros les ped que trabajaran en pequeos grupos (de dos a cuatro). En
todos los casos el resultado fue idntico: La misma situacin planteada por mi amigo aquella
noche.
En este problema no se plantea ninguna situacin conceptual complicada o que tenga una
base preconceptual que influya negativamente en los razonamientos para su solucin.
Tampoco se trata de una situacin paradjica.
En esencia la situacin radica en que este problema, enunciado de forma tradicional,
requiere de una interpretacin correcta de lo que esta pasando. Si se intenta comenzar
a resolverlo sin este anlisis inicial lo ms probable es que se fracase (as lo demuestran los
experimentos realizados) y que se quede atrapado en un enfoque errado.
Aquella noche, despus de leer el problema, le propuse a mi amigo que analizara, cualitativamente, en un grfico de velocidad (valor de la velocidad) en funcin del tiempo la situacin
propuesta por el problema (Figura 1.1). Rpidamente mi amigo comenz a percatarse de que
si la aceleracin superaba un cierto valor, entonces el cuerpo A se alejaba cada vez ms del
cuerpo B. Tambin se percato de que para cierto valor de la aceleracin la distancia entre los
dos cuerpos permanecera invariable (Figura 1.2) y de que para cualquier valor inferior a este,
el cuerpo B podra alcanzar al cuerpo A (Figura 1.3)

t
Fig. 1.1

t
Fig. 1.2
49

Fig. 1.3

A partir de aqu fue posible ver con claridad que para resolver el problema no se necesitaba
ms que un simple clculo a partir del siguiente razonamiento: Si el valor de la aceleracin es
tal, que al cabo de 10 s la velocidad del cuerpo A es igual o mayor a 12 m/s (es decir que la
inicial del cuerpo B), entonces nunca B podr alcanzar a A. Pero si el valor de la aceleracin es
tal que al cabo de 10 s la velocidad final del cuerpo A es menor que 12 m/s, entonces el cuerpo
B podr alcanzar al A.
En correspondencia con esto:
a < (12 m/s - 2 m/s)/ 10 s = 1 m/s
lo que coincide con la respuesta del problema.
Los experimentos realizados demuestran que arribar a la hiptesis de trabajo, que en este
caso equivale a resolver el problema, no es algo trivial y requiere disponer de una estrategia y
de herramientas adecuadas para su formulacin.
En los anlisis realizados con los profesores participantes en este tipo de experimento quedo
claro que se estaba en posesin de todos los conocimientos necesarios para resolver el
problema y de que se dominaba el mtodo grfico.
Tambin quedo claro que no se utilizaba este mtodo, de forma sistemtica, como una
herramienta para resolver los problemas y de que se le presta poca atencin al anlisis
de las situaciones fsicas presentadas en los problemas y lo que es ms importante,
despus de discutir otras situaciones, que los problemas no son utilizados por lo
general correctamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica.

Segundo ejemplo
Sobre una cua, cuyo plano forma un ngulo con la horizontal, se encuentra un cuerpo A
Qu aceleracin mnima es necesario trasmitir a la cua en direccin horizontal para que el
cuerpo A caiga libremente?
Este es otro problema tpico que clasifica rpidamente entre los problemas sencillos y
directos. Sin embargo, los participantes en los experimentos realizados no tuvieron
inicialmente xito en su solucin.
Cuando a los participantes se les sugiri hacer un anlisis ms detallado de lo que se
planteaba en el problema (Figura 2.1), aflor rpidamente la idea de que bajo las condiciones
del problema se cumple que:
s = (1/2) a t2
de donde

y h = (1/2) g t2

(s/h) = (a/g)

s
pero (de la geometra del problema)

50

Fig. 2.1

(s/h) = cot
por lo tanto

a = g cot

En este caso el anlisis revel que la dificultad esencial tambin era de carcter metodolgico,
asociada fundamentalmente con el hecho de no tener en consideracin la situacin geomtrica
como una fuente de informacin que aporta importantes datos.

Tercer ejemplo
A partir de la grfica de v = f(t) representada
en la figura 3.1, construya la grfica correspondiente de s = s(t)

Fig. 3.1

El problema anterior (tomado del popular libro de Tarasov y Tarasova) tambin figura entre los
utilizados en nuestros experimentos. La situacin desde el punto de vista de las caractersticas
del problema y de la preparacin de los participantes es similar a la explicada anteriormente.
Los resultados tambin fueron similares.
En este caso la discusin revel que la dificultad para enfrentar con xito la tarea estaba
relacionada con la existencia de insuficiencias de carcter metodolgico, con la peculiaridad
de que estas problemticas tienen un carcter estndar y son de un gran valor generalizador.
Por otra parte estos problemas metodolgicos estn relacionados con importantes elementos
de carcter conceptual.
Entre las dificultades ms generales se encontraron las siguientes:
Iniciar el proceso de resolucin sin una valoracin profunda de la situacin fsica propuesta
y de las herramientas que es necesario utilizar para resolverlo:
No tomar en consideracin que la representacin grfica (al igual que la analtica) debe
representar adecuadamente la situacin fsica planteada
Un conocimiento superficial del aparato conceptual relacionado con el problema y de los
modos de actuacin para resolverlo.
El anlisis realizado puso de manifiesto que la va para alcanzar el dominio completo del
aparato conceptual y de los mtodos para operar con este es justamente la solucin de
problemas.
Cuarto ejemplo
Dentro de una esfera de radio R, cargada con densidad volumtrica constante , hay una
cavidad esfrica de radio r. La distancia entre el centro de la esfera y el centro de la cavidad es
igual a d. Determine E dentro de la cavidad.
Este ejemplo tiene otras caractersticas pues se trata de un problema generalmente utilizado
con alumnos avanzados.

51

En los experimentos realizados primeramente se comprob que los participantes dominaban la


Ley de Gauss y la podan aplicar con seguridad al clculo del vector intensidad de campo
electrosttico (E) en condiciones de simetra esfrica, cilndrica y plana.
En este caso tampoco fue posible, inicialmente, llegar a una solucin satisfactoria.
El anlisis realizado por los participantes puso de manifiesto que en general no se considera la
modelacin como una herramienta importante para el trabajo de resolucin de problemas.
En este caso particular, el camino hacia la resolucin correcta se abri cuando se sugiri a los
participantes la posibilidad de modelar el problema, tomando en cuenta el principio de
superposicin, para utilizar en su solucin el procedimiento conocido. Es decir que resolver
este problema equivale al clculo del E resultante de una distribucin esfrica de carga, de
radio R con densidad volumtrica y de otra distribucin esfrica de carga, de radio r (con
centro a una distancia d del centro de la de radio R - r)

Un enfoque del aprendizaje basado en la resolucin de problemas.


Las conclusiones ms generales a las que se ha arribado durante los talleres de referencia
revelaron la necesidad de:
Precisar el papel y lugar de la resolucin de problemas
Organizar el aprendizaje sobre la base de la resolucin de problemas y disponer de
una metodologa para disear los sistemas de problemas apropiados.
Propiciar el dominio de la elaboracin de estrategias para la solucin de problemas.
Disear adecuadamente las formas de organizacin de este tipo de actividad (la
resolucin de problemas)
Por su valor metodolgico y fcil instrumentacin estos requerimientos son una til herramienta
para el trabajo de los profesores.
Analicemos a continuacin el contenido de estos requerimientos y su significacin en la
prctica docente.

Importancia de la resolucin de problemas


Las respuestas dadas a las preguntas relacionadas con la importancia de la resolucin de
problemas y el lugar de los mismos en el proceso de enseanza aprendizaje (o lo que es ms
esencial, el reflejo de estas opiniones en la prctica escolar) refleja una concepcin en que la
resolucin de problemas esta dirigida esencialmente al repaso, fijacin y verificacin del
conocimiento de los estudiantes y no revelan de manera completa la importancia de este tipo
de actividad.
La importancia de la resolucin de problemas puede ser correctamente precisada si se parte
de la consideracin de cual debe ser el papel del curso de Fsica en las condiciones
contemporneas.
La solucin terica de este problema permite expresar, en trminos directamente tiles para la
prctica escolar, que una representacin ms completa acerca de la importancia de la
resolucin de problemas debe incluir al menos los siguientes aspectos:
La promocin del inters por la asignatura sobre la base de su significacin para el
desarrollo de la cultura en general y la preparacin cientfico tcnica en particular.
La formacin del aparato conceptual, vale decir, todo el proceso de sistematizacin,
generalizacin, profundizacin y consolidacin de los conceptos, leyes y teoras.
52

El desarrollo de habilidades tericas, experimentales, de clculo y generales.


El desarrollo del pensamiento creador y del talento para el trabajo cientfico.
La vinculacin del material docente con la prctica (en sentido amplio)
El fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la
naturaleza.
La formacin de valores relacionados con el amor al trabajo, el patriotismo, el
internacionalismo, la preservacin del ambiente, el espritu critico, el colectivismo, la
flexibilidad intelectual, el rigor, la confianza en si mismo, la voluntad, la honestidad,
etc
El fortalecimiento de la relacin intermaterias
Estas consideraciones revelan tambin la necesidad de organizar el proceso de enseanza aprendizaje sobre la base de la resolucin de problemas.
El diseo integral de este enfoque requiere precisar tambin los rasgos distintivos de este tipo
de actividad durante el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido se debe distinguir
los problemas que se utilizarn durante las etapas que tienen como objetivo central:
El estudio de un nuevo material, es decir, durante el proceso de formacin inicial de
un determinado sistema de conceptos, leyes y teoras.
Desarrollar habilidades y aplicar los conocimientos
Sistematizar, generalizar y profundizar en los contenidos.
Controlar lo aprendido.
Debemos hacer nfasis, en que estos elementos no se presentan por separado ni en una
interaccin lineal y simple. Tambin debemos sealar que ignorar su existencia, pretendiendo
evitar una posicin esquemtica, ha mostrado ser una idea poco frtil en la prctica escolar.

Diseo de los sistemas de problemas.


Un enfoque del aprendizaje basado en la resolucin de problemas requiere que el proceso
tenga un carcter de sistema, en el que los problemas estn en plena correspondencia con los
objetivos mas trascendentes de la disciplina y propicien la incorporacin de los alumnos de
forma activa y consciente (significativa) en el proceso de asimilacin consciente (construccin)
de los contenidos de la disciplina.
Sobre la base de este requerimiento, al que no siempre se le presta la atencin necesaria,
descansa en buena medida la posibilidad de que este tipo de actividad (la resolucin de
problemas) de los frutos esperados.
Puede resultar oportuno sealar el hecho de que este es un aspecto poco tratado en las
investigaciones sobre el tema y de que, en general, en la abundante literatura sobre resolucin
de problemas se le presta una mayor atencin a los diversos aspectos relacionados con las
estrategias de solucin de los problemas.
En nuestro criterio esta es una de las causas de que importantes resultados no rindan, en la
prctica, los frutos esperados.
Por ejemplo, algo tan natural y necesario como abordar la resolucin de problemas en
correspondencia con la metodologa cientfica en contraposicin con la enseanza de
soluciones elaboradas mediante problemas tipos, si se hace en forma aislada, sin una
proyeccin adecuada mediante la cual los problemas propicien una gradual asimilacin,
sistematizacin y profundizacin del aparato conceptual y de los mtodos para operar con ellos
en forma creadora, puede devenir en una actividad estril y poco interesante para los alumnos.
53

Para disear un sistema de problemas es necesario tomar en consideracin los siguientes


factores:
Los objetivos
El contenido y sus niveles de asimilacin, profundizacin, sistematizacin y
generalizacin.
La estructura didctica del sistema, atendiendo en especial a la a la lgica del
proceso docente.
El requerimiento relacionado con los objetivos es esencial para asegurar que el sistema sea
diseado en funcin de las expectativas. Por ejemplo, la diferencia en trminos de objetivos
hace que el papel de los problemas en el nivel de secundaria bsica (11 a 14 aos) presente
algunas caractersticas diferentes en comparacin con el nivel preuniversitario (15 a 18 aos).
Otro ejemplo puede estar relacionado con las diferencias impuestas por los objetivos en los
casos de la educacin general y la educacin tcnica y profesional.
Esta claro que el requerimiento vinculado con el contenido se relaciona de manera directa con
los objetivos. La diferencia esencial estriba en la mayor proximidad de este aspecto con los
elementos especficos del aparato conceptual.
Este requerimiento permite asegurar que en el sistema de problemas se aborden
adecuadamente:
Los conocimientos que deben ser aprendidos por los alumnos al nivel de
sistematizacin, generalizacin y profundizacin adecuado.
Las habilidades tericas que deben ser desarrolladas, es decir, aquellas que
permiten operar con los diferentes componentes de las teoras fsicas para la
solucin exitosa de determinadas tareas tericas o prcticas, as como las de
carcter lgico que resultan tiles en este sentido.
Las habilidades matemticas que deben ser desarrolladas, al establecer con claridad
el nivel de complejidad, generalizacin y profundizacin con que se exigen los
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos, trigonomtricos y grficos en
la solucin de problemas.
Las habilidades que para el trabajo experimental deben ser desarrolladas,
especificando los instrumentos y dispositivos que deben ser aprendidos a manipular
y los mtodos a emplear para el procesamiento de los resultados experimentales.
Las habilidades generales relacionadas con el uso del libro de texto y otras fuentes
bibliogrficas de consulta, la preparacin de resmenes, la elaboracin de informes
de laboratorio, etc.
La estructura didctica del sistema atendiendo a la lgica del proceso docente resulta esencial
para el establecimiento de los vnculos internos que deben caracterizar a este sistema. En
este sentido se deben tener en consideracin los siguientes tipos de problemas:
Los que se utilizarn, preferentemente de forma problemica, para la presentacin
de un nuevo tema o aspecto como estrategia general para organizar el proceso de
aprendizaje al nivel cognitivo, instrumental y actitudinal.
Los que se asignarn en las clases para orientar el estudio de los alumnos,
reafirmar los conceptos fundamentales y desarrollar habilidades bsicas para la
continuidad del trabajo.
Los que se utilizarn en clases con el objetivo especifico de desarrollar determinadas habilidades y/o aplicar los conocimientos.

54

Los que se asignarn para consolidar los conocimientos, las habilidades y los
rasgos caractersticos del proceso de aplicacin de los conocimientos.
Los que se utilizarn para la sistematizacin, generalizacin y profundizacin de los
contenidos.
Los que se utilizarn para el control del aprendizaje.

3. LA ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS


Una metodologa que promueva la elaboracin de estrategias para la resolucin de problemas
es un aspecto esencial de este enfoque. Actualmente en la literatura sobre el tema aparecen
interesantes propuestas en este sentido. La metodologa que proponemos aqu fue
desarrollada para la resolucin de los problemas de Fsica a partir de las propuestas de Polya y
ha sido instrumentada con xito por muchos profesores. En el siguiente esquema se presenta
sintticamente dicha metodologa:

Comprensin
Del problema

Anlisis de la
Solucin
(sobre la base de:
mtodos lgicos,
mtodos fsicos
mtodos matemticos)

Solucin del
problema

Comprobacin
De la solucin

Comprensin del problema


Lo esencial es hacer un anlisis en el que se revele el valor del problema para la tarea que
estamos realizando y un estudio cualitativo del problema que permita penetrar en la esencia
de lo que plantea el problema. Este estudio se puede desarrollar intentando describir el
problema verbalmente o con la ayuda de grficos, esquemas o bocetos. Si es necesario
reconocer las magnitudes que se presentan como incgnitas o que se ofrecen como datos,
as como posibles casos limites o particulares;

Anlisis de la solucin
Consiste en encontrar el camino para la solucin y plantear el correspondiente plan de accin,
es decir, proyectar la estrategia para poder resolver el problema. Como se indica en el
esquema, esta tarea se puede realizar apoyndose en el arsenal de los mtodos lgicos,
fsicos y matemticos.

Solucin del problema


Consiste en poner en ejecucin la lnea de razonamiento antes estructurada. Este paso esta
ntimamente relacionado con el anterior y su contenido esencial es el de solucionar
literalmente las ecuaciones planteadas, realizar las transformaciones necesarias y calcular
numricamente. La secuencia descrita pare este paso permite realizar simplificaciones que
faciliten el ulterior clculo numrico y realizar anlisis sobre la relacin entre las distintas
variables, cuestin de gran importancia y en ocasiones imprescindibles, para valoraciones de
carcter cualitativo.

55

Comprobacin de la solucin
Consiste en precisar si el resultado es correcto y su dominio de validez. Algunas preguntas
claves son las siguientes: la respuesta es dimensionalmente correcta?, la respuesta tiene
validez general o en determinado dominio?, la respuesta es valida dentro de los limites del
modelo asumido para resolver el problema?. Este paso tambin esta relacionado con el
anlisis comparativo de problemas resueltos anteriormente y con sus implicaciones tericas.

Las formas de organizacin de las actividades dirigidas a la


resolucin de problemas.
El trabajo investigativo desarrollado mediante los talleres sobre esta temtica y el anlisis de
cientos de visitas a clases de Fsica permite concluir que este es uno de los aspectos que
debe ser especialmente atendido. En primer trmino es preciso promover una reflexin crtica
sobre las concepciones que prevalecen en este sentido y que reflejan la concepcin, en el
mejor de los casos, de que el papel de los problemas es el de repasar, fijar y verificar los
conocimientos. En segundo trmino es necesario reflexionar sobre la dinmica de este
proceso de manera que se logre una adecuada combinacin de la actividad colectiva e
individual. Y por sobre todo, propiciar que siempre quede claro, en trminos del alumno, el
objetivo de la actividad que desarrollarn.
A manera de ejemplo llamaremos la atencin sobre un modo de actuar desafortunadamente
frecuente e incluso promovido en algunos manuales: Un supuesto problema es propuesto a
los estudiantes (sin un objetivo preciso o sin analizar cual es), Se insiste en que los
estudiantes los resuelvan individualmente (no esta claro porque debe ser as). Al cabo de un
tiempo (casi siempre insuficiente) se propone, a un alumno que termin, resolverlo en la
pizarra (los alumnos que ya terminaron se aburren y los que no han terminado de resolverlo o
no saben hacerlo, lo copian). Muy frecuentemente se dan los casos extremos de que todos lo
resolvieron (para que se propusiera el problema?) y en consecuencia todos se aburren, o de
que casi ninguno lo resolvi y en consecuencia casi todos copian la solucin y tienen la ilusin
de que aprendieron a resolver el problema. Quizs lo ms desfavorable es el hecho de que
frecuentemente se tiene la opinin de que esta es una manera correcta de actuar y de que as
se logra una activa participacin de los estudiantes (son enviados a trabajar a la pizarra)
Lo ms frecuente es que las dificultades relacionadas con este aspecto derivan de que no se
procede con un enfoque adecuado, de que no se ha proyectado el sistema de actividades que
permita organizar el aprendizaje de los estudiantes o de que no se propicia el desarrollo de
estrategias para el proceso de solucin los problemas. En esta situacin es lgico esperar
muchas deficiencias en las formas de organizacin. Realmente lo importante en este caso es
concebir las formas de organizacin del aprendizaje en correspondencia con el diseo
realizado, de manera que esta ltima etapa propicie el despliegue del diseo. En este caso es
frecuente observar que la clases de Fsica devienen en un espacio de bsqueda vital del
mundo por los adolescentes y jvenes, en forja de elevadas ideas ciudadanas y
desarrolladora de una amplia cultura.

56

4. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LOS PROBLEMAS


CUALITATIVOS, GRFICOS Y EXPERIMENTALES
Problemas cualitativos.
Llamaremos problemas cualitativos
a los problemas que se resuelven mediante
deducciones lgicas, apoyadas solo en los aspectos cualitativos de las leyes que permiten
describir el comportamiento de los fenmenos fsicos, es decir, aquellos que para su
solucin no requieren de la utilizacin de las ecuaciones que reflejan las dependencias
funcionales entre las magnitudes involucradas en el problema.

Importancia de los problemas cualitativos


La importancia, para el proceso docente, de los problemas cualitativos deriva del hecho de
que todos los problemas tienen un fuerte componente de carcter cualitativo, es decir, este
tipo de problemas permite centrar la atencin en aspectos claves del proceso de solucin de
problemas en general. Entre estos aspectos se destacan los siguientes:
El papel del anlisis cualitativo de la situacin fsica planteada por el problema.
La comprensin clara de la esencia de los fenmenos fsicos y de las leyes que los
describen.
El desarrollo de la capacidad de razonamiento.

Ejemplos de problemas cualitativos


De la importancia de problemas cualitativos se desprende el hecho de que los mismos
figuren como parte de los sistemas de problemas diseados para cualquier tema. En caso
contrario se corre el riesgo de que se produzca un vaco de graves consecuencias para la
preparacin de los estudiantes.
Examinemos a continuacin algunos ejemplos tpicos de problemas cualitativos y como se
ponen de manifiesto los aspectos anteriormente sealados:

1) Se tienen dos esferas metlicas iguales a la misma temperatura. Una reposa sobre un
plano horizontal y la otra esta suspendidas de una cuerda. A ambas esferas se les
suministra la misma cantidad de calor. Sern iguales sus temperaturas finales?
Explique su respuesta.

Comentario:
La respuesta ms comn a este problema es la de que las temperaturas son iguales. Esta
respuesta pone de manifiesto que no se ha penetrado en la esencia del fenmeno que se
presenta en el problema. Se pasa por alto el hecho de que al calentarse las esferas se

57

dilatan y de que, en consecuencia, en el primer caso parte de la energa suministrada es


utilizada en elevar el centro de gravedad de cuerpo y no en aumentar su energa interna.
Notemos que para resolver este problema no se requieren de ecuaciones, pero si de una
elevada capacidad de razonamiento y de un examen a fondo del proceso planteado por el
problema.

2) Se tiene una esfera conductora uniformemente cargada. Haga una prediccin sobre la
configuracin del campo electrosttico para puntos exteriores a la esfera.

Comentario:
En general la mayora de los estudiantes pueden describir, de memoria, la configuracin del
campo electrosttico exterior inherente a una esfera conductora cargada uniformemente.
Pero estos mismos estudiantes encuentran muchas dificultades para explicar el por qu de
esa configuracin. La solucin del problema es esencialmente cualitativa, en el sentido que
hemos definido, e implica un elevado nivel de razonamiento y penetracin en la esencia del
fenmeno: la repuesta obliga a tomar en consideracin que todos los puntos exteriores a la
esfera son equivalentes en cuanto a la direccin del vector intensidad de campo
electrosttico y de que para que esto se cumpla la nica posibilidad es de en cualquier
punto exterior la direccin sea radial

3) Corte una papa de forma tal que se obtenga una seccin plana. Coloque la papa en un
recipiente de fondo plano: a) de manera que la seccin plana se apoye en el fondo, b)
de cualquier otra forma. Aada al recipiente una solucin concentrada de sal de cocina.
Explique por qu la papa se queda en el fondo en el primer caso y flota en el otro.

Comentario:
Notemos que el problema esta dirigido a esclarecer la causa de la fuerza de empuje: La
diferencia de presiones entre la parte superior e inferior del cuerpo que se encuentra en el
seno del fluido.
Para la solucin de este problema no se requiere del uso de ecuaciones, pero si dominar
las caractersticas de este fenmeno con profundidad y haber desarrollado un tipo de
razonamiento muy frecuente y necesario en la resolucin de problemas: Saber plantearse la
pregunta que tiene que suceder para que.?

Problemas grficos
Llamaremos problemas grficos a aquellos que se caracterizan porque el objeto de
investigacin son las grficas de las dependencias funcionales entre las magnitudes fsicas
involucradas en el problema y tambin, en general, a aquellos cuya solucin se alcanza o
facilita mediante un enfoque sobre la base del tratamiento grfico.

Importancia de los problemas grficos

58

La importancia de los problemas grficos esta determinada por un gran nmero de


circunstancias entre las que podemos destacar las siguientes:
El estudio de muchos fenmenos fsicos requiere del anlisis de las dependencias
funcionales entre las magnitudes fsicas que caracterizan al fenmeno natural o tcnico
en cuestin y la representacin grfica de las dependencias funcionales permite
esclarecer con relativa sencillez y gran profundidad el significado de estas relaciones.
Muchas dependencias funcionales que no pueden ser estudiadas de forma analtica en
un nivel escolar determinado, si pueden ser trabajadas de forma grfica en dicho nivel.
Por ejemplo: Trabajo de fuerzas variables, isotermas del gas real, interaccin molecular,
cinemtica de las oscilaciones armnicas, etc.
El mtodo grfico es un poderoso recurso de la investigacin cientfica.
El mtodo grfico constituye un poderoso recurso para resolver problemas fsicos o para
desbrozar el camino hacia su solucin analtica.
Permite con mucha facilidad analizar de manera efectiva aspectos especficos
involucrados en los fenmenos, leyes y teoras objeto de estudio.

Ejemplos de problemas grficos.


Examinemos, a manera de ejemplo, algunos problemas en los cuales se ponen de
manifiesto las circunstancias antes sealadas:
1. La ecuacin T = 2 [(I0 + m d 2) / mg d ]1/2 expresa la dependencia del periodo de las
oscilaciones de un pndulo fsico de la distancia d del centro de masas al punto de
suspensin. En esta ecuacin I0 es el momento de inercia respecto a un eje que pasa
por el centro de masas, m es la masa del pndulo y g la aceleracin de la gravedad.
Describa, cualitativamente, la variacin de T en funcin de d.

Comentario:
Para valores pequeos de d, T aumenta al disminuir d y para valores grandes de d, T
aumenta al aumentar d. En consecuencia, existe un valor de d para el cual T es mnimo.
Para la mayora de los estudiantes lo anterior solo adquiere un claro significado cuando se
analiza sobre la base de la grfica de T en funcin de d.
Dada la grfica de la energa potencial mutua de dos molculas en funcin de la distancia r
que las separa. Diga qu informacin le ofrece la grfica en relacin con: a) la fuerza de
interaccin entre las molculas y b) la situacin fsica del sistema cuando la energa (total)
es nula, positiva, y negativa.

Comentario:
En el curso de Fsica para la escuela media esta es la nica forma posible de expresar la
dependencia de la energa potencial de un sistema de dos molculas en funcin de la
distancia que las separa. Sobre la base de esta representacin es posible analizar con
claridad a que distancia entre las molculas la fuerza de interaccin tiene un carcter
atractivo, repulsivo o nulo. Tambin para que valores de la energa, las molculas estn
confinadas en determinada regin y para que valores no lo estn.
2. El cuerpo A comienza a moverse con una velocidad inicial Vo = 2 m/s y avanza con una
aceleracin constante a. Despus de t = 10 s de haber comenzado a moverse el cuerpo
A, desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad
inicial Vo = 12 m/s y con la misma aceleracin a? Con qu valor o valores de la aceleracin
a el cuerpo B puede alcanzar al A?

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Comentario:
Este problema se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.
3) A partir de la grfica de v = f(t) representada
en la figura 3.1, construya la grfica correspondiente de s = s(t)

Fig. 3.1

Comentario:
Este problema tambin se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.

5) Se tiene un circuito RLC en serie en el que no se puede tener acceso a sus


componentes por separado. Es necesario conocer el valor de la magnitud que
caracteriza a cada componente. Usted dispone para ello de un generador de frecuencia
variable, un voltmetro, un ampermetro y papel milimetrado.

Comentario:
Este es un ejemplo tpico de problema en el cual el tratamiento grfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio.

6) El circuito representado en la figura esta


alimentado por un generador de corriente
alterna de 0,20 kHz con una tensin de 4 V
pico a pico. La capacidad del condensador
es de 0,1 F. Determine experimentalmente
la potencia disipada en el resistor R. Usted
dispone de un osciloscopio de dos canales.

Comentario:
Este es un ejemplo tpico de problema en el cual el tratamiento grfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio. Habra que aadir que en este caso la grfica se obtiene
directamente del trazo en la pantalla del osciloscopio. Ntese que resolver el problema
implica conocer la posibilidad del tratamiento grfico y de disear la forma de obtener esta
grfica.

Problemas experimentales.
Llamaremos problemas experimentales a aquellos cuya solucin esta basada en la actividad
experimental, entendida esta (siguiendo la definicin dada por V. A. Stop) como la que se
realiza para obtener un conocimiento cientfico o descubrir las leyes objetivas que rigen el
comportamiento del objeto o proceso estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos
especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la separacin, el aislamiento del fenmeno
estudiado de la influencia de otros similares, no esenciales y que ocultan su esencia, as
como su estudio en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del proceso en

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condiciones fijadas y sometidas a control; 3) modificar planificadamente, variar, combinar


diferentes condiciones, con el fin de obtener el resultado buscado.

Importancia de los problemas experimentales


Los resultados de los trabajos que durante varios aos hemos realizado con los problemas
experimentales, nos conducen a plantar que la importancia especfica, para el proceso
docente, de los problemas experimentales esta dada por los siguientes factores:
Los conocimientos y las habilidades para el trabajo experimental se adquieren y
desarrollan con mayor solidez y profundidad cuando se entrena a los alumnos en este
tipo de actividad mediante su planteamiento en forma de problemas.
La significacin de la actividad experimental para la formacin de una cultura cientfica
general, en tanto que estos conocimientos y habilidades trascienden el marco de la
Fsica y penetran en muchas otras esferas de la vida. En este sentido puede resultar
conveniente resaltar que, de acuerdo con el criterio asumido, la esencia del trabajo
experimental (identificar una porcin del mundo que nos rodea, obtener informacin de
ella e interpretarla) abarca un espectro muy amplio de la actividad humana.
La fertilidad de los problemas experimentales en el proceso de desarrollo de la creatividad y
deteccin del talento para el trabajo cientfico.

Ejemplos de problemas experimentales


En el interior de una "caja negra" hay un elemento conductor de la corriente elctrica
cuyos extremos estn conectados a dos terminales a las que se puede acceder. Es
necesario determinar si el elemento conductor dentro de la "caja negra" es metlico o
no. Usted dispone para ello de un ampermetro, un voltmetro, una fuente de CD cuya
tensin se puede variar entre 2V y 12 V y papel milimetrado.

Comentario:
Este es un problema experimental apropiado para el nivel de secundaria bsica. Note la
forma amplia e intensa en que los alumnos de este nivel deben poner en accin sus
conocimientos tericos y para el trabajo experimental a fin de solucionar el problema.
Problemas del mismo tipo, con un mayor nivel de complejidad, pueden ser propuestos a los
alumnos de nivel preuniversitario, por ejemplo:

Determine si en el interior de las "cajas negra" se encuentra un resistor, un


condensador o un diodo. Usted dispone para ello de un ampermetro, un voltmetro,
una fuente de CD cuya tensin se puede variar entre 2V y 20 V y papel milimetrado.
Al nivel de los alumnos de los preuniversitarios vocacionales en ciencias exactas se pueden
plantear problemas similares, an con un mayor nivel de complejidad, por ejemplo:

Dibuje el circuito elctrico que se encuentra en el interior de una "caja negra" con tres
terminales de acceso. Determine adems las caractersticas de cada componente del
circuito. Usted dispone para ello de un ampermetro, un voltmetro, una fuente de CD
cuya tensin se puede variar entre 2V y 20 V, un cronmetro, y papel milimetrado.

61

Comentario:
En este caso el circuito es el representado en la figura siguiente. A pesar del elevado nivel
de complejidad del problema los estudiantes, que se han preparado en el trabajo
experimental mediante problemas, estn en condiciones de solucionarlo satisfactoriamente.

Se disponen de dos reglas plsticas graduadas en mm y de una esfera metlica.


Determine el coeficiente de rozamiento esttico entre la esfera y la superficie de las
reglas.

Comentario:
Este es un problema apropiado para los estudiantes de los preuniversitarios vocacionales
en ciencias exactas. De acuerdo con los trabajos que hemos realizado con problemas de
este tipo debemos sealar lo siguiente:
Solo los alumnos con un elevado desarrollo de sus capacidades creadoras han resuelto
este problema satisfactoriamente.
El nmero de estudiantes que son capaces de resolver problemas con este tipo
exigencias aumenta significativamente con el entrenamiento en esta direccin.
Si en lugar de una esfera se da un cuerpo en forma de bloque, el problema puede ser
apropiado para los estudiantes del nivel preuniversitario en general. En el nivel de
secundaria el problema puede consistir en el clculo del coeficiente midiendo directamente
la fuerza de rozamiento y la normal.

Algunas consideraciones sobre el trabajo con los problemas


experimentales
En comparacin con los problemas tericos, los problemas experimentales plantean
exigencias adicionales relacionadas con el dominio de los conocimientos y desarrollo de las
habilidades para el trabajo experimental. En consecuencia, para obtener buenos resultados
de este tipo de actividad, el diseo de los sistemas de problemas experimentales debe
considerar este aspecto.
Tomando en consideracin los trabajos desarrollados en esta direccin (a manera de
preparacin complementaria con alumnos de los preuniversitarios en ciencias exactas y en
menor medida con alumnos de preuniversitario y secundaria bsica), para estructurar los
sistemas de problemas experimentales debe tenerse en cuenta que:
1) La estructura didctica general toma en consideracin la insercin coherente de esta
actividad con el desarrollo del curso y considera, de manera especfica, la elevacin
paulatina de los niveles de asimilacin, profundizacin, sistematizacin, generalizacin y
complejidad del contenido y las habilidades de los problemas planteados. A estos
efectos se pueden considerar tres niveles principales.

62

El primer nivel principal se identifica con la preparacin general bsica para el trabajo
con los problemas experimentales y tiene las siguientes caractersticas:
Se hace nfasis particular en la utilizacin de los equipos de medicin ms usuales
para la medicin de magnitudes fsicas (mecnicas, trmicas, elctricas, pticas,
atmicas y nucleares) fundamentales, en el procesamiento de los datos
experimentales y en la metodologa del trabajo experimental.
Los niveles de sistematizacin, generalizacin, profundizacin y complejidad de los
conocimientos y habilidades se incrementan paulatinamente, pero se mantienen
relativamente bajos.

La actividad independiente de los alumnos, individual y colectiva, puede estar, en la


fase inicial de este nivel significativamente asistida por el profesor, a fin de orientar
los modos de actuar en los montajes experimentales, el uso de los instrumentos y el
procesamiento de los datos.

Los niveles principales segundo y tercero presentan las caractersticas siguientes:


La elevacin de los niveles de integracin, generalizacin, profundizacin y
complejidad de los conocimientos y habilidades tiene lugar de manera sistemtica,
rpida y fuerte.

La independencia en el trabajo de los alumnos, individual y colectiva, es un


elemento dominante en estos niveles. El apoyo del profesor solo se justifica cuando
se transita a una etapa cualitativamente diferente y de forma limitada.

El tercer nivel tiene en consideracin las exigencias que se derivan del alto nivel de
creatividad alcanzado por la mayora de los estudiantes.
2) Precisar las temticas generales, las magnitudes fundamentales y derivadas, los
dispositivos tcnicos y el tratamiento de la data, que se sugieren para conformar el
sistema de problemas correspondientes a cada nivel principal.

5. CONCLUSIONES.
A manera de conclusiones resumiremos los aspectos principales que hemos tratado de
destacar:
En primer trmino, que la importancia de la resolucin de problemas para el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Fsica esta dada por:
La promocin del inters por la asignatura sobre la base de su significacin para el
desarrollo de la cultura en general y la preparacin cientfico tcnica en particular.
La formacin del aparato conceptual, vale decir, todo el proceso de proceso de
sistematizacin, generalizacin, profundizacin y consolidacin de los conceptos,
leyes y teoras.
El desarrollo de habilidades tericas, experimentales, de clculo y generales.
El desarrollo del pensamiento creador y del talento para el trabajo cientfico.
La vinculacin del material docente con la prctica (en sentido amplio)
El fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la
naturaleza.
La formacin de valores relacionados con el amor al trabajo, el patriotismo, el
internacionalismo, la preservacin del ambiente, el espritu critico, el colectivismo, la
flexibilidad intelectual, el rigor, la confianza en si mismo, la voluntad, la honestidad,
etc.
El fortalecimiento de la relacin intermaterias

63

En segundo lugar, que para abordar de manera integral y desde una clara posicin
metodolgica el proceso de resolucin de problemas se requiere de
Precisar el papel y lugar de la resolucin de problemas
Organizar el aprendizaje sobre la base de la resolucin de problemas y disponer de
una metodologa para disear los sistemas de problemas apropiados.
Propiciar el dominio de la elaboracin de estrategias para la solucin de problemas.
Disear adecuadamente las formas de organizacin de este tipo de actividad (la
resolucin de problemas)
En tercer lugar, por su importancia particular y por las dificultades que se revelan en su
utilizacin en la prctica del trabajo docente, resaltar el papel de los problemas cualitativos,
grficos y experimentales en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica.

BIBLIOGRAFIA
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65

OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y METODOLOGA DE LA


UTILIZACIN DE LAS COMPUTADORAS EN LA
ENSEANZA DE LA FSICA
Rolando Valds Castro
Pablo Valds Castro
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona
Hoy los ms diversos elementos de la cultura humana - materiales y espirituales - estn
sometidos a vertiginosos cambios con base en el impetuoso desarrollo de la ciencia y la
tcnica. Incesantemente nos preguntamos cmo atemperar la mentalidad de las nuevas
generaciones a esas transformaciones; cules deben ser los objetivos, el contenido y las
formas de ensear en las actuales condiciones.
Las necesidades del desarrollo de la sociedad moderna exigen rectificar la espontnea y
frecuente tendencia de muchos profesores a reducir los objetivos del proceso de
enseanza-aprendizaje a la formacin de conocimientos, habilidades y hbitos especficos,
necesarios para dominar cierta rama del saber. Adems de esos conocimientos,
habilidades y hbitos especficos, el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje de
una ciencia tambin lo integran elementos generales de la experiencia en la actividad
investigadora y un sistema de valores, morales inclusive, que determinan la actitud de las
personas hacia el mundo y la ciencia que estudian [Lerner y Skatkin 1978, Lerner 1981,
Valds 1997].
En la enseanza de la fsica, considerar estos elementos del contenido del proceso de
enseanza-aprendizaje supone:
Atender permanentemente a la necesidad de reflejar el estado actual de los conceptos y
mtodos de la ciencia.
Aproximar las caractersticas del proceso docente a la actividad investigadora
contempornea, contribuyendo a la formacin de valores morales y de una actitud
inquisitiva y creadora de los estudiantes.
En nuestros das, organizar el aprendizaje de la fsica tomando en cuenta los elementos
principales que caracterizan la actividad investigadora en la ciencia y la tcnica ha dejado
de ser una orientacin simplemente conveniente, para convertirse en una necesidad
impostergable [DeHart 1994, Valds 1997]; y no es posible hablar de mtodos actuales del
trabajo cientfico, ni de actividad investigadora contempornea, sin considerar el empleo de
las computadoras.
Se ha acumulado una amplia experiencia en la utilizacin de los ordenadores en la
enseanza de las ciencias y es necesario revisar crticamente las funciones que
desempean esos medios con el fin de buscar resultados superiores. Tal anlisis crtico
debe cuestionar si los objetivos y el modo con que habitualmente empleamos las
computadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje se adecuan, en la medida
necesaria, a las exigencias renovadoras de la cultura contempornea. En este sentido, para
la didctica de las ciencias constituye un problema elevar la eficiencia de la utilizacin de las
computadoras durante el aprendizaje de las diversas asignaturas.
El contenido de la enseanza de la fsica debe reflejar los elementos principales de la
actividad cientfica en ese campo del saber. Por consiguiente, parece razonable pensar que
es posible hacer ms eficiente el empleo de los medios informticos en el aprendizaje de
dicha materia, si entre los mltiples fines con que son utilizados se destacan aquellos que
son fundamentales para la fsica como ciencia y en torno a ellos se centra el trabajo de los
66

profesores y la actividad de los estudiantes. En consecuencia, es necesario precisar los


objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica y
luego, responder a la pregunta, de cmo lograrlos abordando algunas cuestiones
metodolgicas.

1. Principales Direcciones de la Utilizacin de las Computadoras


en la Enseanza de la Fsica.
Un anlisis crtico de las diversas funciones que desempean los ordenadores en el
aprendizaje de la fsica, permite distinguir dos orientaciones bsicas en la utilizacin de ese
medio:
Facilitar o agilizar el aprendizaje, servir de medio auxiliar, en el proceso docente.
Familiarizar a los estudiantes con conceptos y procedimientos sin los cuales es imposible
comprender caractersticas distintivas de la fsica actual.
Estas direcciones principales del uso de las computadoras en la enseanza de la fsica,
reflejan dos aspectos que necesariamente deben ser considerados al organizar el proceso
de enseanza-aprendizaje de las ciencias: la especificidad del proceso de aprendizaje en
las condiciones docentes y las caractersticas que posee la actividad cientfico-tcnica
contempornea. La mayora de los trabajos realizados se inscribe dentro de la primera
orientacin, o en la descripcin de distintos aspectos tcnicos u operativos del uso de las
computadoras.
La primera de las orientaciones indicadas ha estado representada por los sistemas para la
conduccin del aprendizaje, el libro electrnico, la utilizacin de computadoras para la
ilustracin de fenmenos y en los juegos didcticos, etc. Todas esas formas de utilizar el
ordenador tienen determinadas ventajas: permiten intensificar el aprendizaje, individualizarlo
y hacerlo ms interesante; introducen cambios en los medios y procedimientos de
enseanza. Sin embargo, concebido principalmente as el uso de las computadoras, no
conduce a cambios substanciales en la enseanza de la fsica: en sus objetivos, contenido o
caractersticas esenciales del propio proceso.
Existen varias formas de usar las computadoras al automatizar la conduccin del
aprendizaje. Con este fin se emplean los sistemas tutoriales y los softwares generadores de
problemas docentes [EduSoft, Fonseca 1990, Roth 1995, OShea y Self 1985]. Estos
recursos permiten intensificar el aprendizaje, pueden elevar la motivacin de los alumnos
hacia el estudio de la fsica y posibilitan que cada sujeto aprenda con un ritmo propio,
contribuyendo al buen desarrollo del proceso docente.
Muchos sistemas tutoriales funcionan de la manera siguiente. El estudiante selecciona una
unidad de aprendizaje cuyo contenido es expuesto a travs de la pantalla del ordenador. La
exposicin incluye textos e imgenes grficas que pueden ser fcilmente controlados por el
usuario. El alumno estudia esa unidad de aprendizaje y luego pasa a una etapa de control y
correccin de los conocimientos adquiridos. En esta etapa el ordenador plantea al
estudiante una serie de preguntas (de verdadero y falso o de seleccin mltiple) y este
ltimo las responde y recibe los comentarios correspondientes previamente programados en
el software. En dependencia de los aciertos y equivocaciones, el alumno estudia
nuevamente la unidad o pasa a la prxima.
Este sistema de aprendizaje es en cierta medida personalizado. Cada sujeto estudia con su
propio ritmo; controla segn sus necesidades el texto y las imgenes grficas, y recibe
comentarios que corresponden a su actuacin. No obstante, el alumno est subordinado a

67

un rgido esquema de estudio, que lo priva de la extraordinaria satisfaccin de construir el


nuevo conocimiento en un ambiente de discusin cientfica.
Los softwares generadores de problemas complementan los tutoriales. Como los manuales
de ejercitacin, proporcionan una cantidad enorme de tareas sobre determinada temtica,
controlando el nivel de dificultad de las mismas; brindan sugerencias para la resolucin de
los problemas planteados, califican las soluciones del alumno e indican las posibles causas
de una respuesta incorrecta. Por ejemplo, a travs del display del ordenador el estudiante
puede recibir el texto de un problema con las ilustraciones grficas correspondientes y en un
espacio reservado, escribir el resultado de los clculos realizados. El alumno puede utilizar
una tecla o botn de control para solicitar sugerencias sobre la resolucin del problema. Sin
embargo, estas sugerencias son previamente programadas y no corresponden
obligatoriamente a las necesidades especficas del alumno. Cuando el estudiante escribe su
respuesta, la computadora indica si el resultado obtenido es acertado y comenta la solucin.
Con la aparicin de los sistemas tutoriales, los generadores de problemas y los softwares de
evaluacin automatizada, hubo quienes pensaron en la pronta modificacin del papel de los
profesores. Por una parte se distinguiran los expertos encargados de confeccionar los
softwares para la enseanza automatizada y por otra, los grupos de especialistas que
trabajaran en las aulas atendiendo a las necesidades de orientacin y custodia de los
alumnos durante la utilizacin de las mquinas para instruir. Segn esta idea el ordenador
llegara a desplazar al profesor del papel protagnico en el proceso de enseanza. El
tiempo ha mostrado la imposibilidad de la realizacin de tales pretensiones.
En la elaboracin de sistemas que utilizan el ordenador para la conduccin del aprendizaje
se trabaja desde la dcada de los sesenta. Pero el hecho es que estos sistemas no han
llegado a convertirse en un elemento indispensable de la enseanza de las ciencias.
Algunos han pensado ingenuamente que ello se debe a la inercia del profesorado, a la
pobreza de los materiales ofrecidos en el mercado o a que la tcnica an no tiene el
desarrollo suficiente. En nuestra opinin se trata sencillamente de esperanzas mal fundadas
y el desarrollo alcanzado por la pedagoga y la psicologa educativa permiten comprenderlo
claramente.
En la actualidad el objetivo de la enseanza de las ciencias no es solamente la formacin de
conocimientos y habilidades en los estudiantes, sino tambin la formacin de actitudes y en
particular, el desarrollo de las potencialidades creadoras de los alumnos. Para lograr este
fin, desde hace tiempo la didctica de las ciencias utiliza con mayor o menor xito la idea
rectora de aproximar el proceso de enseanza-aprendizaje al de la investigacin
cientfica, que es activa y creadora por excelencia. Sin embargo, al investigar, los
cientficos lo hacen no precisamente conducidos por mquinas de ensear.
De lo que hoy se trata es de organizar el aprendizaje como un proceso cooperativo, donde
la relaciones alumno-profesor y de los estudiantes entre si desempean un papel
fundamental en la construccin (reconstruccin) de los nuevos conocimientos y el desarrollo
de habilidades. De acuerdo con esto, el profesor debe convertirse en el director de
colectivos integrados por cientficos aprendices que trabajan en conjunto para resolver
situaciones problemticas de inters [Gil 1993] . En este proceso, el logro de una
comunicacin afectiva [Gonzlez 1995], de aceptacin y respeto de diversas opiniones y
cuestionamientos, contribuye decisivamente a la elevacin del inters cognoscitivo de los
alumnos y a la asimilacin consciente de los conocimientos. La evaluacin de los
estudiantes es indispensable en la direccin del proceso docente y para la formacin y el
desarrollo de la personalidad de los educandos. Permite corregir la actividad de los
estudiantes y encauzar adecuadamente la labor del profesor, conocer y hacer pblicas
cualidades de los alumnos como la independencia, la perseverancia, la creatividad y el
colectivismo y profundizar las relaciones interpersonales.

68

Dentro de esta concepcin de la enseanza - que entusiasma a la mayora de los maestros


-, la creacin y utilizacin de softwares encaminados a conducir el aprendizaje no puede
convertirse en uno de los objetivos centrales de la informtica educativa.
La confeccin de softwares que intentan convertir a las microcomputadoras en mquinas de
instruir que desplazan al profesor del papel protagnico en el proceso de enseanza, es una
idea profundamente errnea, pero con su origen en la indiscutible posibilidad que brindan
los ordenadores de almacenar, controlar y transmitir gran cantidad de informacin, y hacerlo
de un modo eficaz. Hoy estos equipos deben imaginarse, en lugar de realizando las
funciones del profesor; como enormes fuentes de informacin capaces de complementar e
incluso sustituir ventajosamente los libros de texto y enciclopedias tradicionales. As, las
tcnicas multimedia aplicadas a los ordenadores ofrecen a los usuarios la posibilidad de
adquirir rpidamente la informacin requerida interactuando con el equipo y controlando
fcilmente imgenes de vdeo en movimiento, sonido estreo de alta fidelidad, grficos,
textos e imgenes fotogrficas de gran calidad. Sin imitar el trabajo del maestro y al asumir
ventajosamente el papel del libro tradicional, las computadoras pueden convertirse en una
fuente imprescindible para la formacin de conocimientos, integrada al proceso de
aprendizaje dirigido por el profesor.
Al conferir a las microcomputadoras la funcin de conducir y evaluar el aprendizaje, y al
utilizarlas en la ilustracin de fenmenos, en los juegos didcticos y en la transmisin de
conocimientos reemplazando a los libros tradicionales; es posible cambiar aspectos
formales del proceso de enseanza-aprendizaje y contribuir a su intensificacin Sin
embargo, con ello no se transforman necesariamente los fundamentos de la enseanza de
la fsica: los objetivos, el contenido, las caractersticas esenciales de ese proceso. Desde
nuestro punto de vista, centrar el empleo de los ordenadores en cambios formales del
proceso de enseanza-aprendizaje, como los indicados, no conduce al aprovechamiento de
las enormes potencialidades que encierran esos medios tcnicos.
La segunda de las dos direcciones indicadas de utilizacin de las computadoras - la de
familiarizar a los estudiantes con conceptos y procedimientos distintivos de la fsica actual -,
ha estado representada bsicamente por la resolucin de tareas de clculo y el experimento
fsico automatizado. Sin embargo, es frecuente que en estas funciones el ordenador se
emplee simplemente con la idea de facilitar el aprendizaje y no con el objetivo principal de
que los estudiantes comprendan conceptos y procedimientos distintivos de la ciencia
moderna, asociados al uso del equipo. As, por ejemplo, hay quienes usan el ordenador
para medir rpidamente la velocidad de un mvil, obtener inmediatamente la tabla y el
grfico correspondiente de velocidad respecto al tiempo, y luego analizar si los datos
experimentales corresponden a un movimiento uniforme o acelerado. Sin embargo, no
centran la atencin de los alumnos en el diseo del sistema automatizado de
experimentacin o en el procedimiento numrico utilizado para ajustar una lnea a los
puntos experimentales.
Durante las ltimas dcadas han variado substancialmente los objetos y las caractersticas
de las investigaciones cientficas y ello ha estado estrechamente ligado al uso de las
computadoras. En correspondencia, deben someterse a modificaciones los objetivos, el
contenido y las caractersticas esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias, convirtiendo en objeto del aprendizaje los cambios de la actividad cientfico-tcnica
con que estn relacionados los ordenadores.
En qu objetivos de la enseanza y lneas de investigacin e innovacin en didctica de
las ciencias encuentran su reflejo las transformaciones de la ciencia relacionadas con la
utilizacin de las computadoras?.
Un anlisis histrico del impacto de los medios informticos en el desarrollo de la ciencia y
la consideracin de los logros obtenidos durante la utilizacin de esas tcnicas en la
educacin permite, en la actualidad, distinguir los siguientes objetivos fundamentales de
utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica [Valds 1994] :
69

1. Utilizar el ordenador como medio de clculo numrico en la resolucin de problemas.


2. Realizar experimentos con modelos matemticos en el ordenador.
3. Utilizar el ordenador en la automatizacin de la actividad experimental.
4. Emplear sistemas expertos en la resolucin de tareas.
Los cuatro objetivos planteados no son simplemente objetivos de la utilizacin de un medio
didctico, son ante todo objetivos de la enseanza y estn, por tanto, dirigidos a convertir en
objeto de la actividad de los alumnos [Leontiev 1981] la resolucin de tareas de clculo con
el ordenador, la realizacin de experimentos numricos, la automatizacin de experimentos
mediante computadoras y el empleo de programas inteligentes. El logro de estos objetivos
lo concebimos indisolublemente ligado a la idea de aproximar el proceso de enseanzaaprendizaje, de manera integradora, a las caractersticas distintivas de la actividad
cientfico-investigativa.
A travs de la enseanza de la fsica, de la matemtica y la informtica, los profesores han
de lograr que los estudiantes se apropien del concepto de mtodo numrico, que
comprendan los mtodos numricos bsicos y los empleen en la resolucin de problemas
de fsica implementada en el ordenador los algoritmos de clculo diseados. Durante la
enseanza de esas asignaturas, los alumnos han de estudiar el concepto de modelo y de
modelo matemtico, deben participar en la construccin de modelos matemticos y en el
diseo y realizacin de los experimentos numricos. La simulacin no ha de emplearse
simplemente para la ilustracin de procesos, sino ante todo para que los alumnos
comprendan la funcin de ese mtodo en la ciencia: pronosticar, inferir nuevos
conocimientos, disear nuevas tecnologas. La realizacin de experimentos automatizados
con el ordenador supone el estudio de los elementos que componen los sistemas
automatizados de experimentacin, que los alumnos comprendan cmo el ordenador
intercambia informacin con los dispositivos perifricos, la participacin de los estudiantes
en el diseo de instalaciones experimentales y la planificacin de experimentos. Por ltimo,
el empleo de sistemas expertos en la resolucin de tareas requiere esclarecer los conceptos
de programa inteligente y de sistema experto y considerar las perspectivas del desarrollo de
la informtica en esta direccin.
De este modo, los cuatro objetivos fundamentales indicados suponen la incorporacin de
nuevos elementos al contenido del proceso de enseanza-aprendizaje. El estudio de esos
elementos exige un esfuerzo de integracin de conocimientos de distintas ramas del saber y
familiariza a los estudiantes con conceptos y procedimientos sin los cuales es imposible el
desarrollo de la ciencia contempornea. Ello supone estrechar la relacin entre la
enseanza de la fsica y la de otras materias como la informtica, la matemtica y la
electrnica.
El logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la
enseanza de la fsica est asociado as a cambios en el contenido, los mtodos y los
medios de enseanza de la fsica y de materias afines, como por ejemplo, la matemtica.
Estos objetivos definen hoy el campo principal del trabajo de investigacin e innovacin
referido a la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica, pues tienen un
alcance mayor que el de simplemente facilitar o asistir el proceso de enseanza-aprendizaje
y en consecuencia significan mucho ms en la preparacin de las nuevas generaciones
para asimilar y desarrollar las aportaciones de sus predecesores.

2. Cuestiones Generales de la Metodologa de la Utilizacin de las


Computadoras en la Enseanza de la Fsica.
La metodologa de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica debe
tomar en consideracin, por una parte, aspectos generales de la didctica de las ciencias y
70

por otra, las cuestiones especficas que resultan del uso de las computadoras y de la propia
enseanza de la fsica. Es una temtica muy extensa, de la cual solamente abordaremos
una arista.
Hemos analizado los objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la
enseanza de la fsica, desde la perspectiva de que es imprescindible e impostergable
aproximar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas de la actividad
cientfico-investigadora contempornea. A continuacin intentaremos precisar qu
entendemos por semejante aproximacin.
Cuando hablamos de aproximar el proceso de enseanza-aprendizaje a una actividad
investigadora, no tenemos la intencin de que los estudiantes acten de manera autnoma
y reconstruyan los conocimientos cientficos de manera semejante a los investigadores en la
frontera del conocimiento. De lo que se trata es de usar la metfora de los estudiantes como
cientficos noveles [Gil et al 1991], que incorporados a un colectivo donde hay expertos (los
profesores), rpidamente alcanzan un elevado nivel de preparacin. Hablamos pues de un
aprendizaje como investigacin dirigida.
La concepcin del aprendizaje de la fsica como investigacin dirigida no puede ser
plenamente realizada en la actualidad, si no se toma en cuenta la utilizacin de los
ordenadores con aquellas funciones bsicas que desempean en la ciencia, las cuales
hemos considerado en los cuatro objetivos fundamentales planteados con anterioridad
[Valds 1997]. Al propio tiempo, lograr eficazmente esos objetivos depende, en nuestra
opinin, de que adoptemos dicha concepcin.
El eje central de la actividad cientfica es la resolucin de problemas. Al concebir el
aprendizaje de los estudiantes como actividad investigadora, el profesor plantea a los
alumnos problemas que han de ser resueltos tomando mtodos de todo gnero dentro del
arsenal de que dispone la fsica: experimentos, anlisis hipottico-deductivo, clculos
numricos, simulaciones. Puede que resulte necesario utilizar diferentes tipos de mtodos
en la resolucin de un mismo problema. Por eso es limitada la divisin tradicional de las
clases en tericas, de laboratorio y de resolucin de problemas de clculo [Gil y Valds
1995a]. Esto ltimo se pone claramente de manifiesto al considerar la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica.
A continuacin caracterizaremos algunos momentos de la resolucin de problemas cuando
se utilizan los ordenadores. Tendremos en cuenta aspectos esenciales de dicho proceso
establecidos en los ltimos aos por las investigaciones en didctica y, por supuesto, las
peculiaridades del uso de los ordenadores. Es necesario subrayar que se trata slo de
ciertos momentos y que, aunque importantes, no constituyen un algoritmo a seguir; su
funcin es slo servir de orientacin a la hora de dirigir a los colectivos de estudiantes, as
como destacar, frente a las habituales recomendaciones para la resolucin de problemas, la
extraordinaria riqueza de dicho proceso [Gil y Valds 1995b, 1996a y 1996b].
1. Creacin de una situacin problemtica. Como norma conviene plantear la situacin
problemtica de forma abierta, con el objetivo de que los alumnos puedan tomar decisiones
para precisarla, plantear hiptesis y construir modelos [Gil y Valds 1996a]. As, por
ejemplo, el enunciado inicial no indicar a los estudiantes qu suposiciones y el manejo de
qu magnitudes los conducirn directamente a la solucin.
La situacin problemtica debe tener un nivel de dificultad adecuado, que permita a los
estudiantes percibir la posibilidad de hallar su solucin. De lo contrario carecera de
autntico significado para los alumnos y no podra estimular el aprendizaje.
Las situaciones problemticas a las que se pueden enfrentar los estudiantes con ayuda de
los ordenadores, en muchos casos no difieren de cuestiones tradicionalmente tratadas en

71

los cursos de fsica, pero que ahora es posible abordar con mayor plenitud. Entre estas
situaciones se encuentran las siguientes :

Estudiar la cada de graves.


Investigar la relacin entre la fuerza y la aceleracin de los cuerpos.
Estudiar el movimiento de proyectiles considerando la resistencia del aire.
Investigar los procesos de carga y descarga de condensadores.
Establecer cmo controlar la calidad de las pilas secas, etc.

2. Reflexionar sobre el posible inters de la situacin problemtica. Al plantear una


situacin problemtica en el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene extraordinaria
importancia su contextualizacin [ Duschl 1995, Stinner 1995], lograr que sea significativa
para los estudiantes. Aqu las reflexiones sobre el inters de la situacin estn dirigidas ante
todo, a que los alumnos se sientan motivados por hallar la solucin de cada tarea planteada,
hacindolas menos parecidas a simples ejercicios de aprendizaje que muchas veces se
introducen artificialmente en el proceso de enseanza-aprendizaje, sin un contexto que los
haga necesarios.
Podrn sealarse qu funciones concretas de los ordenadores en la ciencia, la tcnica y la
sociedad, sern analizadas durante la bsqueda de la solucin a la tarea planteada. Por
ejemplo, supongamos que para realizar el estudio propuesto el profesor planific
automatizar un experimento de mecnica con ayuda de una microcomputadora, para lo cual
piensa utilizar en calidad de sensor de posicin una cinta perforada que en su movimiento
intercepta una barrera fotoelctrica. El curso de fsica comienza con el estudio de la
mecnica y es la primera vez que los alumnos utilizarn ese tipo de instalacin
experimental. En tal caso el profesor tendr la posibilidad de indicar a los alumnos que al
solucionar la tarea planteada, podrn iniciarse en el estudio de la automatizacin de
experimentos mediante ordenadores y que la realizacin de tales experimentos es una de
las caractersticas distintivas de la fsica moderna y garante de su desarrollo. Conviene
entonces referirse a ejemplos concretos de ramas de la ciencia contempornea donde es
indispensable la automatizacin de procesos mediante ordenadores: la fsica nuclear y de
las partculas elementales, la fsica del plasma, la cosmonutica, etc. El profesor podr
aadir adems que, solucionar la tarea har posible comprender el funcionamiento de
dispositivos como el ratn de la computadora y de los sistemas para determinar la cantidad
de piezas que se producen en una fbrica; entender cmo miden los ordenadores la
productividad del trabajo, etc.
Cuando la fsica forma parte del currculo para la formacin de maestros, como ocurre en
las universidades pedaggicas o en las escuelas universitarias de magisterio, conviene
adems revelar el valor didctico del experimento automatizado: la necesidad de realizarlo
para familiarizar a los escolares con caractersticas distintivas de la actividad investigadora;
la rapidez con que es posible efectuar las mediciones, dejando mayor espacio al ejercicio de
funciones intelectuales de nivel superior; etc.
De manera semejante es posible proceder cuando la situacin problemtica requiere de la
utilizacin de determinados mtodos numricos, de la realizacin de experimentos con
modelos matemticos o del empleo de sistemas expertos.
3. Anlisis cualitativo inicial de la situacin problemtica. Con el anlisis cualitativo
inicial de la situacin problemtica se encuentran relacionadas las siguientes cuestiones :
Acotar el planteamiento abierto original de la situacin problemtica.
Ilustrar grficamente los fenmenos considerados.
Indicar qu factores determinan el comportamiento de los objetos analizados.

72

Buscar distintas alternativas de solucin y posibilidades para transferir soluciones ya


conocidas.
Dividir el estudio de la situacin planteada en etapas o subproblemas que deben ser
resueltos.
Posibilitar que los alumnos expresen sus ideas alternativas, sus preconcepciones, en
torno a la solucin buscada [Carrascosa et al 1996].

Las cuestiones anteriormente indicadas estn estrechamente ligadas a la emisin de


hiptesis y a la elaboracin de diseos. En este punto se pueden establecer los mdulos
ms generales que conformarn un programa de cmputo, el posible uso de algn mtodo
numrico en la resolucin del problema, la conveniencia de utilizar alguna interfaz ya
conocida para la automatizacin de los experimentos, etc.
4. Emisin de hiptesis y elaboracin de diseos. La emisin de hiptesis y la
elaboracin de diseos son componentes esenciales de las investigaciones cientficas, de la
experiencia de la actividad creadora que debe ser comunicada a las nuevas generaciones.
La elaboracin de una hiptesis puede comenzar con el anlisis cualitativo inicial de la
situacin problemtica y continuar con su formalizacin en un modelo matemtico. El trabajo
con el modelo ha de permitir explicar fenmenos, pronosticar sucesos o proyectar el control
de determinados procesos reales. De este modo, durante la enseanza de la fsica las
hiptesis conducen a la elaboracin de diseos: de modelos matemticos y de
experimentos, que en la actualidad se encuentran estrechamente ligados a la utilizacin de
ordenadores.
La enseanza tradicional ha centrado su atencin en transmitir a los estudiantes
conocimientos, habilidades y hbitos especficos de cierto campo del saber. Sin embargo, si
admitimos que es tambin parte del contenido de la enseanza comunicar la experiencia de
la actividad creadora y conformar una actitud investigadora hacia el mundo circundante,
entonces a la actividad de diseo debe dedicarse un tiempo considerable en las clases. Los
estudiantes han de tener la oportunidad de concentrarse en la construccin de modelos
matemticos y la concepcin de instalaciones experimentales automatizadas, en la
planificacin de experimentos numricos o con objetos reales y en la elaboracin de
algoritmos.
As por ejemplo, si se desea que los alumnos adquieran experiencia en la actividad
investigadora, con anterioridad a la ejecucin de un trabajo de laboratorio automatizado con
el ordenador, sera necesario invertir ms de una hora de clases al diseo colectivo de la
instalacin experimental y a la planificacin de las acciones que se llevarn a cabo. Los
fsicos experimentadores dedican numerosas horas y un esfuerzo incalculable a concebir
las instalaciones del laboratorio y a planificar el trabajo con los equipos. Nadie lo hace por
ellos y de ah la profunda comprensin que tienen de los experimentos que realizan. Sin
embargo, en la enseanza de la fsica es habitual que al ir los estudiantes a realizar las
prcticas de laboratorio, ya encuentren preparada la instalacin con que trabajarn y tengan
de antemano una gua (especie de receta de cocina) previamente concebida por el profesor.
Este modo de realizar las prcticas de laboratorio es la expresin de una concepcin
superficial del trabajo experimental y est relacionado con planteamientos operacionalistas
de la enseanza, que dejan poco espacio al desarrollo del intelecto.
Un elemento central del trabajo con los ordenadores es la construccin de algoritmos. Ellos
pueden ser destinados al clculo numrico o a la realizacin de operaciones de control de
dispositivos perifricos utilizados en los experimentos.
La elaboracin de algoritmos supone detallar al mximo el trabajo del ordenador, hasta
adquirir una idea exacta de cmo ser concretado en el programa informtico adecuado
(Excel, Mathematica, alguna variante de BASIC, etc. ). Con este fin conviene disear el
73

algoritmo de arriba hacia abajo. Esto significa establecer inicialmente los mdulos
principales que deben conformar el proceso de cmputo, luego descomponer estos
eslabones generales en otros ms elementales y as sucesivamente hasta lograr una
representacin suficientemente clara de todo el proceso, que pueda ser realizada con xito;
los mdulos y las relaciones entre ellos se representan esquemticamente. Anticipar y
precisar de esta manera el trabajo permite evitar las improvisaciones frente al ordenador, en
beneficio de la rigurosidad de las ideas y la economa de tiempo. En nuestra experiencia
docente hemos insertado con xito, como un elemento necesario de los cursos bsicos de
fsica, la elaboracin de algoritmos de clculo por los estudiantes.
Finalmente, para concluir la descripcin de este aspecto de la resolucin de problemas
queremos destacar dos ideas fundamentales. 1) Destinar clases de fsica a que los
estudiantes construyan hiptesis y modelos matemticos, diseen algoritmos y
experimentos, no implica necesariamente reducir el contenido del aprendizaje. Por el
contrario, a la tradicional trasmisin de conocimientos, habilidades y hbitos se aaden
elementos de cardinal importancia que posibilitan elevar la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Estos elementos permiten comunicar la experiencia acumulada en
la actividad cientfico-investigadora y formar una actitud inquisitiva y creadora hacia el
mundo circundante. 2) Semejante concepcin del contenido y del modo de organizar el
aprendizaje garantiza la formacin de conocimientos ms profundos y slidos en los
estudiantes y contribuye a la superacin de sus ideas alternativas que, como se ha podido
comprobar, persisten con la enseanza habitual.
5. Implementacin y ejecucin del algoritmo en el ordenador. Emplearemos la frase
implementar un algoritmo, con el sentido de, mediante la programacin en un lenguaje de
alto nivel o la utilizacin de un programa informtico especializado como Excel o
Mathematica, expresar el sistema de operaciones indicados en el algoritmo.
Implementar en el ordenador un algoritmo no es un ejercicio intelectual de segundo orden;
presupone actuar segn una estrategia de trabajo, haber anticipado y luego obtener un
efecto; comparar este ltimo con un modelo ideal y rectificar la estrategia inicial en un
proceso cclico hasta lograr el resultado satisfactorio. Es una especie de experimento en el
que predominan las acciones intelectuales y estn presentes elementos motivacionales
como el reto y la fantasa. El reto, de lograr que el ordenador funcione segn una estrategia
previamente concebida. La fantasa, dada en que cada persona concibe a su manera la
forma (grficos, tablas, etc.) en que sern expresados finalmente los resultados de la labor
realizada.
La programacin en un lenguaje de alto nivel exige la dedicacin de numerosas horas de
trabajo a esa actividad. La existencia de softwares para el clculo numrico y analtico y
para la automatizacin de experimentos, con muy buenos ambientes interactivos, en cierta
medida hacen innecesaria dicha actividad. Sin embargo, programar el funcionamiento del
ordenador exige detallar al mximo, con pensamiento profundo, las operaciones que debe
ejecutar la computadora y permite adems adquirir conocimientos y habilidades sobre la
elaboracin de softwares, que es una de las lneas ms importantes de la produccin
contempornea. Por eso la confeccin de programas informticos sencillos durante la
resolucin de problemas, es una contribucin importante al desarrollo intelectual de los
estudiantes.
Utilizando el software previamente preparado se realizan los clculos y las mediciones
necesarias.
6. Anlisis de los resultados. Los estudiantes contrastan los resultados obtenidos con los
esperados, con los de sus compaeros (otros investigadores) y los extrados de libros u
otras fuentes de informacin. Consideran las principales fuentes de error en los trabajos de

74

laboratorio realizados y la influencia de stas en los resultados obtenidos. Proponen vas


para el mejoramiento de las instalaciones experimentales empleadas, con el fin de disminuir
los errores calculados. Se presta especial atencin a las contradicciones entre los
resultados y las concepciones previas de los alumnos, facilitando as los cambios
conceptuales. Ocurre la derivacin de nuevos problemas.
Este aspecto supone considerar la relacin del estudio realizado, con otros campos del
conocimiento, con las aplicaciones tcnicas de la ciencia y con posibles repercusiones
positivas o negativas en la sociedad.
En lo referido a la utilizacin del ordenador los alumnos pueden discutir sobre las ventajas
de haberlo empleado en la resolucin del problema, tomando en cuenta las limitaciones de
otras variantes de solucin que no incluyen el uso del equipo. Al analizar cmo profundizar y
ampliar en el estudio realizado, es posible tomar en cuenta cuestiones tales como:
Considerar la semejanza y las diferencias del problema resuelto con otros de las
investigaciones de frontera. Por ejemplo, la semejanza y la diferencia entre calcular la
trayectoria de un proyectil esfrico considerando la resistencia del aire, y el
establecimiento del programa de vuelo para colocar en la rbita terrestre un satlite
artificial.
Precisar cmo el principio de funcionamiento de la instalacin experimental utilizada se
encuentra en la base de sistemas automatizados de produccin conocidos.
Plantearse la bsqueda de mtodos numricos de mayor exactitud para la realizacin de
los clculos.
Plantearse el estudio de las operaciones bsicas que permiten elaborar programas
informticos para el control de dispositivos perifricos.
Intentar el mejoramiento de la presentacin y de las posibilidades de interaccin que
ofrece el programa informtico confeccionado.
El profesor puede precisar, analizando la resolucin del problema, los objetivos
fundamentales de la utilizacin de las computadoras en las investigaciones cientficas,
argumentar sus ideas haciendo referencia a hechos de la historia y proponer a los alumnos
expresar sus consideraciones acerca de las causas de la aparicin de la informtica.
7. Elaboracin de informes sobre la investigacin realizada. Los estudiantes culminan el
trabajo de investigacin con la redaccin de informes que pueden ser debatidos por el resto
de los compaeros de estudio. Cada comunicacin incluye, por ejemplo, una breve
introduccin terica basada en la bibliografa consultada, una exposicin de todo el proceso
de resolucin del problema (las hiptesis, las ecuaciones planteadas, los modelos
matemticos e instalaciones experimentales utilizadas, las deducciones analticas, el clculo
de errores), los resultados obtenidos y el anlisis final de los mismos. Conviene que los
alumnos confeccionen el informe escrito mediante algn procesador de textos ampliamente
utilizado para la presentacin de trabajos en revistas cientficas; que intercambien con
estudiantes de otros centros las experiencias obtenidas durante la investigacin realizada
empleando, por ejemplo, el correo electrnico. De este modo se familiarizan con las formas
actualmente utilizadas en la ciencia para diseminar la informacin cientfica.
8. Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico. La ciencia es el resultado del
esfuerzo de una comunidad. Durante la enseanza esto se refleja propiciando un ambiente
de discusin colectiva y de respeto a las diversas opiniones en torno a la resolucin del
problema planteado. El profesor - director de la investigacin -, puede distribuir el trabajo en
equipos y luego, en un clima de dilogo, coordinar las soluciones parciales obtenidas por
cada grupo de alumnos.

75

Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico quiere decir, entre otras cosas,
considerar el componente afectivo de la actividad. Cada cual necesita sentirse aceptado por
el grupo (el profesor inclusive) y saber que sus intereses individuales son tomados en
cuenta por el colectivo. Para favorecer un clima de aceptacin por el grupo, la evaluacin
debe contribuir a destacar cualidades como la perseverancia, la independencia, el
colectivismo, etc.
Tomar en cuenta este aspecto de la resolucin de problemas mediante la utilizacin de las
computadoras, permite contrarrestar uno de los riesgos que se asocia a la introduccin de
las tecnologas informticas en la enseanza: que esta pierda su carcter colectivo.
Al aproximar el aprendizaje - de la manera ms abarcadora - a la actividad de los cientficos,
los alumnos no solamente han de plantear hiptesis y disear experimentos durante la
resolucin de problemas. Los investigadores invierten una buena parte del tiempo disponible
de trabajo, en apropiarse de informacin a travs de libros, revistas especializadas,
conferencias y reuniones cientficas. De forma semejante los estudiantes han de recibir
informacin escuchando la exposicin del profesor y de otros alumnos, leyendo libros,
revistas de divulgacin cientfica y utilizando sistemas para la transmisin electrnica de
informacin.
Durante la resolucin de problemas cientficos muchos investigadores reciben tareas con un
planteamiento que contiene prcticamente todos los datos y acotaciones necesarias para
encontrar la solucin. En esos casos los especialistas resuelven la tarea utilizando la
experiencia acumulada y transfiriendo a la nueva situacin las soluciones conocidas. Al
concebir el aprendizaje como una investigacin dirigida, los alumnos tambin resuelven
tareas, para lo cual disponen del camino que los conduce directamente y con rapidez a la
solucin. Este tipo de tarea lo denominamos ejercicio y no debe entenderse como la
repeticin mecnica de acciones ya realizadas. Al hablar de ejercicio tenemos en cuenta la
utilizacin de los conocimientos y habilidades en situaciones relativamente diferentes a
aquellas en las que fueron adquiridos.
El profesor puede organizar de tal modo el planteamiento de los problemas, que la
resolucin de cada uno conduzca a un nuevo conocimiento o habilidad y al propio tiempo, a
la ejercitacin de conocimientos y acciones. Por ejemplo, durante la resolucin de un
problema puede ser necesario calcular el valor de una magnitud mediante la inclusin de un
conjunto de datos en una frmula. El clculo riguroso de la magnitud supone hallar el error
correspondiente, y la determinacin de este ltimo resulta un ejercicio, cuando los
estudiantes ya saben emplear el procedimiento necesario para la estimacin de errores.
Finalmente, concluiremos el anlisis de las cuestiones generales acerca de la metodologa
de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica, refirindonos a la
necesidad de prestar especial atencin a la formacin y evaluacin de actitudes en los
estudiantes. Aunque este aspecto no es especfico del uso de ordenadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje, consideramos indispensable hacer referencia a l. En primer lugar,
porque al igual que los conocimientos, las habilidades y la experiencia en la actividad
investigadora; la formacin de valores morales y determinadas actitudes es parte del
contenido de la enseanza. En segundo lugar, porque en las condiciones de una educacin
de masas, obviar este aspecto puede convertir en ineficaces los esfuerzos del colectivo de
profesores dirigidos al logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de los
ordenadores en la enseanza de la fsica.
La actividad investigadora requiere de un enorme trabajo de bsqueda colectiva e individual,
de profundizacin en la situacin analizada y de maduracin de las ideas. Como lo muestra
la historia de la ciencia, slo despus de ingentes esfuerzos, los hombres de ciencia pueden
llegar a determinado resultado. Para ello se requiere de una tenacidad colosal y del espritu
76

crtico y autocrtico que permita comprender objetivamente y con profundidad la situacin


analizada. Considerar con respeto la obra de los antecesores y de los colegas es una
cualidad personal con peso significativo en la consecucin de logros cientficos.
Actualmente la ciencia tiene formidables implicaciones medioambientales, un impacto
extraordinario en la tcnica y la produccin, en el enfrentamiento de problemas globales
como los de la alimentacin y la salud. Hacia la enorme repercusin social de las
investigaciones, inevitablemente dirige hoy su atencin la comunidad cientfica progresista y
ello debe ser considerado en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La orientacin investigadora del aprendizaje, por si misma contribuye a la formacin de
cualidades positivas de la personalidad. No obstante, los profesores de ciencias han de
someter a control y evaluacin, incluso planificadamente, particularidades de la
personalidad de los estudiantes como la orientacin socialmente til del pensamiento, la
actitud inquisitiva y de intensa bsqueda independiente, la perseverancia, el espritu crtico
hacia la labor realizada, el respeto a las opiniones de sus compaeros de estudio, a la
sabidura y a la obra cientfica de los grandes creadores. Quienes ponen de manifiesto estas
cualidades deben ser, en la medida adecuada, destacados pblicamente y por el contrario,
es necesario censurar la apata, la inclinacin hacia la opinin inmadura, el individualismo y
el engreimiento. Ensalzar o censurar determinadas actitudes de los alumnos es
indispensable, puede ser una accin individual o pblica, emprendida por el profesor, el
colectivo de profesores o por el colectivo de estudiantes.
Como ya sealamos, las cuestiones metodolgicas generales expuestas, no estn ceidas
solamente al uso de los ordenadores. Son propias de la enseanza de las ciencias en
general; y es natural que as sea. De lo que aqu se trata es, ante todo, de familiarizar a los
estudiantes con las caractersticas distintivas de la utilizacin de las computadoras en la
ciencia moderna, y no existe una metodologa exclusiva de la utilizacin de los medios
informticos en la actividad investigadora. No pretendimos insistir en proposiciones
didcticas especficas del uso de los ordenadores, orientadas a describir cmo utilizar ese
medio simplemente para facilitar el aprendizaje. Ellas son abundantes. Por otra parte,
tampoco quisimos reducir nuestras consideraciones metodolgicas a la tradicional
descripcin de la resolucin formal de determinados problemas docentes o al anlisis de
propuestas tecnolgicas concretas. Estas sern abordadas en captulos posteriores.
Ahora conviene precisar algunos elementos que han de conformar la preparacin de los
profesores para lograr los objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en
la enseanza de la fsica. A ello est destinado el siguiente epgrafe.

3. Qu debe saber y saber hacer el colectivo de profesores para


alcanzar los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica?
Aqu la palabra colectivo se emplea para indicar que las exigencias que a continuacin se
destacarn no estn referidas a cada miembro del equipo de profesores, sino a la sabidura
colectiva de ese equipo []. Del mismo modo que el progreso de las investigaciones sobre
una temtica determinada se debe al trabajo conjunto de diferentes especialistas, pensamos
que el xito de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica ha de ser el
resultado de un trabajo coordinado, en el que cada docente ofrece su aporte individual.
Insistimos en esto por dos razones bsicas. En primer lugar, porque el logro de los objetivos
fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica requiere
un esfuerzo integrador - por parte de los estudiantes y profesores -, de los conocimientos de

77

fsica, matemtica, informtica y electrnica. Esa integracin de conocimientos supone


cambios y armona en los objetivos, contenido y formas de ensear las materias
correspondientes y el trabajo coordinado de los profesores de distintas asignaturas. En
segundo lugar insistimos en la palabra colectivo, porque hoy, en medio de un crecimiento
inusitado y rpido envejecimiento de los conocimientos cientficos, no tiene sentido
pretender que cada docente sea un erudito en informtica educativa. Slo la sabidura
conciliada de los profesores puede atemperar el intelecto de los estudiantes a los cambios
que hoy se operan en la ciencia y la tcnica.
A continuacin se precisan algunos aspectos que deben caracterizar la preparacin del
colectivo de profesores para el logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica :
1. Saber solucionar con el ordenador tareas relativas al clculo numrico, la
experimentacin con modelos matemticos, la automatizacin de experimentos y
la utilizacin de sistemas expertos. Ello requiere que, en adicin al manejo bsico del
ordenador, el profesor pueda emplear los siguientes recursos:
Material docente escrito, con la exposicin de los conceptos, el planteamiento y la
solucin de tareas relativas al logro de los objetivos fundamentales de la
utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica.
Lenguaje de programacin de alto nivel (BASIC por ejemplo) y algunos
programas, en ese lenguaje, para la resolucin de las tareas.
Software orientado a la realizacin de clculos (empleo de hojas de clculo como
Excel y paquetes de programa como Mathcad y Mathematica).
Software especfico para la realizacin de experimentos con modelos
matemticos en el ordenador.
Sistema para la automatizacin de experimentos docentes y la comprensin de
los fundamentos cientfico-tcnicos del control de procesos productivos mediante
ordenadores.
Sistema experto para la resolucin de problemas fsicos o matemticos.
2. Saber argumentar cules son los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica. Esto supone :
Asumir como idea rectora de la enseanza de la fsica, indispensable para
satisfacer un encargo de la sociedad contempornea, la de familiarizar a los
estudiantes con conceptos y procedimientos de la ciencia moderna y con las
caractersticas distintivas de la actividad investigadora.
Distinguir las dos orientaciones bsicas de la utilizacin de los ordenadores
atendiendo a sus fines en la enseanza de la fsica. Precisar que utilizar las
computadoras simplemente para facilitar el aprendizaje, conduce slo a
transformaciones de los mtodos y medios de enseanza, a la intensificacin del
aprendizaje, a la elevacin del inters por el estudio de las distintas materias. Por
el contrario, el uso de los ordenadores en la resolucin de problemas de clculo
numrico, la realizacin de experimentos con modelos matemticos, la
automatizacin de experimentos y la utilizacin de sistemas expertos debe
asociarse a cambios en los objetivos, contenidos, mtodos y medios de
enseanza.
3. Utilizar los ordenadores para potenciar la orientacin investigadora en el
aprendizaje. Ello significa:

78

Conferir un papel esencial al planteamiento de situaciones problemticas abiertas, a


la discusin del posible inters de la solucin de esas situaciones, a la emisin de
hiptesis; al diseo de modelos matemticos, de instalaciones experimentales, de
algoritmos y de programas informticos, y a la dimensin colectiva del trabajo de los
estudiantes, tomando en cuenta sus concepciones alternativas.
Organizar la actividad de los alumnos de tal modo que no transcurra
autnomamente, sino como una labor de investigacin en la que el profesor participa
como director, experto y colega.
Integrar armnicamente los objetivos y el contenido de asignaturas afines como la
fsica, la matemtica y la informtica, coordinando coherentemente el trabajo del
colectivo de profesores.

4. Estar en condiciones de imprimir un enfoque histrico a la enseanza de las


temticas abordadas. Ello permite dar a conocer a los estudiantes cmo el estado y las
necesidades del desarrollo de la fsica condicionaron, entre otros factores, la aparicin de
la informtica. Mostrar el impacto de la informtica en el desarrollo de la ciencia, la
produccin material y la sociedad en general. De esta manera las nuevas ideas no
aparecen ante los alumnos como construcciones arbitrarias, sino como algo necesario
para el desarrollo de la tcnica, la ciencia y la sociedad.

5. Prestar especial atencin a la formacin de actitudes en los estudiantes. Con ello se


persigue no slo alcanzar un objetivo fundamental del proceso de enseanzaaprendizaje: la formacin de valores ticos en los alumnos; sino tambin asegurar el
xito de dicho proceso. Slo el control y la evaluacin planificada de manifestaciones de
la personalidad como la disciplina, la tenacidad, la disposicin para el intenso trabajo
individual y colectivo, pueden garantizar verdaderamente un aprendizaje como
investigacin cientfica y el logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de los
ordenadores en la enseanza de la fsica.

4. Conclusiones.
A modo de conclusin resumiremos las principales ideas abordadas:
1. A la luz de la experiencia acumulada en la utilizacin de los medios informticos durante
la enseanza de las ciencias, es necesario cuestionar si los objetivos y el modo con que
habitualmente empleamos las computadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje se
adecuan, en la medida requerida, a las exigencias renovadoras de la cultura
contempornea. En este sentido, para la didctica de las ciencias constituye un problema
elevar la eficiencia de la utilizacin de las computadoras durante el aprendizaje de las
diversas asignaturas. Creemos que es posible un uso ms eficiente de los ordenadores en
la enseanza de la fsica si entre los mltiples fines con que son empleados se destacan los
fundamentales y en torno a ellos se centra el trabajo de los estudiantes y del colectivo de
profesores.
2. Distinguimos como fines fundamentales de la utilizacin de los medios informticos en la
enseanza de la fsica aquellos que a su vez son objetivos del proceso de enseanzaaprendizaje de esa materia y que alcanzarlos, conduce a la preparacin de las nuevas
generaciones para asimilar en esencia y potenciar verdaderamente el desarrollo de la
cultura moderna, basada en los logros de la ciencia y de la tcnica. En la actualidad la
realizacin de tales objetivos - relacionados con la resolucin de problemas de clculo
numrico, la realizacin de experimentos con modelos matemticos en el ordenador, la
automatizacin de experimentos mediante computadoras y el empleo de los sistemas
expertos - se encuentra asociada a modificaciones del contenido,
los medios y
caractersticas esenciales de la enseanza de la fsica; y lograrlos constituye, por tanto, el

79

terreno principal para la investigacin e innovacin en torno a la utilizacin de los


ordenadores en el aprendizaje de la fsica.
3. No es posible aproximar el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias a la
actividad investigadora contempornea - y satisfacer as un encargo de la sociedad -, sin
considerar el uso de los ordenadores en las cuatro direcciones indicadas. Al propio tiempo,
es factible realizar con eficacia los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica, si el profesor organiza el aprendizaje como una
actividad investigadora colectiva donde atiende de manera especial a la formacin de
actitudes y valores morales en los estudiantes. De este modo, el logro de los objetivos
fundamentales sealados ha de verse ligado al planteamiento de situaciones problemticas
contextualizadas, de inters para los estudiantes que, dirigidos por el profesor, disean
colectivamente modelos matemticos e instalaciones experimentales automatizadas,
planifican experimentos numricos o con objetos reales, elaboran algoritmos de clculo y los
implementan; y analizan crticamente los resultados de la labor realizada, en la que se
pusieron a prueba cualidades como la actitud inquisitiva, la independencia cognoscitiva, la
perseverancia, el espritu de cooperacin y de respeto a las opiniones de los compaeros .

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81

LA ATENCIN A LA SITUACIN DEL MUNDO EN LA


EDUCACIN CIENTFICA DE LOS FUTUROS
CIUDADANOS Y CIUDADANAS
GIL-PREZ Daniel, VILCHES Amparo, ASTABURUAGA Rosa, EDWARDS Mnica.
Universitat de Valncia. Espaa.

Vivimos una poca de cambios acelerados y de preocupacin creciente por cmo


dichos cambios estn afectando a la humanidad y a toda la vida en el planeta. La situacin
es tan seria que en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992, se reclam una decidida accin de los
educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de
cul es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas. Desde
entonces, sin embargo, se ha avanzado poco en la incorporacin de esta problemtica a la
actividad educativa, pese a que, como se indica en el Informe a la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI (Delors et al 1996), Existe hoy en da un
escenario mundial donde, lo deseemos o no, se juega una parte del destino de cada uno de
nosotros. La interdependencia planetaria () no deja de acentuarse en los planos
econmico, cientfico, cultural y poltico.
Quizs la mayor dificultad para que los docentes realicemos esa tarea estriba en que
nuestras propias percepciones sobre la situacin del mundo son, en general, fragmentarias
y superficiales (Gil, Gavidia y Furi 1997; Garca 1999).Tenemos la conviccin, sin
embargo, de que si se favorece una discusin globalizadora de una cierta profundidad,
apoyada en documentacin contrastada, se pueden lograr percepciones ms correctas y
actitudes ms favorables de los profesores y profesoras para la incorporacin de esta
problemtica como objetivo de la docencia, sea cual sea, insistimos, el dominio especfico
de la misma.
Un evento como este Primer Congreso Internacional La enseanza de las ciencias a
las puertas del siglo XXI (La Habana, diciembre 1999) constituye, precisamente, una
ocasin privilegiada para realizar este trabajo de reflexin colectiva. se es el objetivo del
taller La atencin a la situacin del mundo en la educacin cientfica de los futuros
ciudadanos y ciudadanas, que desarrollaremos siguiendo un programa de investigacin
dirigida del que hemos realizado ya unos primeros ensayos con resultados satisfactorios
(Gil, Vilches, Astaburuaga y Edwards 1999).
Presentaremos aqu el programa de actividades utilizado acompaado de
comentarios que detallan los propsitos de las mismas, ofrecen informacin de apoyo y
presentan algunos resultados cualitativos obtenidos en los primeros ensayos. Ello permitir
a los asistentes al taller constatar cmo sus construcciones son coherentes con las
realizadas por otros grupos de profesores y con los planteamientos de la comunidad
cientfica.
Como punto de partida del taller proponemos la siguiente actividad a los asistentes
(agrupados en equipos de unos cinco miembros):

Actividad 1. Enumerar los problemas y desafos a los que, en su opinin, la


humanidad ha de hacer frente para encarar el porvenir. Con esta reflexin
colectiva perseguimos comenzar a construir una visin lo ms completa y
correcta posible de la situacin existente y de las medidas a adoptar al respecto.
Comentarios A.1.Cuando se pide una reflexin individual similar a la que plantea la
actividad A.1. se obtienen, en general, como ya hemos mostrado en algunos trabajos (Gil,
82

Gavidia y Furi 1997), visiones muy fragmentarias, a menudo centradas exclusivamente en


los problemas de contaminacin ambiental, con olvido de otros aspectos ntimamente
relacionados e igualmente relevantes (Garca 1999).
Ello evidencia la falta general de reflexin sobre estas cuestiones y apoya la
necesidad de favorecer dicha reflexin para lograr una correcta percepcin de la situacin
del mundo y de las medidas a adoptar al respecto. Esto es, precisamente, lo que se
persigue con este taller, respondiendo a los planteamientos y peticiones explcitas de
expertos y organismos internacionales (Myers 1987; Naciones Unidas 1992; Gore 1992;
Sez y Riquarts, 1996; Colborn, Myers y Dumanoski, 1997; Folch 1998).
Si, por el contrario, se propone esta tarea a equipos de profesores, cabe esperar y
as ocurre- que los resultados sean bastante ms positivos, puesto que responden ya a un
cierto debate que enriquece las visiones individuales. De hecho, aunque las aportaciones de
cada equipo sigan proporcionando visiones reduccionistas, muy incompletas, el conjunto de
las contribuciones de los distintos equipos suele cubrir buena parte de los aspectos
considerados por los expertos (aunque, claro est, con formulaciones menos elaboradas).
Ello permite apoyarse en dichas contribuciones para plantear el tratamiento del conjunto de
problemas y desafos a los que la humanidad ha de hacer frente. De esta forma se puede
construir una concepcin preliminar de la tarea que acta como hilo conductor para el
desarrollo del taller.
Tras esta reflexin inicial, pasaremos ahora a discutir, en cada equipo y
conjuntamente, los distintos problemas recogidos, cotejando nuestras reflexiones y
debates con documentos que recojan las aportaciones de algunos especialistas.

1. LA DEGRADACIN DE LA VIDA EN EL PLANETA


Quizs el problema ms frecuentemente sealado, cuando se reflexiona sobre la
situacin del mundo, es el de la contaminacin ambiental y sus secuelas.
A.2. Conviene hacer un esfuerzo por profundizar en lo que supone esta
contaminacin, enumerando las distintas formas que se conozcan y las
consecuencias que se derivan.
Comentarios A.2. Las aportaciones de los equipos en torno a la contaminacin suelen ser,
repetimos, bastante ricas y llegan a sealar, de acuerdo con los numerosos estudios
realizados al respecto, que esta contaminacin ambiental hoy no conoce fronteras y afecta a
todo el planeta (Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988; Abramovitz
1998; Brown 1998; Flavit y Sunn 1998; Folch 1998). Las contribuciones de los equipos, sin
embargo, se refieren indistintamente a distintas formas de contaminacin y a sus secuelas,
por lo que conviene ayudar a diferenciarlas, agrupando unas y otras:
* La contaminacin del aire por calefaccin, transporte, producciones industriales...
* La contaminacin de las aguas superficiales y subterrneas, por los vertidos sin depurar
de lquidos contaminantes, de origen industrial, agrcola y urbano...
* La contaminacin de los suelos por almacenamiento de basuras, en particular de
sustancias slidas peligrosas: radiactivas, metales pesados, plsticos no biodegradables...
* En esta contaminacin de suelos, aguas y aire estn incidiendo de forma notable los
accidentes asociados a la produccin, transporte y almacenaje de materias peligrosas
(radiactivas, metales pesados, petrleo...).
Entre las secuelas se suele mencionar la lluvia cida; el incremento del efecto
invernadero; la destruccin de la capa de ozono y, como consecuencia de todo ello,
el cambio climtico global.
Cabe, por otra parte, detenerse en algunas formas de contaminacin menos
sealadas, resaltando su importancia: La contaminacin acstica -asociada a la actividad
83

industrial, al transporte y a una inadecuada planificacin urbanstica- y causa de graves


trastornos fsicos y psquicos; la contaminacin lumnica que en las ciudades afecta al
reposo nocturno de los seres vivos; la contaminacin visual que provocan, p.e., el abandono
de residuos en las ciudades y en la naturaleza, las construcciones industriales y urbanas
carentes de esttica, etc.; la contaminacin del espacio prximo a la Tierra con la
denominada chatarra espacial (cuyas consecuencias pueden ser funestas para la red de
comunicaciones que ha convertido nuestro planeta en una aldea global)
Asociado al problema de la contaminacin se suele hacer referencia a la destruccin y
agotamiento de los recursos naturales.
A.3. Indiquen cules son, en su opinin, los recursos cuyo agotamiento resulta
ms preocupante.
Comentarios A.3. Entre los recursos naturales cuyo agotamiento preocupa en la actualidad
(Brown 1993 y 1998; Folch 1998; Delage y Hmery 1998) los profesores suelen mencionar
las fuentes fsiles de energa y los yacimientos minerales, pero a menudo olvidan la grave y
acelerada prdida de la capa frtil de los suelos o de los recursos de agua dulce (aguas
subterrneas salinizadas por sobre explotacin, etc.).
Junto a la contaminacin ambiental y al agotamiento de los recursos, aparece,
como un tercer y grave problema, el actual proceso de urbanizacin, que en
pocas dcadas ha multiplicado el nmero y tamao de las grandes ciudades.
A.4. Expongan algunas de las razones por las que pueda resultar preocupante
este crecimiento de las ciudades.
Comentarios A.4. ste es un aspecto mucho menos tenido en cuenta, en general, por los
profesores. Conviene, pues, detenerse en comentar las razones por las que preocupa el
crecimiento urbano, a menudo desordenado y asociado a una prdida de calidad de vida
(Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988; OMeara 1999):
* El problema de los residuos generados y sus efectos contaminantes en suelos y aguas.
* Las bolsas de alta contaminacin atmosfrica y acstica (creadas por la densidad del
trfico, calefaccin, etc.) con sus secuelas de enfermedades respiratorias, estrs...
* La destruccin de terrenos agrcolas.
* La especulacin e imprevisin que llevan
a un crecimiento desordenado (con
asentamientos ilegales sin la infraestructura adecuada),
al uso de materiales
inadecuados, a la ocupacin de zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de
catstrofes naturales
* El aumento de los tiempos de desplazamiento y de la energa necesaria para ello.
* La desconexin con la naturaleza.
* Los problemas de marginacin e inseguridad ciudadana, que crecen con el tamao de las
ciudades
Como concluye Folch (1998), Las poblaciones demasiado pequeas no tienen la
masa crtica necesaria para ofrecer los servicios deseables, pero las demasiado grandes no
los ofrecen mejores, aunque s mucho ms costosos.
Los problemas mencionados hasta aqu contaminacin ambiental, urbanizacin
desordenada y agotamiento de recursos naturales- estn estrechamente relacionados
(Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988) y provocan la
degradacin de la vida en el planeta.

84

A.5. Conviene profundizar en qu consiste esa degradacin, indicando sus


aspectos ms preocupantes.
Comentarios A.5. Como ejemplos de la degradacin del planeta (Comisin mundial del
medio ambiente y del desarrollo 1988; Folch 1998; McGinn 1998; Tuxill y Bright 1998...) es
preciso mencionar, en primer lugar, la destruccin de la flora y de la fauna, con creciente
desaparicin de especies y de ecosistemas (cuarteamiento y destruccin de bosques y
selvas...) que amenaza la biodiversidad ( Tuxill 1999) y, en definitiva, la continuidad de la
vida en el planeta. La naturaleza resume Folch (1998)- es diversa por definicin y por
necesidad. Por eso la biodiversidad es la mejor expresin de su lgica y, a la par, la
garanta de su xito (). Si la humanidad mantiene su actual estrategia de poner cerco a la
diversidad pagar cara su imprudencia. Ms concretamente podemos referirnos, entre
otros, a:
* La destruccin de los recursos de agua dulce y de la vida en ros y mares.
* La alteracin de los ocanos en su capacidad de regulacin atmosfrica.
* La desertizacin: cada ao, nos recuerda la Comisin mundial del medio ambiente y
del desarrollo (1988), seis millones de hectreas de tierra productiva se convierten en
desierto estril.
Esta degradacin afecta de forma muy particular a la especie humana, generando:
* Enfermedades diversas que afectan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc.
* Incremento de las catstrofes naturales (sequas, lluvias torrenciales...) con sus secuelas
de destruccin de viviendas y zonas agrcolas, hambrunas...
Cabe sealar que muy pocas veces se hace referencia a otro grave aspecto de la
degradacin de la vida que nos afecta muy particularmente: la prdida de la diversidad
cultural. Conviene, pues, discutir esta cuestin con cierto detenimiento:
No podemos olvidar, muy en particular, el grave problema que representa la
acelerada destruccin de la diversidad cultural.
A.6. Sealen la importancia y las razones de la prdida de diversidad cultural
Comentarios A.6. Desde el campo de la educacin (Delors et al 1996) y desde la reflexin
sobre los problemas de los conflictos intertnicos e interculturales (Maaluf 1999), se ha
insistido en la gravedad de la destruccin de la diversidad cultural, que se traduce en una
estril uniformidad de culturas, paisajes y modos de vida (Naredo 1997). Eso tambin es
una dimensin de la biodiversidad -afirma Folch (1998)- aunque en su vertiente sociolgica
que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana. Y concluye: Ni
monotona ecolgica, ni limpieza tnica: soberanamente diversos. En el mismo sentido
Maaluf (1999) se pregunta: Por qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad
de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales?
Esta prdida de diversidad cultural est asociada, entre otros problemas , a:
* La exaltacin de formas culturales (religiosas, tnicas) contempladas como superiores
o verdaderas, lo que lleva a pretender su imposicin sobre otras, generando conflictos
sociales, polticos, movimientos de limpieza tnica
* La oposicin al pluralismo lingstico de poblaciones autctonas o grupos migrantes,
generando fracaso escolar y enfrentamientos sociales.
* La imposicin por la industria cultural, a travs del control de los media, de patrones
excluyentes y empobrecedores.
* La imposicin por los sistemas educativos, a todos los nios y nias, de los mismos
moldes culturales, excluyendo, en particular, el pluralismo lingstico.
* La ignorancia, en sntesis, de la riqueza que supone la diversidad de las expresiones
culturales, que debera llevar a afirmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo
universal (Delors et al 1996), o, en otras palabras, a la defensa de la diversidad y del
mestizaje cultural, sin caer, claro est, en un todo vale que acepte expresiones culturales

85

(como, por ejemplo, la mutilacin sexual de las mujeres) que no respetan los derechos
humanos (Maaluf 1999).

2. LAS CAUSAS DE LA DEGRADACIN


Todos los problemas sealados hasta aqu caracterizan un crecimiento claramente
insostenible, abocado a la destruccin (Daly 1997; Brown 1998; Folch 1998; Brown y
Flavin 1999). Conviene precisar, a este respecto, lo que puede considerarse como
desarrollo sostenible (uno de los conceptos bsicos de la actual reflexin sobre la
situacin del mundo).
A.7. Expongan lo que, en su opinin, podemos designar como desarrollo
sostenible.
Comentarios A.7. Las aportaciones de los equipos resultan coherentes con la definicin de
desarrollo sostenible (o sustentable) dada, en 1987, por la Comisin mundial de medio
ambiente y del desarrollo, que ha pasado a ser generalmente aceptada: Desarrollo
sostenible es aquel que atiende a las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para atender a sus propias necesidades.
Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Como
afirma Daly (1997), el crecimiento es incremento cuantitativo de la escala fsica; desarrollo,
la mejora cualitativa o el despliegue de potencialidades () Puesto que la economa
humana es un subsistema de un ecosistema global que no crece, aunque se desarrolle,
est claro que el crecimiento de la economa no es sostenible en un perodo largo de
tiempo.
Vistos algunos de los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad que dibujan
un marco de crecimiento insostenible- es preciso considerar las posibles causas de los
mismos.
A.8. Intenten contemplar todo aquello que puede estar en el origen de la
creciente degradacin de nuestro planeta.
En ocasiones se atribuye la responsabilidad de la degradacin de la vida en el planeta
al desarrollo cientfico tecnolgico:
A.8. bis. Discutan el papel del desarrollo cientfico-tecnolgico en el proceso de
degradacin de la vida en el planeta.
Comentarios A.8 y A.8.bis. Como origen del proceso de degradacin que amenaza la
continuidad de la vida en el planeta se suele sealar acertadamente, en ltima instancia, al
actual crecimiento econmico que, guiado por la bsqueda de beneficios particulares a
corto plazo, acta como si el planeta tuviera recursos ilimitados (Ramonet 1997; Brown
1998; Folch 1998; Garca 1999). Sin embargo, como ya hemos sealado, a menudo se
apunta al binomio ciencia-tecnologa como al autntico responsable.
En nuestra opinin (Gil 1998; Gil et al 1998) la tendencia a descargar sobre la ciencia
y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual de deterioro creciente, no deja de ser
una nueva simplificacin maniquea en la que resulta fcil caer. No podemos ignorar que son
cientficos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la Humanidad, advierten de
los riesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron 1994). Por supuesto, no slo los
cientficos ni todos los cientficos. Tampoco ignoramos que son tambin cientficos junto a
economistas, empresarios y trabajadores- quienes han producido, p.e., los compuestos que
86

estn destruyendo la capa de ozono. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de
extenderse a todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos. Dicho de
otra manera, los problemas ambientales que padecemos tienen un origen social. Como
escribe Folch (1998) padecemos serios problemas ambientales como consecuencia de
unas no menos graves deficiencias en el funcionamiento de los sistemas sociales.
Este crecimiento insostenible aparece asociado (como causas y, a su vez,
consecuencias del mismo) a:
* Las pautas de consumo de las llamadas sociedades desarrolladas.
* La explosin demogrfica.
* Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposicin de
intereses y valores particulares.
Cabe decir que el papel que juegan estos aspectos (y, muy en particular, la
explosin demogrfica) en el actual proceso de degradacin del ecosistema Tierra tropieza
con fuertes prejuicios. Ello obliga a tratar estas cuestiones con algn detenimiento:
Abordaremos, a continuacin, algunos de los problemas que se asocian al proceso de
degradacin de la vida en la Tierra.
A.9. Indiquen algunas caractersticas de las pautas de consumo en las
sociedades desarrolladas, que puedan perjudicar un desarrollo sostenible.
Comentarios A.9. La discusin ha de dejar claro que el consumo de las sociedades
desarrolladas (y de los grupos poderosos de cualquier sociedad) sigue creciendo como si
las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Daly 1997; Brown y Mitchel 1998; Folch 1998;
Garca 1999) y que dicho consumo viene caracterizado, entre otros, por:
* Estar estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades.
* Impulsar el usar y desechar, ignorando las posibilidades de reducir, reutilizar y
reciclar
* Estimular las modas efmeras y reducir la durabilidad de los productos al servicio del puro
consumo.
* Promocionar productos, pese a conocer su elevado consumo energtico y su alto impacto
ecolgico.
* Guiarse, como ya hemos sealado, por la bsqueda de beneficios a corto plazo, sin
atender a las consecuencias a medio y largo plazo.
Por otra parte, ese consumo exacerbado no puede ser vivido, a la larga, como algo
positivo: La gratificacin inmediata es adictiva, pero ya es incapaz de ocultar sus efectos de
frustracin duradera, su incapacidad para incrementar la satisfaccin. La cultura de ms es
mejor se sustenta en su propia inercia y en la extrema dificultad para escapar de ella, pero
tiene ya ms de condena que de promesa (Almenar, Bono y Garca 1998).
A.10. En qu medida el actual crecimiento demogrfico puede considerarse un
problema para el logro de un desarrollo sostenible?
Comentarios A.10. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demogrfico
representa hoy un grave problema, conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo
que permitan valorar su papel en el actual crecimiento insostenible (Comisin mundial del
medio ambiente y del desarrollo 1988; Ehlrich y Ehlrich 1994; Brown y Mitchel 1998; Folch
1998):
* Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la historia de la
humanidad y, como seala Folch (1998), pronto habr tanta gente viva como muertos a lo
largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrn llegado a exisitir
estarn vivos.

87

* Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la poblacin, sta


sigue aumentando en unos 90 millones cada ao, por lo que se duplicar de nuevo en
pocas dcadas.
* Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Rio,
la actual poblacin precisara de los recursos de tres Tierras para alcanzar un nivel de vida
semejante al de los pases desarrollados.
Datos como los anteriores han llevado a Ehlrich y Ehlrich (1994) a afirmar
rotundamente: No cabe duda que la explosin demogrfica terminar muy pronto. Lo
que no sabemos es si el fin se producir de forma benvola, por medio de un
descenso de las tasas de natalidad, o trgicamente, a travs de un aumento de las
tasas de mortalidad. Y aaden: El problema demogrfico es el problema ms grave
al que se enfrenta la Humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre
entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la poblacin.
Sin embargo, resulta ilustrativo de la escasa incidencia de valores relativos a
la sostenibilidad medioambiental en las percepciones sociales sobre la poblacin ()
el hecho de que una mayora perciba como un problema la baja tasa de natalidad
europea, en vez de como un hecho positivo (Almenar, Bono y Garca 1998).
Brown y Mitchel (1998) resumen as la cuestin: La estabilizacin de la
poblacin es un paso fundamental para detener la destruccin de los recursos
naturales y garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de todas las
personas. Con otras palabras: Una sociedad sostenible es una sociedad estable
demogrficamente, pero la poblacin actual est lejos de ese punto. En el mismo
sentido se pronuncia la Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo (1988):
la reduccin de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para
lograr un desarrollo sostenible.
El hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y la explosin demogrfica dibujan
un marco de fuertes desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que
apenas pueden sobrevivir en los pases en desarrollo y la marginacin de amplios
sectores del primer mundo mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su
modelo de sobreconsumo (Folch 1998).
A.11. Cules pueden ser las consecuencias de los fuertes desequilibrios entre
distintos grupos humanos? En qu medida pueden mantenerse indefinidamente?
Los actuales desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la
imposicin de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos que conviene analizar:
A.12. Sealen los distintos tipos de conflictos que puede originar la imposicin de
intereses y valores particulares.
Comentarios A.11 y A.12. Numerosos anlisis estn llamando la atencin sobre las graves
consecuencias que estn teniendo, y tendrn cada vez ms, los actuales desequilibrios.
Baste recordar las palabras del Director de la UNESCO (Mayor Zaragoza 1997): El 18% de
la humanidad posee el 80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situacin desembocar
en grandes conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupacin de espacios por la
fuerza. En el mismo sentido, afirma Folch (1998), La miseria injusta y conflictiva- lleva
inexorablemente a explotaciones cada vez ms insensatas, en un desesperado intento de
pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algn mnimo beneficio. Esa pobreza
exasperante no puede generar ms que insatisfaccin y animosidad, odio y nimo
88

vengativo. De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos


humanos, con la imposicin de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos (Delors et al 1996; Maaluf 1999; Renner 1999):
* Los conflictos blicos (con sus secuelas de carreras armamentsticas y
destruccin).
* Las violencias de clase, intertnicas e interculturales que se traducen en autnticas
fracturas sociales.
* La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y
personas, contribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana.
* La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan hoy a todo
control democrtico, provocando, p.e., flujos financieros capaces de hundir en horas
la economa de un pas, en su bsqueda de beneficios a corto plazo.
* Las migraciones forzadas de millones de personas, agravadas por las disparidades
entre naciones (Delors el al 1996).
* El riesgo de retrocesos democrticos, con un desafecto creciente de los ciudadanos
por los asuntos pblicos.
Todo lo visto hasta aqu dibuja un negro panorama que ha llevado a algunos a
referirse a un mundo sin rumbo (Ramonet 1997) o, peor, con un rumbo
definido que avanza hacia un naufragio posiblemente lento, pero difcilmente
reversible (Naredo 1997) que hace verosmil una sexta extincin, ya en
marcha que acabara con la especie humana (Lewin 1997).
No se trata, sin embargo, de caer en un discurso fatalista, cuyo deprimente
eslogan podra ser, nos recuerda Folch (1998), Cualquier tiempo futuro ser
peor, sino de plantear las posibles soluciones a una situacin mucho mas
grave, sin duda, de lo que la mayora de los ciudadanos y ciudadanas tiene
conciencia.

3. MEDIDAS A ADOPTAR
Evitar lo que algunos han denominado la sexta extincin ya en marcha (Lewin 1997)
exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aqu: poner fin a un desarrollo
guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosin demogrfica; poner fin al
hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes desequilibrios existentes
entre distintos grupos humanos.
A.13. Qu tipo de medidas cabra adoptar para poner fin a todos los problemas
considerados y lograr un desarrollo sostenible? Procedan a una primera
enumeracin de las mismas que permita pasar a su discusin posterior.
Comentarios A.13. Las distintas medidas propuestas para hacer posible un desarrollo
sostenible o, ms precisamente, la construccin de una sociedad sostenible (Roodman
1999) pueden englobarse, bsicamente, en los siguientes tres grupos:
* Medidas polticas (legislativas, judiciales, etc.) en los distintos niveles (local, regional) y,
en particular, medidas de integracin o globalizacin planetaria.
* Medidas educativas para la transformacin de actitudes y comportamientos.
* Medidas de desarrollo tecnolgico.
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Conviene discutir con un cierto detenimiento cada uno de estos tipos de medidas.
A.14. Discutan de qu modo un proceso de globalizacin planetaria puede
afectar al logro de un desarrollo sostenible.
Comentarios A.14. Conviene clarificar, en primer lugar, que se trata de impulsar un nuevo
orden mundial, basado en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de
evitar la imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o
para las generaciones futuras, (Renner 1993 y 1999; Cassen 1997; Folch 1998; Jauregui,
Egea y De la Puerta 1998).
ste es un aspecto que genera habitualmente encendidos debates y que precisa un
detenido anlisis. En efecto, la integracin poltica a nivel planetario suelen ser contempladas
con escepticismo y tambin con aprensin. Escepticismo porque los intentos hasta aqu
realizados han mostrado una escasa efectividad. Pero si consideramos que "una radiactividad
que no conoce fronteras nos recuerda que vivimos -por primera vez en la historia- en una
civilizacin interconectada que envuelve el planeta" (Havel 1997), podemos comprender la
necesidad imperiosa -tambin por primera vez en la historia- de una integracin poltica que
anteponga la defensa del medio -sustrato comn de la vida en el planeta- a los intereses
econmicos a corto plazo de un determinado pas, regin o, a menudo, de un determinado
consorcio transnacional.
Podra pensarse que este peligro est desapareciendo, puesto que estamos inmersos
en un vertiginoso proceso de globalizacin econmica. Sin embargo, dicho proceso,
paradjicamente, tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la
supervivencia de la vida en nuestro planeta. Como pone de relieve Naredo (1997), "pese a
tanto hablar de globalizacin, sigue siendo moneda comn el recurso a enfoques sectoriales,
unidimensionales y parcelarios". No se toma en consideracin, muy concretamente, la
destruccin del medio. Mejor dicho: s se toma en consideracin, pero en sentido contrario al
de evitarla. La globalizacin econmica, explica Cassen (1997), "anima irresistiblemente al
desplazamiento de los centros de produccin hacia los lugares en que las normas ecolgicas
son menos restrictivas" (y ms dbiles los derechos de los trabajadores). Y concluye: "La
destruccin de medios naturales, la contaminacin del aire, del agua y el suelo, no deberan
ser aceptadas como otras tantas <ventajas comparativas>".
La globalizacin econmica aparece as como algo muy poco globalizador y reclama
polticas planetarias capaces de evitar un proceso general de degradacin del medio que ha
hecho saltar todas las alarmas y cuyos costes econmicos comienzan a ser evaluados
(Constanza et al 1997). Consideramos, pues, absolutamente urgente una integracin
planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de
las personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Pero este proceso de
mundializacin, que nuestra supervivencia parece exigir, genera tambin el temor de una
homogeneizacin cultural, es decir, el temor de un empobrecimiento cultural al que ya hemos
hecho referencia al discutir la actividad A.6.
Ahora bien, esta uniformizacin y destruccin de culturas no puede atribuirse,
obviamente, a una integracin poltica que an no ha tenido lugar, sino que es una
consecuencia ms de la globalizacin puramente mercantil. Un orden democrtico a escala
mundial podra, precisamente, plantear la defensa de la diversidad cultural -entendida, claro
est, de una forma dinmica, que no excluye los mestizajes fecundadores- al igual que la
biolgica.
Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues, un
requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural, de la vida en

90

nuestro planeta. Dicha integracin reforzara as el funcionamiento de la democracia y


contribuira a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se limitara, como suele
plantearse, a lo puramente econmico, sino que incluira, de forma destacada, el desarrollo
cultural.
A.15. Qu planteamientos educativos se precisaran para contribuir a un
desarrollo sostenible?
Comentarios A.15. En esencia se propone impulsar una educacin solidaria -superadora
de la tendencia a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto plazo, o de la
simple costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado del mundo, genere
actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones
fundamentadas (Aikenhead 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y
fsicamente sostenible (Delors et al 1996; Cortina et al 1998). Nos detendremos brevemente
en lo que ello supone.
Como propone Folch (1998), tal vez convenga que la escuela comience por la
atencin sobre el fulgurante proceso de transformacin fsica y social ocurrido en el
siglo XX. La educacin ha de tratar con detenimiento estas cuestiones, ha de
favorecer anlisis realmente globalizadores y preparar a los futuros ciudadanos y
ciudadanas para la toma fundamentada y responsable de decisiones. Cuestiones como
qu poltica energtica conviene impulsar?, qu papel damos a la ingeniera gentica
en la industria alimentaria y qu controles introducimos?, etc., exigen tomas de
decisiones que no deben escamotearse a los ciudadanos.
Nos corresponde a todos buscar soluciones, adoptar las decisiones oportunas antes
de que sea demasiado tarde. Y ello exige una educacin que impulse decididamente los
comportamientos responsables, ms all de las simples opiniones favorables (Almenar,
Bono y Garca 1998), la participacin en la toma fundamentada de decisiones, el egosmo
inteligente (necesariamente solidario). Se trata de romper con hbitos culturales
profundamente arraigados hasta el punto de que algunos han llegado a hablar de rasgo
humano innato (Brown 1998)- de centrarnos en lo ms prximo (espacial y temporalmente)
y olvidarnos de las repercusiones generales.
Esta educacin para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad
agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones
simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a enemigos exteriores;
es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad como sinnimo de
eficiencia. Es preciso que la educacin permita analizar planteamientos como estos, que son
presentados como "obvios" e incuestionables, sin alternativas, impidiendo de ese modo la
posibilidad misma de eleccin. Ese es el caso, pensamos, de la idea de competitividad como
sinnimo de eficiencia. Curiosamente, todo el mundo habla de competitividad como algo
absolutamente necesario, sin tener en cuenta que se trata de un concepto tremendamente
contradictorio cuando se analiza globalmente. En efecto, ser "competitivos" significa, en
definitiva, poder ganarles a otros la partida; el xito en la batalla de la competitividad conlleva
el fracaso de otros. Se trata, pues, de un concepto que responde a planteamientos
particularistas, centrados en el inters de una cierta colectividad enfrentada -a menudo
"encarnizadamente"- a "contrincantes" cuyo futuro, en el mejor de los casos, nos es
indiferente... lo cual resulta claramente contradictorio con las caractersticas de un desarrollo
sustentable, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeo
planeta.
Frente a todo ello se precisa una educacin que ayude a contemplar los problemas
en su globalidad (Luque 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo
plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro
91

planeta; a comprender que no es sostenible un xito que exija el fracaso


transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundializacin en
plural, democrtico y solidario (Delors et al 1996). Un proyecto que oriente
personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la
representa tanto la diversidad biolgica como la cultural y favorezca su disfrute.

de otros; a
un proyecto
la actividad
riqueza que

En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los


comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en nuestros
estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los
recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por ejemplo- son debidos,
fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al
respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fcil mostrar (bastan clculos muy
sencillos) que si bien esos pequeos cambios suponen, en verdad, un ahorro energtico por
cpita muy pequeo, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo
pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de energa, con su
consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental. (Gil, Furi y Carrascosa, 1996). De
hecho, las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas
relaciones de posibles acciones concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin
al transporte, pasando por la limpieza, la calefaccin e iluminacin o la planificacin familiar
(Button y Friends of the Earth 1990; Silver y Vallely 1998; Garca Rodeja 1999).
Es preciso aadir, por otra parte, que las acciones en las que podemos implicarnos no
tienen por qu limitarse al mbito individual: han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al socio-poltico, apoyando, a travs de ONGs, partidos
polticos, etc., aquello que contribuya a un nuevo orden mundial basado en la cooperacin, la
solidaridad y la defensa del medio y reivindicando de las instituciones ciudadanas que nos
representan (ayuntamientos) que asuman la problemtica general de la situacin del mundo
y adopten medidas al respecto, como est ocurriendo ya, p.e., con el movimiento de
ciudades por la sostenibilidad.
Y es preciso, tambin, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales
(contaminacin, prdida de recursos) y se extiendan a otros aspectos ntimamente
relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos
o los conflictos tnicos y culturales (campaa pro cesin del 0.7 del presupuesto, institucional
y personal, para ayuda a los pases en vas de desarrollo, defensa de la pluralidad cultural,
etc.).
Debemos insistir, para terminar, en que no hay nada de utpico en estos
planteamientos: hoy lo utpico, "lo que no tiene lugar", es pensar que podemos seguir
guindonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las
consecuencias. Quizs ese comportamiento fuera vlido -al margen de cualquier
consideracin tica- cuando el mundo contaba con tan pocos seres humanos que resultaba
inmenso, prcticamente sin lmites. Pero hoy eso slo puede conducir a una masiva
autodestruccin, a la ya anunciada sexta extincin (Lewin 1997).
A.16. Una de las medidas a las que, lgicamente, se hace referencia para el logro de
un desarrollo sostenible es la introduccin de nuevas tecnologas ms adecuadas.
Cules habran de ser las caractersticas de dichas tecnologas?
A.17. Cabe preguntarse, sin embargo, si la tecnologa, es decir, el capital obra de los
hombres puede dar respuesta a todas las necesidades, sustituyendo a los recursos o
capital natural.

92

Comentarios A.16 y A.17. Hay plena coincidencia de los equipos en referirse, en primer
lugar, a la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro
de tecnologas favorecedoras de un desarrollo sostenible (Gore 1992; Daly 1997; Flavin y
Sunn 1999) incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de
la eficacia en la obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y
catstrofes o la disminucin y tratamiento de residuos- con el debido control social para
evitar aplicaciones precipitadas (principio de prudencia).
Conviene detenerse mnimamente en lo que significa tecnologas
favorecedoras de un desarrollo sostenible. Segn Daly (1997) es preciso que las
tecnologas cumplan lo que denomina principios obvios para el desarrollo
sostenible:
* Las tasas de recoleccin deben ser iguales a las de regeneracin (o, para el caso de
recursos no renovables, de creacin de sustitutos renovables).
* Las tasas de emisin de residuos deben ser iguales a las capacidades de
asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
En cuanto a la posibilidad de que la tecnologa, es decir, el capital obra de los
hombres pueda sustituir a los recursos o capital natural, conviene notar que En la
pasada era de economa en un mundo vaco, el capital obra de los hombres era el
factor limitativo. Actualmente estamos entrando en una era de economa en un
mundo lleno, en la que el capital natural ser cada vez ms el factor limitativo (Daly
1997). Dicho con otras palabras: En lo que se refiere a la tecnologa, la norma
asociada al desarrollo sostenible consistira en dar prioridad a tecnologas que
aumenten la productividad de los recursos () ms que incrementar la cantidad
extrada de recursos (). Esto significa, por ejemplo, bombillas ms eficientes de
preferencia a ms centrales elctricas.
Es necesario, por otra parte, cuestionar la idea errnea de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la Humanidad dependen nicamente de un mayor
conocimiento y de tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a
menudo son fundamentalmente ticos (Aikenhead 1985; Martnez 1997).

4. RECAPITULACIN Y PERSPECTIVAS
Hemos pasado revista a un conjunto de problemas con los que se enfrenta hoy la
humanidad y que amenazan la continuidad de la vida en nuestro planeta, as como a
algunas vas de solucin. Proponemos ahora, para recapitular, alguna actividad de
globalizacin:
A.18. Elaboren un mapa conceptual que proporcione una visin global y
muestre la estrecha vinculacin de los problemas y de las medidas propuestas
para lograr un desarrollo sostenible. (Para la discusin de los documentos
elaborados est prevista una sesin pster).
Comentarios A.18. La construccin de un mapa conceptual, como el que se propone en
esta actividad constituye una buena forma de impulsar una recapitulacin de los problemas
tratados que muestre la estrecha vinculacin de los mismos y de las medidas concebidas
para lograr un desarrollo sostenible. La organizacin de una sesin pster para discutir los
distintos esquemas elaborados permite seguir profundizando en la construccin de una
93

correcta percepcin de la situacin del mundo y de las medidas a adoptar, vinculadas a la


necesaria universalizacin de los derechos humanos (Vercher 1998; Escmez 1998).
Digamos, para terminar, que la realizacin de talleres como el descrito, con profesores
de distintos niveles y especialidades, forma parte de una lnea de investigacin y
accin educativa que estamos impulsando en torno al papel de la educacin en la
formacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas para encarar el problema global de
la situacin del mundo. Una lnea de trabajo que estamos seguros va a desarrollarse
pujantemente en los prximos aos. Nos va en ello, ciertamente, el futuro de nuestra
especie.

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96

CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD: IMPLICACIONES EN


LA EDUCACIN CIENTFICA PARA EL SIGLO XXI
Amparo Vilches, Carlos Furi
Universitat de Valncia, Espaa
Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), tanto desde el
campo de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia como desde la educacin
cientfica, han sufrido un enorme desarrollo en los ltimos aos. De hecho, los trabajos en
torno a estos temas constituyen en la actualidad una lnea de investigacin importante en la
didctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artculos y
revisiones bibliogrficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez Cerezo
1998a)
Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado
a nivel internacional. Las universidades, administraciones pblicas, asociaciones e
instituciones de diferente mbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Se editan artculos, boletines,
revistas y libros y, as mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.
Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria que tratan de
adoptar un enfoque social en la enseanza de las ciencias (Sanmartn et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientacin se puede ver reflejada tambin en documentos
de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace ms de quince aos recomiendan los estudios en ciencia tecnologa y sociedad para
los diferentes niveles educativos.
Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la educacin
bsica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar ms socialmente la enseanza de
las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un
mundo impregnado por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente
a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecucin de este objetivo de alfabetizacin
cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le est concediendo cada vez ms
importancia. As, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de
la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han
mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atencin a los aspectos de
relacin ciencia, tecnologa y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetizacin cientfica
de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la
prctica (Cronin-Jones 1991). As, en la educacin cientfica, diversas investigaciones han
sealado la existencia de numerosos problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos
de cambio, si se pretende que stos se generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica
imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
El Primer Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre
1999) constituye una buena ocasin para que el profesorado implicado en la enseanza de
las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos
problemas que afectan a la actividad docente. en relacin con los aspectos de interaccin
ciencia, tecnologa y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas
finalidades de la educacin cientfica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias
97

las complejas interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cmo se podran llevar a la prctica en los diferentes pases. Todo ello contribuir, sin duda
a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigacin a la actividad
docente del profesorado.

Finalidades de la educacin cientfica


Antes de abordar los aspectos de relacin CTS, es necesario que los profesores y
profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta bsica para poder afrontar el reto de la
educacin cientfica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la
incorporacin de las nuevas tendencias en la educacin:
Cules son las finalidades bsicas de la enseanza de las ciencias? Es decir,
para qu enseamos ciencias en la secundaria?
En dcadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi
exclusivamente en la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teoras, conceptos y procesos cientficos. Sin embargo, en la dcada de
los ochenta y noventa, estas tendencias estn cambiando. Ahora se incluyen en el currculo
aspectos que orientan socialmente la enseanza de las ciencias y tratan de relacionarla con
el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha sealado
anteriormente, la alfabetizacin cientfica y tecnolgica es una de las finalidades planteadas
en muchas de las reformas curriculares que se estn llevando a cabo en numerosos pases
(Membiela 1977, Akker,1998).
Sin embargo, algunos trabajos han sealado que gran parte del profesorado, que
debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades
(Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular,
muchos orientan su enseanza hacia la preparacin de cursos superiores, es decir, hacia la
formacin de futuros cientficos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar
bsicamente a todas las personas, cientficos y no cientficos, de modo que la gran mayora
de la poblacin pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud
personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, as como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusin es un paso previo necesario para la comprensin del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en la consecucin de los objetivos y finalidades
de la educacin cientfica (Zoller et al. 1991).
En ese sentido, conviene profundizar un poco ms en algunos aspectos
frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que est teniendo lugar.

La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias


Para lograr las finalidades sealadas, se requerir que la ciencia que est presente
en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos
cientfico-tcnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo
cada vez ms impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico como el actual. Tambin
se deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la
ciencia y la tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero tambin hay una dimensin afectiva en los objetivos a lograr en la
enseanza aprendizaje de las ciencias.
98

En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por


qu puede tener importancia?
Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se
relaciona con la finalidad de conseguir despertar el inters y el gusto por los estudios
cientficos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias,
actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad
cientfica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega
y ha jugado en nuestras vidas y preparen as el camino para la participacin colectiva en la
solucin de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.
La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes
reformas curriculares en Ciencias que se estn desarrollando. En todas ellas los
diseadores del curriculum han incluido explcitamente objetivos y contenidos actitudinales y
ser necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum",
es decir, por el profesorado.
La relevancia del tema no slo es social sino que tambin se manifiesta en la
enseanza de las ciencias y en la investigacin didctica correspondiente. El profesorado
ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial
para favorecer un mejor aprendizaje e inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel et
al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de
este problema didctico. Es frecuente or que los estudiantes llegan desmotivados y sin
inters a la clase de ciencias Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia
vital de la motivacin y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las
Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es
relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una importancia creciente. Su
inters radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el
trabajo en el aula y cuyo anlisis contribuir tambin a la comprensin de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, ser de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuacin.
Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin obligatoria, la
imparticin de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sera lgico, el
inters de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. A qu puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinters, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
Tiene alguna responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?
Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introduccin de las ciencias en una educacin moderna para todos y que,
despus de tanto tiempo, la enseanza de estas disciplinas cientficas en el curriculum
escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviramos
que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diramos que en los
nios y nias s existe, de manera muy generalizada, un inters y una curiosidad inicial por
el mundo cientfico, pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo
largo del perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).
Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una lnea
prioritaria de investigacin, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al
respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien
1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vzquez y
99

Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado hacer
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos
hacia el estudio de las ciencias y ayudar a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en su enseanza.
Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas
externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de los
estudiantes o el mayor inters hacia la televisin. Otra hiptesis ampliamente asumida por el
profesorado es que este desinters es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
cientficos, en particular los de fsica, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al.
1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la
dimensin afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el xito de los alumnos.
Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas sealan que la
escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formacin de actitudes pasivas hacia
el aprendizaje de las ciencias y denuncian como caractersticas de la enseanza que
pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:
a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes aprendan slo
conocimientos cientficos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. As, se ensea en
funcin del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseanza centrado en la transmisin verbal de
conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan
exclusivamente en exmenes con nfasis en los contenidos conceptuales, sin tener
presente aspectos metodolgicos ni contenidos actitudinales.
b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede estar tambin
relacionada con la escasa preocupacin del profesorado por incidir de forma explcita en el
inters de la ciencia como vehculo cultural. De este modo, la habitual presentacin
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos cientficos a base de frmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas cientficas. La
presentacin de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furi
y Vilches 1997).
c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada que se presenta
habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin conexin con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos histricos, sociales (Bernal
1967), ecolgicos, etc. Aqu reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educacin y en el campo de la filosofa de la ciencia.
El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace
pensar en el inters por su estudio, en su enorme potencial didctico, y sin embargo, a
pesar de la inclusin cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles bsico y medio
la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino ms bien se observa indiferencia,
cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en
los diferentes campos de la investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseanza.
Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir para mejorar la situacin.
Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y
los cientficos.

100

Algunos trabajos han puesto de manifiesto cmo la enseanza proporciona, en


general, una visin deformada y empobrecida de la ciencia, as como de las cientficas y
cientficos. Qu aspectos caracterizan dicha visin?
Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinters de los
estudiantes hacia la ciencia y el trabajo cientfico sobre la que existe abundante bibliografa
que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. As, Gil (1993)
recoge algunas de las deformaciones ms comunes que proporcionan una imagen de la
naturaleza de la ciencia muy difundidas por la enseanza. Entre otras:
a) Visin empirista y aterica, que identifica la ciencia con la observacin y el laboratorio y
supone que los conocimientos cientficos se forman por induccin a partir de los datos
puros. Olvida as aspectos fundamentales del trabajo cientfico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisin de hiptesis.
b) Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teoras y conceptos cientficos.
c) Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya elaborados como
hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construccin.
d) Visin individualista, el conocimiento cientfico aparece como obra de genios aislados,
ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de cientficos y
cientficas.
e) Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras el aparato
matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio reservado a minoras
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.
f) Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e
ignorando sus complejas interacciones con la tcnica y la sociedad. Se proporciona una
imagen de los cientficos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de
decisin.

Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad: Una posible solucin al


cambio actitudinal en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias
Por tanto, una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y su estudio y
de las actitudes negativas de los estudiantes es la desconexin entre la ciencia que se
ensea y el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prcticas, es decir, la ausencia de
las interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con profesores y
estudiantes de ciencias, ambos estamentos sealan la importancia de dichas interacciones
para lograr un mayor inters en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el anlisis de cursos de ciencias
considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, sealaron que las
relaciones ciencia, tecnologa y sociedad, constituan una parte central de los cursos ms
valorados. Comprobaron, as mismo, que cursos con estas caractersticas adems de
favorecer el inters, mejoraban los resultados de los exmenes oficiales.
As, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las interacciones
ciencia, tecnologa y sociedad puede jugar en el aumento del inters de los estudiantes
hacia la ciencia y su estudio. Pero, slo por su carcter motivador conviene introducir
dichas interacciones en la enseanza de las ciencias?
Por qu puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones CTS?,
Qu otros factores determinan su relevante papel en la enseanza de las ciencias?.
Efectivamente el campo de investigacin de las interacciones CTS ha confluido en
los ltimos aos con los sealados anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes

101

de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y tambin con las nuevas tendencias
curriculares que promovan la alfabetizacin cientfica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecucin de las finalidades de estas propuestas didcticas. Sin embargo, este dominio
de la investigacin se ha desarrollado desde hace aos constituyendo el denominado
movimiento CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnologa con el medio natural y social.
Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas de las
causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseanza
bsica. En primer lugar, ya hemos sealado que a muchos estudiantes la enseanza de las
ciencias puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias cientficas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la
qumica. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta que el
desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de soluciones a los grandes y pequeos
problemas que la humanidad tena planteados, y todo ello est lejos de resultar algo
aburrido y montono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).
De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de relacin CTS, que
permiten una visin ms contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusin del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del cientfico
(Cataln y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, as
como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del propio desarrollo
cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.
La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las clases de
ciencias, ya que, por un lado, atraen la atencin de los estudiantes que quizs antes no
haban visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan tambin la enseanza
de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e
incluso polticas, contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.
El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de aquellas actitudes
entre los estudiantes de rechazo a toda actividad cientfica, al confundir la ciencia y la
tecnologa con las consecuencias ms negativas de algunos desarrollos, como el deterioro
del medio o la carrera armamentista, y al pensar que la solucin a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen nicamente de un mayor conocimiento
cientfico y de tecnologas ms avanzadas. As se ayudar a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestin puramente tcnica
(Aikenhead 1985). Se contribuir a valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo as a generar
actitudes "crticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnologa.
Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una relacin
necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una
profundizacin en el conocimiento cientfico, en los problemas asociados a su construccin,
ya que el trabajo cientfico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias histricas del momento en que se desarrolla
influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el
exterior, los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o resuelve, va a
102

permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros cientficos, tener una visin de la
ciencia ms completa y ms contextualizada socialmente.
Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como elementos estratgicos
(alto nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin),
etc., motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su evaluacin. La
comprensin de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso que en
cualquier situacin anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la desaparicin de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los ms pobres. Cmo podrn tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?
Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del alumnado al
mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que se encontrarn con objetos
y productos consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y utilizacin.
A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en la
enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre
la ciencia, al mostrar una imagen ms completa y contextualizada de la misma.

Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias


Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las interacciones
CTS. Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en nuestras clases de ciencias, en relacin a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cmo son los materiales
que utilizamos en el aula.
Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu aspectos no son
tenidos en cuenta?
El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de profesores y
profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del anlisis
ser saber en qu medida los materiales didcticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introduccin de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se
observa una progresiva introduccin de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de
primaria y secundaria, no se puede decir todava que estos aspectos tengan una
consideracin adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de manifiesto
que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene
en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran tambin los aspectos
histricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan,
se introducen tergiversaciones y errores histricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).
No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la
ciencia y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones tcnicas de la ciencia pero sin plantear
sus relaciones en ningn caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera

103

entre ciencia y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso
cientfico es el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo cientfico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al
contrario, se favorece una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas
cientficas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la investigacin est
cada vez ms institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de lneas de
investigacin ya establecidas.
En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est
teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, as
como la necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situacin anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos pases
de los asistentes.
Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en
los materiales para la enseanza de las ciencias que han aparecido en los ltimos aos?
Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin cientfica,
conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currculos de los
diferentes pases, para apreciar la mayor atencin prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cmo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.
Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en
muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atencin prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida
cotidiana. Pero tambin se seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos
histricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse cuenta de que todava
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un prximo apartado.
Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de la
educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros cientficos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
cientfica y tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto
inters crtico hacia el papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si adems, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de
dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.

104

Qu consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de


relacin CTS en las clases de ciencias?
Slo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS sern
conscientes del problema de su ausencia en la enseanza y por lo tanto de las
consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha sealado, es
lgico esperar, y as lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las
alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnologa alejada del mundo real, que no
tiene en cuenta aspectos histricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad.
Por otro lado, aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un
desinters hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos sealados por el propio
alumnado que contribuye a ese desinters es la desconexin de lo que se estudia con la
vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo
modo, consideran que una solucin para aumentar su inters hacia la ciencia es conectar la
ciencia que se estudia con los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.
En definitiva, la enseanza de las ciencias en la etapa de la educacin obligatoria no
parece que contribuya suficientemente a mejorar la formacin cultural del ciudadano, ni a
conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje.

Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad


Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de ensear y
currculos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la direccin de las
nuevas finalidades de la educacin cientfica y en el logro de un cambio actitudinal positivo.
De hecho, como decamos al principio, no slo los currculos se han ido impregnando de
objetivos y contenidos CTS sino que, adems, existen numerosos proyectos en dicha rea.
Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se
ensea, ser necesario que nos planteemos cmo podemos llevarlo a la prctica
Cmo se podran introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?
Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son
diferentes en los distintos pases y mbitos educativos. As, algunos autores sealan
(Sanmartn et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por
ejemplo, son muy diferentes entre s. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido
en el Reino Unido y se han transferido despus hacia otros pases, teniendo todos ellos en
comn el concebir la ciencia y la tecnologa como constructos sociales (constructivismo
social). La atencin creciente prestada en Amrica latina hacia este campo de investigacin
es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se seala la necesidad de
aumentar el inters por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnologa.
Es ste un debate que tiene gran inters normalmente para el profesorado ya que
permite plantearse cmo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografa, se
citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartn
y Lujn 1992, Furi y Vilches 1997, Lpez Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusin.
En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias,
sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics
(EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos histricos
en la exposicin de temas cientficos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto
105

presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que adems se pretende introducir una dimensin europea en
la enseanza de las ciencias, promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha
sido imitada por pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currculo.
Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a travs
de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas
CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableci en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos cientficos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
qumicos. tratando de que comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para estudiantes de 17 y 18
aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en
Latinoamrica.
Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y
el contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnologa, muestra cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo
universitario y est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y ticos, relacionados con la ciencia y la tecnologa.
Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible llevar a
delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una
conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico y, en
general, a la comprensin del carcter social de la ciencia y la tecnologa, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la
ciencia que ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que,

106

lamentablemente, la enseanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado


aqu de poner de manifiesto.
De ah la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione
todos estos problemas y cmo podra llevar a cabo la introduccin de los aspectos citados
en su prctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofa de la
ciencia y su importancia creciente en la enseanza de las ciencias (Matthews 1998). De
este modo, se contribuira a que los estudiantes conozcan qu se entiende hoy por ciencia y
tecnologa, en su contexto social, cul es su utilidad, cmo han evolucionado en los ltimos
tiempos, qu implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.
En esta poca de enormes cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, en la que las
interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio adquieren cada vez
ms relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educacin cientfica debe jugar en la preparacin de las personas y en la conformacin de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y tecnolgicos necesarios
para hacer en la prctica una organizacin social global que sea cada vez ms participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cmo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecucin de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones
necesarias para lograr una educacin en ciencia y tecnologa contextualizada socialmente.

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109

CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD: IMPLICACIONES EN


LA EDUCACIN CIENTFICA PARA EL SIGLO XXI
Amparo Vilches, Carlos Furi
Universitat de Valncia, Espaa

Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), tanto desde el
campo de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia como desde la educacin
cientfica, han sufrido un enorme desarrollo en los ltimos aos. De hecho, los trabajos en
torno a estos temas constituyen en la actualidad una lnea de investigacin importante en la
didctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artculos y
revisiones bibliogrficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez Cerezo
1998a)
Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado
a nivel internacional. Las universidades, administraciones pblicas, asociaciones e
instituciones de diferente mbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Se editan artculos, boletines,
revistas y libros y, as mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.
Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria que tratan de
adoptar un enfoque social en la enseanza de las ciencias (Sanmartn et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientacin se puede ver reflejada tambin en documentos
de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace ms de quince aos recomiendan los estudios en ciencia tecnologa y sociedad para
los diferentes niveles educativos.
Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la educacin
bsica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar ms socialmente la enseanza de
las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un
mundo impregnado por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente
a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecucin de este objetivo de alfabetizacin
cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le est concediendo cada vez ms
importancia. As, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de
la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han
mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atencin a los aspectos de
relacin ciencia, tecnologa y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetizacin cientfica
de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la
prctica (Cronin-Jones 1991). As, en la educacin cientfica, diversas investigaciones han
sealado la existencia de numerosos problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos
de cambio, si se pretende que stos se generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica
imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
110

El Primer Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre


1999) constituye una buena ocasin para que el profesorado implicado en la enseanza de
las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos
problemas que afectan a la actividad docente. en relacin con los aspectos de interaccin
ciencia, tecnologa y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas
finalidades de la educacin cientfica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias
las complejas interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cmo se podran llevar a la prctica en los diferentes pases. Todo ello contribuir, sin duda
a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigacin a la actividad
docente del profesorado.
Finalidades de la educacin cientfica
Antes de abordar los aspectos de relacin CTS, es necesario que los profesores y
profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta bsica para poder afrontar el reto de la
educacin cientfica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la
incorporacin de las nuevas tendencias en la educacin:
Cules son las finalidades bsicas de la enseanza de las ciencias? Es decir,
para qu enseamos ciencias en la secundaria?
En dcadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi
exclusivamente en la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teoras, conceptos y procesos cientficos. Sin embargo, en la dcada de
los ochenta y noventa, estas tendencias estn cambiando. Ahora se incluyen en el currculo
aspectos que orientan socialmente la enseanza de las ciencias y tratan de relacionarla con
el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha sealado
anteriormente, la alfabetizacin cientfica y tecnolgica es una de las finalidades planteadas
en muchas de las reformas curriculares que se estn llevando a cabo en numerosos pases
(Membiela 1977, Akker,1998).
Sin embargo, algunos trabajos han sealado que gran parte del profesorado, que
debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades
(Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular,
muchos orientan su enseanza hacia la preparacin de cursos superiores, es decir, hacia la
formacin de futuros cientficos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar
bsicamente a todas las personas, cientficos y no cientficos, de modo que la gran mayora
de la poblacin pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud
personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, as como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusin es un paso previo necesario para la comprensin del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en la consecucin de los objetivos y finalidades
de la educacin cientfica (Zoller et al. 1991).
En ese sentido, conviene profundizar un poco ms en algunos aspectos
frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que est teniendo lugar.
La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias
Para lograr las finalidades sealadas, se requerir que la ciencia que est presente
en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos
cientfico-tcnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo
cada vez ms impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico como el actual. Tambin
se deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la
111

ciencia y la tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero tambin hay una dimensin afectiva en los objetivos a lograr en la
enseanza aprendizaje de las ciencias.
En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por
qu puede tener importancia?
Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se
relaciona con la finalidad de conseguir despertar el inters y el gusto por los estudios
cientficos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias,
actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad
cientfica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega
y ha jugado en nuestras vidas y preparen as el camino para la participacin colectiva en la
solucin de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.
La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes
reformas curriculares en Ciencias que se estn desarrollando. En todas ellas los
diseadores del curriculum han incluido explcitamente objetivos y contenidos actitudinales y
ser necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum",
es decir, por el profesorado.
La relevancia del tema no slo es social sino que tambin se manifiesta en la
enseanza de las ciencias y en la investigacin didctica correspondiente. El profesorado
ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial
para favorecer un mejor aprendizaje e inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel et
al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de
este problema didctico. Es frecuente or que los estudiantes llegan desmotivados y sin
inters a la clase de ciencias Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia
vital de la motivacin y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las
Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es
relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una importancia creciente. Su
inters radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el
trabajo en el aula y cuyo anlisis contribuir tambin a la comprensin de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, ser de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuacin.
Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin obligatoria, la
imparticin de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sera lgico, el
inters de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. A qu puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinters, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
Tiene alguna responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?
Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introduccin de las ciencias en una educacin moderna para todos y que,
despus de tanto tiempo, la enseanza de estas disciplinas cientficas en el curriculum
escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviramos
que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diramos que en los
nios y nias s existe, de manera muy generalizada, un inters y una curiosidad inicial por
el mundo cientfico, pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo
largo del perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).

112

Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una lnea


prioritaria de investigacin, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al
respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien
1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vzquez y
Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado hacer
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos
hacia el estudio de las ciencias y ayudar a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en su enseanza.
Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas
externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de los
estudiantes o el mayor inters hacia la televisin. Otra hiptesis ampliamente asumida por el
profesorado es que este desinters es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
cientficos, en particular los de fsica, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al.
1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la
dimensin afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el xito de los alumnos.
Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas sealan que la
escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formacin de actitudes pasivas hacia
el aprendizaje de las ciencias y denuncian como caractersticas de la enseanza que
pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:
a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes aprendan slo
conocimientos cientficos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. As, se ensea en
funcin del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseanza centrado en la transmisin verbal de
conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan
exclusivamente en exmenes con nfasis en los contenidos conceptuales, sin tener
presente aspectos metodolgicos ni contenidos actitudinales.
b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede estar tambin
relacionada con la escasa preocupacin del profesorado por incidir de forma explcita en el
inters de la ciencia como vehculo cultural. De este modo, la habitual presentacin
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos cientficos a base de frmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas cientficas. La
presentacin de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furi
y Vilches 1997).
c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada que se presenta
habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin conexin con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos histricos, sociales (Bernal
1967), ecolgicos, etc. Aqu reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educacin y en el campo de la filosofa de la ciencia.
El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace
pensar en el inters por su estudio, en su enorme potencial didctico, y sin embargo, a
pesar de la inclusin cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles bsico y medio
la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino ms bien se observa indiferencia,
cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en
los diferentes campos de la investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseanza.
Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir para mejorar la situacin.
113

Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y


los cientficos.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto cmo la enseanza proporciona, en
general, una visin deformada y empobrecida de la ciencia, as como de las cientficas y
cientficos. Qu aspectos caracterizan dicha visin?
Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinters de los
estudiantes hacia la ciencia y el trabajo cientfico sobre la que existe abundante bibliografa
que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. As, Gil (1993)
recoge algunas de las deformaciones ms comunes que proporcionan una imagen de la
naturaleza de la ciencia muy difundida por la enseanza. Entre otras:
a) Visin empirista y aterica, que identifica la ciencia con la observacin y el laboratorio y
supone que los conocimientos cientficos se forman por induccin a partir de los datos
puros. Olvida as aspectos fundamentales del trabajo cientfico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisin de hiptesis.
b) Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teoras y conceptos cientficos.
c) Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya elaborados como
hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construccin.
d) Visin individualista, el conocimiento cientfico aparece como obra de genios aislados,
ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de cientficos y
cientficas.
e) Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras el aparato
matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio reservado a minoras
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.
f) Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e
ignorando sus complejas interacciones con la tcnica y la sociedad. Se proporciona una
imagen de los cientficos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de
decisin.
Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad: Una posible solucin al cambio
actitudinal en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias
Por tanto, una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y su estudio y
de las actitudes negativas de los estudiantes es la desconexin entre la ciencia que se
ensea y el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prcticas, es decir, la ausencia de
las interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con profesores y
estudiantes de ciencias, ambos estamentos sealan la importancia de dichas interacciones
para lograr un mayor inters en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el anlisis de cursos de ciencias
considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, sealaron que las
relaciones ciencia, tecnologa y sociedad, constituan una parte central de los cursos ms
valorados. Comprobaron, as mismo, que cursos con estas caractersticas adems de
favorecer el inters, mejoraban los resultados de los exmenes oficiales.
As, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las interacciones
ciencia, tecnologa y sociedad puede jugar en el aumento del inters de los estudiantes
hacia la ciencia y su estudio. Pero, slo por su carcter motivador conviene introducir
dichas interacciones en la enseanza de las ciencias?
Por qu puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones CTS?,
Qu otros factores determinan su relevante papel en la enseanza de las ciencias?.

114

Efectivamente el campo de investigacin de las interacciones CTS ha confluido en


los ltimos aos con los sealados anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes
de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y tambin con las nuevas tendencias
curriculares que promovan la alfabetizacin cientfica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecucin de las finalidades de estas propuestas didcticas. Sin embargo, este dominio
de la investigacin se ha desarrollado desde hace aos constituyendo el denominado
movimiento CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnologa con el medio natural y social.
Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas de las
causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseanza
bsica. En primer lugar, ya hemos sealado que a muchos estudiantes la enseanza de las
ciencias puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias cientficas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la
qumica. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta que el
desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de soluciones a los grandes y pequeos
problemas que la humanidad tena planteados, y todo ello est lejos de resultar algo
aburrido y montono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).
De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de relacin CTS, que
permiten una visin ms contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusin del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del cientfico
(Cataln y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, as
como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del propio desarrollo
cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.
La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las clases de
ciencias, ya que, por un lado, atraen la atencin de los estudiantes que quizs antes no
haban visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan tambin la enseanza
de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e
incluso polticas, contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.
El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de aquellas actitudes
entre los estudiantes de rechazo a toda actividad cientfica, al confundir la ciencia y la
tecnologa con las consecuencias ms negativas de algunos desarrollos, como el deterioro
del medio o la carrera armamentista, y al pensar que la solucin a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen nicamente de un mayor conocimiento
cientfico y de tecnologas ms avanzadas. As se ayudar a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestin puramente tcnica
(Aikenhead 1985). Se contribuir a valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo as a generar
actitudes "crticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnologa.
Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una relacin
necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una
profundizacin en el conocimiento cientfico, en los problemas asociados a su construccin,
ya que el trabajo cientfico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias histricas del momento en que se desarrolla
115

influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el
exterior, los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o resuelve, va a
permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros cientficos, tener una visin de la
ciencia ms completa y ms contextualizada socialmente.
Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como elementos estratgicos
(alto nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin),
etc., motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su evaluacin. La
comprensin de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso que en
cualquier situacin anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la desaparicin de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los ms pobres. Cmo podrn tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?
Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del alumnado al
mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que se encontrarn con objetos
y productos consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y utilizacin.
A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en la
enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre
la ciencia, al mostrar una imagen ms completa y contextualizada de la misma.
Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias
Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las interacciones
CTS. Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en nuestras clases de ciencias, en relacin a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cmo son los materiales
que utilizamos en el aula.
Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu aspectos no son
tenidos en cuenta?
El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de profesores y
profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del anlisis
ser saber en qu medida los materiales didcticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introduccin de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se
observa una progresiva introduccin de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de
primaria y secundaria, no se puede decir todava que estos aspectos tengan una
consideracin adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de manifiesto
que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene
en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran tambin los aspectos
histricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan,
se introducen tergiversaciones y errores histricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).
No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la
ciencia y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones tcnicas de la ciencia pero sin plantear
116

sus relaciones en ningn caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera
entre ciencia y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso
cientfico es el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo cientfico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al
contrario, se favorece una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas
cientficas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la investigacin est
cada vez ms institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de lneas de
investigacin ya establecidas.
En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est
teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, as
como la necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situacin anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos pases
de los asistentes.
Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en
los materiales para la enseanza de las ciencias que han aparecido en los ltimos aos?
Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin cientfica,
conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currculos de los
diferentes pases, para apreciar la mayor atencin prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cmo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.
Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en
muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atencin prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida
cotidiana. Pero tambin se seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos
histricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse cuenta de que todava
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un prximo apartado.
Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de la
educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros cientficos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
cientfica y tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto
inters crtico hacia el papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si adems, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de
dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.
117

Qu consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de


relacin CTS en las clases de ciencias?
Slo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS sern
conscientes del problema de su ausencia en la enseanza y por lo tanto de las
consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha sealado, es
lgico esperar, y as lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las
alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnologa alejada del mundo real, que no
tiene en cuenta aspectos histricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad.
Por otro lado, aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un
desinters hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos sealados por el propio
alumnado que contribuye a ese desinters es la desconexin de lo que se estudia con la
vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo
modo, consideran que una solucin para aumentar su inters hacia la ciencia es conectar la
ciencia que se estudia con los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.
En definitiva, la enseanza de las ciencias en la etapa de la educacin obligatoria no
parece que contribuya suficientemente a mejorar la formacin cultural del ciudadano, ni a
conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje.
Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad
Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de ensear y
currculos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la direccin de las
nuevas finalidades de la educacin cientfica y en el logro de un cambio actitudinal positivo.
De hecho, como decamos al principio, no slo los currculos se han ido impregnando de
objetivos y contenidos CTS sino que, adems, existen numerosos proyectos en dicha rea.
Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se
ensea, ser necesario que nos planteemos cmo podemos llevarlo a la prctica
Cmo se podran introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?
Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son
diferentes en los distintos pases y mbitos educativos. As, algunos autores sealan
(Sanmartn et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por
ejemplo, son muy diferentes entre s. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido
en el Reino Unido y se han transferido despus hacia otros pases, teniendo todos ellos en
comn el concebir la ciencia y la tecnologa como constructos sociales (constructivismo
social). La atencin creciente prestada en Amrica latina hacia este campo de investigacin
es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se seala la necesidad de
aumentar el inters por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnologa.
Es ste un debate que tiene gran inters normalmente para el profesorado ya que
permite plantearse cmo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografa, se
citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartn
y Lujn 1992, Furi y Vilches 1997, Lpez Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusin.
En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias,
sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics
(EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos histricos
en la exposicin de temas cientficos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto
118

presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que adems se pretende introducir una dimensin europea en
la enseanza de las ciencias, promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha
sido imitada por pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currculo.
Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a travs
de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas
CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableci en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos cientficos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
qumicos. tratando de que comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para estudiantes de 17 y 18
aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en
Latinoamrica.
Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y
el contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnologa, muestra cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo
universitario y est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y ticos, relacionados con la ciencia y la tecnologa.
Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible llevar a
delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una
conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico y, en
general, a la comprensin del carcter social de la ciencia y la tecnologa, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la
ciencia que ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que,

119

lamentablemente, la enseanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado


aqu de poner de manifiesto.
De ah la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione
todos estos problemas y cmo podra llevar a cabo la introduccin de los aspectos citados
en su prctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofa de la
ciencia y su importancia creciente en la enseanza de las ciencias (Matthews 1998). De
este modo, se contribuira a que los estudiantes conozcan qu se entiende hoy por ciencia y
tecnologa, en su contexto social, cul es su utilidad, cmo han evolucionado en los ltimos
tiempos, qu implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.
En esta poca de enormes cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, en la que las
interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio adquieren cada vez
ms relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educacin cientfica debe jugar en la preparacin de las personas y en la conformacin de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y tecnolgicos necesarios
para hacer en la prctica una organizacin social global que sea cada vez ms participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cmo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecucin de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones
necesarias para lograr una educacin en ciencia y tecnologa contextualizada socialmente.

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122

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS IMPLICACIONES


DIDCTICAS: UNA CONTRIBUCIN FUNDAMENTAL A
LA RENOVACIN DE LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS
Jaime CARRASCOSA ALS y Daniel GIL PREZ
Universitat de Valncia. Espaa

INTRODUCCIN
La enseanza de los conocimientos tericos, no es un problema que tradicionalmente
haya preocupado mucho al profesorado de ciencias. Quizs porque los alumnos parecen tener
muchas menos dificultades en la contestacin de las preguntas tericas, que en otros aspectos
como la resolucin de problemas o las prcticas de laboratorio.
Sin embargo esta comprensin de los conocimientos tericos es en muchos casos ms
aparente que real. En efecto. Puede hablarse de verdadera comprensin cuando los alumnos
no son capaces de aplicar dichos conocimientos para resolver sencillos problemas en
contextos ligeramente distintos a lo visto en clase? Por otra parte, los profesores con
experiencia saben que, en ocasiones, los alumnos dan respuestas que revelan, ms que una
falta de informacin, interpretaciones profundamente incorrectas de conceptos clave.
Fue precisamente el estudio de este tipo de respuestas, lo que dio lugar a una de las
lneas de investigacin ms fructferas en el campo de la educacin cientfica, la del estudio de
las denominadas concepciones alternativas. Una lnea de investigacin que ha contribuido a
poner en cuestin los principales modelos educativos existentes, mostrando la necesidad de
nuevas estrategias educativas con las que conseguir un aprendizaje verdaderamente
significativo no simplemente memorstico- de los conceptos cientficos.
En el taller que describe este artculo, planteado como una investigacin dirigida,
intentaremos reconstruir las principales aportaciones de esta relevante investigacin.
Hemos diseado para ello un programa de actividades que aparecen en cursiva en este
artculo- a realizar por los asistentes agrupados en equipos de unos cinco miembros. El
artculo recoge, adems de las actividades propuestas, comentarios acerca de lo que se
pretende con dichas actividades, as como de los resultados que se obtienen, de forma a
mostrar la efectividad de una orientacin de la formacin del profesorado que sustituye la
transmisin de conocimientos por un trabajo de investigacin dirigida. Comenzaremos, as,
proponiendo a los equipos la siguiente actividad:
Considerar algunas de las cuestiones que, de acuerdo con la informacin anterior, sera
conveniente que tratsemos en ste mdulo y qu inters puede tener el estudio de las ideas
alternativas dentro de la didctica de las ciencias.
Al plantear al comienzo una actividad de este tipo, se busca no slo contactar con lo
que ms interese al respecto a los profesores y profesoras a quienes va dirigida, sino tambin
justificar, con su participacin, el hilo conductor a seguir durante el desarrollo de ste mdulo,
el cual responder a problemas de inters que han sido previamente planteados. Esta
actividad, la hemos ensayado ya en muchas ocasiones tanto con profesores en formacin
como en activo, y los resultados son plenamente satisfactorios y se ajustan notablemente al
ndice que hemos establecido para el tema, el cual se puede suministrar a los asistentes una
vez que la actividad haya sido discutida.
123

Mediante ste mdulo, vamos a mostrar primeramente la importancia y gravedad del


tema de las concepciones alternativas de los alumnos, para a continuacin plantearnos cules
pueden ser las causas ms importantes de su origen y persistencia. Un anlisis cuidadoso de
dichas causas, nos llevar a cuestionar la eficacia de la enseanza tradicional para superarlo y
a la propuesta justificada de nuevas estrategias para el tratamiento del mismo, detenindonos
especialmente en lo que se refiere a la introduccin de los conceptos cientficos y su
aprendizaje significativo.
Se trata de un tema de gran inters en la didctica de las ciencias como lo prueba el
hecho de que es, sin duda, sobre el que ms se ha trabajado. En la revista de Enseanza de
las Ciencias se pueden encontrar ms de 10 selecciones bibliogrficas sobre ideas alternativas
(Carrascosa 1985; Furi 1986; Hierrezuelo 1986; Cervantes 1987; Perales y Nievas 1988;
Manrique et al 1989; Carrascosa y Gl 1992, etc.). En una revisin bibliogrfica realizada por
Pfundt y Duit (1994) los artculos referenciados sobre ideas alternativas pasaban de 3000 y
desde la tesis doctoral de Viennot (1976) sobre el concepto de fuerza se han publicado
muchas otras sobre ideas alternativas en distintos campos de las ciencias (Hewson y Hewson
1984, 1984; Gen, 1986; LLorens, 1987; Carrascosa, 1987, Jimnez, 1989; Sanmart, 1989;
Caal, 1990; Azcrate, 1990, Kaminski, 1991, Pint 1991; Guisasola 1995; Hernndez 1997...).
Adems, los principales resultados obtenidos se han ido recopilando en algunos libros (Driver
et al, 1985 ; Hierrezuelo et al, 1989; Gl, Carrascosa, et al, 1991, Gil, Cruz, Valds et al 1996,
etc.) y en los dos Handbooks sobre investigacin en didctica de las ciencias ya aparecidos
(Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998). Insistimos en que toda esta investigacin no se ha limitado
a describir los errores ms frecuentes, sino que su principal inters radica en la bsqueda de
sus causas y en la elaboracin de estrategias de enseanza ms adecuadas para conseguir
su cambio por las ideas cientficas que queremos ensear.
1. EL PROBLEMA DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
Se ruega cumplimentar el cuestionario adjunto de forma individual y annima.
Se trata de mostrar la importancia y gravedad del problema de los errores conceptuales
(como sntoma de la existencia de concepciones alternativas). Una buena forma de conseguirlo
es haciendo ver a los asistentes, que todos podemos cometer ese tipo de "errores". El
procedimiento se basa en la utilizacin de un cuestionario formado por diversas cuestiones (18
en total) que afectan a conceptos claves de distintos dominios cientficos (fundamentalmente
de fsica, qumica y biologa). De esta manera es posible despertar la sensibilidad e inters de
los asistentes hacia el problema. A ttulo de ejemplo damos a continuacin dos de las
cuestiones de mecnica en las que se maneja el concepto de fuerza.
En el primer ejemplo la respuesta correcta es la "a" (el bloque empuja al muelle con una
fuerza cada vez mayor). Sin embargo, la idea alternativa de fuerza como causa del movimiento
de los cuerpos lleva a relacionar dicha magnitud con la velocidad (en lugar de la aceleracin) y
como el bloque se mueve cada vez ms despacio se concluye errneamente que cada vez
ejercer una fuerza menor sobre el muelle y que en el preciso instante en que se pare dicha
fuerza ser nula ().

Un bloque de hierro ha sido lanzado hacia la derecha por una superficie lisa y plana
contra un muelle elstico tal y como se representa en los dibujos, considerndose nulo el
rozamiento.

124

Al chocar, el bloque no se para inmediatamente, sino que sigue movindose hacia la


derecha durante un tiempo y mientras esto ocurra empujar al muelle:
a) cada vez con ms fuerza.
b) cada vez con menos fuerza.
c) siempre con la misma fuerza.

Se lanza un objeto verticalmente desde el suelo hacia arriba. Considerando nulo el


rozamiento con el aire, sealar con una cruz cual de los siguientes esquemas representa
correctamente las fuerzas que actan sobre el objeto que sube, poco antes de que alcance
su mxima altura.

a)

b)

c)

En cuanto al segundo ejemplo, el concepto intuitivo de fuerza lleva a pensar que


cuando lanzamos un objeto le comunicamos una fuerza que, de alguna manera, queda
"impresa" en l. Coherentemente con esta idea, se piensa que dicha fuerza se emplea en subir
el objeto y que, poco a poco, se va "gastando" conforme ste asciende. Algunas personas
piensan que en el momento que el objeto alcanza su mxima altura la "fuerza que se le dio al
lanzarlo" ha desaparecido, otras piensan que en ese preciso instante dicha fuerza es igual al
peso y de sentido contrario, de forma que la fuerza resultante es nula (por eso la velocidad del
objeto es cero en ese instante). Todo ello conduce a sealar como correctas las propuestas a)
o b) en lugar de la c).
Una vez cumplimentado el cuestionario de forma individual, pedimos a los asistentes
que se distribuyan en pequeos grupos de 4 o 5 personas. A cada uno de esos grupos se les
suministra aleatoriamente uno de los cuestionarios cumplimentados y se les pide que analicen
colectivamente las respuestas introduciendo las correcciones y comentarios que, en su caso,
juzguen necesario.
Proceder a contestar nuevamente el cuestionario anterior
uno de los grupos establecidos.

tras su discusin previa en cada

Se trata de ver cmo una mayor reflexin previa (discusin en grupo), incide en una
menor comisin de errores conceptuales (lo cual, por otra parte, es un buen ndice de la
efectividad de sta forma de trabajo). Mientras los asistentes discuten el cuestionario, el
profesor puede corregir los resultados de cuando lo hicieron individualmente, con objeto de
comentarlos en la actividad que sigue.
Exposicin de los resultados obtenidos por los distintos grupos y discusin de los mismos.

125

Cada vez que hemos tenido ocasin de realizar la puesta en comn de los resultados
de sta actividad, comparndolos a su vez con los que ya dispone el profesor relativos a
cuando se cumpliment el cuestionario individualmente, se suele producir un gran impacto y
vivas discusiones entre los asistentes. Es aqu cuando se puede destacar la utilidad de sta
forma de comienzo para sensibilizar sobre el problema.
La actividad debe limitarse de momento a mostrar las respuestas errneas y a
comentar las que se consideran ms correctas. No obstante es preciso ir ms all y analizar
con ms profundidad la naturaleza de las respuestas errneas que suelen darse en las
cuestiones planteadas.
Qu caractersticas comunes pueden tener las
justifiquen nuestro inters acerca de las mismas?.

respuestas errneas analizadas que

Muchas de las respuestas analizadas en la actividad anterior, tienen en comn el estar


equivocadas, ahora bien, es evidente que tambin tienen otras caractersticas comunes que
nos llaman la atencin y que las distinguen de las respuestas equivocadas que se deben a una
simple falta de informacin o error de clculo. Entre ellas cabe destacar las siguientes:
* Se repiten insistentemente a lo largo de los distintos niveles educativos sobreviviendo a la
enseanza de conocimientos que las contradicen.
* Se hallan asociadas con frecuencia a una determinada interpretacin sobre un concepto
dado (gravedad, fuerza, intensidad de corriente, etc.) diferente a la aceptada por la
comunidad cientfica.
* Se trata de respuestas que se suelen dar rpidamente y sin dudar, con el convencimiento
de que estn bien.
* Son equivocaciones que se cometen por un gran nmero de alumnos de distintos lugares
y tambin incluso por algunos profesores.
A este tipo de respuestas, contradictorias con los conocimientos cientficos aceptados,
ampliamente extendidas, que se suelen dar de manera rpida y segura (apenas se dejan
contestaciones en blanco), que se repiten insistentemente y que se hallan relacionadas con
determinadas interpretaciones de diversos conceptos cientficos, se las denomina
frecuentemente como errores conceptuales y a las ideas que llevan a cometerlos,
concepciones alternativas.
Tanto la existencia de los errores conceptuales como la de las concepciones
alternativas que llevan a los alumnos a cometer esos y no otros errores, es algo conocido
desde hace mucho tiempo. As Bachelard (1938) sealaba ya que:
"A menudo me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, ms an que los
dems si cabe, no entienden que no se comprenda. No han reflexionado sobre el hecho de
que los adolescentes llegan a clase con conocimientos empricos ya constituidos; se trata
pues, no de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar de cultura experimental, de
derribar los obstculos ya acumulados por la vida cotidiana"
Sin embargo no es hasta la dcada de los 70 cuando, coincidiendo con la tesis doctoral
de Viennot (1976) sobre las ideas espontneas de los alumnos en dinmica, se inicia un
proceso sistemtico de estudio de las concepciones alternativas de los estudiantes y ello no
nicamente como investigacin de laboratorio sino tambin y fundamentalmente dentro del
aula, por los propios profesores especialistas en las distintas materias cientficas.

126

Revisar de nuevo el cuestionario utilizado, con el fin de identificar algunas de las concepciones
alternativas que pueden detectarse mediante el empleo del mismo.
Mediante esta actividad se pretende fundamentalmente que los asistentes reflexionen
acerca de cules son las ideas que orientan algunas de las respuestas que se suelen dar en el
cuestionario utilizado. Podemos referirnos as a las interpretaciones errneas ms comunes
respecto del concepto de fuerza, heredabilidad de los caracteres, intensidad de corriente
elctrica, cada de graves, generacin espontnea, respiracin de las plantas, etc, que pueden
ponerse de manifiesto mediante dicho cuestionario. Es posible resaltar tambin la similitud
existente entre algunas de estas concepciones alternativas y ciertas ideas vigentes durante
determinados periodos de la historia de la Ciencia como, por ejemplo, la idea aristotlica de
fuerza.
A qu puede deberse la gran importancia e inters que se atribuye al tema de las
concepciones alternativas de los alumnos?
Posiblemente existan varias e importantes razones que justifican la importancia
atribuida al problema de las concepciones alternativas. Una de ellas puede ser el deseo que a
priori tiene todo profesor de poder comunicarse con sus alumnos de saber cmo piensan. Otra,
el inters intrnseco que supone el hecho de enfrentarse con ideas tan insistentes y difciles de
cambiar que pueden afectar a conceptos claves que hay que ensear o la posibilidad de
investigar sobre el tema en la propia aula. Para comprender y salir al paso de las dificultades
de nuestros alumnos, necesitamos conocer las concepciones que estos ya poseen. No
obstante, quizs la razn principal resida en la relevancia de los resultados obtenidos ya que
estos han contribuido poderosamente a poner en cuestin los principales modelos educativos
existentes para la enseanza de las ciencias y a que comiencen a perfilarse otros nuevos que
permitan conseguir un aprendizaje verdaderamente significativo a un mayor nmero de
alumnos.
A ttulo de ejemplo se pueden mostrar a los asistentes algunas de las selecciones
bibliogrficas sobre el tema de los errores conceptuales cometidos por los alumnos en fsica y
qumica. La amplitud de las mismas puede dar una idea de la importancia que se le ha
concedido a este problema, que durante mucho tiempo se mantiene como una de las primeras
lneas de investigacin didctica. Las numerosas aportaciones realizadas van desde la simple
bsqueda y descripcin de las concepciones alternativas existentes en distintos campos a la
investigacin de sus causas y diseo de propuestas didcticas para cambiarlas.
2. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIN DE IDEAS ALTERNATIVAS
Existen diversas tcnicas para identificar y clarificar las concepciones alternativas que
los alumnos pueden tener en los distintos campos de las ciencias. A continuacin analizaremos
brevemente algunas de ellas.
Describir algunos mtodos que se puedan utilizar para la deteccin y estudio de posibles
concepciones alternativas.
Podemos mencionar en primer lugar las entrevistas clnicas en donde se pide al alumno
su opinin respecto a un problema determinado, se le hacen preguntas mas o menos abiertas
sobre algn concepto, etc. A menudo estas entrevistas son grabadas para despus analizarlas.
Con frecuencia las preguntas de tipo abierto se utilizan cuando no se sabe mucho acerca de
las ideas que un alumno pueda tener respecto a un concepto dado. Tambin sirven para
medir, aunque sea cualitativamente, el grado de satisfaccin de cada alumno con una
concepcin dada (si la ve til o no, si tiene dudas respecto a su validez, etc). En general tienen
la ventaja de posibilitar un mayor control de las variables que pueden intervenir, aunque

127

evidentemente presentan los inconvenientes de la gran cantidad de tiempo que precisan y la


menor generabilidad de sus resultados.
Otro instrumento (que es el que hemos utilizado aqu) es el cuestionario para ser
pasado a grupos de alumnos. En ellos las cuestiones se disean de forma que los alumnos
que sostienen una cierta concepcin alternativa dan al contestarlas, respuestas coherentes con
dicha concepcin. Las cuestiones pueden ser de opcin mltiple, de sealar simplemente
verdadero o falso a distintas afirmaciones o de expresar de alguna manera el grado de
acuerdo, etc. Mediante este sistema, el control de variables no es tan grande. Sin embargo al
pasarse colectivamente, los cuestionarios permiten obtener unos resultados ms generales.
Normalmente el diseo de este tipo de cuestiones se realiza cuando se conoce ya la existencia
de determinadas concepciones alternativas y queremos disponer de algn dato cuantitativo en
cuanto a su incidencia en un grupo de alumnos en un momento dado.
El gran inters que las cuestiones relacionadas con la posible existencia de
concepciones alternativas despierta entre la mayora del profesorado, no es en modo alguno
gratuito. En efecto, en las estrategias de enseanza ms habituales se suele buscar la simple
constatacin de un aprendizaje memorstico ms que averiguar si este ha sido o no realmente
significativo. Sin embargo este ltimo constituye un proceso que necesita de actividades
problemticas en donde los alumnos puedan cuestionar constantemente sus propias ideas y
pongan a prueba los nuevos conocimientos que se vayan introduciendo. En este sentido, las
cuestiones citadas, constituyen un poderoso instrumento para la "deteccin funcional" de
concepciones alternativas, es decir, son actividades que pueden utilizarse no slo como simple
diagnstico sino tambin para evaluar lo aprendido, por lo que pueden jugar un papel muy
importante en el tratamiento del problema de los errores conceptuales y en la mejora del
aprendizaje de las ciencias en general.
Por supuesto existen toda una serie de normas bsicas a seguir para elaborar
cuestionarios con los que cuantificar determinadas concepciones alternativas, sobre todo
cuando se trata de realizar algn trabajo de investigacin. Entre ellas podemos destacar en
primer lugar la necesidad de consultar con otros compaeros especialistas en el tema, realizar
algn pequeo ensayo piloto para ver si funcionan, incluir en todas ellas la opcin "no lo se"
con el fin de evitar en lo posible las respuestas aleatorias, etc. Tambin se puede pedir
explcitamente a los alumnos las explicaciones a sus respuestas o que den algn tipo de
informacin acerca de lo seguros que estn de la validez de las mismas, etc. Otra opcin es
suministrarles un cuestionario con errores pidindoles que los identifiquen y que los corrijan, de
esta forma los alumnos, en su papel de correctores externos, se sienten ms tranquilos a la
vez que suelen reflexionar ms sobre las distintas posibilidades y los resultados suelen ser
ms fructferos (y, por otra parte, el profesor dispone de informacin respecto a qu ideas
alternativas resultan ms persistentes, ms difciles de cambiar).
Otro aspecto a destacar es la posibilidad de utilizar en clase las cuestiones sobre
concepciones alternativas como actividades de autorregulacin es decir como una forma de
que los alumnos se den cuenta de sus progresos. Para ello puede recurrirse por ejemplo, a
pasar algunas de estas cuestiones antes de ver un cierto tema y a continuacin no corregirlas
sino que una vez tratados los conocimientos correspondientes, pedir a los alumnos que
vuelvan a contestarlas comparando sus respuestas con las que dieron al principio y explicando
las diferencias existentes.
A pesar de que su principal propsito no es el estudio de las concepciones alternativas,
los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988), constituyen otro sistema en donde stas en
caso de que se tengan, pueden ponerse de manifiesto.
Finalmente se puede indicar que, como veremos en los mdulos siguientes, en general
todas aquellas actividades problemticas en las que los alumnos tengan que explicitar y utilizar
128

sus ideas de partida (emisin de hiptesis) al tratar de resolverlas, constituyen tambin un


excelente instrumento para la deteccin de posibles concepciones alternativas.
Disear algunas cuestiones que puedan servir para poner de manifiesto la existencia de
concepciones alternativas, en un rea determinada.
Se pretende que los asistentes expongan primero algunas concepciones alternativas
que conozcan (en un rea cientfica determinada) y a continuacin intenten elaborar cuestiones
apropiadas para ponerlas de manifiesto, percatndose de las dificultades que conlleva dicho
proceso.
Estudiar la documentacin que suministre el profesor tratando de identificar alguna concepcin
alternativa importante.
Se trata de analizar, a ttulo de ejemplo, un mapa conceptual sobre la estructura
corpuscular de la materia en el que se halla presente una de las concepciones alternativas
analizadas anteriormente (extensin de las propiedades macroscpicas de la materia como
fusin, dilatacin, etc a las propias partculas materiales), con el objeto de mostrar cmo los
mapas conceptuales pueden revelarnos en ocasiones la existencia de este tipo de
concepciones.
Como es lgico resulta del mayor inters recopilar y describir pormenorizadamente el
mayor nmero posible de concepciones alternativas en todos los dominios cientficos, Sin
embargo es preciso no quedarse solo ah. Como sealan acertadamente Fisher y Lipson
(1988):
"Queremos advertir en contra de la simple compilacin de listas y descripciones de los errores
cometidos por los estudiantes. Adems de ello, es necesario ir ms all y realizar un
considerable esfuerzo en distinguir entre concepciones alternativas persistentes y las fciles de
cambiar, para as poder descubrir algo acerca de las causas de las resistentes y, lo que es
ms importante, para disear estrategias efectivas con el fin de producir los deseados cambios
conceptuales que hagan frente a tales concepciones".
Consecuentemente pasaremos a continuacin a abordar el problema de las causas
ms importantes que se relacionan con el origen y la persistencia de las concepciones
alternativas, para despus plantear posibles estrategias de tratamiento de las mismas.
3. SOBRE EL ORIGEN Y LA PERSISTENCIA DE LAS IDEAS ALTERNATIVAS
Enumerar a ttulo de hiptesis cuales pueden ser las causas fundamentales que expliquen el
origen y la persistencia de las concepciones alternativas de los alumnos.
La actividad anterior la hemos ensayado muchas veces con profesores de ciencias
asistentes a cursos de formacin especficos sobre el tema de las concepciones alternativas
y su tratamiento. Tras una reflexin en pequeos grupos sobre el problema, se suelen
proponer toda una serie de causas que normalmente se pueden agrupar en torno a una
serie de aspectos claves entre los que se encuentran: la influencia de las experiencias
fsicas cotidianas; la influencia del lenguaje de la calle, oral y escrito, tanto de las personas
con que normalmente nos relacionamos como de los diferentes medios de comunicacin,
con significados que pueden ser muy diferentes del cientfico; la existencia de errores
conceptuales en los propios libros de texto; el que algunos profesores tengan las mismas
ideas alternativas que los alumnos; a que una gran parte del profesorado desconozca o no
tenga en cuenta la existencia de este tipo de ideas entre los alumnos; a la utilizacin de
estrategias de enseanza que o bien son inadecuadas o no estn suficientemente

129

desarrolladas para superarlas, etc. En las actividades siguientes se intenta analizar con ms
detalle algunas de las principales causas citadas.
Despus de esta visin general, pasaremos a analizar con ms detalle algunas de las
hiptesis consideradas.
La abundancia de preconcepciones, reseadas en prcticamente todos los dominios
cientficos, puede llevarnos a pensar que la existencia de ideas alternativas slidas y difciles
de erradicar es general y afecta por igual a todos los campos. Debatir esta hiptesis dando
razones a favor o en contra de la misma.
A lo largo de nuestra vida y comenzando ya desde la ms temprana infancia, la mayor
parte de las personas estamos sometidas a travs de la interaccin con el medio que nos
rodea, a una serie de experiencias comunes independientemente del medio social y cultural en
donde nos desarrollemos. As por ejemplo, se observa que a menos que se est empujando
continuamente un objeto este acaba por pararse, que una piedra cae mucho antes que una
pluma, que el vapor de agua y algunos globos llenos de gas se elevan, etc. El carcter
reiterativo y directo de dichas experiencias y fundamentalmente, la forma habitual de
interpretarlas mediante la utilizacin del pensamiento ordinario, conducen consecuentemente a
interiorizar determinadas explicaciones como evidencias incuestionables. As se elaboran por
ejemplo, ideas tales como la asociacin fuerza-movimiento, la creencia de que existe una
proporcionalidad inversa entre la masa de un cuerpo y la duracin de su cada, el
convencimiento de que los gases no pesan, etc. Adems, el hecho de que estas concepciones
funcionen aparentemente bien y no lleven a resultados contradictorios en las experiencias
personales que habitualmente se tienen, hace que se fijen en la mente con un vigor que las
convierte en verdaderas barreras epistemolgicas, haciendo realmente difcil que se puedan
apreciar las ventajas del punto de vista cientfico.
Un hecho especialmente relevante que apoya la validez de esta hiptesis es que sean
las concepciones alternativas existentes en el campo de la mecnica, las ms slidas y
duraderas, en funcin precisamente de que es en este campo en donde las experiencias son
sin duda, ms directas, reiterativas y globalizadoras, de tal forma que los nios antes de recibir
ninguna instruccin cientfica tienen ya preconcepciones o ideas previas bastante definidas, por
ejemplo, acerca del movimiento y de las fuerzas. Ideas que por otra parte, recuerdan bastante
a ciertas concepciones que estuvieron vigentes en la fsica preclsica, conocida tambin apropiadamente- como "la fsica del sentido comn". Se trata de un hecho que conviene
resaltar y sobre el cual se insistir ms tarde.
En cualquier caso, lo importante no es nicamente que los nios tengan determinadas
preconcepciones sobre mecnica, sino que la enseanza habitual, despus de muchos aos
insistiendo en los mismos problemas apenas haya tenido incidencia sobre ellas y los alumnos
ya universitarios no slo sigan arrastrando las mismas preconcepciones que cuando estaban
en la escuela, sino que adems estn ms seguros que al principio acerca de su validez y las
defiendan con mayor apasionamiento.
En este sentido vale la pena analizar los resultados de la investigacin a que se refiere
la siguiente actividad.
Analizar los resultados que suministre el profesor con el fin de establecer en qu medida
apoyan algunas de las ideas surgidas en la actividad anterior.
La documentacin que se presenta a los asistentes para su anlisis, resume los
resultados obtenidos en una investigacin realizada con el fin de estudiar las diferencias
existentes en la evolucin de diversas preconcepciones cientficas (Carrascosa et al 1991). En

130

dicho trabajo se utiliz precisamente como cuestionario, el mismo que se paso al comienzo de
ste mdulo.
Las cuestiones pueden agruparse en cuatro grandes bloques diferentes: mecnica,
qumica, otros aspectos de fsica, y, biologa y geologa. Por otra parte, todas ellas
corresponden a preconcepciones importantes extensamente tratadas en la literatura y que
estn relacionadas con conceptos claves que se comienzan a ensear desde edades muy
tempranas.
El cuestionario fue pasado entre alumnos de 7 curso de Enseanza General Bsica
(donde prcticamente se comienza a estudiar ciencias), alumnos de Enseanza Media y
alumnos universitarios de 2 curso de Qumicas (estudios de donde provienen la mayor parte
de los profesores de Fsica y Qumica de Bachillerato y curso en donde se suele dar mecnica
por ltima vez). En todos los casos, los alumnos adems de contestar las cuestiones tenan
que especificar para cada una lo seguros que estaban acerca de la validez de su respuesta
mediante una nota comprendida entre cero y diez (0 mnima seguridad hasta 10 mxima
seguridad). De entre los ndices que se manejaron cabe destacar los siguientes:
* El porcentaje de respuestas errneas en cada una de las cuestiones calculado sobre el
total de alumnos que responden la cuestin en cada curso.
* El porcentaje de respuestas errneas seguras (entendiendo por respuesta errnea segura,
nicamente aquella que siendo incorrecta, fue calificada por los alumnos con una nota
media de seguridad igual o mayor que 8) calculado sobre el total de alumnos de cada curso
que contestan la cuestin. Este ndice , permite sobre todo, conocer en qu cuestiones las
respuestas equivocadas se dan sin dudar, con gran confianza, mostrando as la existencia
de verdaderas barreras epistemolgicas.
En las tablas y grficas que se suministran a los asistentes, se muestra la evolucin de
cada uno de dichos ndices con el nivel educativo. En ellas se comprueba que, a partir de una
situacin inicial con porcentajes de implantacin muy altos de las diversas preconcepciones, el
efecto de la escolarizacin es mnimo en lo que se refiere al bloque de mecnica y
significativamente mayor en otros campos de las ciencias. Anlogamente, la seguridad con que
se mantienen dichas preconcepciones en mecnica, no slo no disminuye, sino que aumenta
conforme se avanza de nivel educativo.
As pues estos resultados permiten salir al paso de la idea de que la existencia de
concepciones alternativas profundamente arraigadas y difciles de cambiar es general y afecta
por igual a todos los campos del conocimiento cientfico. Por el contrario, existen profundas
diferencias que muestran cmo las ms persistentes son aquellas que estn ms
intensamente relacionadas con las experiencias personales cotidianas, con las "evidencias de
sentido comn" que no precisan en absoluto ser cuestionadas
Reflexionar sobre la posible influencia de los medios de comunicacin social, en algunas
concepciones alternativas, citando si es posible algunos ejemplos relevantes.
Una gran parte de los nombres con que se designan los conceptos cientficos
provienen de trminos que ya eran utilizados en el lenguaje cotidiano antes de que tales
conceptos fuesen construidos y definidos de manera precisa por los cientficos en la forma en
que los conocemos ahora. Este es el caso, por ejemplo, del concepto de trabajo, calor, fuerza,
polar, fase, reductor, animal, etc.
En el lenguaje cotidiano la utilizacin que se hace de los trminos anteriores es mucho
ms amplia y menos rigurosa que cuando se usan en un contexto cientfico, por lo que no es
de extraar que contengan muchos matices y significados diferentes. As por ejemplo, se suele
131

identificar el trabajo con esfuerzo, castigo, cansancio, etc, el calor (y el fro) como algo que
pasa de un sitio a otro, la fuerza con mpetu, energa, etc, sustancia pura con producto natural
(sin aadidos, sin contaminantes), la palabra animal con un insulto, etc. El que esto ocurra
facilita la necesidad que tenemos las personas de comunicarnos. Proceso que si nos
empesemos en hacer evitando a toda costa cometer ningn error conceptual, resultara
cuando menos bastante restrictivo y complicado.
Parece pues necesario separar y saber distinguir el lenguaje normal del lenguaje
cientfico. En otras palabras: lo grave no es que por ejemplo, alguien diga que "el Sol sale por
detrs de aquellas montaas" o pida que se cierre la puerta para que no "entre el fro", etc, lo
preocupante sera que realmente creyese que eso es as, despus de haber estudiado los
conocimientos cientficos pertinentes y, consecuentemente, lo manifestase de esa forma, por
ejemplo, en una prueba escrita o en un trabajo cientfico que ha de presentar a otros colegas o
al profesor.
Otra cuestin es el papel que juegan a veces determinadas creencias muy arraigadas
en gran parte de la sociedad, como sera por ejemplo, la de que resulta peligroso dormir en
una habitacin si dentro hay alguna planta. Esta, junto con la idea (correcta) de que las plantas
verdes durante el da suministran oxgeno (fotosntesis), lleva a pensar que las plantas tienen
dos modos de respiracin diferentes segn sea de noche o de da y adems que al menos su
respiracin nocturna debe ser muy intensa y en consecuencia consumen mucho oxgeno ya
que como todo el mundo sabe nadie consiente dormir al lado de una simple maceta y sin
embargo, echar fuera al compaero (a) no es un suceso tan frecuente (al menos por esta
causa).
Finalmente nos referiremos tambin a que en los medios de comunicacin social como
la televisin y la prensa escrita, a los cuales, en principio, cabe exigirles un cierto rigor, se dan
con cierta frecuencia noticias que contienen claros errores conceptuales, como por ejemplo,
cuando se afirma que los tripulantes de un satlite en rbita alrededor de la Tierra se
encuentran en estado de ingravidez, lo cual apoya sin duda la idea que tienen muchas
personas de que en el espacio no existe la gravedad. En otros casos son las pelculas de
dibujos animados o los propios cmics o historietas los que pueden contener escenas, o
afirmaciones que favorezcan la persistencia de algunas concepciones alternativas.
Proceder a realizar un anlisis crtico y detallado de los contenidos que presente el profesor,
prestando especial atencin a la existencia de posibles errores conceptuales.
Una cuestin importante es en qu medida los libros de texto habitualmente utilizados
para la enseanza de las ciencias, contribuyen a la existencia y consolidacin de concepciones
alternativas. El problema puede ser considerado en dos vertientes. Por un lado las
concepciones alternativas relacionadas con el hecho de que en el texto no se d ninguna
informacin con el propsito de cambiarlas o que sta se d deficientemente, de forma
incompleta. Por otro, el que en algunos libros de texto se hallan presentes tambin de forma
explcita graves errores conceptuales, lo cual es menos frecuente, pero no menos importante si
tenemos en cuenta el elevado nmero de alumnos que pueden utilizar un libro de texto dado.
A ttulo de ejemplo se puede suministrar a los asistentes copias de algunas pginas
correspondientes a diversos libros de texto de fsica y qumica, de los habitualmente utilizados
hasta el final de la enseanza media (en donde se hallan presentes conocidos errores
conceptuales). Se trata fundamentalmente de que analicen cmo se introducen los conceptos
y sealen la existencia de posibles errores conceptuales en los mismos libros.
Otro aspecto a tener en cuenta son las afirmaciones poco claras que pueden conducir a
confirmar o generar determinadas concepciones alternativas. No es difcil por ejemplo,
encontrar frases como: "Presin es la fuerza ejercida sobre la unidad de superficie" o "La
132

dinmica se ocupa del estudio de las causas del movimiento" o "Todo punto material tiende a
moverse segn la direccin de la fuerza aplicada". O bien expresiones incompletas que los
alumnos rpidamente tienden a generalizar y que con frecuencia apoyan algunas ideas
alternativas, como: "La frmula de la aceleracin es a = v/t", etc.
En ocasiones nos encontramos con que un gran nmero de alumnos tienen ideas
alternativas que se repiten a partir de un cierto nivel educativo, que guardan una cierta relacin
ms o menos directa con algn concepto cientfico y que llevan a cometer determinados tipos
de error con bastante seguridad, pero que sin embargo generalmente se trata de ideas que no
existen prcticamente como tales, antes de la etapa escolar, ni tampoco se dan en personas
sin ninguna cultura cientfica. En este sentido, decimos que son concepciones alternativas pero
no preconcepciones. Este es el caso, por ejemplo, de la confusin que a menudo se da en las
grficas de la posicin de un mvil en funcin del tiempo (que se suele confundir con la
trayectoria realmente seguida por el mvil) o de la idea de las rbitas atmicas como algo que
existe materialmente, independientemente de los electrones.
Cmo se originan y consolidan este tipo de concepciones alternativas? Parece
evidente que no es debido al medio extraescolar, a las experiencias cotidianas, etc, como se
generan fundamentalmente estas cuestiones, sino que ms bien su origen ha de estar ligado a
factores intraescolares, fundamentalmente de tipo metodolgico, cuyo estudio vamos a abordar
en los apartados siguientes, pero sobre los que conviene ir ya reflexionando.
El principal inters de las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los
alumnos no reside, como ya hemos sealado anteriormente, en el conocimiento detallado de
cules son dichas concepciones en cada uno de los campos o dominios cientficos, aun
cuando dicho conocimiento aparezca hoy como imprescindible para un correcto planteamiento
de las situaciones de aprendizaje. La fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada,
sobre todo, a la elaboracin fundamentada de un nuevo modelo para el aprendizaje de las
ciencias y a la propuesta de estrategias de enseanza ms adecuadas.
4. EL CAMBIO DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS IMPLICACIONES
A continuacin, y a la luz de lo visto hasta aqu, abordaremos algunas de las
implicaciones ms importantes para la enseanza de las ciencias, que se pueden derivar a raz
de los estudios realizados sobre las concepciones alternativas.
Proponer a ttulo de hiptesis algunas estrategias para conseguir incidir significativamente en el
problema de los errores conceptuales.
Los asistentes suelen referirse aqu entre otras cosas a la necesidad de conocer cules
son las preconcepciones ms importantes y a que el profesor las tenga en cuenta diseando
su enseanza con el propsito explcito de cambiarlas. Conviene entonces sealar que esto es
precisamente lo que ha llevado a importantes investigadores en este campo a hablar de
estrategias de cambio conceptual. En este sentido, el profesor puede completar las
propuestas de los alumnos, aadiendo informacin sobre algunos aspectos, como los que a
continuacin se detallan.
Durante una primera etapa los errores conceptuales cometidos por los alumnos fueron
vistos ms bien como obstculos a derribar, algo contra lo que luchar, etc. No obstante pronto
se constat el fracaso de la enseanza habitual para superar el problema incluso aun cuando
este objetivo era tenido explcitamente en cuenta (Fredette y Lochead, 1981), (Halloun y
Hesteness, 1985). As mismo el estudio de los errores conceptuales se fue desplazando hacia
el de las concepciones alternativas. Los resultados obtenidos mostraron que dichas
concepciones no constituyen unas cuantas ideas dispersas sino que en general se hallan
integradas en la mente formando verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta
133

coherencia interna. Estos esquemas ya no son vistos como errores o como algo negativo, sino
como estructuras cognoscitivas que interaccionan con la informacin que llega desde el
exterior y que juegan un papel esencial en el aprendizaje (Driver, 1986). Se habla as de
estrategias diseadas para cambiar los esquemas conceptuales.
Hewson y Thorley (1989), enumeran las condiciones que se requieren para conseguir
dichos cambios conceptuales. Podemos resumirlas diciendo que cualquier concepcin que
cualquier concepcin tiene un cierto "estatus" caracterizado por el grado de inteligibilidad,
plausibilidad y utilidad con que es percibida por quien la detenta. En el momento en que un
alumno considera una concepcin nueva que entra en contradiccin con alguna de las que ya
tiene, su aceptacin plena requiere que el estatus de la nueva crezca mientras que el de la
antigua disminuya. Para ello es preciso que las concepciones iniciales sean vistas como
inadecuadas, como dificultades que bloquean un mayor aprendizaje. Una cuestin
fundamental es pues, cmo conseguir ese cambio de estatus. Segn Hewson, es preciso
conocer el grado de estatus que una concepcin determinada tiene para el alumno en un
momento dado, incluyendo no slo el contenido que para el tiene esa concepcin sino tambin
sus opiniones, sentimientos y actitudes en torno a la misma. Una forma de conseguir esto
puede ser a travs de entrevistas y dilogos en donde cada uno exprese sus ideas y las
comente. Los profesores segn este autor deberan de ser capaces de hacer dos cosas:
diagnosticar las concepciones que sus alumnos usan para interpretar los fenmenos y
controlar el estatus de las viejas y de las nuevas concepciones. Este control, en una fase
posterior, convendra que fuese realizado por los mismos estudiantes.
Por su parte Driver (1988), propone una secuencia de enseanza basada en el cambio
conceptual. Es decir, la enseanza de las ciencias se halla estructurada en torno a una
secuencia de actividades especficamente elaboradas para conseguir dicho cambio. La
secuencia consta esencialmente de 4 fases:
* Orientacin: Destinada a despertar la atencin y el inters de los alumnos por el tema.
* Explicitacin: Consiste en la exposicin por los alumnos de sus ideas.
* Reestructuracin: Donde han de modificarse las ideas de los alumnos por medio de
diferentes estrategias que pueden incluir el uso combinado de contraejemplos o actividades
destinadas a provocar insatisfaccin con las propias ideas, modelos, analogas, diseo de
experiencias para ayudar a clarificar y diferenciar ideas, etc. Dentro de esta fase se incluye
tambin la inclusin de diversas oportunidades para que los alumnos prueben y apliquen sus
concepciones revisadas.
* Revisin del cambio de ideas: Se trata de comparar las nuevas ideas con las iniciales.
A pesar del indudable avance que supusieron las estrategias de cambio conceptual es
preciso resaltar que, en muchos casos, dicho cambio es ilusorio o poco duradero como
demuestra el hecho de que al cabo de poco tiempo de tratamiento, se vuelvan a cometer
errores conceptuales que se crean ya superados (Happs, 1985; citado en Hewson y Thorley,
1989). Otros autores coinciden en la misma opinin cuando afirman que existe evidencia de
que algunas concepciones alternativas son resistentes a la instruccin incluso cuando esta ha
sido deliberadamente estructurada para incorporar o confrontar las ideas de los nios (Engel y
Driver, 1986), (White y Gunstone, 1989). Se trata de problemas importantes a los que
intentaremos dar respuesta a continuacin.
Anteriormente, hemos visto cmo algunas preconcepciones de nuestros alumnos
(cada de graves, naturaleza y comportamiento de los gases, concepto de fuerza, origen de
ciertos seres vivos, etc), recuerdan a ciertas ideas que se dieron a lo largo de determinados
periodos de la historia de la ciencia. Este paralelismo ya ha sido puesto de manifiesto
reiteradamente por numerosos e importantes autores, y como vamos a ver tiene importantes
consecuencias didcticas.

134

Cuales seran en vuestra opinin las implicaciones didcticas -que con vistas a superar el
problema de las concepciones alternativas- tiene el paralelismo citado en el prrafo anterior?
En primer lugar estara la necesidad de conocer los esquemas conceptuales de los
alumnos y de disear estrategias eficaces para modificarlos, modificacin que en algunos
casos, al igual que ocurri con el cambio de paradigma Aristotlico-Escolstico por el
Newtoniano (salvando las distancias), resultar difcil y precisar tiempo. Desde este punto de
vista, promover el cambio conceptual implicara situar al estudiante en una nueva y ms
productiva situacin paradigmtica (Millar, 1989). En segundo lugar, podemos intentar
profundizar un poco ms y plantearnos a qu se debe el paralelismo citado y cmo pudo
realizarse el cambio de paradigma. Se trata esta de una cuestin que para nosotros presenta
un gran inters ya que no solo puede suministrarnos una valiosa informacin acerca del origen
de las concepciones alternativas, sino que adems puede sernos de gran utilidad a la hora de
disear estrategias adecuadas para conseguir cambios conceptuales ms profundos y
duraderos.
A qu puede deberse la similitud existente entre las preconcepciones de mecnica que tienen
nuestros alumnos y algunas ideas presentes en la fsica aristotlico-escolstica?
En nuestra opinin, el hecho de que nuestros alumnos tengan ideas semejantes a las
concepciones Aristotlico-Escolsticas, no puede ser en modo alguno fruto de la casualidad,
sino que ha de responder a causas similares (Gil y Carrascosa 1985 y 1990; Carrascosa, Furi
y Valds 1996). Estas causas hay que buscarlas fundamentalmente en la tendencia a extraer
conclusiones precipitadas, hacer generalizaciones acrticas basndose en observaciones
meramente cualitativas, realizar anlisis superficiales, etc. Es decir, en lo que hemos
denominado "metodologa de la superficialidad" o "metodologa del sentido comn". Es
precisamente esta metodologa la que lleva a Aristteles a escribir textualmente que:
"Un peso dado cubre una distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma
distancia en menos tiempo estando los tiempos en proporcin inversa a los pesos. As si un
peso es doble que otro, invertir la mitad de tiempo en un movimiento dado".
La misma metodologa es la que conduce a nuestros a pensar anlogamente que los
cuerpos cuanto ms pesados ms aprisa caen o que los gases no pesan , que los cuerpos se
mueven en la direccin de la fuerza resultante, etc.
Lo esencial pues, segn nuestra hiptesis, no es que algunas ideas intuitivas de los
alumnos tengan un parecido con otras que se dieron histricamente, sino que la metodologa
que est en el origen de ambas se asemeje.
Esta reflexin tiene para nosotros una importancia crucial ya que permite profundizar y
avanzar en el estudio de las concepciones alternativas. En efecto, no debe olvidarse que las
ideas presentes en la fsica "del sentido comn" estuvieron vigentes durante siglos y slo
pudieron ser superadas cuando se produjo un cambio metodolgico, nada fcil, que vino a
superar las evidencias aparentes, introduciendo una forma de pensamiento a la vez ms
creativa y rigurosa, una metodologa que obligaba a imaginar nuevas posibilidades a ttulo de
hiptesis, poniendo en cuestin lo que se daba por obvio, y a someter estas hiptesis a su
contrastacin emprica en condiciones controladas, etc., es decir, cuando comenz a aplicarse
una metodologa que hoy calificaramos como cientfica (Gl y Carrascosa 1985, 1990).
Elaborar una hiptesis razonada acerca de por qu algunos de los errores conceptuales
cometidos por nuestros alumnos son tan difciles de eliminar, incluso aun cuando la enseanza
se disee teniendo en cuenta explcitamente sus preconcepciones.

135

En base al isomorfismo sealado en la actividad anterior, parece razonable suponer


que de forma similar a como ocurri histricamente, lo mismo tiene que ocurrir con nuestros
alumnos: Solamente si son entrenados a dejar de pensar en trminos de seguridad y son
puestos reiteradamente en situacin de plantear problemas de manera precisa, de emitir
hiptesis, de disear y realizar experimentos para contrastarlas, de analizar cuidadosamente
los resultados viendo cmo afectan al esquema conceptual de partida, etc, podrn superar la
metodologa del sentido comn y en consecuencia hacer posible los cambios conceptuales
que se precisan para una adquisicin ms slida y significativa de los nuevos conocimientos.
Una posible explicacin de por qu algunas preconcepciones son tan difciles de
cambiar y de que a pesar de aplicar en clase estrategias de cambio conceptual no se consigan
cambios ms efectivos sin que los alumnos reviertan al poco tiempo a ideas espontaneas que
se crean ya superadas, podra residir en el hecho de que tales modelos de enseanza no
estuviesen convenientemente diseados para producir el profundo e imprescindible cambio
metodolgico que para ello se requiere. Con ello no estamos afirmando que los modelos de
cambio conceptual se reducen nicamente a cambios en el contenido de los conceptos, sino
ms bien que en dichos modelos no se presta al cambio metodolgico la atencin necesaria.
Pensemos a este respecto que no basta hablar de cambio conceptual para que se tengan en
cuenta las exigencias metodolgicas y epistemolgicas que ste comporta. Por el contrario,
cabe temer que sin una insistencia muy explcita y fundamentada, las actividades ms
creativas del trabajo cientfico -la invencin de hiptesis, etc- continuarn prcticamente
ausentes de las clases de ciencias y sin embargo, las estrategias de enseanza como cambio
conceptual, a que nos hemos referido, no parecen incluir adecuadamente esta aproximacin
de los alumnos a lo que constituye la investigacin cientfica.
El cambio metodolgico es un proceso complejo que contiene toda una serie de
dificultades. Lo que hoy denominamos como metodologa cientfica supuso histricamente un
cambio drstico en la forma de abordar los problemas, una verdadera revolucin. De la misma
forma el desarrollo de una metodologa similar en los alumnos tampoco puede considerarse
como un proceso natural. Por el contrario supone una ruptura -necesaria pero difcil- con
hbitos de pensamiento muy enraizados, fruto de la forma comn de abordar e interpretar las
situaciones de la vida cotidiana.
Por otra parte conviene llamar la atencin sobre la necesidad de plantear la
familiarizacin con la metodologa cientfica como un objetivo explcito pero no autnomo, sino
ntimamente ligado a la adquisicin de conocimientos (Coll, 1987). Sin cambio metodolgico no
puede haber cambio conceptual pero las investigaciones cientficas se suelen realizar dentro
del marco de paradigmas tericos que juegan un papel muy importante desde el inicio hasta el
trmino de las mismas. Anlogamente, sin una atencin a los contenidos o con tratamientos
puntuales y desconexos de los mismos, la metodologa cientfica queda desvirtuada, no es tal
(Gil, 1993).
La historia de la Ciencia contiene numerosos ejemplos en donde se muestra que una
teora cientfica nunca desaparece del todo hasta que no se dispone de otra que la pueda
sustituir con ventaja. Dentro de una teora los conceptos cientficos tienen inicialmente el
carcter de hiptesis y no se definen arbitrariamente sino que responden a alguna necesidad.
Slo su funcionamiento correcto, el que no lleven a contradicciones al ser utilizados en
situaciones diversas, etc, dar finalmente cuenta de su validez. Paralelamente, los cambios
conceptuales efectivos en los alumnos, exigen la construccin de cuerpos globales y
coherentes de conocimientos. No se pueden plantear cambios puntuales y desconexos. As
por ejemplo, es posible aplicar estrategias de cambio conceptual para modificar la creencia de
los alumnos de que existe una relacin inversamente proporcional entre la duracin de la cada
desde una cierta altura y la masa de los cuerpos. Se les puede someter a situaciones de
conflicto cognoscitivo, e incluso hacer que emitan hiptesis, diseen y realicen experimentos,
etc, acerca del problema. Sin embargo es probable que si lo nico que se estudia de mecnica
136

es la cada de graves, el cambio conceptual sea tan solo aparente. En efecto, una de las
causas de la preconcepcin citada sobre la cada de graves, es que para muchos alumnos
doble fuerza implica doble velocidad y por lo tanto mitad de tiempo. As pues, mientras no sean
capaces de entender y manejar aceptablemente el concepto newtoniano de fuerza, difcilmente
podr afirmarse que han conseguido un cambio conceptual efectivo en relacin al tema de la
cada de graves.
Naturalmente entender y manejar aceptablemente el concepto de fuerza (y en general
cualquier otro), implica hacerlo dentro de un cuerpo global y coherente de conocimientos (en
este caso la mecnica), dndose cuenta de la potencia de los nuevos conceptos, cuando estos
son utilizados para enfrentarse con xito a muchas de las situaciones novedosas que puedan
plantearse (White y Gunstone, 1989). En definitiva pues, se trata de conciliar el nfasis que se
pone para que en la enseanza se tengan en cuenta las ideas de sentido comn de los
alumnos, con el hecho de que la Ciencia est organizada en torno a cuerpos de conocimientos
(Millar, 1989).
Finalmente es preciso resaltar que la familiarizacin de los alumnos con la metodologa
cientfica, no puede resolverse de manera parcelada. Para que el cambio metodolgico pueda
llevarse a cabo, es necesario que se extienda a todas las actividades claves en la enseanza
de las ciencias, desde la misma introduccin de conceptos a los trabajos prcticos y la misma
resolucin de problemas de lpiz y papel (Gil, Furi, Valds et al 1999).
Las estrategias de enseanza que acabamos de describir forman parte de un modelo
de enseanza coherente con las caractersticas esenciales de la investigacin cientfica el cual
se puede esquematizar de acuerdo con el siguiente proceso:
1. Plantear situaciones problemticas que, teniendo en cuenta las ideas, visin del
mundo, destrezas y actitudes de los estudiantes, puedan generar inters y proporcionen
una concepcin preliminar de la tarea a realizar.
2. Proponer el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y la toma
de decisiones, con la ayuda de las necesarias bsquedas bibliogrficas, para acotar
problemas y operativizar qu es lo que se busca (ocasin para que los estudiantes
comiencen a hacer explcitas de manera funcional, sus concepciones).
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados (favoreciendo un
cambio metodolgico) lo que conlleva, entre otros aspectos:
* La emisin de hiptesis, incluida la invencin de conceptos, la elaboracin de modelos
(ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de
ser sometidas a prueba).
* El diseo de posibles estrategias de resolucin (incluyendo, en su caso, diseos
experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos
de que se dispone.
* La resolucin propiamente dicha y el anlisis de los resultados, cotejndolos con los
obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse
en ocasin de conflicto entre distintas concepciones, tomadas todas ellas como hiptesis, y
obligar a considerar otras hiptesis diferentes a las que se tenan inicialmente y a replantear
la investigacin.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de
situaciones, para hacer posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos
(reforzando, en particular, la superacin de las posibles ideas alternativas detectadas),
poniendo un nfasis especial en las relaciones existentes entre ciencia, tecnologa,

137

sociedad y medio ambiente, que tengan que ver con los conocimientos considerados
(propiciando a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a
mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia.
Favorecer, en particular, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones,
mapas conceptuales ), la elaboracin de productos (susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea) y favorecer
la concepcin de nuevos problemas de inters siguiendo el hilo conductor establecido.
Hemos de aadir, para terminar, que esta integracin de los distintos aspectos del
aprendizaje de las ciencias que la investigacin sobre las concepciones alternativas ha
potenciado particularmente- ha comenzado a enriquecerse ltimamente con aportaciones de
investigaciones e innovaciones relativas al uso de los ordenadores. ste es un aspecto que
merece una atencin especial, puesto que supone la incorporacin de los cambios
metodolgicos que ha originado la utilizacin de los ordenadores en la actividad cientfica
(Valds y Valds 1994).

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140

EL PENSAMIENTO DOCENTE ESPONTNEO SOBRE LA


IDEA DE MATERIA
Carlos J. Furi Ms
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de
Valencia (Espaa)
Este taller tiene por objeto reflexionar colectivamente sobre aquellas visiones simplistas que
sobre la idea de materia podemos encontrar en los textos y que, en el fondo, responden a la
falta de una imagen global y unitaria de la materia. Estas visiones deformadas se evidencian
en aquellas presentaciones compartimentadas e inconexas del conocimiento abordado por
las diferentes disciplinas cientficas. A ttulo de ejemplos de visiones simples que se pueden
debatir, entre otras, est el presentar como propiedades generales de la materia solamente
a la masa y al volumen o el reducir la idea de materia a la de materia ordinaria existente en
la Tierra.
Ahora bien, la presentacin de una visin unitaria de la materia no debe ocultar la
existencia de diferentes niveles de organizacin de la materia con conceptos y leyes propias
que se desarrollan principalmente, aunque no siempre, en cuerpos tericos. Especial
nfasis se har en la falta de relaciones interdisciplinares debidas a representaciones
excesivamente analticas de los saberes especializados que pueden dificultar la adquisicin
de una imagen global del comportamiento de la materia olvidando que la bsqueda de
sntesis unificadoras en la explicacin del mundo es el objetivo bsico de la Ciencia.

Introduccin
Es sabido que el protagonista esencial a la hora de conseguir una enseanza eficaz de la
Ciencia es el profesorado al igual que lo es el alumno en el aprendizaje. Lo que piensa y
hace el profesor en el aula es el factor determinante para facilitar un aprendizaje significativo
y motivante de la Ciencia. Como indican Munby y Russell (1998), al revisar los diferentes
Handbooks de Science Education Research publicados en los ltimos 30 aos, es a partir
del tercero (Wittrock 1986) cuando empieza a manifestarse en la investigacin educativa un
gran inters por el pensamiento tcito de los profesores debido a que las creencias que
tenga sobre su trabajo ser esencial a la hora de disear una formacin permanente que
quiera ser eficaz. En este sentido conviene llamar la atencin sobre la posibilidad de que el
conocimiento que ya tiene el docente, adquirido de forma ambiental a partir de evidencias
de sentido comn, puede actuar como impedimento en la adquisicin de nuevo
conocimiento sobre cualquier aspecto del proceso de enseanza-aprendizaje de las
Ciencias. Estas ideas interiorizadas sobre la accin educativa que pueden actuar como
obstculos y con los que habr que contar para que el/la profesor/a se implique en
cualquier innovacin didctica (Carretero y Limn 1996) es lo que se ha venido en llamar
pensamiento docente espontneo (Furi 1994).
Es cierto que, como afirma Bell (1998), los docentes tratamos de mejorar las enseanzas
que impartimos y tambin lo es que la mayor parte de los profesores estamos deseosos de
actualizar o ampliar nuestros conocimientos cientficos. En cambio, somos mucho ms
escpticos cuando se habla de conocimientos pedaggicos y/o didcticos. Pero ello no
significa que no se presenten tambin obstculos en la actualizacin del conocimiento de la
disciplina a ensear basados en las creencias que ya se tienen (Borko y Putnam 1996).
Precisamente el debate y la discusin sobre el pensamiento docente espontneo acerca de
la idea de materia que transmitimos implcitamente cuando enseamos ser el motivo de
este coloquio. Es decir, el taller pretende que reflexionemos crticamente y retroalimentemos
de forma constructiva lo que sabemos acerca de la idea de materia y, en particular,
141

elicitemos aquellas posibles visiones reduccionistas que podemos transmitir a nuestros


estudiantes sin darnos cuenta. Conocer y cuestionar este pensamiento docente espontneo
sobre la materia, tal y como la conocemos actualmente, puede ser un buen ejercicio
introspectivo que nos puede ayudar a superar visiones simples, inconexas y aproblemticas
en la construccin de los conocimientos cientficos (Gil et al 1991). Por otra parte, estas
reflexiones son muy importantes a la hora de fundamentar las decisiones que, en tanto que
profesores, hemos de tomar cuando hay que seleccionar y organizar los contenidos del
curriculum a implementar en nuestras clases. As pues, a ttulo de hiptesis general con el
que iniciar el desarrollo de este coloquio podemos plantearnos la siguiente pregunta:
Qu visiones incorrectas, de cualquier ndole, podemos transmitir implcita o
explcitamente los profesores de Ciencias cuando enseamos la idea de materia en las
aulas de Secundaria o de Universidad?
El planteamiento de una cuestin como la anterior puede dar de s un conjunto de
reflexiones que van a constituir el hilo conductor de este trabajo. En efecto, cuando se
plantea esta pregunta a varios grupos de profesores y se les da opcin a reflexionar de
forma desinhibida, surgen muchos aspectos que ponen en duda creencias aceptadas como
evidencias de sentido comn sobre la idea de materia. Esto es, surgen ideas asumidas de
forma acrtica que son equivocadas a la luz de los conocimientos actuales y que los
profesores no hemos tenido ocasin de debatir. A ttulo de ejemplos que hemos visto que se
presentan en algunos libros de texto y que corresponden a visiones distorsionadas se
puede ver en el cuadro 1.

Cuadro 1.- Algunas imgenes reduccionistas que se transmiten tcitamente en la


enseanza de la materia.

Reducir la idea general de materia existente en el Universo a la de materia ordinaria


presente en la Tierra. En particular, los estados fsicos de la materia se reducen a los tres
ms comunes del planeta.
Presentar solamente como propiedades generales de la materia a la masa y el volumen
de los cuerpos slidos y lquidos.
Abuso de una representacin esttica de la estructura de la materia olvidando el
dinamismo consustancial a la propia materia.
Presentacin compartimentada e inconexa de los diferentes niveles de organizacin
de la materia que se estudian en la Secundaria. Es decir, ausencia de relaciones existentes
entre las diferentes disciplinas de estudio o incluso dentro de una misma disciplina entre lo
macroscpico y lo microscpico.
Esta falta de relaciones interdisciplinares debidas a visiones o representaciones
excesivamente analticas de las disciplinas cientficas pueden dificultar la adquisicin de una
imagen global y unitaria del comportamiento de la materia, olvidando que la bsqueda
de sntesis unificadoras en la explicacin del mundo es el verdadero objeto de la Ciencia.

Pasemos, pues, a profundizar en el debate de cada uno de estos puntos.


1. TRES ERAN TRES LOS ESTADOS DE LA MATERIA: SEGURO?
En la introduccin al estudio fsico de la materia en niveles introductorios de Secundaria (12-14
aos) es frecuente leer en los textos: Los estados de la materia son tres: el slido, el lquido y el
gaseoso. Reflexionemos sobre cul puede ser la validez de tal afirmacin.

142

Es ms, muchas veces se afirma rotundamente y no nos damos cuenta de que ello implica
que la idea general de materia, si por tal entendemos todo lo existente en el Universo, se
reduce a la idea particular de materia que ms abunda en el planeta Tierra.
Es como volver a una especie de materialismo geocntrico donde el estudio de la materia
se limita implcitamente al estudio de las sustancias o a los sistemas fsico-qumicos ms
presentes en la Tierra. Por supuesto que, como la escuela primaria pretende integrar y
socializar a los nios y nias con su entorno, ser adecuado didcticamente pretender que
aprendan el conocimiento de su medio natural ms prximo y sera impropio, de entrada,
estudiar cmo se presenta habitualmente la materia en el Universo extraterrestre sin haberlo
hecho primero en nuestro planeta. Pero, tambin sera inadecuado no plantearse la
pregunta general que ya se plantearon, primero los presocrticos y despus Aristteles,
sobre la materia en el mundo. Pregunta cuya respuesta depende de nuestra visin
ontolgica de ese mundo y a la que responderemos ms adelante.
En el caso aristotlico conviene recordar que su visin cosmolgica le lleva a establecer una
neta separacin entre la materia de la Tierra y la del cielo. En este sentido, se comprende
que el reino de la materia terrestre, el reino de lo imperfecto, lo impuro, de lo mezclado, etc.
tuviera leyes diferentes al de la materia celeste donde todo es perfecto, donde los astros
volvan a pasar peridicamente por los mismos lugares en el cielo, donde no hay nada
mezclado, etc. El mundo material terrestre se explicaba en base a la mezcla de cuatro
elementos metafsicos (tierra, agua, aire y fuego) mientras la materia celeste por excelencia
era el ter que impregnaba todo el cielo. Siguiendo esta lgica basada en observaciones
cualitativas de sentido comn no estar dems recordar que Aristteles subdivide la materia
terrestre en materia corprea y materia rara segn la composicin elemental de los
objetos. En efecto, los cuerpos observables estaban compuestos mayoritariamente por
tierra y agua y de ah que los slidos y lquidos sean los prototipos reales de la materia
corprea. Por el contrario, en la materia rara abundaban los otros dos elementos aire y
fuego. As pues, los aires, los vapores, etc. eran ejemplos reales de materia rara donde se
presuma que abundaba una especie de materia quasi espiritual (el pneuma) opuesta a la
corporeidad o materialidad observable en los slidos y lquidos. Todava hoy conservamos
reminiscencias de esta manera de ver el mundo en nuestro lenguaje y cultura cotidianos
como, por ejemplo, cuando denominamos bebidas espirituosas a aquellas que contienen
alcohol etlico. Recordemos que el etanol reciba antiguamente el nombre de espritu de
vino por su facilidad en convertirse en vapor y el metanol tambin se llamaba por esta
misma razn espritu de madera debido a que se obtena por destilacin seca de la
madera.
Es cierto que hemos progresado bastante y que la Ciencia ha ido superando barreras que
se oponan a una explicacin unitaria del comportamiento de la materia. As la ruptura de la
barrera aristotlica cielo-tierra en cuanto a aceptar la diferente naturaleza de las materias
terrestre y celeste, se realiz durante los siglos XVI y XVII y culmin con la sntesis
newtoniana. Este salto cualitativo est ligado a la introduccin de las interacciones
gravitatorias de la materia y supone admitir que las leyes fsicas son iguales para todo el
Universo como bien se explica en, por ejemplo, la ley de la gravitacin universal de Newton.
Anlogamente la superacin de las diferencias existentes entre la materia corprea y la rara
se consigui tras tres siglos y medio de Ciencia Neumtica (Pascal, Torricelli, etc.)
llegndose con los filsofos mecanicistas del XVII (Boyle, etc.) a mostrar que los gases
eran tan materiales como los slidos y los lquidos. La superacin de este obstculo condujo
a la generalizacin de la existencia de los tres estados fsicos de la materia incorporando a
nuestro acerbo cultural el gaseoso como tercer estado material. Pero reducir los estados de
la materia a los 3 conocidos sera como retrotraer nuestro conocimiento a hace 3 siglos y no
tener en cuenta los avances conceptuales logrados sobre la idea de materia durante tan
largo tiempo. En efecto, limitar hoy los estados de la materia a los tres ms evidentes en la
Tierra sera como si limitramos ahora la materia ordinaria solamente a los slidos y
143

lquidos sin considerar que los gases tambin tienen masa y volumen como los anteriores.
Cmo excluir del trmino materia a aquellos nuevos estados que la Ciencia est
mostrando que abundan mucho ms en el Universo que en la materia ordinaria? No se
puede excluir, por ejemplo, el estado plasmtico del que forman parte los plasmas
existentes a temperaturas elevadsimas en estrellas como el Sol, en los ncleos
magmticos de planetas como el nuestro o, sencillamente, en la llama de una vela. Sera
como olvidar al fuego elemento en el paradigma aristotlico. Y no estar de ms recordar
que la idea de la materialidad del fuego (o de los plasmas) ya tiene ms de dos siglos. A
estos efectos, recordemos que el joven Kant, all por el ao 1755, oposit a una ctedra
de Filosofa de la Universidad de Knigsberg en la Prusia Oriental (actualmente
Kaliningrado perteneciente a Rusia) presentando un opsculo denominado Breve bosquejo
de unas meditaciones sobre el fuego en el que defina el fuego de la siguiente manera :
La materia del fuego no es sino el mismo ter (la materia de luz) comprimido dentro de los
intersticios de los cuerpos en virtud de la intensa fuerza de atraccin o adhesin (Kant
1989).
Es decir, se aceptaba la existencia de grandes fuerzas atractivas entre las partculas del
fuego y las de la materia ordinaria y que, por tanto, el fuego, la luz o el ter eran materiales.
Materialidad que actualmente aceptamos si bien salvando las distancias ontolgicas y
conceptuales que nos separan de aquel siglo. En efecto, hoy incluimos en un cuarto estado
plasmtico tanto al Sol como al magma del interior de la Tierra. La superficie solar sabemos
que es una especie de sopa de letras con partculas muy pequeas (electrones, protones,
neutrones, heliones, etc.) cuya masa no supera las 4 u.a.m. debido a las fortsimas
interacciones nucleares (fisiones) que elevan su temperatura a millones de grados. Pero, al
mismo tiempo, hay emisiones de grandes cantidades de luz en forma de campos
electromagnticos que se transmiten por los espacios intersiderales. Es posible, pues,
hablar de un quinto estado de la materia, el de los campos electromagnticos, que lo
invaden todo y
de cuya materialidad no se puede dudar aunque sea materia
extraordinariamente sutil y difuminada. No en balde se ha comprobado que el Sol pierde
masa a razn de miles de toneladas en cada segundo. Es ms, se puede hablar de otros
estados de la materia an poco conocidos pero cuya existencia ha sido propuesta por los
astrofsicos, tales como la materia oscura o los agujeros negros con los que se explica el
90 % de la masa del Universo que falta caracterizar. Recientes hiptesis expuestas durante
este ao inciden en la posibilidad de que esta materia oscura, observada gracias a sus
elevados efectos gravitatorios, est formada mayoritariamente por hidrgeno molecular y
atmico en menor proporcin en un estado de densidad elevadsima.
Como prueba de que transmitimos en la enseanza visiones simples de sentido comn en
las que la materia se reduce a la ordinaria, presentamos en el cuadro 2 los pobres
resultados obtenidos con una muestra de 47 alumnos de Ciencias del C.O.U. (18 aos) que
acaban sus estudios del Bachillerato cientfico espaol al preguntarles si reconocan el agua
como la nica sustancia dentro de un conjunto de materiales sustanciales y no sustanciales
(Domnguez 1999).

Cuadro 2.- Porcentaje de estudiantes de COU (N= 47) que identifican la idea de
sustancia (materia ordinaria) con la de material (sustancial y no sustancial) en el tem
1
Item 1.- Hoy en da todo el mundo ha odo hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito y ondas
de radio. Subraya las que crees que estn formadas por una sustancia. Explica en qu te
basas y porqu crees que los otros no lo son.

144

Categoras de respuesta

Porcentaje (%)

Dan respuesta correcta o casi correcta

12.8

Identifican sustancia con material

76.6

Otras respuesta

10.6

De entrada, en el anlisis cualitativo de sus respuestas se advierte que el modelo mental


con el que los estudiantes interpretan la pregunta, confunde sustancia con la idea ms
general de material. Esto es para los alumnos el aire, el agua, la luz, etc. son sustancias o
materiales. Creen que todos los materiales presentados son mezclas formadas por otras
sustancias puras, sin mezcla, ms simples que vendran a ser los elementos. Veamos un
ejemplo prototpico que explicita esta manera de pensar:
Todas, porque no hay nada que sea puro, es decir, creo que todos los elementos (se
interpreta que quiere decir materiales) citados anteriormente estn formados por un
conjunto de sustancias (aqu quiere decir elementos o sustancias simples).
Esta categora de respuesta es mayoritaria (76.6 %) si bien se presenta de formas muy
diferentes como, por ejemplo, la siguiente:
...slo son una sustancia (se interpreta que quiere decir sustancia simple) la luz y la onda
de radio, que son radiaciones electromagnticas formadas por electrones. El resto son
sustancias compuestas.
Es decir, los estudiantes expresan un pensamiento qumico sui generis donde parece que a
los materiales no sustanciales como la luz, el fuego o las ondas de radio tambin se les da
la categora de materiales. No obstante cuando se analiza en particular la materialidad que
atribuyen a cada uno de los sistemas fsicos incluidos en el item 1 aparecen claramente una
divisin en dos grupos, uno correspondiente a materiales en los tres estados prototpicos y
el otro donde se incluyen los menos visibles o no corpreos (Tabla 3).

Sistema fsico o material

Porcentaje de estudiantes (%)

87.2
72.3
59.6
17.0
14.9
12.8

Agua
Granito
Aire
Luz
Ondas de radio
Fuego

Tabla 3.- Porcentaje de estudiantes de COU (N=47) que consideran una sustancia a cada
uno de los sistemas fsicos del item 1.
A ttulo de ejemplo de respuesta donde se ve claramente como aparecen visiones realistas
ingenuas de sustancia prximas a la idea de materia corprea aristotlica presentamos la
del siguiente alumno:

145

Las respuestas correctas son agua y granito. Los otros no son slidos ni lquidos. El agua
es lquida y el granito slido y estn formados por diversos componentes que en el agua no
se ven y en el granito s.
En este ejemplo puede apreciarse como el aire no tiene categora de sustancia debido a
que no se percibe, no se ve, no se puede tocar y no pesa. Estas visiones se ha comprobado
que son bastantes frecuentes pues pueden llegar a ser del 50 % en estudiantes de Qumica
de COU y del 90 % en alumnos de 12 aos (Furi et al 1987).
Para estos alumnos los estados de la materia son realmente dos y todava no han llegado a
interiorizar el estado gaseoso a pesar de que el profesor lo ha reiterado repetidas veces.
En resumen, no slo el profesor habr de actualizar sus conocimientos sobre los estados
de la materia sino que se habr de plantear como desafo el cmo ensearlos a los
estudiantes para que los aprendan significativamente. Pero eso ya es harina de otro costal!
2. LAS PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA SON DOS: LA MASA Y EL
VOLUMEN.
Otro pensamiento espontneo que se suele presentar en la enseanza cuando se inician los
estudios de Fsica en la educacin secundaria es reducir las propiedades generales de la
materia en exclusiva a la masa y al volumen. La mayor parte de las veces se presentan
estas propiedades como naturales en el sentido de que han estado siempre ah fuera, en la
realidad externa, sin pensar en que, contrariamente a este realismo ingenuo, han sido
construidas en paradigmas anteriores a los actuales pero que siguen siendo tiles. Estas
propiedades, como conceptos que son, responden a hiptesis que en determinados
momentos histricos han resuelto problemas concretos dentro del cuerpo terico o
preterico de conocimientos que las ha ideado. Planteemos, pues, la siguiente reflexin:
Otro ejemplo de imagen poco actualizada de la idea de materia es presentar a la masa y al
volumen como sus nicas propiedades generales. Pensemos en nuevas propiedades
generales ideadas por la Ciencia a la luz de nuevos conocimientos y recordemos sus
orgenes histricos.
Pero hay ms, hay propiedades ideadas en paradigmas actualmente obsoletos que han
quedado residualmente en el nuevo paradigma si bien se les utiliza con otro perfil
conceptual (Mortimer 1995). Nos referimos, por ejemplo, al antecedente de la masa en el
paradigma aristotlico, el peso de los cuerpos, que veremos ms adelante. Los profesores
olvidamos que cada nueva teora es un nuevo marco con el que se ven los fenmenos y,
por tanto, cobran inters nuevas propiedades algunas de las cuales posteriormente se han
generalizado a toda la materia. Por ejemplo, los filsofos mecnicos interpretaban la materia
mediante la atraccin de masas constituidas por partculas y son los primeros que tratan de
mostrar que los gases son tan materiales como los slidos y lquidos. No es, pues, casual
que Boyle denominara a sus trabajos estudios sobre la elasticidad de los gases dado que
trataba de extender la propiedad elstica de los metales (mostrada por R. Hooke en sus
estudios sobre muelles) a los gases. Es decir, el nuevo marco mecnico haba ideado una
nueva propiedad general de la materia: la elasticidad. Esta propiedad es sabido que qued
definida como la tendencia a recuperar la posicin inicial del cuerpo al aplicarle fuerzas
externas mediante traccin, compresin, etc. Analicemos con un poco de detalle cmo al
cambiar el marco terico cambia tambin el significado de los conceptos y de las
propiedades que tratan de medir. Para ello vamos a considerar el cambio del perfil
conceptual que sufri la idea de peso al pasar del paradigma aristotlico al nuevo
paradigma mecnico newtoniano.
En el apartado anterior hemos indicado que en el paradigma aristotlico se explica y justifica
la divisin entre materia corprea (slidos y lquidos) y rara con los cuatro elementos ya
146

citados. Para comprender la Fsica (Mecnica) terrestre conviene traer a colacin los rasgos
animista y teleolgico de esta manera de ver el mundo. Para los aristotlicos cualquier
objeto se concibe como un ser con conciencia y vida propias que, por tanto, tiene
intenciones (animismo) y sabe que su destino natural es ir hacia la esfera que le es propia
segn su composicin elemental (finalismo o teleologismo). Como ejemplo actual de
respuesta animista tenemos la que suelen dar los adolescentes cuando les preguntamos
porqu cae una piedra. Seguramente algunos dirn que lo hace porque tiende a ir hacia la
tierra que es lo suyo. Al mismo tiempo aceptarn como tendencia natural, avalada por
evidencias de sentido comn, que los gases, el humo, etc. vayan hacia arriba. En esta
explicacin mecnica un cuerpo tambin puede efectuar movimientos forzados en sentido
contrario al que le incita su motor interior siempre que acte sobre l otro motor exterior
ms poderoso (artificialismo). As se explica, por ejemplo, el movimiento vertical de una
piedra lanzada por una persona hacia arriba: inicialmente la fuerza impulsora aplicada a la
piedra vence su inclinacin natural pero a medida que asciende este impulso inicial se va
gastando y finalmente cuando llega a la mxima altura la piedra cae siguiendo su tendencia
natural hacia el suelo. En este contexto se justifica la introduccin del concepto peso para
caracterizar y diferenciar la materialidad de los cuerpos graves (materia corprea). Esto es,
el peso de los slidos y lquidos se defini y hoy todava abunda este perfil conceptual en
la vida cotidiana- como la tendencia del cuerpo a ir hacia abajo, hacia las esferas terrestre y
acuosa que son los lugares naturales de aquellos objetos que tienen mayor proporcin de
los elementos tierra y agua, respectivamente. O sea cunto ms corpreo o material es un
grave ms materia tiene y, por tanto, ms peso y menos tiempo tarda en llegar al suelo. Si,
por el contrario, el cuerpo aumenta su proporcin de aire, como ocurre por ejemplo con el
corcho, aumentar su ligereza (rareza) y, por consiguiente, su tendencia a subir o flotar.
Prediccin que es fcilmente comprobada al poner el corcho en el interior de un vaso de
agua. Esta asociacin de ideas de sentido comn entre la flotacin de un cuerpo y la falta
de peso es la que hace que nuestros estudiantes infieran errneamente que en aquellos
cambios fsicos o qumicos, realizados en sistema cerrado donde desaparece
perceptiblemente materia condensada y se forman gases, no se conservar el peso
(Hernndez 1997).
Esta asociacin de ideas basada en el concepto aristotlico de peso es frecuente en nuestra
cultura actual tanto en los medios de comunicacin (prensa, radio, TV) como en los libros de
texto. Y se llega a incurrir en graves errores conceptuales cuando, por ejemplo, se afirma en
la TV que los astronautas de la cpsula MIR no pesan (se suele decir que estn en estado
de ingravidez) por el mero hecho de estar flotando en el interior de la nave a unos pocos
centenares de kilmetros de la superficie terrestre Cmo aceptar que a esa pequea
distancia el astronauta no pesa! Hemos de tener en cuenta que la idea de peso adquiere un
nuevo significado en el paradigma newtoniano. En este contexto el concepto de peso es la
fuerza atractiva que la Tierra ejerce sobre un cuerpo dado con el que interacciona. Esta
nueva idea del peso se diferencia y relaciona con el concepto de masa que el propio
Newton inventa y hace derivar del volumen de los cuerpos al que considera magnitud
fundamental segn la nueva manera de ver el mundo (cosmologa). Al propio tiempo se
pone en cuestin la hiptesis del horror al vaco que tena la naturaleza as como la falta de
peso de los gases. Cientficos como Pascal, von Guericke, Torricelli, etc. opondrn a
aquella hiptesis la del mar de aire y se proceder a mostrar la elevada presin
atmosfrica que ejercen sobre nosotros los 34 km de aire que hay en la corteza terrestre.
Esto es, los propios gases aunque floten son atrados por la gran masa de la Tierra y, por
tanto, pesan. Hoy aceptamos que cualquier masa independientemente de su tamao y
movimiento es atrada por estar en el campo gravitatorio terrestre y eso tambin ocurrir con
las partculas imperceptibles del aire. Y esta misma teora explica, por ejemplo, que la Luna
no tenga atmsfera a pesar de que tambin crea su propio campo gravitatorio o que en la
atmsfera terrestre no entre el hidrgeno en su composicin.

147

En definitiva, la Mecnica newtoniana introduce como propiedades generales de la materia


al volumen y a la masa y al peso le da un nuevo significado distinto al que le daba la Fsica
aristotlica. Por otra parte, se incorpora una nueva propiedad mecnica de la materia: la
elasticidad de los cuerpos. En este sentido podemos seguir proponiendo nuevas reflexiones.
Como hemos visto los filsofos mecnicos idearon un nuevo concepto general, la
elasticidad, que hoy concebimos como nueva propiedad de la materia. Qu otros
conceptos no relacionados con la masa y el volumen se han construido por la Ciencia
posteriormente y ahora son, tambin, considerados propiedades generales de la materia?
Si analizamos con detalle la historia y la filosofa de la Ciencia podemos colegir que el
nacimiento de nuevos cuerpos tericos ha ido acompaado de la construccin de nuevas
propiedades generales que han ampliado y profundizado nuestro conocimiento sobre la
materia. As por ejemplo, el nacimiento de la Electricidad como ciencia est ntimamente
ligado a la aceptacin de la naturaleza elctrica de la materia y, por consiguiente, a aceptar
una nueva propiedad general de la materia: la carga elctrica. En algunos textos no se suele
mencionar explcitamente a la carga elctrica como propiedad consustancial con la
estructura de la materia y completamente diferente a la masa gravitatoria. Otro ejemplo de
propiedad general de la materia sustancial que ha sido introducida ms recientemente por la
comunidad qumica es la idea de cantidad de sustancia o cantidad qumica. Este concepto,
aceptado hoy como una de las siete magnitudes fundamentales, nos sirve para contar
macroscpicamente las unidades elementales de una sustancia (Mills et al 1993). Es decir,
la teora atmico-molecular de la materia ya consolidada a principios del siglo XX nos
proporciona una nueva manera de ver las sustancias en forma de tomos, molculas y
estructuras gigantes y en ese contexto se entiende que se construya una nueva propiedad
general que nos permita comparar la cantidad de partculas en porciones de sustancias
diferentes que van a interaccionar. Este nuevo concepto es la cantidad de sustancia (n) y su
unidad, el mol. Sobre estos jvenes conceptos es necesario decir que los profesores de
Qumica solemos tener ideas equivocadas ya que los confundimos con la masa, m, o con la
cantidad de partculas, N (Furi et al 1999).
3. CUL ES LA SITUACIN MS NATURAL EN LA MATERIA: EL REPOSO O EL
MOVIMIENTO?
Otro aspecto que tambin se suele olvidar en el estudio de la estructura de la materia, en
particular en niveles introductorios, es el dinamismo consustancial a la propia materia. A
este respecto conviene plantearnos la siguiente cuestin:
Es habitual en los libros de texto de Ciencias presentar los diferentes estados fsicos de la
materia an forma de agregados de partculas cuyo movimiento depende de dicho estado.
As por ejemplo, los slidos se presentan como conjunto de partculas en reposo, en los
lquidos las partculas ya tienen cierto movimiento y, finalmente, en los gases se mueven
mucho ms deprisa ya que estn totalmente libres. Comentar los posibles errores a que
pueden inducir estas imgenes microscpicas de la materia.
En estas imgenes predomina una visin esttica de la materia que es la ms evidente en la
materia terrestre. Por ejemplo, la canica que lanza un nio o una nia acaba finalmente
parndose y as suele ocurrir con los slidos y lquidos. Es decir, en la cultura cotidiana se
sigue manteniendo el paradigma aristotlico en el sentido de que el lugar natural de
cualquier material corpreo sigue siendo la esfera correspondiente al elemento que ms
abunda en el cuerpo. Una vez alcanzado ese lugar por el cuerpo, se mantendr en l si no
hay otro motor ms poderoso. Por tanto, se explica que el reposo sea el estado cinemtico
natural de los graves y como pruebas se aportan las evidencias que se observan
ordinariamente. Ahora bien en la mecnica newtoniana cambia esta manera de ver el
mundo y si un cuerpo no est sometido a interacciones se acepta con el principio de inercia
148

que el nuevo lugar natural de los cuerpos es el movimiento uniforme. O sea, se acepta una
idea de materia siempre en movimiento, aunque pueda pararse, frente al predominio de una
visin esttica de la misma. Esta visin esttica predominante se extrapola directamente
del nivel macroscpico al microscpico de la estructura de la materia y conduce a graves
contradicciones conceptuales. Por ejemplo se pueden poner en evidencia estos
pensamientos espontneos preguntando a los alumnos la siguiente cuestin:
Se dispone de dos sistemas fsicos como pueden ser agua lquida a 100C, por una parte, y
vapor de agua tambin a 100C, por otra. Qu se puede decir respecto de las velocidades
promedio de las molculas de agua en cada uno de los dos sistemas anteriores?
Es de esperar una respuesta mayoritaria errnea donde se atribuye mayor velocidad a las
molculas de vapor de agua frente a las del lquido contradiciendo la teora cintica segn la
cual la energa cintica promedio de las partculas solamente depende de la temperatura del
sistema fsico y no depende del estado fsico. Se olvida hacer un anlisis de las
interacciones existentes entre partculas en cada uno de los sistemas que explican las
diferencias en los recorridos libres medios de las molculas en cada caso teniendo la misma
velocidad promedio. La aceptacin de una visin dinmica de la materia y de las
interacciones existentes entre partculas son los factores que permiten explicar que, por
ejemplo, en los slidos las partculas sigan movindose aunque su movimiento sea de un
tipo diferente (oscilatorio) al de las partculas de los gases donde apenas hay interacciones.
La propia Ciencia est poniendo cada vez ms en cuestin estas visiones estticas de la
materia no slo desde el punto de vista macroscpico sino tambin en el mundo
microscspico. As por ejemplo, la mecnica cuntica est mostrando que la idea de
molcula como estructura rgida formada por un tomo central y otros perifricos ha de ir
dejando paso a otra que imagine la molcula como una estructura que incorpore el
dinamismo inherente a la propia materia. En este sentido, recientemente se ha constatado
que incluso a temperaturas ordinarias se presenta cierto movimiento interno (fluxionalidad)
en la molcula de PF5. Estas molculas tienen forma de bipirmide trigonal donde hay 3
tomos de flor en el plano ecuatorial de la molcula y otros dos en el eje vertical. Se ha
comprobado experimentalmente que, a temperatura ordinaria, tomos de F del plano
ecuatorial pasan a situarse en el eje vertical de la bipirmide trigonal al tiempo que se
produce el movimiento inverso.
4. ES INCOMPATIBLE EL ESTUDIO DISCIPLINAR DE LA MATERIA CON UNA
IMAGEN GLOBAL Y UNITARIA DE LA MISMA?
Despus de lo que hemos visto quizs la principal visin incorrecta que frecuentemente
transmite la enseanza de las Ciencias sea la falta de una imagen global y unitaria del
comportamiento de la materia. En efecto, predominan en la enseanza presentaciones
compartimentadas de lo que denominamos materia que responden a visiones
excesivamente analticas de la misma estudiadas en cada una de las disciplinas escolares
sin nexos de unin o, al menos, de relacin. Son visiones analticas resultantes de
conocimientos disciplinares conscientemente acotados que, de entrada, se presentan al
alumno de una manera excesivamente sesgada. Estas presentaciones impiden dar una
visin actual del comportamiento unitario de la materia que tantos siglos ha costado
construir a la Ciencia. En verdad, la Ciencia ha ido parcelando el estudio de la realidad para
poder profundizar en su estudio, acotando de forma artificial los problemas para ir
resolviendo poco a poco desde los ms sencillos a los ms complejos. Ha sido necesario ir
utilizando el pensamiento analtico para profundizar en el conocimiento de las partes pero
ello no ha de hacernos olvidar la existencia del todo donde se relacionan aquellas partes.
No se debe olvidar que el progreso cientfico va en el sentido de ir venciendo barreras de
separacin de las distintas partes e ir construyendo sntesis unificadoras cada vez ms
potentes en sus explicaciones del mundo en forma de cuerpos tericos de conocimiento
149

cada vez ms complejos e integradores. Ejemplos recientes de integracin de cuerpos


tericos diferentes podemos verlos, por ejemplo, a fines del siglo pasado cuando se
fusionaron, primero, la Mecnica y el Calor y, despus, se unificaron la ptica, la
Electricidad, la Acstica y el Magnetismo en lo que denominamos Fsica Clsica. Pero
entonces, cmo resolver la contradiccin aparente entre un estudio del mundo basado en
las disciplinas conocidas y el objetivo de proporcionar una imagen global de la materia en la
enseanza secundaria obligatoria? Ms en concreto:
Abundan enfoques didcticos, sobre todo, en niveles introductorios de Ciencia en
secundaria que presentan visiones disciplinares separadas e inconexas de la materia. Se ha
de tener en cuenta que cualquiera de estos estudios en aquellos niveles debera
proporcionar una imagen unitaria de la materia que explique el Universo diverso y, cada vez,
ms complejo en el que vivimos. Pensemos en algn hilo conductor para abordar el estudio
de la materia que conforma el Universo en el que se muestren los principales dominios en
los que se puede subdividir de una manera simple y racional este estudio.
La bsqueda de una visin unitaria de la materia no es incompatible con la existencia de
diferentes niveles de organizacin de la materia en los que se inventan conceptos y leyes
propias, como hemos visto en los apartados anteriores, que se desarrollan
fundamentalmente dentro de cuerpos tericos separados. Ahora bien, esta particin tiene
como peligro el no ver la necesidad de establecer relaciones entre aquellas disciplinas, es
decir en no establecer ninguna interdisciplinariedad. Este es un grave inconveniente
didctico, sobre todo, cuando hay que ensear Ciencia a adolescentes en los primeros
niveles de secundaria (12-14 aos). Cuando queremos presentar un estudio del mundo en
que vivimos hay que idear algn hilo conductor, que tenga cierta lgica que justifique la
divisin en disciplinas o conocimientos especializados. En el caso del conocimiento del
medio natural y social el hilo conductor general puede ser la bsqueda de regularidades que
nos permitan explicar el Universo cambiante en el que vivimos (Furi et al 1995).
Estas regularidades estn basadas en estructuras comunes que nos permitirn explicar qu
es lo que cambia en base a algo que permanece. Ahora bien, la gran diversidad de
cambios existentes en este mundo har necesario la divisin de este estudio en reas de
conocimiento especializadas sin olvidar que pretendemos el estudio de todo el Universo.
Una lgica para esta divisin puede ser que parcelemos nuestro estudio yendo de lo grande
(macroscosmos) a lo pequeo (microcosmos) pasando por lo intermedio ms semejante a lo
humano (mesocosmos). En el estudio de lo grande se incluirn los cambios que suceden en
los objetos celestes, en los astros donde la Tierra puede considerarse una pequea
partcula de polvo estelar en la inmensidad del Universo.
Surgirn as reas de conocimiento como la Astronoma, la Astrofsica, la Cosmologa, etc.
centradas en el estudio del origen y evolucin de aquellos grandes objetos donde se
plantearn preguntas interesantes tales como cul es la composicin material de tales
astros, porqu hay determinados elementos en ciertos planetas, cul es la razn de que
exista una radiacin electromagntica de fondo que corresponde a una temperatura de 3.5
grados Kelvin que lo invade todo, etc. Otra parcela del estudio se puede destinar a aquellos
objetos y seres de tamao medio y que podemos concretar con los existentes en el planeta
Tierra. Ahora bien, llegados a este punto es fcil comprender que, debido a su diversidad y
a su mayor complejidad, se puede subdividir en varios dominios, a saber:

el estudio del medio fsico terrestre con sus fenmenos naturales propios y al que
destinamos diferentes disciplinas tales como la Fsica, la Geografa, la Geologa, etc.
el estudio de las sustancias y de sus interacciones que, inicialmente, podemos parcelar en
las existentes en la materia abitica y en la bitica atendiendo en particular a la aparicin
de vida. Aqu surgen nuevos cuerpos tericos de conocimiento como la Qumica, la
Bioqumica, etc.
150

y, finalmente, el estudio de los seres vivos como materia prototpica de la biosfera y sus
interacciones. Aqu se pasara del nivel de organizacin de materia viva al de materia viva
inteligente y requerira la introduccin de mltiples disciplinas incluyendo las humansticas y
sociales. Se justificara as la inclusin de ciencias que van desde la Biologa a otras ms
de tipo social como Historia, la Sociologa, etc.
En resumen, el enfoque disciplinar del estudio de la materia no es incompatible con la
presentacin de una visin unitaria de la materia. En efecto, debido a la creciente
complejidad de este estudio habr que dividir lgicamente en reas de conocimiento pero
haciendo ver las relaciones existentes entre ellas. Ahora bien, la ausencia manifiesta de
estas relaciones disciplinares necesarias en la educacin cientfica obligatoria no nos debe
llevar a posiciones extremas respecto al curriculum como puede ser la defensa de una
imagen de ciencia integrada. Entraramos aqu en una interesante polmica, el de la
globalizacin o no de la enseanza de las Ciencias, que tan vivo inters ha despertado en
nuestro pas desde hace algunos aos (Furi 1997). No vamos a entrar en esta
problemtica sobre la que tambin hay bastante literatura ya que tendramos contenido
suficiente para plantear nuevas preguntas en otro taller como ste.

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152

DIDCTICA Y SOLUCIN DE PROBLEMAS


Celia Rizo CabreraLuis Campistrous Prez
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Ministerio de Educacin. CUBA

INTRODUCCIN
En este trabajo se trata la resolucin de problemas enfocada como un problema didctico.
En el se resumen las races histricas de la situacin presente y se analizan algunos
resultados actuales en el campo.
A partir de estas premisas se discute el concepto de problema, tal y como es entendido
por la mayora de los investigadores, y se compara con la actividad que en las clases se
denomina usualmente resolucin de problemas. Esta comparacin se realiza desde una
perspectiva terica y tomando en cuenta los resultados de las observaciones e
investigaciones empricas realizadas por los autores y algunos colaboradores.
En las consideraciones de los autores juega un papel fundamental el hecho de que la
Didctica de la Matemtica no se limita a la psicologa del aprendizaje de dicha ciencia por
alumnos individuales, sino que tiene como objeto de trabajo la enseanza-aprendizaje de la
Matemtica en las condiciones de trabajo de un aula (ms o menos numerosa, como es
usual en nuestros pases) y bajo la direccin de un profesor.
Lo sealado en el prrafo anterior tiene especial importancia ya que descubre el aspecto
sociolgico de la Didctica de la Matemtica; en este sentido se resalta como hay que tomar
en cuenta este aspecto al considerar las comunidades que se relacionan con el problema:
los alumnos, por una parte, y los profesores, por la otra. Al mismo tiempo se destaca la
interrelacin entre ambas en una comunidad de importancia central en el proceso: la
comunidad de la clase de Matemtica.
En relacin con estos aspectos cobra importancia el aspecto social del aprendizaje y se
dedica alguna atencin a la fundamentacin de la Didctica en el enfoque sociocultural de la
psicologa que se remonta a L. Vigotsky, en el campo de la resolucin de problemas todo lo
dicho avala una de las formas de trabajo que ms fuerza tiene en la actualidad y que se
relaciona con algunas ideas que tratar el autor: la resolucin de problemas en grupo.
Sentadas estas bases se analiza por qu la resolucin de problemas es un problema
actual de la Didctica de la Matemtica y se precisa el reto que plantea a los investigadores
en Matemtica Educativa:

Lograr que en las aulas se planteen verdaderos problemas y que los


profesores conviertan la resolucin de problemas en objeto de
enseanza y no que lo utilicen como un medio para fijar el contenido
de enseanza.
Finalmente se discute el valor de las estrategias enseadas y su contraposicin con
procedimientos generalizados que el escolar construye, a veces como consecuencia del
proceso de enseanza aprendizaje y otras veces a pesar de dicho proceso.
En este contexto se consideran algunas tcnicas que pueden facilitar el aprendizaje y la
formacin de estrategias, as como de un procedimiento generalizado para enfrentar la
resolucin de problemas, en las condiciones de enseanza masiva.

153

RACES HISTRICAS DE LA SITUACIN PRESENTE


La Enseanza de la Matemtica posee una larga historia, desde tiempos remotos se le
considera como una asignatura necesaria para la preparacin de las nuevas generaciones,
bsicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento. As es como Platn exiga el
conocimiento de la Geometra como requisito para ingresar en la Academia, no porque
fueran a utilizar los conocimientos geomtricos, sino porque consideraba que la geometra
era indispensable para la formacin del pensamiento de un filsofo.
En el mismo sentido, algunos historiadores han sealado que los Elementos de Euclides
estaban destinados a servir de texto en la preparacin de filsofos y que esa es la razn por
la cual su organizacin destaca bsicamente la estructura deductiva de la Geometra; segn
estos autores la elaboracin durante cientos de aos de manuales escolares al estilo de los
Elementos constituye un error no slo pedaggico sino histrico.
Esta situacin se mantuvo cuando las disciplinas matemticas formaron parte de las siete
artes liberales en la poca medieval y contina en la escuela moderna en la que entre los
objetivos de la Matemtica aparece en primer lugar el desarrollo del pensamiento lgico.
Dado este objetivo central, se entiende el papel especial que han desempeado los
problemas en la clase de Matemtica ya que se comprende la resolucin de problemas
como una de las actividades bsicas del pensamiento. Este peso de la resolucin de
problemas en la enseanza de la Matemtica puede seguirse hasta los primeros
documentos matemticos que se conservan, ya que algunos autores consideran que los
problemas contenidos en las tablillas mesopotmicas y los papiros egipcios son problemas
escolares. Esta conclusin se avala a partir del anlisis de algunos de esos problemas; en
efecto, en ellos aparecen caractersticas que difcilmente aparecen en problemas reales,
caractersticas que lamentablemente perduran an en los manuales escolares. Un ejemplo
de ello lo encontramos en los Papiros del Rhind donde aparecen problemas como el
siguiente:
En una casa hay 7 cuartos, en cada cuarto 7 gatos, cada gato come 7 ratones, cada
ratn come 7 espigas de trigo y cada espiga tiene 7 granos. Cuntos hay entre
casas, cuartos, gatos, ratones, espigas y granos?
La solucin de este problema conduce a una suma de potencias de 7, pero como se puede
apreciar no tiene ningn sentido prctico la situacin que ah se plantea, y obviamente solo
tiene como funcin ejercitar el clculo, en este caso de esa suma de potencias:

70 71 7 73 74 75
En todo este perodo histrico las razones para considerar los problemas dentro de la
enseanza han sido muy semejantes:
Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolucin de problemas.
Justificar la importancia de la Matemtica y del tema que se desarrolla mostrando su
aplicacin a diferentes situaciones de la vida o de la tcnica.
Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean capaces
de atraer la atencin de los alumnos.
Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con ciertos
"problemas tipo".
Fijar algunos procedimientos matemticos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de clculo.

154

Como puede apreciarse en esta apretada sntesis de razones, el aprender a resolver


problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo perodo de tiempo.
Realmente hay que decir que la creencia predominante durante siglos fue el que se aprende
a resolver problemas por imitacin, es decir, viendo resolver problemas e imitando las
actitudes y el proceder del que resuelve. No puede negarse que esta va y tambin la de
ensayo y error puede servir a algunas personas para aprender, pero la escuela no est
hecha para que algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos
procedimientos no puede lograrse que todos aprendan.
Realmente a lo largo de la historia no ha habido preocupacin no slo por ensear a
resolver problemas, sino ni siquiera por analizar los procedimientos de resolucin. Esta
regla general tiene muy pocas excepciones, las ms ilustres de las cuales son referencia
obligada de cualquier recuento de este tipo: Arqumedes, Pappus, Descartes.
Si bien desde la poca del pensamiento clsico griego se encuentran referencias sobre la
metodologa para resolver problemas, no es hasta principios de este siglo que se
encuentran las primeras recomendaciones a los alumnos, los primeros intentos por
"ensear" a resolver problemas. Estos primeros intentos consisten bsicamente en una
serie de recomendaciones formales que intentan fijar la atencin del alumno sobre la
pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de
recomendacin se hace tan fuerte que en algunos de nuestros pases se convierten en un
esquema formal exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el
pensamiento. Se trata del esquema: datos, planteo, clculo, respuesta.
Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la
escuela produzca efectos quizs contrarios a los que se espera y que se ilustran muy bien
con el resultado obtenido en Suiza al proponer a un grupo de alumnos de cuarto grado, el
problema siguiente:
Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros, qu edad tiene el pastor?
Excepto uno que dijo que no se poda hacer, todos los alumnos "resolvieron" el problema.
Dentro de estos alumnos se profundiz mediante entrevistas, cul haba sido la estrategia
utilizada por una alumna que estaba convencida que haba actuado correctamente. La
alumna en cuestin "prob todas las posibles operaciones con los datos y escogi la
respuesta ms racional para ella":
125x5=625 No!. Son muchos aos.
125+5=130 No!. Son muchos aos.
125-5=120 No!. Son muchos aos.
125:5 =25 S!. Esa s puede ser la edad del pastor.
Un hito fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas lo marca el ao 1945
con la publicacin de la obra How to solve it? de George Polya. Con la publicacin de esta
obra maduran las ideas de este autor que haba venido desarrollndolas durante un cuarto
de siglo y en ella, por primera vez se ilustra un camino didctico hacia la enseanza de la
resolucin de problemas.
El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurstica, que se puede hacer
remontar hasta Pappus, y precisa una serie de estrategias que deben constituir una
herramienta fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas. No obstante su
relevancia y el vaco que viene a llenar este trabajo, sus ideas no comenzaron a tener una
influencia generalizada hasta la dcada de los aos 80, una vez que se fij la atencin en la
resolucin de problemas como una actividad esencial en la enseanza de la Matemtica.
A partir de este momento algunas de las estrategias bsicas propuestas por Polya
adquirieron gran popularidad en la investigacin en Matemtica Educativa y en algunos
155

textos de Matemtica escolar, lo que cre la imagen de que jugaban un papel fundamental
en la clase. A pesar de esto la situacin real cambi muy poco y los resultados obtenidos en
la investigacin no fueron tan espectaculares como se esperaba.
Consideradas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas, son
realmente fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas podemos encontrar
las siguientes:

Analizar lo que se da y lo que se busca.


Dibujar una figura.
Separar una condicin en partes.
Considerar casos especiales.
Pensar en un problema ms simple.
Considerar el problema resuelto.

Se impone entonces una reflexin sobre el porqu no transforman radicalmente la


situacin en la escuela, y la popularidad no llega realmente al saln de clases.
Retomemos en primer lugar un hecho destacado por A. Schenfeld6al referirse a las
estrategias: son claramente reconocibles por aquellas personas que se han apropiado de
ellas y pueden percibir cmo las usan; esto explica el entusiasmo de los Matemticos. No
obstante, estas estrategias no son fciles de ensear y requieren para ello una
preparacin especializada en el campo de la Matemtica lo que hace que la mayor
parte de los maestros (que no poseen la formacin de un matemtico) no las
reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no puedan ensearlas a sus
alumnos. Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta
de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela.
Otro aspecto a considerar es que las estrategias, en principio, se ofrecen a los maestros
como una forma de ayuda a sus alumnos; es decir, no se elabora un procedimiento para
que los alumnos elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan
de manera externa, como algo que existe y que el profesor utiliza en apoyo a su
trabajo.
Pueden sealarse muchas razones, solo queremos referirnos a una ms que desempea,
desde nuestro punto de vista, un papel fundamental y es que por su misma naturaleza las
estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de
conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los
alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo
cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Sin embargo, en la escuela es ms
simple y existe una larga tradicin en formar procedimientos algortmicos pero no
resulta sencillo formar los recursos de pensamiento necesarios para utilizar la
heurstica como herramienta.
Por otra parte, a pesar de las declaraciones y de los enfoque de la enseanza basados
en la resolucin de problemas del cual hablaremos ms adelante, en el aula no se ha
llegado a convertir la resolucin de problemas en objeto de enseanza, predominan las
formas de trabajo con problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la
resolucin de problemas, desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman
estrategias de trabajo que no son exitosas, lo que analizaremos posteriormente en este
trabajo.

Schenfeld, Allan (1985), Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
156

Para continuar nos detendremos en analizar a qu nos estamos refiriendo cuando


hablamos de problema en este trabajo y el sentido de este trmino en el trabajo en la
escuela.
CONCEPTO DE PROBLEMA. PROBLEMAS ESCOLARES.
Entre los conceptos esenciales que se incluyeron en el estudio se encuentra el de
problema. En este sentido en la literatura existen diversas acepciones atendiendo a
diferentes puntos de vista. En las investigaciones que hemos realizado al respecto se
asumi como concepto el que se consider se ajusta mejor a las concepciones actuales y
que responde a nuestras propias concepciones, por lo que aparece recogido en el libro
Aprende a resolver problemas aritmticos del cual somos autores: Se denomina
problema a toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que
obliga a transformarlo. La va para pasar de la situacin o planteamiento inicial a la
nueva situacin exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer hacer la
transformacin.
Desde el punto de vista didctico, la anterior definicin es muy importante, pues en la
seleccin de los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que tener en cuenta no
solo la naturaleza de la tarea, sino tambin los conocimientos que la persona requiere para
su solucin y las motivaciones para realizarla. En ambos casos, lo antes planteado significa
que lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra, o bien
porque ya conozca la va de solucin o porque no est interesado en resolverlo.
Los rasgos generales del concepto de problema que se asume en este trabajo, en
realidad no se hacen muy visibles en los materiales y libros para alumnos y docentes, pues
en ellos se utiliza ms el concepto clsico de problemas escolares y no al de problema en
su acepcin ms amplia.
Estos problemas escolares tienen caractersticas especficas en cuanto a que por lo
general son situaciones didcticas que asumen, en mayor o menor grado, una forma
problmica cuyo objetivo principal es la fijacin o aplicacin de los contenidos de una
asignatura dada (conceptos, relaciones y procedimientos), y que aparecen regularmente en
el contexto de los programas que se quieren trabajar. Estos problemas escolares son
tipificados, en mayor o menor medida, y para cuya solucin se desarrollan procedimientos
ms o menos rutinarios.
Los procedimientos de solucin y, por extensin, los problemas se consideran rutinarios
cuando en el proceso de resolucin se pueden encontrar las vas de solucin de una
manera directa en el propio contenido de la asignatura que se aborda en la escuela, y en
ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algortmicos, pero
tampoco llegan a ser procedimientos heursticos de bsqueda abierta, sino de una
determinacin o seleccin entre dos o ms rutinas ya preestablecidas que s son, por lo
general, procedimientos algortmicos o cuasi algortmicos.
Schenfeld 7 , referido por Santos Trigo8, ubica este tipo de procedimiento a un nivel
tctico y lo separa de las habilidades a nivel estratgico. Para l, los de carcter estratgico
incluyen decisiones acerca de un plan para resolver un problema y la evolucin de ste
durante el proceso de solucin. As, cuando el estudiante tiene acceso a un procedimiento
rutinario generalmente no incluye decisiones estratgicas y el monitoreo o control del

Schenfeld, A. (1985) Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.


Santos Trigo, Luz Manuel. (1996) Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.
8

157

proceso se vuelve importante solo cuando hay un error en la implantacin de estos


procedimientos rutinarios.
As podramos citar como ejemplos los clsicos problemas de fracciones o de tanto por
ciento, los problemas de demostraciones geomtricas de igualdad y semejanza de
tringulos o de clculo de reas y volmenes, que se resuelven utilizando el contenido
recin tratado en el aula, y que se enfrentan con las armas de que ya se dispone. Para tales
"problemas" no se requieren estrategias al estilo de Polya, basta con algunos esquemas de
actuacin aprendidos en la escuela, muchas veces por ensayo y error, o por imitacin de la
conducta del profesor.
Si revisamos los libros de texto para los alumnos nos encontramos que la inmensa
mayora de los problemas que se consideran son rutinarios, as tenemos los problemas
clsicos de fracciones y tanto por ciento en la escuela primaria, que los alumnos los
resuelven desplegando un proceder aprendido casi en forma algortmica y donde
prcticamente no es necesario ningn procedimiento de bsqueda.
Otros ejemplos los encontramos en los problemas de demostracin de igualdad y
semejanza de tringulos, en los que aparentemente hay una exigencia intelectual elevada
pues se trata de "demostraciones" pero que en la prctica slo es un proceso de bsqueda
entre parejas de elementos iguales y arribar a una conclusin completamente estereotipada.
La solucin de los problemas que conducen a ecuaciones o a frmulas son otro ejemplo
tpico de este proceder rutinario, y lo ms lamentable es que despus que adquieren estas
herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en situaciones que requieren
recursos menos potentes para resolverlas. Un ejemplo de lo que estamos planteando se
presenta a diario en problemas como el siguiente que apareci en una prueba de ingreso a
la Universidad en nuestro pas y que dice lo siguiente:
En un cierto pas para pasar un telegrama hay que pagar una cantidad fija por las 10
primeras palabras y una cantidad adicional por cada palabra por encima de las 10. Si
por 15 palabras se pagaron $11.65 y por 19 palabras se pag $14.57, cul es el
precio fijo y cul es el precio de cada palabra adicional?
La respuesta esperada es el planteo de un sistema de ecuaciones donde las incgnitas
son el precio de las palabras fijas (x) y el precio de cada palabra adicional (y):
x + 5y = 11.65 ; x + 9y = 14.57
En este caso el recurso algebraico es completamente innecesario pues tiene una solucin
aritmtica trivial:
14.57 - 11.65 = 2.92
2.92: 4= 0.73 (costo de cada palabra adicional)
14.57 - 9(0.73)= 8 (costo de las 10 palabras iniciales).
En relacin con estas exigencias que solo conducen a hacer ms rutinario el procedimiento
de solucin de los problemas, en un libro de un autor francs muy reconocido aparece el
siguiente problema:
Un nmero de 3 cifras es divisible por 9 y si se invierte el nuevo nmero es
36 del nmero original. Cul es el nmero?
47
En este caso en ese libro se presenta como solucin la siguiente:

158

x y z 9

36
(100 x 10 y z ) 100 z 10 y x

47
x y z 9

3553 x 110 y 4664 z 0

x y z 9

3663x 4554 z 990

x z

990 891z
3663

z 4t 1

x 4 46s

99t 99
891

z 3 37 s

t 1 9s

De donde se tienen las soluciones siguientes:

x4

z3

y2

Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos que son muy
reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propiciado procederes
completamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solucin aritmtica trivial:
El nmero de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las cifras es la
misma si el nmero se invierte) y mltiplo de 36, pero a la vez divisible por 47. El primer
nmero posible es 36 9 =423, el segundo 4232= 826, y ya no hay ms porque el
prximo mltiplo sera 4233= 1269 y ese ya es de cuatro cifras. De los dos nmeros
posibles el nico divisible por 47 es 423, luego el nmero buscado es 324.
Se puede comprobar fcilmente esa solucin.
Los procedimientos de solucin no rutinarios son entonces aquellos en los que se exige
un proceso de bsqueda propiamente heurstico. Quizs no sea fcil encontrar problemas
escolares con esas caractersticas, pero esa es una tarea importante de la Didctica de la
Matemtica. Aunque estos conceptos de rutinarios y no rutinarios tambin pueden ser
relativos, en dependencia del campo de experiencia del sujeto al cual se le plantea una
situacin dada, se pueden encontrar ejemplos como los siguientes, an dentro de un
contexto donde histricamente los problemas son rutinarios como es el caso del trabajo con
fracciones y el tanto por ciento:
1. Un padre al morir reparte su herencia entre sus cinco hijos de la manera siguiente:
Al mayor le da el 20% de la herencia.
Al que le sigue le da el 25% del resto.
Al que le sigue le da el 331/3 % del nuevo resto.
159

A los dos ms pequeos le da a cada uno la mitad de lo que queda despus que le
reparti a los otros tres.
Fue justo el padre?
2. Un cierto tipo de arroz crece al cocinarse un 30%. El cocinero decide entonces
reducir al 70% la cantidad de arroz que va a cocinar. Alcanza la comida?
3. La gasolina subi un 10%. El Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?
En el marco de las situaciones escolares, si se quiere uno acercar a una situacin
didctica que pueda ser utilizada como va para ensear a resolver problemas, s es
necesario incluir problemas con procedimientos de solucin no rutinarios, que se acerquen
lo ms posible a los rasgos generales antes establecidos para la definicin del concepto
problema en sentido amplio.
En sentido general, somos del criterio de que para lograr que los alumnos aprendan a
resolver problemas, es necesario plantear problemas no rutinarios, aunque para no provocar
una ruptura entre los hbitos ya establecidos en la escuela que se acercan mucho a la
solucin de problemas rutinarios, en las diferentes investigaciones que hemos realizado se
han utilizado problemas escolares rutinarios y algunos no rutinarios que den mayores
posibilidades para el desarrollo de estrategias de solucin reflexivas mediante el empleo de
tcnicas que deben ser objeto de estudio. Los tres problemas antes planteados, han sido
utilizados en las investigaciones que hemos realizado para determinar las estrategias que
utilizan los alumnos al resolver problemas y a las que haremos referencia ms adelante.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETO DE ENSEANZA
En varias partes de este trabajo hemos utilizado expresiones relacionadas con la
enseanza por problemas que pueden representar varias cosas diferentes, que en la
prctica se entremezclan y no siempre hay claridad de que se est utilizando. Por esa razn
a continuacin esclareceremos en qu sentido se estn utilizando esos trminos que
actualmente se mueven como las tendencias ms importantes en la llamada enseanza
por problemas:
Enseanza problmica consiste en problematizar el contenido de enseanza, de tal
forma que la adquisicin del conocimiento se convierte en la resolucin de un
problema en el curso de la cul se elaboran los conceptos, algoritmos o
procedimientos requeridos. Est muy elaborada desde el punto de vista didctico y
tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En esta forma de enseanza poco se
deja a la improvisacin, a m se me parece ms a la mayetica socrtica que a la
heurstica de Polya aunque tome la forma de heurstica en algunas presentaciones.
Se supone la forma en que debe proceder el alumno y es como si el hilo conductor
del pensamiento del maestro determinara la actividad del alumno.

En general la referencia bsica es el texto de Majmutov "Enseanza problmica" y en Cuba


los representantes principales son la Dra. Marta Martnez Llantada en la teora general y el
Dr. Pal Torres en lo que a su aplicacin en Matemtica se refiere.
La enseanza por problemas que consiste en el planteamiento de problemas
complejos en el curso de cuya solucin se requieren conceptos y procedimientos
matemticos que deben ser elaborados. Este procedimiento se asemeja a la
enseanza por proyectos y resulta complejo de realizar, en la mayor parte de las
veces los problemas se limitan a una funcin motivacional y a aportar un contexto en
el que adquiere sentido los conceptos y procedimientos matemticos que se
pretende estudiar.

160

Esta es una de las vertientes del Problem Solving generado en los EEUU a partir del
momento en que se comienzan a considerar los problemas como centro de la enseanza de
la Matemtica.
La enseanza basada en problemas que consiste en el planteo y resolucin de
problemas en cuya resolucin se produce el aprendizaje. En este caso no se trata de
problematizar el objeto de enseanza ni de plantear problemas complejos que
requieran de nuevos conocimientos matemticos, ms bien se trata de resolver
problemas matemticos relacionados con el objeto de enseanza, sin confundirse
con l, y que van conformando hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de
enseanza no est didcticamente estructurado, no se dispone de categoras y
formas de accin previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de la
didctica la conformacin de una teora y procedimientos generales que apoyen la
labor del maestro y contribuyan a la generalizacin de este mtodo en aquellos
casos en que es posible utilizarlo.

Esta es tambin una de las lneas que se desarrolla con el Problem solving en los EEUU
con el papel central de los problemas en la enseanza de la Matemtica, un ejemplo
pudiera ser el tratamiento del problema siguiente: clasificar el tringulo cuyos lados miden 5
cm, 12 cm y 13 cm. La construccin del tringulo mencionado hace surgir la hiptesis de
que es rectngulo y para comprobarla se formula y demuestra el recproco del teorema de
Pitgoras.
La enseanza de la resolucin de problemas es otra de las formas que adopta el
Problem solving en los EEUU, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y
que se ha difundido mucho mediante los textos que enuncian y practican
"estrategias" para resolver problemas y despus plantean problemas para aplicarlas.
Esta nueva forma es otra tarea urgente, independiente de las anteriores y que, en
rigor, debe precederlas. Incluso se han elaborado textos sobre "estrategias" con este
enfoque, que a veces resulta bien alejado del espritu de lo que Polya preconizaba,
aunque supuestamente se basan en l.

Este enfoque es el que se asume, adems de los trabajos pioneros de Polya, en los
trabajos de Schenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En el caso de Schenfeld, su aporte
ms significativo es que a partir de reconocer las ideas de Polya, las desarrolla y considera
cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas:
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre
otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin,
hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la
solucin.
Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales
que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las
aisladas por Polya.
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso
utilizado al resolver un problema.
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo
acerca de las matemticas. Segn Schenfeld, las creencias establecen el
contexto dentro del cual funcionan las restantes tres dimensiones.

Otras figuras importantes dentro de esta tendencia de ensear a resolver problemas es la


de Miguel de Guzmn, presidente del ICMI y en Cuba podemos mencionar, entre otros, a

161

Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo (Campistrous y Rizo), que han
complementado el concepto de estrategia con la nocin de tcnicas, elaborado algunas
para el nivel inicial y trabajado en la precisin de un procedimiento generalizado de
resolucin de problemas. Dentro de este ltimo enfoque es que se concibe este trabajo que
se presenta en este curso.
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseanza de basadas en
la resolucin de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir la resolucin de
problemas en objeto de enseanza, predominan las formas tradicionales de trabajo con
problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la resolucin de problemas,
desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no
son exitosas.
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LAS CONDICIONES DE
TRABAJO DE UN AULA
En esta parte del trabajo nos referiremos solamente a un conjunto de investigaciones que
los autores han estado desarrollando en Mxico y en Cuba, con el objetivo de aislar las
estrategias que utilizan los alumnos al resolver problemas y que las han ido adquiriendo en
el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica que se desarrolla en el aula, a partir
de algunas de las dificultades que hemos estado analizando en los puntos anteriores de
este trabajo.
Estas investigaciones tienen relevancia, desde nuestro punto de vista, pues para lograr el
xito en el entrenamiento de los alumnos en la resolucin de problemas, puede ser muy til
el estudio y descripcin de las estrategias intuitivas elaboradas por los alumnos
espontneamente o como un subproducto no deseado del aprendizaje escolar.
El conocimiento de estas estrategias y la inferencia de los modos por los cuales los
alumnos llegan a incorporarlas, puede servir a los educadores para influir n la formacin de
algunas estrategias reflexivas elementales, que sin tener la profundidad y belleza de las
aisladas por Polya, estn ms cerca de las que intuitivamente elaboran los alumnos y que
pueden ser asimiladas por ellos ms fcilmente, permitindoles asegurar el xito en la
solucin de problemas en la mayora de las situaciones. Permite, adems, trabajar en la
eliminacin de aquellas conductas irreflexivas sobre la base de un mayor conocimiento de
cmo estas se manifiestan.
El trabajo que se presenta es una investigacin que est en desarrollo y que tiene como
objetivo aislar, mediante estudio de casos, algunas de las estrategias que utilizan los
alumnos en la solucin de problemas. Estas estrategias en muchos casos se adquieren de
forma espontnea al no ser objeto de enseanza las tcnicas de solucin de problemas.
En este trabajo estamos utilizando el trmino estrategia en el sentido de Bruner9una
estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y
utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse
que se den ciertos resultados y no se produzcan otros. Hemos considerado, adems, que
las estrategias pueden ser ms o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a soluciones
correctas o no.
Hemos considerado que una estrategia es irreflexiva, cuando responde a un proceder
prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo de anlisis u orientacin en
el problema. En estos casos se asocia la va de solucin a factores puramente externos. En
el caso contrario, o sea, cuando para su uso se requiere necesariamente un proceso de
9

Bruner, Jerome. Accin, Pensamiento y Lenguaje. Compilacin de Jos Luis Bernaza. Pag. I28.
162

anlisis previo que permite asociar la va de solucin a factores estructurales y no a factores


puramente externos, las hemos denominado estrategias reflexivas.
El tipo de investigaciones que en forma resumida se presenta aqu est enmarcada en el
paradigma cualitativo, aunque se hace uso de elementos cuantitativos si se considera
necesario para formular determinadas hiptesis que pueden ser tiles en futuras
investigaciones en este campo.

Antecedentes de la investigacin
Los antecedentes de esta investigacin se encuentran en la propia prctica pedaggica de
muchos docentes, y en investigaciones realizadas en otros pases que aparecen en la
literatura y donde aparecen algunos indicios de estrategias (Carpenter et al: Resultados del
Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Mathematics Teachers 76 (9). 1983, Sowder. L. La
seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con texto en la enseanza
y valoracin de la solucin de problemas. National Council of Teachers Mathematics.Vol.3.
USA.1984, Bazn Zurita y Chalini Herrera. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados
de secundaria en la resolucin de problemas matemticos. Revista especializada en
Educacin. Vol. 10 Nm. 5. Mxico 1995).
Otro antecedente importante en este trabajo de aislar estrategias aparece recogido en el
artculo de Larry Sowder denominado La enseanza y valoracin de la solucin de
problemas matemticos que aparece en los resmenes del Concilio Nacional de la
Enseanza de la Matemtica (USA 1989). En este artculo Sowder presenta una lista no
extensa, sin embargo representativa de la variedad de caminos que los estudiantes, o
eventualmente un simple estudiante, pueden tomar. Este trabajo lo realiz en entrevistas en
sptimo y octavo grados (primero y segundo de la secundaria) y se resumen a continuacin
las estrategias aisladas por l y una breve caracterizacin de cada una de ellas:
1. Encuentra los nmeros y suma (o resta o multiplica o divide). La seleccin est
determinada por lo que se ha hecho ms recientemente en la clase o por la operacin
para la cual el estudiante tiene ms competencia al realizarla.
2. Adivina qu operacin debe ser utilizada.
3. Mira los nmeros y ellos te dicen qu operacin debes usar. Por ejemplo, 78 y 54
probablemente te indiquen suma o producto, pero 78 y 3, luce como una divisin por
el tamao de los nmeros.
4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta ms razonable. Esta
estrategia es la que se ha ejemplificado antes con la investigacin suiza.
5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin usar. Por ejemplo
todos juntos significa adicionar.
6. Decide si la operacin debe ser grande o pequea segn los nmeros dados.
En este caso, si es grande trabaja o trata con la adicin y la multiplicacin y
selecciona la respuesta ms razonable. Si es pequea, trata con la sustraccin y la
divisin y escoge la respuesta ms razonable.
7. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.
Sowder considera que las primeras cuatro estrategias no son enseadas en la escuela y
que pudieran resultar simpticas sino fuera por el hecho de que los estudiantes las utilizan
frecuentemente y eso es lamentable. Incluso plantea que aunque de manera excepcional,
hay estudiantes de xito en matemtica que tambin las emplean. Estas primeras cuatro
estrategias son ejemplos de estrategias irreflexivas.
Las estrategias 5 y 6, segn Sowder, envuelven por lo menos un mnimo de sentido
numrico, un mnimo de procesamiento semntico y una muy mnima comprensin del
significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves lamentablemente es
163

enseada ocasionalmente por maestros bien intencionados que no tienen un sentido de sus
lmites. Sobre esto, Sowder recoge en su artculo investigaciones en este sentido y plantea
que Sherril en 1993 not un uso diseminado de la estrategia de palabras claves en una
encuesta con estudiantes, y Nesher y Tenbalen en 1975, encontraron que prcticamente
todos los alumnos de la escuela primaria estaban usando palabras claves.
Todas las estrategias aisladas por Sowder, excepto la ltima que lamentablemente es
muy poco utilizada, son difciles de aplicar en problemas de varios pasos. Con relacin a la
estrategia basada en significados, en investigaciones realizadas posteriormente por el
propio Sowder, se pudo comprobar que los libros no siempre adoptan una posicin clara en
cuanto a darle sentido a las operaciones aritmticas de modo que tengan un significado
claro para los alumnos.
Otros investigadores como Kilpatrick y Webb, citados por el artculo de Arturo Bazn
Zurita antes mencionado, coinciden en que las estrategias ms comnmente utilizadas son:
ensayo y error, dibujar un diagrama, usar ecuaciones, adivinar y probar, resaltar la
informacin relevante, inferencia deductiva e inferencia inductiva.
Todos estos antecedentes fueron tiles en el trabajo que hemos realizado y que a
continuacin referiremos.
Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a un grupo de trabajos de
maestra dirigidos por los autores en la Facultad de Matemtica de la Universidad Autnoma
de Guerrero en 1995, y se incluyen elementos preliminares de un trabajo similar que se est
realizando en Cuba.
La metodologa utilizada en todos los casos se resume a continuacin:
Bsqueda bibliogrfica para decidir los tests que se iban a utilizar.
Validacin de los tests y del mecanismo de entrevistas que se iba a utilizar con los
alumnos. Estas validaciones, en algunos casos, se realizaron en dos ocasiones
sucesivas.
Aplicacin de los tests definitivos y anlisis exhaustivo de las respuestas escritas de los
alumnos.
Primera propuesta de estrategias utilizadas por los alumnos.
Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que realizaron en su trabajo escrito.
Transcripcin de las grabaciones de las respuestas para concluir con ms aproximacin
cual fue la estrategia utilizada.
En total se ha concluido el trabajo de aislar estrategias en 198 casos. De ellos hay 90
estudiantes mexicanos de los grados primero y segundo de la primaria (30 casos) , quinto y
sexto de la primaria (30 casos) , y los tres grados de la secundaria (30 casos). Hay tambin
108 estudiantes cubanos de los grados cuarto y sexto de la escuela primaria.

En el prximo punto se describen los resultados alcanzados en las investigaciones


realizadas.

Primero y segundo grados de la escuela primaria.


En estos dos grados, las estrategias estn muy asociadas a los procedimientos de clculo
que los alumnos aprenden y los problemas, al ser tan simples, no permiten profundizar en
ellos. Las estrategias que se aislaron se resumen a continuacin.
164

Conteo directo de un modelo dado o previa modelacin.


El modelo puede ser construido por los propios alumnos, pueden ser los dedos que
operan como un modelo o puede ser la sucesin de los primeros nmeros naturales que la
han memorizado y opera como un modelo mental. La estrategia consiste que el alumno
observa la representacin que le dan, o la que construye y sobre ella opera mediante
conteo.
Por ejemplo, en el siguiente problema, se muestra la solucin dada por la alumna Inaudith
de primer grado:
Luca se comi 7 chocolates de la caja
y Ana se comi 4. Cuntos chocolates
quedaron en la caja?

(Est dado un grfico de una caja


con 20 chocolates)

La nia numer cada chocolate de la caja como se indica a continuacin y cont sobre el
modelo grfico y respondi que quedaron 9 chocolates.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Opera con los datos de manera irreflexiva. Esta estrategia se manifest de varias
maneras. La ms comn fue la de formar nuevos nmeros con los nmeros dados y operar
con ellos. Siempre se present asociado a problemas de adicin. Se present tambin sin la
formacin previa de nuevos nmeros y en casos aislados con la descomposicin previa de
nmeros de dos lugares en nmeros de un lugar. Un ejemplo de esta estrategia se present
en la solucin que dio Casandra (primer grado) al problema siguiente:
En el corral hay 5 pollos, 7 conejos, 3 cochinos y 4 borregos. Cuntos animales
hay en total?

57
+ 43
910

7+3-----10 y

5+4----9

Observen que con el 5 y el 7 forma el 57 y con


el 4 y el 3 el 43. Despus al sumar no tiene en
cuenta el sobrepaso y forma el nmero 910
que da como respuesta.

Es obvio que esta alumna no ha comprendido el algoritmo convencional de la suma ni el


principio de formacin de los nmeros. Por otra parte no tiene idea del tamao aproximado
que debe tener la respuesta.
Escribe nmeros sin anlisis previo. Consiste simplemente en una estrategia de
adivinar cul debe ser la solucin.
Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto. En este caso el
alumno identifica el significado mediante el anlisis del texto del problema, pero en la
mayora de los casos no pueden explicar la seleccin que hicieron de la operacin.
En las conclusiones del trabajo realizado en estos grados se expres que algunas de las
estrategias aisladas evidencian una postura bastante reflexiva de estos nios, aunque en
algunos esa reflexin est an en un nivel concreto del desarrollo del pensamiento que es
caracterstico de estas edades. Se plante, adems, que estn surgiendo estrategias muy
irreflexivas que pueden conformar formas de actuacin muy inadecuadas y que pueden
comprometer seriamente su desarrollo posterior.

165

En el mismo sentido anterior se pronunci la Tercera Valoracin Nacional del Progreso


Educativo (USA)10los estudiantes pueden no entender los problemas que resuelven. La
mayor parte de los `problemas rutinarios pueden ser resueltos mecnicamente aplicando un
algoritmo de clculo de rutina. En tales problemas los alumnos pueden no tener necesidad
de entender la situacin problema, porque ese clculo particular es apropiado, o si la
respuesta es razonable. Los errores cometidos en algunos de los problemas indican que los
alumnos generalmente tratan de usar todos los nmeros dados en una situacin problmica.

Cuarto a sexto grado de la primaria y secundaria bsica


El trabajo que se realiz en estos grados incluy en los tests preguntas rutinarias y otras
no tan rutinarias que constituyeron verdaderos problemas para los alumnos y enriqueci las
estrategias que surgieron.
Las estrategias aisladas hasta ahora se resumen y ejemplifican a continuacin. Algunas
de ellas han sido aisladas ya antes como se expres en la parte de los antecedentes.
Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin utilizar. Ya antes hemos
explicado que esta estrategia se caracteriza por asociar el significado de las
operaciones a determinadas palabras claves que han sido utilizadas muchas veces en el
propio proceso docente al trabajar con problemas, como significados por sinonimia de
las diferentes operaciones de clculo. Por la frecuencia con que apareci en la
investigacin, una hiptesis de nuestro trabajo es que esta estrategia s es enseada en
la escuela.
Por ejemplo, en el cuarto grado (tambin en otras investigaciones relacionadas con esta
se le plante a los maestros) se propuso la siguiente pregunta:
Juanito recogi 48 canicas entre dos das. A lo que recogi el primer da le agreg
12 canicas. Cuntas canicas recogi el primer da?
Una respuesta tpica fue la siguiente:
48 : 2 = 24
24 + 12 = 36

(responde a la palabra clave entre 2)


(responde a la palabra clave le agreg)

Respuesta: Juanito recogi 36 canicas el primer da.


Otra respuesta tambin tpica fue la siguiente:
48 + 12 = 60

(responde a la palabra clave agreg)

Respuesta: Juanito recogi 60 canicas el primer da.


Como pueden ver, es un problema simple de sustraccin en el que se da el todo (48
canicas) y una parte (12 canicas) y lo que se desea es hallar la otra parte. Se resuelve
calculando 48 - 12. La nica dificultad que tiene es de orden lingstico y se hizo con el
objetivo de poder comprobar cmo opera esta estrategia.
10

Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Secundaria (1983). Mathematics
Teacher 76 (9). Pag. 652-659. Citado en A.H. Schenfeld: Cuando la buena enseanza conduce a malos
resultados. El desastre de los cursos de Matemtica.
166

Esta conducta fue ampliamente investigada en la tesis de maestra, tambin dirigida por
los autores en la Universidad Autnoma de Guerrero, realizada por el profesor Jos de
Jess Alans Musito y defendida en el mes de enero de 1996 en la Ciudad de Chilpancingo.
Se manifest tanto en alumnos como en maestros de la primaria, lo que refuerza la
hiptesis de que es enseada en la escuela.
Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual. Consiste en reconocer
ciertos indicadores en el texto que permiten asociarlo a la clase de problemas en la que
se usa un determinado procedimiento, digamos en el clculo con fracciones o de
porcentajes. En este caso el indicador textual es el % y el procedimiento rutinario es el
de calcular por cientos. La estrategia se activa cuando el alumno reconoce el indicador
que les recuerda el tipo de procedimiento rutinario aritmtico o algebraico que est
relacionado a ese indicador.
En nuestro trabajo una hiptesis es que esta estrategia tambin se ensea en la escuela.
Para ilustrar el comportamiento de esta estrategia es conveniente decir que en la primera
versin de los tests que se aplicaron en la secundaria, se incluyeron problemas rutinarios
donde se utilizaba el clculo del tanto por ciento y no hubo grandes dificultades con los
alumnos. Al entrevistar a los alumnos manifestaron claramente que no les resultaba difcil y
explicaban detalladamente el procedimiento de calcular porcentajes.
Para indagar qu suceda cuando los alumnos se enfrentaban a una situacin anloga en
un problema no rutinario, en la versin definitiva de los tests se incluy la pregunta
siguiente, a la que ya hicimos referencia con anterioridad:
La gasolina subi un 10% y el Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?
Una alumna aplic mecnicamente el procedimiento de calcular el 10% de 90,
respondiendo al indicador textual que representa el % y responde algo completamente
carente de sentido.
Otros alumnos responden que gast lo mismo pues el 10% y el 90% suman el 100% y se
equilibran.
Esta conducta tambin es bastante irreflexiva y tambin es consecuencia de las formas en
que se trabaja el tanto por ciento, muchas veces como un conjunto de procedimientos
carentes de significados para los alumnos. Es una manifestacin de una conducta muy
generalizada en los alumnos y que en la literatura se denomina tendencia ejecutora, y que
consiste en comenzar a ejecutar sin realizar un anlisis previo y analtico de lo que se
espera que realicen a partir de las condiciones que se exigen en la actividad.
En la primaria tambin se manifest esta estrategia de operar segn un indicador textual
como se ilustra a continuacin.
Se est imprimiendo un libro de texto de matemtica. Se han terminado de imprimir
112 pginas que representan el 80% del total. Cuntas pginas tendr el libro?
Respuesta escrita
80% de 112
80 : 112
100
= 100 x 112 Observen que opera
80
segn un indicador

Entrevista
- Yo ahora estoy dando el tanto por ciento.
- Puse el 80% de 112 porque no s cuantas
pginas tiene el libro.
- Puse 80

167

: 112 , le busqu recproco y

= 120

que es el %!
Posee un mecanismo para
resolver el problema que es
el procedimiento rutinario
de calcular por cientos, pero
ni siquiera lo utiliza bien.

100
puse 100 x 112 , le tach los ceros y sim80
plifiqu.

Tanteo. Esta estrategia consiste en buscar la solucin al problema probando


sistemticamente con distintos valores hasta encontrar la solucin. Esta estrategia
descansa en la bsqueda de soluciones por ensayo y error. En la literatura se
describen diferentes formas de utilizarla, desde la bsqueda inteligente de los valores
con los que hay que probar, hasta el uso de valores escogidos arbitrariamente pero de
alguna manera relacionados con el problema que se quiere resolver y analizando si
satisfacen o no las condiciones que se imponen. Una variante del tanteo es la
comprobacin exhaustiva de todos los valores posibles en el dominio de un problema
dado, seleccionando aquellos que satisfacen las condiciones adicionales que se
imponen a dichos valores en el contexto del problema.
A continuacin se ilustra el uso de esta estrategia por un alumno de la primaria, en el
problema siguiente:
Oscar compr sellos por los que pag 41 centavos en monedas de 20, 5 y 2
centavos. Cuntas monedas de cada una utiliz?
Respuesta:
20
5
2
1
3
3
20
35
+ 15
+ 6
35
41
Utiliz una moneda de 20, 3 de 5 y 3 de 2 .

En la entrevista se pudo comprobar que fue hacindolo por ensayo y error, pero al no
trabajar de una manera sistemtica, le falt la solucin 1 de 20, 1 de 5 y 8 de 2.
Operar con los nmeros dados en el texto. Esta estrategia se asocia a la tendencia
ejecutora descrita en la Literatura y a una creencia aislada en esta propia
investigacin: Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones. Consiste en
identificar nmeros en el problema y operar con ellos, por lo general de una manera muy
irreflexiva tal como se ha manifestado en este estudio.
Esta estrategia se utiliza con bastante frecuencia y en el estudio se apreci en todos los
grados.
En el siguiente problema que se les plante a los alumnos de la primaria, y que no se
poda resolver pues le faltaba informacin, se puede ver su uso:
Margarita coloca 9 fotografas en cada pgina de su lbum. Si an le faltan por
colocar 45 fotos, cuntas fotografas tiene Margarita?
Respuesta:
9
+45
54

Tiene 54 fotografas.

En la entrevista esta alumna no puede explicar qu pens, solo que tena que dar una
respuesta.

168

Esta estrategia puede estar estimulada por la forma en que se produce el aprendizaje, si
en el proceso de enseanza el alumno no comprende por qu se utilizan determinadas
operaciones al resolver un problema, y solo fija que se calcula con los nmeros que
aparecen en l. De este modo, al presentrsele uno donde lo tenga que resolver
independientemente prueba varias formas sin poder decidir, o simplemente como creen que
siempre tienen que dar una respuesta (por lo general no se le presentan situaciones en las
que no se puede responder) trabajan sin razonar la situacin que se les est presentando.
Usar nmeros cmodos (o razonables). Consiste en la adivinacin del resultado
infiriendo un nmero que razonablemente puede ser la solucin y prueban si lo es. No
debe confundirse con la estrategia de tanteo, ya que no se trata de ensayo y error, sino
de comprobar si el nmero es o no la solucin. Si lo es el problema queda resuelto, si no
lo es se abandona el problema.
En una de las soluciones dadas al siguiente problema que se puso en uno de los tests de
secundaria, se pone de manifiesto esta estrategia.
Tres alcancas contienen igual cantidad de dinero, pero la primera solo tiene billetes
de $50, la segunda de $20 y la tercera de $10. Cul es la menor cantidad de dinero
que puede haber en cada alcanca?
Respuesta: Cuatro

A continuacin se resume la entrevista que se le realiz a la alumna.


Entrevistador
4 billetes. Explcame cmo sali ese 4
Por qu?

Alumna
Yo supuse que cada alcanca tena $200
Porque eso es lo que yo supuse. Yo pens una
cantidad determinada para cada alcanca.
Pues porque en 20 solo seran 5 billetes que
habrapero a mi me gust el $200.

Y por qu no pensaste en $100?

Observen que de todas maneras, la respuesta de 4 no tiene ningn sentido, aunque


parece ser que esa era la cantidad de billetes de 50 que haba, bajo el supuesto de que la
cantidad era de $200, y no dice nada sobre las restantes alcancas.
Identificar los significados de las operaciones en el texto del problema. Como
antes hemos planteado, esta estrategia consiste en analizar la situacin reflejada en el
problema e identificar los significados de las operaciones que estn presentes y utilizar
precisamente esas operaciones cuyos significados corresponden a la situacin descrita.
Es la estrategia ms reflexiva de las que se aislaron pero, lamentablemente, en el
estudio realizado la utilizaron muy pocos.
En la respuesta dada por un alumno de la primaria al siguiente problema se puede
apreciar el uso de esta estrategia
Un mnibus escolar ha recorrido 128km . Si la distancia al lugar donde debe ir es de
432 km, cuntos kilmetros ms debe recorrer?

Respuesta: 432
- 128
304

Debe recorrer 304 kilmetros.

169

En la entrevista el alumno plante que l para entenderlo reformul la pregunta de la


forma siguiente:
Cunto le falta por recorrer?
Entonces comprendi lo que tena
que hacer.
Observen que tal como estaba planteada la pregunta, si el alumno se deja llevar por la
palabra clave ms, como hicieron otros, no hubiera resuelto correctamente el problema. Al
analizar el problema y replantearse la pregunta puede distinguir con ms claridad uno de los
significados de la sustraccin: hallar una parte cuando se conoce el todo y la otra parte.
Para concluir este punto quisiramos reiterar que el objetivo de este estudio es aislar
estrategias, y nos interesa cualquiera aunque aparezca en un solo alumno. Con esto
queremos decir que no pretendemos mostrar en este material un caos en cuanto a la
situacin de la solucin de problemas en los alumnos mexicanos o cubanos, sino
simplemente ilustrar cmo se manifiestan cada una de las estrategias aisladas, ya sean
reflexivas o no, o se arriben a soluciones correctas o no.

Estado actual de la investigacin


Actualmente los autores estn trabajando en Cuba, asesorando a tres profesores que
estn terminando sus estudios de maestra y van a concluirla con una tesis sobre esta
misma temtica. Uno de ellos est trabajando con nios de segundo y tercer grado de la
primaria, otro con alumnos de los tres grados de la secundaria que son muy destacados en
matemtica y se entrenan para concursos, y el ltimo lo est haciendo con alumnos del
ltimo ao de preuniversitario y dentro del contenido geomtrico.
Por otra parte, los autores y sus colaboradores estn realizando directamente esta
investigacin, dentro de sus lneas de investigacin en el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas de Cuba, con alumnos de cuarto y sexto grado de la primaria. En este trabajo
se estn, adems, aislando algunas creencias que tienen los alumnos y los maestros acerca
de la solucin de problemas y que resultan muy interesantes, e importantes, por las barreras
que pueden representar en el aprendizaje y en la enseanza de la solucin de problemas.
Aunque en estos estudios no se incluye el componente de las creencias reconocida por
Schenfeld dentro de la conducta ante la solucin de problemas, en el proceso de las
entrevistas a los alumnos empezaron a surgir un grupo de ellas que por su inters las
incluimos a continuacin:
1. No se puede resolver un problema si no se ha visto antes otro parecido.
2. Siempre se busca la manera de dar un resultado (en los tests haba situaciones que no
eran problemas pues carecan de pregunta, pero de todos modos calculaban y daban
una respuesta).
3. Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones.
4. Los problemas son siempre de lo ltimo que se est dando (en el sexto grado estaban
estudiando el tanto por ciento y utilizaron estos procedimientos en situaciones que no
tenan nada que ver con eso).
Otros planteamientos interesantes que se hicieron en las entrevistas es que algunos
alumnos confiesan que no pueden explicar lo que hicieron pues no saben lo que hicieron o
que lo hicieron sin pensar y otros dicen que ellos siempre tratan de recordar lo que hizo la
maestra para tratar de hacerlo igual.
Algunas de estas estrategias son realmente espontneas pero otras, sin duda, son
generadas por la forma de trabajo de la escuela, por ejemplo el uso de palabras claves o de
170

procedimientos rutinarios, y la menos usual es la que corresponde al uso de los significados


de las operaciones.
Otra de las dificultades generadas por la escuela se asocia al uso del modelo algebraico
ya que el planteo de las ecuaciones se convierte en el estereotipo para resolver "problemas"
asociados a la escuela, de forma tal que se utilizan sin discriminar la conveniencia del
modelo ni atender a la necesidad real de su utilizacin. Esto hace que los textos contengan
cientos de "problemas algebraicos" que se resuelven de una forma ms simple y rpida sin
el uso del modelo algebraico. Como consecuencia de esa forma de actuacin los alumnos
universalizan el planteamiento de ecuaciones, sin elaborar estrategias que le permitan
utilizar esta herramienta fuera del marco escolar, dado por las "tiras de problemas" para
utilizar ecuaciones.
Una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas es lo que ha
sido llamado "tendencia ejecutora"11, esto es, la tendencia de los alumnos a iniciar la
resolucin de un problema sin realizar una lectura detallada y sin analizar qu estrategia de
resolucin puede utilizar. Esta tendencia se percibe en el hecho de que los alumnos
"buscan" en el texto del problema los nmeros para realizar con ellos cualquier operacin,
es tan notoria esta forma de actuacin que, en ocasiones, combinan los nmeros
contenidos en el problema de cualquier forma para obtener una solucin. Esta tendencia
ejecutora est ntimamente relacionada con la creencia que ha sido aislada en numerosas
investigaciones y que se debe a las mismas causas: todo problema debe resolverse en
10 min. o es demasiado difcil.
Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que a pesar del desarrollo de las
investigaciones sobre resolucin de problemas, en la escuela sobreviven las formas
tradicionales de trabajo y continan generando graves dificultades en los alumnos que
cursan los cursos de matemtica escolar.
Desde nuestro punto de vista esta situacin debe ser enfrentada conscientemente para
tratar de revertirla, pero esto requiere trabajar muy cerca de la escuela y tener en cuenta las
condiciones reales de alumnos y profesores. En otras palabras se hace necesario utilizar un
paradigma de investigacin que permita no slo conocer sino transformar la situacin
escolar; en primer lugar esto significa que es necesario conocer las necesidades de los
maestros y satisfacerlas antes de poder actuar en la escuela con lo que se abre un campo
de investigacin muy rico y prometedor: estudiar las formas de actuacin, las creencias y los
conocimientos de los maestros, as como llegar a precisar cules son las formas idneas
para actuar sobre ellos y lograr modificar las creencias, dotarlos de estrategias de
resolucin y de procedimientos didcticos para dirigir la elaboracin (construccin) de
estrategias adecuadas en los alumnos.
Otra de las acciones necesarias es el estudio del proceso de formacin de las estrategias
en los alumnos as como aislar las estrategias que se forman desde edades tempranas12 y
la influencia del proceder de los maestros en la formacin de esas estrategias; un estudio
como el que acabamos de presentar es importante para cada comunidad pues las
investigaciones locales van poniendo de relieve cmo las acciones educativas influyen en la
formacin de estrategias. Incluso es notable que acciones encaminadas a la introduccin de
estrategias probadas pueden dar lugar al surgimiento de estrategias que, aunque derivadas
de las acciones de un proyecto, poco tienen que ver con las intenciones de los autores.

11

Labarrere Sarduy, Alberto(1987). Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas


matemticos en la escuela Primaria. Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.
12
Ver, por ejemplo, Gmez O. Enrique. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver problemas
aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio de casos. (Tesis de Grado)
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
171

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN GRUPO


En diferentes investigaciones realizadas en el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas13
se ha puesto en evidencia que en la actualidad, las confrontaciones en el campo
pedaggico sobre la escuela, se dirigen a un anlisis crtico y de transformacin, teniendo
en cuenta el papel relevante que la misma ocupa en la formacin integral del individuo.
En estos debates se muestran diferentes tendencias pedaggicas, de acuerdo a la
concepcin que se tiene del desarrollo del individuo y en funcin de ello se derivan
diferentes formas de interpretar cmo debe ser el proceso de enseanza aprendizaje.
Las concepciones tericas que se asumen en este material, que como antes se plante
han sido comprobadas en investigaciones realizadas por el ICCP, se ha seguido el enfoque
histrico-cultural de L.S. Vigotski y sus colaboradores el cual se centra en el desarrollo
integral de la personalidad, que sin desconocer el componente biolgico del individuo, lo
concibe como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la asimilacin de la
cultura material y espiritual creada por las generaciones precedentes.
El desarrollo de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la
comunicacin en sus relaciones interpersonales, constituyendo ambos (actividad y
comunicacin) los agentes mediadores entre el nio y la experiencia cultural que va a
asimilar.
Qu significa para el proceso de enseanza aprendizaje en general, y en especial para el
de la resolucin de problemas? La respuesta inmediata es que es necesario propiciar en el
aprendizaje o en otras actividades extraclases, la oportunidad de interrelacin entre los
escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian y a partir de esa interrelacin
social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta,
actuando con los compaeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.
Cuando el estudiante avanza en el plano de estas actividades, consideradas sociales por
las interrelaciones que se producen entre los compaeros y con el maestro, incorpora, hace
suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los aplica con posterioridad de forma
independiente en las tareas que realiza, lo que da muestra de su desarrollo individual.
Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del docente y
es el relacionado con el conocimiento que debe de tener de lo que el estudiante puede
hacer con la ayuda de l o de otros escolares, es decir, en una actividad social de
interrelacin, y lo que el estudiante ya asimil y puede realizar slo de forma independiente,
porque ya constituye un logro en su desarrollo (por ejemplo, un conocimiento, una habilidad,
una norma de comportamiento, el desarrollo de procesos del pensamiento como el anlisis,
la sntesis, la generalizacin, entre otros, as como la de resolver problemas). Al primer nivel
de trabajo -con ayuda- se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este revela las
potencialidades del estudiante para aprender y al otro nivel sealado, es decir, cuando
puede trabajar por s solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el desarrollo ya
alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos niveles evolutivos de
desarrollo se le denomin por Vigotski "Zona de desarrollo prximo", que de ser tenido en
cuenta por el maestro permitir que lo que es potencial en un momento se convierta, con su
accin pedaggica o la de otro estudiante, en el desarrollo real del escolar.

13

Ver Modelo Terico del Proyecto Escuela Primaria(1998). ICCP. Ministerio de Educacin de Cuba.
172

Desde el punto de vista de la actividad de resolver problemas, y en correspondencia con


nuestra posicin terica acerca del desarrollo antes expuesta, est reconocido el papel que
juega la formacin de pequeos grupos de trabajo para lograr ms efectividad14. En este
sentido Guzmn plantea que:
Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitir percibir las distintas
formas de afrontar una misma situacin-problema.
Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de
moderador del grupo, otras veces como observador de su dinmica.
El grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede resultar
dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.
El trabajo con otros da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es
capaz de producir en uno mismo y en los otros.
Proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a los estudiantes en una
labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes
circunstancias y personas.
Como se puede apreciar, salvando las diferencias que podamos tener con Guzmn en
cuanto a las posiciones sobre el desarrollo, es obvio que ah se resumen una serie de
posibilidades que ofrece el trabajo en grupos que confirman las ventajas que esta forma
ofrece de jalonar el desarrollo de sus integrantes, mediante el papel que cada uno juega
sobre los otros mediante la actividad y la comunicacin, y donde cada estudiante tiene la
oportunidad de relacionar sus recursos matemticos a situaciones realistas y presentar
varias estrategias en sus intentos de solucin. En este sentido Santos Trigo plantea
que15cuando los estudiantes encuentran un ambiente en el aula que les permita pensar y
razonar acerca de las matemticas y comunicar sus resultados a otros sobre la base de un
argumento, se enfrentan a la necesidad de organizar y presentar sus ideas en forma
convincente, y que trabajando en parejas o en pequeos grupos los estudiantes tienen
oportunidad de validar sus razonamientos y sus conjeturas.
En la experiencia que hemos acumulado acerca de esta forma de trabajo en grupos,
hemos podido comprobar que lo ms difcil es lograr que la organizacin no sea solo
externa, o sea no solo que se ubiquen o dispongan en grupos dentro del saln de clases,
sino que la organizacin de esa actividad propicie realmente el trabajo en colectivo con
intercambio de ideas tal como se ha planteado en los prrafos anteriores. En este campo,
que cae ampliamente dentro de los problemas de la didctica de la solucin de problemas,
tambin hay mucho trabajo por hacer e investigar para poder disear claramente cmo
llevar a cabo la "enseanza mediante problemas", en cualquiera de las formas
establecidas, y en donde el papel de los grupos de trabajo es determinante.

TCNICAS QUE PUEDEN FACILITAR EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIN DE


ESTRATEGIAS, AS COMO DE UN PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.
Para finalizar quisiramos a referirnos en este trabajo que venimos desarrollando acerca
de la situacin con la enseanza de la resolucin de problemas, a la necesidad de
descomponer las estrategias generales que eventualmente se utilizan para ensear a
resolver problemas, en tcnicas ms simples asociadas a etapas escolares que permitan
entrenar a los alumnos en la actividad de resolucin de problemas en forma gradual, sin
exigir de inicio el dominio de estrategias complejas pero de manera tal que se vayan
14

Ver de Guzmn, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Olimpiada Matemtica
Argentina.
15
Santos Trigo, Luz Manuel (1996)Principios y Mtodos de la Resolucin de problemas en el aprendizaje de las
Matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.
173

apropiando (construyendo) de formas de actuacin que conducen la desarrollo de la


capacidad de resolver problemas a ms largo plazo. De esta forma en los primeros grados
las tcnicas estaran asociadas a los problemas aritmticos, como se ilustrarn en este
ltimo punto del trabajo, pero no se limitaran a ellos ya que desde el principio tienen que
aparecer problemas que los obliguen a utilizar tcnicas en situaciones nuevas (un campo de
aplicacin pueden ser los llamados problemas de proceso).
En etapas posteriores puede ser necesario desarrollar tcnicas vinculadas a determinadas
ramas de la Matemtica, pero sin olvidar los necesarios vnculos entre las diferentes ramas
de modo que se creen tcnicas de aplicacin general y se contribuya al desarrollo de la
capacidad general de resolver problemas16.
Esta parte del trabajo que se presenta a continuacin est hecha con ese espritu de que
los alumnos aprendan tcnicas simples desde pequeos, y forma parte de un conjunto de
investigaciones que se han realizado por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de
Cuba, con el objetivo de desarrollar tcnicas de estimulacin intelectual en las que no
pueden faltar aquellas encaminadas a desarrollar la capacidad de resolucin de problemas.
La referida investigacin se realiz durante los aos 1990 a 1996 y fue defendida con xito
en el Consejo Cientfico del mencionado Instituto. Sus resultados se han presentado en
varios eventos internacionales entre los que se encuentran Pedagoga 93, Pedagoga 95 y
Pedagoga 97, todos ellos celebrados en Cuba, y Relme 8 (Costa Rica), Relme 9 (Cuba),
Relme 10 (Puerto Rico) y Relme 11 (Mxico).

Posiciones bsicas de partida


Esta investigacin est enmarcada dentro de la Didctica aplicada a la Enseanza de la
Matemtica. El objetivo y la accin central de la investigacin estn fundamentalmente en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
En el trabajo se parte de los resultados tericos que sobre la resolucin de problemas
han sido obtenidos en investigaciones anteriores: Labarrere (Cuba), Mller (Alemania),
Polya (USA) y Schenfeld (USA), entre otros, utilizndolos convenientemente sin posiciones
dogmticas, cada vez que son tiles.
Desde el punto de vista de los fundamentos, aceptamos (sin una dependencia rgida):
Las implicaciones de la teora de la actividad, en particular lo que significa para la
resolucin de problemas y muy en especial la necesidad de la motivacin (inters), la
orientacin y el control (Vigotski, Leontiev).
La interiorizacin de las acciones mentales y sus implicaciones didcticas (Galperin).
La importancia de la formacin de procedimientos generalizados y, en particular, la
trascendencia de este reconocimiento para la resolucin de problemas (Talizina).
La posibilidad de aprender (interiorizar) procedimientos generalizados y, por tanto, la
necesidad de ensearlos (Talizina).
Las funciones generalmente reconocidas al trabajo con problemas en la escuela:
instructiva, educativa y de desarrollo.
Las fases en la resolucin de un problema: comprender el problema, bsqueda de la
va de solucin, resolucin y control y vista y perspectiva, y su relacin con los
momentos de la actividad (Polya, Mller, Labarrere).
La caracterizacin del comportamiento de solucin de problemas y lo que en ella
interviene: los recursos, la heurstica, el control y el sistema de creencias (Schenfeld).

16

Ver Campistrous, Luis (1994). Tcnicas de resolucin de problemas en Geometra Elemental. Olimpiada
Matemtica Argentina. Rosario. Argentina.
174

En la medida que sea necesario, iremos precisando en este trabajo otras posiciones
especficas que desde el punto de vista terico fueron consideradas en esta investigacin.

El problema de los significados de las operaciones en la solucin de


problemas aritmticos
Las investigaciones demuestran, y la prctica pedaggica cotidiana tambin, que existen
muchas dificultades en los alumnos para resolver problemas en general, pero muy en
especial cuando la va de solucin es aritmtica. En este sentido se ha comprobado, al
menos en Mxico y Cuba donde hemos podido profundizar en ello a partir de trabajos de
maestra que hemos dirigido, que los significados de las operaciones aritmticas que tienen
tanto los alumnos como los maestros son por sinonimia, es decir, conocen una serie de
palabras que se utilizan como sinnimos de las acciones de sumar, restar, multiplicar y
dividir y que cuando aparecen en el texto de un problema inmediatamente operan como
seal para resolverlo utilizando la o las operaciones que les corresponden. Esta conducta la
hemos aislado en estudios que estamos realizando sobre las estrategias que usan los
alumnos al resolver problemas y que la hemos denominado estrategia de usar palabras
claves.
La conducta antes descrita la podemos ejemplificar con el comportamiento, bastante
generalizado, que tuvieron alumnos y maestros en una investigacin realizada en
Chilpancingo, Guerrero17 y que tambin se ha manifestado en Cuba, ante el problema
siguiente:
Pepito logr reunir en dos das 22 canicas. A las que tena el primer da, le agreg el
segundo da 6 canicas. Cuntas tena el primer da?
Una buena parte respondi de la forma siguiente:
22 : 2 = 11
(responden a la palabra clave entre dos)
11 + 6 = 17
(responden a la palabra clave le agreg)
Respuesta: El primer da tena 17 canicas.
Como han podido apreciar, el problema es un problema simple de sustraccin donde se
da el todo (22 canicas) y una de las partes (6 canicas) y lo que se quiere es hallar la otra
parte
( 22 - 6 = 16 canicas).
En las entrevistas realizadas despus de aplicrsele los tests, se confirmaron estas formas
de actuar y su relacin con las mencionadas palabras claves que operan como
desencadenantes de su conducta de una manera muy irreflexiva.
En el trabajo desarrollado para esta investigacin, se tuvo en cuenta el resultado de los
estudios realizados por Schenfeld, en relacin con las cuatro dimensiones que intervienen
en la resolucin de problemas.
La primera de estas dimensiones incluye el conocimiento informal o intuitivo del dominio
(la disciplina) o del problema a resolver, y aqu se presenta este problema de los
significados por sinonimia de las operaciones aritmticas elementales. A esto se une la
importancia que tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos el significado de lo que
aprende en el sentido en que lo reconoce Ausubel18 con respecto a lo que el denomina
17

Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas aritmticos en la
escuela primaria. Tesis de maestra. Chilpancingo, Guerrero. Mxico. Enero de 1996.
18

Ausubel, David P. Psicologa educativa. Pag. 56. Editoral Trillas. Mxico 1982.
175

aprendizaje significativo: Como ya vimos, la esencia del aprendizaje significativo reside


en que ideas expresadas psicolgicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto
esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo: una imagen, un smbolo ya con
significado, un contexto o una proposicin).
Ante estas posiciones, y a partir de lo que en Cuba se hace en la educacin preescolar
que tiene sus antecedentes en algunas de nuestras tradiciones pedaggicas,
reconsideramos esta manera de establecer los significados y que tantos problemas nos
estn trayendo en la prctica, a favor de significados prcticos de las operaciones
aritmticas, donde el hilo conductor de todos ellos fuera la relacin Parte-Todo.
Esta relacin es muy intuitiva, pues el nio realiza muchas actividades en donde compone
y descompone, y de una manera muy elemental se puede lograr que interiorice sus
propiedades fundamentales:
La descomposicin del todo da lugar a dos o ms partes.
La reunin de todas las partes da como resultado el todo.
Cada parte e menor que el todo.
Establecido este punto de vista, los significados de las cuatro operaciones fundamentales
con nmeros naturales se pueden establecer mediante esta relacin, la cual admite
modelos lineales simples (hablaremos detalladamente de ellos ms adelante) que son un
magnfico apoyo para la solucin de problemas aritmticos. Esta relacin opera entonces
como una proposicin o un modelo con significado para el nio y que le sirve de soporte
para tener una idea mental clara de lo que significa cada una de las operaciones
aritmticas. Observen que, adems, opera como una nocin generalizadora que le sirve
para cada una de las operaciones, lo que representa una gran economa de pensamiento y
contribuye a formar un pensamiento ms generalizador en el nio.
La forma en que hemos caracterizado cada uno de los significados que normalmente se
trabajan en la escuela aparecen en el libro "Aprende a resolver problemas aritmticos". El
lenguaje utilizado puede ser tal como aqu se plantea o adaptado al lenguaje propio de los
nios acorde a su edad. Para hacer ms ilustrativo lo que se quieres trasmitir en el referido
libro se utiliza en algunos momentos una representacin mediante variables que, como es
obvio, no es el que se utiliza con los escolares de primaria, aunque puede ser empleado con
alumnos de otros niveles de enseanza.
Las tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. Un procedimiento generalizado
para la solucin de problemas.
Las tcnicas que se han introducido, considerando como tcnica a "un conjunto de
acciones que permiten proceder ante una determinada accin de aprendizaje y que
opera como un recurso de la actividad mental para actuar (herramienta) y a la vez
como recurso de regulacin (recurso metacognitivo)", se resumen a continuacin19:

Tcnica de la formulacin.
Tcnica de la modelacin.
Tcnicas de la lectura analtica y la reformulacin.
Tcnica de la determinacin de problemas auxiliares.
Tcnica del tanteo inteligente.
Tcnica de la comprobacin.

19

Ver Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1997). Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana. Cuba.
176

Cada tcnica est descrita mediante un conjunto de acciones que se formulan en forma
aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los
alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, a la vez, un importante
recurso de control de este proceso.
Estas tcnicas, excepto la de la formulacin que es de un gran valor previo cuando se
est tratando de que el alumno adquiera el concepto de "problema", se insertan dentro de
un procedimiento generalizado para la solucin de problemas que en forma resumida se
muestra a continuacin:

Qu dice?

Leo
Lectura global
Releo
Lectura analtica

Reformulo
Lectura analtica y reformulacin

Puedo decirlo de otro modo?

Cmo lo puedo resolver?

Busco la va de solucin
1. Lectura analtica y reformulacin
2. Modelacin
3. Determinacin de problemas auxiliares
4. Tanteo inteligente
5. Analoga
Resuelvo

Resuelvo

Es correcto lo que hice?


Existe otra va?
Para qu otra cosa me sirve?

Hago consideraciones (incluye la


comprobacin, anlisis de la
solucin y del procedimiento)
Tcnicas de la comprobacin

Este procedimiento est ntimamente relacionado con los tres momentos reconocidos para
toda actividad: Orientacin, Ejecucin y Control, como se ilustra a continuacin:

177

Qu dice?
Leo

Releo

ORIENTACIN
Puedo decirlo de otro modo?
Reformulo

Cmo lo puedo resolver?

Busco la va de solucin

Resuelvo

EJECUCIN

Es correcto lo que hice?


Existe otra va?
Para qu otra cosa me sirve?
CONTROL
Hago consideraciones

Una manera en que pueden organizarse los pasos y que estos sean motivantes para los
alumnos puede ser utilizando un modelo gua como el siguiente:

Qu dice?
decirlo

LEO

modo?

BUSCO LA
VA DE SOLUCIN

RELEO

Puedo

REFORMULO

de

Cmo lo
puedo
resolver?

otro

RESUELVO

PARA
TEDI
RESOLVER
PROBLEMAS
HAGO CONSIDERACIONES

Es correcto
lo que hice?

Para qu otra
cosa me sirve?
Existen otras vas?

La explicacin detallada y la ejemplificacin del uso de las tcnicas consideradas y del


empleo del modelo gua aparece en el libro Aprende a Resolver Problemas Aritmticos ya
antes referido.

178

La introduccin de tcnicas simples representa una alternativa para la implementacin de


las estrategias en la escuela, pero no es la nica ni est desarrollada en todo su alcance,
realmente este aspecto de la implementacin de las estrategias es uno de los campos ms
frtiles para el trabajo y la investigacin muy cerca de la escuela y los maestros.
Como se puede apreciar, hemos tratado de tocar algunos aspectos fundamentales con la
esperanza de contribuir a despertar la preocupacin por este problema de tanta
trascendencia para la enseanza de la matemtica y que tan necesitado est del aporte de
las mejores inteligencias de maestros e investigadores. Esperamos haber puesto de
manifiesto que, adems de la investigacin de punta que se realiza en numerosos lugares y
que aumenta da a da nuestro conocimiento terico sobre el fenmeno de la resolucin de
problemas en s mismo, existe un vasto campo menos terico pero igualmente interesante
que tiende un puente entre la teora elaborada y la realidad del aula, por lo que nos daremos
por satisfechos si al menos algunos de ustedes comienzan a dedicar su inters a este
problema.

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Mathematics. Vol. 3. USA. 1984.
30. Valenzuela, G.R. Resolucin de problemas matemticos: un enfoque psicolgico.
Educacin matemtica. Mxico. D.F. Vol. 4. No.3. Diciembre de 1992.

PROBLEMAS PARA TRABAJAR EN EL CURSO


1. Entre Elena y su hermana pesan 87 kg. Si la hermanita pesa la mitad de lo que pesa
Elena, cunto pesa cada una?
2. La edad de un padre y su hijo suman 47 aos. Dentro de 14 aos el padre tendr el
duplo de la edad del hijo. Cul es la edad del hijo? Cul es la edad del padre?
3. Por $4.80 se compran un cinto y su hebilla. El cinto vale $4 ms que la hebilla. Cunto
vale cada objeto por separado?
4. Tengo una vasija llena de miel que pesa 500 g. Esa misma vasija llena de kerosene
pesa 350 kg. El kerosene es dos veces ms ligero que la miel. Cunto pesa la vasija?
5. Tres nias tienen blusas blanca, rosa y violeta. La que tiene la del color violeta le dice a
una seora, nuestros nombres son Blanca, Rosa y Violeta. La otra nia dice, yo me
llamo Blanca, como pueden ver nuestros nombres son iguales a los colores de las
blusas, pero ninguna lleva blusa con el color de su nombre. Cmo identificar a cada
una?
6. Un estudiante de vacaciones observ que llovi 7 veces por la maana o por la tarde.
Cuando llova por la tarde, la maana estaba clara. Hubo 5 tardes claras y 6 maanas
claras. Cuntos das estuvo de vacaciones?
7. En un cierto pueblo 2/3 de los hombres y 3/5 de las mujeres son casado. Qu parte de
la poblacin es soltera?
8. A un sirviente lo contratan por un ao de trabajo. Le ofrecen una capa y 10 monedas de
oro. Al cabo de 7 meses lo despiden y le dan la capa y 2 monedas de oro. Cunto vale
la capa?
9. (Problema de Diofanto) "Viajero, aqu reposan los restos de Diofanto y los nmeros
demostraron cun larga fue su vida, cuya sexta parte la constituy su infancia, su
juventud la doceava parte, la sptima parte su matrimonio estril, cuando pasaron 5
aos ms tuvo su primer hijo, este muri a la mitad de la edad total del padre. Cuatro
aos despus sobrevino la muerte de Diofanto. Cuntos aos vivi Diofanto?"
180

10. Llegan 9 personas a un baile y cada una le da un apretn de manos a la otra. Cuntos
apretones de mano se dieron en total?
11. En una caja contadora hay 100 pesos en s de 20 billetes de a 3, 5 y 10 pesos. Si hay
ms billetes de 5 que de 3, cuntos billetes de cada tipo hay en la caja?
12. El minutero seala un nmero exacto de minutos y el horario est 2 divisiones detrs.
Qu hora es?
13. Dos hermanos, Juan y Pedro viven a 36 km uno del otro y salen al mismo tiempo a
encontrarse. Juan camina 7 km/h y Pedro 5 km/h. Con Juan sale su perro que camina
9 km/h; cuando llega a donde est Pedro, regresa a buscar a Juan y vuelve a buscar a
Pedro y sigue as hasta que los dos hermanos se encuentran. Cuntos kilmetros
camin el perro?
14. Cuatro nias alquilaron un bote por $60. La primera pag la mitad de la suma de lo que
pagaron las otras tres. La segunda pag un tercio de la suma de lo que pagaron las
otras tres. La tercera pag un cuarto de la suma de lo que pagaron las otras tres.
Cunto pag la cuarta?
15. Pasan volando un grupo de palomas, un gaviln que las vio les dijo "adis cientos de
palomas", y la ltima paloma se detiene y le dice: "se equivoca usted, nosotras no
somos cientos de palomas, nosotras, ms otras tanto como nosotras, ms la mitad de
nosotras, ms la cuarta parte de nosotras, ms usted seor Gaviln suman 100".
Cuntas palomas son?

181

Quiero mejorar mi clase de Fsica?


Scrates y el Arte de Pensar
Hctor G. Riveros R.
Instituto de Fsica, UNAM.
Resumen.
El propsito de este trabajo es describir un curso para la actualizacin de profesores
del nivel medio superior, basado en las siguientes consideraciones bsicas:
1.- Pensar es un Arte.
2.-Las artes se aprenden practicando, y causan placer.
3.- El profesor slo puede fomentar el razonamiento del estudiante.
4.- El Ensear es Investigar sobre Docencia.
5.- El Profesor decide como ensear cada tema del programa.
6.- La Evaluacin ayuda a escoger las estrategias de enseanza
7.- El Profesor escoge los recursos didcticos y materiales.
8.- El saber como usar sus conocimientos motiva el aprendizaje.
9.- La evaluacin define operacionalmente los objetivos de un curso.
10.- Durante los exmenes el aprendizaje se incrementa notablemente.
11.- El examen de admisin del siguiente nivel, modula la enseanza de los profesores.
12.- Un Bachiller requiere razonar para interaccionar con la sociedad en que vive
El curso consta de conferencias y talleres de aplicacin inmediata de las ideas
planteadas en la preparacin de un tema del curso que el profesor imparte. Mostrndole con
el ejemplo que la mejor motivacin para aprender es satisfacer necesidades del estudiante.
De hecho, la enseanza de un cierto tema puede plantearse como problema de
investigacin en enseanza. Bajo este punto de vista el primer problema es definir el por
que ensearlo, como lo va a usar el estudiante; lo que permite discutir la planeacin de las
actividades de aprendizaje. El profesor se ve expuesto a una gran cantidad de recursos
didcticos para que escoja los que ms se acomoden a su manera de pensar, y de dar
clase.
Marco de referencia
Las actividades humanas se realizan tomando como base un marco de referencia
implcito, el cual tiene implicaciones sobre la enseanza, por lo que conviene hacerlo tan
explcito como se pueda.
1.- Los conocimientos cientficos son parte de la cultura del hombre moderno.
2.- Los mtodos de razonamiento son ms perdurables que los conocimientos especficos.
Importa ms el como se ensea que lo que se ensea. La informacin se hace obsoleta con
el tiempo, el razonamiento no.
3.- Si pretendemos ensear el mtodo cientfico, debemos hacerlo con el ejemplo. Si lo
damos como receta, que no aplicamos cotidianamente, no se captan sus implicaciones.
4.- Podemos considerar a la enseanza como una actividad cientfica, y por lo tanto
empezar por definir para que enseamos Fsica, como hacemos siempre que comenzamos
una investigacin..

182

6.- Cada tema del programa de un curso tiene objetivos informativos y formativos. La
evaluacin que se haga del aprendizaje debe estar acorde con los mismos. Nuestros
estudiantes estudian para pasar el examen, es nuestra responsabilidad que el examen
fomente el razonamiento y sea adecuado para medir el aprendizaje de los objetivos.
7.- Siendo la Fsica una ciencia experimental, su aprendizaje sin experimentos o
demostraciones es muy rido, pero pretender obtener sus leyes a partir de experimentos
hace muy lento el aprendizaje. Generalmente los resultados experimentales no coinciden
con lo que el estudiante espera, lo que causa frustracin o conduce a la falsificacin de
resultados. No conviene realizar experimentos de verificacin de leyes, a menos que se les
tenga bien ensayados. Generalmente es ms satisfactorio, el resolver un problema ms o
menos real, que implique la utilizacin de la ley, por mtodos experimentales.
8.- La definicin de objetivos en los cursos de Fsica debe hacerse en funcin del papel que
juega la Enseanza Media Superior, dentro del sistema educativo y estn definidos por lo
que la Sociedad espera de sus Bachilleres. Considerando que la estructura bsica
universitaria es necesariamente participativa y comprometida con la transformacin del
entorno cultural y social.
9.- El evaluar el aprendizaje permite retroalimentar el proceso, para corregir los errores
cometidos. El preguntar lo que se sabe antes de la explicacin (conocimientos previos)
permite buscar la exposicin ms adecuada. El hacerlo por escrito reduce notablemente el
tiempo de exploracin, dejando tiempo para la explicacin por el expositor; evitando por otra
parte, las situaciones embarazosas que se producen en las participaciones orales.
10.- El Mtodo Socrtico es el primer ejemplo de inducir el razonamiento en el estudiante.
En este sentido es el antecedente directo del constructivismo, aunque presenta las
limitaciones de un aprendizaje demasiado guiado.

183

Curso
Mejoramiento de la enseanza.
La capacidad del hombre de trasmitir sus conocimientos le ha dado una gran
ventaja evolutiva, el ensear y aprender es algo que todos hacemos. Pero en estos tiempos
de la revolucin informtica, es necesario cambiar los procesos de enseanza aprendizaje.
Generalmente, el problema del profesor es como ensear los temas del programa del curso
que imparte, dado el tiempo y los recursos disponibles. El debate sobre como ensear tiene
muchas vertientes, desde la que propone ensear los principios bsicos para deducir todas
las consecuencias hasta tratar de inducir empricamente del trabajo experimental las leyes
de la ciencia que se est enseando. Basarse en la historia de la ciencia para motivar al
estudiante, o en las aplicaciones a la resolucin de problemas "reales".
Llevaremos el curso en base a preguntas y respuestas, mostrando mtodos que nos
permiten explorar los conocimientos previos de manera rpida y eficiente. Entre ellos
destaca el uso de preguntas con respuestas por escrito, que el profesor puede leer
paseando entre los alumnos;. Conociendo los conocimientos previos de los estudiantes
puede decidir la mejor estrategia de enseanza.
En un curso como este, en que pretendemos dar herramientas al profesor para
mejorar su clase, lo primero es averiguar sus conocimientos previos sobre como cree que
puede mejorar su propia; y es pertinente preguntarle:
1.- Quiero mejorar mi clase de Fsica?
Si el profesor est satisfecho con la manera como da su clase, no tiene incentivo
para cambiar sus procedimientos, y no va a ser fcil convencerlo de lo contrario. Si el
profesor est leyendo estas notas es probable que quiera mejorar su clase. Pero ya tiene
conocimientos previos acerca de la mejor manera de lograrlo. Este es el momento de
preguntar su opinin sobre que clase de curso quiere o espera, o que actividades
personales le llevaran a mejorar sus clases.
2.- Como puedo mejorar mi manera de dar clase?
Las ideas sobre como mejorar a los profesores van desde que necesita conocer los
principios didcticos y pedaggicos de como se ensea y como se aprende, a que necesita
dominar la disciplina que ensea. Los estudios sobre como se aprende han dado origen a
diversas teoras sobre el aprendizaje, las que nos proporcionan algunas herramientas para
el saln de clase, tales como las "tormentas de ideas", corrillos, la instruccin personalizada,
la tecnologa educativa, psicologa educativa, etc. A nivel de macro enseanza, la
colaboracin entre pedagogos y cientficos han dado lugar a grandes proyectos entre los
que podemos mencionar el Physical Science Study Committe PSSC, el proyecto Harvard, el
Nuffield, el Berkeley, etc.
Hay temas como mtodos estadsticos, instrumentacin, diseo de experimentos y
demostraciones, recursos audiovisuales, etc. que forman parte de los cursos de
actualizacin de profesores, por que se considera que contribuyen a mejorar la enseanza.
Todo esto se reduce operacionalmente a una lista de posibilidades para las
actividades del curso-taller, que puede ser:
a) Temas de Didctica y Pedagoga.
b) Temas escogidos de Fsica.
184

c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)

Tpicos de Matemticas.
Estadstica y Manejo de datos.
Mtodos grficos.
Clculo Numrico.
Instrumentacin y manejo de equipo
Demostraciones de clase.
Diseo de experimentos.
Una combinacin de los temas anteriores.
Otra posibilidad es___________________

El problema del Profesor es como combinar todo lo que sabe sobre enseanza con
su aplicacin en su clase del da diaria. Dependiendo de la respuesta de los profesores
participantes, se escogen los temas y actividades a realizar: En los cursos impartidos
anteriormente, las peticiones se satisfacen con una combinacin de tpicos.
Generalmente se mencionan todos los temas, pero usando como ejemplo los temas
especficos de Fsica que los participantes sugieren, de acuerdo a sus necesidades.
Empecemos por encontrar los conceptos previos sobre temas de enseanza de los
participantes:
3.- Que nombres recuerda ligados a la Didctica y la Pedagoga, y cuales son sus
aportaciones?
La respuesta siguiente es una colaboracin de Leda Roldn, de la Universidad Nacional de
Costa Rica, que menciona los nombres mas populares en la literatura.
Piaget : Los experimentos y las observaciones desarrollados por Piaget sentaron las bases
de la moderna psicologa del desarrollo.
Novak : considerando las nuevas teoras educativas y la idea del constructivismo, en el
sentido de lograr que el estudiante tenga el estmulo suficiente para formar sus propios
conceptos, Novak propone una estructura que va dando forma al conocimiento que el
estudiante va construyendo, a travs de los mapas de conceptos o esquemas del
conocimiento.
Ausubel : plantea dos clases de aprendizaje que desde el punto de vista de la educacin
formal coexisten. La primera es el aprendizaje repetitivo, de tendencia conductista. La
segunda es el aprendizaje significativo, relacionado con la estructura del conocimiento.
Bruner : La teora del lenguaje de Bruner est en la lnea de teoras contextuales del
desarrollo cognitivo, para l las cogniciones como los contextos son importantes para el
desarrollo. El plantea que el nio aprende a usar el lenguaje, en lugar de aprender el
lenguaje en s
Vygotsky : corresponde a un terico dialctico que hace nfasis tanto los aspectos
culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para l debe presentarse una
reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es as como el nio puede aprender de su
ambiente.
Bloom : estableci una serie de categoras verbales que clasificaban el nivel de
aprendizaje. A esta clasificacin la llam taxonoma, estableciendo niveles de conocimiento
desde la simple observacin hasta el nivel de evaluacin , donde se debe demostrar un
dominio del tema.
Gowin: al igual que Novak plante un modelo de presentacin de los conceptos aprendidos,
dando una categorizacin de acuerdo con la ubicacin en la V epistemolgica.

Referencias de Leda Roldn.


Ausubel, David. Familia y sexualidad. Nueva enciclopedia pedaggica del
185

educador. Vol.15 1969


Bruner,Jerome. On knowing: essays for the left hand. New York. Atheneum.1965
Bruner,J. The process of education. Cambridge. Harvard University Press. 1965
Garton, Alison. Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. 1a edicin.
Ediciones Paids. Espaa. 1994.
Novak J.D. y Gowin Bob. Aprendiendo a aprender. De. Martnez Roca. Barcelona, Espaa
1988.
Piaget, Jean. Epistemologa de la fsica. Ediciones Paidos. Argentina. 1979.
Vigotsky, Liev. Psicologa del Arte. Barcelona. Barral. 1972
A estos nombres podemos agregar:
Keller y Green, Instruccin personalizada. Autoaprendizaje a niveles de excelencia. Se
supone que el estudiante escoge el ritmo de estudio, pero realmente est limitado por la
duracin del curso.
Claudio Zaki Dib, Tecnologa educativa, Combinacin de diferentes teoras educativas.
Shanon Comunicacin. Consecuencias en el proceso de enseanza aprendizaje de los
resultados de la teora de la comunicacin.
4.- Que tcnicas didcticas o pedaggicas recuerda, y cuales aplica en clase?
Dependiendo de los cursos de Didctica y Pedagoga que haya llevado, es de
esperarse conocimientos de dinmica de grupos, como tormenta de ideas, corrillos, etc. El
problema de estos cursos es que generalmente se imparten en abstracto, sin conectarlo con
ejemplos de los temas que los profesores imparten.
Podemos mencionar cursos sobre Tecnologa Educativa que cubren una amplia gama de
conocimientos. Tambin se populariz la llamada Instruccin Personalizada, como una
alternativa pedaggica. Adems de Talleres de Redaccin, Construccin de equipo,
Recursos Audiovisuales, etc.
Un caso extremo lo constituye un curso que recib sobre Recursos Audiovisuales,
impartido por un profesor que us nicamente gis y pizarrn para impartirlo. Con nulos
conocimientos de fotografa estroboscpica, herramienta de uso comn en Fsica. Este
curso fue un claro ejemplo del divorcio entre la palabra y los hechos, pero an de un curso
malo se puede aprender. Desde entonces, trato de usar en mis cursos, las herramientas
que propongo utilizar. Slo se puede ensear con el ejemplo.
5.- Enumere los proyectos de enseanza de la Fsica que conozca.
Existen varios intentos de resolver los problemas de la enseanza de la Fsica,
combinando los esfuerzos de los mejores educadores con los mejores cientficos. Quiz el
ms conocido es el Physical Science Study Committe PSSC que di origen a un curso para
enseanza media superior. Aunque si intent su aplicacin en Mxico, fue descartado por
diversos motivos. En lo personal pienso que estaba demasiado explicado, dejando poco
razonamiento al estudiante.
Dadas las dificultades observadas, an en el pas de origen, se pens en que el
problema estaba en el ciclo anterior desarrollndose el Introductory Physical Science IPS,
para jvenes de 12 a 15 aos. En Mxico, por la premura para crear el Colegio de Ciencias
y Humanidades y por falta de visin, se implant como curso inicial creando en pocos aos
un caos, ya que el descontento de los profesores se manifest en cambios personales en
los programas. Acaban de entrar en vigor programas nuevos, con planteamientos
diferentes.
Existen varios intentos a nivel Licenciatura. Los proyectos Harvard y Nuffield
corrieron con mejor suerte. Produjeron materiales de calidad, que el tiempo ha hecho que se
186

usen por distintos profesores. Los experimentos del Nuffield son muy originales, y probados.
Del Harvard, no puedo decir lo mismo, ya que como participante en un curso del mismo,
encontr que de cinco experimentos propuestos tres no funcionaban, incluyendo uno que no
poda funcionar por motivos tericos. Este ltimo consiste en dejar caer dos balines sobre
un tocadiscos, para que el ngulo de giro mida el tiempo de cada y la separacin entre los
mismos la distancia recorrida. Tratando de medir la aceleracin de la gravedad g, el error es
cercano al 30% debido a la altura mnima necesaria para que el primer baln marque su
cada. El experimento original usa dos alturas iniciales grandes, pero esto complica la
interpretacin de los datos experimentales.
El curso de Berkeley es excelente en todos sus ingredientes, pero es difcil de
explicar la Mecnica mediante experimentos con electrones. El curso de Feyman es
excelente, pero su nivel suele ser ms elevado que en nuestros cursos de licenciatura, pero
puede ser usado por el profesor para encontrar presentaciones ms rigurosas.
Como conclusin, podemos decir que no hay ningn mtodo de enseanza que
haya demostrado ser de aplicacin universal. Los nuevos mtodos desarrollados
funcionan muy bien mientras quienes los aplican mantienen su fe en los mismos, con el
tiempo esta sensacin disminuye y los resultados tienden a los valores promedios de los
otros mtodos de enseanza. Pero a lo largo de la historia, siempre han existido buenos
maestros, quiz de los mas antiguos sea Scrates, retratado en los Dilogos de Platn.
6.- Que profesores recuerda?
Todos recordamos unos cuantos PROFESORES que nos introdujeron a los placeres
del razonamiento. En particular recuerdo uno de primaria, otro de secundaria, dos de
preparatoria y dos de la facultad. Siempre sern recordados con afecto. Pero tambin
recordamos a otros profesores por psimos, aunque trato de olvidar sus nombres. Recordar
lo que molestaba de su clase, permite evitarlo con mis estudiantes. Recuerdo uno que
jamas reconoca haberse equivocado, y llevaba las cosas a negar haber hecho ciertas
afirmaciones. Por contraste, premio el pescarme en algn error por que indica atencin por
parte de los estudiantes. Como Profesor uno escoge como quiere ser recordado por
sus estudiantes.
7.- Cuales son las caractersticas de los buenos profesores, y cuales las de los malos
profesores.
La mayor parte del trabajo de investigacin en enseanza se concentra en los
procesos de aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, los resultados no han llegado a
encontrar un mtodo de aplicacin universal. Ni siquiera los proyectos combinados lo han
logrado. Darse cuenta de esta situacin llevo a Tobin, Deacon y Fraser [2]ha intentar
encontrar la solucin por mtodos empricos. En toda escuela hay uno o algunos profesores
que la comunidad considera que son los mejores. Sentados en la ltima fila, estudiaron sus
mtodos de impartir sus clases.. Podemos resumir sus resultados en cuatro aseveraciones:
1.- La creencia del profesor de que los estudiantes deben estar mentalmente activos para
aprender razonando influencia su implementacin del programa de su curso.
2.- El profesor usa estrategias para facilitar a los estudiantes entiendan los conceptos de
Fsica.
3.- El deseo del profesor de preparar a sus estudiantes para su siguiente examen de
admisin, influencia su implementacin del programa.
4.- El ambiente de aprendizaje prevaleciente en la clase es visto favorablemente por los
estudiantes.

187

. En preguntas informales, hechas a profesores latinos, acerca de las caractersticas


de sus mejores profesores, el resultado es diferente siendo la siguiente lista un resumen de
las opiniones vertidas:
1. Respeta a los estudiantes.
2. Se preocupar por que aprendan.
3. Muestra entusiasmo e inters por su materia.
4. Con sentido del humor.
5. Fomenta la interaccin en clase
6. Es amable y simptico.
7. Bien preparado y organizado.
8. Relaciona los temas con la vida real.
9. Usa ayudas para dar clase.
10. Tiene buenas bases cientficas.
11. Reconoce sus errores.
Esta lista, comparada con las aseveraciones de Tobin, muestra que se puede expresar las
mismas ideas con diferentes palabras, pero en el fondo existe acuerdo.
8.- Escriba un prrafo sobre el libro o artculo de enseanza que ms lo haya impactado.
Hay mucha literatura sobre el tema, pero siempre recuerda uno algunos trabajos
que considera cambiaron o reforzaron nuestros puntos de vista. Yo recuerdo el titulo del
libro "The Art of Teaching" [1], porque est de acuerdo con el titulo de mi conferencia mas
popular "El arte de pensar", si el pensar es un arte, el ensear para pensar tambin es un
arte.
.
No todos podemos ser grandes artistas, pero si podemos mejorar nuestro
desempeo. Si nos gusta ensear y trabajamos duro para encontrar los mejores
procedimientos para que nuestros estudiantes aprendan. Hay quien dice [3] que hacer
ciencia tiene mucho parecido con la msica la literatura y el arte, debemos reconocer que la
practica del cientfico es simultneamente un arte y una artesana. "Doing science has much
similarity with the realms of music, literature and art- we should recognize that the practice of
being a scientist is both an art and a craft".
Generalmente, el contenido informativo de un tema es un pretexto para la
enseanza de los objetivos formativos o implcitos. Polanyi [4] habla de conocimiento
explcito y tcito; el conocimiento explcito es articulado y asimilado en teoras formadas
conscientemente mientras que el tcito o implcito nunca se articula conscientemente. Al
ensear, el decidir cuando deducir o inducir es parte del conocimiento implcito, y se
trasmite mediante el ejemplo.
Medawar [5] dice que la creatividad quiz no puede aprenderse, pero ciertamente
puede ser estimulada. Creativity cannot be learned perhaps, but it can certainly be
encouraged and abetted". De manera que lo mejor que podemos esperar es crear las
condiciones ptimas para que los estudiantes piensen creativamente. Uno de los caminos
para lograr esto, es preguntarles un problema relevante como trabajo practico.
Dubin y Taveggia estudiaron diferentes estrategias de enseanza mencionadas en cerca
de cien estudios publicados a lo largo de 40 aos. Encontraron que si el aprendizaje se
mide con el examen final, no hay diferencias medibles en la efectividad de los diferentes
mtodos de enseanza. Los mtodos incluyen: conferencias, clases, tutores, discusiones,
estudios independientes supervisados o no, o alguna combinacin [7]. Friedman [8] dice que
hay mejora en el examen final cuando el profesor cree en la efectividad de los nuevos
mtodos. Infortunadamente, la mayora de los exmenes finales preguntan solamente los
188

objetivos informativos, cuando es el profesor el que puede apreciar los cambios en el


proceso de razonamiento, si tiene suficiente interaccin con el estudiante. Aunque esta
evaluacin es subjetiva, el estudiante y el profesor sienten haber logrado algo cuando un
tema se entiende. En todo caso, el profesor necesita sentir que est usando los mejores
procedimientos que conoce.

Actividad Experimental por el conductor del taller.


9.- Pensar es un Arte?

Generalmente se piensa que el trabajo cientfico es un trabajo muy difcil, y


reservado a mentes excepcionales. La manera como se ensea la Fsica, la Qumica y las
Matemticas contribuye a que los nios las aborrezcan. Pero a lo largo de los siglos, las
ciencias han sido cultivadas por el placer que proporcionan. Conviene entonces que
compartamos el sentimiento de que entender el porqu de las cosas es placentero, con el
resto de la sociedad en que vivimos. Espero demostrar que pensar es un arte, y esa es la
principal motivacin del trabajo cientfico, si es que el placer puede llamarse trabajo.
Las actividades artsticas reconocidas incluyen a: la msica, la pintura, la poesa, la
danza, el teatro, la literatura, el cine, la escultura, etc. Como puedo reconocer las
actividades artsticas de las que no lo son? Podemos acudir a un diccionario, pero no es
fcil encontrar definiciones satisfactorias. Los fsicos acudimos mucho a lo que llamamos
definiciones operacionales, o a buscar caractersticas comunes.
Operacionalmente las actividades artsticas son muy diferentes pero tienen tres
caractersticas en comn: el placer que siente el artista al trabajar en su arte, el placer que
siente el auditorio que observa el resultado de su trabajo y la gran variedad de aptitudes en
los artistas. El pensar tiene tambin estas propiedades: el pensar causa placer en quien lo
realiza, por eso jugamos ajedrez, hacemos crucigramas o hacemos trabajo cientfico; es
transmisible, un estudiante siente placer cuando entiende algo, le brillan los ojos, etc.; y
diferentes personas interpretan diferentes resultados de los mismos datos experimentales.
En sus inicios todas las ciencias comenzaron como pasatiempos agradables,
algunas personas consideran el trabajar en alguna ciencia como algo difcil pero en realidad
es un placer para quien tiene vocacin para realizarlo. Es este aspecto el que conviene
difundir para que se entienda que la ciencia es parte de la cultura del hombre moderno. Esto
es particularmente importante para la formacin de los nios y jvenes que tratan de
encontrar su vocacin. Pero debemos tomar en cuenta que lo que un adulto entiende por
entender es diferente de lo que piensa un nio, por ejemplo, cuando un adulto observa una
hlice girando en el extremo de un palito explica el giro en trmino de vibraciones y fases en
las ondas; cuando un nio observa el mismo fenmeno y pregunta el porqu lo que en
realidad quiere entender es que tengo que hacer para que la hlice tambin gire conmigo.
Operacionalmente presentar algunas demostraciones para crear un ambiente en
que los espectadores puedan entender de lo que observan, si entienden solos el
funcionamiento del dispositivo, sentirn el placer de pensar.

189

Demostraciones:
Palito con hlice.- Al golpear las ranuras con el ritmo adecuado, la hlice en el extremo gira
en un sentido o el contrario. El sentido se controla con la friccin del dedo sobre los lados
del palito.
Tubo corrugado giratorio.- Al girar, el aire es aspirado por el centro y chocando con las
corrugaciones entra en resonancia a las frecuencias de resonancia de un tubo abierto por
ambos extremos.
Pulso de aire.- Bote de lmina con un agujero circular en un lado y membrana elstica en el
otro. Produce un aro de aire capaz de apagar una vela. Permite mostrar la diferencia entre
velocidad del pulso y velocidad del sonido.
Imgenes en el aire.- Enfocando una transparencia a un metro del proyector, un hilo girando
puede servir como pantalla. La persistencia de las imgenes en el ojo, hace que la figura se
vea completa.
Si al cabo de un cierto tiempo, el espectador no entiende lo que est pasando,
conviene explicar la situacin. Es muy molesto quedarse sin entender y de todos modos es
placentero entender una explicacin.
Si el trabajo cientfico es un arte tiene dos consecuencias profundas: en su
evaluacin, pierde sentido el sistema de dar puntitos por el nmero de artculos o de citas; y
en su enseanza, ensear un arte es muy diferente de formar artesanos. El aprender lo que
a uno le interesa no cuesta trabajo, y el reprobar a alguien por no tener aptitudes artsticas
es injusto.
10.- Como se define un plan de estudios?
Normalmente, la especificacin de un programa de estudios se encomienda a
Consejos Tcnicos, los que al actuar como cuerpos colegiados determinan las
especificaciones de los diferentes cursos. Conforme pasan los aos los cursos son
obsoletos; por lo que resulta necesario su modificacin peridica. Aceptando los programas
vigentes, el profesor decide como impartir su clase, utilizando los recursos disponibles.
Si algn pas hubiere encontrado el mejor plan de estudios, ya se hubiera
propagado a todos los dems; de hecho los programas en Fsica son sumamente parecidos
entre s, independientemente de la organizacin social del pas.
Aunque los problemas del mundo real son interdisciplinarios, la tradicin ha hecho que los
planes de estudio se estructuren por asignaturas, tanto por motivos pedaggicos de
sistematizacin del razonamiento como por la imposibilidad de encontrar maestros expertos
en todas las reas del saber. Aceptando como realidad los planes de estudio por
asignaturas consideremos las implicaciones sobre un curso particular.
En los programas de estudio por asignatura se suele enumerar grandes cantidades
de conocimientos con la esperanza, casi nunca justificada, de que el estudiante no slo los
aprenda, sino que desarrolle al mismo tiempo las habilidades necesarias para aplicarlos
algn da. Algunos planes de estudio insisten mucho en la enseanza por "objetivos",
tratando de llegar ms all de la informacin implcita en una enumeracin de temas; para
recalcar el papel formativo del proceso enseanza-aprendizaje. En otras palabras, para la
descripcin de un curso se requiere el conjunto de conocimientos (informacin) que se
desea transmitir, y el conjunto de habilidades y mtodo (formacin) que el estudiante debe
aprender, as como mtodos de evaluacin congruentes con los objetivos propuestos. El
determinar como evaluar el aprendizaje de un tema, nos indica como ensearlo.
11.- Como distribuye las horas asignadas a su curso, a los diversos temas del programa?

190

Es conveniente hacer un cuadro sinptico con los temas a tratar y los objetivos
formativos implcitos o mtodos, para repartir el tiempo disponible de acuerdo a la
importancia de los diferentes temas. La evaluacin del aprendizaje y el uso de diferentes
recursos didcticos influyen en el uso del tiempo, por lo que es necesario tomarlos en
cuenta. Si no distribuimos el tiempo disponible entre los temas, es posible que no se vean
los ltimos por falta de tiempo. Si el tiempo no alcanza es mejor eliminar los temas que el
profesor considere menos importantes.

Horas

Temas

Mtodos ..

Recursos

Evaluacin

Captulo 1

Deducir

Pizarrn

Exmenes

Captulo 2

Inducir

Discusin

opcin mltiple

lgebra

Seminarios

problemas

trigonometra Demostraciones
derivadas

Experimentos

integrales

Exp. Colectivos

Ensayos
Reportes
Examen Oral

cal. Numrico Ejercicios

Tareas

grficas

Pelculas

Examen Final

estadstica

Revistas

instrumentos
4

Fuerzas

Vectores

Dinammetros

Tarea

Fig. 1.- Planeacin de un curso en el que se combinan conocimientos, mtodos, evaluacin,


recursos y tiempo disponible.

12.- Construya la tabla de la figura 1, para su curso.


13.- Escoja un tema de su programa y escriba la evaluacin mas conveniente, de acuerdo
con sus objetivos.
El escribir la evaluacin deseada antes de impartir la clase correspondiente ayuda al
profesor a decidir las mejores estrategias de enseanza. El como vaya a usar, el estudiante,
sus conocimientos define lo que requiere saber. Las evaluaciones ms usadas son:
preguntas de respuesta mltiple, preguntas de respuesta abierta y problemas
experimentales.
14.- Si tuviera todas las preguntas sobre un tema, puedo usarlas para preparar mi clase?
Si se tienen todas las preguntas sobre un tema, se tiene la simiente del mtodo
Socrtico. Colocndolas en el orden cronolgico adecuado, se puede guiar el aprendizaje
de los estudiantes. Para la exposicin de un tema, puede darse una breve introduccin que
sirva como marco de referencia, para poder plantear la primera pregunta. Cuando lo hice de
manera oral, hubo problemas de respuestas tan malas que avergonzaban al estudiante y el
tiempo usado era muy grande. De esta manera se averiguan los conocimientos previos
estudiantiles, pero no queda tiempo suficiente para cambiarlos. Actualmente, pido que todos
escriban su respuesta en su cuaderno, y paseando entre las filas leo el numero adecuado
para darme una idea de los conocimientos previos. De esta manera puedo dar la explicacin
ms adecuada, y se captan mejor las explicaciones porque el estudiante trat de obtener la
191

respuesta y aprecia el origen de sus dificultades. No menciono nombres para no avergonzar


a nadie, y el tiempo rinde ms.
Otra ventaja es que para un examen se junta el material de cerca de 70 preguntas,
de las cuales pongo en el examen 5. El porcentaje de aprobados no ha cambiado
sensiblemente, pero si la distribucin de calificaciones. En lugar de la gaussiana con centro
en 6, aparecen dos gaussianas una con centro en 9 y la otra en 3. Lo que ha mejorado
notablemente es la relacin con los estudiantes, aparentemente el darles todas las
preguntas los convence de que si reprueban es por culpa de ellos y no mala fe del profesor.
Una ventaja adicional de contar con una evaluacin completa es que fcilmente se
convierten en notas de clase, y con el tiempo puede salir un libro interesante para otros
profesores..
Comentario sobre las clases de Teora y Laboratorio
Suponiendo que logramos definir los objetivos formativos e informativos de un cierto
tema, todava queda el problema de planear la estrategia de su aprendizaje, de manera que
el estudiante no slo capte la informacin, sino que le permita aprender las tcnicas y
mtodos usados en Fsica. Para esto sirve la tabla como la de la Fig. 1, en la que en cada
tema del curso se hacen explcitos los mtodos de trabajo y evaluacin, as como los
recursos y tiempo disponibles. Para hacer esta planeacin didctica se requiere un profesor
verstil, capaz de pasar de la mencin de conocimientos, a inducir o deducir a partir de
ellos, de hacer demostraciones, disear experimentos, realizarlos e interpretarlos, organizar
grupos de trabajo, etc. Esta es la manera ms completa de impartir un curso de Fsica,
aunque no es fcil pasar de la teora al experimento o viceversa. Esto ocasiona que en
algunos casos, se recurra a la divisin de las clases en Teora y Laboratorio, y a la
especializacin correspondiente por parte de los profesores, lo que hace necesario repartir
entre las clases de Teora y Laboratorio los objetivos informativos y formativos del curso,
tomando en cuenta las ventajas y desventajas de cada tipo de clase.
15.- Describa las ventajas y desventajas de la clase en el Aula.
El saln de clases se presta para comunicar una gran cantidad de informacin en
poco tiempo, algunos temas se pueden inducir a partir de demostraciones cualitativas,
pelculas o videos. La deduccin de las consecuencias de las leyes bsicas es su campo de
accin. Si se cuenta con datos experimentales se puede hacer su interpretacin. Pero le
faltan las cualidades del laboratorio, aunque el uso de la computadora para simular
experimentos aminora este defecto.
Goodwin [9] hace una excelente defensa de los mtodos usados en las clases
tradicionales, basadas en el uso del pizarrn, y que han funcionado a lo largo de varios
cientos de aos.
16.- Describa las ventajas y desventajas del laboratorio.
El trabajo en el laboratorio se presta para la demostracin cuantitativa de
fenmenos, familiarizarse con instrumentos, ensea el manejo de datos experimentales,
aclara conceptos, verifica leyes o las induce y es por lo tanto el lugar ideal para aprender a
utilizar sus conocimientos en situaciones reales.
Fig.2.- El trabajo en el laboratorio puede tener varios fines.
No obstante estas cualidades, las clases de laboratorio son raramente
aprovechadas, pues en varias instituciones los cursos de Fsica Experimental se limitan a la
ejecucin de prcticas improvisadas, que apenas llegan al nivel de experimentos de
demostracin cualitativa, o bien se adoptan "mtodos" como el de proporcionar al estudiante
192

un recetario con los pasos que debe ejecutar an sin entender por qu y sin saber adonde
le conducirn finalmente.
Otro error que se comete frecuentemente es el considerar al laboratorio solamente
como un apoyo didctico de las clases tericas, tal concepcin, adems de olvidar que la
Fsica es una ciencia fundamentalmente experimental, tambin desaprovecha las
cualidades antes mencionadas y sobre todo, aquella sobre la cual queremos hacer ms
nfasis aqu: la del desarrollo de la capacidad de aplicar sus conocimientos para entender lo
que pasa en el mundo que lo rodea.
Existen tambin intentos de basar en el laboratorio las clases de teora, tratando de
obtener del experimento los conocimientos bsicos de un curso completo de Fsica, pero
esto da como resultado un proceso de aprendizaje sumamente lento. Adems como es fcil
que al menos algn estudiante del grupo tenga una idea previa de lo que se quiere obtener,
se tiene el inconveniente de que as se falsea el proceso de induccin asociado al
experimento. Podramos aadir, que la obtencin de las leyes de la Fsica a partir de
experimentos suele ser una labor que deja insatisfecho al alumno, ya que son pocos los
experimentos que con el equipo y el tiempo disponibles permiten una induccin clara y
directa de la ley en cuestin. Por este motivo aparece una cruz en la figura 2, en la
verificacin de leyes.
As como el laboratorio es muy lento para transmitir informacin, a cambio facilita
plantear problemas que le permitan al estudiante aplicar sus conocimientos sobre la
naturaleza, entrenndose en la aplicacin del mtodo cientfico.
17.- Describa el papel de las demostraciones en el Aula.
Las demostraciones se usan para inducir el razonamiento acerca de que esta
pasando y por qu, o para ayudar en el planteamiento de problemas [10]. Dejando que los
estudiantes cambien las condiciones de operacin la pueden convertir en experimento
colectivo. Esto deja al estudiante el manejo de datos y su interpretacin.
Las demostraciones pueden ser cualitativas o cuantitativas, realizadas por el
profesor o por los estudiantes [11].
El propsito de una demostracin es resaltar un concepto fsico y/o dejar en los
estudiantes una impresin, tan memorable como sea posible, de cmo opera determinado
principio fsico que se usa para explicar el fenmeno observado. Una demostracin no debe
ser considerada como un sustituto de un experimento, el cual tiene objetivos bien definidos
y debe realizarse cuidadosamente en el laboratorio.
Los experimentos de demostracin son necesarios para hacer ver a los estudiantes
que la Fsica es una ciencia natural, y que cada teora debe finalmente basarse en las
respuestas que la naturaleza proporciona a las preguntas formuladas adecuadamente a
travs de los experimentos.
Algunas de las ventajas que se obtienen con las demostraciones en el saln de
clases son las siguientes:
1. Comunicacin
Se establece una comunicacin entre el profesor y los alumnos cuando, antes de
hacer la demostracin, se pregunta "qu suponen ustedes que suceda si...?" La
demostracin que seguir a tal pregunta debe ser clara y concisa para que el alumno pueda
encontrar la respuesta.
2. Ilustracin de Conceptos
193

Existe la tendencia de usar principalmente demostraciones cualitativas, simples y de


poca duracin, de tal manera que se ilustre un concepto fsico bien definido.
3. Motivacin
Una demostracin sirve de motivacin para estudiar un fenmeno. Tambin sirve de
ejemplo para que el alumno se vea tentado a disear o idear demostraciones con equipo y
material lo ms sencillo posible o de fcil adquisicin. El alumno se da cuenta que con
equipo casero puede realizar experimentos.
Los problemas que presentan las demostraciones estn asociados a la dificultad de
conseguir los elementos necesarios, y a la necesidad de ensayarlas (en privado) varias
veces hasta captar todas sus sutilezas. Todos recordamos alguna demostracin fallida, y los
apuros que pasamos.
Mencionaremos ahora
caractersticas sealadas.

tres

ejemplos

de

demostraciones

que

tienen

las

i) Romper hilo arriba o abajo


Esta demostracin ilustra el concepto de inercia.
El dispositivo consiste de un soporte resistente, un objeto pesado (por ejemplo, una
plancha) y dos pedazos de estambre. Se amarran los estambres en puntos opuestos de la
plancha, y se cuelga del soporte por medio de uno de los estambres.
Si se jala, fuerte y rpido, el estambre inferior, ste se rompe. Si se jala, fuerte y
lento, se rompe el estambre superior. En el primer caso la inercia del objeto pesado hizo
que la tensin en el estambre inferior creciera ms aprisa que en el superior. Al jalar
lentamente, la tensin con el alambre superior es mayor, debido al peso del objeto, que la
del inferior.
Conviene colocar un cojn debajo del dispositivo para evitar daos a la superficie de la
mesa y a la plancha. El estambre debe ser lo suficientemente dbil como para partirse
jalndolo con los dedos, pero lo suficientemente fuerte para soportar a la prensa.
ii) Aplastar una lata
Se demuestra la existencia de la presin atmosfrica, utilizndola para aplastar una
lata metlica.
El dispositivo consiste de una parrilla elctrica, una lata metlica con tapn y un
poco de agua. Se coloca la lata con un poco de agua en la parrilla encendida, al hervir el
agua comenzar a escapar el vapor, y el vapor arrastrar consigo el aire del recipiente. Si
cuando est hirviendo se apaga la parrilla y se tapa la lata, tendremos una lata llena de
vapor de agua. Al enfriarse la lata, el vapor se condensar reduciendo la presin interna;
bajo la accin de la presin atmosfrica externa la lata se aplastar. Se puede acelerar el
aplastamiento enfriando con agua al exterior de la lata. Se debe apagar la parrilla antes de
tapar, para evitar la explosin que se producira si se tapa la lata y se sigue calentando.
iii) Constancia del impulso angular.Con una rueda de bicicleta girando, el estudiante puede sentir los esfuerzos que
hace la rueda para no cambiar la orientacin del eje de giro. Se le puede trasladar
fcilmente, siempre y cuando no se cambie la orientacin espacial de su eje; pero se opone
a los intentos de cambio de orientacin.

194

Comentarios sobre el papel del laboratorio en la solucin de problemas.


La Fig. 3 muestra un esquema simplificado de los pasos a seguir para la solucin de
un problema[12]. Se empieza por plantear una proposicin cuya solucin sea de inters.
Enseguida, mediante la aplicacin de las leyes fsicas se formula una hiptesis en la que se
trata de identificar los efectos ms importantes que intervienen en el fenmeno dado y
mediante un proceso deductivo se hace una prediccin sobre cules son las variables
relevantes al problema, y cul es la relacin matemtica entre ellos, a dicha prediccin se le
llama generalmente, modelo. Si esta ltima parte no es factible, al menos quedar claro que
variables pueden quedar unidas por una relacin emprica cuya forma exacta despus se
buscar. Sabiendo que medir, se puede planear y ejecutar un experimento que permita
verificar la prediccin hecha, o en su caso, encontrar la relacin emprica buscada. Para tal
efecto, es necesario que los valores experimentales se encuentren al nivel de precisin
requerido por la planeacin hecha.
Fig.3.- Mtodo experimental aplicado a la resolucin de problemas.
El siguiente paso es analizar los datos obtenidos del experimento, interpretar los
resultados de ese anlisis y llegar a conclusiones sobre la validez de las hiptesis hechas,
la calidad del experimento etc. Una vez hecho esto, ser posible decidir si se ha resuelto el
problema planteado inicialmente y en qu medida las hiptesis iniciales son las adecuadas
para describir al fenmeno observado. En este paso, puede incluso llegarse a la conclusin
de que el problema planteado al inicio no tiene sentido, y que entonces debe ser
replanteado. Tambin es comn, que las hiptesis iniciales deban modificarse para
introducir factores que no se haban incluido tericamente y cuya influencia se sospecha
pueda ser importante. Finalmente, en caso de que el problema se considere
satisfactoriamente resuelto, se proceder a escribir un informe en el que se comuniquen los
resultados en forma clara.
El diagrama anterior es simplista porque presenta la forma de una secuencia de
pasos, casi independiente, siendo que en el proceso real cada una de esas partes est
relacionada con todas las dems y, por lo tanto, nuestro diagrama debera parecerse ms a
un rompecabezas (Fig. 4). As, por ejemplo, el tipo de consecuencias que se puedan extraer
de los datos, puede modificar el procedimiento experimental; o bien la estimacin de la
incertidumbre de un cierto equipo, puede hacer que se deseche su uso, o an ms, una
experiencia cualitativa previa, puede demostrar que la hiptesis original no funciona, etc. No
obstante esto, el diagrama tiene la ventaja de ser lo suficientemente sencillo como para que
podamos, a partir de l, plantear los objetivos de un curso de Fsica experimental. Es decir,
para que despus de ese curso, un estudiante sea capaz de resolver problemas.
Fig.4.- El resolver un problema se parece a un rompecabezas en que las diferentes etapas
estn interrelacionadas.
Para lograr resolver problemas an a nivel elemental se necesita:
1. Saber plantear un problema, identificando el modelo y sus hiptesis, o al menos, las
variables cuya medicin es importante.
2. Saber consultar los manuales.
3. Proponer un procedimiento experimental que conduzca a la respuesta.
4. Elegir el equipo adecuado de medicin para lo cual es necesario definir las caractersticas
de los instrumentos.
5. Graficar, tabular y combinar los datos que lo requieran.
6. Interpretar los resultados en trminos de los postulados originales.
7. Redactar un informe claro y conciso de los resultados obtenidos, o sea dar la respuesta al
problema planteado inicialmente.

195

Es claro, que los problemas que un estudiante de enseanza superior puede


aprender a resolver, no tienen la complejidad de aquellos a los que se enfrentar ms
adelante. Sin embargo si se considera que el anlisis cuidadoso de un problema complicado
nos conduce a la separacin de ste, en un conjunto (que puede ser numeroso) de
problemas sencillos, se nota que, proporcionando al estudiante el entrenamiento
mencionado, lo estamos preparando para que participe, posteriormente, en la solucin de
problemas mucho ms complejos.
De acuerdo con lo anterior, lo que se necesita para estimular el aprendizaje del
mtodo cientfico es encontrar un conjunto de problemas que se puedan resolver con los
conocimientos que tiene el estudiante, relacionados con los temas que est llevando en la
parte terica de la clase, en los que utilice los aparatos y tcnicas experimentales que
interesa que aprenda. Adems hace falta que el estudiante los considere relevantes, para
lograr motivar su inters. Estos requisitos, que parecen triviales, son extremadamente
difciles de cumplir, por lo que se siguen buscando problemas que los satisfagan.
18.- Describa el papel de los experimentos.
Aunque generalmente los experimentos se usan para deducir las leyes de la Fsica,
esto es poco satisfactorio debido a mltiples problemas. Pero usados como preguntas a la
Naturaleza, para resolver problemas, permite apreciar la capacidad de razonamiento de los
estudiantes [12].
A manera de ejemplo en seguida se describe un experimento relacionada con el
concepto de densidad, entendiendo por experimento un pequeo problema en el que el
estudiante se ejercite en el uso del mtodo cientfico. Al principio slo en algunos pasos,
para que en los ltimos experimentos el resuelva solo su problema. Una posible
presentacin para el estudiante sera la siguiente:
Densidad.
19.-Determine la composicin (por ciento en peso) de una aleacin binaria conocida
mediante la medida de su densidad [13]?
Objetivos mediatos:
1. Libertad para elegir el procedimiento que considere ms adecuado.
2. Es necesario aplicar de la teora de errores, la propagacin de incertidumbres y subrayar
la importancia de determinar la incertidumbre en las medidas.
Ideas generales:
La aleacin puede ser un anillo u objeto de oro comercial (generalmente Cu-Au) o
pedir una aleacin conocida en el laboratorio (Pb-Sn). Para determinar su densidad es
necesario medir su masa y volumen (r = m/v).
Una vez elegido qu se va a usar, de acuerdo al procedimiento escogido (siendo
diferentes las posibilidades para medir la densidad), se deber evaluar la incertidumbre final
en la densidad.
Sugerencias:
Es conveniente saber:
1. De qu aparatos dispone para medir la masa y el volumen.
2. Con qu precisin puede medir la masa y el volumen.
3. La diferencia entre medir la concentracin como una relacin de volmenes o de masa.
4. Es aceptable la suposicin de que la densidad (o su recproco) es una funcin lineal de
la concentracin de la aleacin?
En este experimento el problema consiste en determinar la concentracin de cada
uno de los metales que forman una aleacin binaria, a travs de la medida de su densidad.
196

El estudiante est en libertad de elegir el procedimiento que considere ms adecuado para


medir la densidad de la aleacin. Adems, se convence de la importancia que tiene la
incertidumbre, la cual calcula tanto para la densidad como para concentracin encontrada.
Una aleacin binaria fcil de conseguir es soldadura sin fundente (por ejemplo, plomoestao).
Para encontrar la relacin entre la densidad de la aleacin y las densidades de los
metales componentes es necesario hacer una hiptesis acerca del volumen de la aleacin.
Una buena suposicin es que el volumen de la aleacin es igual a la suma de los
volmenes de sus componentes. La densidad de la aleacin es
= (m1+m2)/(V1+V2)
y para cada componente
1= m1/V1 ; 2 = m2/V2
Para aleaciones se acostumbra expresar la concentracin en fraccin de masa. La
composicin o fraccin de masa se define como:
X1 = m1/(m1+m2) ; X2 = m2/(m1+m2)
tal que X1 + X2 = 1.
Eliminando el volumen, el recproco de la densidad puede escribirse como:
1/ = (V1 +V2)/(m1 + m2) = 1/2 + (1/1 - 1/2 ) X1
De esta ecuacin se calcula la concentracin y su incertidumbre, el mtodo ms
sencillo es construir la grfica de la ecuacin anterior, en la cual puede medirse la
concentracin si se conoce el recproco de la densidad, como se muestra en la figura (5).
Se obtienen excelentes resultados determinando el volumen a travs del principio de
Arqumedes, y usando una balanza con sensibilidad de 0.01 g.
Dependiendo del inters de los alumnos la solucin a este problema puede limitarse
a calcular la concentracin, o bien se puede profundizar ms en el tema y realizar una
investigacin sobre si los volmenes son realmente aditivos; sto se puede hacer
experimentalmente o consultando en algn manual los valores de las densidades de
aleaciones binarias de concentraciones conocidas, y comparar con lo que predice la
ecuacin anterior. En la figura (5) se presentan los datos encontrados en diferentes
manuales y rectas trazadas con la ecuacin anterior; esta grfica, indica que para las
aleaciones mostradas en una buena suposicin considerar que los volmenes son aditivos.
Al consultar la bibliografa, el estudiante averigua una posible forma en que Arqumedes
resolvi el problema de la corona del rey Hero.
Fig.5.- Recproco de la densidad para algunas aleaciones binarias.
19.- Describa el papel de la computadora en la enseanza.
Actualmente la computadora ocupa un lugar central en el aula y en el laboratorio. En
el trabajo de todo profesionista aparece cotidianamente, de manera que ensear sin ella es
una enseanza atrasada. En el saln de clase permite mostrar la solucin de algunas
ecuaciones y la interpretacin de los datos obtenidos en las actividades experimentales.
La computadora, con una tarjeta de adquisicin de datos, se convierte en equipo de
medida verstil. Esta tarjetas miden tiempo y voltajes en varios puntos casi
simultneamente. Con ayuda de los transductores adecuados puede medirse: posiciones,
temperaturas, presiones, etc. ya que existen transductores para la mayora de las variables
de inters experimental. Generalmente esta solucin es ms barata que la compra de los
equipos convencionales equivalentes; y permite cambiar las caractersticas del sistema por
medio del programa correspondiente.

197

20.- Disee demostraciones o experimentos para el tema que escogi para evaluar.
Escoger un tema y prepararlo desde la evaluacin hasta el uso de los recursos
disponibles, incluyendo fotografa, vdeo y uso de computadoras. En caso de incluir
experimentos o demostraciones, disearlos y probar que se pueden realizar en las
condiciones reales de trabajo del profesor. En caso de tener dificultades en la planeacin de
experimentos, se puede complementar el curso con actividades de tipo experimental.
De terminar la preparacin de un tema, y el tiempo de las sesiones de trabajo lo permite,
continuar con otro. La idea bsica del curso es que el profesor aplique con el tiempo, este
tipo de preparacin en todos los temas de su curso.
Generalmente, varios profesores escogen desarrollar el mismo tema, lo que permite
formar pequeos grupos de trabajo, y escoger alguno como tema del da.
Sesiones de trabajo.
Descripcin de una sesin de trabajo.
Las sesiones comienzan por la realizacin y discusin en comn de algunas
demostraciones relacionadas con el tema del da; para despus repartirse en equipos de
dos o tres personas y trabajar en el desarrollo de los temas escogidos. Si el tema requiere
experimentos o demostraciones deben disearse y realizarse. Se espera que despus de
realizado el experimento correspondiente se le juzgue de acuerdo a los criterios
mencionados en la primera sesin; y se decida si podra utilizarse en el saln de clases.
Sugerencias para experimentos y demostraciones.
Las prcticas mencionadas son ejemplos de preguntas que se pueden resolver,
pero con el mismo equipo es posible plantear muchas otras que requieren procedimientos e
interpretaciones distintas. Se puede inclusive proponer alguna otra en la que se tenga un
inters personal; siempre y cuando se realice y juzgue si podra utilizarse con los
estudiantes.
Se espera de cada grupo de trabajo un breve reporte de los resultados obtenidos y
su interpretacin. Si los resultados son favorables se debe incluir un instructivo para el
estudiante.
Experimentos de Mecnica
1. Predecir el movimiento del centro de masas de un sistema formado por dos carritos
unidos por un resorte. Inicialmente se comprime el sistema contra uno de los extremos del
riel de aire.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el riel de aire y aplicar la conservacin del mpetu.
Equipo: Riel de aire, 2 carros, resorte, regla y cronmetro.
2. Determinar el movimiento de una gota en cada libre. Estudiar el movimiento horizontal y
vertical de una gota en cada libre.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el estroboscopio y aplicar la 2a. ley de Newton.
Equipo: Bocina, bote, mangueras, transformador y estroboscopio.
3. Problema. Determinar la aceleracin de la gravedad, con la mxima precisin posible, de
acuerdo con el procedimiento de medida.
Equipo: El de los chorritos o pndulo, regla y cronmetro.
Experimentos de Calor, Ondas y Fluidos
1. Determinar la cantidad de calor por cm2 , que recibe la tierra del sol.

198

Objetivo mediato: Concepto de estado estacionario como un equilibrio dinmico de los flujos
de calor.
Equipo: Bote de jugo, vela, balanza, termmetro y reloj.
2. Medir la velocidad de propagacin de una onda en una cuerda, como funcin de la
tensin.
Objetivo mediato: Concepto de onda estacionaria y flujo de energa en ondas.
Equipo: Vibrador, cuerda y regla. (Estroboscopio opcional).

3. Medir la viscosidad de dos aceites de coche, como funcin de la temperatura.


Objetivo mediato: Uso del viscosmetro y verificar si la propaganda comercial tiene bases
fsicas.
4.- Medir la eficiencia de un motor de vapor (bote de juguete)[14]
Objetivo mediato.- Sntesis de conocimientos de mecnica, fluidos y calor.
Experimentos de ptica
1. Medir la distancia focal de una lente convergente, por el mtodo de imgenes
conjugadas.
Objetivo mediato: Relacionar el tamao de la imagen con su luminosidad e interpretacin
fsica de una raz imaginaria
Equipo: Objeto luminoso, lente, regla y pantalla.
2. Construir el telescopio de mxima amplificacin, con las lentes disponibles.
Objetivo mediato: Notar que sus conocimientos tienen aplicacin.
Equipo: Juego de lentes y perfil triangular
3. Determinar si se puede utilizar el ndice de refraccin de una solucin azucarada, para
medir su concentracin.
Objetivo mediato: Concepto de ndice de refraccin e incertidumbre en las medidas.
Equipo: Microscopio viajero o alfileres y recipiente de plstico en D.
Experimentos de Electricidad
1. Medir la carga almacenada en una pila seca.
Objetivo mediato: Aplicacin directa de sus conocimientos, en el mundo que lo rodea.
Equipo: pila, resistencia, reloj y voltmetro.
2. Medir el espesor de un recubrimiento electroltico.
Objetivo mediato: Concepto de ion y conservacin de la carga.
Equipo: fuente de voltaje, sulfato de cobre, ampermetro y balanza.
3. Levitar una alambre conductor (diseo).
Objetivo mediato: Aplicacin del campo magntico alrededor de un conductor y de la fuerza
sobre un alambre conduciendo una corriente.
Equipo: Fuente de voltaje, alambre de cobre, ampermetro y balanza.
4. Construccin de un destellador de foco nen.
Objetivo mediato: Concepto de resistencia, capacidad y descarga en gases.
Equipo: Diodo, condensador, resistencia, foco nen y osciloscopio (opcin

Comentarios Finales.
Casi cualquiera de los ejercicios, experimentos o investigaciones usuales, se puede
transformar en un problema, mejorando su motivacin. An experimentos aburridos como
medir la aceleracin de la gravedad "g" usando un pndulo, se puede hacer excitante como
una competencia para encontrar el procedimiento ms preciso para medir, usando todos los

199

equipos los mismos cronmetros y reglas. Conviene fomentar el trabajo en equipo en el


laboratorio [15].
El guiar el aprendizaje, utilizando la evaluacin como brjula, permite una manera
practica de usar el mtodo Socrtico, o su versin moderna, el constructivismo.
El profesor escoge de los recursos didcticos a su alcance, los que considere que
puede usar efectivamente en su clase, ya que de hecho en las sesiones taller prepara su
siguiente clase.

REFERENCIAS.
1.- G.High et al., The art of teaching , (Alfred A. Knopf, New York, 1950).
2.- K.Tobin, J.Deacon and B.J.Fraser, "An investigation of exemplary physics teaching", The
Physics Teacher, 27,114-120(1989).
3.- B. Woolnough and T. Allsop, Practical work in Science, (Cambridge University Press,
Cambridge, 1985).
4.- M. Polanyi, Knowing and being, (Routledge and Kegan,London, 1969).
5.- P.B. Medawar, Induction and intuition in scientific though, (Methuen, London, 1969).
6.- R. Dubin and T.C. Taveggia, The Teaching-learning Paradox, (University of Oregon
Press, Eugene OR.,1968).
7.- P.R. Bauman, "A preliminary model for effective teaching", Phys. Teacher, 12,287291(1974).
8.- C.P. Friedman, S. Hirschi, M. Parlett and E.F. Taylor, "The rise and fall of PSI in physics
at MIT", Am.J.Phys., 44,204-211(1976).
9.- R.A. Goodwin, "Talk and chalk", Phys. Teacher, 16,367-372 (1978).
10.- R. Prigo, "A new addition to the homework assignment: Demonstration-problems",
Am.J.Phys., 45,433-438(1977).
11.- A. Manzur, L. Mier, R. Olayo and H. G. Riveros, "El papel del laboratorio en la
enseanza de la Fsica: nivel licenciatura
Rev.Educ.Sup., 25,49-85(1978).
12.- E. Garcia, E. Cabrera, R. Espejel and H. G. Riveros, "Flujo de energa en lanchas de
vapor", Rev.Mex.Fis., 29,237-244(1983).
13.- R. Gomez, S. Reyes and H. G. Riveros, "Laboratorios de aprendizaje, para
que?",Rev.Mex.Fis., 21,E43-50(1972).
14.- D. Early and C. Stutz, "Teaching "team" research techniques and technical report writing
in elementary physics laboratories", Am.J.Phys., 44,953-955(1976).
15.- H.G. Riveros, "La densidad para medir la composicin de aleaciones", Rev.Mex.Fis.,
35,512-515(1989).

200

Apndice 1.-Porqu estudiamos Ciencias?

Impacto de la Ciencia en la Sociedad.


El xito que la ciencia moderna ha tenido al modificar y aprovechar el mundo en que
vivimos, es indiscutible. No hay aspecto de nuestra vida cotidiana, que no se haya visto
afectado por este xito. Los coches, los aviones, los refrigeradores, la televisin, por no
hablar de viajes a la luna y bombas termonucleares, son ejemplos del impacto de la Ciencia
en el mundo en que vivimos
La Fsica ha jugado un papel muy destacado en este cambio. Es cierto que ha
creado armas terribles, pero tanto su invencin como la moralidad de su uso est
condicionado a factores humanos. Tambin ha servido para crear un colonialismo
econmico pero ste es un problema de tipo social, el cual requiere de soluciones efectivas
conforme aumenta la poblacin y los medios de comunicacin disponibles. Sin embargo a
pesar de sus desventajas, difcilmente alguien querra volver a la sociedad de hace 150
aos. Slo pensemos en que la agricultura con aquellos mtodos la produccin de
alimentos no sera suficiente para la poblacin actual, lo que significara la muerte por
hambre de una gran parte de la humanidad!
Otro aspecto del impacto de la ciencia est relacionado con la dependencia
econmica de los pases en desarrollo, los que compran productos manufacturados y
venden sus materias primas; tal situacin conduce a que la plusvala asociada con la
manufactura se quede en el pas productor, y en consecuencia se padezca una
dependencia tecnolgica. As tenemos que los pases desarrollados, optimizan cada vez
ms sus procesos de fabricacin, con lo que aumenta la dependencia de los pases
llamados "en desarrollo".
En Mxico esta situacin se refleja en los ndices de exportacin e importacin;
desde fines de la 2a. Guerra Mundial, se import ms de lo que se export, o sea que las
compras fueron mayores las ventas, generando una deuda externa creciente y con
intereses mayores a pagar. Por eso se requiere de una ciencia vigorosa, capaz de crear la
tecnologa necesaria que permita alcanzar la independencia econmica.
Adems de sus aplicaciones prcticas, la ciencia moderna tambin ha transformado
nuestra visin del Universo, y el concepto de la realidad. La relatividad y la mecnica
cuntica han abierto nuevas perspectivas; la astrofsica nos habla de magnitudes espaciotemporales no imaginadas por generaciones anteriores. Este desarrollo de la ciencia est
ntimamente relacionado con el "mtodo cientfico", nombre con que se designa a los
diferentes mtodos que usa la ciencia para resolver sus problemas. Estudiamos las ciencias
por sus aplicaciones prcticas y por la nueva perspectiva que nos proporciona el entender el
mundo que nos rodea.
Impacto de la Sociedad en la Ciencia y en la Enseanza.
La creencia en las bondades de la ciencia es compartida por todos los pases y a
travs de su sistema educativo, se forman los cuadros que requiere cada nacin para lograr
su desarrollo cientfico y tecnolgico. Tambin es importante, que el individuo entienda el
mundo que lo rodea, donde as como utiliza motores elctricos, motores de gasolina,
computadoras, televisiones, tambin observa el arco iris, las nubes, los espejismos y un
sinnmero de fenmenos que de no entenderlos, los convertir en dioses o mensajes de los

201

dioses, como en las tribus primitivas. Sin duda, el comprender el porqu de las cosas, nos
anima y estimula a encontrarles nuevas aplicaciones; adems del placer intelectual
asociado al chispazo del entendimiento e independientemente de los posibles placeres
estticos.

202

Apndice 2.- Fines de la Enseanza:


Universitaria.
El papel de la enseanza superior es dual: por un lado producir los profesionistas y
tcnicos competentes, que el pas requiere; y por otro, situar al hombre moderno de modo
que entienda el funcionamiento de la Sociedad actual. La cultura bsica universitaria, tiene
que implicar una visin humanstica de las ciencias y una visin cientfica de los problemas
del hombre y de la sociedad.
Dentro de este contexto los cursos de Fsica adquieren cada vez ms importancia,
debido a que sus avances, influyen directamente en nuestra forma de vida. Por otra parte si
se considera que el mtodo cientfico es el mximo logro de la ciencia, y que en ciertos
casos, es aplicable en algunos problemas de la vida diaria; es deseable que un bachiller lo
conozca, tanto por la racionalizacin que implica su uso como para entender los avances de
la ciencia.
Existe el peligro de exagerar la importancia de las ciencias, en particular de la Fsica
y se trate de explicar todo a nuestro alrededor en trminos fsicos. Pero el hombre es
consciente de su existencia, piensa y razona en forma lgica, independientemente de que
estos procesos mentales se puedan expresar en trminos fsicos. Tiene tambin
sentimientos, un sentido del deber y de la esttica, que escapan del mbito de la fsica. La
ciencia nos da un conocimiento muy efectivo del mundo en que vivimos, pero no es capaz
de explicar todas las experiencias humanas.
El uso intensivo que se hace en fsica de las matemticas, permite visualizar
conceptos algebraicos y de clculo; recalcando su papel de mtodo sistematizador del
conocimiento y lenguaje de mxima economa, ingredientes indispensables en la cultura.
Media Superior.
Si se aceptan como vlidos los argumentos anteriores se requiere que un bachiller tenga los
conocimientos necesarios para entender el mundo que lo rodea, lo cual le sirve para
resolver sus problemas en la Sociedad en que vive. Los conocimientos que adquiere son
una herramienta necesaria para su vida , se espera que haya adquirido la capacidad de
razonar o pensar. De un tcnico se espera sea capaz de mantener una fabrica en
funcionamiento, de un bachiller se espera que sea capaz de adaptarse a la sociedad en que
vive, y tener los conocimientos necesarios para ingresar a estudios Superiores. Dada la
rapidez actual de generacin de conocimientos, cualquier instrumento es rpidamente
obsoleto; lo que se requiere es comprender el proceso de generacin de
conocimientos.Mejoramiento de la enseanza.
La capacidad del hombre de trasmitir sus conocimientos le ha dado una gran
ventaja evolutiva, el ensear y aprender es algo que todos hacemos. Pero en estos tiempos
de la revolucin informtica, es necesario cambiar los procesos de enseanza aprendizaje.
Generalmente, el problema del profesor es como ensear los temas del programa del curso
que imparte, dado el tiempo y los recursos disponibles. El debate sobre como ensear tiene
muchas vertientes, desde la que propone ensear los principios bsicos para deducir todas
las consecuencias hasta tratar de inducir empricamente del trabajo experimental las leyes
de la ciencia que se est enseando. Basarse en la historia de la ciencia para motivar al
estudiante, o en las aplicaciones a la resolucin de problemas "reales".

203

CONTRIBUCION DEL CURSO DE QUIMICA AL DESARROLLO INTELECTUAL


DE LOS ALUMNOS EN EL NIVEL BASICO DE LA ESCUELA CUBANA.
Francisco A. Prez Alvarez
Mercedes Cuervo Castro
Ysidro J. Hedesa Prez

En la actualidad, el perfeccionamiento de los Sistemas Educativos constituye


un objeto de singular importancia para los diferentes pases, debido a la
necesidad d que la escuela de respuestas, cada vez ms efectivas, a las
exigencias que la sociedad impone. Estas exigencias estn ntimamente
relacionadas con el desarrollo alcanzado por las ciencias y su amplia
aplicacin en la produccin moderna y la necesidad de tener trabajadores
creativos a tono con este desarrollo.
Nuestro pas parte del principio de mantener un perfeccionamiento continuo
de la escuela. En la segunda mitad de la dcada del ochenta se realiz en la
Educacin General cubana un cambio curricular dirigido a lograr niveles
superiores de calidad en el trabajo educacional. Especficamente en la
asignatura Qumica se realizaron distintos cambios en los programas de
estudio, as como en la concepcin de las clases, encaminada a lograr una
mayor durabilidad y aplicacin de los conocimientos qumicos que se
requieren para el desarrollo de las habilidades de los alumnos.
En la determinacin del contenido se ha tenido en cuenta el aporte que
hace la Qumica a la formacin de la concepcin cientfica del mundo y a la
preparacin de los alumnos para la vida, la concentracin en lo esencial y la
eliminacin de los elementos del conocimiento considerados secundarios no
fundamentales, para este nivel de enseanza, as como la precisin del
sistema de habilidades y la programacin de su desarrollo, teniendo muy
presente la necesidad de una participacin activa de los estudiantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Entre los criterios que se han considerado para la determinacin de lo esencial
est el de que la enseanza de esta asignatura en la Educacin General,
adems de dotar a los alumnos de un sistema de conocimientos, hbitos y
habilidades que conformen las bases de la asignatura Qumica, debe
representar un medio fundamental para el desarrollo de las habilidades
generales en los alumnos.
El anlisis realizado en este trabajo se circunscribe al aporte que hace la
asignatura Qumica a las habilidades generales de carcter intelectual, que
propician el desarrollo de las operaciones lgicas del pensamiento (anlisis,
sntesis, abstraccin, induccin, generalizacin, entre otras). Las habilidades
intelectuales seleccionadas son:
- Observacin.
- Descripcin.

- Explicacin.
- Argumentacin.

204

- Comparacin.
- Definicin.

- Modelacin.
- Comprensin de
problemas.
- Prediccin.

- Clasificacin.

A QUE HABILIDADES INTELECTUALES CONTRIBUYE ELCURSO


DE
QUIMICA EN UNA MAYOR EXTENSION? QUE POSIBILIDADES BRINDA
EL PROGRAMA Y DEMAS MATERIALES DOCENTES DE DESARROLLARLAS?
La concepcin de la enseanza de la Qumica en la Educacin General
Politcnica y Laboral en Cuba concibe dentro de sus objetivos fundamentales
la imparticin de clases que brinde un aporte decisivo al desarrollo de
habilidades intelectuales en los alumnos. Por ello en los objetivos de los
programas en cada grado aparecen exigencias relacionadas con la ejercitacin
de determinadas actividades intelectuales y su aplicacin en el estudio de
hechos y fenmenos que son parte del contenido de la asignatura. Por
ejemplo en los objetivos generales de la Qumica en el ciclo bsico se
encuentran, entre otros, los siguientes:
1. Contribuir a la formacin de una concepcin cientfica del mundo en los
alumnos mediante ... la descripcin, la explicacin de fenmenos que
ocurren en la naturaleza y la prediccin de la ocurrencia de distintas
reacciones qumicas, as como de la estructura y propiedades de distintas
sustancias, conocida la posicin en la tabla peridica de los elementos
que la constituyen.
2. Contribuir a la adquisicin de la independencia cognoscitiva, mediante el
desarrollo de habilidades intelectuales y docentes, relacionadas con la
elaboracin de cuadros comparativos, resmenes, manejo del libro de
texto y otras fuentes de informacin, as como, interpretacin, utilizacin y
elaboracin de tablas de datos.
3. Coadyuvar a la formacin y educacin politcnica de los alumnos mediante
... el desarrollo de habilidades intelectuales: observacin, descripcin,
clasificacin, explicacin, argumentacin, ejemplificacin y valoracin.
4. Perfeccionar el uso de la lengua materna desarrollando habilidades
comunicativas e incorporando aspectos esenciales del lenguaje qumico,
tales como ... la observacin, descripcin, explicacin y prediccin de
fenmenos.
Se parte del criterio de que el contenido qumico puede ser asimilado
verdaderamente por los estudiantes cuando stos ejecuten determinadas
actividades y posean las habilidades correspondientes. Se concibe el
desarrollo de habilidades tanto generales, a las cuales todas las
asignaturas brindan su aporte, como a las especficas de la asignatura.
Una de las condiciones favorables que tiene el nuevo programa es la
formulacin precisa de los objetivos de cada grado, unidad o tema, en
trminos de habilidades, as como el proporcionar al profesor un "modelo" de
cmo derivar los objetivos desde los ms generales del nivel, a los
205

especficos20 de los diferentes temas, teniendo en consideracin las


habilidades que se desean formar o desarrollar en los educandos.
Se ha tenido en cuenta, adems, en esta precisin, el ir elevando poco a poco,
las exigencias del programa sobre las distintas habilidades intelectuales,
atendiendo a su complejidad y a la relacin estrecha que existe entre ellas.
(ver tabla 1).
Las habilidades intelectuales a las que puede contribuir la enseanza de la
asignatura Qumica en octavo y noveno grado, pueden agruparse como
sigue21 :
Grupo1. Constituido por las habilidades: observacin, descripcin,
ejemplificacin, comparacin, valoracin, comprensin de problemas.
Grupo 2.
La explicacin, la argumentacin y la prediccin.
Las habilidades incluidas en el segundo grupo representan procesos
intelectuales ms complejos y constituyen las terminales a desarrollar en el
curso de Qumica, ya que llevan implcitas en su desarrollo, las del primer
grupo.
Tabla 1
Habilidades intelectuales que aparecen como exigencias en los objetivos
del programa de Qumica Secundaria Bsica por unidades y grado.

HABILIDADES INTELECTUALES

Unidad

(*)

(*)

(*)

Grado

(*)

(*)

(*)

20

Los objetivos especficos de los diferentes temas del programa aparecen como sugerencias en las
Orientaciones Metodolgicas de los programas de cada ciclo de enseanza.
21
Se han tenido en cuenta los criterios del Dr. Peter Lange, especialista de la enseanza de la Qumica en la
extinta Repblica Democrtica Alemana, manifestado en el libro Problemas del desarrollo del poder en la
enseanza, Berln, 1981.
206

(*)

Grado

(*)

Leyenda:

A
B
C
D

(*)

Describir
Comparar
Definir
Ejemplificar

*
*

*
*

*
*

E Clasificar
F Explicar
G Argumentar
H Modelar

I Comprender
problemas
J Predecir

La definicin y la clasificacin son habilidades que pueden incluirse en el


primer grupo. En ocasiones las exigencias sobre ellas slo quedan en
reproducir la definicin de un concepto. Realmente la definicin y la
clasificacin se pueden lograr en el momento de elaborar la definicin o la
clasificacin en el acto didctico. En la clase de Qumica, generalmente, los
estudiantes lo que hacen es "trabajar" con las definiciones o con las
clasificaciones elaboradas anteriormente. A pesar de ello, en los objetivos de
los programas aparecen como exigencias la definicin de conceptos y la
clasificacin de sustancias y reacciones qumicas, teniendo en cuenta
diferentes criterios.
Todas estas habilidades intelectuales pueden y tienen que desarrollarse en el
tratamiento de los diferentes contenidos del curso de Qumica. Para ello un
paso importante est dado: la inclusin en los programas de estudio de
exigencias relacionadas con estas habilidades. Otra medida adoptada para
posibilitar la consolidacin de estas habilidades a travs de la enseanza de la
Qumica, es haberlas tenido en cuenta en la seleccin y estructuracin del
contenido del curso, la determinacin del sistema de actividades
experimentales del mismo y en la elaboracin de la concepcin metodolgica
general del curso, as como de los materiales docentes que lo acompaan
(libro de texto del alumno y orientaciones metodolgicas para el profesor).
SOBRE LA ESTRUCTURACION Y SELECCIN DEL CONTENIDO DEL CURSO
En correspondencia con el objeto de estudio de la Qumica este curso est
estructurado sobre la base de dos lneas directrices generales: sustancia y
reaccin qumica. Esta caracterstica hace que en el tratamiento de los
contenidos que de ellas se derivan, puedan desarrollarse constantemente las
habilidades observar, describir, comparar y clasificar sustancias, tipos de
sustancias, fenmenos y procesos qumicos, as como la explicacin,
argumentacin y prediccin de las propiedades, tanto fsicas como qumicas,
de las sustancias.
Muy unido a estas directrices generales y derivadas de ello se plantean siete
ideas rectoras, una de las cuales constituye a su vez la columna vertebral
sobre la que se elabora todo el aparato conceptual terico del curso. Esta idea
rectora es:
207

Las aplicaciones de las sustancias estn condicionadas por sus


propiedades y stas, a su vez, por su estructura.
Para la formacin en los alumnos en esta concepcin se requiere de un
considerable nmero de ejemplos, donde se desarrolle un proceso sistemtico
de comparaciones de las distintas sustancias y sus propiedades. Basado en
esta relacin los alumnos deben explicar, predecir y argumentar, haciendo
uso de modelos, las propiedades y aplicaciones de las sustancias.
De igual forma en el curso se pone en primer plano otras relaciones.
Ejemplos de stas relaciones son las existentes entre:
Las propiedades de las sustancias y las formas se encuentran
en la naturaleza;
las operaciones que se realizan para la separacin de los
componentes de las mezclas y las propiedades de stas;
el mtodo de obtencin de sustancias y las propiedades de las
sustancias reaccionantes y de los productos;
el diseo de los aparatos y las propiedades de las sustancias
que en ellas se emplean.
En todos estos casos, al igual que en la relacin entre la estructura, las
propiedades y las aplicaciones de las sustancias, se desarrollan las
habilidades intelectuales explicar, argumentar y predecir, as como la de
reconocimiento de relaciones, fundamentalmente de causa - efecto.
Durante el estudio de distintas sustancias (dioxgeno, dixido de carbono,
agua, etc.), y tipos de sustancias (metales, no metales, xidos, hidrxidos,
sales, etc.) se estudian los principales conceptos, leyes y teoras qumicas;
la teora qumica va surgiendo en el proceso docente, como una verdadera
necesidad para la explicacin del comportamiento de las sustancias y la
explicacin de hechos y fenmenos que ocurren a diario en el medio que se
desarrolla el alumno. De aqu se derivan distintos momentos donde pueden
desarrollarse habilidades como ejemplificar, definir, describir, explicar,
argumentar, observar y experimentar.
SOBRE LA DETERMINACION DEL SISTEMA DE ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES.
El sistema de experimentos debe perfeccionarse de tal forma que permita
una mayor vinculacin entre la teora y la prctica, y que garantice a la vez, la
necesaria
correspondencia
entre
las
actividades
experimentales
seleccionadas, los contenidos y el desarrollo de habilidades, tanto prcticas
como intelectuales. Se concibe la utilizacin del experimento qumico escolar
en su variante investigativa, lo que contribuye al desarrollo de habilidades
intelectuales tales como:
A) Observacin
B) Descripcin

F) Ejemplificacin
G) Argumentacin o
208

J) Modelacin
K) Comprensin

C) Explicacin
D) Comparacin
E) Definicin

fundamentacin
H) Clasificacin
I) Ordenamiento

de problemas
L) Demostracin
M) Valoracin

La tabla 2 nos muestra los resultados de un trabajo realizado en el Instituto


Superior Pedaggico "E.J. Varona", de Ciudad de la Habana, por un grupo de
diplomantes bajo la direccin de la Dra. Hayde Rionda Snchez y
Tabla 2
Clases de la unidad I donde se realiza la actividad experimental.
Habilidad
Intelectual

10

11

12

13

14

13

14

12

D
E

14 Total

8
*

14

14

14

K
L

4
*

14
0

Nota: Las letras A ... M se corresponden con las habilidades que aparecen en la pg. 6.

La distribucin de las actividades durante el octavo y noveno grado se comporta de forma tal
que hay un aumento gradual de las exigencias de los alumnos.

209

el Prof. Marcos Gil Rodrguez, profesores de Metodologa de la Enseanza de


la Qumica de este Instituto, sobre la posible influencia del sistema de
actividades experimentales de la primera unidad del curso de Qumica en el
desarrollo de las habilidades generales de carcter intelectual. Se observaron
14 clases de la unidad donde se realizaron actividades experimentales.
SOBRE LOS MATERIALES
DOCENTES DEL CURSO.
Los libros de texto que se utilizan en este curso de Qumica responden
completamente en contenido y forma al programa de cada grado. Son el
resultado del experimento pedaggico dirigido por especialistas del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, durante tres aos de trabajo, en 14 escuelas
de 10 provincias.
Los ejercicios que contienen los textos al finalizar cada epgrafe y unidad,
responden a los objetivos especficos concebidos por los autores para cada
uno de los temas que aparecen en el programa. Estos objetivos son el
producto de la derivacin de los objetivos de cada unidad y estos ltimos de
los de cada grado, por lo que representan un sistema que responde a los
objetivos del curso de Qumica. Es de esperar, por tanto, que estas preguntas
respondan a una estrategia concebida para apoyar la accin del maestro en el
desarrollo de las habilidades generales y especificas de la asignatura en cada
grado.
La tabla 3 muestra el nmero de ejercicios por unidad y grado, as como la
cantidad de veces que en ellos se consolidan las habilidades intelectuales
que constituyen exigencias fundamentales en estos ejercicios.

ALGUNOS RESULTADOS DE LA ETAPA EXPERIMENTAL.


Esta concepcin del curso de Qumica para el nivel secundario se llev a la
prctica experimental, con el objetivo de lograr, en las condiciones de la
escuela cubana, su perfeccionamiento y el de los materiales docentes
derivados de ella (programas, libros de texto y orientaciones metodolgicas)
Con este fin los profesores siguieron de una manera creativa las sugerencias
metodolgicas dadas para el tratamiento de los contenidos e hicieron que los
alumnos realizaran los ejercicios previstos en los libros de texto. Estos
profesores fueron asesorados directamente por especialistas de los Institutos
de Perfeccionamiento Educacional y de los Institutos Superiores Pedaggicos
y se les visitaron todas las clases impartidas.

Tabla 3
Nmero de veces que se le exigen las distintas habilidades a los alumnos
210

en los ejercicios previstos en el texto

HABILIDADES INTELECTUALES

Unidad

36

14

13

13

19

19

11

14

17

13

14

18

Grado

72

20

23

17

31

31

26

36

10

12

18

19

12

10

18

14

10

13

20

11

12

Grado

67

12

19

29

31

54

29

43

128

30

40

22

55

57

33

85

37

33

Total
Curso *
Leyenda:

A
B
C

Describir
Comparar
Definir

D Ejemplificar
E Clasificar
F Explicar

G Argumentar
J Predecir
H Argumentar
I Comprender problemas

(*) En el total del curso no se incluye la unidad 8, pues aunque es opcional se suma
en el total por ser sta una posibilidad que posee el alumno de estudiarla, aunque
no se imparta en la escuela.
Como una de las vas utilizadas para el control de la efectividad del proyecto
elaborado se aplic un instrumento, al final de cada unidad de contenido del
programa, que evaluaba en su esencia los principales elementos del
conocimiento y objetivos de dichas unidades.
A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, una breve informacin del
comportamiento de las habilidades clasificar, explicar y argumentar. En las
dos primeras se hace un anlisis ms detallado de los resultados obtenidos,
con el objetivo de mostrar, adems, la metodologa utilizada en su valoracin.
211

En la argumentacin solamente se plantearn las conclusiones a las que se


arrib.
CLASIFICACION.
Al analizar el porciento de respuestas correctas, por unidades del programa,
se observa un incremento en los resultados obtenidos, que van desde un 66 %
en la primera unidad a un 86% en la sexta, con un grado de significacin de
0,01 . Estos resultados positivos se reafirman cuando valoramos que el
incremento en el nivel de complejidad de los contenidos es superior en uno y
otro instrumento de control, ya que responden a la concepcin con que fue
elaborado el curso, de ir de lo ms simple a lo ms complejo.
En la primera unidad se pide la clasificacin de los elementos en metlicos o
en no metlicos y en la sexta unidad la clasificacin de los hidrxidos no
metlicos teniendo en cuenta su composicin, que conlleva a su vez, su
diferenciacin de los xidos metlicos, de los xidos no metlicos, de las
sales binarias, sales oxigenadas y los hidrxidos metlicos.
El comportamiento de los resultados por tipos de alumnos (alto, medio y bajo
rendimiento) es ascendente de la primera a la sexta unidad del programa. En
los alumnos de alto rendimiento se observa un incremento significativo (0,01)
de los resultados de la primera a la quinta unidad, y un descenso no
esperado en la sexta. En los de medio y bajo rendimiento se observa un
incremento significativo (0,01) de la primera a la sexta unidad.
El anlisis comparativo efectuado de los resultados de esta habilidad al
finalizar la tercera unidad en los dos cursos seleccionados nos manifiesta un
comportamiento semejante 82,4 % en uno de los cursos y 85,6 % en el otro.
De la misma forma al finalizar la quinta unidad las diferencias en los
resultados no son significativas, 89,7 % y 86,5 % en el primer y segundo ao
respectivamente.
De todo lo anterior se puede inferir que los contenidos seleccionados, su
estructuracin sistmica, as como las actividades previstas en los libros de
texto y las sugeridas a los profesores para el desarrollo de dichos contenidos
contribuyen de una manera aceptable al desarrollo de la habilidad clasificar.
Adems, se observa un incremento positivo en los alumnos de medio y bajo
rendimiento.

EXPLICAR
Con la asignatura qumica el alumno debe aprender a explicar cientficamente
el comportamiento de las sustancias. Es por ello que desde el primer
momento del curso se comienza la bsqueda de las causas de los cambios
que se producen en las sustancias. En una primera etapa se da un
tratamiento emprico y ms tarde, en la medida que va penetrando en el mundo
de las partculas constituyentes de las sustancias, y apropindose con ello de

212

los conocimientos necesarios comienza a "redescubrir" la verdadera causa


del comportamiento de las sustancias.
Los instrumentos de control elaborados para la primera y segunda unidad del
programa contemplan solamente la explicacin de la esencia de la reaccin
qumica en el nivel emprico. El porciento de respuestas correctas al finalizar
estas unidades est en el orden de los ochenta y no existe diferencia
significativa entre ellos. Sin embargo, est por encima de los resultados de los
instrumentos aplicados al finalizar las unidades 3, 4, 5 y 6, lo cual puede
explicarse porque en estas preguntas la explicacin de las propiedades de las
sustancias est dada por la interaccin entre sus partculas constituyentes, lo
que representa un nivel de complejidad superior al anterior.
Los resultados alcanzados de la tercera a la sexta unidad se caracterizan por
un incremento significativo (0,01) que va desde el 60,7 % hasta el 76,8 % de
respuestas correctas.
El anlisis de los resultados por tipos de alumnos en las dos primeras
unidades refleja diferencias no significativas entre una y otra.
El comportamiento de los resultados en los alumnos de alto y medio
rendimiento entre una y otra unidad de la 3 a la 6, solo tiene un incremento
significativo (0,02) de la quinta a la sexta unidad. Es de destacar que en el
caso de los alumnos de medio rendimiento se observa un incremento
significativo (0,02) de los resultados de la tercera a la sexta unidad. De forma
semejante se comportan los alumnos de bajo rendimiento que pasan de un
48,9 % en la tercera unidad a un 71,2 % de respuestas correctas en la sexta
unidad (grado de significacin 0,05).
El estudio comparativo entre los resultados alcanzados en los dos aos
muestreados no refleja diferencia significativa en los resultados alcanzados
al finalizar la tercera unidad (62,6 % y 60,9 % respectivamente). De igual forma
no es significativa la diferencia entre los resultados obtenidos en esta
habilidad despus de terminada la unidad 5 del programa.
Durante el experimento realizado se logr que los alumnos buscaran las
verdaderas causas del comportamiento de las sustancias, y paralelamente con
ello, el desarrollo de la habilidad de explicar.

ARGUMENTACION
La argumentacin, al igual que la explicacin es una de las habilidades que se
desarrollan slo como vas para usar o mostrarlos conocimientos que se
poseen. Constituye el planteamiento de uno o ms juicios con los cuales se
fundamenta la veracidad de otro juicio o idea dada.
Esta habilidad fue controlada en los instrumentos de las unidades 1, 2, 3 y 6.
Los anlisis realizados permiten inferir que la estrategia trazada para el
desarrollo de la habilidad de argumentar el comportamiento de las sustancias

213

fue efectiva, fundamentalmente para los alumnos clasificados como de medio


y bajo rendimiento acadmico.
Mediante el experimento realizado se pudo valorar la efectividad del curso
creado y permiti demostrar una vez ms el papel tan importante que
desempea la enseanza de la Qumica en el desarrollo intelectual de los
estudiantes, as como la necesidad del perfeccionamiento continuo de los
materiales docentes y del profesorado.
Esta habilidad fue controlada en los instrumentos de las unidades 1, 2, 3 y 6 y
arroj la situacin siguiente:
El porciento de respuestas correctas va incrementndose de una a otra
unidad, con un descenso no significativo de la segunda a la tercera unidad.
Existe una diferencia significativa (0,01) de la primera a la sexta unidad (72,6%
a 89,5%).
Al comparar los porcientos de respuestas correctas de los alumnos de alto
rendimiento de la primera a la sexta unidad se observa una diferencia no
significativa que va desde 88,6 % hasta 87,5 %. En el caso de los alumnos de
medio y bajo rendimiento la diferencia entre ambos resultados si es
significativa (0,05 y 0,01 respectivamente), pasando de 69,5 % a 87,2 % de
respuestas correctas en los alumnos de medio rendimiento y de 55,6 % a 94,1
% en los de bajo. De aqu se infiere que la estrategia trazada para el
desarrollo de la habilidad de argumentar en la asignatura fue efectiva,
fundamentalmente para los alumnos con mayores dificultades en el
aprendizaje.
Haciendo un estudio comparativo entre el porciento de respuestas correctas
en los dos aos objeto de anlisis se observa que al finalizar la tercera unidad
en ambos cursos, hay un comportamiento muy semejante (78,6 % en el primer
ao y 72,0 % en el otro) no siendo representativa dicha diferencia. Al terminar
la quinta unidad se observa una variacin significativa (0,01) de los resultados
del primero al segundo ao, lo que puede atribursele a la poca atencin
brindada al desarrollo de dicha habilidad durante la segunda etapa del curso
del segundo ao (en esta etapa el descenso en los resultados es en los tres
tipos de alumnos).
Los resultados alcanzados por los estudiantes en los instrumentos aplicados
para medir la argumentacin del comportamiento de algunas sustancias es
positivo.

Conclusiones
El experimento realizado demostr que la concepcin de seleccin y
estructuracin de los contenidos de los programas de Qumica del nivel
secundario de la escuela cubana, posibilita al profesor el tratamiento
sistemtico de las habilidades generales de ndole intelectual. Mostr la
necesidad de concebir estas habilidades como parte del contenido de la
214

asignatura y de programar su desarrollo, en estrecha unin con las restantes


asignaturas que forman parte del currculo escolar.

2. LA ENSEANZA PROBLMICA Y EL MTODO EXPERIMENTAL EN


LA ENSEANZA DE LA QUIMICA Y LAS CIENCIAS NATURALES.
Si se analiza el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas de
Fsica, Qumica y Biologa que transcurre en una buena parte de las
escuelas de todo el mundo, es posible llegar a describir algunas
caractersticas comunes en lo que respecta al tipo de actividad que realizan
los profesores y los alumnos.
As por ejemplo, el profesor expone, explica, objetiviza utilizando los mas
variados medios de enseanza. Los datos complementarios que se logran
durante la realizacin de distintos experimentos, observaciones, etc.
habitualmente son explicados tambin por el profesor quien, por lo general,
adems, es el que suele hacer las conclusiones y generalizaciones
necesarias.
Por su parte, los alumnos: 1) escuchan y perciben las explicaciones del
profesor, 2) comprenden y asimilan los nuevos conocimientos.
Para que los alumnos adquieran hbitos y habilidades el profesor organiza y
estimula su actividad. Hace que los alumnos repitan, distintos nmeros de
veces y con determinada periodicidad los modos de actuacin que se les han
trasmitido y mostrado; presentan tareas y los alumnos los resuelven, es decir,
resuelven tareas similares siguiendo el modelo, patrn o algoritmo que se les
ha mostrado. As por ejemplo:
Escriben las frmulas o el nombre de las distintas sustancias.
Ajustan ecuaciones.
Determinan el numero de oxidacin de un elemento en un compuesto.
Calculan masas molares.
Representan la distribucin electrnica de los tomos de
elementos.

distintos

En los laboratorios realizan distintas operaciones siguiendo la forma de


proceder que les ha mostrado el profesor anteriormente. Por ejemplo:
Encienden y regulan el quemador de gas.
Filtran.
Decantan.

215

Montan una destilacin o un circuito elctrico.


-Miden volmenes de lquidos, masas o presiones.
Manipulan el microscopio.
Preparan cortes de tejidos vegetales, etc.
por solo citar algunas.
En general mientras ms complejo sea el material de estudio ms
pormenorizadamente lo expone el profesor, mientras que los alumnos, en
dependencia de la complejidad de las tareas y actividades las repiten distinto
numero de veces y con determinada periodicidad.
En resumen, puede decirse que en este tipo de enseanza los alumnos
perciben, comprenden y reproducen las conclusiones ya elaboradas por el
profesor y bajo la actividad organizativa y estimulativa de este resuelven
tareas y ejercicios siguiendo el modelo patrn o algoritmo que se les ha
presentado.
Esta enseanza a veces conocida como "enseanza tradicional" cuando se
utiliza correctamente permite:
1 enriquecer los conocimientos, habilidades y hbitos de los alumnos;
2 puede propiciar el desarrollo de las operaciones del pensamiento (anlisis,
sntesis, abstraccin, generalizacin, concrecin, etc.);
3 es una de las formas ms econmicas en lo que respecta al tiempo para
la transmisin de la experiencia generalizada y
sistematizada de la
humanidad;
4 la efectividad de esta enseanza esta comprobada por la prctica de muchos
aos y ha conquistado un slido lugar en las escuelas de todos los pases,
en todos los niveles de enseanza.
No obstante, la enseanza tradicional, o explicativo - ilustrativa,
eminentemente reproductiva, no garantiza el desarrollo de la
independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras en los
alumnos ni permite formarlas de modo planificado y dirigidas a un fin.
La actividad cognoscitiva de los escolares debe conducir no solo a la
adquisicin de conocimientos, es decir, a un sistema general de conceptos y
a la formacin y desarrollo de un sistema de hbitos y habilidades, sino que,
adems, debe desarrollar en los alumnos rasgos de la actividad creadora y en
estrecha relacin con esta, la independencia cognoscitiva.
No obstante, es conveniente recalcar que dentro de

216

cualquier actividad

reproductiva se esconden las semillas de la creatividad y que la creatividad no


puede prescindir de la actividad reproductiva.

LA ACTIVACION DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

El impetuoso desarrollo de la ciencia y la tcnica en el mundo actual hace


que en nuestra poca el volumen de informacin aumente aceleradamente, a
la vez que caducan rpidamente los conocimientos cientficos e incluso sus
aplicaciones. Esto hace que los contenidos adquiridos por los estudiantes en
la escuela no sean suficientes, por lo que los egresados de los distintos tipos
de enseanza deben ser capaces de adquirir por si mismos nuevos
conocimientos. Es por ello que el desarrollo de la independencia cognoscitiva
en los alumnos que les permita:
adquirir, en forma independiente nuevos conocimientos y habilidades
empleando diversas fuentes;
el saber aplicar los conocimientos en la actividad prctica para resolver
los problemas que se les presenten;
el utilizar los conocimientos y habilidades para su autosuperacin, es una
necesidad insoslayable de nuestra poca.
Por otra parte en el mundo contemporneo la actividad laboral, en cualquiera
de las esferas de la produccin adquiere cada vez ms un contenido
intelectual, con elementos de bsqueda e investigacin, los hombres deben,
adems, durante su vida laboral, enfrentarse de manera creadora a mltiples
problemas impuestos por las condiciones actuales, deben no slo ser
capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en sus aos de estudio, sino
de aplicarlos a situaciones totalmente nuevas que demandan actuar con
originalidad y en condiciones en que no existe un patrn, modelo o algoritmo
preestablecido que se pueda imitar.
Por esto los problemas relacionados con el desarrollo de la independencia cognoscitiva, la inteligencia y la
creatividad son de gran inters en la actualidad y a el se dedican especialistas de diversas ramas cientficas.

As, en las ltimas dcadas y en diversos pases han surgido diferentes


proyectos cuyo objetivo esencial ha sido el de dar respuesta a estas
necesidades. As pueden citarse:
Proyecto de Enriquecimiento Instrumental
Proyecto de "Ensear a pensar"
Proyecto "Aprendo a pensar"
por slo mencionar algunos de los ms conocidos.

217

Como caracterstica comn de la gran mayora de estos proyectos se encuentra la de llevarse a cabo "fuera"
del proceso de enseanza de las asignaturas en la escuela o como una asignatura independiente dentro
del plan de estudio.

Aunque no negamos la posibilidad y efectividad demostrada por esta va, si


cabe preguntarnos:

Cul debe ser el papel de la escuela, y en especfico del proceso


de enseanza de las diferentes asignaturas ante el reto informacin o
inteligencia, ensear o ensear a aprender, ensear o ensear a
pensar?

Debe dejar de tenerse en cuenta el elevado nmero de horas que los


alumnos permanecen en las aulas laboratorios y talleres de nuestras
escuelas durante su trnsito por los diferentes niveles de enseanza?

La historia demuestra que la escuela ha brindado mas atencin a la


acumulacin de informacin y ha investigado mas el cmo ensear que el
cmo ensear a aprender.
Indudablemente se ha descuidado la investigacin del proceso
del
aprendizaje, debemos pues como tarea impostergable activar el aprendizaje
por parte del alumno y no centrar nuestra atencin slo en la enseanza por
parte del maestro.
La enseanza en la escuela deber tener tres grandes funciones: la
instructiva, la educativa y la desarrolladora. Sin embargo, esto no siempre
ocurre as, en la medida en que, por lo general, la atencin se concentra
solamente en las dos primeras.
Una prueba convincente de lo antes planteado se tiene, en la exigencia sobre
la declaracin acerca de los objetivos instructivos y educativos, sin ninguna
referencia a la necesidad de dejar bien definidos los objetivos relacionados con
el desarrollo y no dejar que la funcin desarrolladora de la enseanza se
realice de manera espontanea.
Para actuar de manera consecuente en esta direccin, ante todo es necesario comprender que la simple
asimilacin de conocimientos no conduce necesariamente al desarrollo como algunos piensan
subordinando de esta forma la funcin desarrolladora a la instructiva y a la educativa.

La enseanza debe transitar sin demora de un estilo tradicional a un


sistema didctico en el que estn presentes acciones docentes que
promuevan la independencia cognoscitiva y la actividad creadora. Para
esto es indispensable que los alumnos aprendan a pensar, a tener
pleno dominio de las operaciones del pensamiento. Un sistema que
garantice un alto nivel de actividad intelectual.
Debemos dejar claro que no se trata de negar las formas tradicionales de
enseanza (eminentemente explicativo - ilustrativas y reproductivas), sino de garantizar
una nueva correlacin entre la necesaria asimilacin reproductiva de los nuevos

218

conocimientos y la asimilacin independiente y creadora a fin de reforzar la actividad


cognoscitiva.

ESTRUCTURACIN PROBLMICA DE LA ENSEANZA DE LAS


CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS EN EL EMPLEO DEL
EXPERIMENTO Y EL MTODO EXPERIMENTAL.
No puede decirse que lo que ha dado en llamarse "enseanza desarrolladora"
por unos, "enseanza productiva" por otros, sea en estos momentos un
problema resuelto por las ciencias pedaggicas y que de hecho exista un
sistema didctico nico y acabado con el que se logre la 1) asimilacin de
conocimientos, hbitos y habilidades, 2) independencia cognoscitiva y 3)
creatividad. Por el contrario hoy en nuestros pases se trabaja e investiga en
distintos enfoques, tcnicas, mtodos y procedimientos con este fin.
Este trabajo tiene el objetivo de presentarles algunas de las vas que se
utilizan en Cuba dirigidas a lograr una enseanza productiva y desarrolladora,
centrando la atencin en aquellas aplicables a las asignaturas de ciencias
naturales y exactas.
Como forma productiva de enseanza (que no excluye los principios de la
didctica tradicional sino que por el contrario se apoya en ellos) se encuentra la
enseanza problmica que en las asignaturas de ciencias naturales y exactas
se encuentra ntimamente relacionada con el empleo del experimento y el
mtodo experimental.
QU ES LA ENSEANZA PROBLMICA?

Enseanza problmica. Esencia e importancia.


Ni la asimilacin de la informacin elaborada, ni la adquisicin de hbitos y
habilidades apropiados conforme a un modelo,
pueden asegurar
la
asimilacin de las experiencias de la actividad creadora.
A diferencia del proceso de formacin de habilidades y hbitos, que presupone
la reproduccin de uno u otro modelo de actividad, el proceso de formacin de
rasgos creadores exige la actividad a cada momento en nuevas condiciones y
situaciones.
Imaginemos que un profesor expone que es una hiptesis y como esto exige
que se manifiesten rasgos de creatividad. Pone, adems, distintos ejemplos de
creacin de hiptesis en la historia de la ciencia. El alumno por su parte
recibe esta informacin, se apropia de ella, asimila todo el conocimiento
elaborado sobre la hiptesis, pero si en su propia experiencia no se le
permita
la oportunidad y la necesidad de formular hiptesis, al
presentrsele el problema, para cuya solucin requiere el planteamiento
de una nueva hiptesis, ser incapaz de crearla. Si esto no fuera as, los
cientficos que poseen una gran experiencia en el trabajo investigativo, no
219

tendran dificultades en la concepcin de hiptesis y predicciones como va


para solucionar un problema.
El hecho radica en que la actividad creadora carece de sistemas de acciones
exactamente prescritas y lo que se narre acerca de la misma y de las
condiciones que favorecen su ejecucin pueden facilitar la asimilacin de la
experiencia de dicha actividad, pero no asegura la adquisicin misma de ella.
Por eso, el nico mtodo de asimilacin de los rasgos de la actividad creadora
es, la solucin independiente de nuevos problemas para el alumno que por
un lado sean asequibles a sus capacidades y posibilidades y, por otro, en
determinada medida resultan difciles y exijan la manifestacin de los rasgos
citados. Durante el proceso de solucin de estos problemas, el alumno
manifiesta los rasgos de la actividad creadora y, al mismo tiempo, se forman
y perfeccionan en el las propiedades psquicas basadas en la actividad
creadora.
Al abordar la problemtica de la definicin de enseanza problmica es
conveniente recordar que acerca de cualquier objeto, proceso o concepto
pueden haber muchas definiciones y que mientras ms rico y variado sea el
objeto de estudio, as sern de variadas las definiciones que puedan surgir.
Esta situacin se presenta con nuestro objeto de estudio que en unos
casos es definido como tipo de enseanza o como enfoque, sistema,
mtodo, procedimiento y carcter de la enseanza, entre otros.
Por otra parte, en algunos autores predomina un enfoque psicolgico, entre
otros prima el didctico, mientras que existen los que apoyndose en ambos
prefieren insistir en la descripcin del proceso.
Un anlisis de las definiciones de la enseanza problmica hace evidente
que todos los autores, de una forma u otra, hacen referencia:
a la imitacin del proceso investigativo de las ciencias en la enseanza;
a la actividad de bsqueda independiente realizada por los alumnos bajo
la direccin del profesor y al desarrollo de las capacidades creadoras de
los estudiantes.
La enseanza problmica imita, en el proceso docente, las regularidades
de la bsqueda cientfica. El profesor encuentra las contradicciones en
el material de estudio y las plantea en forma de problemas docentes que
deben ser resueltos por los alumnos; o revela las contradicciones en
forma de problemas docentes, entre los conocimientos que posee el
alumno y los nuevos que debe asimilar; o entre aquellos que posee de
la vida cotidiana y que aparentemente entran en contradiccin con su
explicacin cientfica.
La enseanza problmica es un tipo de enseanza que desarrolla la
independencia cognoscitiva, el pensamiento y la accin creadoras en los
estudiantes mediante la formulacin y solucin de problemas, bajo la
direccin del profesor, durante la interaccin de los alumnos con el objeto de
220

aprendizaje que se presenta.


El punto de partida en este proceso es la creacin de una situacin problmica por parte
del profesor.

SITUACIN
PROBLMICA
Y
PROBLEMA:
DOS
FUNDAMENTA-LES DE LA ENSEANZA PROBLMICA.

CONCEPTOS

Situacin problmica.
En la actividad practica de los hombres en general, y en la cientfica en
particular, se presentan situaciones concretas en las que los conocimientos
disponibles (lo conocido, lo viejo) resultan insuficientes para alcanzar de
manera inmediata un objetivo determinado. Esta contradiccin entre los
conocimientos de que se dispone y los necesarios (lo desconocido, lo
nuevo) sobre un objeto o proceso caracterizan lo que se denomina situacin
problmica. Ilustremos este concepto con un ejemplo clsico de la historia de
las ciencias.
A inicios del siglo XIX el modelo atmico aceptado era el de J.J.Thompson,
que esencialmente describa al tomo como una esfera uniforme, de carga
positiva, con un radio aproximado de 10~8 cm, con los electrones embebidos
en esta esfera de una forma tal que se obtuviera el ordenamiento
electrosttico ms estable. En otras palabras, el tomo segn Thompson
era una esfera de masa y densidad de carga uniforme.
Cuando H. Geiger y E. Marsden, colaboradores de E. Rutherford en la
Universidad de Manchester, asesorados por este ltimo, dirigieron un haz de
partculas alfa a una delgada pelcula de oro obtuvieron resultados
inesperados. A pesar de que muchas partculas alfa pasaban a travs de la
lamina siendo desviadas en pequeos ngulos o no desviadas, unas cuantas
partculas
lo hacan segn grandes ngulos, an hasta 180. Este
sorprendente hecho fue descrito por Rutherford de la manera siguiente:

"Esta fue sin duda la cosa ms increble que me haba ocurrido en toda
mi vida. Era casi tan increble como si usted hubiera lanzado un obs
de 15 pulgadas a un papel de seda y el obs regresara contra usted".
Los resultados obtenidos fueron inesperados, ya que de acuerdo con el
modelo atmico de Thompson, conocido tambin como el de "pudn con
pasas", las partculas alfa deban atravesar la lamina de oro con facilidad y
sin desviarse. De esta forma los conocimientos no solo no permiten explicar el
hecho observado, sino que resultaban contradictorios con estos. Los cientficos
se encontraron en una situacin problmica.
Esta contradiccin en el estado de conocimientos del hombre es la etapa
inicial en el proceso del pensamiento y estimula la actividad cognoscitiva
221

independiente y creadora, por lo que es fuente de desarrollo del proceso


cognoscitivo.
En el proceso docente las situaciones problmicas surgen mediante la
interaccin del sujeto de aprendizaje (alumno) y el objeto del conocimiento
(contenido de enseanza) solo cuando no se pueden alcanzar los
conocimientos de manera inmediata. Las
situaciones problmicas son
objetivas y ya han sido solucionadas por la sociedad, por lo que solo son
subjetivamente nuevas para los alumnos.
El surgimiento e interiorizacin problmicas en los alumnos son provocados
conscientemente por el profesor y guiadas mediante medidas de direccin
directas o indirectas de este.
Las situaciones problmicas en clases estn determinadas primeramente
por las exigencias del programa y las condiciones que existen en clases, como
el estado de desarrollo de los alumnos y las condiciones materiales entre otras.
Como fuentes fundamentales para la creacin de situaciones problmicas en
clase se encuentran:
Contradicciones entre los conocimientos nuevos y los que
alumno.

posee el

Contradicciones entre los conocimientos que el alumno tiene de su vida


practica, de su vida cotidiana y la explicacin cientfica de estos.
Contradicciones en los propios hechos cientficos.
Analicemos a continuacin algunos ejemplos de cmo pueden crearse
situaciones problmicas en el proceso de enseanza aprendizaje de la
Qumica.

Ejemplo 1
En el dcimo grado al estudiar las propiedades del cido sulfrico y en especifico para introducir el
poder oxidante de esta sustancia, un profesor procede de la forma que se expone a continuacin.

Comienza realizando algunos experimentos que le permitirn reafirmar los


conocimientos previos que sern el punto de partida para crear la situacin
problmica.
En un tubo de ensayos que contiene cido sulfrico agrega unas granallas de cinc. Concluido el ensayo
pide a los alumnos que describan lo observado y pregunta:

- " Qu gas se desprende? " " Cmo podemos demostrarlo? "

222

Se discuten los resultados, se comprueba que el gas que se desprende es el


dihidrgeno (H2 ) y se escribe en la pizarra la ecuacin de la reaccin.
2 HCl (ac) + Zn(s)

= ZnCl2(ac)

+ H2 (g)

H < 0

Seguidamente el profesor pregunta a los alumnos:


- " Qu debe ocurrir al aadir limaduras de cobre en un tubo de ensayos que
contiene cido clorhdrico?"
Los alumnos responden:
- "No debe producirse la reaccin."
Se realiza el experimento y se comprueba que no hay reaccin.
HCl (ac)

+ Cu(s)

No hay reaccin

El profesor pregunta:
- " Por qu no hay reaccin? "
Sobre la base de las respuestas de los alumnos se recuerda que las
disoluciones de los cidos reaccionan con los metales siempre que el
elemento metlico sea ms activo que el hidrgeno. El profesor muestra la
serie de actividad de los metales ya conocida por los alumnos:

Li K Ba Ca Na Mg Al Zn Cr Fe Ni Pb

Reaccionan con las disoluciones de


cidos desprendiendo dighidrgeno
y una sal.

Cu Hg Ag Pt Au
No producen dihidrgeno con las
disoluciones de cidos.

A continuacin propone realizar ensayos semejantes con el cido sulfrico


concentrado. Para ello aade cobre al cido y calienta suavemente.
En este momento, para sorpresa de los estudiantes se observa un
desprendimiento gaseoso. No pueden comprender los resultados; ellos
esperaban, de acuerdo con los conocimientos que poseen que no se
produjera reaccin alguna. Surge un estado psquico de dificultad, de asombro,
de que algo anda mal, se crea la situacin problmica.
Ejemplo 2
Al llegar al tema "Hidrlisis" en el onceno grado, los alumnos conocen distintas propiedades de los
principales tipos de sustancias inorgnicas, como son, entre otras:

metal + dioxgeno

xido metlico.

223

no metal + dioxgeno

xido no metlico.

metal activo + agua

hidrxido metlico + dihidrgeno

metal + disolucin cida


metal + sal

sal + dihidrgeno

sal + metal

Para comenzar este tema se puede partir de recordar algunas de estas


propiedades. Una vez actualizados estos conocimientos se propone realizar el
experimento siguiente:
En un tubo de ensayos que contiene cloruro de hierro (III) slido se aade
agua destilada y se agita hasta disolucin total. A la disolucin as preparada
se aade un pedazo de magnesio en cinta o virutas. Inmediatamente los
alumnos observaran el desprendimiento de un gas. En este momento surge
un estado psquico de dificultad, de sorpresa, ya que los conocimientos
previos que tienen los alumnos no les permiten comprender por qu se
desprende un gas. Incluso muchos podan esperar que se depositara hierro.
Entre los rasgos didcticos fundamentales que debe reunir la situacin problmica se encuentran:

Asequibilidad: La situacin problmica debe estar siempre dentro de las


posibilidades intelectuales del alumno.

Proyeccin perspectiva: Debe tener proyeccin perspectiva, es decir,


que an cuando se apoye en los conocimientos que posee el estudiante
abra la luz hacia lo desconocido, induzca la bsqueda.

Dinamismo: Debe entusiasmar, provocar la necesidad de conocer, motivar.

Validez: Deben ser vlidas, es decir crearlas a partir de premisas


verdaderas.

Como se ha mostrado en estos ejemplos puede concluirse que las


situaciones problmicas son de naturaleza objetiva y refleja en la realidad
situaciones contradictorias que existen objetivamente. De ello se infiere que las
situaciones problmicas son, segn su esencia, situaciones contradictorias.
Todas las situaciones problmicas tienen una contradiccin comn, pero esta
no es la que se encuentra en el plano del objeto. La contradiccin que es
caracterstica en igual medida para cada situacin problmica se presenta en
el estado de conocimientos del hombre como un dficit de conocimientos o lo
desconocido, que es provocado por circunstancias sociales, es decir, por
necesidades an no satisfechas en la practica. En resumen, una situacin
problmica esta caracterizada por un dficit de
conocimientos
o lo
desconocido, que se presenta como contradiccin entre los conocimientos
disponibles y los necesarios sobre un objeto cognoscitivo para alcanzar un
224

objetivo en una actividad determinada.

Problema docente
En su uso cotidiano la palabra problema se interpreta de diversas maneras. As, por ejemplo, hay quienes
utilizan esta palabra como equivalente a pregunta, cuestin compleja o tarea. El termino problema como
concepto de la enseanza problmica tambin se interpreta y enfoca de diversas formas. Algunos
elementos o aspectos que pueden considerarse esenciales y que son, por lo general, sealados por distintos
grupos de autores son:

Representa una contradiccin ya asimilada, interiorizada por el alumno.


Consta de dos o ms proposiciones o enunciados verdaderos que pueden
expresar una contradiccin o diferencia.
Las proposiciones o enunciados no contienen todas las condiciones o
elementos necesarios para alcanzar el objetivo.
La pregunta o exigencia a satisfacer no se puede responder o alcanzar por
ningn algoritmo conocido, ni se puede extraer de la memoria.
Su solucin debe estar al alcance de las posibilidades intelectuales del
alumno.
Veamos a continuacin, a partir de los ejemplos ya presentados de
situacin problmica en nuestra asignatura, los problemas que pueden
llegar a formularse.

Ejemplo 1 (continuacin)
Al observar la reaccin del cido sulfrico concentrado con el cobre, se cre
una situacin problmica que estimula una intensa actividad intelectual y
provoca que se precise que elemento es el que genera la dificultad, que se
conoce y se desconoce, y se determina que es necesario averiguar o hallar.
Esta actividad intelectual lleva a que finalmente se esclarezca, se interiorice, se
asimile lo siguiente:

P1 Los cidos no reaccionan con los metales menos activos que


hidrgeno.

P2 El cido sulfrico concentrado y caliente reacciona con el cobre, metal


menos activo que el hidrgeno.

Pp Por qu se produce reaccin? Qu gas se desprende?

225

el

Ejemplo 2 (continuacin)
La inquietud surgida en la situacin problmica al observar el desprendimiento gaseoso que se produce al
ponerse en contacto la disolucin de cloruro de hierro (III) con el magnesio es el punto de partida para llegar a
formular el problema siguiente:

P1 Las sales reaccionan con los metales de forma tal que los tomos de la
sustancia simple metlica (ms activa) sustituyen o desplaza al elemento
metlico depositando ste.

P2 Al reaccionar el magnesio con el cloruro de hierro (III) no se deposita


hierro sino que se desprende un gas.

Pp Por qu en este caso se desprende un gas? Qu gas se desprende?

Como puede verse a partir de los ejemplos propuestos, 1) las preguntas


planteadas en un problema son siempre solo una parte del problema y no
pueden identificarse con el mismo. Es conveniente sealar que muchos
maestros y profesores identifican el concepto problema con el de pregunta o
tarea. Sin embargo, todos conocemos que muchas tareas y preguntas
pueden solucionarse o responderse a travs de una actividad mental
reproductiva.
Un problema es, en el sentido didctico - metodolgico, un sistema de dos o ms
proposiciones como mnimo y una pregunta problmica o exigencia sobre un objeto
del problema, cuando los conocimientos que posee el alumno no son suficiente y no
se conoce ningn algoritmo para poder alcanzar el objetivo de su actividad planteado
en la pregunta o exigencia. Las proposiciones sobre lo dado y sobre algunas, pero no
todas,
las condiciones necesarias para alcanzar el objetivo, manifiestan
contradicciones internas o diferencias sobre el objeto del problema. Si el algoritmo es
conocido o contienen las proposiciones todas las condiciones necesarias para lograr el
objetivo o son suficientes los conocimientos adquiridos por los alumnos hasta ese
momento para alcanzar el objetivo, entonces no se trata de un problema, sino de una
tarea.

De estas diferencias entre problema y tarea resulta que para la solucin de


una tarea no son necesarias actividades creadoras, mientras que para la
solucin de un problema se requieren tanto actividades creadoras como no
creadoras.

ETAPAS PRINCIPALES DE LA ENSEANZA PROBLEMICA.


Acabamos de ver dos conceptos fundamentales de la enseanza
problmica: situacin problmica y problema. Por otra parte, hemos
ilustrado con dos ejemplos la creacin de situaciones problmicas y cmo a
partir de su anlisis se requiere una conciencia del problema lo cual se
concreta en la formulacin con palabras de este.
Teniendo en cuenta las particularidades del proceso cognoscitivo en la
enseanza es conveniente subdividir el proceso problmico en dos etapas
226

principales, a saber, la formulacin y la solucin del problema.


La divisin del proceso en dos etapas principales comunes, que se ajusta a los distintos
tipos de problemas es adecuada al proceso de enseanza de las ciencias naturales, an
cuando se debe puntualizar que existen diferentes concepciones al respecto.

La formulacin y la solucin de problemas son dos etapas cualitativamente


diferentes que constituyen una unidad inseparable.

Etapa de formulacin del problema.


En la etapa de formulacin del problema se pueden distinguir
siguientes:

los pasos

1. El reconocimiento o concientizacin de la situacin problmica


Esto es de gran importancia ya que puede suceder que una situacin problmica creada
por el profesor en la clase sea o no comprendida por los alumnos.

2. Anlisis de la situacin problmica.


Un problema se deriva solo del resultado del anlisis de una situacin
problmica cuando se comprende con claridad que es lo que se conoce, que
se desconoce y que se debe hallar o buscar.
3. Formulacin del problema.

La formulacin de un problema implica la adquisicin por los alumnos de


una actitud para encontrarlo. La continuacin del anlisis del problema en el
proceso de solucin esta en gran medida determinado por la formulacin de un
problema.
Etapa de solucin del problema.
En la clase un problema es resuelto cuando como resultado de la solucin
del problema el conocimiento insuficiente que haba al inicio sobre un objeto
cognoscitivo es ampliado, es decir, cuando el dficit de conocimientos ha sido
eliminado. De esto resulta que en comparacin con el punto de partida se
registra un aumento del conocimiento.
En la va de solucin muchos problemas docentes que se pueden formular
en el proceso de enseanza de las Ciencias Naturales se encuentra como
componente esencial el Mtodo Experimental. El mtodo experimental es
un componente esencial de la enseanza problmica y un componente
especifico del contenido de las ciencias naturales.

EL MTODO EXPERIMENTAL:
ENSEANZA PROBLMICA.

COMPONENTE

227

ESENCIAL

DE

LA

Muchas veces cuando el profesor o los alumnos realizan experimentos en


las aulas o laboratorios se dice que en la enseanza se esta utilizando el
mtodo experimental.
Para la comprensin terica del mtodo experimental es necesario
diferenciarlo del experimento. La realizacin del experimento debe verse slo
como un paso de este mtodo.
Qu es el mtodo experimental?
El mtodo experimental es un mtodo cientfico para la verificacin o
refutacin de enunciados hipotticos mediante la utilizacin del
experimento.
El anlisis de la definicin nos permite afirmar que en este mtodo el
experimento:

es su componente esencial
se utiliza para comprobar la veracidad de enunciados hipotticos.

Cules son los pasos fundamentales del mtodo experimental?


En la literatura pedaggica y cientfica se encuentran diversas concepciones
con respecto a los pasos fundamentales del mtodo experimental. La mayora
de los autores plantean tres pasos, otros cuatro y un grupo reducido de ellos
considera hasta cinco.
En nuestro criterio los pasos fundamentales en que puede dividirse el mtodo
experimental son:
1. Derivacin, a partir de una hiptesis o si fuera necesario de una
prediccin de afirmaciones que pueden ser comprobadas
experimentalmente.
2. Planteamiento de las ideas esenciales sobre el experimento que se
llevara a cabo.
3. Montaje del aparato y realizacin del experimento.
4. Comprobacin de los resultados experimentales con las afirmaciones
derivadas de la hiptesis o prediccin planteada y formulacin de la
conclusin sobre la veracidad o falsedad del enunciado hipottico.
De estos cuatro pasos se deriva que la condicin indispensable para la
aplicacin del mtodo experimental es la existencia de una hiptesis o de una
prediccin hipottica la cual los alumnos deben formular y comprobar
experimentalmente.
Con el objetivo de ilustrar los pasos del mtodo experimental veamos la
aplicacin e esta a la solucin de los problemas docentes vistos con
228

anterioridad.

Problema 1
P1 -Los cidos no reaccionan con los metales menos activos que el
hidrgeno.
P2 - El cido sulfrico concentrado y caliente reacciona con el cobre, metal
menos activo que el hidrgeno.
Pp - Por qu se produce la reaccin? Qu gas se desprende?
UNA VA DE SOLUCIN
Prof. - " Cul puede ser la causa de la reaccin?
pudiramos hacer? "

Qu suposiciones

Alumno 1 - Es posible que el calor suministrado y la gran concentracin del


cido hagan que el cobre desplace al hidrgeno.
Prof. - Si tu suposicin fuese cierta entonces pudiramos afirmar que...
Alumno 1 - Los cidos concentrados y calientes reaccionan con los metales
menos activos que el hidrgeno.
Prof. - Qu experimento o experimentos pudieran llevarse a
comprobar si esto es cierto o no?

cabo para

Alumno 2 - "Se pudiera poner a reaccionar el mismo cobre pero con cido
clorhdrico en lugar de sulfrico".
Prof. - "Entonces, veamos en detalle como realizar el experimento... " (se detalla el
experimento en este caso muy semejante al llevado a cabo con anterioridad).

Realicemos el experimento ... (se hace el ensayo y no se observa reaccin)


entonces a que conclusiones llegamos...?
Alumno 3 - "La suposicin que hicimos no es cierta, el cobre no reacciona
aunque el cido esta concentrado y caliente".
Prof. - "Efectivamente, la suposicin que hicimos no es cierta tenemos que
continuar
investigando.
Qu
otra
suposicin
pudiramos
proponernos?
Alumno 4 - Pudiera ser que en esta reaccin el cobre no desplace al hidrgeno sino que sea otro tipo de
reaccin y otro el gas el que se desprenda."

229

Prof. - "De acuerdo con tu suposicin pudiramos plantear que..."


Alumno 4 - "El gas que se desprenda no es el dihidrgeno".
Prof. - " Qu experimento ya conocido puede llevarnos a comprobar si es dihidrgeno o no
el gas que se desprende?

Alumno 4 - Se puede recoger el gas que se desprende y acercarle la llama


de un fsforo (cerilla). Si es dihidrgeno se oir un sonido
caracterstico ("ladrido del perro").
Prof. - Cul pudiera ser el gas que se desprende?
Qu otras sustancias se producen a partir de esta reaccin (escribe
en el pizarrn las frmulas de las sustancias reaccionantes)
H2SO4 (conc) + Cu (s)
Alumno 6 - La disolucin del tubo de ensayos tiene el color caractersticas de
las sales de cobre en presencia de agua, ya que cuando estn anhidras no
son coloreadas (muestra frascos de sulfato de cobre (II) anhidro e hidratado).
Si evaporamos la disolucin obtenida podemos comprobar la presencia de
esta sal. Luego entonces
H2SO4 + Cu

CuSO4 + H20 + gas

gas que se comprob que no es dihidrgeno.

"Cualquier sustancia que se produzca en esta reaccin deber estar formada


por tomos de los elementos presentes en las sustancias reaccionantes. Les
propongo determinar todas las posibles sustancias que pudieran formarse a
partir de los tomos de estos elementos.
Alumno 7,8,9... Van proponiendo distintas posibilidades que el profesor anota
en el pizarrn.
CuO
Slidos a
Cu(0H)2 la temperatura
CuS
del experimento
CuH2

H20 lquida
02 gas
H2 gas
S02 gas
S03 gas

En cada caso se discute si puede ser el gas que se desprende y se llega a las
conclusiones siguientes:
- A la temperatura a que se realiz el experimento (calentamiento suave) el
xido, sulfuro, hidrxido e hidruro son slidos y el agua lquida.
- El sulfuro de hidrgeno tiene un intenso olor a huevos podridos que en ningn
230

momento se sinti al realizar el experimento.


- El dixido de azufre y el trixido (ebulle a 44,8 C) son gases
- Si el gas fuera dioxgeno al acercarle la llama del fsforo se hubiera avivado
la combustin.
Prof. - Propone a los alumnos escribir las posible ecuaciones suponiendo
que se trate de dixido en un caso y trixido en otro.

Alumnos - H2S04 + Cu
H2S04 + Cu

CuS04 + H20 + S03


CuS04 + H20 + S02

Prof. - Pide a los alumnos que determinen la posible variacin de los nmeros
de oxidacin.
Alumnos determinan los nmeros de oxidacin de cada elemento presente en
las ecuaciones.
Prof. - En cada uno de estas posibles reacciones, cul es la sustancia que
se oxida, cul la que se reduce?
Alumno 11 - En ambos casos el cobre se oxida (aumenta su nmero de
oxidacin). En la segunda el azufre se reduce (disminuye su nmero de
oxidacin) pero en la primera ningn elemento disminuye su nmero de
oxidacin.
Prof. - Es posible que en una reaccin qumica se produzca una oxidacin y que simultneamente no haya una reduccin?

Alumno 12 - No, siempre que hay oxidacin tiene que producirse una
reduccin.
Prof. - Podr entonces ser S03 el gas que se desprende?
Alumno 13 - No, debe ser S02.
Prof. - En la segunda de estas ecuaciones, cul es el agente oxidante?
Alumno 13 - El cido sulfrico.
Prof. - En esta reaccin el cido sulfrico es un agente oxidante y la reaccin
es diferente a la estudiada con anterioridad, en ella se desprende S0 2. Les
propongo meditar sobre las interrogantes siguientes:

231

Ser esta explicacin vlida para la reaccin del cido sulfrico con
otros metales?
Cmo comprobarlo? y continuar en la prxima clase.

Problema 2
P1 Las sales reaccionan con los metales de forma que los tomos de la
sustancia simple metlica (mas activa) sustituye o desplaza al elemento
metlico depositando este.
P2

Pp

Al aadir magnesio a una disolucin de cloruro de hierro(III)


desprende un gas.

se

Por qu en este caso se desprende un gas? Qu gas se desprende?


UNA VA DE SOLUCIN

Prof. - Qu hiptesis pudiramos plantear para resolver el problema que se ha formulado?

Alumno 1 - Es posible que el magnesio reaccione con el agua de la disolucin para producir hidrxido de
magnesio y dihidrgeno gaseoso.

Prof. - De ser esta hiptesis cierta, qu afirmaciones pudieran derivarse que posteriormente
fueran posibles de comprobar experimentalmente?

Alumno 2 - El magnesio debe reaccionar con el agua aunque no se aada el


cloruro de hierro (III).
Alumno 3 - El gas que se desprende es dihidrgeno.
Alumno 4 - La disolucin resultante de hidrxido de magnesio debe ser bsica.
Prof. - Qu experimentos pueden realizarse para comprobar
afirmaciones?

estas

Alumno 2 - Aadir magnesio al agua contenida en un tubo de ensayos y


observar si se produce un desprendimiento gaseoso.
Alumno 3 - Recoger el gas que se desprende y hacer el ensayo caracterstico
para reconocer el dihidrgeno.
Alumno 4 - Aadir una gotas de disolucin resultante sobre un papel de
tornasol.
Se continan precisando las ideas acerca de los experimentos que se deben

232

realizar.
- Se realizan los experimentos correspondientes.
CONCLUSIONES
Es necesario desarrollar y fortalecer la estructuracin problmica
de la enseanza pero somos del criterio que no toda clase en su
totalidad puede ser organizada con un enfoque problmico. Sin
embargo, son posibles muchas situaciones en la clase en las que
partes de ellas pueden tratarse de manera problmica y con ello
capacitar a los alumnos para reconocer situaciones problmicas,
formular problemas y solucionarlos con creciente independencia por
parte de los alumnos. Para esto es premisa esencial que cada profesor
adquiera conocimientos sobre la estructuracin problmica de la
clase.
La aplicacin aislada de la estructuracin problmica de la
enseanza en una sola asignatura no es suficiente para alcanzar la
meta de una enseanza desarrolladora. Es necesario la accin
coordinada y sistmica de todo el colectivo de profesores logrando
un enfoque multidisciplinario.
El proceso de enseanza es un sistema que tiene distintos
componentes, a saber: objetivos, contenidos, mtodos, formas de
organizacin, medios y evaluacin. Estos
componentes
se
encuentran en una estrecha interrelacin e interdependencia por lo
que no es posible modificar y perfeccionar solo uno de ellos. La
accin de perfeccionamiento debe estar dirigida a todo el sistema.
El mtodo experimental es componente esencial de la enseanza
problmica y componente especifico tanto de la asignatura Qumica
como de otras de Ciencias Naturales.
Con la aplicacin de este mtodo, en la experimentacin la actividad
mental se encuentra en primer plano y ejerce una funcin rectora,
en estrecha relacin con las actividades tcnico - experimentales.
Los pasos del mtodo experimental son "barreras" o dificultades
cognoscitivas las cuales deben ser vencidas por los alumnos de
manera independiente, consciente y creadora.
La aplicacin independiente del mtodo experimental por parte de los
alumnos, ha de verse como la forma superior de la actividad
experimental. Para lograr esto es imprescindible capacitar a los
alumnos en su empleo para la solucin de distintos tipos de
problemas, lo cual constituye un proceso a largo plazo, que debe
llevarse a cabo sistemtica y planificadamente, y requiere el
entrenamiento de los alumnos.
233

No es posible absolutizar el empleo de solo un grupo de mtodos


(tcnicas o procedimientos) de enseanza. Al igual que un pintor
necesita de una variada gama de colores el profesor necesita
dominar diferentes mtodos que le permitan hacer un "dibujo" del
proceso de enseanza ms brillante y realista.

3. EL MTODO EXPERIMENTAL EN LA ENSEANZA PROBLMICA DE


CIENCIAS NATURALES
Para lograr la comprensin terica del mtodo experimental es necesario
diferenciar a este del experimento.
El mtodo experimental es un mtodo cientfico para comprobar la veracidad
de proposiciones hipotticas con ayuda del experimento.
De ah que el experimento es componente principal de este mtodo, uno de sus
pasos y una forma especfica de la prctica como criterio valorativo de la verdad.
En la literatura pedaggica y cientfica se encuentran diversas concepciones con
respecto a los pasos fundamentales del mtodo experimental. La mayora de los
autores plantean tres pasos, otros cuatro y un grupo reducido de ellos considera
hasta cinco. No obstante, no existe una discrepancia esencial en el contenido de los
pasos fundamentales de este mtodo cognoscitivo, con independencia del criterio
asumido por cada autor.
Parthey y Wahl caracterizan tres pasos fundamentales del mtodo experimental:
1. Planteamiento de un problema experimental a partir de la hiptesis que debe
ser comprobada.
2. Realizacin del experimento.
3. Explicacin de los resultados experimentales en relacin con la hiptesis.

Reimann divide los pasos de este mtodo de la forma siguiente:


1. Derivacin de afirmaciones que pueden ser comprobadas experimental-mente.
2. Reflexiones sobre los preparativos del experimento correspondiente.
3. Referencia al enunciado hipottico teniendo en cuenta el resultado de la
confrontacin entre el experimento y las afirmaciones planteadas.
Horz, Bannert, Jackel, Lechner y otros, as como el autor del presente trabajo,
opinan que en los pasos del mtodo experimental se debe diferenciar entre el
diseo del experimento y su realizacin.
234

Desde este punto de vista pueden considerarse cuatro pasos fundamentales:


1. Derivar, de la hiptesis o prediccin, proposiciones comprobables experimentalmente.
2. Disear el experimento.
3. Realizar el experimento.
4. Derivar una proposicin sobre la veracidad o falsedad de la hiptesis o
prediccin.
Segn la definicin anterior y los cuatros pasos antes mencionados, propuestos por
el autor, se puede deducir que una premisa para la aplicacin del mtodo
experimental es la formulacin de hiptesis o predicciones hipotticas.
A continuacin se ofrecen, brevemente, las caractersticas principales de cada uno
de los cuatro pasos fundamentales del mtodo experimental.

PRIMER PASO
La derivacin a partir de una hiptesis o, si fuera necesario, de una prediccin
hipottica, de proposiciones que puedan ser comprobadas experimentalmente se
efecta mediante un proceso de conclusin deductiva.
Este paso constituye un proceso complejo de actividades mentales y creadoras en
el cual los alumnos han de vencer diversas dificultades o barreras cognoscitivas.
En primer lugar, deben derivar proposiciones de una hiptesis o prediccin cuya
veracidad an no ha sido confirmada por ellos en la prctica.
Por otra parte, esas proposiciones se refieren a aspectos esenciales de la hiptesis
o prediccin, a hechos, fenmenos o relaciones que subjetivamente son
desconocidos por los alumnos y, por tanto, deben ser comprobadas por va
experimental.
Otra de las dificultades que se presentan en este paso radica en la disponibilidad de
los conocimientos de los alumnos para la formulacin de las proposiciones. Es decir,
los estudiantes no poseen siempre los conocimientos tericos y prcticos necesarios
o sencillamente no se sienten seguros de la idoneidad de estos para derivar, de una
hiptesis o prediccin, proposiciones que pueden ser comproba--das mediante
experimentos.
Tambin puede ocurrir que los alumnos no sean capaces de reconocer
individualmente las relaciones existentes entre hechos o fenmenos conocidos, o
los nexos entre estos hechos o fenmenos con otros
hasta
entonces
desconocidos.
Mientras ms y diversas sean las proposiciones derivadas de una hiptesis o
235

prediccin y mayor el nmero de las que se confirman experimentalmente, mucho


mayor ser el grado de veracidad de esta y ms relevante para la obtencin de
nuevos conocimientos. En otras palabras, el alto grado de confirmacin o certeza de
una hiptesis o de una prediccin depende de la comprobacin de la veracidad de
numerosas y diversas proposiciones derivadas de esta.
Sin embargo, por diversas razones, entre ellas el poco tiempo disponible, en
clases es solo posible, por regla general, derivar dos o tres afirmaciones de la
hiptesis o prediccin y comprobar experimentalmente su veracidad.
Las proposiciones derivadas de una hiptesis o de una prediccin hipottica
posibilitan el conocimiento objetivo de las leyes y regularidades de la naturaleza.

SEGUNDO PASO
Este paso consiste en formular las ideas esenciales sobre el experimento que se
llevar a cabo, es decir, en proyectar o planear la actividad experimental que
posteriormente harn los alumnos o el profesor. Adems, se caracteriza por la
realizacin de diversas actividades mentales que deben hacer los escolares.
Entre las ideas esenciales que estos plantearn sobre el experimento, por ejemplo
en la clase de Qumica, se pueden mencionar las siguientes:
Las sustancias reaccionantes y las probables sustancias producidas por la
reaccin.
Las manifestaciones que evidencian la ocurrencia de la reaccin, o sea, los
efectos que deben ocurrir y ser observados.
Las condiciones bajo las cuales tendr lugar la reaccin.
Los utensilios, equipos o aparatos que se emplearn y cmo ser el montaje de
estos ltimos teniendo en cuenta las propiedades de las
sustancias
reacionantes y productos.
Las medidas que deben cumplirse para evitar accidentes.
El procedimiento o los pasos principales de la tcnica operatoria o actividad
prctica.
Como se puede apreciar, en este paso los alumnos deben vencer diversas y
complejas exigencias, para lo cual es necesario que apliquen sus conocimientos
qumicos, fsico-qumicos y tcnico-experimentales.
Adems, por lo regular este paso demanda de los alumnos el logro de resultados
creadores. La formulacin de las ideas esenciales antes mencionadas ser una
actividad creadora siempre y cuando los escolares, para lograr un objetivo
determinado, propongan la realizacin de un experimento hasta entonces
desconocido (parcial o totalmente) por ellos o introduzcan variaciones en un
experimento conocido, es decir, que cambien el diseo del aparato o el
procedimiento, que empleen otros reactivos, etctera.
En la medida que los alumnos participen ms activa e independientemente en el
diseo del experimento, se apropiarn mejor de los conocimientos sobre algunos
236

procedimientos de trabajo de las ciencias, aprendern a aplicarlos a nuevas


situaciones y desarrollarn ms su pensamiento terico-constructivo y creador. A lo
anterior se aade que este paso contribuye a la educacin y formacin politcnica
de los alumnos.
El diseo del experimento es una condicin indispensable para el montaje del
aparato (si fuera necesario), la realizacin exitosa del experimento y la correcta
valoracin de sus resultados.

TERCER PASO
Se caracteriza, principalmente, por actividades prcticas.
Los experimentos que se emplean en este paso se denominan "Experimentos para
la comprobacin de proposiciones hipotticas.
Antes de hacer el experimento, el profesor orientar las tareas que cumplirn los
alumnos durante la observacin. Estas se referirn a los resultados del
experimento, es decir, a lo que ocurrir, a los efectos que deben observarse, los
cuales ya estn contenidos en las afirmaciones derivadas de la hiptesis o
prediccin. La orientacin correcta de las tareas debe ser: "Observe si ocurre...
cuando..." y no "Observe qu ocurre cuando...".
Por tal razn, durante la realizacin de estos experimentos los estudiantes anotarn
solo las observaciones que guardan relacin con las afirmaciones derivadas de la
hiptesis o prediccin hipottica.
En resumen, las actividades que deben cumplirse en este paso son:
Montaje del aparato (si fuera necesario).
Orientacin de las tareas que cumplirn los alumnos durante la observacin.
Realizacin del experimento y observacin de los efectos que ocurren.
Anotacin de las observaciones o resultados experimentales.
Este paso contribuye tambin a la educacin y formacin politcnica de los alumnos

CUARTO PASO
Primeramente los alumnos confrontarn los resultados experimentales observados con las
proposiciones derivadas de la hiptsis o la prediccin para precisar si coinciden o no con la
realidad. A continuacin se remitirn a la hiptesis o la prediccin, para determinar su
veracidad o falsedad y despus formularn una conclusin al respecto, es decir, una
proposicin sobre su valor de verdad.

Si los resultados del experimento coinciden totalmente con las proposiciones


derivadas de la hiptesis o prediccin, entonces son ciertas y se confirma la
veracidad de la hiptesis o la prediccin.
Si por el contrario, no existe coincidencia entre los resultados experimentales y las
237

proposiciones derivadas de la hiptesis o la prediccin, o si se comprueba


experimentalmente que al menos una de esas afirmaciones no es cierta, entonces
la hiptesis o la prediccin es falsa.
A pesar de su falsedad, la proposicin hipottica no debe ser totalmente desechada,
pues conduce, por una parte, a la formulacin de una hiptesis o una prediccin
nueva mediante la eliminacin de los aspectos falsos y, por la otra, a la obtencin de
nuevos conocimientos.
De lo antes expuesto es posible deducir que con la aplicacin del mtodo
experimental se puede comprobar la veracidad, tanto de los resultados derivados de
la hiptesis o la prediccin, como de esta. Sin embargo, se debe tener presente que
la verificacin de predicciones ocurre en muchos casos de forma directa, inmediata,
o sea, sin que sea necesario que de ellas se deriven proposiciones comprobables
experimentalmente. En estos casos se obvia el primer paso del mtodo
experimental y despus de realizar los pasos dos y tres se confrontan los resultados
experimentales con la prediccin.
VALOR PEDAGGICO, CIENTFICO Y FILOSFICO DEL MTODO EXPERI-MENTAL

Mediante el empleo de este mtodo el alumno adquiere conocimientos, los ampla y


aplica a otras situaciones de manera creadora durante el proceso de bsqueda de
ideas nuevas.
Este mtodo es componente esencial de la enseanza problmica y especfico del
contenido de las asignaturas Ciencias Naturales, Qumica, Biologa y Fsica. No
obstante, l solo puede ser utilizado en determinados casos.
Su aplicacin en el proceso cognoscitivo exige un nmero grande de actividades,
cuya esencia y funcin han sido destacadas por Janke. Los pasos de la actividad
experimental propuestos por l ponen de manifiesto que "en la experimentacin la
actividad mental se encuentra en primer plano y ejerce una funcin rectora, en
relacin estrecha con las actividades tcnico-experimentales".22
Los cuatro pasos fundamentales del mtodo experimental constituyen una unidad
dialctica y contienen "barreras" o dificultades cognoscitivas las cuales deben ser
vencidas por los alumnos de manera independiente, activa, consciente y creadora.
La aplicacin independiente del mtodo experimental por parte de los alumnos, ha
de verse como la forma superior de la actividad experimental. Para lograrlo es
imprescindible capacitar a los estudiantes en su empleo para solucionar problemas
en los que se explica y problemas en los que se predice un fenmeno o hecho, lo
cual constituye un proceso a largo plazo, que debe llevarse a cabo sistemtica y
planificadamente, y que requiere el entrenamiento de los alumnos.

22

Janke, B.: Acerca de la estructura de la actividad compleja


de los
experimentos. Revista Qumica en la Escuela. Berln. 1976, No.2/3, pag. 92 (en
alemn).

238

Con la aplicacin del mtodo experimental los alumnos aprenden las leyes de la
naturaleza, se convencen de los conocimientos que poseen sobre estas y al mismo
tiempo constatan que las leyes y regularidades de la naturaleza existen
objetivamente y son cognoscibles, demostrndose as las potencialidades
cognoscitivas y educativas de este mtodo.
Con el empleo de este mtodo cientfico los estudiantes son conducidos a la
posicin materialista de que el hombre, apoyado en el conocimiento de las leyes,
puede conocer la realidad y transformarla conscientemente, con lo cual sus
conocimientos al respecto se transforman en convicciones. En esto consiste las
potencialidades filosficas del mtodo experimental.
Estas potencialidades sern explotadas en la medida en que los alumnos
comprendan y se convenzan, mediante la comprobacin experimental de
proposiciones hipotticas, que la prctica es un criterio materialista de la verdad, de
que las leyes de la naturaleza no solo exigen la activacin del pensamiento, sino
tambin su confirmacin y demostracin prctica.
Se puede decir, por tanto, que la aplicacin del mtodo experimental est dirigida al
conocimiento de la realidad objetiva, al estudio y descubrimiento, desde posiciones
cientficas, de hechos, fenmenos, leyes, teoras y regularidades de la naturaleza.
El empleo del mtodo experimental permite tambin que los alumnos se convenzan
de la unidad de la teora y la prctica, as como de la fuerza demostrativa del
experimento y del mtodo experimental.
En resumen, el mtodo experimental contribuye a perfeccionar los conocimientos de
los alumnos sobre la aplicacin de mtodos cientficos, formar convicciones,
desarrollar su independencia cognoscitiva, capacidades creadoras y personalidad,
elevar la calidad de sus conocimientos, as como formarlos y educarlos con un
carcter politcnico.

239

4. LA UTILIZACIN DE HIPOTESIS Y PREDICCIONES EN LA ENSEANZA


PROBLMICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Una de las altas exigencias planteadas por la sociedad a la escuela en Cuba es
ensear a pensar y, sobre todo, estimular, formar y desarrollar el pensamiento
creador de los alumnos, tarea sumamente compleja de los docentes. En tal sentido
se dirigen los esfuerzos de nuestros maestros, profesores, pedagogos, psiclogos e
investigadores, conscientes de la necesidad de preparar a las nuevas generaciones
para, en el futuro, enfrentar el acelerado desarrollo cientfico, tcnico y social a nivel
mundial, as como satisfacer las necesidades siempre crecientes de la humanidad
en todas las esferas de la vida.
Una va muy importante que contribuye al desarrollo de las capacidades creadoras
de los alumnos es la formulacin y la comprobacin de hiptesis y predicciones
durante la etapa de solucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje.
La hiptesis y la prediccin, como formas del desarrollo del conocimiento cientfico,
han desempeado una funcin relevante en el proceso del conocimiento de la
realidad objetiva en todas las ramas de la ciencia. Al igual que el pensamiento,
ambas estn ntimamente ligadas a la solucin de problemas (aunque este tambin
tiene estrecha relacin con la formulacin de problemas). El planteamiento, la
argumentacin y la comprobacin de hiptesis y predicciones han contribuido a lo
largo de la historia de la humanidad a la obtencin de nuevos conocimientos de gran
importancia para el progreso social.
Por consiguiente, el uso de hiptesis y predicciones en la solucin de problemas en
la enseanza permite aproximar el proceso docente al del conocimiento cientfico y
lograr de esa forma la activacin del aprendizaje, que los estudiantes adquieran
nuevos conocimientos (tericos y empricos) de manera independiente, consciente,
creadora y con rigor cientfico, y aprendan cmo adquirirlos, as como trasmitirles
mtodos y procedimientos de investigacin en la labor cientfica, y prepararlos para
su apropiacin y aplicacin en su actividad intelectual, tanto en clases como fuera
de esta, ante cada fenmeno o hecho de la naturaleza y la sociedad.
El objetivo del trabajo es presentar algunas consideraciones tericas relacionadas
con los conceptos hiptesis y prediccin y ofrecer un procedimiento para su empleo
en clases que contribuya a la mejor preparacin metodolgica de los profesores y a
ensear a pensar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, con lo cual se elevar
su calidad. La teora est avalada por ejemplos validados por el autor en la
enseanza de la Qumica en el nivel medio (secundaria bsica) que pueden ser
extrapolados a la prctica escolar de las asignaturas Fsica y Biologa.

ACERCA DE LA DEFINICION DEL CONCEPTO HIPOTESIS


En la literatura filosfica, pedaggica, de la metodologa de la enseanza de las
asignaturas Qumica, Fsica, Biologa y Ciencias Naturales, y relacionada con las
investigaciones social y pedaggica se pueden encontrar numerosas definiciones
del concepto hiptesis. No obstante, algunas de ellas son imprecisas, pues no
240

incluyen todos sus rasgos esenciales.


Para lograr un trabajo efectivo en clases durante el empleo de hiptesis es
indispensable, ante todo, tener claridad en la definicin de este concepto.
Una hiptesis es una proposicin o sistema de proposiciones cientficamente
fundamentada sobre un fenmeno o hecho conocido que debe ser explicado y
cuyas causas o relaciones se desconocen.

RASGOS GENERALES
HIPOTESIS

ESENCIALES

QUE

CARACTERIZAN

A UNA

Primero: Una hiptesis siempre est asociada a la funcin de explicar, en particular


a los problemas en los que se explica un fenmeno o hecho y cuya va de solucin
es la explicacin hipottica (otra va de solucin de estos problemas es la
explicacin terica o categrica).
La estructura de la explicacin hipottica puede representarse esquemticamente
as:

H1, H2, ... Hn Hiptesis


(2)
A1, A2, ... An Proposiciones sobre la Aplicacin de la
ley, teora o regularidad, contenida en
la hiptesis, al caso objeto de estudio
______________________________________________
D
Proposicin que Describe el efecto del
nuevo fenmeno o hecho cuyas causas
o
relaciones
se
desconocen
(1)
______________________________________________
C
Proposicin (Conclusin) con la que se
explica el fenmeno o hecho descrito
Es decir, una hiptesis se emplea con el fin especial de explicar un fenmeno o
hecho conocido, previamente descrito, cuando los conocimientos tericos (sobre
leyes, teoras o regularidades) de que dispone el hombre, vinculados con el objeto
de estudio, no son suficientes. Por tanto, la insuficiencia de conocimientos tericos
para explicar un fenmeno o hecho conocido es una condicin necesaria y no un
obstculo para formular una hiptesis. En tal caso se origina la necesidad de ampliar
los conocimientos tericos antecedentes.
Segundo: Desde el punto de vista terico - cognoscitivo la hiptesis se formula
para explicar conocimientos adquiridos empricamente (mediante la observacin, la
241

experimentacin, la modelacin, la experiencia, la palabra del profesor, etc.). Luego,


ocurre un trnsito de conocimientos empricos (punto de partida) a conocimientos
tericos nuevos; de lo singular (un fenmeno) o lo particular (una clase de
fenmenos) a lo general (se establece un juicio universal).
Tercero: Desde el punto de vista lgico la hiptesis es un juicio o sistema de juicios
que ocupa el lugar de las premisas (considerada a partir del fenmeno descrito) en
un proceso de conclusin lgica. O sea, de un sistema de proposiciones (hiptesis y
proposiciones sobre la aplicacin de la ley, teora o regularidad contenida en la
hiptesis al caso objeto de estudio) se obtiene una conclusin con la que se explica
el fenmeno o hecho descrito, derivada mediante la aplicacin de procedimientos
lgicos reductivos23.
Cuarto: La hiptesis contiene un conocimiento probable, pues constituye un sistema
de conocimientos cientficos compuesto por uno o ms juicios expresado en forma
de ley, teora o regularidad y admitido como cierto, pero cuya veracidad o falsedad
no ha sido demostrada an.
Por tal razn, la hiptesis es una premisa que puede ser cierta o falsa, pero
indispensable para desarrollar el conocimiento cientfico y conocer la realidad, pues
conduce al descubrimiento de la verdad, a conocimientos fidedignos, una vez que
ha sido comprobada en la prctica, que la confirma o refuta.
Quinto: El valor de verdad de una hiptesis debe ser necesariamente verificado. Por
lo general, de la hiptesis se derivan proposiciones (consecuencias) comprobables
por va experimental sobre fenmenos hasta entonces desconocidos. Dichas
proposiciones son, en esencia, predicciones que pueden o no ser ciertas, pues
tampoco han sido confirmadas en la prctica.

Como se puede apreciar, la formulacin de una hiptesis es un importante paso


previo para el descubrimiento de leyes y teoras durante la interaccin del hombre
con nuevos fenmenos o hechos que necesitan ser explicados. Se puede afirmar
que todas las leyes y teoras cientficas han pasado por la fase hipottica y su
posterior comprobacin prctica.
En resumen, la hiptesis cumple una funcin primordial en la explicacin de nuevos
fenmenos y en la ampliacin y generalizacin de los conocimientos tericos ya
apropiados referentes a un fenmeno o una clase de fenmenos a partir de
conocimientos empricos.

ALGUNAS CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER LAS HIPOTESIS


Primero: Corresponderse con las leyes y principios de la dialctica materialista.
23

Los procedimientos lgicos reductivos son aquellos en los que de premisas admitidas como ciertas,
pero cuya veracidad an se desconoce porque no han sido demostradas en la prctica, se deriva una
conclusin que puede ser cierta o falsa. Por consiguiente, el razonamiento reductivo no siempre
conduce a conclusiones verdaderas.

242

Esta condicin se deriva de la interpretacin que hace el materialismo dialctico de


la esencia y funcin gnoseolgica de la hiptesis. En tal sentido se debe sealar
que: el conocimiento es un reflejo de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad
en la conciencia del hombre; el conocimiento emprico y el conocimiento terico
constituyen una unidad; la prctica es el criterio de la veracidad del conocimiento.
Segundo: Corresponderse con las leyes, teoras cientficas, etc. de la ciencia
respectiva.
Tercero: Ser cierta la proposicin que describe el fenmeno observado y a partir de
la cual se formula la hiptesis.
Cuarto: Estar libre de contradicciones lgicas y no contradecir los conocimientos
cientficos existentes (concepcin cientfica del mundo, datos de la ciencia en
cuestin ya confirmados en la prctica como verdaderos, etc.).
Quinto: Ser tan sencilla como sea posible. Es decir, no contener informacin
excesiva ni superflua (que no sea absolutamente necesaria para explicar el
fenmeno objeto de estudio).
Sexto: Explicar, de manera total y exacta, no solo el fenmeno o hecho que se
investiga, sino todos los fenmenos o hechos a que se refiere y que motivan su
formulacin.
Sptimo: Ser comprobable en la prctica.

PROCEDIMIENTO PARA EL USO DE HIPOTESIS EN CLASES


A continuacin se ofrece un procedimiento metodolgico general, en el que se
incluyen las acciones que deben llevar a cabo el profesor y los alumnos, para el
empleo de hiptesis con la realizacin de experimentos en las clases de las
asignaturas mencionadas al inicio. Los ltimos cuatro pasos del procedimiento se
corresponden con los del mtodo experimental
Primer paso: Crear una situacin problmica, con un experimento docente o
escolar, y formular un problema en el que se explique un fenmeno o hecho.
a) Preparacin tcnica del experimento. (Experimento para la indagacin de
fenmenos o hechos.)
b) Orientar las tareas para la observacin. ("Observen qu ocurre cuando... ")
c) Realizar el experimento (creacin de una situacin problmica) y observar los
efectos que ocurren.
d) Describir el efecto del nuevo fenmeno o hecho y anotar los resultados de la
observacin.
e) Formular el problema y precisar qu debe ser explicado.
Segundo paso: Formular una o varias hiptesis que permitan la explicacin del
243

fenmeno descrito.
f) Reactivar los conocimientos tericos antecedentes relacionados con el
fenmeno en cuestin y necesarios para formular la hiptesis.
g) Proporcionar diferentes niveles de ayuda heurstica que posibiliten a los
alumnos la formulacin de sus hiptesis.
h) Formular la o las hiptesis.
i) Formular una o ms proposiciones que permitan la aplicacin de los
conocimientos tericos contenidos en la hiptesis al fenmeno objeto de
estudio
j) Derivar de las premisas (hiptesis y dems proposiciones) la conclusin con la
que se explica el fenmeno o hecho descrito.
Tercer paso: Derivar de la hiptesis proposiciones comprobables experimentalmente.
k) Discutir las posibilidades de comprobacin de la hiptesis por va
experimental.
j) Derivar de la hiptesis
experimentalmente.

una

ms

proposiciones

comprobables

Cuarto paso: Disear los experimentos.


m) Determinar qu experimento o experimentos deben llevarse a cabo para
comprobar la veracidad o falsedad de las proposiciones derivadas de la
hiptesis
n) Describir el procedimiento y los efectos que deben ocurrir y ser observados en
los experimentos.
Quinto paso: Realizar los experimentos.
) Preparacin tcnica de los experimentos. (Experimentos para la comprobacin
de proposi-ciones hipotticas.)
o) Orientar las tareas para la observacin. ("Observen si ocurre... cuando...")
p) Realizar los experimentos y observar los efectos que ocurren.
q) Describir el fenmeno y anotar los resultados de la observacin.
Sexto paso: Derivar una proposicin sobre la veracidad o falsedad de la
hiptesis.
r) Confrontar los resultados experimentales observados con las proposiciones
derivadas de la hiptesis y determinar si dichas proposiciones son o no
ciertas.
s) Formular una proposicin sobre el valor de verdad de la hiptesis.

EJEMPLO DEL USO DE HIPTESIS EN CLASES


El procedimiento expuesto se puede ilustrar, sucintamente, con un ejemplo
correspondiente a una clase de Qumica de 9 grado en la escuela cubana.
Primer paso: El profesor crea una situacin problmica con el experimento
siguiente: vierte una disolucin de sulfato de cobre (II) de un tubo de ensayos en
244

otro que contiene una disolucin de cloruro de bario, formndose un precipitado


blanco. Con antelacin orienta la observacin as: Observen qu ocurre cuando se
aade la disolucin a la disolucin
Basndose en los conocimientos antecedentes y en las observaciones registradas
los alumnos pueden formular el problema, con ayuda del profesor, quien precisa lo
que debe explicarse:
Proposicin 1: En la disolucin de sulfato de cobre (II) hay iones sulfato e iones
cobre (II).
Proposicin 2: En la disolucin de cloruro de bario hay iones cloruro e iones bario.
Proposicin 3: La disolucin de sulfato de cobre (II) reacciona con la de cloruro de
bario formando un precipitado blanco.
Pregunta problmica: Por qu se forma un precipitado blanco cuando reaccionan
las disoluciones de sulfato de cobre (II) y cloruro de bario?
Segundo paso: El problema se soluciona por la va de la explicacin hipottica. Por
tanto, primero se formula una o varias hiptesis, despus las proposiciones
referentes a la aplicacin de los conocimientos tericos contenidos en la hiptesis al
fenmeno objeto de estudio y, por ltimo, se derivan de las premisas la conclusin
con la que se explica el fenmeno descrito al inicio. Todo esto se puede representar,
de acuerdo con el esquema anterior, de la forma siguiente:
H1 Las disoluciones acuosas de sulfato de cobre (II) y cloruro de bario
reaccionan formando un precipitado porque quizs los iones de una
de ellas reaccionan con los iones de la otra produciendo una
sustancia
poco soluble o prcticamente insoluble en agua que precipita. (V/F)
Ba2+(ac),

A1

En la disolucin acuosa de cloruro de bario hay iones bario,


e iones cloruro, Cl-(ac), provenientes de la sal. (V)

(2)

A2 En la disolucin acuosa de sulfato de cobre (II) hay iones cobre (II),


Cu2+(ac), e iones sulfato, SO42-(ac), provenientes de la sal. (V)
A3

Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario y

de
sulfato de cobre (II) debe producirse sulfato de bario, BaSO 4,
prcticamente insoluble en agua, por lo que precipita, y cloruro de
cobre (II), CuCl2, soluble en agua. (V/F)
A4

Los iones bario de una disolucin deben reaccionar con los iones

sulfato
de la otra formando el precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)
______________________________________________________________
D
Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario,
BaCl2(ac),
245

y de sulfato de cobre (II), CuSO4(ac), se forma un precipitado blanco


y hay un cambio de coloracin. (V)
(1)
__________________________________________________________________
C Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario y de
sulfato de
cobre (II) quizs ocurre que los iones bario, Ba 2+(ac), de una de ellas
reaccionan con los iones sulfato, SO42-(ac), de la otra, dando un precipitado
blanco de
sulfato de bario, BaSO4, que es una sal prcticamente insoluble en
agua. (V/F)
Tercer paso: Las proposiciones comprobables por la va experimental, derivadas de
la hiptesis pueden ser:
Si reaccionan disoluciones de sulfato de sodio y nitrato de bario, entonces
debe formarse un precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)
Si reaccionan disoluciones de sulfato de potasio y yoduro de bario, entonces
debe formarse un precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)
Cuarto paso: El diseo de los experimentos debe abarcar las ideas siguientes:
Aadir, primero una disolucin de sulfato de sodio a otra de nitrato de bario, y
despus una de sulfato de potasio a otra de yoduro de bario. En ambas reacciones
debe formarse un precipitado blanco.
Quinto paso: Se realizan los experimentos, con las tareas de observacin
siguientes:
Observen si se forma un precipitado blanco cuando se aade la disolucin de
sulfato de sodio a la de nitrato de potasio.
Observen si se forma un precipitado blanco cuando se aade la disolucin de
sulfato de potasio a la de yoduro de bario.
Los alumnos describen el fenmeno y anotan los resultados de la observacin.
Sexto paso: Las proposiciones derivadas de la hiptesis son ciertas porque
coinciden con los resultados experimentales. Por tanto, la hiptesis tambin es
verdadera.

ACERCA DE LA DEFINICIN DEL CONCEPTO PREDICCIN


El concepto prediccin a veces se emplea con el mismo significado que pronstico o
previsin cientfica. Sin embargo, hay autores que al definirlo no hacen referencia a
todos sus rasgos esenciales, mientras que otros utilizan los conceptos prediccin e
hiptesis como sinnimos y algunos de ellos solo hacen alusin a las hiptesis y
omiten que en el proceso de investigacin tambin el hombre ha formulado
predicciones en la bsqueda de conocimientos nuevos y fidedignos de la realidad
246

objetiva de gran importancia para el progreso social.


Lo cierto es que hay diferencias entre las definiciones de ambos conceptos
mencionados.
Una prediccin es una proposicin o sistema de proposiciones cientficamente
fundamentada sobre un fenmeno o hecho hasta ese momento desconocido,
realmente posible y que puede o no existir.
Un ejemplo de prediccin cientfica es el pronstico del tiempo, en el que se
informan las condiciones meteorolgicas para el da o das siguientes. En este caso
se pronostica qu ocurrir maana, pasado, etc. (temperatura, fro, calor, oleaje,
viento, nubosidad, lluvia, etc.). Sin embargo, el fenmeno an no se conoce, pues
no ha tenido lugar, pero es posible que suceda teniendo en cuenta fotos, datos,
regularidades, etc., aunque puede o no ocurrir.

RASGOS GENERALES
PREDICCIN

ESENCIALES

QUE

CARACTERIZAN

A UNA

Primero: Una prediccin no tiene funcin explicativa. Su fin es pronosticar la


ocurrencia de un fenmeno o hecho, pues se desconoce su existencia, por lo que
puede o no ocurrir.
La prediccin est asociada a problemas en los que se predice un fenmeno o
hecho. Las vas de solucin de estos pueden ser: la prediccin terica o categrica y
la prediccn hipottica.
La estructura de la prediccin terica o categrica puede representarse
esquemticamente as:
L1, L2, Ln

Proposiciones sobre Leyes,


teoras cientficas, regularidades, etc.

A1, A2, An

Proposiciones sobre la Aplicacin de la

ley,
teora o regularidad al caso objeto de
estudio
____________________________________________________
P
Prediccin

Por otra parte, la estructura de la prediccin hipottica se representa con el


esquema siguiente:

H1, H2, Hn

247

Hiptesis

A1, A2, An

Proposiciones sobre la Aplicacin de la,


ley, teora o regularidad contenida en la
hiptesis, al caso objeto de estudio

_____________________________________________________
P
Prediccin
Segundo: Desde el punto de vista terico - cognoscitivo la prediccin se formula
apoyndose en conocimientos sobre leyes, teoras cientficas o regularidades o en
conocimientos hipotticos. Por tanto, tiene lugar el paso de conocimientos tericos o
hipotticos (punto de partida) a conocimientos empricos nuevos y comprobables; de
lo general (juicio universal) a lo singular (un fenmeno) o lo particular (una clase de
fenmenos). Tambin el conocimiento puede transitar de un fenmeno o clase de
fenmenos a otro.
Tercero: Desde el punto de vista lgico la prediccin es un juicio o sistema de juicios
que ocupa el lugar de la conclusin en un proceso de conclusin lgica. Es decir, la
prediccin se obtiene de las premisas mediante la aplicacin de procedimientos
lgicos.
En la prediccin terica o categrica la prediccin (conclusin) se deriva de un
sistema de proposiciones (premisas) sobre leyes, teoras cientficas o regularidades
mediante la aplicacin de procedimientos lgicos deductivos 24.
En la prediccin hipottica la prediccin (conclusin) se deriva de un sistema de
proposiciones (premisas) constituida por la hiptesis y la aplicacin de la ley, teora,
etc. contenida en la hiptesis al caso objeto de estudio mediante la aplicacin de
procedimientos lgicos reductivos.
Cuarto: La prediccin terica o categrica es un conocimiento cierto (proposicin
verdadera) porque se deriva de leyes, teoras o regularidades de cuya veracidad el
hombre est seguro. Sin embargo, la prediccin hipottica contiene un conocimiento
probable, pues es un juicio o sistema de juicios aceptado como cierto, pero su
veracidad o falsedad no ha sido demostrada an, al ser derivada de una hiptesis,
cuyo valor de verdad se desconoce. Por tal razn, la prediccin hipottica es una
conclusin (proposicin) que puede ser cierta o falsa, pero de gran importancia para
el conocimiento de la realidad objetiva y el desarrollo de la ciencia, ya que el nuevo
conocimiento adquirido se comprueba en la prctica con la aplicacin de mtodos y
procedimientos cientficos de investigacin.
Quinto: El valor de verdad de una prediccin hipottica debe ser necesariamente
verificado. Por lo general, esto se lleva a cabo tanto de manera directa como
indirecta. Es decir, si es necesario de la prediccin hipottica (al igual que de la
hiptesis) se derivan proposiciones (consecuencias, nuevas proposiciones)
comprobables en la prctica sobre fenmenos an desconocidos. Teniendo en
cuenta su valor didctico, en ocasiones el valor de verdad de las predicciones
24

Los procedimientos lgicos deductivos son aquellos en los que de premisas absolutamente ciertas
se derivan lgicamente conclusiones de igual naturaleza. Por consiguiente, el razonamiento
deductivo siempre conduce a conclusiones verdaderas. Como tal no se caracteriza a la conclusin
de lo general a lo particular

248

tericas o categricas debera comprobarse tambin en la prctica.


ALGUNAS CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER LAS PREDICCIONES
Primero: Corresponderse con las leyes y principios de la dialctica materialista.
Segundo: Corresponderse con las leyes, teoras cientficas, etc. de la ciencia
respectiva.
Tercero: Estar libre de contradicciones lgicas y cientficas.
Cuarto: Ser tan sencilla como sea posible. Es decir, no contener informacin
excesiva ni superflua (que no sea absolutamente necesaria para predecir la
ocurrencia del fenmeno o hecho a que se refiere).
Quinto: El fenmeno o hecho que se predice debe ser desconocido hasta ese
momento y realmente posible.
Sexto: Ser comprobable en la prctica.

PROCEDIMIENTO PARA EL USO DE PREDICCIONES EN CLASES


A continuacin se ofrece un procedimiento metodolgico general, en el que se
incluyen las acciones que deben llevar a cabo el profesor y los alumnos, para el
empleo de predicciones con la realizacin de experimentos en las clases de las
asignaturas mencionadas al inicio. Los ltimos cuatro pasos del procedimiento se
corresponden con los del mtodo experimental.
Primer paso: Crear una situacin problmica y formular un problema en el que se
predice un fenmeno o hecho.
a) Trasmitir los conocimientos necesarios para la formulacin del problema.
b) Crear la situacin problmica.
c) Formular el problema y precisar qu se debe predecir.
A la situacin problmica puede precederle la realizacin de un experimento
docente o escolar en el que, por supuesto, no se de a conocer el fenmeno o hecho
que se va a predecir. Si el experimento se lleva a cabo, entonces deben cumplirse
las acciones a, b, c y d del primer paso del procedimiento para el uso de hiptesis
en clases. (Ver el artculo La utilizacin de hiptesis: una va para elevar la calidad
del aprendizaje en la enseanza de las Ciencias Naturales.)
Segundo paso: Formular una o varias predicciones sobre la ocurrencia del
fenmeno desconocido.
d) Proporcionar diferentes niveles de ayuda heurstica que posibiliten a los
alumnos la formulacin de proposiciones sobre leyes, teoras cientficas o
regularidades, o en su defecto de hiptesis, de las que se puedan derivar una
prediccin.

249

e) Formular una o ms proposiciones que permitan la aplicacin de los


conocimientos tericos o hipotticos al fenmeno objeto de estudio cuya
ocurrencia se desconoce, de las que se puedan derivar una prediccin.
f) Formular la prediccin o las predicciones (derivada de las premisas
mencionadas).
Tercer paso: Derivar de la prediccin (si fuera necesario) proposiciones
comprobables experimentalmente.
g) Discutir las posibilidades de comprobacin de la prediccin por va
experimental.
h) Derivar de la prediccin una o ms proposiciones comprobables
experimentalmente.
Cuarto paso: Disear los experimentos.
i) Determinar qu experimento o experimentos deben llevarse a cabo para
comprobar la veracidad o falsedad de las proposiciones derivadas de la
prediccin.
j) Describir el procedimiento y los efectos que deben ocurrir y ser observados en
los experimentos.
Quinto paso: Realizar los experimentos.
k) Preparacin tcnica de los experimentos. (Experimentos para la comprobacin
de proposiciones hipotticas)
l) Orientar las tareas para la observacin. ("Observen si ocurre... cuando...")
m) Realizar los experimentos y observar los efectos que ocurren.
n) Anotar los resultados de la observacin.
Sexto paso: Derivar una proposicin sobre la veracidad o falsedad de la prediccin.
o) Confrontar los resultados experimentales observados con las proposiciones
derivadas de la prediccin y determinar si dichas proposiciones son o no
ciertas.
p) Formular una prediccin sobre el valor de verdad de la prediccin.

EJEMPLO DEL USO DE PREDICCIONES EN CLASES


El procedimiento expuesto se puede ilustrar, brevemente, con un ejemplo de
prediccin hipottica correspondiente a una clase de Qumica de 9 grado en la
escuela cubana.
Primer paso: El profesor muestra granallas de magnesio, cinc, aluminio y cobre,
as como disoluciones de los cidos clorhdrico, sulfrico y ntrico. Los alumnos
250

describen sus propiedades. Despus se realizan los experimentos: aade granallas


de magnesio, cinc y aluminio en sendos tubos de ensayos con cido clorhdrico.
Repite el experimento, pero con cido sulfrico y despus con cido ntrico. Con
antelacin orienta la observacin as: Observen qu ocurre cuando se aaden
granallas de a la disolucin de. Los alumnos observan un burbujeo que
evidencia el desprendimiento de un gas, en este caso incoloro, en cada reaccin.
A continuacin el profesor comprueba el desprendimiento de dihidrgeno (con el
ensayo comnmente denominado "ladrido del perro") y la formacin de una sal (por
vaporizacin del agua), en varios casos, con ayuda de los escolares, y hace una
generalizacin para los restantes. Por ltimo pregunta: Qu debe ocurrir cuando se
aade cobre al cido clorhdrico? O: Reaccionar el cobre con cido clorhdrico?
Basndose en los conocimientos antecedentes y las observaciones registradas, los
alumnos pueden formular el problema, bajo la direccin del profesor, quien precisa
lo que debe predecirse:
Proposicin 1: El magnesio, el cinc, el aluminio y el cobre son metales.

Proposicin 2: Las disoluciones de los cidos clorhdrico, sulfrico y ntrico tienen propiedades
cidas.

Proposicin 3: El magnesio reacciona con las tres disoluciones cidas produciendo


una sal y dihidrgeno que se desprende.
Proposicin 4: El cinc reacciona con las tres disoluciones cidas produciendo una
sal y dihidrgeno que se desprende.
Proposicin 5: El aluminio reacciona con las tres disoluciones cidas produciendo
una sal y dihidrgeno que se desprende.
Pregunta problmica: Qu debe ocurrir cuando se aade cobre al cido
clorhdrico? O: Reaccionar el cobre con cido clorhdrico?
Segundo paso: El problema se soluciona por la va de la prediccin hipottica.
Luego, primero se formula una o varias hiptesis, despus las proposiciones
referentes a la aplicacin de los conocimientos tericos contenidos en la hiptesis al
fenmeno objeto de estudio y, por ltimo se deriva la prediccin (conclusin) de las
premisas. Todo esto se puede representar, segn el esquema correspondiente
anterior, de la manera siguiente:

H1 Los metales reaccionan con disoluciones cidas produciendo


una sal y dihidrgeno que se desprende. (V/F)
A1

El cobre es un metal y el cido clorhdrico una disolucin

cida. (V)
251

__________________________________________________________
P El cido clorhdrico probablemente reacciona con el cobre
produciendo una sal y dihidrgeno que se desprende. (V/F)

Tercer paso: Las proposiciones comprobables experimentalmente, derivadas de la


prediccin, pueden ser:
Si el cido clorhdrico reacciona con el cobre, entonces debe:
formarse un gas incoloro (se observa un burbujeo incoloro); (V/F)
dar positivo el ensayo de la combustibilidad del dihidrgeno ("ladrido del
perro"); (V/F)
recogerse la sal por vaporizacin del agua. (V/F)
Cuarto paso: El diseo de los experimento debe abarcar las ideas siguientes:
Aadir dos o tres granallas de cobre en un tubo de ensayos con cido clorhdrico
(debe formarse un gas incoloro), realizar el ensayo de la combustibilidad del
dihidrgeno (debe dar positivo) y vaporizar el agua de la disolucin (debe formarse y
recogerse una sal).
Quinto paso: Se realiza el primer experimento. La tarea de observacin es:
Observen si ocurre un burbujeo incoloro cuando se aaden las granalllas de cobre
al cido clorhdrico.
Sexto paso: Como el cobre no reacciona con el cido clorhdrico, las proposiciones
derivadas de la prediccin son falsas (no coinciden con los resultados
experimentales). Por tanto, la prediccin tambin es falsa.
De aqu resulta la generalizacin siguiente: No todos los metales reaccionan con las
disoluciones cidas. Despus se estudia la serie de actividad de los metales y se
hacen otras generalizaciones.

COMPARACIN ENTRE LOS CONCEPTOS HIPTESIS Y PREDICCIN


CRITERIO
Semntico

Objetivo a cumplir

HIPTESIS
Proposicin o sistema de
proPosiciones que explica un
fe- nmeno conocido cuyas
causas o relaciones se
desconocen.
Explicar un fenmeno
cono-cido.
252

PREDICCIN
Proposicin o sistema de
pro-posiciones sobre un
fenmeno
hasta
ese
momento
desconoci-do,
realmente posibles y que
puede o no existir.
Predecir la ocurrencia o
no de un fenmeno

Terico - cognoscitivo

Lgico

Factibilidad
comprobacin

Derivar
consecuencias
(pro-posciones)
comprobables
experimentalmente sobre
fenmenos
hasta
entonces desconocidos
(prediccio-nes).
Paso de:
Conocimientos empricos
a concimientos tericos
nue-vos.
Lo singular o lo particular
a lo general.

Juicio o sistema de
juicios
(conocimiento
probable).
Premisa (en un proceso
de conclusin lgica).
de Su valor de verdad debe ser
comprobable
(indirectamente o pocas
veces de forma directa).

desconoci-do.
Derivar
consecuencias
(pro-posiciones)
comprobables
experimentalmente sobre
fenmenos
hasta
entonces desconocidos
(nuevas pre-dicciones).
Paso de:
Conocimientos tericos o
hipotticos
a
conocimientos empricos
nuevos.
Lo general a lo singular o
lo particular.
Un fenmeno o clase de
fe-nmenos a otro.
Juicio o sistema de
juicios
(conocimiento
probable).
Conclusin
(en
un
proceso de conclusin
lgica).
Su valor de verdad debe ser
comprobable (directa o
indirectamente).

CONCLUSIONES
Las hiptesis y predicciones ocupan un lugar importante en el proceso del
conocimiento de la realidad objetiva y del pensamiento.
Su formulacin y comprobacin experimental en clases durante la solucin de
problemas en los que se explica o se predice un fenmeno o hecho contribuyen a:
descubrir la verdad, adquirir conocimientos nuevos fidedignos, una vez
confirmados en la prctica, mediante la aplicacin de mtodos y
procedimientos cientficos de investigacin;
desarrollar el pensamiento cientfico y creador de los alumnos;
vincular el conocimiento terico y el conocimiento emprico en la dinmica del
saber, en el proceso de aprendizaje;
demostrar fehacientemente que la prctica es el criterio valorativo de la verdad,
pues confirma o refuta las hiptesis y las predicciones que, desde el punto de
vista lgico, constituyen un juicio o sistema de juicios cuyo valor de verdad se
desconoce;
enlazar lo ya conocido con lo nuevo (lo que se busca, se investiga, se
253

desconoce), en lo cual radica el valor heurstico de las hiptesis y predicciones.


En el proceso docente las hiptesis y predicciones tienen algunas caractersticas
especficas.
En primer lugar, los alumnos formulan y comprueban hiptesis y predicciones bajo la
orientacin, direccin y control del profesor, por lo que de ningn modo constituye
un proceso espontneo o intuitivo.
De ah la necesidad de que los profesores conozcan claramente el contenido de
ambos conceptos, sus caractersticas generales y esenciales, sus diferencias, las
condiciones que deben satisfacer, cundo emplear cada una y cmo proceder en
cada caso para lograr una correcta preparacin de la clase y un trabajo efectivo
durante su desarrollo.
En segundo lugar, las hiptesis y predicciones que se utilizan en clases ya fueron
formuladas y comprobadas por la sociedad para solucionar diferentes problemas
cientficos, lo cual el profesor conoce. Luego, son subjetivamente nuevas para los
alumnos, aunque para ellos poseen un importante valor cientfico, filosfico y
didctico.
Por ltimo, las hiptesis y predicciones en la enseanza estn determinadas por
varios factores: las exigencias del programa escolar; el estado de conocimientos del
profesor acerca de ambas, del contenido de la ciencia que imparte como asignatura,
de la metodologa de su enseanza, de la teora sobre la enseanza problmica,
etc.; as como el desarrollo intelectual de los alumnos; las condiciones materiales
existentes, etc.
En las clases de las asignaturas de ciencias naturales frecuentemente las hiptesis
y sobre todo las predicciones se formulan basndose en analogas y su valor de
verdad se comprueba mediante la aplicacin del mtodo experimental.

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