6.

DESCUBRIMOS, INVESTIGAMOS Y APRENDEMOS JUNTOS

26 de enero de 1990
Durante la clase de hoy continuamos con el desarrollo de la programacin. Se estableci que sera un programa
abierto en el que los estudiantes y el profesor decidiran los objetivos y las materias, puesto que la metodologa ya
haba sido pactada y aceptada durante la sesin anterior.
Se acord la realizacin de dos trabajos de investigacin a lo largo del semestre. Este punto era un requisito exigido
por el Departamento de Filosofa, pero pensamos que podra ser muy til para nuestros propsitos como una prctica
ms del aprendizaje para investigar pensando por nosotros mismos. El primero de ellos se entregara hacia el 20 de
marzo como fecha tope, y el segundo hacia mediados de mayo. Estos ejercicios por escrito deban ser un buen
complemento de nuestras sesiones dialogadas dentro y fuera del aula de sesiones. Asimismo, se anim a los estudiantes a que presentaran sus trabajos en la clase, ante sus compaeros, para que pudieran ser discutidos y, a la vez,
nos pudieran servir de aprendizaje y de feedback.
Hemos sealado que el objeto de esta clase de filosofa no est en tomar unos apuntes que tenemos que aprender, y,
aunque parece que habis entendido, ms o menos, lo que se pretende en estas sesiones, deseo anotar en la pizarra
algunos de los objetivos posibles, y de los que ya hemos hablado. Podis tomar nota de los mismos de manera que
los podis consultar cuando lo necesitis. Estos objetivos que vaya escribir no son todos los que se proponen, pero,
como no deseo atosigaros con demasiadas propuestas, hoy os dar unos cuantos, y poco a poco iremos descubriendo
otros, dijo el profesor. Entre los objetivos escritos en la pizarra se podan leer los siguientes: aprender a pensar por
nosotros mismos, como una especie de lema. Nivel y calidad de las participaciones en los debates; aprender a
formular preguntas filosficas; respeto por los otros miembros de la comunidad de la clase; dar razones de las
propias opiniones; buscar criterios en los que apoyar nuestros juicios.
Estos objetivos se hallaban comprendidos en lo que se haba denominado pensamiento crtico. El profesor se
comprometi a traer a la clase, para el da siguiente, una amplia bibliografa de libros y otros materiales que po dran
utilizarse en la realizacin de los trabajos de investigacin, y que los estudiantes podran encontrar en la biblioteca de
la Universidad. Trabajos que partan de las necesidades e intereses de los alumnos, ya que el profesor nos haba
indicado que lo importante de este curso era comprobar en qu iba a cambiar nuestra vida por el hecho de realizar
este curso de filosofa. Nosotros debamos descubrir el significado que, para nuestras vidas, aportaba el conocimiento
que adquiramos.
Los materiales que emplebamos, libros, apuntes, dilogos, etc., contribuan a ampliar nuestra comunidad de
investigacin, mediante la incorporacin de los pensamientos de otros miembros de la comunidad cientfica o filosfica, en este caso, a las necesidades e intereses de los participantes en estas sesiones.
Se volvi a insistir en que la clase era la clase de todos y que la tenamos que hacer entre todos a base de una parti cipacin activa de todos los miembros de la misma. Los xitos y los fracasos posibles seran de todos.
A continuacin el profesor introdujo como posible primer tema de discusin el concepto de lgica, puesto que el
nombre de la asignatura era Introduccin a la Lgica. Vosotros habis elegido matricularos en este curso de Introduccin a la Lgica, pero habis pensado qu es eso de la lgica?. Qu entendemos por lgica?. Cuando utilizamos
esta palabra estamos refirindonos siempre a algo concreto?. Los estudiantes dieron algunas ideas acerca de lo que
entendan por lgica. El profesor las escribi todas en la pizarra.
Entiendo por lgica:
-

Lo que es obvio.
Analizar, pensar.
Buscar solucin a algo.
Sentido comn.
Buscar la verdad.

Buscar el porqu.
Llegar a una conclusin razonable.
Seguir unas reglas concretas para llegar a una meta.

El profesor peda alguna explicacin, o algn ejemplo que facilitara la comprensin de cada opinin. Despus de un
pequeo debate y tratando de fijar un poco ms el tema, el profesor seal: Todos nosotros utilizamos la palabra
lgica muy a menudo en nuestra vida diaria, como cuando alguien dice esto es lgico o esto es ilgico. Voy a
daros un ejemplo, continu: Imaginaos que estamos en una sesin de examen, en una clase tradicional, y que un
estudiante saca una chuleta para copiar el ejercicio; el profesor avispado lo descubre, le observa, se acerca a esta
persona y lo dice muy bien, es una buena manera de hacer mejor los exmenes y evitar el suspenso, te felicito,
contina copiando. Sera sta una respuesta lgica o ilgica?.
Despus de una breve discusin se lleg a concretar que la respuesta era ms bien ilgica, que lo lgico, en este caso,
sera la reprobacin de la accin de copiar de la chuleta. Cada estudiante apoyaba sus argumentos en razones. Los
estudiantes pudieron constatar, a travs de la discusin, que exista ms de un concepto de lgica, o de leyes lgicas
del pensamiento, y que el objeto de esta clase era ir descubrindolas y aplicndolas da a da. Alguien pregunt
tambin acerca del para qu de la filosofa en general. Con la discusin de este tema, en que los conceptos de
filosofa y de lgica permanecan flotando en nuestras mentes, y en un ambiente de clase de incipiente desafo a
nuestra incipiente curiosidad filosfica, se lleg al descanso.
En la segunda parte de la sesin comenzamos la lectura del primer captulo de la novela Harry. Esta novela filosfica
era el punto de arranque de nuestras discusiones filosficas; era el material que utilizbamos para provocar las
autnticas necesidades e intereses de los estudiantes. Cada estudiante ley un prrafo en voz alta.
Una vez finalizada la lectura, el profesor pidi a los estudiantes que pensaran en aquellas ideas o situaciones que ms
les hubieran llamado la atencin durante la lectura del captulo, y que intentaran plantear el posible problema que les
haba suscitado, en forma de pregunta. La formulacin de los temas dentro de una estructura interrogativa, siguiendo
el estilo socrtico, parece ms apropiada para invitar al dilogo filosfico que otra clase de estructuras de corte ms
enunciativo. Por otra parte, es muy importante que los estudiantes aprendan a formular preguntas filosficas cada vez
ms agudas e ingeniosas, y esto slo se consigue si se pone en prctica da tras da.
El profesor coment que ira escribiendo cada pregunta en la pizarra, anotando tambin el nombre de la persona que
la haba formulado, as como el nmero de la pgina y la lnea de donde se haba extrado la cuestin, siempre que
fuera posible.
Despus de unos momentos de reflexin los estudiantes comenzaron a preguntar. Cuando tenan la pregunta preparada levantaban la mano.
El profesor, viendo que Eugenia tena la mano levantada, comenz:
Eugenia, tienes ya preparada tu pregunta?
S contest Eugenia. Yo quiero preguntar por qu la mam de Harry le reprendi si estaba satisfecha
con lo que Harry dijo?
Podras decimos qu es lo que te ha sugerido o llevado a formular tu pregunta, Eugenia? -pregunt el profesor.
S, aqu al final del captulo que hemos ledo, en la pgina 8, lnea 15, cuando la mam de Harry est
hablando con la seora Olson, parece que, aunque la mam reprende a Harry por intervenir en la conversacin
de las personas mayores, Harry se da cuenta de que su mam est interiormente orgullosa de su intervencin.
Muy bien asinti el profesor. Habis entendido todos el sentido de la pregunta de Eugenia? Ante el
asentimiento general y como ya haba varias manos levantadas para realizar ms preguntas, el profesor
continu dirigindose a otra estudiante-: Vamos a ver, Narda, tienes algo que aadir?.
A m lo que me ha llamado la atencin explic es la actitud de Harry con respecto a la inversin de
oraciones, y la pregunta podra formularse: Por qu Harry asume tan radicalmente que las frases que
empiezan con todos no pueden invertirse, Y las frases que empiezan con ninguno s? Esto lo he
encontrado en la pgina 8, lnea 1, y pgina 10, lnea 15, sobre todo.
Es decir, t ests interesada en el tema de la inversin de oraciones y en la actitud de Harry ante este

tema? inquiri el profesor.

S, eso es contest Narda. Me ha llamado la atencin el descubrimiento de la regla del todos y
ninguno.
Muy bien. Marco, tu turno.
Por qu Harry tena la idea de que las frases no podan invertirse?
podras explicar o concretar un poco ms tu pregunta, Marco? sugiri el profesor.
Marco comenz explicando que en la pgina 6 del captulo, lnea 15..., etc.
Juan, es tu turno ahora.
A m me preocupa qu es lo que motiva a Harry a pensar en la inversin de oraciones. Esto me lo ha
sugerido lo que dice en la pgina 10...
Crees que tu pregunta tiene relacin con alguna otra que ya est escrita en la pizarra? pregunt el
profesor.
Creo que mi pregunta es diferente respondi Juan. A m me interesa conocer el problema que motiva a
Harry a pensar en la inversin de oraciones, ms que la propia regla de inversin. Por qu Harry piensa en la
inversin de oraciones en vez de pensar en otra cosa?
Muy bien dijo el profesor. Alguna pregunta ms?
De esta manera continu esta fase de la sesin de clase, con la propuesta de temas de debate por parte de los estudiantes.
Por ejemplo Elvin seal: Yo estoy ms interesado en descubrir qu hace a Harry pensar que, porque Lisa no
se ri de l, ella podra comprender lo que l haba descubierto.
Una de las destrezas ms importantes que pretende desarrollar el programa Filosofa para Nios consiste en la
prctica de las destrezas de traduccin, por medio de las que se interpretaba a otros a partir de los significados ocultos o latentes. En nuestras sesiones los estudiantes aprendan a dar explicaciones de sus preguntas, eran capaces de
ofrecer ejemplos que clarificaban y concretaban el problema que sera objeto de debate, buscaban relaciones y analogas entre los distintos conceptos que surgan en el debate para lograr una mayor clarificacin de los mismos, y
estaban atentos y activos participando y dirigiendo la sesin. Estaba comenzando a formarse la comunidad de
bsqueda dentro del aula.
Otras preguntas propuestas para el debate fueron las siguientes:
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

Se quedara Harry dormido porque crea lo que el profesor estaba diciendo? (pg. 5, 1-4 [Juan]).
Por qu Lisa le dio una respuesta tonta? (pg. 7, 1-3 [Andrea]).
Por qu Harry piensa que la oracin de Lisa es tonta? (pg. 5, 1-4 [Teresa]).
En qu puede basarse la seora Olson para pensar que todos los que van a la tienda de licores son gente
que no puede dejar de beber? (pg. 9, 1-10 [Eduardo]).
Por qu cuando Harry lleg a su casa fue directamente a la cocina? (pg. 8, 1-30 [Eddy]).
Por qu Harry se sinti mal cuando no supo responder? (pg. 5, 1-10 [Andrea]).
Por qu estaba Harry tan agradecido a Lisa? (pg. 8, 1-27 [Eugenia]).
Por qu quera Harry una oracin con dos clases de objetos? (pg. 7, 1-15 [Edith]).
De qu manera relaciona Harry su descubrimiento con su respuesta al profesor? (Csar).
Es Harry consciente de que cuando invierte algunas oraciones, stas no tienen sentido? (pg. 6, 1-30
[Teresa]).
Por qu cuando Harry se distrajo le vinieron a la mente los planetas girando alrededor del sol? (pg. 5, 1-5
[Eddy]).
Por qu Harry se sinti contento cuando su madre le rega? (pg. 9, 1-15 [Flor]).
Por qu Harry le suplic a Lisa que le diera una oracin cualquiera? (pg. 7, 1-20 [Elvin]).
Las palabras todos y ningn se atienen a alguna regla general para invertir oraciones? (pg. 6 [Juan]).

Terminada la fase de formulacin de preguntas, el profesor las ley de nuevo y pregunt a los estudiantes si les
pareca que estas preguntas podran agruparse en unos pocos temas de inters. Los estudiantes agruparon los contenidos de las preguntas escritas en la pizarra en cuatro temas fundamentales. Se fijaron estos temas para la discusin.
Uno de los temas que pareca interesar ms a los estudiantes fue el de la inversin de oraciones, con lo cual la
discusin se orient en este sentido.

El profesor pidi a uno de los estudiantes que haban hecho preguntas acerca de la inversin de oraciones que
explicara lo que haba querido preguntar o qu era lo que le preocupaba cuando se decidi a formular la pregunta, y
que hiciera una nueva pregunta para que los compaeros pudieran ayudado. En este caso la pregunta se le formul a
Narda.
Narda explic que no se le haba ocurrido pensar con anterioridad sobre el tema de la inversin de oraciones, y que le
resultaba curioso y le gustara que se debatiera en clase.
Despus de algunas intervenciones, Y como era el primer da en que se llevaba la clase con esta nueva metodologa,
ya se llevaban dos horas de sesin y el debate haba desembocado en el tema acerca del proceso de bsqueda, el
profesor enfoc la discusin de esta parte final de la sesin en el anlisis del proceso de bsqueda que Harry haba
realizado, con el propsito de discutirlo y emplearlo, si fuera necesario, en clases sucesivas.
Se analiz, pues, entre todos, cmo Harry haba sentido una sensacin de frustracin al responder de manera equivocada a la pregunta del profesor con la consiguiente risa por parte de sus compaeros. Esto le conduce al momento
de la duda. Harry se pregunta qu anduvo mal, cmo es que no result su razonamiento. Esta situacin problemtica
pone su mente en actividad; es el comienzo del proceso de bsqueda. Esto lo lleva a formular el problema:
Cul sera la formulacin del problema por parte de Harry? pregunt el profesor.
Todos los planetas giran alrededor del sol, pero no todo lo que gira alrededor del sol es un planeta
respondi Claudia, porque aqu en la pgina 6 de este captulo, en la lnea... dice... Claudia continu
ofreciendo razones que apoyaran su respuesta.
Estis de acuerdo con las respuestas de Claudia?. Ante el asentimiento general, el profesor continu:
Podrais encontrar la presuncin o suposicin que hace Harry al formular el problema?
Despus de varias respuestas de tanteo, se concluy que Harry estaba suponiendo que las oraciones eran
reversibles.
El tercer paso consiste en lanzar una hiptesis, un intento de respuesta para hallar la solucin: Cul es la hiptesis
presentada? Las oraciones no pueden invertirse; si se coloca primero la ltima parte de una oracin, sta ya no ser
verdadera, fue la respuesta a la que se lleg, siguiendo el razonamiento de Harry.
El paso siguiente realizado por Harry fue la comprobacin de la hiptesis. En este caso, Harry experimenta con otros
ejemplos que confirman su hiptesis.
Harry entonces busca la confirmacin de su regla en su amiga Lisa, pidindole ms ejemplos dijo Juan.
Eso es dijo el profesor, Lisa le propone una contra-hiptesis, un contraejemplo: Cul?
Ningn guila es un len es verdadera, y, cuando se invierte, ningn len es guila sigue siendo
verdadera concluy Narda. Harry se ve obligado a revisar su hiptesis para llegar a la conclusin, con
ayuda de Lisa, de que son diferentes tipos de oraciones y que las oraciones que empiezan con la palabra
ningn siguen siendo verdaderas despus de haberlas invertido.
Hace la comprobacin con diferentes ejemplos.
Finalmente aplica la regla ya comprobada cuando llega a su casa. Alguien quiere comentamos cmo hace
Harry la aplicacin prctica de su regla?
Intenta encontrar las posibles consecuencias prcticas de la regla y la aplica interviniendo en la
conversacin entre su madre y la seora Olson, sealando que el razonamiento de la seora Olson no es
correcto seal Roberto.
As concluy la clase de lgica del da 26 de enero de 1990, de la que se puede destacar la gran participacin de los
miembros de la clase, tanto en la fase de formulacin de preguntas, como en el debate posterior, lo cual es una
indicacin positiva de que se est consiguiendo establecer un rapport adecuado para el futuro desarrollo de la comunidad de investigacin.
Los estudiantes y el profesor-facilitador salieron del aula contentos y animados a proseguir los descubrimien tos
filosficos basados en el dilogo, en un ambiente relajado y agradable que les ayudaba a desear tener discusiones y a
poder reflexionar sobre aquellos temas que les interesaban y de los que nunca haban tenido ocasin de hablar, ni de

reflexionar.
Este modelo concreto de realizacin de la sesin es uno que se dio hoy. Otro da, con otros alumnos, o por otras razones y con el mismo captulo, el proceso puede ser diferente, aunque los principios fundamentales que sustentan el
programa y el mtodo siempre estn presentes.
Los estudiantes no eran sujetos pasivos que escuchaban una leccin, como suele ocurrir en una sesin de clase ma gistral, y de la que pueden salir ms o menos asombrados por la excelencia y la lejana, a la vez, de la ciencia que reciben. En estas sesiones, todos participan activamente, todos contribuyen al desarrollo de la clase, al dilogo. No se
limitan a recibir una materia de estudio, sino que la manipulan, buscan nuevos puntos de vista, la modifican o corrigen, si es preciso, a la vez que modifican o corrigen sus propios pensamientos; tienen la oportunidad de profundizar en el tema, dan nuevas explicaciones, buscan nuevos argumentos, defienden sus puntos de vista, dan ejemplos y
contraejemplos, aprenden a emplear hiptesis, y aprenden, sobre todo, a amar lo que estn haciendo.
Los estudiantes aprenden a pensar por s mismos, en comunidad, aprenden a expresarse de forma oral y escrita. No
repiten lo que han recibido, ni de la misma forma que lo han recibido, sino que lo analizan y lo hacen propio, despus
de la deliberacin pblica en la sesin. Se est comenzando a construir racionalmente un pensamiento autnomo. Es
la consecucin de lo que hemos llamado pensamiento de orden superior; este pensamiento que la sociedad
democrtica de estos tiempos est demandando a las instituciones educativas.
2 de febrero de 1990
Al comenzar esta clase, el profesor dio un avance de la bibliografa que los estudiantes podran necesitar para hacer
sus trabajos de investigacin sobre alguno de los temas que eran objeto de su inters en la materia. Asimismo, el
profesor proporcion algunas lneas orientativas acerca de la metodologa que se podra emplear en la realizacin de
estos trabajos, haciendo especial hincapi en que si la clase no era una clase tradicional, tampoco los trabajos deban
ser trabajos tradicionales en el sentido de que en una clase tradicional se suele empollar para aprobar, y el tra bajo
tambin suele ser algo que se copia de algn libro y sirve asimismo, sobre todo para aprobar.
El trabajo debe consistir, por tanto, en algo vivo, en algo que os preocupa en vuestras vidas y deseis que sea
tratado ms profundamente, explic el profesor, y continu: No deseamos un trabajo de cumplimiento, pues ya
sabis que cumplimiento significa cumplo y miento. No nos engaemos a nosotros mismos. Como marco de referencia, os podis preguntar: Por qu deseo hacer este trabajo?. Qu va a cambiar en mi vida la realizacin del trabajo?. Qu consecuencias espero alcanzar y cules he alcanzado con la realizacin del trabajo?, etc., etc..
Podra ser interesante continu el profesor que hicierais el trabajo en dilogo con alguien y no aisladamente.
Por ejemplo, hablando con alguno(a) de vuestros(as) compaeros(as). Pero como vivs en diferentes lugares y no
tenis oportunidad de hacerlo, podrais filosofar con vuestra familia o en el trabajo y presentar los debates realizados
por escrito o grabados en cintas de cassette. Adems, ya sabis que la clase est abierta a aquellas personas que
deseen asistir y participar en la formacin de nuestra comunidad.
Despus de que los estudiantes confirmaran que ya tenan una idea acerca de cmo se esperaba que se realizara el
trabajo, continuamos la clase enlazando con la discusin del da anterior acerca de la inversin de oraciones y del
anlisis del proceso de bsqueda, realizando algunos de los ejercicios que proporciona el manual que acompaa a la
novela El descubrimiento de Harry Stotlemeier, que se est siguiendo en las clases. En este caso, realizamos el
ejercicio correspondiente a la Idea principal nmero 5 acerca de ejercicios de reversibilidad, y a la Idea princi pal
nmero 6: Una excepcin a la regla: afirmaciones de identidad, pginas 28 y siguientes del manual, que el profesor nos entreg en fotocopia y que ayudaron a mejorar la comprensin de este concepto. Sonia ley el ejercicio
acerca de las oraciones de identidad:
1.
2.

Todos los
Todos los canes son

son maridos.
, etc.

Estas proposiciones continan siendo verdaderas cuando se realiza con ellas la regla de la reversibilidad descubierta
por Harry.

Una vez que los estudiantes comenzaron a dominar las reglas de la inversin de oraciones y a normalizar oraciones en su forma lgica, el profesor pregunt: Recordis cules fueron los pasos o fases que llevaron a Harry a
su descubrimiento? Recordis cmo razon Harry?. A travs del dilogo que sobrevino de las diferentes aporta ciones de los estudiantes se consigui repasar y recordar los diferentes pasos del proceso de bsqueda estudiados el
da anterior.
A continuacin el profesor pregunt: Creis que se podra haber eliminado alguno de estos pasos?. Los dis tintos
pasos corresponden a los de las pginas 19-20 del manual.
S contest Luis con rapidez.
Por qu razn lo crees as, Luis? Puedes explicar tu respuesta o aportar algn ejemplo? Ante la duda y
la indecisin por parte del estudiante, Tere respondi que no estaba de acuerdo con la respuesta de Luis y que
ella pensaba que no se poda eliminar ninguno de los pasos, porque cada uno de ellos pertenece a una
secuencia que nos lleva a descubrir el siguiente. A continuacin present un ejemplo en el que trataba de
mostrar la lgica de su razonamiento y cmo Luis tal vez haba dado lo que habamos llamado en otra sesin
una respuesta precipitada.
Pensis que nos puede servir a nosotros la utilizacin de estos pasos en nuestros estudios y en nuestra
vida? continu indagando el profesor.
Hubo diversas opiniones dubitativas, hasta que Eddy pregunt: Para qu estudiamos este libro si es un libro
creado para nios?.
El profesor pregunt si alguien quera responder a Eddy, y Csar dijo que el nio capta las cosas ms rpida mente que el adulto, y que sus respuestas carecen de prejuicios creados. El profesor ampli la respuesta
explicando que, aunque esta novela haba sido diseada para nios, tambin se estaba empleando con adultos
con mucho xito, y que, sobre todo, el tema de la lgica iba a ser descubierto a travs de esta novela de una
forma ms viva y ms til que empleando un libro clsico de texto, pero que, no obstante, si viramos ms
adelante que no nos era til para nuestros propsitos, podramos sustituida por otro libro.
El profesor explic que el centro y foco de la enseanza deba ser el estudiante y no el libro ni el profesor, y que con
este mtodo el alumno investiga, da opciones, crea nuevos criterios, etc. Continu diciendo que el objetivo que tenamos delante era hacer lgica ms que estudiar lgica, de manera que pudiramos llegar a pensar de forma lgica, es
decir, a tener un pensamiento lgico. Puso el ejemplo de Scrates que ayudaba a las personas a elaborar nuevas ideas
del mismo modo que su madre, partera, ayudaba a traer nuevas personas a este mundo.
Continuando con el debate acerca de la metodologa de la clase, el profesor explic que en una clase que consiste en
hacer preguntas podra ser muy til la prctica, por parte de todos, en la sesin de clase de algunas preguntas que
expuso en la pizarra.
1. Por qu dices eso? Qu te hace decir tal cosa?
2. Qu ests presuponiendo con tus palabras?
3. Puedes ofrecemos alguna prueba, algn ejemplo de lo que ests afirmando?
4. Qu quieres decir con...? Podras explicado o concretado un poco ms?
5. Qu conclusin se puede sacar de lo que dices?
6. En qu hecho o hechos se basa tu opinin?
7. Qu autoridad puede avalar tu punto de vista?
8. Qu consecuencias se pueden derivar de...?
Terminado, por el momento, el debate acerca de la metodologa del curso, continuamos con los ejercicios. As, el
profesor pregunt: Quin quiere dar un ejemplo de lo que es una comprobacin?.
Rita levant la mano, despus de unos segundos de vacilacin: Es algo que se hace reflexionando
aventur.
Otra pregunta formulada fue: Descubri Harry la ley lgica o la invent?
Yo pienso que Harry la invent, es decir, la cre. Antes no exista y l la invent respondi Paloma.
Despus de algunas intervenciones, el profesor, dijo: Magali, te importara leer el ejercicio
Descubrimiento e invento de la pgina 21 del manual?
Magali ley el ejercicio: Determina en cada una de las afirmaciones siguientes si se trata de un invento o
de un descubrimiento.

1.
2.

3.

Coln descubre Amrica.

Es un descubrimiento, porque Amrica ya estaba ah, y Coln la descubri, no la invent respondi.
Ante el asentimiento general, el profesor continu: Jorge, quieres leer el nmero dos?
Juan encuentra tirado en el suelo el libro que se le haba perdido a Mary.
Tambin es descubrimiento. El libro ya exista y Juan lo encontr, lo descubri, no lo invent.
Y el nmero tres, Gloria, quieres leerlo?
A Mary se le ocurre una manera ms rpida de pelar patatas.
Despus de pensarlo un poco respondi que era un invento, porque antes no exista.

Algunos alumnos no estaban de acuerdo porque pensaban que era un descubrimiento. Despus de varias opiniones,
no qued muy claro si era invento o descubrimiento. Todos los participantes se esforzaban en dar razones que
ayudaran a clarificar los conceptos que se estaban debatiendo.
Despus de la realizacin de unos ejercicios ms, recapitulamos un poco para llegar a la afirmacin de que la lgica
es la reflexin acerca del pensar correctamente.
Qu es pensar?
Despus de diversas participaciones, se concluy que pensar era imaginar, reflexionar, descubrir, evolucionar,
clasificar, juzgar, recordar, etc. El profesor, de nuevo, nos llev a la realizacin de los ejercicios de la pgina 25 del
manual acerca de pensar en el pensar.

Se puede pensar ms de dos cosas a la vez?

Escribir sera pensar?
Pueden ser tristes los pensamientos?

En medio de la discusin, Eddy levant la mano para decir: Controla uno los pensamientos, la depresin?. Por
qu una persona puede controlar los pensamientos y otra no?
Tuvo lugar un largo y profundo debate. Cuando ste ya haba llegado a cierto nivel y los estudiantes parecan can sados, el profesor coment: Me parece que ha habido una gran participacin e inters en la sesin de hoy. Con el fin
de relajamos un poco, os parece que repasemos brevemente las reglas de lgica que hemos estudiado? Recordis
las diversas partes de que constan las proposiciones en lenguaje lgico, y que hemos visto en la lectura de este
captulo?. Ante las dudas de la clase, el profesor continu: Vamos a analizar uno de los ejemplos estudiados anteriormente:
Todos los animales son gatos negros. Qu es lo que encontramos en primer lugar?
La palabra todos seal Flor.
Muy bien, como la palabra todos nos habla de cantidad, en lgica se llama cuantificador; as pues, lo
primero que encontramos es el cuantificador. Y despus, qu encontramos?
Los animales respondi Adriana.
Y en una oracin, cmo se llama a esta parte? Sujeto respondieron varias voces a la vez.
Muy bien, luego la segunda cosa que encontramos es un sustantivo que hace de sujeto. Y despus, qu
viene? El verbo respondieron varios al mismo tiempo. Pero, qu clase de verbo? Ante la vacilacin
en la respuesta, el profesor aclar que se trataba del verbo ser en presente de indicativo. Nosotros
utilizaremos las terceras personas como lenguaje ms fcil para no expertos lgicos.
y por ltimo, lo que est detrs del verbo cmo se llama?
Predicado carearon varios alumnos.
Muy bien, pero tened muy en cuenta que el predicado tiene que ser un sustantivo o una frase sustantivada.
Veamos unos ejemplos: Todas las muecas de plstico son juguetes. Cul sera el cuantificador?
Todas
Y el sujeto?
Las muecas de plstico respondieron.
Y el verbo?

Son, presente del verbo ser.

Nos queda juguetes que es el...
Predicado concluyeron.
Podis dar ms ejemplos?
Todos los cuadernos son objetos de trabajo dijo Luis.
Todos los que estamos en esta clase hablamos espaol continu Gerardo.
Alguno de vosotros puede decir si estos dos ejemplos de proposiciones lgicas tienen la misma estructura,
o si encontris alguna diferencia entre ellas?
La tarea del profesor, en este momento, es hacer una llamada hacia aspectos que puedan pasar desapercibidos para
los estudiantes.
Despus de unos minutos de debate, se aclar que la segunda de las oraciones dadas antes no tena el verbo ser, sino
el verbo hablar.
Bien, si os parece, vamos a practicar ahora con unos ejercicios diferentes. Yo os doy oraciones
desordenadas y vosotros las ordenis de forma lgica. De acuerdo?
Despus de un asentimiento general, el profesor dio los siguientes ejemplos, que podan encontrarse en el manual, y
que cada estudiante orden de forma lgica.
As, por ejemplo, se orden son todos caballos animales los: Todos los caballos son animales, o Gato ningn
perro es: Ningn perro es gato.
Una vez que ya tenis esto claro, sera conveniente que practicramos la inversin de oraciones de nuevo.
Recordis las reglas de inversin con la palabra todos y con la palabra ninguno? Os dais cuenta de que
invertir oraciones es relacionar el sujeto y el predicado de las mismas?
Nora levant la mano para responder: Al invertir las oraciones que comienzan con la palabra todos,
resultan ser falsas, pero las que comienzan con la palabra ninguno continan siendo verdaderas, como, por
ejemplo...
Muy bien, recordemos ahora este ejemplo: Todos los maridos son hombres casados. Qu ocurre cuando
la invertimos?
Todos los hombres casados son maridos sigue siendo verdadera respondi Jorge despus de un
momento de vacilacin colectiva.
Vamos a ver otro ejemplo: Todos los cuadrados son figuras de cuatro lados iguales. La inversa ser...?
Todas la figuras de cuatro lados iguales son cuadrados respondieron.
Algunos estudiantes recordaban que las afirmaciones de identidad y las definiciones eran excepciones a la
regla de inversin, como ya haban visto en unos ejercicios del manual.
Recordis qu es lo que hizo Harry al final del captulo, en su casa, con el descubrimiento que haba
hecho?
Los estudiantes concluyeron con facilidad que Harry aplic su descubrimiento en la vida real, prctica, con el
ejemplo de que todas las personas que van a la tienda de licores no tienen por qu ser alcohlicos.
A continuacin Gerardo pregunt: Quisiera saber si usted, como profesor, me podra contestar la siguiente
pregunta: Qu es la filosofa?, y si hay cientficos, para qu la filosofa y para qu los filsofos?.
El profesor invit a los miembros de la comunidad a que respondieran a las preguntas de Gerardo, y despus de
algunas opiniones, y como Gerardo insista en conocer la opinin del profesor, ste le contest que no vea que los fi lsofos y los cientficos tuvieran que ser incompatibles, sino todo lo contrario. Pensaba que ambas ciencias se
complementan en las diferentes visiones acerca de la realidad, y que el filsofo debe saber lo que la ciencia dice sobre el tema de estudio para no decir cosas que pudieran ser absurdas o contradictorias, y que, con respecto a dar una
definicin de filosofa, no poda dar ninguna, porque no era nada fcil dar una definicin, y porque no conoca una
definicin que fuera mejor que otra; quien lo deseara poda estudiar algunas de las que han dado algunos filsofos y
esperaba que Gerardo y todos los dems furamos capaces de tener nuestra propia definicin, tal vez ms adecuada,

al terminar este curso.

Gerardo continu: Gracias, tambin deseara saber de qu se ocupa un filsofo posmoderno.
Despus de un breve debate acerca de este tema termin la clase de ese da.
La mayor parte de los estudiantes particip en las discusiones de la clase, con lo que se llegaron a descubrir y discutir
los temas lgicos y de razonamiento crtico que se haban expuesto, y todos estaban animados a continuar las
discusiones filosficas la prxima clase.
Como profesor debo confesar que, aunque es cierto que estos estudiantes no son nios pequeos y que, tal vez, por que era la primera sesin pensaba que era necesario algn tiempo ms de rodaje, yo tena el sentimiento y hasta la
conviccin de que mi intervencin en la sesin haba sido excesiva y hasta tal vez manipuladora acerca de lo que se
debera hacer o no en la clase. A veces no tuve en cuenta sus intereses reflejados a travs de las preguntas y nos de dicamos a lo que a m me pareca metodolgica y filosficamente importante. Espero ir corrigiendo este posible defecto en las sesiones siguientes.
9 de febrero de 1990
Ese da nueve de febrero, el profesor, a instancias de algn estudiante, explic un poco ms acerca del tema del
ensayo de investigacin que bamos a realizar durante el semestre. Un alumno pregunt al profesor por qu no nos
daba l el tema de trabajo a cada uno, pero el profesor respondi que sera ms til que cada uno eligiera el tema que
le interesara ms que los otros, y que esto no podra decidido l por nadie. El trabajo de investigacin debera ser una
continuacin de la exploracin llevada a cabo en el aula. Debe partir de una experiencia vital, como ya se haba
explicado en das anteriores. Consiste en poner por escrito el proceso de un debate consigo mismo y con los dems,
intentando hacer lo que los filsofos y los cientficos han hecho, continuando la bsqueda de conocimientos nuevos,
ayudando a desvelar la realidad, la verdad, ms que a aprender los resultados de la investigacin que los filsofos
haban llevado a cabo, y que servira solamente para obtener una calificacin. Debemos poner nuestro in ters en el
proceso de cuestionamiento y de investigacin ms que en el propio resultado de esta investigacin.
Aclarado ms o menos el tema de los trabajos de investigacin que tenamos que realizar los alumnos, pasamos a
continuacin a leer el segundo captulo de Harry, como de costumbre, sentados en crculo y leyendo un prrafo cada
uno por turno. Terminada la lectura, el profesor invit a los estudiantes a exponer en forma de pregunta aquello que
ms les haba interesado o llamado la atencin.
Ante cada pregunta, el profesor peda una aclaracin o un ejemplo, o dnde se haba encontrado tal pensamiento, o
las presunciones o conclusiones de la pregunta, e invit a los compaeros a participar en este tipo de preguntas, de
forma anloga a la expuesta en la lectura del captulo primero de Harry. Tenemos que continuar formando la comunidad de clase en la que el dilogo se da entre los estudiantes y en la que cada estudiante aprende a partir de lo
que aportan los dems.
Las preguntas, que el profesor escribi en la pizarra, referentes a este captulo, fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.

6.

Tienen que ser ingenieros todos los que son buenos en matemticas? (Jorge).
Por qu Tony cree que la conversin de oraciones no tiene utilidad? (Teresa). (bis). De qu sirve invertir
oraciones? (Gerardo).
Por qu le preocuparon a Harry las observaciones de Tony? (Eduardo). A qu observaciones te refieres,
Edu? Puedes explicar y concretar un poco tu pregunta? pregunt ngel. Eduardo se esforz en dar una
explicacin a sus compaeros.
Por qu Harry no contest acerca de la utilidad de la conversin de oraciones? (Guillermo). Piensas,
Guillermo, que, a veces, es preferible no contestar a algunas preguntas, como en el caso de Harry, o crees
que siempre es mejor contestar? pregunt Luis M.
Fue til para Harry el haber compartido su duda con el profesor y con sus compaeros? (Jacqueline).
Quieres explicarte un poco ms, Jackie, y decimos qu quieres decir con til para Harry? Adems quisiera
preguntar si tambin fue til para alguien ms (Gloria).
Jacqueline espondi a la pregunta de su
compaera.
Qu relacin hay entre lgica y pensamiento matemtico? (Andrea).

7.
8.
9.
10.
11.
12.

Se pueden utilizar las palabras igual que los nmeros, por ejemplo en una ecuacin? (Juan).
De qu manera puede afectar la lgica a la manera de expresarse? (Elvin).
Por qu los nios creen en cbalas? (Gerardo).
Qu relacin hay entre imaginacin, fantasa y creatividad? (Guillermo).
Cmo se siente Harry ante la indiferencia de Tony? (Elvin).
Cunto puede afectar a un nio el que los padres decidan por ellos, por ejemplo en cuanto a su futuro?
(Andrea).

Despus de las correspondientes explicaciones que aclararan lo ms posible el sentido que se quera dar a las
preguntas, buscamos la relacin que pudiera existir entre las preguntas entre s. Por ejemplo, la uno con la dos, la dos
bis con la cuatro, la seis con la siete, etc.
Los temas de debate aparecidos en la pizarra hablan por s solos sobre lo que interesa a los estudiantes en una clase,
provocado por la lectura de un libro filosfico, aplicado a este fin. Es imposible que se puedan tratar todos los temas
filosficos presentados durante las sesiones de clase, y tampoco se van a dar soluciones a los interrogantes de los
estudiantes, sino que lo maravilloso de estas sesiones es que ellos mismos van dndose respuestas a base de reflexionar y de dialogar con sus compaeros. Por otro lado, parece que lo ms importante es que sean capaces de plantear estas preguntas, consiguiendo plantear cada vez mejores preguntas filosficas, y que estas dudas que les acucian
les guen en la continua bsqueda de la verdad que necesitan.
Como se decant un inters especial, por parte de los participantes, por comenzar la discusin del tema propuesto en
la pregunta nmero uno, el profesor pidi a Jacqueline, como autora de la misma, que explicara un poco ms su
pregunta. Jorge, Teresa y Gerardo tambin ofrecieron diferentes ideas acerca de la pregunta nmero uno en la que
estaban especialmente interesados...
Tuvo lugar, a continuacin, una amplia polmica acerca de los conceptos de imaginacin, fantasa y creatividad,
durante la cual se lleg a distinguir entre imaginacin reproductora e imaginacin creativa, concluyendo que la
creatividad era producto de la imaginacin y de la inteligencia, con lo que se debati la relacin entre imaginacin
creativa e inteligencia.
Despus del descanso, el profesor abri la oportunidad de discutir entre varios temas, y se eligi hablar sobre la lgica, llegando a los conceptos de lgica cuantificacional y lgica proposicional. Tambin se tocaron los temas de las
cbalas, la suerte, la supersticin, la energa, el cuerpo y la reencarnacin, para terminar la discusin con la pregunta:
Qu hace que t seas t?.
El profesor concret las opiniones de los estudiantes proponiendo la realizacin del plan de discusin de la pgina 53
del manual.
Fuimos discutiendo si lo que hace que t seas t es tu nombre, tu cara, tu ropa, tu mente, tus pensamientos, etc. Si
eres la misma persona que hace diez aos o la misma que eras ayer, o que cuando seas viejo, o si hubieras nacido en
otro pas, etc.
No qued suficientemente claro el tema, pero pienso que el tema de la identidad personal no puede resolverse en una
sesin de clase, ni siquiera en muchas. Es un tema de debate. Lo importante es que hubo un debate animad simo y
que los estudiantes estuvimos muy interesados participando en las discusiones de la comunidad.
Finalmente el profesor explic un poco ms la normalizacin y sus formas con unos ejemplos de las pginas 45 y
siguientes del manual, que se practicaron en la clase. Ms tarde se discuti acerca del conocer, y se volvi, sin damos
cuenta, a discutir sobre qu es persona; por ltimo, el profesor pidi a los estudiantes que prepararan los con ceptos
de conocimiento y sus clases, concepto, juicio y proposicin, creatividad, imaginacin y fantasa, y
dio como referencia a Peirce y Dewey adems de la bibliografa general.
Como se ha podido ver, algunos temas solamente se iniciaron, y el profesor explic que se fueran preparando un
poco ms para futuras discusiones. Los alumnos, en general, tuvieron una alta participacin en los debates de la clase; casi todos intervinieron, y pudo observarse una inmersin cada vez ms profunda en los temas discutidos. Todos
iban adquiriendo el convencimiento de que la filosofa no es nunca definitiva; de que el filosofar no puede detenerse,

igual que las ciencias, y que nuestra vida consiste en un continuo acercamiento a la verdad.
Los estudiantes haban comenzado a poner en prctica el desarrollo de sus capacidades, tales como aprender a leer de
modo significativo, capacidad de hacer preguntas, ser capaz de dar una explicacin de sus afirmaciones, as como de
relacionar unos temas con otros, de aprender a escuchar y de continuar una argumentacin a partir de las opiniones
de los compaeros.
16 de febrero de 1990
Una vez sentados todos en crculo comenzamos la lectura del captulo tercero de Harry; cada estudiante ley un
prrafo, como de costumbre. Al terminar la lectura se hicieron las siguientes preguntas, que el profesor anotaba en la
pizarra:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Se puede aplicar la regla de la inversin de oraciones a la imaginacin? (Eddie). No he entendido muy

bien esa pregunta, Eddie. Te importara explicarte un poco mejor? (Jorge). Eddie se dispuso a explicar si la
imaginacin es libre y no se halla sometida a reglas lgicas, o es diferente.
Qu hace que distintas personas tengan los mismos pensamientos? (Andrea). T crees que existen dos
personas que tienen pensamientos iguales? (Laura). Lo que quiero decir dijo Andrea es que... y
continu dando sus explicaciones.
Qu relacin hay entre sueos, pensamientos, ideas y recuerdos? (Eddie).
Pueden los pensamientos alegrar la vida? (Flor).
Qu relacin hay entre pensamiento y sentimientos? (Csar).
Qu es lo que hace recordar a Lisa la imagen de Frank saltando sobre los pupitres? (Jorge).
Por qu surgen los pensamientos? (Eddie). (bis). De dnde vienen los pensamientos? (Luis).
Qu relacin tiene la conducta de Frank con lo que pensaba? (Elvin).
Tienen pensamiento los bebs? (Tere).

Terminada la proposicin de preguntas, se examin la posible relacin entre las mismas, con el propsito de reducirlas a unos pocos temas que pudieran debatirse, y se comprob que la mayora de los temas planteados tenan
una relacin muy directa con el tema del pensamiento, por lo que ste fue el tema elegido para el debate.
El profesor pregunt: Qu es pensar?.
Hubo diferentes respuestas como: Pensar es la manera de analizar, imaginar, juzgar y elaborar ideas; o, en
general todo lo que ocurre en la mente es pensamiento .
De dnde vienen los pensamientos? quiso saber Fernando.
Yo creo aclar Csar que nuestra vida diaria influye en lo que pensamos.
De dnde vienen, pues, los pensamientos?
De la vida real confirm Csar.
De la experiencia corrobor Juan.
Otros estudiantes sugirieron la influencia de las preocupaciones, del inters, medio ambiente, inquietudes, etc.
De esta manera nos fuimos al descanso.
Al comenzar la segunda parte de la clase, y ante la casi unanimidad de las respuestas dadas al tema anterior, el
profesor continu: Mirad en vuestra hoja de ejercicios del manual de la pgina 74. Podis ver el ejercicio de discu sin: Cmo pensamos?. El ejercicio nmero uno pregunta: De dnde provienen nuestros pensamientos? Observaris que es la misma pregunta que formul Fernando y que dio lugar al debate anterior. A la vez se discuti tambin la pregunta nmero dos: Tienen su origen en nuestra propia cabeza? Bien, vamos a continuar, si os parece, con
las siguientes preguntas del plan de discusin. Carla, quieres leer el nmero 6?.
S respondi Carla. Puedes recordar cuando eras un beb?
Hubo varias opiniones que parecan indicar que se recuerdan cosas de nio o nia de algn ao, pero no de beb.

Herman, te importara leer el nmero siguiente?

Recuerdas haber tenido algn pensamiento cuando eras un beb? -De nuevo, no recordaba haberlos
tenido. El profesor pregunt-: Tienen pensamiento los bebs?, y si lo tienen, de dnde les ha venido?.
El debate continu distinguiendo la postura innatista de la postura empirista al intentar aclarar que los bebs tienen
pensamiento desde que nacen o que depende de la edad, pero que no tienen pensamientos al nacer. Con el fin de
profundizar un poco ms en la aclaracin del tema, continuamos la realizacin del ejercicio de discusin.
Un nuevo tema surgi de la pregunta: Son reales los pensamientos? El profesor hace esta pregunta, sobre todo, a los
alumnos que han participado menos en la primera parte de la clase.
Yo creo que los pensamientos tienen que ver con los cinco sentidos adelant Gloria.
Puedes concretar un poco ms tu punto de vista?
O.K., yo creo continu que los pensamientos deben venir por los sentidos.
Despus de algunas intervenciones de otros estudiantes, el profesor les invit a profundizar en el tema de debate,
para lo que reparti unos ejercicios en los que se analizaron las diferencias entre realidad y pensamiento. En este
caso, el profesor propuso la realizacin del plan de discusin de las pginas 64-65 y 78 del manual.
Adriana comenz leyendo el plan de discusin: Acerca de los pensamientos.
Imagina que acabas de pasar unos das en la playa. Imagina que tienes fotografas del lugar. Tambin tienes
recuerdos y pensamientos de la playa. Son todas esas cosas reales? Es decir, son las fotografas y los pensa mientos tan reales como la playa misma?
Hubo una gran variedad de opiniones, as como en el anlisis de los apartados siguientes del ejercicio. Fue tam bin
curiosa la discusin del ejercicio de la pgina 78 del manual acerca de la realidad de los pensamientos.
Estando ya prxima la hora de terminar la sesin de hoy, el profesor pregunt qu les parece la clase de lgi ca a los
estudiantes. Todos estn contentos porque asisten a clase relajados, porque tienen ocasin de dar sus opiniones y
estn aprendiendo a expresarse y a hablar en pblico y buscar razones de las cosas pensando por s mismos con la
ayuda de los compaeros de clase. Van consiguiendo escuchar atentamente a los compaeros, a revisar sus ideas y a
construir otras a partir de las ideas de los compaeros, a tener una mentalidad abierta, a considerar a los dems como
personas con sus mismos derechos, etc.
Finalmente, el profesor coment: Voy a daros otro ejemplo para que lo vayis pensando y que os puede ayudar a
aclarar lo que se pretende en esta clase. Podra ser el siguiente: Un hombre se lanz de un dcimo piso y no se hizo
nada hasta llegar al ltimo. Debemos pensar que fue el ltimo piso el que le hizo el dao?.
De esta manera concluy la clase despus de que hubiera habido una gran participacin por parte de los estudiantes
en todo el debate, con lo que se iba progresando en la integracin de todos los estudiantes en la comunidad de
bsqueda.
23 de febrero de 1990
Este viernes 23 de febrero lemos el captulo cuarto de Harry, despus de habernos sentado todos en crculo como de
costumbre. Cada alumno ley un prrafo en voz alta hasta que se termin el captulo.
A continuacin los estudiantes hicieron preguntas acerca de lo que ms les haba llamado la atencin o ms les
inquietaba acerca de la lectura. Cada estudiante escribi su pregunta en la pizarra.
1.
2.
3.

Por qu en las escuelas no se ensea acerca del pensamiento? (Adriana).

Son o no son reales los pensamientos? (Luis y Jorge).
Qu es primero, el pensamiento o la realidad? (Fernando).

4.
5.
6.
7.
8.
9.

Cundo un pensamiento deja de ser inconsciente para convertirse en consciente? (Eugenia).

Qu diferencia hay entre mente y pensamiento? (Eddie).
Puede uno dominar el pensamiento, o el pensamiento le domina a uno? (Fernando).
Tiene que ver algo lo que llamamos fuerza de voluntad con el pensar? (Eddie).
Si el pensamiento es lgico, el actuar tiene que ser lgico tambin? (Csar).
Por qu pens Harry que fue Tony quien ie tir la piedra? (Tere).

Se comenz la discusin sobre las tres primeras preguntas acerca del pensamiento, y se concluy que los pensamientos existen y que provienen de experiencias pasadas. Realizamos el ejercicio Qu es real?, de la pgina 99
del manual, que era una continuacin del debate del da anterior acerca de la realidad de los pensamientos.
A continuacin, el profesor aport una analoga acerca de lo que estaba discutiendo con la teora de los mundos de
Platn, las dos clases de realidades, una percibida por los sentidos y otra por la razn. Habl de cmo una realidad
cambia constantemente y la otra no, y de que la verdadera realidad para Platn es la que no cambia, la cual puede
percibirse por los ojos del alma, es el mundo de las ideas, mundo al que pertenece el alma, la cual, ahora, slo tiene
que recordar lo que ya conoca en el otro mundo para hacerlo presente. Por tanto, conocer es recordar. Tambin
fundament la teora platnica en el pensamiento de Parmnides.
Al llegar a la pregunta nmero cuatro acerca de cundo un pensamiento deja de ser inconsciente para llegar a ser
consciente, el profesor record la teora de Freud acerca del inconsciente. Escribi unos grficos en la pizarra para
que pudiramos comprender mejor los niveles consciente e inconsciente y su influencia en la conducta humana. Todos estos temas eran motivo de insinuacin, sobre todo, para que los estudiantes profundizaran en los que ms les
interesaran, bien haciendo un trabajo o en otras discusiones fuera del aula.
Los pensamientos vienen de la experiencia, y segn nuestros motivos e intereses unos pasan a ser conscientes y otros
no, pero en los sueos o con alguna clase de terapia se pueden recuperar muchos de ellos.
Csar opin que la mente es el almacn del pensamiento. No hubo comentarios al respecto. Tal vez porque el profesor no supo dar a tiempo una adecuada pregunta de seguimiento, como, por ejemplo: Ests asumiendo que la
mente es como un lugar donde se almacenan ciertas cosas?, qu consecuencias podran deducirse de tal concepcin
de la mente, por ejemplo, para la educacin?, o qu es lo que te ha llevado a hacer tal afirmacin?, etc., etc.
Al discutir las preguntas sexta y sptima, Marco dice que es difcil saber quin domina a quin, la voluntad o el
pensamiento.
Andrea responde que el cerebro es algo complicado y que debemos analizar el concepto de fuerza de
voluntad.
El profesor explic el pensamiento de Descartes que dice: Pienso, luego existo Yo consisto en pensar, yo soy mi
pensamiento-, como una nueva posicin en el debate, y pregunt: Desde esta perspectiva, quin domina a quin?).
Esta pregunta qued pendiente para una discusin posterior.
Al analizar la novena pregunta el profesor invit a los estudiantes a ir directamente a un ejercicio del manual y
realiz las siguientes preguntas: Qu se deducira si vemos a muchas personas que se restriegan los ojos?: a) Que
tienen sueo?, b) Que les pica algo?, c) Que estn aburridas?, d) Que tienen hambre?, etc.
Despus de unas intervenciones, volvi a preguntar: y cuando vemos a una persona abrir el paraguas, se protege
del sol, de la lluvia, o es que est de moda pasear con paraguas?.
Con estas discusiones de los ejercicios se fueron descubriendo los modos de hacer inferencias, a veces precipitadas, y
que es necesario tener en consideracin las circunstancias presentes en nuestras observaciones, as como la deteccin
de supuestos o inconsistencias en los razonamientos. Pero, sobre todo, se iba adquiriendo una actitud de respeto
hacia las personas de la comunidad.
Si un nio siempre causa problemas en la escuela, no tiene por qu ser l el que rompi hoy el cristal. No se de ben
hacer juicios precipitados. En este caso se concluy que deberan tenerse siempre presente las consecuencias de
nuestros juicios precipitados.

Otro ejemplo propuesto fue: Este gallo canta todas las maanas a la salida del sol; me pregunto qu cantar tan fuerte
debe tener para hacer salir al sol. Vimos que es otro ejemplo de una inferencia no lgica.
Despus del descanso el profesor pregunt si alguien tena alguna pregunta acerca del tema del pensamiento. Nadie
respondi, y el profesor continu: El pensar nos lleva a comprender. El pensar nos lleva a conocemos a nosotros
mismos. Pensad en ello. Ahora vamos a repasar los cuatro tipos de proposiciones lgicas, los recordis?.
Analizando los cuantificadores podemos descubrir los tipos de proposiciones.
Cul era el primer cuantificador?
Todos respondieron varias voces.
El profesor lo escribi en la pizarra. Y despus, cul vena?
Ningn respondieron.
Tras escribirlo de nuevo en la pizarra, pregunt por los restantes cuantificado res y todos quedaron escritos en la
pizarra de la siguiente manera:
AFIRMATIVA

NEGATIVA

TODOS
NINGN
(A)
(E)
ALGUNOS
ALGUNO NO
PARTICULAR
(1)
. (O)
Cuadrado de la lgica de Aristteles
UNIVERSAL

Como podis observan), continu el profesor, las proposiciones pueden considerarse segn la cantidad (universales, particulares), y segn la cualidad (afirmativas y negativas). De esta manera podis ver que la proposicin (A),
cmo es?, quin lo sabe?:
Es afirmativa y es universal tambin dijeron.
Y la proposicin (E), Magali, 10 sabes t?
Espere un momento; es negativa y universal.
Muy bien.
As continuamos con las otras dos y pusimos ejemplos de proposiciones, como todos los hombres son mortales
(universal afirmativa) (A); ningn hombre es mortal (universal negativa) (E); algn hombre es mortal (particular afirmativa) (1); algn hombre no es mortal (particular negativa) (O).
El profesor explic algunas de las relaciones entre las proposiciones de la siguiente manera:
A

Contrarias

Contradictorias
I

Sub-contrarias

A continuacin iniciamos un debate acerca del lenguaje. Los estudiantes fueron descubriendo que el lenguaje
consiste en un sistema de signos, que sirve para comunicamos y para expresar los pensamientos, que hay diferentes
clases de lenguajes: hablado, escrito, mmica, simblico, etc.
Tambin descubrieron los elementos del lenguaje y pudieron explicar el proceso desde el emisor hasta el receptor,
pasando por el mensaje, cdigo, etc.

El profesor llam la atencin acerca de distintos lenguajes, como el cientfico, el potico, etc., con lo que nos explic
los conceptos de denotacin y connotacin, a la vez que pusimos varios ejemplos y vimos algunas de las diferencias
entre el lenguaje de la ciencia y el de la poesa.
Esto dio pie a comenzar a debatir acerca del lenguaje formal o simblico. Se examinaron diversos ejemplos con
lenguaje ordinario para poder comprobar las ambigedades, palabras con doble sentido, etc., y cmo la ciencia necesita un lenguaje ms preciso. Se compar el lenguaje simblico de la lgica con el lenguaje matemtico.
Este tema qued para completarse en la clase siguiente.
Para terminar, volvimos a practicar algunos ejercicios de normalizacin de oraciones de la pgina 112 del manual:
Un nio de doce aos es un alumno
Todos los nios de doce aos son alumnos (A)
Prcticamente ningn nio de doce aos es un alumno Algn nio de doce aos es un alumno
Los nios de doce aos no son alumnos
Ningn nio de doce aos es un alumno
Despus de realizar varios de estos ejercicios, se debati el tema excusas y razonamiento.
Tere afirm que una excusa es una forma de evadir la realidad; una excusa se utiliza cuando no tenemos una buena
razn que ofrecer.
La mayora de las opiniones fueron en el mismo sentido, con lo que as se termin la clase de este da despus de
unas animadas disputas entre los estudiantes directamente sin dirigirse hacia el profesor, como se haba solido hacer
al principio del semestre.
El profesor sali de la sesin con la conviccin de que, de nuevo, haba intervenido ms de lo que hubiera desea do,
pero pensando que las intervenciones posiblemente adoctrinadoras de la sesin de hoy se haban realizado a peticin
de los propios estudiantes, unos estudiantes adultos, a los que no se les iba a exigir que memorizaran lo que el
profesor haba dicho y mucho menos de la manera en que el profesor lo haba expuesto.
2 de marzo de 1990
Comenz la clase con la lectura del captulo quinto del libro El descubrimiento de Harry Stotlemeier por parte de
todos los participantes de la clase, sentados en forma de crculo alrededor del aula de sesiones, como lo habamos
hecho todos los das anteriores. Como de costumbre, todos bamos leyendo, cada uno un prrafo del captulo y, una
vez finalizada la lectura, el profesor invit a los estudiantes a que pensramos en aquello que nos haba llamado ms
la atencin o que nos haba interesado en mayor medida de la lectura que acabbamos de hacer.
El profesor, record que era el momento de plantear las dudas que tuviramos, y que lo hiciramos en forma de
pregunta. Las fue escribiendo todas en la pizarra.
1.
2.
3.

Qu hace que las personas lleguen a conclusiones precipitadas? (Eddie).

Es necesario conocer algo para poder imaginarlo? (Flor).
Eddie levant la mano para intervenir de nuevo. En relacin con esta pregunta, dijo, a m me gustara
preguntar si es necesario conocer una idea imaginaria para llegar a una conclusin. Despus de que Eddie
respondiera a las aclaraciones que se le pidieron, Eugenia pregunt:
4. Por qu la gente crea generalizaciones basadas en el conocimiento de una conclusin?
Crees que tu pregunta tiene alguna relacin con la escrita en primer lugar? pregunt el profesor al
tiempo que lea de nuevo la pregunta escrita en primer trmino.
Mi pregunta respondi Eugenia, va dirigida ms hacia la lgica cuando digo generalizaciones, pero
creo que s van en relacin ambas preguntas.
5. Qu es lo que nos lleva al entendimiento de algo? (Narda).
Te importara concretar un poco ms lo que quieres decir con lo que? A qu te refieres con esas
palabras?

pregunt el profesor.
Mi pregunta va dirigida a saber si existe algo dentro o fuera de nosotros que nos permite entender las cosas
respondi Narda.
Presupone tu pregunta que los conceptos de entendimiento y conocimiento seran sinnimos, en este
caso?, y, una cosa ms, sera correcto que yo asumiera que t ests preguntando por el origen del
conocimiento? insisti el profesor.
No estoy segura, pero puede ser que sea as respondi Narda de nuevo.
6. Qu es lo interesante: aprender a resolver problemas o aprender a pensar? (Luis).
7. Qu cosas saben los que saben lo que hacen? (Amaury).
8. Los mayores tienen siempre la razn? (Flor).
9. Por qu los nios delegan las responsabilidades en los mayores? (Adriana).
10. Por qu piensa Harry que de nuevo le iban a tirar una piedra? (Tere).
11. Hay alguna forma prctica de aprender a pensar por uno mismo? (Andrea).
Qu quieres decir con forma prctica? pregunt el profesor. Puedes explicado un poco mejor?
S, que si existe alguna regla, o alguna metodologa para aprender a pensar por uno mismo aclar
Andrea.
12. Da la experiencia ms valor al pensamiento? (Eugenia).
13. Cmo se puede relacionar el aprendizaje de conceptos con el pensamiento? (Narda).
14. Es siempre maravilloso conocer las cosas? (Luis).
15. Por qu si se sabe que algunos dulces son marrones, no es vlido decir que algunos dulces no lo son?
(Amaury).
Ante esta pregunta algunos estudiantes respondieron que s es vlido decir que algunos dulces no son marrones. Los
estudiantes trataron de corregir el punto de vista de Amaury. Se abri un debate acerca de este tema, y, en un
momento determinado del mismo el profesor invit a los estudiantes a abrir el libro de ejercicios y a practicar el ra zonamiento inductivo con el ejercicio de las pginas 130-131 del manual.
Es una tarea importante del profesor conocer los ejercicios del manual y aplicados oportunamente, sin romper el
ritmo de las discusiones y sin imponer su punto de vista, con el objeto de contribuir a la profundizacin y a la clarificacin de los temas que se estn debatiendo.
Amaury pregunt el profesor, quieres leer el punto nmero uno de la parte segunda?
Amaury ley:
1.

El salmn vive en el mar y tiene agallas.

El lenguado vive en el mar y tiene agallas.
El rbalo vive en el mar y tiene agallas.
El pejerrey vive en el mar y tiene agallas.
Otros miles de variedades de peces viven en el mar y tienen agallas.
Los delfines viven en el mar, por lo tanto, los delfines tendrn que tener agallas.

Se discuti el tema con inters, as como los siguientes ejercicios del manual.
Finalizando ms o menos el debate, Fernando levant la mano para realizar su pregunta.
16. Es importante conocer para entender? pregunt.
Como no haba tiempo suficiente para debatir todas las preguntas, y los temas eran muy variados, se sometieron a
votacin para determinar aquellas que tenan mayor inters para los estudiantes. El profesor fue leyndolas, de nuevo, una por una, para que los estudiantes pudieran decidir despus que deseaban comenzar a discutir la pregunta n mero doce da la experiencia ms valor al pensamiento?, que haba hecho Eugenia.
Podra Eugenia, como autora de la pregunta, o alguno de la clase, plantear de nuevo la pregunta para iniciar el
debate?, sugiri el profesor. Quieres explicar si lo que quieres preguntar es si la experiencia adquirida da ms valor al pensamiento, o cul es el sentido de tu pregunta? Expn tus dudas a tus compaeros, si quieres, Eugenia.
Eugenia comenz diciendo que, para ella, ningn pensamiento era ms valioso que otro, que todos los pensamientos

tienen un valor absoluto e igual.

A lo largo de la discusin se aclar el concepto de experiencia y su posible relacin con el pensamiento. Varios estudiantes opinaron que la experiencia de otra persona puede ser valiosa y puede usarse o ignorarse segn las
circunstancias, pero que la experiencia personal tiene ms valor. Otras respuestas fueron en la misma direccin afir mando que es un asunto subjetivo y que las experiencias personales tienen ms valor.
El profesor pregunt: Es ms vlido el pensamiento de un adulto vs el pensamiento de un nio?. Luis Fernando
contest que, en trminos generales, no tienen el mismo valor, porque se supone que un adulto tiene ms ex periencia
y ms conocimientos que un nio. Y el pensamiento de un experto en un tema vs. el de una persona que ignora
dicho tema? Cul es ms valioso?, continu preguntando el profesor.
Algunos estudiantes respondieron defendiendo la experiencia del experto, pero otros mantenan que todos los pensamientos tenan, como entidad, igual valor. Una alumna comenta que al profesor se le cree lo que dice, ya los libros,
y no a todo el mundo se le cree igual, y que depende de la circunstancia que a uno le rodea. Un pensamiento puede
ser mejor que otro. Todos vivimos y adquirimos ms conocimiento.
El profesor volvi a insistir con otra pregunta: Cundo volaras ms seguro en un avin, si lo dirige una persona
experta, un piloto, o si lo dirige una persona que nunca ha visto un avin antes? Otra pregunta realizada fue: Si tuvieras que someterte a una operacin quirrgica, con quin estaras ms seguro, si te opera un cirujano, o si te opera
otra persona ajena a la ciruga?.
Juan expres que el valor de los pensamientos se puede medir segn su utilidad (no en el sentido utilitarista,
aclar). Despus de escuchar varios puntos de vista se fue consensuando el hecho de que la experiencia puede ser un
factor importante del pensamiento, y que los pensamientos de personas con ms experiencia en la materia que se
discute (expertos) son generalmente ms valiosos.
Con esta opinin nos fuimos al descanso. Los estudiantes propusieron diversos ejemplos, o, mejor, contraejemplos, a
la primera propuesta de Eugenia, que haba sido apoyada por varios miembros de la clase, de manera que muchos de
ellos cambiaron de opinin despus del debate.
El profesor propuso a continuacin la realizacin de algunos ejercicios del manual. Reparti unas fotocopias con los
ejercicios que se iban a realizar. Por ejemplo dijo el ejercicio que os he entregado en la fotocopia; Adriana,
quieres leerlo, por favor?
Si tienes una bolsa con varias bolas blancas y negras, y sacas una blanca, implica eso que todas sean blancas?
ley Adriana.
No fue la respuesta general. Por qu? -insisti el profesor.
Porque existe la posibilidad de que haya algunas bolas que sean de otro color. No tengo suficientes
elementos de juicio para deducir que todas sean o no sean blancas
respondi Adriana.
De una bola sola no podemos generalizar a todas las bolas apunt Herman.
Veamos el siguiente nmero. Herman, quieres leerlo, por favor?
Herman ley: De una caja de fruta, sacas una que est podrida, sacas otra que tambin est podrida; deduciras de
ello que toda la fruta de la caja estar podrida?
En este caso s respondieron varios estudiantes a la vez.
Cul es la razn, en este caso? volvi a insistir el profesor.
Pues que existe la posibilidad de que, al ser productos perecederos, los dulces malos daen a los otros y
todos estn malos respondi Sonia.
Existe alguna diferencia entre el ejemplo de los colores y este ltimo ejemplo? Por ejemplo, Mara Elena,
qu opinas? Te importa damos tu opinin?
Varios estudiantes respondieron en el sentido de la discusin anterior acerca de si se tiene experiencia previa en un

caso y en otro no. De esta forma se lleg a la discusin de la pregunta nmero uno de la pizarra: Por qu las per sonas llegan a conclusiones precipitadas?.
Hubo varias intervenciones afirmando que hay personas que reaccionan sin pensar o que simplemente no estn
pensando correctamente.
El profesor introdujo, en este momento, ejemplos acerca del razonamiento inductivo, que estbamos practicando para
diferenciarlo del razonamiento deductivo. Puso ejemplos extrados de la ciencia, principalmente de razonamiento
inductivo, y termin explicando un poco la distincin aristotlica entre induccin completa e incompleta, poniendo
algunos ejemplos de cada una.
Continuando con el mismo tema se realizaron otros ejercicios del manual; ste fue uno de ellos (pg. 130 del
manual): Supongamos que hemos medido la temperatura del agua en EE. UU. y comprobamos que hierve a 100
grados centgrados; despus nos hemos ido a la cima de una montaa y hemos comprobado que tambin hierve a 100
grados y, por ltimo, hemos hecho la comprobacin a la orilla del mar y el resultado es idntico. Se puede con cluir
de estas demostraciones que el agua hierve a 100 grados centgrados en todas partes del mundo?.
Los estudiantes asintieron, en general, basndose en las leyes de la fsica, que han sido probadas en muchas partes
del mundo, aunque no en todas, pues sera imposible. Aquellos que ya haban estudiado fsica con anterioridad
aprovecharon la oportunidad para demostrar su saber. El profesor continu: A ver Carla, crees que es necesario,
entonces, conocer todas las posibilidades para concluir que algo es cierto?. Carla, apoyada por las opiniones de los
dems admiti que se pueden predecir ciertas cosas basndonos en el conocimiento que tenemos de algunas de ellas
y en nuestro conocimiento del mundo. ste es el fundamento del razonamiento inductivo.
Para ver otro ejemplo el profesor le dijo a Luis Fernando que leyera el nmero 3 de la pgina 150.
Luis Fernando ley: Siempre me da hipo cuando veo un ratn. Solamente me da hipo cuando veo un ratn.
Conclusin: El ver un ratn es la causa de que me d hipo.
Es correcta la conclusin? pregunt el profesor.
Otro ejercicio planteado fue el nmero 4: Susana se re mucho los lunes, un poco menos el martes; menos an los
mircoles; menos an los jueves, y casi nada los viernes; quiere esto decir que Susana se re cada vez menos a me dida que transcurre la semana?.
Un nuevo ejemplo de razonamiento inductivo fue el de la pgina 131:
Doris y Alfredo fueron invitados por su to y otros parientes a pescar.
Doris y Alfredo se dieron cuenta, despus de haber pes
cado durante cuatro horas, que de los 77 pescados no haba uno solo que no tuviera escamas.
Alfredo dice: Me pregunto si el prximo pescado tendr o no escamas.
Si t fueras Doris, qu diras?
A.
B.
C.
D.

Creo que es completamente seguro que el prximo pescado tendr escamas.

Creo que es probable que el prximo pescado tenga escamas.
Ya que hasta aqu todos los pescados han tenido escamas, probablemente el prximo no las tendr.
Creo que es completamente seguro que el prximo pescado no tendr escamas.

El debate continu con un nuevo tema: Para qu se va a la escuela, para memorizar conocimientos dados o para
aprender a pensar por uno mismo?
Se admiti que se est asistiendo al colegio para memorizar conocimientos y que tal vez debera irse a ambas cosas.
Una nueva pregunta acapar la atencin de la clase: Quin debe dirigir los colegios? Varios estudiantes opinaron
que los nios deberan decidir lo que se ensea en las escuelas. Despus de una discusin y de la realizacin del

ejercicio nmero 6 de la pgina 141 del manual, para concretar y clarificar un poco ms el tema, se admiti que los
nios deberan tomar parte en esa decisin, aunque no deberan decidir ellos solos.
Tambin se discutieron preguntas como Qu es la educacin? y qu diferencia existe entre estar entrenado y estar
educado? Se debatieron los ejercicios de las pginas 144-145 del manual, lo que ayud a profundizar en el tema de la
discusin. Con la ayuda de estos ejercicios reflexionamos acerca del porqu venimos al colegio y analizamos el
significado de la palabra educacin comparndola con las palabras instruccin, informacin, adiestramiento,
sabidura, etc., utilizndolas en diversos ejemplos.
Una vez finalizado el tema, se realizaron varios ejercicios del manual para distinguir y razonar la relacin entre
varias cosas, entre permanencia y cambio, diferencias y semejanzas, causa y efecto, apariencia y realidad, diferencias
de grado y de clase, tipo y caracterstica, y proceso y producto.
Despus de una recapitulacin acerca de lo que haba ocurrido en la sesin de clase, en la que los estudiantes opinaron que estaban aprendiendo a hacer preguntas concisas y relevantes y cmo contestadas, que estaban aprendiendo
a emplear argumentos cada vez ms claros y convincentes como elementos indispensables del razonamiento, la clase
concluy. Muchos estudiantes reconocieron que haban tenido la oportunidad de cambiar sus opiniones con respecto
a los temas debatidos, despus de haber odo a sus compaeros o de haber practicado algunos ejercicios del manual.
Hubo auto-correccin. Se realizaron diversas inferencias lgicas vlidas. Se dieron razones y ejemplos en apoyo de
las tesis de los compaeros, as como en contra, etc.
Me parece interesante realizar esta recapitulacin acerca de lo que los alumnos 'aprenden en las sesiones de clase. A
esta actividad le doy el nombre de meta-conocimiento.
9 de marzo de 1990
Durante el transcurso de esta clase salieron a debate los interrogantes que tenemos con respecto al sistema escolar; a
todo lo relacionado con la mente, la imaginacin y su papel dentro de la vida humana. Todos stos son temas que
afectan muy de cerca a nuestras vidas; temas que nos preocupan y que nos gusta debatir con nuestros compaeros.
Se dieron diversas opiniones acerca del papel del colegio en nuestra formacin. La mayora de los estudiantes
estuvieron de acuerdo en que el sistema de educacin no funciona adecuadamente y necesita reformarse, en especial
en el colegio y en el college.
En este punto tiene mucho que ver el rol del profesor y la forma que tenga de llevar la clase admiti
Juan, ante el asentimiento de los compaeros.
Hubo consenso general en que las clases deban ser ms participativas, de esa forma los estudiantes estaran ms
interesados en ellas, y las consideraran como algo suyo y no slo del profesor. A la clarificacin de todo esto nos
ayud la realizacin de los ejercicios de las pginas 150, 151 y 152 del manual.
La idea principal del ejercicio del manual se pregunta si es necesario que aprender sea aburrido. Esta idea principal
va seguida de un plan de discusin. Es posible hacer que los colegios sean ms interesantes?.
En la discusin se aportaron ideas bastante curiosas por parte de los miembros de la comunidad para intentar que los
colegios atrajeran ms a los estudiantes.
Otro ejercicio del manual se pregunta: Son malas todas las clases? Y son malos todos los colegios? Un aspecto
interesante a resaltar es la cantidad de juicios precipitados que se realizaron durante el debate de estos temas.
Se discuti a continuacin acerca de la mente y el pensamiento. Inters especial tuvo la discusin acerca de la
imaginacin como forma de pensar. Se habl de los pensamientos, del recuerdo, de cmo percibimos y recordamos.
Se discuti tambin sobre el lenguaje y su relacin con el pensamiento y sobre la cultura. Sobre si los animales son
seres capaces de tener una cultura. Andrea y Tere estaban a favor de que los animales s tienen cultura.

Los ejercicios del manual (pensar por s mismo, pensar por uno mismo y pensar por ti mismo) contribuyeron a que
nos aclarramos un poco. Un ejercicio especialmente sugerente es el que conecta pensamientos con percepciones.
Se lleg a la conclusin de que, de todos los animales, es el hombre el que ms ha desarrollado su manera de pen sar,
hablndose tambin de la teora evolucionista y creacionista. Algunos estudiantes pensaban que eran incompatibles,
pero despus del debate algunos admitan que podan ser compatibles. En este tema estudiamos algunas figuras del
test proyectivo de Rorschard. Despus el profesor entreg algunos textos para profundizar, durante la discusin, en el
concepto de cultura.
Tambin se plante el tema de si hay vida despus de la muerte; tema bastante complejo para ser analizado en poco
tiempo, y as concluy esta clase.
Como puede apreciarse, el diario de la clase de hoy ha consistido ms en un resumen de lo que ocurri en la se sin,
que en un diario propiamente. Vamos a respetado como lo han realizado y a pedir que se expresen los pensamientos
de los estudiantes tal y como los realizan, siempre que sea posible. A pesar de todo, puede deducirse, de esto mismo,
que la formacin de la comunidad de bsqueda en el aula continu desarrollndose y que los debates fueron muy
amenos, interesantes y participativos.
16 de marzo de 1990
Durante la clase de hoy se expusieron dos trabajos realizados por los estudiantes. El tema de estos trabajos estaba
muy relacionado con los temas discutidos en la sesin anterior y podan aadir ms luz al tema y ms profundidad a
los debates.
Despus de animar a los estudiantes a participar en el debate, el profesor dio paso a Narda para que expusiera su
trabajo.
Narda reparti una copia del mismo a cada miembro de la clase, y, despus de una breve explicacin acerca del con tenido y de cmo lo haba desarrollado, comenz la lectura de su tema de investigacin El lenguaje y la lgica.
La lgica, comenz, trata del pensamiento. El pensamiento es imposible sin el lenguaje. Este uso del lenguaje
hace al ser humano superior a los animales.
La lgica es el estudio de esos aspectos del lenguaje que permiten a los humanos expresar sus ideas ms claramente
y hacer inferencias vlidas.
El profesor interrumpi la lectura para intentar que se aclararan algunas dudas que tena acerca de la relacin del
lenguaje con el pensamiento y con la lgica.
Narda explic que el lenguaje es una herramienta para ordenar los pensamientos y que la lgica trata del pensar
correctamente.
Narda continu con la definicin de lenguaje como conjunto de signos o smbolos expresivos de diversas clases. Las
palabras son el mejor instrumento y son signos convencionales.
De nuevo el profesor interrumpi la explicacin de Narda. No s si todos y todas tenis una idea clara de lo que
significa el concepto de signo. De todos modos, yo tengo algunas dudas que me gustara que fueran aclaradas. En
primer lugar qu significa eso de signo? Qu quieres decir con este concepto? Puedes ampliar un poco ms la explicacin, por favor?
Un signo es una seal que sirve para indicar algo contest Narda.
Hay muchas clases de signos; por ejemplo, el humo es signo de fuego coment Csar.
Est bien, y convencional, qu significa la palabra convencional? insisti el profesor.
Los alumnos titubeaban.
Es difcil expresarlo con palabras contest Narda. Alguien tiene un diccionario? pregunt Gloria.

Ante este recurso de acudir en ayuda de un diccionario todos rieron.

A m me parece que tiene que ver con una convencin de personas aventur Claudia.
Tras algunas intervenciones aproximativas, el profesor dijo: Veamos. Habis dicho que las palabras son signos
convencionales? Para qu sirven las palabras?.
Para nombrar cosas contest Fernando. Y, quin decide cmo nombrar las cosas?
La sociedad seal Edith.
Ah! Ya entiendo. Convencional tiene que ver con la forma como adquirimos nuestra forma de pensar y de
hablar. Y esto ocurre siempre en la sociedad dijo Sonia.
A qu se opondr convencional?
A tradicional respondi Andrea.
Si convencional es lo producido por la sociedad, entonces lo contrario ser...
Algo heredado? pregunt Nora.
Quieres decir natural? pregunt el profesor.
A continuacin el profesor habl de los filsofos presocrticos, sobre todo de los sofistas, como grandes investigadores del lenguaje. Habl del relativismo de Gorgias y Protgoras en contraposicin a Scrates, que buscaba los
conceptos universales.
Habl de cmo los filsofos presocrticos estudiaron, sobre todo, el tema de la naturaleza de las cosas, y los sofistas,
el del convencionalismo de la vida humana y del lenguaje.
Despus pregunt: Qu os parece, que existen los conceptos universales, como quera Scrates, de manera que el
concepto de belleza, por ejemplo, es universal y vlido para todos los hombres y para todos los tiempos, o, por el
contrario, que todo es relativo, como defienden los sofistas y, por consiguiente, el concepto de lo que sea la belleza
puede depender de los hombres y de las pocas?.
De nuevo Andrea apunt: Yo creo que el concepto de belleza no puede ser universal y que depende de lo que cada
uno entienda por belleza, o del estado de nimo o del tiempo en que se percibe, etc..
Otros estudiantes apoyaron esta opinin. Los que queran defender la posicin contraria no encontraban la forma
adecuada de hacerlo, por lo que el profesor dijo que prepararan este tema para debatirlo en otro momento. Como
puede apreciarse, el dilogo tiene un comienzo en la propia comunidad de bsqueda, pero despus ya nadie sabe
adnde va a llevar la discusin. Es el propio debate, el proceso de dilogo, el que marca la direccin del mismo. La
comunidad de bsqueda decide, en cada momento, lo que desea traer a la mesa de debates. De esta manera se
continu con la exposicin y discusin del trabajo de Narda, que seguidamente habl de los usos del lenguaje.
El primer uso es el de dirigir la atencin. El lenguaje da al individuo control sobre sus pensamientos. El
llamar a una palabra le ayuda a llamar a un pensamiento.
Las palabras tambin sirven como acto de comunicacin, continu Narda. Tienen una posicin y un valor
social. Despus habl del valor educacional de las palabras.
Despus de algunos debates interesantes el profesor habl de la filosofa analtica y del neopositivismo como filosofas especficas del lenguaje filosofas que estudian las proposiciones del lenguaje para que tengan sentido y
habl especialmente de Bertrand Russell, de Wittgenstein y los usos del lenguaje en su filosofa, de la gran relacin
entre el pensamiento de estos filsofos y el programa Filosofa para Nios que se estaba desarrollando en nuestra clase, y de la importancia que estbamos dando al lenguaje y a sus usos.
Otro punto importante en el trabajo fue el tema de la ambigedad del lenguaje. Esta ambigedad puede estorbar la
fundamentacin de la lgica.
El profesor pregunt si los conceptos ambiguos podran tener alguna funcin positiva. Ante la indecisin de los
alumnos, puso algn ejemplo de cmo la ambigedad puede ser el origen de una investigacin, o de realce de una
obra potica.

El trabajo continu defendiendo la claridad de los conceptos, en tanto opuesta a ambigedad. El reconocimiento de
lo esencial y de lo irrelevante. Scrates buscaba lo esencial en las definiciones de felicidad, justicia, libertad,
etc., con lo que se debati de nuevo acerca de los conceptos universales. Se termin este punto sealando los
diferentes tipos de lenguaje, destacando, sobre todo, el le nguaje cientfico y el lenguaje filosfico.
El siguiente apartado fue el de las definiciones, como resultado de la verificacin de los significados. Narda ha bl de
las clases de definiciones.
El profesor aclar algunas cualidades de una buena definicin, como la claridad y la brevedad, para terminar antes de
ir al descanso con la opinin de que las definiciones no deben ser dogmticas, y que los seres humanos debemos
completadas da tras da.
En esta primera parte de la sesin el profesor tambin intervino llevando a veces el debate a lo que a l le pareca in teresante. ste puede ser un defecto en la aplicacin del mtodo con adultos que parece que estn reclamando una
mayor aportacin terica de contenidos y un mayor protagonismo y adoctrinamiento por parte del profesor, que en el
caso de los nios ms pequeos, aunque pudiera pensarse lo contrario.
Durante la segunda parte de la clase Eddie expuso su trabajo acerca del pensamiento. Comenz explicando que haba
consultado varias opiniones de filsofos y psiclogos y que, despus de preguntar a compaeros de trabajo para
realizar este estudio, se haba dado cuenta de que era un tema muy difcil y que l expona su opinin y que cada uno
poda opinar de otra manera.
El pensamiento, afirm Eddie, nos lleva a la verdad y lo que en verdad merece la pena en este mundo es
conocerse y encontrarse a s mismo y poder decir un da ste soy yo.
Esta idea la haba extrado del captulo cuarto de la novela Harry. Ante este tema de la verdad, el profesor solicit
permiso para contar una ancdota acerca de la verdad: cmo al principio de los tiempos se reunieron los dioses para
decidir dnde esconderan la verdad de forma que no fuera posible que el ser humano la encontrara por ms que la
buscara, pues en eso iba a consistir su vida, y cmo, al fin, decidieron ponerla dentro de cada uno, y cmo no solemos buscada all.
Eddie continu: Todo pensamiento es energa que depende del grado de cultura y de desarrollo intelectual
del individuo. Hay muchas y grandes diferencias y a veces es difcil la comunicacin.
Despus habl de los hbitos mentales ms nocivos, como dejar vagar libremente el pensamiento.
Surgi una gran polmica ante esta afirmacin y muchos estudiantes no estuvieron de acuerdo con la opinin
de Eddie. Por fin se lleg a aclarar que lo que se quera expresar con esta afirmacin es el peligro del abuso de
dejar vagar la mente y no afrontar la propia vida real o pensar en malas ideas.
Despus habl acerca del despilfarro de la energa mental al no aplicada a las cosas que valen la pena,
cosas de elevado orden.
Despus de un breve dilogo aclaratorio expuso las definiciones de pensamiento, segn Santiago Ramn y Cajal,
destacando el maravilloso poder de la atencin condensada en un foco, en el ncleo del problema; pensamiento
como capacidad de aprender y de adaptarse a su medio para transformado y conformado a sus necesidades, de Floyd
L. Ruch; el mundo como pensamiento, en Berkeley; de las ideas objeto del pensar, de Locke.
Termin leyendo algunas respuestas de algunas personas vivas y su opinin personal de que el universo es pensamiento porque ste puede transformar el destino duro y negativo en pensamientos bellos, positivos y ptimos de
paz y prosperidad.
Uno de los aspectos ms interesante de la sesin fue que hubo una gran participacin en las discusiones, de manera
que la exposicin de los trabajos no fue un monlogo, sino un dilogo, si bien el profesor comenz a interrumpir las
exposiciones de los estudiantes y a animar a stos a hacer lo mismo siempre que tuvieran alguna duda; y as se fueron desarrollando los debates.
23 de marzo de 1990

Nos sentamos en crculo, como de costumbre. El profesor propuso un mtodo nuevo de lectura del captulo. Invit a
algunos estudiantes para que representaran a los personajes del captulo de la novela, de manera que cada estudiante
lea lo correspondiente a su personaje y al narrador; de esta forma la lectura se asemej a un teatro ledo.
Las preguntas que surgieron de la lectura del captulo de hoy, y que dieron lugar a las correspondientes discusio nes,
fueron las siguientes.
1. Para qu sirven las oraciones transmisibles?
Se intent aclarar la transmisibilidad de estas oraciones y el objeto de las mismas, con algunos ejemplos. Algunos
dijeron que las oraciones transmisibles dependan de la cantidad de personas que intervinieran en sta y que nos
servan para comunicamos y dar a conocer nuestros sentimientos y nuestra manera de pensar. Se dieron muchos
ejemplos, entre ellos algunos silogismos: todos los limeos son peruanos. Todos los peruanos son sudamericanos.
Por lo tanto todos los limeos son sudamericanos. Tambin se compar esta ley transitiva de las oraciones con la ley
transitiva de las matemticas.
2.

Qu importancia tienen las matemticas en la vida diaria?

Se habl de que las matemticas estn basadas en la lgica; de que a veces se saben muchas matemticas y no se
piensa matemticamente. De que Galileo dijo que el universo est escrito en caracteres matemticos.
Algunos dijeron que las matemticas no desempean un papel importante en la vida diaria, como puede parecer, ya
que existen personas que son ignorantes en dichas materias y viven normalmente. Una compaera dio un buen
ejemplo diciendo que ella no era buena para las matemticas y se desenvolva normalmente sin problemas, y que no
crea en la necesidad de tener conocimientos matemticos para salir adelante en un campo social como el nuestro.
Otro compaero intervino diciendo que las matemticas cumplen un factor muy importante en nuestra vida social,
puesto que dicha materia es necesaria en todas las ramas y carreras que existen, ya que vemos que un cientfico tiene
que basarse en mtodos matemticos para desarrollar sus frmulas qumicas.
Tambin un arquelogo tiene que utilizar las matemticas para saber la antigedad de restos arqueolgicos encontrados o por encontrar. Un mdico tambin necesita las matemticas; y as vemos que todas las carreras que
existen precisan de un conocimiento matemtico.
Nosotros mismos, como personas sociales, tenemos que tener un conocimiento mnimo de dicha materia para poder
relacionamos en este medio social, ya que, de lo contrario, seramos personas incompetentes e ignorantes sobre
muchas cosas. Un conocimiento mnimo nos ayuda principalmente a saber, en el aspecto monetario, cul es nuestro
mejor paso a seguir.
En la clase se habl mucho, se opin y se discuti, sobre estas dos preguntas ya mencionadas. Algunos quedaron
satisfechos con las dudas que tenan, pero otros no, y se qued cada cual con su manera de pensar, pero, en general,
se aclar un punto muy importante en el que la mayora estaba de acuerdo, y era que las matemticas cumplen un
papel muy importante en el medio social en el cual nos desarrollamos todos, ya que hasta un campesino, que es el
que est un poco menos relacionado con el medio social en el que vivimos, necesita un conocimiento mnimo para
poder comerciar sus productos.
Entre las conclusiones que se sacaron estaba la de que las matemticas son tiles para la vida, pero no en exceso;
slo hace falta saber lo primordial. Alguien dijo: Mira si son tiles que hasta la geografa necesita de ellas. Y puso
algn ejemplo.
En este momento hicimos un repaso de la clase anterior. Hablamos de que una proposicin es una oracin
enunciativa de forma afirmativa o negativa; de las proposiciones atmicas o simples, y moleculares o compuestas.
Son las ocho de la maana es una proposicin atmica.
Son las ocho de la maana y tengo que ir a clase es una proposicin molecular.
Continuamos con otros argumentos de lgica proposicional. Por ejemplo, la simbolizacin del siguiente argu-

mento: O he copiado el examen y el profesor me ha visto, o me aprobarn y ser poco honrado. Lo

simbolizamos con las letras p, q, r, s, etc.
Este caso: (p ^q) v (r ^ s)
Tambin hicimos las tablas de verdad. Ejemplo: No ocurre que sea de noche y haga sol.
(p ^ q)
0 111
1 100
1 001
1 000
Hicimos numerosos ejercicios de lgica proposicional aplicando las leyes lgicas.
Otros temas que surgieron de la lectura del captulo de la novela fueron:
3.

Por qu pensaban los miembros de la clase lo que pensaban mientras Harry y Lisa ayudaban al seor
Spence?
4. Para que las oraciones sean transmisibles deben estar formadas las dos con el verbo ser?
5. Por qu Jill Portos compara lo azul con lo perfecto?
6. Sera una imaginacin de Mara pensar que slo con no discutir el mundo sera ms bello?
7. Por qu estaban construyendo una cabaa sobre un rbol?
8. La cantidad de receptores de un mensaje hace variar la conclusin?
9. El que una oracin sea transmisible significa que se obvia la conclusin?
10. Podra cambiar el comportamiento de una personal al perder un ser querido?
Pero ya no tenamos tiempo para continuar con ms debates, porque ya eran las 8.15 de la tarde, habamos tenido una
sesin de discusin filosfica de dos horas y cuarto de duracin, y ahora tenamos que volver a nuestras casas.
Parece que se va produciendo un avance en la eleccin de los temas de debate, as como en la formulacin de las
preguntas filosficas.
30 de marzo de 1990
Despus de leer el captulo correspondiente, en esta ocasin el sexto de la novela Harry, en voz alta, entre todos los
participantes en la sesin, se anot en la pizarra la relacin de las preguntas de los temas que se iban a tratar en el
debate de la sesin.
Las preguntas escritas en la pizarra fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Qu relacin hay entre mente y cultura para poder determinar si algo tiene o no mente? (Narda).
Es la mente de los animales igual que la del ser humano?
Tienen cultura los animales?
Tienen mente los animales?
En qu grado influyen los animales en la vida del hombre?
Hay alguna relacin entre tener mente y tener derechos?
El ser humano disfruta siempre de las ideas de otra persona?
Es la cultura algo ms que la creatividad?
Memorizan las cosas los animales?
Tiene que ver el instinto de conservacin de los animales con la cultura?
Qu relacin hay entre cultura y sociedad?

Terminada la exposicin de los temas y las explicaciones correspondientes acerca del contexto en que se haban
producido, comenz el debate, siendo el primer tema a discutir el instinto y la cultura.

Entre las opiniones dadas por los participantes se aclar que la cultura es algo que surge a travs del conocimiento,
y el instinto es la necesidad de buscar algo, por ejemplo, buscar el comer (que es un sentir propio natural).
Todas las personas tenemos instintos.
Los animales tienen sus propias culturas.
El profesor nos reparti unas hojas de ejercicios, tomados del manual, acerca de qu es y qu no es cultura. Fue muy
debatido el ejercicio Qu es cultura?, de la pgina 183 del manual del profesor. Se admiti que los bancos rusos o
la odontologa rusa no estn incluidos en lo que entendemos por cultura rusa, y que cuando hablamos de cultura
sueca incluimos en ella la lengua sueca, la literatura sueca, pero no las chicas suecas. A la cultura espaola perteneceran los vinos espaoles, los bailes espaoles, la pintura espaola, etc. Continuamos repasando las culturas
americana, japonesa, etc.
Despus discutimos acerca de las diferencias entre las diferentes culturas: espaola, sueca, rusa, americana, etc., con
el fin de aclarar si es el lenguaje diferente lo que hace que sean culturas diferentes, o es el modo de vestir en las
diferentes partes del mundo, etc.
Otro aspecto debatido fue la posible diferencia cultural entre las distintas generaciones: abuelos, padres, hijos, nietos
y a qu podra deberse: si era a que a unos les gusta el rock duro, a otros el rock suave, o a otros el jazz. Asimismo,
se compararon las diferentes formas culturales existentes en las distintas partes del mundo con los distintos estilos
arquitectnicos, preguntando si estas diferencias de estilos arquitectnicos se deban a diferencias en materias
primas, a diferencias culturales, o a ambas.
Se debati acerca de las semejanzas culturales entre estadounidenses y rusos, y estadounidenses y chinos. Adems
del lenguaje diferente y del desarrollo sociopoltico y econmico, se habl del desconocimiento entre ambas culturas,
para finalizar planteando si tendra sentido que todos los seres humanos tuvieran la misma cultura. Todos estos
ejercicios se pueden encontrar en el manual que acompaa a la novela Harry.
Como puede comprobarse, los temas debatidos fueron del mayor inters y dignos de cualquier currculum filosfico.
Lo que menos importa, para nuestro estudio, son las respuestas que los estudiantes dieron en cada caso, como
tampoco fue lo ms importante las respuestas dadas por los filsofos presocrticos, sino las preguntas que lanzaron y
para las cuales hoy continuamos buscando respuestas; en nuestro caso, lo que tiene verdadera importancia es que los
estudiantes sean capaces de plantearse y debatir estos temas filosficos. En cuanto al tema de esta clase, por ejemplo,
se encontraron algunos criterios ms o menos claros para afirmar que algo es o no es cultura, pero en otras ocasiones
estos criterios no estuvieron tan claros. Tenamos un conocimiento ms profundo acerca del tema de la cultura,
ramos ms conscientes de lo que decamos y escuchbamos, pero no siempre podamos comprender, de una manera
explcita, los criterios por los que defendamos nuestros puntos de vista, a pesar de que el profesor, a me nudo,
preguntaba por el criterio que utilizbamos para apoyar nuestros razonamientos.
La sesin de clase termin realizando algunos ejercicios sobre las proposiciones, y el profesor nos propuso que
hiciramos algunos ms en nuestras casas para practicar mejor.
20 de abril de 1990
Despus de las vacaciones de Semana Santa reanudamos nuestras sesiones de filosofa. El profesor habl un poco del
captulo diez, pues lo pasamos porque no tenamos tiempo suficiente para verlos todos. Nos dio un breve resumen
como hilo conductor del captulo once que bamos a leer.
Como de costumbre, comenzamos la clase leyendo cada uno un prrafo en voz alta. Despus de haber ledo el
captulo, esperamos unos minutos para que la gente pensara las preguntas que iba a realizar. Al rato de haber pensado
todo el mundo, comenzaron a dar oraciones en forma de pregunta para que el profesor las copiara en la pizarra.
stas fueron las preguntas surgidas de la lectura del captulo de hoy.
1.

Es cierto que las personas mayores pueden aprender algo de los nios? (Magali).

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

En qu medida puede influir el pensamiento de uno sobre su forma de actuar? (Narda).

Qu hace lgico pensar que mi pensamiento es el correcto? (Andrea).
Cmo puede tratar Harry de describir la diferencia entre el bien y el mal? (Eddie).
Qu significa la bandera y por qu es tan importante?
Qu hace que las diferencias... (no recuerdo el resto de la pregunta, lo siento).
A qu se debe que a alguien se le ponga la carne de gallina? ( Csar).
Pensamos siempre por nosotros mismos? (Eddie).
Podemos juzgar a las personas por su forma externa de ser? (Fernando).

Finalizada la exposicin de las preguntas, llevamos a votacin cules iban a ser las preguntas ms interesantes para
discutir en el saln. Despus de esto lemos otro captulo para poder avanzar, de la misma forma que hacemos
siempre. Lemos primero y despus sacamos las preguntas.
Por qu generalizamos los juicios a partir de un solo caso? (Flor).
Por qu se representan las oraciones lgicas con las vocales A, E, 1, O? (Andrea).
Se pueden normalizar siempre las oraciones originales? (Elvin).
Despus de esto comenzamos a discutir las preguntas que tenan mayor nmero de votos. No tuvimos demasia do
tiempo para el debate, pero, ante el tema del pensar correctamente, el profesor nos anim a realizar un ejercicio
acerca de la contradiccin de la pgina 328 y 329 del manual. La idea principal del ejercicio era la contradiccin.
Uno de los ejercicios propuestos consista en buscar cules son las oraciones contradictorias a las afirmaciones
siguientes?. Haba ocho o diez ejemplos para realizar. Hicimos otro ejercicio acerca de la auto-contradiccin, fe nmeno que nos ocurre a todos con ms o menos frecuencia.
Al final de esta discusin tuvimos el descanso de diez minutos para despus comenzar la segunda parte de la cla se.
Esta segunda parte de la sesin se dedic a la exposicin de un trabajo por parte de un compaero. Se hicieron
preguntas durante la exposicin del mismo y a esto se dedic toda esta parte de la sesin.
El diario de la segunda parte de la sesin es un ejemplo claro de las dificultades que se pueden encontrar a la hora de
hacer un diario. Volvemos a encontrarnos con un resumen ms que con un diario. Las razones para que ocurra esto
pueden ser diferentes, por lo que se debe procurar que suceda lo menos posible.
27 de abril de 1990
Era otro da viernes en nuestra clase de lgica. Como ya es habitual, algunos alumnos, debido a las inclemencias del
tiempo, al trfico en la ruta 3, al trabajo, bancos, etc., por una u otra razn hacen su aparicin en escena un po quito
tarde.
Se comienza a leer el captulo trece del libro Harry, donde el contenido central se basa en las probabilidades de las
cosas. Una vez finalizada la lectura del mismo se plantean las preguntas que nos han parecido ms interesantes, para
que sean discutidas, y el profesor es quien las va escribiendo en la pizarra, seguidas por el nombre de cada estudian
te que las formula.
Algunas de las preguntas escritas en la pizarra fueron las siguientes:
1.

2.

3.

Por qu Harry estaba seguro de que su madre no le dira nada sobre la fiesta? (Luis).
Luis, te importara explicarnos qu es, dentro del texto ledo, lo que te ha sugerido la pregunta?
Por supuesto que s. Aqu, en la pgina 76 cuando los padres de Harry... De este prrafo puede inferirse
que... (El estudiante ofrece a sus compaeros la explicacin del sentido de su pregunta).
Otra pregunta fue la de Eddie.
Podemos descubrir una manera de pensar correctamente? (Eddie).
Si yo he entendido tu pregunta, Eddie, parece que ests suponiendo que solamente existe un modo de
pensar correctamente. Podras concretar un poco ms? Gracias.
Vuelve a surgir el dilogo para clarificar conceptos.
Todo tiene que tener un comienzo para tener un fin? Me ha sugerido la pregunta lo que dice Tony, en la p-

gina 81: El universo no tiene que tener un fin, as que porqu no se puede decir que tampoco tuvo un
comienzo? (Flor).
Buena pregunta, Flor. Querras decimos qu supuestos subyacen a tu pregunta, si crees que hay
alguno?
Claro que s. No se sabe si el universo tendr fin. Incluso, la ciencia, la fsica, muestran que la energa,
en el mundo, es eterna, no termina. As pues, se puede pensar que sera tambin posible que el universo, u
otras cosas diferentes, no tuvieran que tener un principio.
Muy bien. Hay ms preguntas?
S. Continuando este ltimo tema acerca del origen del universo, a m me gustara preguntar cul es la
relacin entre principio y causa? (Nora).
Ests diciendo, Nora, que el concepto de principio y el de causa se implican en cierta manera?
Podras explicar tu pregunta?
Tengo muchas dudas, pero voy a intentarlo. Si el universo tiene un principio, y si ese principio es Dios,
me parece que se puede deducir que Dios es la causa del universo. Por consiguiente, los conceptos de
principio (comienzo) y de causa deben estar interrelacionados, no es verdad?
Es verdad, es verdad salt Narda de forma espontnea-; si algo es comienzo de una cosa, es, por
consecuencia, causa de esa cosa.
Los estudiantes son capaces de relacionar unas preguntas con otras, de profundizar y de avanzar en el descubrimiento
de la verdad a partir de las preguntas y de las opiniones de los compaeros. Continuaron formulando preguntas y
pidiendo las correspondientes explicaciones si no las comprendan.
4.
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12.

Existe algo tal como una respuesta correcta para cada pregunta? (Narda).
Funciona todo por el principio de causa-efecto? (Andrea).
Por qu le tenemos que dar necesariamente un comienzo a las cosas? (Eugenia).
Cmo sabemos que el mundo fue creado por Dios ? (Jorge).
Cmo se puede pensar sobre una cosa sin que se tenga que averiguar la respuesta correcta? (Eddie).
Cmo podemos saber las causas de un efecto? (Teresa).
Cuntas posibilidades hay de que un pensamiento sea correcto? (Andrea).
Cuntas maneras de pensar hay? (Eddie).
Qu es la nada? (Flor).

Terminado el turno de preguntas, y ante la pregunta del profesor acerca de qu tema desebamos elegir para discutir
en la sesin, se decidi comenzar la discusin por las dos preguntas hechas por nuestra compaera Flor;
definitivamente, ella se encontraba con toda su energa concentrada en la lectura. Se comienza, pues, la discusin de
los temas y es precisamente Flor quien interviene primero tratando de introducirnos a lo que realmente quiere decir y
saber con su pregunta Qu es la nada?.
Flor dijo el profesor, hemos elegido tu pregunta para que sea debatida en la sesin de hoy. Te
importara explicar un poco ms lo que deseas exponer a tus compaeros para que podamos comenzar el
dilogo?
De acuerdo contest Flor. En un principio, los nios estaban discutiendo si los bebs vienen de la
nada. Ms tarde, Luther dice que la Biblia afirma que el mundo fue creado por Dios. Tony responde que de la
nada nada sale. As pues, me parece que ste es un tema central dentro de este captulo, y que es necesario
clarificar estos conceptos si queremos llegar a algn descubrimiento relevante en la explicacin del captulo
de hoy.
Su pregunta causa grandes controversias y disputas filosficas; las opiniones eran totalmente diferentes en su intento
de llegar a algo, lo cual es muy complicado.
Juan interviene y plantea la idea de que el universo viene de la nada. Me parece, dijo, que no existe contradiccin
alguna con la ciencia al defender que el universo proviene de la nada.
Ests defendiendo, Juan, que algo puede salir de la nada, y que no ests de acuerdo con la posicin de
Tony de que de la nada nada sale? Me gustara que te explicaras. Tal vez puedas ponemos un ejemplo en que

se vea con claridad tu punto de vista. De momento tengo muchas dificultades para admitir que algo pueda
venir de la nada. Te importa, Juan?
No me es nada fcil poner un ejemplo. Voy a pensado.
Luis ya tena la mano levantada. Puede ayudar esto a que nos aclaremos un poco? Luis ofreci un
ejemplo concreto para intentar dar un poco de luz al tema.
Durante la discusin cada estudiante trata de contribuir a clarificar la pregunta que se discute y lo que Flor o Juan
estn intentando demostrar. Cada uno va internalizando sus pensamientos despus de que la comunidad los haya
discutido en la sesin.
El profesor nos pidi que abriramos el manual. Hicimos el ejercicio de las cuatro posibilidades, que nos ayud
mucho a aclaramos acerca de este tema, y estudiamos un poco ms el principio de contradiccin.
Rita plantea el problema de la nada desde el punto de vista del concepto en s; para Eugenia nada es lo contra rio a
todo. El profesor interrumpi la discusin planteando que un filsofo alemn dice que la nada es lo que nadea,
por si esto nos ayudaba un poco. Despus nos expuso que Parmnides, un filsofo griego, opona nada a ser; que el
ser es y no puede no ser, y la nada no es y no puede ser. Tambin nos habl de Herclito, otro filsofo griego opuesto
a Parmnides.
La discusin continu. La nada no se puede definir, no se puede decir la nada es o la nada no es algo, pues la nada no
existe. La nada nos ayuda a saber quines somos ya que el YO se compone del ser y de la nada. Para que el ser exista
se necesita de la nada y viceversa. Ambos son complementarios; a medida que vamos evolucionando, vamos
cambiando y pasando del ser al no ser, porque, segn Ortega y Gasset no me puedo definir, porque mi ser se hace
da a da.
Segn Herclito, nada es, todo fluye, nadie puede baarse dos veces en el mismo ro. Para l la guerra es el padre
de todas las cosas. En este momento el profesor crey oportuno resumir brevemente los tres pasos del proceso
dialctico del paso del ser al no ser y viceversa:
Tesis: algo es.
Anttesis: negacin de la tesis.
Sntesis: superacin de ambas y creacin de una nueva tesis y de un nuevo proceso.
La nada es un ingrediente del ser, algo tiene que ser para dejar de ser y volver a ser algo mejor y perfeccionarse.
Carlos Marx se fija, sobre todo, en el proceso dialctico de la historia.
Luis pidi una conclusin al tema de la nada y Eddie trat de explicarle dejndole, en definitiva, la conclusin a l
mismo.
A las 7.10 de la tarde todos clambamos en silencio por el coffee-brake, pero, oh desilusin!, al llegar abajo, no haban llegado los encargados de repartir el caf y no haba nada; en definitiva slo la nada nos esperaba.
Cuando regresamos al aula retornamos el tema de la nada, que nos condujo a hablar del tema de las cuatro po sibilidades en la creacin del universo. El profesor nos propuso realizar algn ejercicio de las pginas 356 y siguientes del manual. Estos ejercicios eran ejemplos concretos acerca del tema de discusin. Unos trataban acerca del
tema de las cuatro posibilidades. Otros de la relacin entre lo posible, lo real y lo cierto, y los terceros acerca de si
hay una manera correcta de pensar y si es posible buscarla. Estos ejercicios tal vez ayudaron a algunos estudiantes a
acelerarse un poco acerca de este tema tan complicado.
A continuacin, dos alumnos expusieron sus trabajos de investigacin referentes a las falacias. Luis y Teresa comenzaron a desarrollar su tema explicndonos que las falacias son demostraciones falsas o insuficientes que se cometen en los procesos inductivos, deductivos y en la inferencia por analoga, adems del desarrollo de todas las
falacias en particular. El tema lo expuso Mara Teresa y se clarific con los ejemplos de Luis. Debido a una interven cin de Eddie el tema se bifurc hacia una discusin por la discriminacin racial en los Estados Unidos. Esto se
debi a la explicacin de una de las falacias, llamada de generalizacin.

Terminada la exposicin del trabajo, el profesor les dio las gracias y la enhorabuena por el trabajo y por la exposicin
del mismo a los compaeros. Se lo present como ejemplo de trabajo en equipo y les anim a todos a participar en la
exposicin de los trabajos y a trabajar en grupo. La clase lleg a su fin a las 8.20 de la noche, en que cada uno parti
para su casa.
Conclusin

Parece obvia la diferencia entre una sesin de Filosofa para Nios P4C y una clase tradicional; puede verse con
claridad cmo tienen lugar las caractersticas que definen el desarrollo del pensamiento crtico y creativo durante la
sesin estudiada. Los estudiantes estn pensando por s mismos, continan buscando la verdad con la ayuda de los
otros, buscan dentro del contexto, y cada uno intenta aclarar lo que su compaera Flor quera preguntar y lo que Juan
pretende demostrar. Son tolerantes y tienen la mente abierta a los pensamientos de sus compaeros; son capaces de
dar razones de sus opiniones; intentan preguntar y buscar criterios; existe, en fin, un verdadero dilogo filosfico y
un plan de bsqueda en comunidad. Todos contribuyen a la clarificacin del problema surgido, y todos pueden llegar
a internalizar sus propios pensamientos despus de la discusin pblica en la comunidad.
Los estudiantes continan sus discusiones fuera del aula de sesiones, en casa, en el trabajo, porque lo que estn
aprendiendo es algo vivo e interesante para ellos. Ellos aprenden a pensar acerca de lo que tiene lugar en las sesiones
y son capaces de analizar y diferenciar lo que estuvo bien y lo que estuvo menos bien. Los estudiantes son capaces
de comprender que existe ms de un punto de vista en las ciencias y que ellos son los realizadores y protagonistas de
su propia educacin y de su propia clase. Son activos y productivos, ms que receptores pasivos de una clase
tradicional. Estn llegando a ser una verdadera comunidad de buscadores, de investigadores.
4 de mayo de 1990
Existen numerosas maneras de comenzar la motivacin de las sesiones del programa Filosofa para Nios. Una de
ellas, y precisamente para introducir el captulo XIV del libro El descubrimiento de Harry Stotlemeier, podra
consistir en la presentacin de un cuadro. Se coloca una pintura ante los estudiantes y se les pide que la miren
durante unos momentos y que despus escriban un poema acerca de lo que les sugiere el cuadro.
Otra actividad que se puede realizar con el cuadro, como introduccin a los temas de esttica, podra consistir en
preguntar a los estudiantes qu les dice el cuadro, qu provoca en ellos, qu describe, cul podra ser la intencin del
autor, etc.
Despus leemos el captulo como de costumbre y preguntamos acerca de lo que ha llamado ms nuestra atencin.
Las preguntas que se propusieron despus de la lectura de los captulos de esta sesin (XIV y XVI) -el captulo 15 lo
saltamos por falta de tiempo-, fueron las siguientes:
1.

Existen razonamientos o silogismos con una sola premisa? (Eddie).

El profesor le invit a que pusiera un ejemplo de lo que quera expresar con su pregunta, despus de lo cual se
prosigui.
2. Por qu a los nios no les hicieron mucha impresin las escenas de amor de la pelcula? (Magali).
3. Por qu hay algunas oraciones que dan conclusiones verdaderas y otras falsas? (Jorge).
4. Debemos actuar siempre por intuicin? Qu valor tiene la intuicin? (Flor).
5. Ayudan los silogismos a pensar lgicamente? (Elvin).
6. Hay alguna relacin entre intuicin y razonamiento? (Fernando).
7. Qu significa perplejo? (Flor).
8. Algo es transparente porque se ve a travs de l o se ve a travs de l porque es transparente? (Nora).
9. Llegamos a una conclusin verdadera a travs de un silogismo hipottico? (Andrea).
10. Es la experiencia la base de toda intuicin? (Eugenia).
Se decidi comenzar la discusin por la pregunta nmero cuatro, la pregunta de Flor, de nuevo: Debemos actuar
siempre por intuicin? Qu valor tiene la intuicin? Es razonable? Qu pasara si siempre se actuara por intuicin?.
Flor comenz diciendo que la intuicin ayuda a veces en algo, como en los exmenes.

Puede ayudar slo, o inducir a error tambin? -pregunt el profesor.

Se debati el trmino en el sentido de ayuda a adivinar. Eugenia dijo que intuicin es un presentimiento de algo.
Jacqueline habl del sexto sentido que tienen las mujeres. Eugenia afirm que en la mayora de los casos la mujer es
ms sensitiva que el hombre.
Por qu piensas, Eugenia, que la mujer es ms sensitiva que el hombre? pregunt el profesor.
Porque tiene todos los instintos ms desarrollados, son ms sensibles. El hombre es ms prctico y est
concentrado en cosas que tienen resultado en el momento.
Las mujeres podemos llorar a los hombres y stos se convencen; los hombres son para cosas de fuerza, las
mujeres somos ms sensibles opin Flor.
Narda llevaba un rato con la mano levantada y con muchas ganas de intervenir en el debate. Es un mito, dijo, es
un mito y no importa el sexo. Cualquiera puede ser sensitivo y tener ms intuicin. Ciertas personas son ms sensitivas y ms subjetivas que otras. No creo que sea verdad que la intuicin siempre est ah, es algo que uno siente, y
no se puede decir que ninguno de los dos sexos est ms desarrollado que el otro; es algo natural.
Despus de que los estudiantes aportaran algunos ejemplos clarificadores, el profesor pregunt si lo de tener presentimientos puede tener ciertas consecuencias, como les pasa a los muchachos del libro a los que se acusa.
Eddie respondi: Segn algunos problemas que conozco, es peligroso, porque en la liga de bowling, donde yo
juego, la secretaria tena que presentar unas pruebas para saber con cunto dinero se contaba, pero no las presentaba
y el presidente supuso que lo haba robado. Pero ella tena el dinero; cuando el presidente se dio cuenta de que no era
verdad, se arrepinti.
A qu puede deberse el que se juzgue por intuicin?
pregunt el profesor.
Cuando hay una intuicin, y hay que analizar un crimen, no puedes dejarte llevar por la intuicin; tienes
que presentar pruebas intervino Narda de nuevo.
Juzgar por intuicin es ignorancia confirm Luis.
Tiene alguna relacin la intuicin con el razonamiento? pregunt el profesor.
No existe relacin entre las dos salt Fernando con rapidez-. Por ejemplo, tena un amigo que en el
pasado se haba visto implicado en problemas de dinero; un da falt dinero, pero l no tena nada que ver, y
se le culp por los antecedentes. Me gustara saber de dnde viene la intuicin y si existe relacin entre la
intuicin y el razonamiento.
El profesor realiz unas preguntas que fueron contestadas por Fernando. Por ejemplo, podras decimos cmo crees
que se sinti tu amigo al ser acusado? Cmo crees que se sinti la persona que hizo la acusacin al descubrir que se
haba equivocado? Crees que las personas deberan tener cuidado cuando hacen acusaciones serias? Por qu? Por
qu no?, etc. Fernando fue respondiendo con ayuda del resto de los compaeros.
Se concret que intuicin es igual a presentimiento, y que no es lo mismo que una hiptesis, aunque no qued
suficientemente aclarada la distincin.
La intuicin es algo natural repuso Andrea. No se sabe de donde viene. Es llegar a una conclusin sin
saber qu paso se sigui.
Lo que le pas al amigo de Fernando no refleja una intuicin, sino una intuicin imperfecta. La conclusin no es
verdadera, aadi Narda.
Puede ser una falacia apunt Andrea.
Queris mirar el ejercicio correspondiente a la Idea principal nmero 4: Qu es una hiptesis? El
ejercicio: Comprobar una hiptesis de la pgina 444 de las hojas que tenis del manual. Sonia, quieres
comenzar a leer?

Con la realizacin de estos ejercicios pudimos practicar en la comprensin de las diferencias entre presentimientos,
intuicin e hiptesis.
Se lleg a la conclusin de que no se debe siempre actuar por intuicin, porque deben tenerse pruebas de lo que se
dice o hace y porque hay que tener siempre presentes las consecuencias de nuestras intuiciones.
Habis podido constatar que es un tema muy complejo, como casi todos los temas filosficos. No tenemos una ley
cientfica que nos lo aclare, sino que nosotros tenemos que continuar buscando y buscando sin cesar.