DCExp Inicial Primaria EIB 2012

Direccin de Educacin Superior Pedaggica
rea de Formacin Inicial Docente
Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural

Direccin General de Educacin Superior y Tcnico-Profesional
- Direccin de Educacin Superior Pedaggica
DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA

FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE
EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y
EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE
2012
1

NDICE
Contenido
Presentacin
CAPTULO I:
MARCO TERICO
1.1. Antecedentes.
1.2. Necesidades y demandas de EIB en el contexto actual.
1.3 Acuerdos internacionales que orientan la educacin.
1.4 Bases legales.
1.5 Concepcin de currculo y enfoques que se asume.
1.6 Principios curriculares.
CAPTULO II:
PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO
2.1. Perfil.
2.1.1 Dimensiones del perfil
2.1.2 Competencia global
2.1.3 Unidades de competencia.
2.1.4 Criterios de desempeo
2.2. Perfil profesional del egresado.
CAPTULO III:
PLAN DE ESTUDIOS
3.1. Organizacin de la carrera.
3.2. Estructura del Plan de Estudios.
3.3. Carteles:
3.3.1 rea Naturaleza y Sociedad.
3.3.2 rea: Comunicacin.
3.3.3 rea: Matemticas.
3.3.4 rea: Educacin.
3.3.5 rea: Promocin y Desarrollo Comunitario.
CAPTULO IV: DESARROLLO CURRICULAR
4.1. Desarrollo curricular.
4.2. Diversificacin curricular.
4.3. Elaboracin de slabos.
4.4 Evaluacin de los aprendizajes.
FUENTES BIBLIOGRFICAS.
Pg.
04
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81
92

El autntico salto cualitativo de nuestro actual sistema

de enseanza consiste en que, por primera vez en la
Historia, estamos intentando acabar con la pedagoga de
la exclusin para ofrecer una plaza educativa a todos los
nios y nias, cada vez hasta unas edades ms
avanzadas. La educacin obligatoria y gratuita no se
detiene ya en el marco de la enseanza primaria, sino
que penetra hasta la educacin secundaria... 1
En el primer da de clases reiteramos nuestra confianza en los y las docentes del pas, todos
estn a la altura del desafo, que una vez ms se la jugarn con compromiso y responsabilidad
por los aprendizajes de sus estudiantes. Para ello debemos apoyarlos desde el Estado y la
sociedad.
Mensaje de la Ministra de Educacin, Patricia Salas OBrien,
en el primer da de clases.
ESTEVE ZARAZAGA, Jos M. La tercera revolucin educativa. Una reflexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema
educativo en los inicios del siglo XXI. Introduccin. p 2.

PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin (MED) ha asumido el compromiso y los desafos de garantizar el acceso universal e
irrestricto a una educacin integral, publica, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y
mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporacin activa a la
vida social.
La realizacin de estas intencionalidades conllev la exigencia de establecer siete prioridades de poltica: 1.
Aprendizajes de calidad para todos: en Lenguaje, Matemtica, Ciencia y Ciudadana; 2. Primera infancia: nios
y nias menores de cinco aos acceden a servicios educativos de calidad; 3. Primera infancia rural: nias y
nios logran aprendizajes, superando brechas existentes; 4. Respeto a la cultura en el aprendizaje: nios y
nias quechuas, aimaras y amaznicos aprenden en su propia lengua y en castellano; 5. Desarrollo Magisterial:
formacin y desempeo con base en criterios concertados de buena docencia; 6. Nueva gestin:
descentralizada, participativa, transparente y basada en resultados; 7. Educacin superior acreditada: a la que
acceden jvenes de menores ingresos (becas).
En virtud de ello, se han establecido cuatro procesos clave para el modelo pedaggico: Desarrollo curricular;
reforma de los servicios y de las instituciones educativas; desempeo docente y gestin descentralizada.
La Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional (DIGESUTP) en estrecha coordinacin con la
Direccin General Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR) y en concordancia con la poltica educativa y los
procesos clave, han puesto en marcha la transformacin de la educacin comprometindose a hacer realidad
el lema de Cambiemos la educacin, cambiemos todos. Uno de ellos est vinculado con la reforma de la
formacin inicial docente, para lo cual han generado actividades en el marco del programa presupuestal con
enfoque por resultados (PpR) orientadas a la revitalizacin de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior
Pedaggicos pblicos estableciendo alianzas con la sociedad civil organizada con el fin de asegurar la calidad
con equidad e inclusin en la formacin de los maestros que el pas necesita.
El presente documento recoge aportes de diversas experiencias de construccin curricular implementadas en
el pas, las cuales fueron analizadas y consensuadas en el encuentro nacional de IES con carreras EIB,
desarrollado en mayo del 2012 y que dio origen a la conformacin de Redes IES EIB a nivel nacional.
Ponemos a disposicin de los Institutos de Educacin Superior Pedaggicos y de los Institutos Superiores de
Educacin con carreras en Educacin Intercultural Bilinge, el presente Diseo Curricular experimental
2
esperando constituya una oportunidad para -en palabras de Lucy Trapnell - abrir espacios para la incorporacin
de los conocimientos, valores y visiones sobre la realidad, a generar procesos de interaccin dialctica entre su
biografa personal, su proceso de formacin acadmica y las demandas y presiones de su contexto laboral. De
este modo, contribuir a la formacin profesional, cultural y lingsticamente pertinente y el desarrollo de la
prctica docente acorde con los contextos en los que se inserta la accin pedaggica.
TRAPNELL, Lucy con CALDERON, Albina y FLORES, River. Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un proceso de
investigacin-accin en dos escuelas de la Amazona peruana. Instituto del Bien Comn. Lima, 2008. p. 109.

CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1
ANTECEDENTES
El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea diversos desafos para la transformacin educativa, entre
ellos, podemos destacar el objetivo estratgico 2, de acuerdo con el cual nuestro pas, al 2016, contar
con estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
Para alcanzarlo, entre sus polticas, formula la necesidad de establecer un marco curricular nacional
compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales (...)
orientados a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la
interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia,
tecnologa e innovacin. Asimismo, seala la necesidad de disear currculos regionales que
garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el currculo con conocimientos pertinentes y
relevantes para su medio.
Durante los ltimos aos se han desarrollado propuestas curriculares para la formacin inicial docente
con carrera EIB como la Propuesta Curricular para la formacin Docente en la especialidad de
Educacin Primaria Intercultural Bilinge por el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la
Amazona Peruana (FORMABIAP) del ISEP Loreto desde 1988, el Currculo para la formacin de
profesores en Educacin Intercultural Bilinge - Educacin Primaria, liderado por la Direccin de
Educacin Intercultural Bilinge DEIB- en diciembre de 2007, que fue construido con la participacin
de cuatro Institutos de Educacin Superior Pedaggicos en el periodo 2005-2006: IESP Bilinge de
Yarinacocha Ucayali; IESP Jos Salvador Cavero Ovalle de Huanta Ayacucho; IESP Jos Mara
Arguedas de Andahuaylas Apurmac; y el IESP Tarapoto de San Martn.
Asimismo la propuesta de Diseo Curricular Bsico Nacional para las carreras profesionales de
Profesor de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y de Profesor de Educacin Primaria Intercultural
Bilinge (Lozano y Valiente 2010) instrumentos enriquecidos con los comentarios de los docentes en el
blog de Formacin Inicial Docente.
1.2
NECESIDADES Y DEMANDAS DE EIB EN EL CONTEXTO ACTUAL

1.2.1
La Poblacin Indgena
El Per es un pas pluritnico y multilinge con alrededor de 43 lenguas andinas y amaznicas
4
agrupadas en 19 familias lingsticas . Tal como lo seala el Estado de la Niez Indgena en el
Per, esta pluralidad lingstica y cultural, lejos de ser considerada una riqueza, ha sido
ocasin para limitar el desarrollo sostenible, las condiciones de educabilidad y del derecho a
una vida ms humana; acrecentado las brechas, vulnerabilidad y pobreza entre la poblacin
de etnias nativas y los castellano-hablantes (bsicamente concentrados en zonas urbanas).
Es as que 4 045 713 personas mayores de tres aos de edad aprendieron a hablar en una
lengua originaria, esto equivale al 15,7% de la totalidad de la poblacin en ese rango de
5
edad. De estas personas, el 83% son quechuas; el 11%, aimaras; y el 6% corresponde a la
poblacin de los pueblos indgenas amaznicos. Asimismo se identificaron un total de 1 786
comunidades indgenas en 11 regiones del pas.
Para el desarrollo de este aspecto hemos tomado como una de las fuentes principales el texto del MED elaborado por Mara Ysabel
CURAY CRIOLLO Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano
para docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. Lima, 2012. Hemos enriquecido el texto con otros
aportes como el realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica
(INEI) Estado de la Niez Indgena en el Per. Lima, 2010.
4
POZZI-ESCOT citado en Estado de la Niez Indgena en el Per. UNICEF-INEI. Lima, 2010. p. 9.
5
Op. Cit. Desagregacin restringida de la poblacin segn lengua materna hablada, dado que como seala este estudio- solo considera el
quechua, aymara, ashninka y a otra lengua originaria. Dentro de otra lengua originaria agrupan a 40 lenguas de la Amazona peruana.

Otros estudios, como el de Escobal y Ponce, refieren que la poblacin indgena bordea el 16%
a nivel nacional, si se considera como criterio de clasificacin la lengua materna; sin embargo,
supera el 25% si se clasifica como indgena a toda persona que pertenece a un hogar cuyo jefe
y su cnyuge son indgenas (Escobal y Ponce 2010: 11)
Segn datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2007, las regiones con mayor
poblacin indgena seran: Apurmac, con 61,43% (quechua); Huancavelica, 56,9% (quechua);
Cusco, 42,45% (quechua); Puno, 19,74% (aimara) y 31,17% (quechua). En la zona amaznica
destacan: Amazonas con 18,44%; Ucayali con 7,59%; y Loreto con 7,58% (otra lengua
indgena).
1.2.2
Situacin socioeducativa
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF 2010) informa que la pobreza
alcanza al 78% de la poblacin indgena de entre 3 y 17 aos de edad, cifra muy superior al
40% de aquellos que tienen el castellano como lengua materna.
La brecha de atraso escolar entre la poblacin infantil quechua y la de lengua castellana
aumenta con la edad, de modo que se encuentra una diferencia de 32 puntos porcentuales
(35% frente a 67%) al llegar a los 18 aos. (UNICEF 2010)
En cuanto a la cobertura, del total de estudiantes de educacin primaria pblica que tienen
una lengua materna originaria, solo el 38% asisti a una institucin educativa EIB en el ao
2008. (UNICEF 2010).
Los nios y nias de habla indgena que acceden al inicial es de 62.2%, en primaria 94.9% y en
secundaria es de 69.5% (Exposicin de la Ministra de Educacin en el Congreso de la
Repblica).
En trminos de niveles de logro educativo, en los ltimos aos aument la desigualdad
respecto a los aprendizajes experimentados por la niez urbana y rural. (Resultados de la
evaluacin censal de estudiantes de 2do grado de primaria en los ltimos 5 aos).
En comprensin lectora, en el 2010 la brecha urbano rural en niveles de logro alcanz el
27.9%. Slo el 1% de nios y nias aimaras, logra los aprendizajes requeridos en su lengua en
cuarto grado, los awajun, lo logran solo en un 4.9%, los quechua en un 6.9% y los shipiboconibo, solo en un 4.8%. En matemtica, en el 2010 la brecha urbano rural alcanz el 10.6%.
En cuanto a la oportunidad para la culminacin de los estudios, es la infancia de habla
indgena la que predomina en este aspecto con un 53.3% (en habla castellano es de 81.2%) y
37.7% los de secundaria. La gran conclusin a partir de estos resultados es: Sin prioridad rural
e intercultural seguimos ampliando la brecha de desigualdad.
1.2.3. Demanda educativa de la EIB

La Defensora del Pueblo identific la existencia de una demanda educativa por la EIB o
demanda potencial educativa que estara representada primordialmente por la poblacin
de nios, nias, adolescentes y jvenes indgenas de 0 a 24 aos aproximadamente. Se
considera hasta los 24 aos de edad por el factor extra edad escolar, acentuado entre las
poblaciones indgenas y que es funcin del MED definir, determinar y calcular con exactitud
la demanda de EIB.
Sin embargo, considerando los datos del Censo de Poblacin y Vivienda 2007 y tomando en
cuenta a la poblacin indgena de 3 a 24 aos de edad, se puede concluir que dicha demanda
estara constituida aproximadamente por 1 494 253 personas: 189 355 de nias y nios de 3 a
5 aos, 424 611 nias y nios de 6 a 11 aos, 365,039 adolescentes de 12 a 16 aos y 515
248 jvenes de 17 a 24 aos. Asimismo, si consideramos un promedio de carga docente de 25
estudiantes por profesor; esta cantidad de estudiantes requerira un aproximado de 60,000
docentes formados en Educacin Intercultural Bilinge en la modalidad bsica regular y
alternativa. Esto sin considerar a la poblacin indgena no declarada como tal en el ltimo
censo de poblacin y vivienda.

Un dato adicional refiere que el 46.0% de los profesores de las escuelas de todo el pas
denominadas EIB carece de formacin en esta especialidad, mientras que el 59.5% de los
profesores de las comunidades indgenas de la Amazona son hispanohablantes o hablan una
lengua indgena distinta a la de los nios y nias con quienes trabajan (Informe Defensorial N
152. Pg. 236).
1.3 ACUERDOS INTERNACIONALES QUE ORIENTAN LA EDUCACIN
A la luz de estos acuerdos de trascendencia mundial, se explicitan conceptos y lineamientos para disear el
currculo con perspectiva al 2021.
Convenio N 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Parte VI referida a la
Educacin y a los medios de Comunicacin, en sus artculos 26, 27, 28,29,30 y 31, los estados deben
garantizar a los miembros de una poblacin indgena la posibilidad de recibir una educacin en
igualdad a los del resto de la comunidad nacional, lo cual implica responder a sus necesidades y
respetar sus particularidades con relacin a su historia, conocimientos, valores y su lengua indgena.
Conferencia Mundial de Jomtien (1990), Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos basada en
acuerdos y definicin de polticas para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los
nios, nias, jvenes y adultos, como miembros de una sociedad que tenga la responsabilidad de
respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de proteger el medio
ambiente; asimismo trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.
Informe Delors UNESCO (1996) considera a la educacin como un medio de desarrollo para el siglo
XXI. Propone cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o desarrollar a
travs de procesos educativos: Aprender a ser. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a
vivir juntos.
Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999) crea un espacio en la Educacin Superior orientado al
desarrollo de competencias institucionales que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas,
sistemas de educacin nacional y la autonoma Universitaria en un contexto de cooperacin
interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y acreditacin internacional. Lo cual significa la
creacin de espacios interculturales y de intercambio.
Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (26 al 28 de abril 2000) evala el cumplimiento de los
acuerdos en Jomtien, recoge y asume las propuestas para alcanzar las metas y los objetivos de
Educacin para Todos (EPT), plantendose entre sus objetivos extender y mejorar la proteccin y
educacin integrales de la primera infancia, que adems del desarrollo cognoscitivo y psicosocial,
deber impartirse en la lengua materna del nio.
Declaracin del Milenio y los Objetivos de desarrollo del Milenio (2000)

Entre las prioridades de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe, se seala
un gasto pblico balanceado que beneficie la inversin en el capital humano y la expansin de
oportunidades de los pobres y excluidos. Prioridad relacionada con la atencin a la igualdad entre
gneros en poblaciones excluidas y a las minoras tnicas, dando primaca en las principales a polticas
6
educativas que garanticen igualdad de acceso y oportunidades en las intervenciones educacionales .
Un desafo del Objetivo 2 de los ODM en el Per es cerrar brechas: regionales, rural/urbana, pobreza y
gnero. Porque a pesar de los logros alcanzados, la asociacin entre rea rural y pobreza afecta
negativamente el trmino de la educacin primaria. La tasa de conclusin de las nias y los nios
pobres extremos de 12 a 14 aos de edad, es 32,3 puntos porcentuales menor que entre la poblacin
no pobre; en el grupo de 15 a 19 aos, es 13,2 puntos ms baja7; donde estn incluidos los grupos
tnicos.
6 Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe: Retos, Acciones y Compromisos. Enero 2004
7
Informe sobre el cumplimiento de los ODM en el Per. Resumen Ejecutivo: 2008

Igualmente, Naciones Unidas en el Informe del 2007 sobre los avances de los objetivos del desarrollo
del milenio, escribe: se prev que el cambio climtico tenga un grave impacto a nivel econmico y
social, lo que impedir el progreso hacia estos objetivos. Garantizar la sostenibilidad del medio
ambiente tiene como desafo para el Per, Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las
polticas y los programas nacionales y revertir la prdida de recursos del medio ambiente8. Lo cual se
expresa en los currculos en el Sistema Educativo mediante los contenidos transversales y actividades
orientados a la conservacin y uso racional del ambiente y los recursos naturales, as como de
9
patrones de conducta y consumo adecuados a la realidad ambiental nacional, regional y local
Para lograr un desarrollo humano sostenible, Naciones Unidas recomienda fomentar y trabajar
programas integrales para el desarrollo humano, especialmente en las reas de educacin y salud. En
este sentido, este currculo debe asumir los retos de educar para mejorar los niveles de calidad de la
educacin, salud y de vida de los pueblos originarios, y garantizar la sostenibilidad del ambiente.
Declaracin Conjunta: IV Reunin de Ministros de Educacin del Foro de Cooperacin Asia-Pacfico

(APEC - Junio 2008).
Los Ministros de Educacin de las 21 Economas que conforman el Foro de Cooperacin Asia-Pacfico,
reconocen la necesidad de que nuestros sistemas educativos se esfuercen especialmente para
asegurar la equidad y la inclusin social (A. 11) y asumen la responsabilidad de mejorar el sector
promoviendo el conocimiento, entendimiento, la diversidad, una cultura de paz y educacin de calidad
para la regin, declarando como componentes sistmicos claves del cambio educativo: Calidad
docente e instruccin; Estndares y Evaluaciones; Recursos y Herramientas; y Polticas e Investigacin.
Propuesta De Metas Educativas e Indicadores para el ao 2021. La educacin que queremos para la
generacin de los bicentenarios. (OEI, 2010).
Meta General 2. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin.
Meta especfica 3. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias y
afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas
rurales, para lograr la igualdad en la educacin.
Meta especfica 4. Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos
pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios.
1.4 BASES LEGALES

Ley N 28044, Ley General de Educacin.

Reglamento de Educacin Bsica Regular - Nivel Primario
Ley N 27818, Ley para la Educacin Bilinge Intercultural.
Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial.
Ley N 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad
Educativa-SINEACE y su Reglamento, aprobado por D.S. 018-ED 2007
Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior y su reglamento aprobado por D.S.
N 004-2010-ED.
Ley 29735, Ley que regula el uso, preservacin, desarrollo, recuperacin, fomento y difusin de las
lenguas originarias del Per.
Lineamientos de poltica de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural.
Planes Nacionales
8
9
Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015, Per: Hacia una educacin de calidad con
equidad
Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. N 001-ED-2007.
OP.CIT: Resumen Ejecutivo 2008

ART. 3 (3.2) de Ley N 28611, Ley General de Medioambiente.

1.5 CONCEPCIN DE CURRCULO Y ENFOQUES QUE SE ASUMEN.

La educacin ocupa un espacio importante en la vida de los nios y nias durante su proceso de
socializacin, bien reconocida, por cierto, es la influencia que ejercen los grupos etarios, los medios de
comunicacin e Internet, la vida en la comunidad, entre otros aspectos. A ello se suma la preocupacin
frecuente en la formacin de los maestros directamente relacionada con el qu deben aprender los
futuros docentes, es decir, qu capacidades se desarrollarn en va de tener futuros peruanos
interculturales, autnomos y con pensamiento crtico.
En todo proceso educativo es inevitable el planteamiento por el currculo. Entendido como un proyecto
de accin o praxis que debe transformar conciencias de los actores educativos y del contexto social y
cultural, el currculo refleja la sociedad en la cual queremos vivir.
El Diseo Curricular experimental que presentamos asume los siguientes enfoques:
1.5.1. Currculo con enfoque intercultural crtico
La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano. Por lo tanto, la
educacin de todos los peruanos y todas las peruanas en los diversos niveles y modalidades, debe
ser intercultural. sta promueve el reconocimiento y respeto de las identidades sociales y
culturales, y considera la diversidad cultural como una riqueza a la que aportan, en dilogo
democrtico, todos los pueblos y comunidades culturales y lingsticas del pas10.
La educacin intercultural debe ser para todos y todas, indgenas y de otras tradiciones culturales,
para las zonas rurales y las zonas urbanas. Sin embargo, no persigue los mismos fines para todos
los contextos. No se puede ni se debe aplicar un mismo tipo de educacin intercultural en todo el
sistema educativo, sta debe ser diversificada, abierta, flexible e integradora de la diversidad. La
11
educacin intercultural debe ser heterognea en su aplicacin, ms no en su concepcin .
La implementacin de la educacin intercultural a nivel de todo el sistema educativo nacional se
debe hacer mediante un sistema descentralizado y participativo de gestin. El proceso de
descentralizacin de la gestin educativa tiene que ser progresivo hasta lograr un justo equilibrio
entre los rganos centrales y los rganos regionales. Se debe empezar desde una estrategia
masiva: simultneamente implementando la interculturalidad en los diferentes niveles de la EBR
(Inicial, Primaria y Secundaria) en zonas rurales de alta densidad indgena y en zonas urbanomarginales de fuerte presencia de migrantes andinos y amaznicos.
En ese sentido del diseo curricular experimental est enmarcado en una interculturalidad
crtica que no slo reconozca, tolere o incorpore lo diferente dentro de la matriz y estructuras
establecidas, sino que implique gestar en las estructuras coloniales de poder: retos, propuestas,
procesos y proyectos desde la diferencia; as mismo, supone re-conceptualizar y re-fundar
estructuras sociales, epistmicas y de existencias que ponen en escena y en relacin equitativa
lgicas, prcticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir en un permanente dilogo
democrtico entre todos los pueblos y comunidades culturales y lingsticas del pas en un marco
de equidad y justicia social.
Por lo mismo, para hacer de la interculturalidad crtica una prctica educativa, es necesario que
los formadores y futuros docentes asuman un nuevo rol y cambio de actitudes, de tal manera que
coadyuven a implementar una educacin pertinente a la realidad cultural, social y lingstica del
pas que contribuya a la eliminacin de la discriminacin, los prejuicios, estereotipos y el racismo
12
que no ayudan a un dilogo intercultural
Por otro lado, la educacin intercultural bilinge es un proceso de planificacin e implementacin
de dos o ms culturas y lenguas que se encuentran en contacto. stas son desarrolladas en un
10
Lineamientos de Poltica de la Educacin Bilinge (RD No 175-2005).

TUBINO, Fidel Las prcticas discursivas sobre la interculturalidad en el Per de hoy. Propuesta de lineamientos para su tratamiento en el
sistema educativo peruano. Consultora encargada por la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. Lima, 2004.
11
12
DIGEIBIR. Documento de trabajo Hacia una escuela Marca Per EIB Lima, 2012.

determinado mbito escolar con el objetivo de producir conocimientos y afirmar a los jvenes,
nios y nias en su identidad cultural a travs de su lengua y en su cultura originaria.
Se busca desarrollar competencias relacionadas al desarrollo oral, lector y productor de textos,
tanto en lengua materna como en una segunda lengua. El conocimiento, la reflexin y el ejercicio
de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones. Fortalecer y practicar la relacin hombrenaturaleza y deidades, prctica de valores interculturales; reciprocidad, la correspondencia y la
complementariedad.
La educacin intercultural bilinge, para su efectivo desarrollo, requiere de maestros y maestras
que tengan conocimiento y dominio de una lengua materna/originaria y una segunda lengua, as
como estrategias metodolgicas para la enseanza de ambas lenguas.
a. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes reas:
Supone desarrollar los contenidos de las diferentes reas tomando en cuenta los
conocimientos, valores, historias y prcticas de las diversas culturas. Es importante que al
tratar cada tema, cada contenido, nos preguntemos de qu manera se expresa y se concibe
dicho concepto o tema en las culturas locales, y cules son los aportes que nos plantean otras
culturas y la ciencia.
De ah la necesidad que el currculo incorpore y considere los saberes de las culturas locales
(conocimientos, prcticas, tcnicas, valores e historias) de manera paralela, articulada,
combinada y/o complementada con los saberes de otras culturas y de la ciencia. El enfoque
intercultural nos plantea el reto de construir una propuesta curricular en la que se exprese la
diversidad a travs de la exploracin de las visiones, categoras, conocimientos y valores de
las culturas locales, y que todo ello contribuya a la formacin de personas que, adems de
estar identificadas con su cultura y su medio natural, tengan una visin global de las
demandas y las potencialidades del pas en su conjunto, lo que les permitir desarrollar una
educacin pertinente y de calidad con concepciones y/o modos distintos de ver el mundo.
Por ello creemos que la formacin de los maestros debe considerar tanto los conocimientos
producidos por las culturas locales en relacin con los valores, tecnologas, saberes de diverso
tipo, historias, estrategias de aprendizaje y enseanza como los conocimientos acumulados y
sistematizados por la cultura occidental y la ciencia, principalmente los vinculados a las
ciencias sociales y a la pedagoga.
b. Las estrategias de enseanza y aprendizaje considerando la diversidad
Cada vez se hace ms evidente que las formas de enseanza y aprendizaje no son neutras, y
que estn estrechamente vinculadas a aspectos culturales. Muchas de las estrategias que la
pedagoga moderna propone para los distintos niveles del sistema educativo resultan siendo
insuficientes y poco efectivas para el logro de los aprendizajes con algunos tipos de alumnos
provenientes de determinados contextos, por mucho que se apliquen siguiendo todos los
pasos y recomendaciones de los expertos. Es por ello que los procedimientos metodolgicos y
la didctica que se propone a los futuros docentes para su trabajo con los nios (y la que se
usa con ellos mismos en la formacin docente) deben ser tambin revisados a la luz de las
patrones de aprendizaje y socializacin vividos en su medio sociocultural.
Como lo demuestran algunas investigaciones sobre la influencia de la cultura en el
aprendizaje, las diferencias entre culturas no son solo de conocimientos, sino que tambin
incluyen las destrezas y los valores que se fomentan en ellas, las mismas que varan en
funcin de las necesidades y los medios de vida de la comunidad (Rogoff, 1993; Cole, 1996).
Al respecto, la experiencia del FORMABIAP, institucin formadora de maestros indgenas de
la Amazona peruana, puede ayudar a la reflexin cuando seala:
10

...dicha herencia sociocultural (la de los estudiantes) influye tanto en las formas de concebir,
categorizar y conceptuar la realidad, como en la percepcin que tienen sobre el aprendizaje,
su manera de abordarlo y el valor que le atribuyen al acto de construir nuevos conocimientos
en los diferentes niveles de la formacin escolar. (1997: 140)
Los procesos de socializacin vividos por los estudiantes cuando nios en sus contextos
familiares, as como sus experiencias escolares, tienen una repercusin directa en su manera
de concebir el aprendizaje y la enseanza. La forma en que asumen su formacin profesional
y en que asumirn su futura labor docente est marcada por estas experiencias.
Con ello no se pretende dejar de lado los mtodos y tcnicas de aprendizaje provenientes de
distintas experiencias y corrientes pedaggicas del mundo, pero es necesario, por un lado,
diversificarlas y recrearlas, y, por otro, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que
provengan de la cultura local.
Es necesario formar docentes con capacidades para crear nuevas y pertinentes formas de
conducir los procesos de aprendizaje que puedan hacer frente a los desafos de la
descentralizacin y participar en la construccin de los proyectos educativos regionales,
locales e institucionales y as aportar al pas.
c. Las actitudes y la interrelacin con los otros
En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia,
donde se viven situaciones de conflicto que vuelven ms difciles la comunicacin y el dilogo
entre las personas puesto que es difcil para muchas asumir que existen distintas maneras de
pensar, de entender, explicar y hacer las cosas, se asume la interculturalidad crtica para
construir relaciones equitativas y dialgicas con personas de distintas tradiciones
socioculturales; una convivencia intercultural y de interrelaciones con el otro. Se busca la
transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la ciudadana
diferenciada. Se busca suprimir las asimetras por mtodos polticos, no violentos.
Por ello es importante desarrollar en los futuros maestros una forma diferente de actuar y de
relacionarse en un pas tan diverso sociocultural y lingsticamente: una forma que asegure la
disposicin de comprender y asumir las diferencias como una manera de enriquecerse
individual y colectivamente.
Desarrollar una educacin intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes
actores de la educacin, en la manera de relacionarse con los otros y de distribuir y asumir los
roles en la institucin educativa.
En suma, la formacin de maestros con enfoque intercultural se orienta a las necesidades de
cada individuo, de cada grupo sociocultural y del pas, y busca la formacin de personas
identificadas con su cultura, con autoestima individual y social, con actitudes de respeto hacia
los que tienen otros conocimientos y formas de ser y de vivir, y capaces de recoger los
aportes de esas culturas para enriquecer la suya y mejorar las condiciones de vida de su
pueblo en todos los aspectos.
1.5.1.1 La construccin de la propuesta de formacin docente en EIB
El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico
Profesional DIGESUTP-, dispone que la Direccin de Educacin Superior Pedaggica DESPen coordinacin con la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge DEIB- dependencia de la
Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural DIGEIBIR- formule el marco
curricular nacional y los lineamientos curriculares para las carreras docentes de Educacin
Intercultural Bilinge a partir de la elaboracin del marco curricular nacional para la
formacin inicial docente.
11

La descentralizacin obliga a disear nuevas formas de participacin en la construccin de las

propuestas pedaggicas, ms an en la educacin superior, en un proceso que va desde lo
particular y especfico a lo general, y que tiene los lineamientos de poltica nacional como
referentes que orientan la educacin en el pas.
En virtud de ello, tanto DESP como DEIB han promovido la co-construccin de la presente
propuesta desde la consulta a las Instituciones de Educacin Superior con carreras docentes
en EIB, diseo que ha sido enriquecido con los aportes de dichas instituciones.
1.5.1.2 Precisiones sobre la interculturalidad en el contexto de las actuales polticas educativas del
13
MED
La EIB supone dos dimensiones, la intracultural y la intercultural, en el contexto de asimetra
existente entre la cultura y lengua predominante del pas respecto de las lenguas y culturas
de las comunidades indgenas y las poblaciones rurales.
La intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad cultural en el marco de un proyecto
de desarrollo de las comunidades. Es un campo problemtico que requiere clarificacin. No
significa el nfasis escolar en el aprendizaje de una cultura detenida en el tiempo, sino la
integracin de la institucin educativa en el proceso de construccin identitario de las
comunidades indgenas, procurando fortalecer el valor y usos de la lengua y los saberes
comunitarios.
Tambin la escuela urbana requiere estar integrada a los procesos de desarrollo de sus
territorios y cumpliendo un papel en el proceso identitario de las comunidades y sociedades
locales, con su accin pedaggica y educativa. Sin embargo, esto no ocurre en las ciudades
con contextos de habla castellana. La intraculturalidad refiere, entonces, a una problemtica
que atae tanto a la escuela EIB rural e indgena as como a la escuela urbana monolinge
castellana respecto al proceso cultural y al proyecto de desarrollo en el entorno social y
territorial.
La interculturalidad est referida al reconocimiento de la diversidad y a las culturas andina,
amaznica y afro descendiente y a la afirmacin de un proyecto de pas en que se superan las
relaciones asimtricas entre poblaciones y culturas, y se construye una sociedad democrtica
basada en relaciones de equidad y de respeto a la diferencia.
Intraculturalidad e interculturalidad son, entonces, dos dimensiones de un mismo proyecto
educativo, cultural y poltico compartido nacionalmente que significa democracia y
configuracin de una identidad nacional constituida desde la diversidad. De este modo, la
docencia y la institucin educativa tienen que reconfigurarse en coherencia con esta
perspectiva intercultural de doble dimensin, y atender las especificidades de cada contexto y
cada comunidad.
1.5.1.3. Experiencias inclusivas trabajadas desde la DESP con IESP que forman docentes en las
carreras EIB en mbitos andinos y amaznicos
La poltica educativa del MED, a partir del ao 2006, estableci nuevas condiciones para la
seleccin de los postulantes en los procesos de admisin, fijando en catorce (14) la nota
mnima aprobatoria para el ingreso a las Instituciones de Educacin Superior a partir del ao
2007.
Esta norma signific insuficiente oferta de docentes EIB, razn por la que en 2010, la DESP,
incorpor un correctivo al elaborar un Programa de Nivelacin Acadmica en las
competencias bsicas para brindar oportunidades de acceso a la Educacin Superior a los
13
MED. Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano para
docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. CURAY, Mara Ysabel. Lima, 2012. pp. 45-46.
12

estudiantes con vocacin para la carrera profesional de Educacin Intercultural Bilinge; para
lo cual formul una propuesta a fin de organizar las actividades pedaggicas de nivelacin, de
manera que los estudiantes involucrados puedan afianzar las competencias y tengan la
posibilidad de ingresar a la etapa de la Educacin Superior para atender las necesidades de
una educacin intercultural bilinge pertinente.
En el 2011 se flexibiliz an ms la norma y participaron diez IES pblicos que incorporarn a
157 estudiantes a la formacin inicial docente en las carreras de Educacin Intercultural
Bilinge.
A partir de esta experiencia, el Ministerio de Educacin, en el marco de las polticas para el
aseguramiento de la calidad y de atencin a la diversidad, aprob, mediante R. D. N
0183_2012-ED, emitida por la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional
(DIGESUTP) las Orientaciones para el Programa de Fortalecimiento de Capacidades, dirigido a
los y las jvenes que ingresan a las carreras docentes en los Institutos y Escuelas de Educacin
Superior de formacin docente pblicos y privados, con la finalidad de fortalecer las
capacidades comunicativas y lgico-matemticas, desarrolladas en la Educacin Bsica.
Asimismo, en 2010 se inicia la construccin de las propuestas de Diseo Curricular Bsico
Nacional para las carreras de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y Educacin Primaria
Intercultural Bilinge, los cuales fueron materia de consulta a travs del blog; las sugerencias
son consideradas tambin en la elaboracin del presente documento.
1.5.2 Currculo con enfoque reflexivo crtico.
La formacin inicial docente tiene que estar articulada a la construccin de una profesionalidad
docente reflexiva y crtica en el Marco del Buen Desempeo Docente. La experiencia muestra la
necesidad de que el escenario de la formacin sea el mismo espacio en el que el/la docente ejerce
su funcin. El proceso de aprendizaje en esta perspectiva de formacin articula cuatro aspectos: la
reflexin de la prctica, la investigacin de los problemas pedaggicos, la produccin de saber
pedaggico y la transformacin de las prcticas de enseanza.
En ese sentido, el futuro docente debe ser reflexivo crtico: cuestiona el por qu y para qu de la
educacin, investiga y develada significados, promueve la construccin de sentidos a favor de la
equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relacin con el saber, con su
sentido tico y sobre todo fortalece su autonoma profesional y pensamiento crtico.
El logro de finalidades y metas educativas atendiendo a estos criterios supone repensar y
transformar la escuela, pues se trata de un cambio de modelo. Tenemos an una escuela pensada
desde un criterio de homogeneidad y de cohesin nacional con base en un patrn cultural nico,
necesitamos construir una escuela diseada y organizada desde la diversidad cultural y lingstica
de pas.
1.5.3 Currculo con enfoque por competencias
La tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms integral y con desempeos ms
eficientes es el principal sustento para disear currculos con base en competencias. stas han sido
definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone nfasis en la
conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber referido a las
funciones laborales requeridas en el desempeo de una ocupacin o cargo (enfoque funcionalista) ,
hasta el saber adquirido con la participacin activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque
constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser,
implicando una actuacin integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en
distintos escenarios (enfoque sistmico complejo).
En concordancia con este ltimo enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos
de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable
13

y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las
consecuencias de ese hacer en el entorno.
Son procesos complejos de desempeo porque, ante determinadas situaciones, comprometen la
actuacin e interaccin de diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo,
volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeo de manera
integral.
La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata,
por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber
con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo (asumiendo la
responsabilidad de las consecuencias del propio desempeo).
De esta forma, las competencias evidencian la puesta en prctica de recursos tales como
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de funcionamiento
integrado de la persona en el que se articula y le proveen de la posibilidad de tomar decisiones
pertinentes en diversas situaciones.
Un currculo por competencias se define en funcin a las reas que lo integran y se evala en
funcin a criterios de desempeo especficos.
1.5.4 Construccin sociocultural del currculo
La construccin sociocultural del currculo tiene como base la participacin de los docentes y de
diversos actores socioeducativos en la elaboracin, implementacin y desarrollo curricular en
funcin a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e institucionales.
Dentro de este contexto el currculo es una estructura generadora de prcticas a partir de un
proceso activo de reconstruccin del conocimiento, orientado en la experiencia compartida entre
profesor, alumnos y comunidad as como entre los mismos alumnos, incluyendo conocimientos e
historias de vida, expectativas e intereses. Esta perspectiva flexible es contextualizada a las
condiciones locales como bsqueda de opciones y alternativas de solucin a problemas concretos y
de desarrollo personal y societal. Desde este enfoque la evaluacin se orienta en la recreacin y
desarrollo de conocimientos y experiencias y no en la reproduccin literal de los mismos.
Los principales autores que aportan a esta concepcin son:

Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra defiende la idea de currculum como
construccin social, negociacin constante de los actores socioeducativos.
En esta misma lnea, Csar Coll (1987) enfatiza la idea de currculum abierto, que
constantemente tiene que alimentarse de la prctica pedaggica, desde una concepcin
constructivista de los aprendizajes.
P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atencin sobre la existencia del currculum
oculto (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que ms bien en
muchos casos contradice al currculum explcito)
E. Eisner, distingue adems del currculum implcito u oculto, el currculum nulo (lo que la
escuela no ensea) y el currculum explcito (planes y programas).
Jos Gimeno Sacristn (1989) en Espaa, enfatiza la idea de currculum no neutro, un
currculum como praxis, expresin de la funcin socializadora de la escuela.
Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currculum pertinente a las necesidades
sociales y la realidad cultural de los pases tercer mundistas. El verdadero aprendizaje va ms
all de la conquista de las letras; aprender significa alcanzar la estructura dinmica,
conquistar nuestro propio ser. La educacin habr de ser transformada, en ltimo trmino,
en un medio de aprender a vivir viviendo.
En esta perspectiva es una evidencia creciente la importancia de la participacin de los pueblos

indgenas en el diseo, planificacin y ejecucin de propuestas de diversificacin curricular y
contextualizacin, el fortalecimiento del principio de cooperacin as como el reconocimiento de la
investigacin interdisciplinaria promoviendo el desarrollo de las lenguas y los conocimientos
14

indgenas, desde una perspectiva intercultural (documentos de congresos regionales, nacionales e

internacionales de EIB).
El concepto de allin kawsay - el buen vivir, vida armnica o sumaq kawsay - vivir bonito
(Viteri Gualinga, Carlos, 2005) en este proceso participativo es elaborado principalmente como
filosofa de vida de las culturas andinas y amaznicas, y adquiere una importancia central de
orientacin pedaggica en la formacin de profesores de educacin primaria intercultural bilinge.
El allin kawsay parte de conceptos bsicos: la relacin con el entorno, los valores humanos y la
visin de futuro. El conocimiento transmitido a travs de las generaciones es el sustento del allin
kawsay.
Sus fundamentos son el desarrollo de identidad, capacidades, destrezas y valores imprescindibles
para los procesos productivos expresados en la espiritualidad, solidaridad y reciprocidad. El allin
kawsay est en permanente construccin frente al desafo del crecimiento urbano, de los procesos
14
migratorios y, en consecuencia, de reflexin de conceptos de desarrollo y pobreza , sta entendida
como una situacin de indigencia material y monetaria as como de reduccin de las bases locales de
subsistencia. El allin kawsay no es ajeno a las transformaciones que se producen a travs de una
propuesta de recreacin de sus principios adoptando dinmicas econmicas y conocimientos
exgenos y adaptndolos a las exigencias y realidades actuales y futuras, sin sacrificar las bases
locales de subsistencia y al contrario optimizando su manejo, y fortaleciendo las capacidades
autnomas e interdependientes de resolucin de necesidades (Viteri Gualinga, Carlos, 2005: 29-30).
En esta cita est implcita la idea de que el allin kawsay reconoce la importancia de los factores
exgenos en su propia reconstruccin desde la familia y el espacio local hasta el contexto ms
amplio de estructuras regionales y nacionales dentro de un concepto de convivencia en base a la
solidaridad en la construccin y realizacin de objetivos comunes.
En la diversificacin del currculo de formacin de profesores de educacin inicial intercultural
bilinge y de educacin primaria intercultural bilinge, se asume el principio del allin kawsay para
su contextualizacin y puesta en prctica en las sesiones de aprendizaje, adems de promover
reacciones propicias al cambio desde propuestas propias a travs de la comunicacin y del
intercambio de conocimientos y experiencias en el fortalecimiento de actitudes y aptitudes a la
creacin de innovaciones.
1.5.5 Enfoque de gnero.
La educacin es un proceso de construccin de aprendizajes y de socializacin de los individuos, a
travs de ella se desarrolla modos de ser de generacin en generacin, se fomenta el proceso de
estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin, estimula la integracin y la
convivencia grupal.
Los primeros aos de vida del ser humano son esenciales en su formacin integral, puesto que el
desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en las personas ocurre ms
rpido durante esos aos (Rivero 1998). El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades
en los nios, nias y adolescentes se caracteriza por la influencia de los estmulos culturales y
condiciones externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios y por factores
internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduracin neurolgica, estados
15
emocionales y procesos endocrinos .
En este sentido los futuros docentes EIB deben incorporar en su vida personal y profesional como
prctica social la equidad de gnero en todo contexto y muy especialmente en aquellos donde la
mujer ha sido invisibilizada puesto que, la categora de gnero siendo una construccin social e
histrica da cuenta de la distincin social entre hombres y mujeres basada en la diferenciacin
sexual y al mismo tiempo devela la discriminacin de la que muchas mujeres han sido objeto
14
Viteri Gualinga, Carlos (2005) utiliza el concepto 'mutsui' palabra quechua de la regin amaznica del Ecuador para definir un estado
de pobreza circunstancial, transitoria. En los Andes Centrales se conoce la voz 'waqcha' para definir al pobre de bienes, sin parientes
(Perroud, Clemente, (1970).
15
DCN
15

durante aos por el simple hecho de serlo, limitando as el acceso a la igualdad en todas las esferas
de la vida social, econmica y poltica que como derecho jurdico universal inalienable de las
personas16les corresponde.
Es as que el Currculo experimental EIB tiene como finalidad un enfoque de equidad de gnero que;
a) Cuestione cualquier forma de dominacin, violencia, estereotipos o modelos que intentan
hegemonizarse desde lo masculino o femenino, b).Asuma que los roles de varn y mujer estn
configurados de acuerdo a la cosmovisin de las diversas culturas que coexisten en nuestro pas
(siempre y cuando estos no afecten a los derechos fundamentales de las personas). c). Una equidad
de gnero construida en la intersubjetividad, en el aula de clase como espacio privilegiado y durante
todas las interacciones sociales.
1.5.6 Modelo pedaggico
Dentro del concepto de flexibilidad, el modelo pedaggico del currculo de formacin docente para
EIB en el proceso de diversificacin curricular, promueve una estrategia de construccin
participativa en los institutos superiores pedaggicos de las regiones andina y amaznica. Esto
significa que diversificar el currculo para la carrera profesional de profesores de educacin inicial y
primaria intercultural bilinge, incluye:
16
a.
El aprendizaje como un proceso dinmico que tiene como protagonista al sujeto que aprende.
Aprendizaje es un proceso de construccin personal de saber, saber hacer, saber estar, querer
hacer. Se produce por aproximacin al contenido desde los conocimientos previos, experiencias
e intereses elaborado por DINEIB. Desde una perspectiva global e intercultural un objetivo del
aprendizaje es reconocer que existe diversidad de respuestas para resolver un problema.
b.
El perfil del docente con base en el desarrollo de habilidades en el manejo de instrumentos

pedaggicos orientados al acompaamiento del aprendizaje intercultural bilinge, con uso de
lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias; a la evaluacin del proceso de
aprendizaje as como su participacin en la promocin comunal con iniciativas y espritu
emprendedor.
c.
El desarrollo de competencias desde un enfoque sistmico e integral de conocimientos,

habilidades, destrezas motoras, actitudes y valores, que contribuyen en el desempeo
responsable, innovativo y eficaz en el manejo de las actividades cotidianas as como de actuar
con tolerancia en una sociedad cada vez ms compleja y diversa,
d.
La interculturalidad y su tratamiento pedaggico con un enfoque de fortalecimiento de la

identidad cultural, la ciudadana intercultural, la autoestima, del respeto de los conocimientos,
valores, las prcticas y tcnicas de las culturas locales, del desarrollo de una actitud de apertura
a la diversidad cultural, a diferentes perspectivas del conocimiento y de valores as como las
demandas de los avances tecnolgicos y de la comunicacin, tomando en cuenta los objetivos
del milenio y los Derechos Humanos,
e.
El logro de la capacidad comunicativa mediante el uso de una metodologa adecuada que parte
de la lengua materna, enseando primero en ella la lectura y la escritura, y del castellano con
metodologa de segunda lengua a partir de las habilidades lingsticas desarrolladas en la
lengua materna. En ambos casos se espera que un individuo sea capaz de comprender,
interpretar y producir textos, as como argumentar y desarrollar opiniones propias en
diferentes mbitos temticos y de experiencias.
f.
Esta metodologa comprende el desarrollo del tratamiento de la informacin y competencia

digital y promueve que ambas lenguas se utilizan como instrumentos de educacin a travs de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es necesario, sin embargo, identificar situaciones
especficas de la diversidad de lenguas al interior de la institucin superior. A fin de lograr un
adecuado manejo de las lenguas. As, en la regin andina se trata del manejo de dos lenguas:
quechua-castellano, aimara-castellano, kawki-castellano o de tres lenguas quechua-aimara-
El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar. Instituto Nacional de las
Mujeres. www.inmujeres.gob.mx
16

castellano en el altiplano puneo. En cambio, en la regin amaznica, por ejemplo en el IESP

Bilinge de Yarinacocha, se encuentran 16 lenguas distintas y con diferente grado de
conocimiento por parte de los estudiantes, lo cual exige un determinado tratamiento de
17
lenguas durante la carrera ,
g.
La investigacin desde una prctica continua de observacin, reflexin y de mtodos de

anlisis, orientada al proceso de socializacin y formas de aprendizaje de la comunidad, as
como de resolucin de problemas del proceso educativo, de la indagacin y la aplicacin de los
conocimientos adquiridos en diversas situaciones. El Modelo Curricular para la Formacin y
Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (1992 1993) introduce la
importancia de la investigacin durante la carrera de profesor de educacin bilinge
intercultural. El Diseo Curricular que se generaliz a partir del ao 2000 se caracteriza
igualmente por ser un currculo que introduce la investigacin desde el inicio de la formacin y
propicia un contacto temprano del estudiante con la realidad a travs de la prctica,
h.
La prctica profesional temprana, como base del futuro desempeo como profesor de
educacin inicial intercultural bilinge o de primaria intercultural bilinge, tomando en cuenta
valores, competencias y habilidades que los nios y nias han desarrollado en su familia y
comunidad, su relacin con el aprendizaje de nuevos conocimientos y su aplicacin en la
resolucin de problemas concretos de su comunidad, regin y pas en el marco de la
globalizacin e internacionalizacin,
i.
Los carteles de reas desde una perspectiva de correlacin de reas, bajo el criterio de
desarrollo de competencias, valores y actitudes, toma en cuenta la interrelacin entre realidad
vivida, teora y prctica educativa a lo largo de la carrera. Dentro de este contexto el plan de
estudios es elaborado con base en el principio de necesidades, expectativas y demandas de
aprendizaje tomando en cuenta su contextualizacin y aplicacin de los conocimientos
adquiridos, la evaluacin y el acompaamiento pedaggico desde una perspectiva de anlisis y
seguimiento de las metodologas en relacin con los resultados de avances y dificultades en el
proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias a travs de indicadores especficos,
orientados a su vigencia y coherencia con la estructura curricular tomando en cuenta el
contexto donde se aplica.
En este contexto, es necesario tomar en cuenta, desde una perspectiva intercultural, la

implementacin de las innovaciones dentro de la diversificacin curricular en relacin con las
necesidades locales orientadas al desarrollo individual, familiar, comunal, regional y nacional dentro
de un mundo cada vez ms complejo y de rpidos cambios en el conocimiento, la investigacin
cientfica y aplicada, la tcnica y las tecnologas de la comunicacin as como, en consecuencia, en
las demandas laborales.
En el caso especfico de la EIB en Per, el modelo pedaggico que se propugna a travs de la
aplicacin de la diversificacin curricular, revalora la formacin de la persona humana que implica la
formacin ciudadana, tica, democrtica, responsable, solidaria, capaz de promover una cultura de
vida y de respeto a la diversidad, con capacidad de discernimiento y sentido crtico, en constante
bsqueda de alternativas para la solucin de problemas, favorece el trabajo en equipo, la
articulacin entre la prctica y la teora, promueve la reflexin permanente del accionar del docente
en el campo educativo, caractersticas claves para desenvolverse con xito en el contexto social
respectivo. Esto implica revisar y reconstruir el concepto de EIB articulado con la diversificacin
curricular, un proceso en construccin permanente, orientado entre otros, a las aspiraciones de
aprendizaje, al fortalecimiento de la identidad y al ejercicio de la vida laboral.
1.5.7 El Currculo como proceso antes que como producto
El currculo es entendido como una construccin flexible y permanente de un proceso educativo,
tanto a nivel macro como a nivel micro, como un proceso de adaptacin de la propuesta educativa a
las necesidades del educando, su comunidad y el pas. Los nuevos currculos combinarn
17
Elena Burga (2006) propone algunas sugerencias con base en la creacin de espacios especficos tomando en cuenta los niveles de
conocimiento y manejo de las respectivas lenguas.
17

orgnicamente ciencia y cultura, docencia e investigacin, cultivarn en los estudiantes la

sensibilidad creativa, permitirn su vinculacin a la actividad investigativa y fomentarn la
interdisciplinariedad.
De acuerdo con Stenhouse (1984) el currculo se define como una propuesta educativa en sus
principios y caractersticas esenciales, pero siempre abierta al examen crtico y capaz de ser inscrita
en la prctica. El currculo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el
diseo (currculo explcito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes
(currculo real).
El currculo es una seleccin cultural producto de mltiples prcticas: pedaggicas, administrativas y
polticas. Expresa la funcin social y cultural de la Institucin Educativa (Gimeno Sacristn, Jos,
2002).
Por tanto, el desarrollo curricular se asume principalmente como un proceso en el cual el conjunto
de actores socioeducativos en la institucin de formacin docente concretizan la construccin del
Proyecto Curricular a travs de acciones de programacin, organizacin, puesta en prctica y
evaluacin de los componentes curriculares hacindolos ms pertinentes, relevantes y significativos
para el aprendizaje de los futuros docentes.
En virtud de ello, el Diseo Curricular experimental, al incorporar el enfoque por competencias,
asume los procesos de enseanza-aprendizaje como oportunidades para desencadenar las
potencialidades de los estudiantes, de manera que sean cada vez ms autnomos y conscientes de
sus logros y dificultad es para superarlas y alcanzar mejores niveles de dominio. Todo lo cual supone
entender la educacin superior como proceso para alcanzar mejores niveles de desarrollo y lograr
las competencias profesionales.
La Direccin de Educacin Superior Pedaggica estructura el Diseo Curricular experimental para la
carreras profesionales de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y Educacin Primaria Intercultural
Bilinge orientado a los jvenes que ingresan en el 2012, en el marco de las polticas de
descentralizacin y regionalizacin, en particular, referido a la cuarta poltica para el quinquenio en
el sector Educacin, es por ello que urge contribuir a que los nios y nias quechuas, aimaras y
amaznicos aprenden en su propia lengua y en castellano, desde su cultura, superando las brechas
existentes.
1.6 PRINCIPIOS CURRICULARES
1.6.1 . Participacin y flexibilidad
Se asume un Modelo de Proceso orientado hacia la mayor participacin de los actores
socioeducativos y una mayor flexibilizacin del currculo que facilite la diversificacin de las
propuestas curriculares con fines verdaderamente innovadores, de acuerdo con las necesidades de
cada contexto en particular, sin perder de vista los lineamientos de poltica educativa nacional.18
El Modelo de Proceso concibe el currculo como un proyecto a experimentar en la prctica;
plantea el trabajo colaborativo de los profesores en su elaboracin y realizacin; sostiene que
stos no son simples aplicadores de propuestas que otros construyen, sino que al desempearse
como investigadores de su propia prctica pedaggica aportan a la construccin de propuestas
pertinentes.
Este modelo se concretiza en un marco de desarrollo educativo descentralizado orientado al
fortalecimiento de la autonoma social (local, regional) y la autonoma institucional, pedaggica y
administrativa. En este caso se trata de defender una idea de autonoma que no es desintegracin
social ni ejercicio liberal de la profesin docente, sino que tiende a crear propuestas de conjunto.
1.6.2 Mediacin del aprendizaje
La promocin de aprendizajes significativos requiere de un profesor que asuma el rol de mediador
efectivo de este proceso. Ello implica la necesidad de formar un docente investigador y conocedor
18
Contreras Jos (1997). La Autonoma del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. Espaa
18

de la realidad educativa y la diversidad social y cultural de la regin que acta como mediador de
cultura (innovando y aportando a la construccin de nuevas identidades en concordancia con las
demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafos del mundo globalizado). Un
docente mediador entre los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los
estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura global. As, el docente re-contextualiza el
currculo oficial y aporta a la creacin, seleccin y organizacin del conocimiento escolar.
1.6.3 Reflexin en y desde la prctica para la reconstruccin social
Un profesor aplica la meta cognicin cuando auto reflexiona permanentemente sobre su quehacer
y con base en ello innova y mejora su prctica. Desde la perspectiva de formacin docente de
reflexin desde la prctica, el profesor es considerado un profesional autnomo, capaz de
reflexionar crticamente sobre y en la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas
especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje como el contexto en que la enseanza tiene
lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de
19
quienes participan en el proceso educativo . Lo anterior, supone la preparacin del futuro docente
como constructor de currculo, el cual se alimenta permanente de la prctica con una actitud
investigativa e innovadora. Esto es, un profesional reflexivo que asume su prctica como espacio
de dilogo desde la accin, ms que como espacio de aplicacin de teoras y tcnicas, lo cual le
permite cambios, ajustes, desaprender para aprender.
El docente adquiere un rol protagnico en los procesos de diseo, desarrollo, aplicacin y
evaluacin del currculo ms pertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de la escuela,
teniendo como referente los marcos de las polticas educativas nacionales.
Segn Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente,
concebido ste, fundamentalmente no como una previa preparacin acadmica, sino como un
proceso de investigacin, en el cual los profesores sistemticamente reflexionan sobre su prctica
y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su propia intervencin.
En esta nueva visin se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la
construccin curricular como en la aplicacin, teniendo como base la investigacin y reflexin
constante sobre la propia prctica, para perfeccionarla, lo cual es, adems, un medio para que el
docente desarrolle su profesionalismo.
1.6.4 Evaluacin con nfasis formativo
La evaluacin se entender como un proceso reflexivo formativo. Complementariamente, desde el
constructivismo, se valora la evaluacin como una herramienta que permite reconocer el error y
aprender de l (el participante del proceso educativo no se limita a repetir o replicar lo aprendido,
sino que lo recrea y reelabora). En este sentido, se resalta la importancia de los actores
socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prcticas en relacin con
su entorno. El formador, el currculo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese
proceso.
Implica comprender la evaluacin como parte de los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que se
puede utilizar para brindar informacin a los participantes de un proceso educativo acerca de
aquello en lo que estn avanzando y en lo que estn fallando y, a la vez, sirve para tomar
decisiones pedaggicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. As la evaluacin, se
transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.
19
Ibdem: Pg.423
19

CAPTULO II
PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO
2.1. EL PERFIL
El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben desarrollar durante el proceso de
formacin docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y para
los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de poltica educativa.
Rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formacin Inicial considerando, los principios y
objetivos de la educacin superior y las demandas locales, regionales, nacionales y mundiales a la
profesin docente. Se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y
criterios de desempeo.
Se enmarca en los siguientes enfoques:
Humanista: propicia una educacin que fomente el desarrollo y crecimiento integral del ser
humano para que se involucre como agente activo en la construccin de una sociedad donde
confluyan la paz, la libertad y la solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco
nacional e internacional, a travs del estudio de problemas mundiales contemporneos, retos
cruciales para la humanidad; respeto a los derechos humanos, proteccin del ambiente y
promocin de la cooperacin entre naciones.
Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensin y respeto
recproco entre distintas culturas; as como una relacin de intercambio de conocimientos y
valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofa y
cosmovisin del mundo y a las relaciones que en ste se establecen entre diferentes actores, en
diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crtica de la propia cultura y afrontar en
mejores trminos la globalizacin y mundializacin.
Ambiental: plantea el desarrollo sostenible desde la tica de la responsabilidad y solidaridad que

debe existir entre los seres humanos y entre stos y el resto de la naturaleza, es decir, desde una
.
ptica intra e intergeneracional , desde una lnea biocenocntrica. Segn este enfoque, la
"comunidad tica" se entiende como una comunidad que se interesa no slo por el hombre
(antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.
De equidad e inclusin: se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se
concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos. Reconoce la
necesidad de igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia; exige trato de calidad sin
distincin de etnia, religin, gnero u otra causa de discriminacin.
Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de mentalidad individual y
colectiva desde las aulas, en las que el profesor promueve la construccin de valores que permitan
una evolucin del pensamiento social; con un respeto irrestricto a la democracia, a los derechos
humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de opinin, al ejercicio pleno de la
ciudadana y al reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las
relaciones entre las personas, entre las mayoras y minoras y en el fortalecimiento del Estado de
Derecho.
El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de

desempeo.
2.1.1 Dimensiones: son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para
desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formacin profesional. Este perfil
est organizado en las tres siguientes:
a.
Dimensin personal: propicia la profundizacin en el conocimiento de s mismo, la

identificacin de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y
profesional. Plantea a los estudiantes el reto de asumir una identidad que los caracterice
20

como persona nica e irrepetible, producto de su historia personal y social, orientando la

elaboracin de su proyecto de vida, y el compromiso por ejecutarlo en un marco de
principios y valores que den cuenta de su calidad tica y moral en su desempeo personal.
b.
Dimensin profesional pedaggica: implica el domino de contenidos pedaggicos y

disciplinares actualizados de su rea de desempeo y la adquisicin permanente de nuevas
habilidades, capacidades y competencias profesionales en la perspectiva de gestionar
eficientemente aprendizajes relevantes para la insercin exitosa de los alumnos en la
educacin, el mundo laboral y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social.
Requiere del dominio de la lengua materna de los nios y nias de parte del (de la)
profesor(a) a fin de lograr una relacin comunicativa y de confianza con ellos.
c.
Dimensin socio comunitaria: fortalece el convivir armnico, buscando el bien comn y el

desarrollo de la identidad institucional, local, regional y nacional a travs del desarrollo de
habilidades sociales y prctica de valores en diferentes espacios de interaccin. Propicia la
formacin ciudadana, la participacin autnoma, responsable y comprometida en el
proceso de descentralizacin y consolidacin del sistema democrtico, afirmando el sentido
de pertenencia e identidad, para contribuir desde el ejercicio profesional a la disminucin de
los niveles de pobreza, de exclusin y al desarrollo del pas dentro de la globalizacin
mundial.
2.1.2 Competencia Global: expresa la actuacin de los estudiantes frente a una dimensin del perfil.
La familia y la comunidad pertenecen a macro espacios (regin, pas, mundo globalizado) dentro
de una relacin interdependiente. La competencia global es la capacidad de aplicar lo aprendido
en la resolucin de problemas y la naturaleza de esta competencia no est en la acumulacin de
informacin sino en la fuerza y calidad de su utilizacin y adaptacin en distintos y diversos
espacios.
2.1.3 Unidades de Competencia: son componentes de una competencia global, describen logros
especficos a alcanzar. Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecucin, criterios y
evidencias de conocimiento y desempeo. Su estructura comprende: un verbo de accin, un
objeto, una finalidad y una condicin de calidad.
2.1.4 Criterios de desempeo: son componentes de la unidad de competencia, sealan los resultados
que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la
calidad que se debe alcanzar. Estn descritos en forma general, de tal manera que pueden ser
trabajados en cualquier rea; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las
caractersticas y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del rea. Parte del
conocimiento de las caractersticas lingstico-socioculturales de los nios y nias de los grupos
etreos de Educacin Inicial Intercultural Bilinge o Educacin Primaria Intercultural Bilinge,
segn corresponda. Por ello, el docente requiere la formacin suficiente para establecer una
relacin de confianza, condicin elemental para el aprendizaje, con base en la interaccin con los
nios y nias en su lengua materna, as como el conocimiento de las caractersticas
socioculturales de su desarrollo, sus expectativas e intereses respecto a nuevos conocimientos y
metodologa para la enseanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua.
21

PERSONAL
DIMENSIN
2.2. Perfil Profesional del egresado (dimensiones, competencias, y criterios de desempeo)
COMPETENCIA GLOBAL
UNIDAD DE COMPETENCIA
1.
Gestiona
su
autoformacin
permanente y acta con
tica en su quehacer
profesional, estableciendo
relaciones humanas de
respeto y valoracin, para
enriquecer su identidad,
desarrollarse de manera
integral y proyectarse
socialmente
a
la
promocin de la dignidad
humana.
1.1 Demuestra conducta tica

con responsabilidad y
compromiso en los escenarios en
los que se desenvuelve; fortalece
su identidad y reconoce las
formas de respeto y cortesa del
contexto donde interacta.
1.2 Estimula procesos

permanentes de reflexin para
alcanzar sus metas y dar
respuestas pertinentes a las
exigencias de su entorno. Se
compromete con el desarrollo y
fortalecimiento de su
autoformacin.
1.3 Cuida su salud integral,

incorporando prcticas saludables
orientadas a la calidad de vida.
CRITERIOS DE DESEMPEO EIB
1.1.1 Se identifica como miembro de su comunidad y pueblo, practicando

y difundiendo su cultura en los espacios donde interacta.
1.1.2 Establece relaciones dialgicas y asertivas en lengua originaria y en
castellano con las personas que interacta.
1.1.3 Conoce y difunde los derechos humanos, colectivos y
consuetudinarios como miembro de un pueblo indgena y asume el
ejercicio pleno de su ciudadana.
1.1.4 Incorpora como prctica social el enfoque de gnero en todo
contexto.
1.1.5 Demuestra capacidad de liderazgo colaborativo, emprendimiento y
creatividad.
1.2.1 Identifica sus convicciones, potencialidades y limitaciones para
alcanzar una formacin integral que contribuya al desarrollo de su
comunidad y pueblo.
1.2.2 Acta con conviccin, equilibrio socio emocional y compromiso en
diferentes escenarios, demostrando conducta tica e intercultural.
1.2.3 Asume el aprendizaje como un proceso de formacin permanente
para lograr su desarrollo personal y dar respuesta pertinente a las
exigencias de su entorno.
1.2.4 Es crtico, reflexivo, autnomo y proactivo frente a los cambios
sociales, econmicos y polticos.
1.2.5 Asume su proyecto de vida identificando sus metas en funcin de
las demandas de su contexto socio cultural.
1.3.1 Demuestra compromiso con el desarrollo sostenible, promoviendo
la generacin de condiciones orientadas al buen vivir a nivel local,
regional y nacional.
22
DIMENSIN

COMPETENCIA
GLOBAL
2. Investiga, planifica,
ejecuta
y
evala
experiencias
educativas, aplicando
los
fundamentos
tericometodolgicos
vigentes en su carrera
con responsabilidad,
para responder a las
demandas
del
contexto y contribuir
a
la
formacin
integral del ser.
UNIDAD DE COMPETENCIA
2.1
Maneja teoras y
contenidos bsicos y los
contextualiza
con
pertinencia en su tarea
docente
como
investigador,
dando
sustento
terico
al
ejercicio profesional.
PROFESIONAL - PEDAGGICA
2.2
Contextualiza
el
currculo
para
dar
respuestas innovadoras a
las necesidades socio
educativas, en un marco
de respeto y valoracin de
la diversidad cultural en la
educacin
inicial
y
primaria
intercultural
bilinge.
2.3 Desarrolla procesos
pedaggicos
fundamentados en la
teora y la experiencia
educativa, considerando la
interdisciplinariedad e
interculturalidad para
atender las necesidades y
demandas del entorno.
2.1.1 Demuestra dominio oral y escrito en lengua originaria y castellano, generando

interacciones y procesos pedaggicos innovadores.
2.1.2 Domina los fundamentos y contenidos de las diversas reas curriculares con enfoque
intercultural crtico y bilinge.
2.1.3 Desarrolla procesos pedaggicos con enfoque intercultural crtico y bilinge, articulando
la investigacin y la prctica educativa.
2.1.4 Demuestra competencias investigativas para proyectar acciones educativas innovadoras
y de impacto social a favor de la niez, teniendo en cuenta las buenas prcticas en EIB.
2.1.5 Interacta con otros actores educativos de manera armnica, constructiva, crtica y
reflexiva, generando un clima propicio para el logro de los aprendizajes.
2.1.6 Domina las metodologas para la enseanza de la lengua originaria como L1 y L2.
2.1.7 Domina las metodologas para la enseanza de la lengua castellana como L1 y L2.
20
2.1.8 Domina estrategias metodolgicas para aulas multigrado y multiedad considerando los
niveles y ritmos de aprendizajes.
2.2.1 Diversifica el currculo para dar respuesta pertinente a las necesidades y demandas
del contexto sociocultural y lingstico desde el enfoque de desarrollo humano e
interculturalidad crtica.
2.2.2 Domina los fundamentos de la educacin intercultural bilinge incorporando las
formas de aprendizaje de cada cultura.
2.2.3. Vincula la lgica del pensamiento indgena con diferentes disciplinas del conocimiento.
2.2.4 Aplica las metodologas para la enseanza de la lengua originaria como L1 y como L2.
2.2.5 Aplica las metodologas para la enseanza de la lengua castellana como L1 y como L2.
2.3.1 Disea y desarrolla procesos pedaggicos que consideran el uso y tratamiento de
lenguas de acuerdo con el escenario lingstico en el que labora.
2.3.2 a) Planifica, desarrolla y evala, con enfoque intercultural, interdisciplinario y de gnero,
procurando pertinencia en los procesos de enseanza y aprendizaje.
2.3.2 b) Toma como punto de partida de su quehacer pedaggico (2.3.2 a) el calendario
comunal, las necesidades, intereses y expectativas de aprendizaje de sus alumnos y el
escenario lingstico y cultural donde labora.
21
2.3.3 Aplica estrategias metodolgicas para aulas multigrado y multiedad .
2.3.4 Elabora y utiliza materiales en lengua originaria y castellano.
2.3.5 Utiliza recursos educativos y herramientas tecnolgicas que apoyan el logro de
aprendizajes.
2.3.6 Selecciona y disea creativamente recursos y espacios educativos en funcin a los
aprendizajes previstos, a las caractersticas de los alumnos y contextos diversos.
2.3.7 Identifica la lengua principal de comunicacin de los nios a fin de desarrollar procesos
pedaggicos que consideren el uso y tratamiento de lenguas de acuerdo con el
escenario lingstico en el que se desenvuelve.
2.4 Orienta su desempeo

docente en funcin de los
resultados de los procesos
de evaluacin educativa y
toma decisiones para el
mejoramiento de la
calidad del servicio en la
educacin inicial y
primaria intercultural
bilinge.
20
21
2.3.8 Aplica estrategias didcticas pertinentes e innovadoras que promuevan aprendizajes en

sus alumnos a travs de mtodos cooperativos, de complementariedad y orientadas a
los objetivos del milenio: derechos humanos, proteccin del medio ambiente y
climtico, etc.
2.3.9 Disea, selecciona o adapta estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin
coherentes con los propsitos educativos y las caractersticas de los alumnos.
2.4.1 Planifica, desarrolla y evala con idoneidad procesos de enseanza y aprendizaje a
partir del escenario lingstico y cultural donde labora.
2.4.2 Demuestra capacidad para la gestin educativa institucional, democrtica, participativa
e innovadora.
2.4.3 Asume procesos de formacin continua como posibilidades de crecimiento profesional.
2.4.4 Planifica, implementa, desarrolla y evala proyectos educativos a partir de las
actividades productivas y la problemtica del entorno, promoviendo la participacin
de sabios y otros agentes educativos de la comunidad.
2.4.5 Prctica la tica y tiene altas expectativas en sus estudiantes.
2.4.6 Utiliza los resultados de la evaluacin para la toma de decisiones.
2.4.7 Autoevala la eficacia de su quehacer educativo en relacin con los logros de
aprendizaje de sus alumnos.
Aulas de nivel Inicial que atienden a nias y nios de diferentes edades.

Aulas de nivel Inicial que atienden a nias y nios de diferentes edades.
23
COMUNITARIA
DIMENSIN

COMPETENCIA
GLOBAL
3. Acta como
agente social, con
respeto y
valoracin por la
pluralidad
lingstica y
cultural para
promover procesos
de aprendizaje
significativo,
gestionar
proyectos
institucionales y
comunitarios en la
educacin inicial y
primaria
intercultural
bilinge, a fin de
mejorar las
condiciones bsicas
de la calidad de
vida desde el
enfoque de
desarrollo humano.
COMPETENCIA GLOBAL
3.1 Interacta con otros actores

educativos de manera armnica,
constructiva, crtica y reflexiva
generando acciones que impulsen el
desarrollo institucional de la educacin
inicial y primaria intercultural bilinge.
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
Promueve espacios de participacin activa, armnica, constructiva, crtica y

reflexiva entre la institucin educativa, la familia y la comunidad.
Promueve la corresponsabilidad involucrndose positiva y creativamente en el
trabajo en equipo.
Desarrolla iniciativas de investigacin e innovacin que aportan a la gestin de las
instituciones de educacin primaria intercultural bilinge.
Dinamiza y orienta los procesos de equidad e inclusin social a partir de la
reflexin-accin dentro de la escuela y comunidad.
Aplica principios de convivencia democrtica, buscando el bienestar colectivo.
3.2. Interacta socialmente demostrando 3.2.1 Promueve un clima de equidad, a partir del reconocimiento y valoracin de la
la importancia de la diversidad lingstica
diversidad lingstica y cultural y biodiversidad local, regional y del pas.
y cultural en el desarrollo humano y
3.2.2 Promueve el conocimiento y respeto a las diversas manifestaciones culturales de la
social, valorando la diferencia y la
localidad, la regin, del pas.
especificidad como un derecho humano. 3.2.2 Promueve y difunde las prcticas culturales, contribuyendo a la revitalizacin de la
lengua originaria y la cultura de su comunidad.
3.2.3 Promueve la reflexin crtica y propositiva sobre las formas de organizacin social,
poltica y econmica a nivel local, regional y nacional.
3.3 Desarrolla proyectos comunitarios en 3.3.1 Propicia la participacin y formacin ciudadana responsable en el proceso de
descentralizacin democrtica, as como la intervencin organizada, crtica y
alianza con diferentes instituciones
constructiva de la comunidad en los procesos de gestin educativa y autogestin
gubernamentales y de la sociedad civil, a
comunitaria, en un marco democrtico y de inclusin.
fin de incentivar la responsabilidad
3.3.2 Maneja tcnicas bsicas de produccin orientada a la solucin de problemas de la
social, potenciar las posibilidades y
comunidad y aplica tecnologa propia y apropiada orientada al desarrollo de la
oportunidades de equidad e inclusin
comunidad.
social.
3.3.3 Promueve a la escuela de educacin inicial y primaria intercultural bilinge como
centro de investigacin y emprendimientos.
3.3.4 Disea, implementa, ejecuta y evala proyectos comunitarios de desarrollo y
promocin social con los miembros de la comunidad a partir de un diagnstico
participativo del contexto sociocultural.
3.3.5 Programa y ejecuta actividades de sensibilizacin y toma de conciencia para la
conservacin del patrimonio cultural, artstico e histrico y del ambiente natural,
involucrando a los diferentes actores de la comunidad institucional, local, regional.
3.3.6 Gestiona alianzas estratgicas con instituciones del entorno estableciendo
corresponsabilidad y previendo recursos para implementar los proyectos y
hacerlos sostenibles en el tiempo.
3.3.7 Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes instituciones
gubernamentales y de la sociedad civil para contribuir a mejorar la calidad de vida
de la poblacin con la que se vincula.
3.3.8 Promueve proyectos con instituciones de la sociedad civil a fin de practicar la
responsabilidad social.
3.3.9 Promueve la educacin para el desarrollo sostenible, respetando la visin y
cosmovisin de su comunidad y pueblo.
24

CAPITULO III
PLAN DE ESTUDIOS
3.1. Organizacin de la carrera: la estructura de reas
Desde mediados de los noventa, cuando se dio un cambio importante en el diseo del currculo de
formacin docente (se pas de una estructura por asignaturas a una organizada por reas) no se
ha vuelto a producir un cambio importante a nivel de la estructura del currculo. Las evaluaciones
realizadas al Currculo Bsico de Formacin Docente vigente (MED/DINFOCAD, 1997) y al Currculo
Diversificado de Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (Documento 17,
DINFOCAD/PROFODEBI/GTZ, 2002) expresan un conjunto de crticas a ambos documentos, las
mismas que aluden a distintos aspectos del currculo, pero no se plantea una crtica especfica a la
estructura de reas y menos una propuesta alternativa a dicho modelo.
Asimismo, en los talleres con los IESP pilotos, los principales cuestionamientos a los currculos que
venan usando estaban referidos a los contenidos y secuencialidad de los mismos a lo largo de la
carrera, as como a la manera en que han sido agrupadas algunas de las subreas y al tiempo que
se les asigna en el plan de estudios, pero se sigue considerando la estructura de reas es la ms
adecuada para organizar los contenidos, pues permite abordar los conocimientos de manera ms
articulada.
La nocin de rea se aplica en el Per a partir de la elaboracin del Modelo Curricular de
Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (MOFEBI) en 1992,
documento en el que se asume la estructura de reas . Unos aos despus, en 1996, se disea el
nuevo Currculo Bsico de Formacin Docente (CBFD) con esta misma estructura que sigue
vigente. La nocin de rea responde a la idea de lograr un acercamiento ms articulado, integrado
y natural a la realidad y a los conocimientos que se desean construir y/o aprender.
En Educacin Bsica - a partir de los cambios originados por el Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) la nocin de rea presenta otro sentido. la Estructura Curricular Bsica (ECB) diseada en 1996,
basada en competencias, capacidades y actitudes, se estructura en reas, pero a diferencia del
currculo de formacin docente, se conciben como aspectos del desarrollo que debe abarcar la
formacin del educando. As, se consider que un aspecto del desarrollo de los nios era el
personal y social, otro el comunicativo, el de la relacin con el ambiente, etc., y se definieron las
reas Personal Social, Comunicacin Integral, y Ciencia y Ambiente (el nombre de esta ltima en
realidad no responde al enfoque), las mismas que mantiene el nuevo Diseo Curricular Nacional
(DCN) de Educacin Bsica Regular vigente, con algunas diferencias.
El currculo de formacin de profesores en EIB que presentamos conserva la estructura de reas e
introduce el enfoque de las sub-reas interconectadas entre s y con las otras reas desde un
enfoque interdisciplinario, en algunos casos ha sido necesario dar un tratamiento especfico a
algunos aspectos que abarca el rea. Estas sub-reas no llegan a convertirse en otros cursos en la
medida que se sugiere trabajarlas ntimamente relacionadas y a partir de un solo slabo. Sin
embargo, los principales cambios estn en el enfoque intercultural de las reas, que trae consigo el
cambio de algunos nombres y, principalmente, una manera diferente de presentar y organizar los
conocimientos al interior de ella.
El cambio de nombre obedece a dos razones fundamentales: por un lado, la nocin misma de rea
o sub-rea no se limita a la de una disciplina, Por otro lado, desde una perspectiva intercultural, las
reas y ejes de aprendizaje son abordados tomando en cuenta no solo los aportes de la ciencia y la
cultura occidentales, sino tambin las concepciones, conocimientos y valores que sobre ellos
tienen las diversas culturas que habitan nuestro pas, desde una perspectiva holstica. Los nombres
de las reas y sub-reas deben permitir la presentacin de diversos tipos de conocimientos
desarrollados por diferentes culturas y por la ciencia.
25

3.2. Estructura del Plan de Estudios

La carrera est organizada en diez semestres acadmicos, cada semestre acadmico tiene 18
semanas, 30 horas semanales y un total de 540 horas. El total de horas de la carrera es de 5 400
equivalentes a 220 crditos. El desarrollo de las sesiones de aprendizaje es presencial en los ocho
primeros semestres acadmicos y en los dos ltimos, se alternan sesiones de asesora presencial y
a distancia, puesto que el estudiante desarrolla su prctica pre-profesional en una institucin
educativa EIB.
26
27
Promocin y
Desarrollo
Comunitario
Educacin
Matemticas
Comunicacin
Naturaleza y Sociedad
REA
Educacin para el desarrollo

sostenible y el buen vivir
Proyectos de promocin y
desarrollo comunitario
Investigacin Educativa
Prctica pre profesional
Currculo y Gestin en la EIB
Desarrollo Humano y aprendizaje
Teora de la Educacin
Matemticas y currculo
Matemtica
Etnomatemtica
Manejo de TIC.
Currculo y comunicacin: L1 y L2
Educacin Artstico - Corporal
Desarrollo de la Comunicacin en
lengua originaria.
Desarrollo de la Comunicacin en
castellano.
Comunicacin y sociedad
Naturaleza, sociedad y currculo
Identidad, ciudadana e
interculturalidad
Territorio, sociedad y cultura
(Naturaleza, ciencia y tecnologa)
SUB-REAS
2h
1c
2h
1c
2h
1c
30h
21c
30h
21c
4h
3c
2h
2c
6h
4c
4h
3c
2h
1c
PR
2h
2c
4h
3c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
2h
2c
6h
4c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
4h
3c
32h
23c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
4h
3c
II
32h
23c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
1c
PR
2h
2c
4h
3c
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
2h
2c
III
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
PR
2h
2c
2h
2c
32h
24c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
4h
3c
IV
32h
24c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
2h
1c
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
26h
20c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
26h
20c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
NIVELES / SEMESTRES ACADMICOS

V
VI
VII
PR
IN
PR
IN
PR
IN
PR
2h
2h
2h
2c
2c
2c
4h
4h
4h
4h
4h
3c
3c
3c
3c
3c
2h
2h
2h
2h
2h
2h
2c
2c
2c
2c
2c
2c
PLAN DE ESTUDIOS
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
4h
3c
2h
2c
IN
PR
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
4h
3c
2h
2c
VIII
30h
20c
22h
14c
8h
6c
IN
IX
22h
14c
8h
6c
IN
30h 30h
20c
20c
300h - 220c
22h
14c
8h
6c
PR
30h
20c
22h
14c
8h
6c
PR

3.3.
CARTELES
Los carteles de las diversas reas son vlidos para ambos niveles, en algunos casos se precisan
contenidos especficamente del nivel Inicial y otros del nivel Primaria. As mismo, los contenidos
estn secuenciados por ciclos yendo de lo ms simple a lo ms complejo.
Tanto en el nivel Inicial como en el nivel Primaria los docentes requieren tener un amplio
conocimiento del desarrollo del nio de cada grupo etario. En el caso de Primaria, se requiere
que los futuros docentes manejen vasta informacin del desarrollo del nio, inclusive de los
nios y nias menores de seis aos, para que puedan adecuar sus estrategias metodolgicas y
emplear el juego como vital recurso de aprendizaje. Los IESP, por su parte, deben desarrollar los
contenidos poniendo los nfasis respectivos en cada nivel.
Solo para el rea de Matemticas se presenta un cartel para Inicial y otro para Primaria, debido al
grado de especificidad de los aprendizajes en cada nivel. En el nivel Inicial se posibilita que el nio
y la nia tengan las experiencias requeridas para el inicio sistemtico del proceso de construccin
de nociones matemticas bsicas, enfatizando principalmente la realizacin de actividades con
soporte concreto y grfico; mientras que en el nivel Primaria los nios y nias, si bien necesitan
realizar operaciones concretas, requieren de experiencias que favorezcan progresivamente el
desarrollo de su pensamiento abstracto.
3.3.1 REA: NATURALEZA Y SOCIEDAD
a.
Fundamentacin
Los pueblos andinos y amaznicos tienen una visin unitaria entre naturaleza-hombredeidades lo que equivale a decir que todo lo que existe y sucede en el medio natural y
social donde se desenvuelven, son el resultado de la interrelacin e interaccin tanto
entre los seres humanos, deidades y la propia naturaleza (protectores o dueos de los
recursos y lugares).
En este contexto caracterizado por una visin socio natural, el rea busca que los
estudiantes se reconozcan como parte de un pueblo indgena, con una cultura en
desarrollo y comprendan los procesos histricos a partir de los cambios que se dan en
las interrelaciones entre sociedad y naturaleza, tanto a nivel de su comunidad, como
de la regin, el pas y el mundo.
Para ello se analizan los momentos ms importantes de la historia de su comunidad y
pueblo, articulada a la del pas y del mundo, de tal manera que los futuros docentes
conozcan, valoren y consoliden las distintas dimensiones de su identidad; asimismo,
comprendan la riqueza pluricultural como un espacio de construccin de ciudadana y
oportunidad de desarrollo desde un enfoque intercultural.
A partir de una recuperacin de la autoestima y de la consolidacin de la identidad en
sus distintas dimensiones (personal, comunitaria, de pueblo indgena, regional, etc.) se
empieza a construir la nocin de ciudadana en una perspectiva intercultural. Para
ello, analiza los diversos procesos sociales y polticos de la actualidad, permitindole al
estudiante, comprender las relaciones de poder que se dan entre los diversos grupos
socioculturales que coexisten en el pas. De este modo se busca promover la reflexin
crtica sobre la necesidad de construir puentes de entendimiento y dilogo entre las
culturas y sociedades que existen en la localidad, regin y pas.
Esta visin global del pensamiento indgena tambin se plasma en la didctica para la
Educacin Inicial y Primaria que integra las reas Personal Social y Ciencia y Ambiente
que considera el Diseo Curricular Bsico, las mismas que se orientan al desarrollo de
la autoestima del nio y la nia, promoviendo el fortalecimiento de su identidad
28

personal y socio cultural a partir de lo cual se propone el desarrollo de competencias

que los capaciten para una relacin positiva con su medio social y natural. Esto implica
ofrecer a los nios y nias la oportunidad de construir, a partir de sus interacciones
con el medio ambiente que le rodea, un conjunto de conocimientos sobre este y
aprende a valorarlo y conservarlo. A partir de lo local, tambin se va acercando al
conocimiento que proviene de otras vertientes culturales, mediante la
implementacin del enfoque intercultural en los procesos educativos.
b.
Competencias

c.
Fomenta la identidad cultural de la poblacin a travs del respeto y aprecio por

los valores culturales diferentes.
Valora su cultura, se reconoce y se afirma en ella.
Reconoce la diversidad cultural y lingstica que existe en su regin y pas
reconoce sus aportes y promueve la incorpora al desarrollo del Per.
Participa colectivamente en la bsqueda de alternativas de desarrollo humano y
sostenible para su comunidad o pueblo, basadas en los conocimientos de las
culturas originarias y la tecnologa moderna.
Comprende y analiza crticamente el proceso histrico de su pueblo y regin en
relacin con los procesos histricos nacionales y mundiales. Valora el rol de estos
pueblos en la construccin de la nacin peruana.
Asume una visin crtica de las relaciones asimtricas de poder y conflicto que se
dan entre los distintos grupos culturales, econmicos y sociales con actitudes a
favor de la construccin de relaciones de justicia y equidad.
Conoce las necesidades de aprendizaje de los nios y nias de primaria en el rea
de Personal Social; maneja y recrea estrategias metodolgicas para trabajar esta
rea en escuelas multigrado y polidocentes de Educacin Intercultural Bilinge.
Organizacin interna de los contenidos

El rea de Naturaleza y Sociedad comprende las sub-reas de Territorio, Sociedad y
Cultura; Identidad, Ciudadana e Interculturalidad; y, Naturaleza, Sociedad y
Currculo.
SUB REA TERRITORIO, SOCIEDAD Y CULTURA.
Se consideran temas relacionados con el estudio del territorio como un espacio con el
que la sociedad interacta y desarrolla su cultura, por lo que se constituye en fuente
de aprendizajes y aplicacin de conocimientos relacionados a formas de organizacin
social y ocupacin del territorio, as como de los recursos naturales a travs de
actividades socio productivas propias y las que se han incorporado, promoviendo la
reflexin crtica sobre los cambios que se han sucedido en el proceso histrico, as
como sus consecuencias a todo nivel. Igualmente, se inserta el anlisis de las
estructuras de poder que legitiman cierto manejo territorial y se aborda de manera
crtica toda prctica extractiva que genera desequilibrios sociales y ambientales y
frente a los cuales los futuros profesores deben tomar posicin. Asimismo, el cartel
propuesto permite reflexionar sobre las distintas formas de organizacin social de la
localidad, regin, pas y el mundo desde una perspectiva intercultural crtica y de
convivencia ciudadana, incorporando estrategias para una adecuada gestin social.
Desde el enfoque de interculturalidad crtica se abordarn tambin los contenidos
relacionados al proceso histrico peruano y mundial tienen que ver con la
aproximacin a la historia local, articulada a los procesos histricos socioculturales y de
desarrollo econmico regionales, nacionales y mundiales. Con estos temas se privilegia
la mirada metodolgica y el anlisis que no apunta a un simple repaso cronolgico del
pasado, sino a una mirada fundamentalmente temtica de los momentos ms
29

significativos de la historia, que se abre a temas de desarrollo social y manejo

econmico.
SUB REA DE IDENTIDAD, CIUDADANA E INTERCULTURALIDAD
El futuro profesional EIB es afirmado en su cultura y es capaz de asumir crticamente
aspectos de las otras culturas y esto va ms all del manejo de tcnicas e
instrumentos, es reflexivo crtico ante los problemas y situaciones de discriminacin e
injusticia, lo que le demanda profundizar y empoderarse en su propia cosmovisin y el
conocer y comprender el de las dems culturas. Es capaz de ejercer sus derechos
individuales, consuetudinarios y colectivos y respetar de los otros.
En as que los contenidos relacionados a la subrea de identidad, ciudadana e
interculturalidad son concebidos como el conjunto de prcticas culturales individuales
y colectivas de la localidad, la regin y el pas para posteriormente ser transferidos al
aula. Permite al estudiante acceder a nuevos escenarios culturales y perspectivas de
desarrollo humano para que pueda contextualizar adecuadamente su prctica.
En ese sentido se propone desarrollar temas sobre la cosmovisin andina, amaznica y
de otras de tal manera que puedan dialogar enmarcados en un contexto pluricultural
y multilinge.
Para posteriormente y e identificando las diversas cosmovisiones se desarrollen temas
relacionados a la identidad local, regional y nacional, sentido de pertenencia, la familia
y el parentesco, la afirmacin de la identidad y la relacin entre identidad nacional e
indgena.
El ejercicio de derecho, ciudadana intercultural lo que implica analizar los constructos
y las perspectivas en cmo y cundo se dio la llamada ciudadana y cul es la relacin
de sta con la interculturalidad. La igualdad de oportunidades en el acceso al
conocimiento y aprendizaje y permanencia. La equidad en la diversidad para construir
la convivencia intercultural y otras competencias cognitivas, destrezas y valores en
base al ejercicio de derechos y del respeto
Practicar la convivencia con diversas culturas en un marco de respeto como nos
sugiere la interculturalidad funcional, sin embargo esto no quiere decir que los futuros
profesionales EIB se queden en el plano de reconocimiento y respeto sino que vayan
ms all, es decir que hagan de la interculturalidad critica una prctica de vida,
cuestionen y propongan otras formas de sentir, de vivir, de pensar sin hegemonizar ni
subordinar ninguna de ellas.
El sub rea de identidad, ciudadana e Interculturalidad se desarrollar del I al V
semestre acadmicos comprender la lectura y anlisis de un conjunto de textos
seleccionados por su relevancia en la discusin de los temas, anlisis de videos para ser
desarrollados a travs de talleres, sencillas investigaciones, aprendizaje cooperativo e
interaccin entre alumnos-alumnos-formadores-alumnos.
SUB REA DE NATURALEZA, SOCIEDAD Y CURRCULO
En el sub rea de Sociedad, Naturaleza y Currculo se plantea el anlisis reflexivo crtico
de las reas presentadas en el DCN; Relacin consigo mismo, con el medio natural y
social, Ciencia Ambiente y Personal Social considerando lo abordado en las sub-reas
de Identidad, ciudadana e interculturalidad, Territorio, sociedad y cultura, el uso de la
lengua materna como instrumento de aprendizaje y la incorporacin de una segunda
lengua as como las diversas concepciones de aprendizaje, pautas de crianza y otros.
De esta manera los contenidos pedaggicos y disciplinares tengan una mirada
intercultural critica y bilinge.
30

Todo esto permite que los futuros maestros realicen sus prctica profesionales con
metodologas, materiales, medios pertinentes culturales y lingsticamente y que les
permiten asumir cualquier grado de una escuela polidocente, multigrado y multiedad
este ltimo para el caso del nivel inicial.
As mismo propone la incorporacin de los sabios y sabias en el desarrollo de las
diferentes actividades pedaggicas y extra pedaggicas y a la comunidad como fuente
de aprendizaje.
Enfoques de gnero e interculturalidad.

Marco normativo internacional y nacional a favor de la equidad de gnero.
Roles de gnero; reproductivo y productivo.
Derecho reproductivo y sexual
Salud reproductiva y sexual
Las mujeres y los varones en espacios pblicos y privados.
Prejuicios, estereotipos, arquetipos.
Poder de la imagen y lenguaje. Sexismo.
Violencia sexual
Lenguaje inclusivo
Subjetividad masculina y femenina: elementos
31
II
- Ocupacin de los Andes y
la Amazona.
- Hiptesis
sobre
el
poblamiento de Amrica
y los Andes y la
Amazona.
- Civilizaciones
peruanas
desde
el
periodo
autctono hasta el siglo V
d. C.
- Los Incas. La superioridad
de la cultura
- Relacin: territorio y
desarrollo
socioproductivo: sistemas de
produccin en pueblos
originarios.
- Importancia del manejo
de los recursos naturales:
pisos
ecolgicos,
microclimas,
bosques,
ros.
- Calendario de pueblos
originarios: Los ciclos
astronmicos, climticos,
biolgicos
y
de
actividades
socio
productivas.
CARTEL DE TERRITORIO, SOCIEDAD Y CULTURA
I
- La Tierra como ecosistema.
Forma y estructura segn la
visin andina y amaznica.
- Visin
occidental:
atmsfera,
litosfera,
hidrosfera y biosfera.
- El Per y sus regiones
naturales,
geografa,
recursos y proteccin.
Territorio y poblaciones
originarias: visin socio
natural.
Territorio desde las
diferentes cosmovisiones:
espacio y seres que lo
habitan.
Elementos constitutivos
del medio ambiente: seres
vivos y no vivos.
- Relaciones: hbitat, nicho,
adaptacin,
comunidad
bitica y ecosistema.
- El buen vivir desde la visin
andina
y
amaznica:
Elementos necesarios y
situaciones nocivas para el
equilibrio ser humano
naturaleza.
Valores sociales que
orientan la organizacin
social y ocupacin del
territorio
en
pueblos
originarios.
Nociones de tiempo y
espacio.
Referentes indgenas.
Introduccin a la Historia
32
III
IV
- Formas
propias
de - El capitalismo y la
Revolucin Industrial.
representacin
del
espacio
andino
y - La Sociedad peruana del
Siglo XIX
amaznico.
- Principios de cartografa: - -Influencia del capital
industrial
y
la
cartas, mapas polticos
independencia criolla.
de la regin y la
comunidad local, croquis - Proyectos Sanmartiniano
y Bolivariano.
de ruta.
- Demarcacin
de - Per republicano y el
Capital Britnico.
fronteras (polticas y de
- Polticas de desarrollo y
pueblos)
economa extractiva en el
- Aspecto Fsico de la
Per Republicano: guano,
localidad, regin y del
minera,
caucho,
Per:
vertientes
hidrogrficas,
climas,
latifundio,
hacienda,
elementos, clasificacin
petrleo, madera, gas,
climtica
segn
turismo
ganadera
y
Kooppen.
agricultura.
- La invasin europea de
Amrica: antecedentes - El fenmeno caudillista, la
socioeconmicos,
Confederacin
Perpolticos e ideolgicos:
Boliviana.
- Las sociedades indgenas - La guerra con Chile y
otros
conflictos
amaznicas frente a la
territoriales.
colonizacin.
- El segundo militarismo y
- Instauracin de la
la
Reconstruccin
colonia: organizacin del
Nacional.
virreinato.
- Las Misiones.
- Rebeliones indgenas
andinas y amaznicas:
VI
- Capitalismo
pre
monopolista y la vida
rural
andina
y
amaznica.
- Los
grandes
movimientos obreros.
- Socialismo cientfico.
- Las
internacionales
obreras.
- La
II
revolucin
industrial.
- Cambios sociales y
demogrficos.
- La
Repblica
Aristocrtica.
- Corrientes ideolgicas
del Per (1930). Haya,
Maritegui.
- Repercusiones de las
revoluciones
latinoamericanas en la
sociedad peruana
- Funciones bsicas para
la vida de los seres
segn las visiones
indgena y cientfica.
- Funcin de nutricin.
- Funcin
de
coordinacin nerviosa.
- Funcin
de
reproduccin.
- Funcin de proteccin,
soporte y movimiento..
VII
- Per contemporneo
del Siglo XX Crisis de la
modernidad en el
Per.
- Construccin de la
historia comunal a
partir de la historia
familiar. Historia de las
culturas locales y su
relacin con la historia
de la regin y el pas
- Surgimiento de la
sociedad
contempornea
- Introduccin
de
actividades extractivas
(Mineras, petroleras,
madereras)
en
territorios de pueblos
originarios.
- Consecuencias socio
culturales.
- Cambio climtico.
- Manejo y prevencin
de
los
cambios
climticos
desde la
visin de los pueblos
indgenas (nocin de
desastre).
- Gestin poltica y social
desde
centros
poblados,
municipalidades
y
regiones
VIII
- La globalizacin y el
neoliberalismo.
L
a nocin de "pueblo
indgena
- Las
organizaciones
indgenas:
orgenes,
propuestas
y
perspectivas.
- Los
problemas
sociopolticos actuales en
el Per.
- Descentralizacin
y
regionalizacin y las
visiones socioculturales
de desarrollo y buen
vivir.
- Las asambleas y las
formas de organizacin
social
de
las
comunidades. Roles y
funciones.
- Derechos
humanos,
derechos indgenas.
- Proyectos de desarrollo y
pueblos originarios.
.
33
I
El pasado como objeto de
estudio
y
como
construccin social.
La Historia desde la
perspectiva
de
los
Pueblos Indgenas de la
Amazona.
II
III
IV
VI
La mujer en el
contexto socio cultural
actual de los pueblos
originarios: hacia una
perspectiva
intercultural de gnero.
Posibilidades
de
desarrollo territorial en
las comunidades y
pueblos indgenas.
VII
- Aportes de las culturas locales a la regin y al
pas.
VIII
34
II
- Cosmovisin andina amaznica.
- Elaboracin de ensayos sencillos

grupales en relacin a los temas.
- Derechos humanos universales.
- Sistematizacin
de
prcticas - La sociedad Greco Romana.
culturales; cosmovisin andina y
- Sociedades comunitarias y asociativas
amaznica.
- Identidad y diversidad cultural:

la - Sentido de pertenencia.
- Concepcin de familia- parentesco.
III
Formacin de liderazgos desde

un enfoque intercultural-
la
La
interculturalidad
ciudadana.
-
Prejuicios, estereotipos, racismo,

poder.
Interculturalidad crtica.

Interculturalidad y globalizacin
- Ciudadana e interculturalidad en la
educacin formal y no-formal, tanto
Elaboracin de ensayos sencillos
en reas rurales como con las
urbanas.
- Identidad y la globalizacin.
- Construccin
histrica
de
la - La interculturalidad de los pueblos
ciudadana desde la perspectiva del
andinos y amaznicos.
Estado-nacin.
Intraculturalidad,
Multiculturalismo.
- Equidad, igualdad, justicia social,
inclusin.
Interculturalidad funcional.
IV
- El tiempo, el lugar, las clases de seres - Identidad propia.

vivos y el anlisis de las diversas
caractersticas de los cuerpos.
Relacin de hombre, naturaleza y
- Identidad regional y nacional.
deidades.
- La visin de las organizaciones
- Identidad en la diversidad cultural
indgenas,
redes internacionales
- La
sociedad
humana,
orgenes,
Nociones de tiempo y espacio.
indgenas,
el
movimiento indgena
caractersticas,
clasificacin
segn
Organizacin econmica, comunal,
- Afirmacin de la identidad.
contemporneo y la ciudadana.
grupo dominantes.
medicina, artesana, entre otros.
- La cotidianeidad como fuente de
Principios para una convivencia: la - Las diversas sociedades en la historia de
reafirmacin/ autoafirmacin.
- Ciudadana
intercultural
y
Per:
reciprocidad, complementariedad y
refundacin del Estado en Amrica
sociedades cazadoras, recolectoras y
correspondencia.
- Relacin entre identidad nacional e
Latina.
pescadoras del Per y del mundo.
indgena.
- Realidad multitnica, pluricultural y - Cosmologa Occidental Moderna:

multilinge que caracteriza a - Elementos fundamentales de
cosmologa; idea y materia.
Amrica Latina
CARTEL DE IDENTIDAD, CIUDADANIA E INTERCULTURALIDAD
35
V
IN-PRI
Bases tericos del aprendizaje de los nios y en las
nias en; relacin consigo mismo, con el medio natural
y social, Ciencia y ambiente
y personal social
incorporando formas de aprendizaje, pautas de crianza
y otras desde las cosmovisiones andinas y amaznicas.
Anlisis del rea de Sociedad, Naturaleza y Currculo y
los componentes del rea de relacin consigo mismo,
con el medio natural y social, Ciencia ambiente y
Personal Social.
Comprensin y uso de la lengua materna y segunda
lengua como instrumento pedaggico en el rea.
Observacin de una sesin de aprendizaje con enfoque
intercultural bilinge en aulas multiedad, multigrado,
unidocente y polidocente.
CARTEL DE NATURALEZA, SOCIEDAD Y CURRICULO
VI
IN-PRI
Anlisis, Seleccin, y elaboracin de insumos,
materiales: para el desarrollo de experimentos
cientficos y no cientficos as como acciones
para contribuir al cuidado y conservacin del
medio ambiente y/o Ecosistema en sesiones de
aprendizaje en Lengua Materna y segunda
Lengua.
Estrategias de incorporacin de sabios y sabias
para la elaboracin y aplicacin de materiales
educativos EIB.
Seleccin, elaboracin y aplicacin de
materiales educativos para el desarrollo de
actividades en relacin al rea de relacin
consigo mismo, con el medio natural y social de
0-2 aos en Lengua materna y segunda lengua.
Seleccin, elaboracin y aplicacin de
materiales
educativos
con
enfoque
intercultural y bilinge para el desarrollo de
actividades en relacin al rea Personal Social y
Ciencia ambiente de 5 aos, tercer, cuarto y
quinto ciclo en Lengua materna y segunda
lengua.
Observacin y diseo de actividades educativas
con enfoque intercultural bilinge en relacin
consigo mismo, con el medio natural y social,
Ciencia y Ambiente y Personal social segn
corresponda para aulas multiedad, multigrado,
unidocente y polidocente
- Diseo y aplicacin de estrategias con
enfoque intercultural bilinge en relacin a
Ciencia y Ambiente y Personal Social en 5
aos, tercer, cuarto y quinto ciclo (aulas
multiedad, multigrado, unidocente y
polidocente)
- Diseo y aplicacin de estrategias

metodolgicas desde una perspectiva
intercultural bilinge
en el rea de
Relacin consigo mismo y con el medio
natural y social de 0 a 2 aos(multiedad)
VII
INI-PRI
- Estrategias de incorporacin de sabios y
sabias en el desarrollo de actividades y
metodolgicas de aprendizaje.

con enfoque intercultural bilinge
en relacin a Ciencia y Ambiente y
Personal Social en 5 aos, tercer,
cuarto y quinto ciclo (aulas
multiedad, multigrado, unidocente y
polidocente)
VIII
INI-PRI
metodolgicas
desde
una
perspectiva intercultural bilinge
en el rea de Relacin consigo
mismo y con el medio natural y
social de 0 a 2 aos(multiedad)

3.3.2 REA DE COMUNICACIN

a. Fundamentacin
La formacin de maestros interculturales bilinges requiere del desarrollo de
competencias comunicativas en varias dimensiones: lingstica, plstica, corporal,
musical, informtica y otras, que se desarrollan en los contextos y situaciones en las
que los estudiantes se desenvuelven. Por ello, esta rea busca el desarrollo de diversos
tipos de habilidades y destrezas comunicativas.
Considerando que se trata de la formacin de docentes en EIB, el rea da un nfasis
especial al desarrollo de un conjunto de habilidades comunicativas verbales y no
verbales en la lengua originaria y tambin en lengua castellana.
Asimismo, se toma en cuenta a los estudiantes que tienen como lengua materna el
castellano, por tanto se promueve el desarrollo de la lengua indgena del contexto
como segunda lengua, la misma que, en la mayora de estos casos, es manejada de
manera incipiente o pasiva, por lo que se busca su reanimacin.
El rea, por tanto, se orienta a desarrollar competencias lingsticas en una lengua
originaria y en castellano. Opcionalmente, se promueve el aprendizaje de una lengua
extranjera. Sobre este ltimo, el cartel curricular no plantea contenidos especficos,
pues est sujeto a la decisin que tome cada IES en su proceso de diversificacin.
El rea se organiza en seis sub-reas: la primera es Comunicacin y sociedad, que se
subdivide en dos grandes aspectos: a) Teora de la Comunicacin y b) Lingstica y
sociedad; la segunda, referida a Desarrollo de la comunicacin en lengua originaria,
orientada al desarrollo de habilidades para la comprensin y expresin en lengua
indgena; la tercera, corresponde al Desarrollo de la comunicacin en lengua
castellana, a fin de fortalecer las competencias comunicativas para la comprensin y
produccin en dicha lengua a nivel oral y escrito; ambas sub reas consideran el
enfoque comunicativo textual. La cuarta, denominada Educacin Artstico-corporal,
explora distintas formas de comunicacin desde un enfoque intercultural; la quinta es
Currculo y Comunicacin, donde se desarrollan los aspectos didcticos para su futuro
trabajo en las escuelas de los niveles de Inicial y Primaria intercultural bilinge; la
ltima, sobre Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) propicia el
despliegue de competencia vinculadas con el procesamiento de la informacin y el uso
creativo de programas educativos.
b. Competencias
Maneja conceptos y nociones bsicas de la teora lingstica que le permiten
comprender el funcionamiento e importancia del lenguaje en la vida de los seres
humanos y el uso que se hace de l en distintas sociedades.
Maneja competentemente tanto su lengua materna como una segunda lengua, y
demuestra capacidades para comprender y explicar los elementos bsicos del
funcionamiento de ambas lenguas.
Aplica instrumentos que le permiten tener informacin precisa sobre el uso que se
da a las lenguas en la comunidad y el nivel de manejo que tienen de ellas los nios
y nias que atienden.
Elabora y/o adecua una propuesta de uso de lenguas para las diferentes reas y
grados de Educacin Inicial o Educacin Primaria, a partir de la informacin que
arrojan los instrumentos sistematizados del diagnstico socio y psicolingstico.
Conoce las necesidades de aprendizaje de los nios y nias del nivel educativo en el
que labora en el rea de Comunicacin Integral; maneja y recrea estrategias
36

metodolgicas para trabajar esta rea en escuelas multigrado y multiedad de

Educacin Intercultural Bilinge, considerando los niveles y ritmos de aprendizaje.
Reconoce y valora las distintas formas de expresin y comunicacin de las culturas
locales, recopila diferentes formas de discurso tanto en lengua originaria como en
castellano regional, y los utiliza pedaggicamente en su desempeo profesional.
Comprende el lenguaje de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin y
desarrolla estrategias metodolgicas para el procesamiento de la informacin y su
aplicacin a programas educativos de acuerdo con el contexto y nivel educativo en
el que se desempea.
c. Organizacin interna de los contenidos
El rea de Comunicacin se desarrolla durante los ocho primeros ciclos de la carrera
profesional (del I al VIII).
La sub-rea de Comunicacin y sociedad se orienta a la construccin de un marco
terico bsico relacionado con la comunicacin, las lenguas y la educacin bilinge.
Por ello se abordan los temas de las diferencias entre idioma, lengua y dialecto, los
procesos de adquisicin de la lengua materna y aprendizaje de la segunda lengua, la
funcionalidad de las lenguas en la sociedad, las polticas de lenguas y los derechos
lingsticos, entre otros.
Asimismo, desde la sub-reas de Desarrollo de la comunicacin en lenguas originaria
y castellana, se promueve en los futuros maestros el desarrollo de sus capacidades
comunicativas, tanto en su lengua materna como en una segunda lengua (sea esta
una lengua originaria o el castellano), de tal manera que se garantice el perfil de
profesores bilinges.
Se propone un estudio equitativo de las dos lenguas en trminos de tiempo, pues lo
que se busca es un mayor desarrollo oral y escrito de las dos lenguas que manejan.
Sin embargo, considerando que en muchas instituciones de formacin docente hay
estudiantes que no manejan la lengua originaria o tienen un incipiente manejo del
castellano, los tiempos pueden ser distribuidos de acuerdo con las caractersticas
especificas de los educandos de cada institucin, en la modalidad de talleres, de tal
manera que al final de la formacin se logre un desarrollo adecuado de ambas.
A fin de no realizar un trabajo descontextualizado y poco significativo, el cartel
plantea el desarrollo de la expresin oral y escrita de los estudiantes a partir de
temas relacionados con el calendario comunal (como lo harn con los nios de
Educacin Inicial y Educacin Primaria) y tomando en cuenta diversos eventos de
tipo poltico y social que se dan en la regin y el pas, y en funcin a los intereses de
los estudiantes de formacin docente.
La sub-rea de Educacin Artstico-corporal se desarrolla en el I, II, III, IV, VI, VII y VIII
ciclo. Busca integrar el desarrollo de diversos tipos de comunicacin que se dan en el
medio y en contextos ms amplios. Formas de expresin como la msica, la danza, la
pintura y otras artes plsticas son fundamentales en la formacin de maestros que
tendrn a su cargo la formacin de nias y nios sensibles, crticos y creativos. En
esta sub-rea se busca que los futuros maestros investiguen, recopilen, reaprendan y
practiquen diversas formas de expresin esttica, juegos y deportes desarrollados
por los pueblos y comunidades de la regin, y que tambin accedan a la prctica de
aquellos desarrollados por otras culturas y el arte moderno.
La sub-rea de Comunicacin y Currculo, plantea un tratamiento innovador de la
didctica en el sentido de que se organizan por temas para todos los grados de Inicial
y Primaria, con la idea de realizar un tratamiento adecuado de los diferentes grados,
37

como corresponde a las escuelas unidocentes y multigrado. As, por ejemplo, en

Comunicacin Integral se aborda el desarrollo de las capacidades de expresin oral,
de lectura y de escritura, entre otros temas, y se proponen metodologas para
trabajar estas capacidades con nios y nias de los distintos niveles de educacin
inicial y primaria. Esto permite que los futuros maestros vayan a la prctica con
herramientas metodolgicas que les permiten asumir, para el caso de la escuela
primaria, cualquier grado de una escuela polidocente o varios grados de una escuela
multigrado.
La sub-rea de Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin debe enfocarse
como aquella que provee a los estudiantes de las competencias necesarias para el
procesamiento de la informacin y el uso educativo de herramientas tecnolgicas, lo
cual supone la comprensin de la estructura del lenguaje informtico y su
tratamiento en contextos de diversidad. Por ello, su incorporacin debe abarcar las
diversas reas del plan de estudios para la formacin inicial docente en las carreras
de Educacin Inicial y Educacin Primaria Intercultural Bilinge. No obstante ello,
conviene tener presente que su inclusin debe brindar soporte al desarrollo
pedaggico.
38
39
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
- Educacin y diversidad lingstica. Teoras sobre la

adquisicin de la lengua materna. Socializacin en el
entorno sociocultural.
II
- Lineamientos de Poltica de Educacin Intercultural

Bilinge. Derechos lingsticos y polticas para la
revitalizacin de las lenguas.
- Poltica y planificacin lingstica en el Per. Resea

histrica y situacin actual.
. Normalizacin de las lenguas: avances y perspectivas.
- Aproximacin a la naturaleza y caractersticas del lenguaje de las

- Rol de la educacin en el desarrollo lingstico y cultural de los pueblos.
nias y los nios indgenas y rurales de la comunidad.
- Tradicin oral: caractersticas e importancia a nivel local y

regional. Participacin de sabios de la comunidad.
- El Bilingismo. Definicin, tipos de bilingismo: coordinadosubordinado, aditivosustractivo. paralelo y otros.
- Contacto de lenguas: caractersticas e incidencias. La situacin

y funcionalidad de las lenguas. Diglosia.
- Funciones del lenguaje. Lengua, habla y variaciones

- Dialogo intercultural y desarrollo de competencias
dialectales.
comunicativas
- La comunicacin en contextos multilinges y pluriculturales.
- Teoras del aprendizaje de una segunda lengua.
- Las lenguas originarias en el Per. Realidad y situacin
- Lenguas originarias como L1 y L2. El castellano como L1 y
sociolingstica. Cosmovisin andina amaznica.
L2 El fenmeno de las interferencias lingsticas. Los castellanos del Per.
- Comunicacin: elementos. Modelos de comunicacin.

Comunicacin pedaggica- intercultural.
Cartel de Comunicacin
40
DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LENGUA ORIGINARIA
- Fonologa contrastiva con el espaol.
- Fonemas y alfonos en la distincin de

Significados.
- Fontica y fonologa de la lengua

originaria. Articulacin y produccin de
fonos.
- El alfabeto de las lenguas originarias.
. Reflexin sobre la lengua:
- Enfoque comunicativo textual a travs del

desarrollo de la expresin oral en base a
diferentes formas discursivas (de
acuerdo al nivel de desarrollo de la
lengua originaria).
- Recopilacin de la literatura oral en
Lengua originaria, por medio de los
sabios de la comunidad.
Desarrollo de habilidades en lengua

originaria
I
originaria
III
originaria
IV
Desarrollo de
habilidades en lengua
originaria
- Enfoque comunicativo textual a

travs - Enfoque comunicativo textual a travs
del desarrollo de la expresin oral en base del desarrollo de la expresin oral en - Enfoque
base a diferentes formas discursivas:
- Enfoque comunicativo textual a travs a diferentes formas discursivas
comunicativo textual
narraciones,
descripciones,
del desarrollo de la expresin oral en
a
travs
del
argumentaciones, entrevistas, etc.
base a diferentes formas discursivas .
- Lectura y produccin de textos
desarrollo
de
informativos y descriptivos a partir de los
expresin oral en
-Recopilacin de la literatura oral en L1, y
conocimientos y saberes de la cultura
base a diferentes
otras formas discursivas.
Lengua originaria, por medio de los local.
formas descriptivas:
sabios
narraciones,
Reflexin sobre la lengua:
de la comunidad.
descripciones,
L1
argumentaciones,
- Desarrollo de la lectura y la produccin
- La construccin del significado en el
etc.
de textos escritos a partir de la
discurso andino y amaznico:
recopilacin de la literatura oral.
estructura,
- Lectura y produccin
- Sintaxis. Estructura SVO, SOV, entre caractersticas y clases.
de
textos
otras.
argumentativos:
- Creacin de diversos textos de acuerdo preparacin de una
- Estructura y clases de oracin.
a
- Morfologa nominal.
ponencia
escrita,
- Frases nominales y verbales.
sus intereses: historias, poemas,
explicaciones
de
canciones, cuentos, etc.
- Estructura de la palabra: morfemas,
fenmenos y procesos,
- Sintaxis contrastiva con el castellano.
lexemas.
de acuerdo a las
necesidades de las
- Redes lexicales y semnticas: seres - Tratamiento de neologismos y
- Morfologa contrastiva con el castellano
otras reas.
prstamos
animados e inanimados, gnero, etc.)
lingsticos en una lengua originaria.
- Lectura y produccin
- Morfologa verbal. Nociones de tiempo y
de textos formales
espacio.
- Palabras de origen indgena en el
(cartas,
oficios,
castellano.
memoriales, actas) e
- Conjugacin
informativos
de
- Normas de uso social de las lenguas
acuerdo
con
las
originarias: gnero, edad, contexto y
necesidades
y
situacin comunicativa
problemtica real de
las comunidades.

originaria
II
41
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN EN CASTELLANO
- Reglas de ortografa: uso de

letras
maysculas y minsculas.
- Reglas de acentuacin y
tildacin.
- Fontica y fonologa del

castellano:
fonemas y alfonos.
- El alfabeto del castellano
Reflexin sobre la lengua.
- Redaccin de Informes y cartas.
- Produccin y creacin libre de

textos literarios: adivinanzas,
rimas, poemas.
- Desarrollo de la comprensin de
lectura de textos informativos y
textos literarios (cuentos y
tradiciones locales), peridicos y
revistas,
utilizando
las
siguientes
estrategias:
esquemas, resmenes y cuadros
sinpticos.
- Enfoque comunicativo textual a

travs del desarrollo de la
expresin oral con
base en
diferentes formas discursivas
(dilogos, canciones, entrevistas,
adivinanzas, trabalenguas, etc.)
Desarrollo de habilidades en
castellano
I
castellano
III
Desarrollo de habilidades en castellano
IV
. Enfoque comunicativo textual a travs

- Enfoque comunicativo textual a travs
del desarrollo de la expresin oral con - Enfoque comunicativo textual a del desarrollo de la expresin oral con
base en diferentes formas discursivas travs del desarrollo de la base en diferentes formas discursivas
(dilogos, canciones, declamaciones, expresin oral con base en (dilogos, narraciones, descripciones,
juego de roles e interpretacin de diferentes formas discursivas canciones).
personajes de los textos).
(dilogos, canciones, poemas,
acrsticos, refranes y frases -Desarrollo de la comprensin de textos
- Prcticas de oratoria.
clebres), tomando en cuenta el informativos
y
textos
literarios
calendario comunal y cvico.
peridicos y revistas electrnicas,
-Desarrollo de la comprensin de textos
utilizando estrategias como esquemas,
informativos y textos literarios como -Desarrollo de la comprensin de resmenes y cuadros sinpticos.
leyendas locales y regionales, utilizando textos literarios e informativos,
estrategias como esquemas, resmenes identificando
al
mundo - Produccin y creacin libre de textos
y cuadros sinpticos, subrayado y representado: cuentos cortos de informativos y literarios: cuentos, rimas,
sumillado.
Jos Mara Arguedas y otros, poemas, tarjetas y constancias.
utilizando mapas conceptuales y
- Produccin, redaccin y recreacin libre
organizadores grficos.
de textos literarios.
-Produccin,
redaccin
y
creacin
libre
de
textos
- Redaccin de solicitudes y oficios.
informativos: noticias, avisos, y
- Redaccin de memorandos y actas.
acrsticos.
- Sintaxis.
- Estructura de la oracin.
- Morfologa nominal
- Clases de oraciones.
- Estructura de la palabra: morfemas,
- Uso de conectores.
lexemas.
- Frases nominales
- Escritura de letras b, v;
- Redaccin de los nmeros y
- Morfologa verbal
c,s,z; q,k,c; n y m.
abreviaturas.
- Conjugacin.
- Corte de palabras
- Uso del diccionario.
- Pronombres.
-Escritura de apellidos.
Desarrollo de habilidades en castellano
II

- Lexicografa.
- Redes lexicales y
semnticas.
- Redaccin formal
- Normas sociales de uso
del castellano.
- Las siglas
- Desarrollo
de
la
expresin oral con base
en diferentes formas
discursivas
(teatro,
sociodramas,
dilogos,
discursos, exposiciones,
conferencias, etc.). Produccin y creacin
libre
de
textos
informativos y ensayos
argumentativos
y
expositivos.
castellano
42
Sem.
Acad.
EDUCACIN
ARTSTICO- CORPORAL
II
III
IV
VI
- Corporeidad y motricidad.
Concepto, importancia para
el desarrollo motor humano.
EL TEATRO:
MSICA
- FOLCLOR: Fundamentos DANZAS:
y - Concepciones y
- Msica: nociones
tericos del folklore. - Psicomotricidad
corporal: elementos. El teatro
generales: solfeo, lectura
Ubicacin
en
las expresin
atributos
fsicos y nacional y regional,
rtmica.
ciencias del hombre.
del principales
- La msica como
- Capacidades fsicas bsicas, - El folclor como hecho expresiones
movimiento.
fenmeno cultural y
genricas y especficas
representantes y
cultural y hecho social.
- La etnodanza
social, la etnomsica.
caractersticas.
La
creatividad
y
La msica en diversas
- Salud corporal: La
Representaciones
- El folclor a nivel
sociedades tradicionales
respiracin .Tcnicas bsicas
nacional, regional y sensibilidad artstica en considerando el
y modernas.
de respiracin.
contexto social.
local: caractersticas y la expresin corporal
- Recopilacin de msica,
elementos distintivos, la de las danzas indgenas
cantos indgenas y
- ARTE: Definicin y
- Tteres:
concepcin
danza,
msica, y modernas.
creaciones.
clasificacin. Potencial
representaciones
vestimenta
e
- Danzas y vestuario,
creativo, la imitacin.
tomando en cuenta su - Fabricacin y ejecucin
instrumentos.
saber cosmolgico, la
de instrumentos
contexto social y su
- El cuerpo como fuente
_ Principales
racionalizacin del
musicales propios de las
aplicacin en una
creativo-expresiva.
manifestaciones
culturas indgenas.
sesin de aprendizaje.
artsticas tradicionales a espacio.
- Manifestaciones artsticas:
- La msica y su aplicacin
nivel local y regional.
msica,
etnomsica,
en el proceso
literatura oral, danzas, artes - El pensamiento popular
- Mimos.
concepcin
pedaggico.
plsticas y otras.
representaciones
de la realidad, mitos,
tomando
en
cuenta
su
leyendas, la magia, el
- Concepcin del arte y
contexto social.
ritual, creencias, etc.
expresiones estticas desde - La religin como hecho
lo occidente, andino y
de tradicin popular.
Diseo de una sesin de
amaznico
Diseo de una sesin
- Las fiestas religiosas y el
aprendizaje donde el arte
de aprendizaje.
calendario andino /
es un medio para mejorar
amaznico.
los aprendizajes.
VIII
Diseo de una sesin de

aprendizaje
DEPORTES:
Actividad
es fsico deportivas
- Atletismo: fundamentos
- Pruebas de pista y campo
Nociones bsicas y reglas de
juego.
- Voleibol: Fundamentos.
- Nociones bsicas y reglas
de juego.
Diseo de una sesin

de aprendizaje.
Estrategia
s y actividades fsicas
para
atender
necesidades
educativas
especiales.
Tipos de
necesidades
educativas
especiales:
sensoriales,
motoras, cognitivas.
- Futbol:
Fundamentos.
- Nociones bsicas y
- Ejercicios diversos.
- La actividad ldica recreativa reglas
de juego.
en la enseanza aprendizaje.
- Actividades fsicas
- Juegos tradicionales y
necesidades
autctonos de la comunidad y
educativas
- Juguetes indgenas:
especiales.
recopilacin y elaboracin.
HABILIDADES MOTORAS.
VII
43
Sem.
Acad.
Manejo de TIC
- Herramientas para el procesamiento de la

informacin.
- Herramientas de investigacin y bsqueda de

informacin.
- Fundamentos Tericos de la Computacin

Educativa.
- La historia de la Red, El Computador como

Herramienta de Aprendizaje.
- Las Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin. Definicin, caractersticas e
importancia en sociedades interculturales.
- Proyecto de Investigacin en Computacin

Educativa.
- Estrategias para el uso de las TIC en el proceso

de alfabetizacin.
- Tecnologas de la comunicacin e informacin

como herramientas para el logro de
aprendizajes
desde
una
perspectiva
intercultural bilinge.
- Contexto Tecnolgico y Aprendizaje.
VI
ambientes
- Herramientas
de
publicacin
de
contenidos colaborativos en lengua
originaria y castellano.
nuevos
VIII
de - Herramientas de gestin de proyectos

colaborativos para el desarrollo y
revitalizacin de la lengua originaria.
- Diseo de Pginas Web y Portales
- Trabajo de investigacin: Propuestas
Educativos.
para el trabajo pedaggico con
- Herramientas de comunicacin en
tecnologas de la comunicacin e
espacios virtuales.
informacin en contextos de diversidad
lingstica
- Herramientas de creacin de contenidos
colaborativos en Lengua originaria y
castellano.
- Creacin de
aprendizaje.
VII

Consideraciones para abordar algunos contenidos del rea con enfoque intercultural
Aunque el rea de Comunicacin apunta al desarrollo de habilidades comunicativas ms
que al tratamiento de ciertos contenidos o a la construccin de saberes, se deben tomar
en cuenta ciertos elementos que ayuden a abordarla desde una visin ms intercultural.
Tambin se presentan aspectos culturales que hay que considerar sobre qu se lee y
sobre qu se escribe, y sobre la manera en que orientamos la lectura y la escritura.
Veamos algunos ejemplos.
Los relatos de origen: literatura oral

Contar con un currculo intercultural pasa tambin por conocer y analizar los relatos de
origen de los pueblos, pues stos nos permiten entender la visin que se maneja en las
comunidades de algunos seres, recursos y fenmenos de la naturaleza, as como una
serie de prcticas y normas que rigen las relaciones entre las personas y la naturaleza
an hoy en da. Es importante tener en cuenta que no se trata de simples leyendas o
mitos que sirven para que los maestros los usen como cuentitos para entretener a los
nios en la escuela, sino de la expresin de la cosmovisin de los pueblos.
22
Diversas formas de discurso
Muchas veces se suele pedir a los futuros maestros que recopilen los diversos cuentos y
leyendas de las culturas locales, inclusive en la lengua originaria. Se promueve tambin
la creacin de otros tipos de discursos que no existen en la lengua originaria, como
trabalenguas, recetas, canciones infantiles, etc. Estas recopilaciones pueden ser muy
interesantes, pero generalmente terminan siendo traducciones de discursos
occidentales o acomodos de textos en lengua indgena pero en formatos occidentales.
Es necesario que se explore la existencia de otras formas de discurso propias de las
comunidades y pueblos que muchas veces no existen en castellano, por lo que no se
consideran entre los tipos de discursos que se trabajan en la escuela.
Desde una perspectiva intercultural, es necesario indagar y recopilar las diversas formas
de discurso que existen en las lenguas originarias, como son los icaros, rezos,
expresiones que propician el logro de una actividad, discursos de pago a la tierra, etc.,
que precisamente no se conocen porque no han sido tomados en cuenta y valorados
como formas de discurso. Si bien es cierto que estos discursos tienen un contexto
especfico, es importante hablar de ellos en la escuela para promover su uso en esos
contextos y, eventualmente, algunos de ellos podran ser trabajados para el logro de
determinadas habilidades expresivas en los estudiantes de formacin magisterial, para
que stos, a su vez, los desarrollen en los nios y nias de primaria.
La recopilacin y trascripcin de los relatos, mitos, cantos y otras formas discursivas que
acompaan a rituales y ceremonias debe ser muy cuidadosa para no cosificarlos. Es
decir, al usar relatos, mitos y otras formas discursivas como materiales pedaggicos se
debe tomar en cuenta las intencionalidades y funciones de las mismas. Por ejemplo, no
hay que perder de vista que la razn de ser de muchos relatos y mitos es la de transmitir
lecciones a las generaciones venideras. Hay ciertos relatos que los padres cuentan a sus
hijos para ensearles valores. Otras formas discursivas son exclusivas de quienes tienen
un saber especfico en las comunidades y ellos se las ensean a quienes los sucedern.
En resumen, es importante investigar y explorar las formas discursivas para fortalecer
los conocimientos culturales y lingsticos de los estudiantes, sin perder de vista su
funcionalidad y teniendo en cuenta que no todas pueden convertirse en materiales para
la escuela.
22
Tomado del informe de consultora realizado por Roco Domnguez para la ex DINEBI (2005).
44

Por otro lado, se deben considerar otras prcticas de expresin oral que preparen a los
estudiantes para usar la lengua indgena en espacios en los que tradicionalmente solo
se ha usado el castellano, por ejemplo en los programas radiales, las notas de prensa, el
lenguaje de asambleas y seminarios, etc.
Expresiones estticas indgenas
Adems de investigar sobre la literatura oral de los pueblos y comunidades, es
necesario desarrollar acciones de acercamiento a otras formas de expresin esttica
propias de los pueblos indgenas y otras culturas de la regin, como la cermica, los
tejidos de fibra y algodn, la fabricacin de instrumentos y objetos para diverso fin, las
danzas y cantos en sus respectivos contextos, las pinturas, mscaras, etc.
El futuro maestro debe tener una idea integral de las producciones estticas de los
pueblos de su localidad y regin, conocimiento que debe incluir su contenido simblico
para poder valorarlas y promover su desarrollo y aprendizaje en los nios y nias.
45

3.3.3 REA DE MATEMTICAS

a. Fundamentacin
Un profesor del nivel Inicial o del nivel Primaria en EIB requiere tener competencias
que le permiten conseguir que los estudiantes logren los aprendizajes de matemticas
correspondientes al grado en que se encuentran. Esto supone como condiciones
especficas del rea que el futuro docente asuma la concepcin de las matemticas
como un fenmeno pancultural es decir como producto de toda cultura; que haya
desarrollado
las capacidades fundamentales de resolucin de problemas,
razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica, as como la capacidad de
establecer conexiones en el interior del rea y con otras reas curriculares y la
realidad, adems de valorar la importancia de las matemticas en la formacin integral
de la persona y por su utilidad en el mundo actual.
En este sentido, desde una perspectiva intercultural y bilinge el rea asegura que los
profesores en formacin conozcan los aportes bsicos de la ciencia matemtica, a fin
que tengan el dominio suficiente de los conocimientos matemticos que requieren
para que puedan apoyar a los estudiantes de EIB en el logro de las competencias que
necesitan para que se puedan desenvolver con eficiencia y eficacia en la resolucin de
situaciones problemas que encuentre en los distintos mbitos de su vida personal y
social, en su contacto con otras culturas, en particular con la cultura mayoritaria. El
rea tambin posibilita al futuro docente prioritariamente el conocimiento de la(s)
etnomatemtica(s) de la Regin donde labora, en la(s) propias lengua(s) originaria(s).
Asimismo en el marco de la propuesta pedaggica de EIB, a travs del rea el futuro
profesor debe ser capaz de disear, elaborar y manejar estrategias para proponer a los
estudiantes actividades significativas y atractivas que les posibilite lograr los
aprendizajes previstos en el rea Matemticas en conexin con las otras reas, as
como evaluar tales aprendizajes de modo sistemtico.
El rea Matemticas se organiza en tres sub-reas: Matemtica, Etnomatemtica, y
Matemticas y Currculo, a travs de las cuales se desarrollan los contenidos que
requiere la formacin general de un profesor de los niveles Inicial y Primaria de EIB,
respectivamente.
b. Competencias
Maneja conceptos bsicos y los fundamentos del enfoque del rea matemticas en
EIB.
Conoce y valora la etnomatemtica de la comunidad donde labora, y es capaz de
articularla con los contenidos de matemtica en la programacin y desarrollo
curricular as como en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes del nivel
Inicial o Primaria de EIB, en lengua originaria.
Utiliza herramientas del pensamiento lgico como la deduccin, la argumentacin y
la demostracin en su desempeo acadmico, reconociendo el valor de la
matemtica.
Reconoce y resuelve problemas de situaciones cotidianas utilizando de modo
pertinente tanto la etnomatemtica como la matemtica, demostrando manejo de
herramientas de anlisis, modelacin, clculo, medicin y estimacin, y
organizacin y tratamiento de la informacin sobre el mundo natural y social,
segn corresponda.
Maneja la estadstica bsica para sus requerimientos acadmicos y de
investigacin.
Conoce las necesidades de aprendizaje de los nios y nias de los niveles de Inicial
o Primaria de Educacin Intercultural Bilinge en el rea de Matemticas; maneja y
recrea estrategias metodolgicas para trabajar esta rea en instituciones
educativas multiedad o multigrado, unidocentes y polidocentes. considerando el
46

escenario lingstico respectivo as como el calendario de la comunidad a la cual

pertenecen, y evala sistemtica y tcnicamente los aprendizajes.
Analiza crticamente y argumenta sobre la utilidad y limitaciones de los materiales
educativos usuales y las TIC en el rea matemticas.
c. Organizacin interna de los contenidos
El rea de Matemticas se desarrolla durante los ocho primeros semestres
acadmicos del programa de formacin inicial de docentes de los niveles Inicial y
Primaria, respectivamente. Esta rea se caracteriza por dar la oportunidad al futuro
docente de desarrollar la capacidad de investigacin a travs de cada una de las
sub-reas, principalmente en las de Etnomatemtica y de Matemticas y Currculo.
La sub-rea Matemtica se desarrolla del I al VIII semestres acadmicos. A travs de
ella se busca contribuir a la formacin integral de los futuros maestros brindndoles
oportunidades de aprendizaje para el dominio de contenidos bsicos de la ciencia
matemtica, que se han seleccionado teniendo en cuenta aquellos que mediante
una transposicin didctica se han incluido en la matemtica escolar de los niveles
Inicial y Primaria de EIB, respectivamente. En el desarrollo de la sub-rea se enfatiza
principalmente procesos de pensamiento a travs de la resolucin de problemas, el
razonamiento y la comunicacin, en conexin con las otras reas de formacin del
docente. A travs de una metodologa que prioriza el aprendizaje de la matemtica
en un contexto de resolucin de problemas se busca tambin de esta manera que el
estudiante vivencie cmo construye nuevos aprendizajes y consolida otros, a partir
de situaciones a resolver propuestas por el formador y/o por lo mismos futuros
profesores, esto le facilitar no solo la comprensin sino tambin comprobar la
eficacia de la resolucin de problemas como contexto para el aprendizaje de la
matemtica.
La sub-rea Etnomatemtica se desarrolla en el III y IV semestres acadmicos. El
desarrollo del rea Matemticas con un enfoque intercultural crtico y
transformador en EIB supone el conocimiento de la etnomatemtica de la
comunidad de la cual es miembro el estudiante. En este sentido, la sub-rea busca
que el estudiante conozca y maneje una estructura conceptual bsica relacionada
con la etnomatemtica as como estrategias que le permitan identificar la
etnomatemtica de la cultura de sus alumnos,
en la lengua originaria
correspondiente, a fin que sea capaz de articular los contenidos etnomatemticos
de aprendizaje y las actividades a proponer a los alumnos con los contenidos y
actividades de la sub-rea Matemtica, de modo adecuado y tcnicamente, en la
programacin y desarrollo curricular diversificados del grado, ciclo o nivel de EIB
que corresponda. A travs de esta rea el estudiante tiene oportunidad de
confirmar y ampliar los conocimientos etnomatemticos de la comunidad,
principalmente a travs de la investigacin. En el desarrollo de esta subrea se
utiliza como lengua instrumental prioritariamente la(s) lengua(s) originaria(s) de la
regin y/o localidad correspondiente.
La sub-rea Matemticas y Currculo se desarrolla del V al VIII semestres
acadmicos. En esta sub-rea se busca que el futuro docente tenga las
herramientas conceptuales bsicas que le permitan operativizar con pertinencia la
propuesta pedaggica de EIB en lo que concierne al rea Matemticas en el nivel
Primaria EIB o en el nivel Inicial EIB, segn corresponda. En esta lnea, se posibilita el
conocimiento de los fundamentos del enfoque intercultural y bilinge del rea, la
sensibilizacin sobre la importancia de la etnomatemtica y la lengua originaria
materna del estudiante como recursos pedaggicos fundamentales para el
aprendizaje en Matemticas, la identificacin y uso de los estilos de aprendizaje
culturales propios; as como el desarrollo de habilidades para disear, elaborar y
desarrollar una programacin curricular diversificada, que establezca conexiones
47

entre el rea Matemticas y las otras reas curriculares y que se oriente al logro de
aprendizajes de todos y cada uno de los educandos del nivel Inicial EIB o Primaria
EIB, en aulas de instituciones educativas multiedad, unidocentes, multigrado y
polidocentes, respectivamente, teniendo presente el modelo de Escuela Marca Per
como referente fundamental. Asimismo, en el diseo y desarrollo de estrategias de
enseanza y aprendizaje en el rea se prioriza principalmente aquellas que utilizan
como contexto de aprendizaje la resolucin de problemas, y posibilitan el desarrollo
de las capacidades de razonamiento y comunicacin. A travs de la sub-rea se
reconoce el valor tanto de la etnomatemtica como de la Matemtica como
productos culturales tiles a las personas en contextos diferentes, en el marco de
cosmovisiones distintas. Se busca que el profesor en formacin sea capaz de
articular desde la programacin curricular los contenidos y actividades de
etnomatemtica y de matemtica, utilizando adecuadamente la lengua que
corresponda de acuerdo al escenario lingstico del aula, con la perspectiva de
asegurar procesos de enseanza y aprendizaje significativo, que posibiliten que los
educandos logren las competencias programadas.
En respuesta a la naturaleza ldica de los nios y las nias en la sub-rea
Matemticas y Currculo tambin se da relevancia a la preparacin del futuro
profesor para que sea capaz de disear actividades en las que se utilice el juego
como contexto de aprendizajes. Asimismo se da espacio para que disee, elabore y
utilice materiales educativos que ayuden a que actividades pertinentes generen un
clima de aula atractivo que posibilite el desarrollo de actitudes positivas hacia las
matemticas.
Dada la importancia de formar a un docente investigador, en la sub-rea
Matemticas y Currculo el rea enfatiza procesos enmarcados en ciclos de
investigacin accin colaborativa tales como los de estudio de clase, articulados con
las prcticas en aula.
48
Matemtica
Sem. acad
Subrea
49
El conjunto de
nmeros
naturales N y
sistemas
de
numeracin:
-Los
nmeros
naturales y el
sistema
de
numeracin
decimal en el
currculo de EIB.
-Correspondencia. Cardinal.
Relaciones
binarias. Dominio
y Rango. Grficas.
Tipos
de
Relaciones,
propiedades:
Equivalencia
y
orden
-Producto
cartesiano.
-Conjuntos.
Clases, grficas.
Relaciones entre
conjuntos.
Operaciones.
-Lgica
Proposicional.
Reglas
de
inferencia.
Relaciones,
sistemas
numricos
operaciones
Actividades
prctica,
investigacin
reflexin.
de
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
- Aritmtica de los
nmeros naturales.
- Estructura aditiva en
el
currculo
de
Matemticas EIB.
Significados
y
representaciones de
la adicin y la
sustraccin.
Propiedades
y
modelos para la
adicin
y
la
sustraccin.
Situaciones
y
problemas aditivos:
problemas
de
cambio, problemas
de
combinacin,
problemas
de
comparacin,
problemas
de
igualacin.
Problemas aditivos
de ms de una
etapa.
- Algoritmos de la
adicin
y
la
sustraccin.
II
Estructura
multiplicativa en el
currculo
de
Matemticas EIB.
-La
multiplicacin
como suma repetida.
- La multiplicacin
como
producto
cartesiano.
-Propiedades de la
multiplicacin.
-Divisin.
Propiedades.
-Problemas
de
estructura
multiplicativa:
Problemas
de
proporcionalidad
simple. Problemas de
comparacin
multiplicativa.
Problemas
de
igualacin. Problemas
de
producto
cartesiano. Problemas
de
producto
de
medidas. Problemas
de ms de una etapa.
-El algoritmo de la
multiplicacin.
- El algoritmo de la
divisin.
de
Obtencin
mltiplos. MC.M.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
de
-Obtencin
divisores. MCD.
-Nmeros primos y
compuestos.
de
Actividades
de
y reflexin.
Sistema
Actividades
de
y reflexin.
Ecuaciones
e
inecuaciones
de
primer grado con una
incgnita en Z.
-Orden y densidad de
los racionales.
-Equivalencia
de
fracciones: nmeros
racionales.
-Las fracciones.
-Significados
y
representaciones del
nmero racional.
-Nmero racional y
currculo
de
Matemticas EIB.
-Origen histrico de
los
nmeros
racionales: partir y
medir.
El
conjunto
de
nmeros racionales
Q:
numricos
y
operaciones
VI
-Operaciones
con
racionales: Adicin,
sustraccin,
multiplicacin,
divisin, potenciacin
y radicacin.
-Los nmeros enteros

en el currculo de
Matemticas EIB.
-Aspectos histricos.
-Situaciones
y
contextos.
-Modelos
de
aproximacin a los
nmeros
enteros:
Modelos aritmticos.
Modelos
geomtricos.
-Operaciones
con
nmeros
enteros:
Adicin. sustraccin
Multiplicacin,
Potenciacin
y
radicacin
(Raz
Cuadrada).
Actividades
de
y reflexin.
-La divisibilidad en el
currculo
de
Matemticas EIB.
-Notacin
multiplicativa
de
nmeros naturales.
-Divisores y mltiplos:
Representaciones de
divisores y mltiplos
mediante modelos.
Propiedades.
El
conjunto
de
nmeros enteros Z:
numricos
y
operaciones
la
Introduccin
divisibilidad:
-Aritmtica de los
nmeros naturales.
Estructura
multiplicativa:
IV
numricos
y
operaciones
III
numricos
y
operaciones
Cartel de Matemticas

- El conjunto R de
nmeros reales R.
- Nmeros
irracionales.
Nmeros reales y
opraciones.
- Recta numrica.
- Ecuacin
de
Operaciones
Adicin, sustraccin
Multiplicacin,
divisin,
potenciacin
y
radicacin.
-Operaciones
con
nmeros decimales:
-Notacin cientfica.
Decimales:
Los decimales en el
currculo
de
Matemticas EIB.
-Historia
de
la
notacin decimal.
-Ampliacin
del
sistema
de
numeracin decimal:
Fracciones y notacin
decimal.
.Sistema
mtrico
decimal.
-Recta numrica y
ordenacin.
- Aproximacin.
numricos
y
operaciones
VII
Actividades
de
y reflexin.
- Inters simple y
compuesto.
. Tanto por ciento.Repartos

proporcionales.
Regla de tres,
-Medida
indirecta
mediante
proporcionalidad.Proporcionalidad
aritmtica:
Directa e inversa.
Proporcionalidad:
-Proporcionalidad en
el
currculo
de
Matemticas EIB.
-Importancia de la
proporcionalidad.
-Algunas
consideraciones
histricas.
-Proporcionalidad
entre magnitudes:
numricos
y
operaciones
VIII
Matemtica
Sem. acad
Subrea
50
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
Unidades
de
Medida:
Longitud, masa,
tiempo,
temperatura,
superficie,
volumen.
-Nmero natural
y orden.
-Usos
del
nmero.
-Sistemas
de
numeracin.
Principios. Valor
posicional.
Lectura
y
escritura
de
nmeros.
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
Geometra
y
medicin:
Sistema
Internacional SI.
Actividades
de
y reflexin.
ngulos. Propiedades
y
clasificaciones.
Construcciones
geomtricas.
- Nociones
geomtricas:
Punto, recta, plano
y espacio.
Geometra
y
medicin:
. Nociones Espaciales.
II
Actividades
de
y reflexin.
Relaciones mtricas.
.ngulos formados
por dos rectas
paralelas y una
secante
Triangulo,
propiedades, clases.
Geometra
y
medicin:
Recta en el Plano.
Clases
Geometra
y
medicin:
Transformaciones en
el plano
- Reflexin
- Traslacin.
- Rotacin.
Actividades
de
y reflexin.
Circunferencia
y
Crculo.Pro-piedades.
Actividades
de
y reflexin.
Actividades
de
y reflexin.
Geometra
y
medicin:
reas y permetros de
regiones
planas:
Cuadrado, tringulo,
rombo,
trapecio,
paralelogramo.
Actividades
de
y reflexin.
VI
Ecuaciones
e
inecuaciones
de
primer grado con
una incgnita en N.
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
V
ecuaciones de primer
grado
con
dos
incgnitas.
Geometra
medicin:
Polgonos
clasificacin,
propiedades
IV
Actividades
de
y reflexin.
III

Actividades
de
y reflexin.
Geometra
y
medicin:
Longitud
de
la
circunferencia y rea
del crculo..Sectores
circulares.
Actividades
de
y reflexin.
segundo grado con

una incgnita.
VII
Actividades
de
y reflexin.
Geometra
y
medicin:
Slidos geomtricos
clases,
construcciones. reas
y volmenes.
VIII
Sem. acad
Subrea
51
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
Actividades
de
y reflexin.
Medidas
de
una
distribucin
estadstica: Medidas
de
centralizacin.
Medidas de posicin.
Medidas
de
dispersin.
Grficos estadsticos.
Grficos de variables
cualitativas. Grficos
de
variables
cuantitativas. Grficos
temporales.
Interpretacin
de
datos estadsticos.
Significado grfico de
la desviacin tpica.
Normalidad de una
distribucin
estadstica.
Regla emprica de la
distribucin normal.
Necesidad de la
estadstica.
Evolucin
histrica.
La estadstica en
el
rea
Matemticas EIB.
Conceptos
bsicos:
Poblacin,
muestra,
variable.
Tipos
de
variables.
Frecuencia..Tipos
de frecuencias.
Estadstica
Probabilidades
II
Estadstica
y
Probabilidades
I
y
Actividades
de
y reflexin.
Orgenes
de
las
probabilidades. Siglo
XVII. Consolidacin:
Siglos XVIII y XIX.
La probabilidad en el
currculo de Primaria
EIB.
El lenguaje del clculo
de
probabilidades:
Experimento
aleatorio.
Experimentos simples
y
compuestos.
Resultados posibles y
espacio
muestral.
Sucesos.
Estadstica
Probabilidades
III
Estadstica
y
Probabilidades
Axiomtica de la
probabilidad.
Asignacin
de
probabilidades:
Experimentos
simples.
Experimentos
compuestos.
Diagramas de rbol.
Dependencia
e
independencia
de
sucesos:
Probabilidad
condicionada.
Sucesos dependientes
e independientes.
La probabilidad de las
causas. Regla de
Bayes.
Actividades
de
y reflexin.
IV
VI

VII
VIII
52
Etnomatemtica
Semestre
acadmico
Subrea
Actividades de prctica, investigacin y reflexin.
Las fracciones, expresiones fraccionarias y terminologa en la(s) lengua(s) originaria(s) de la Regin.

Actividades en que se utilizan en la comunidad.
Terminologa bsica en lengua(s) originaria(s) de la Regin sobre Operaciones con nmeros

naturales. Ejemplos de actividades de la comunidad en que se utilizan tales trminos y expresiones.
Multiplicacin, divisin.
Adicin, sustraccin,
Actividades de prctica, investigacin y reflexin.
Formas de almacenamiento de informacin de los pueblos indgenas

(Nemotecnia).Terminologa en lengua(s) originaria(s) y formas de almacenamiento
de informacin del (de los pueblos) indgenas de la Regin.
Organizacin de la informacin
Medidas y/o sistemas de medidas ancestrales usuales o utilizadas en la comunidad

originaria: longitud, superficie, masa, volumen. Trminos y expresiones usuales en
lengua(s) originaria(s) de la regin.
Unidades.
Instrumentos.
Estrategias de medicin.
Ejemplos de actividades de la comunidad en que se usa o utilizaba la terminologa
identificada en lengua originaria.
Anlisis e Interpretacin de los diseos Indgenas: Tejidos, cermicas. Diseos
corporales. Interpretacin de las transformaciones geomtricas (traslacin,
simetra, rotacin) en expresiones culturales indgenas (cermica, tejidos, pintura).
Estudio de las transformaciones geomtricas en productos culturales indgenas de
la Regin.
Nociones Espaciales. Expresiones en lengua(s) originaria(s) de la Regin

relacionadas con el tiempo, la ubicacin en el espacio.
Formas y figuras usuales y sus nombres en lengua(s) originaria(s) de los Pueblos

Indgenas de la Regin.
Geometra y medicin:
Concepcin del tiempo y el espacio en la cosmovisin y en lengua(s) originaria(s) de
las comunidades de la Regin. Expresiones relacionadas con el tiempo, la ubicacin
en el espacio.
Relaciones, sistemas numricos y operaciones

Aproximacin a la lgica indgena. Expresiones equivalentes a conectivos lgicos en lengua indgena.
Actividades de la comunidad en las que se utilizan.
Terminologa bsica en lengua originaria sobre Conjuntos. Clases grficas: Relaciones entre
conjuntos. Operaciones. Ejemplos de actividades de la comunidad en que se utilizan tales trminos y
expresiones
Sistema de numeracin en las sociedades de tradicin oral. Numeracin en la(s) lengua(s)
originaria(s) de la regin. Ejemplos de actividades productivas, rituales y otras en que se utilizan
expresiones numricas en lengua originaria en una comunidad especfica.
Lectura y escritura de los nmeros naturales en la(s) lengua(s) originaria(s) de la regin.
Sistema de numeracin decimal de culturas originarias peruanas. Ejemplos
Los quipus y la yupana.
Sistema de numeracin Maya. Codificacin y decodificacin.
Operaciones , estrategias de clculo en las diferentes culturas:
IV
III

53
Matemticas
Currculo
(Primaria)
Semestre
acadmico
Subrea
Etnomatemtica en lengua originaria,

cultura
y aprendizaje significativo.
Estrategias para la identificacin y
conocimiento de la etnomatemtica de la
comunidad en lengua originaria.
Programacin, desarrollo curricular y

evaluacin de los aprendizajes,
articulados y relacionados con el
calendario comunal.
Las matemticas en el proyecto curricular

diversificado de la IE de EIB.
Competencias del rea Matemticas en
lengua originaria de la Regin y en
castellano. Mapa de progreso de los
aprendizajes en Matemticas en el nivel
Primaria EIB.
El desarrollo del pensamiento lgico

matemtico en los nios y nias. Aportes
de la psicologa, de estudios y aportes de
las culturas locales al respecto.
Elementos y bases epistemolgicas,

sicopedaggicas y socioculturales del rea
Matemticas en la propuesta pedaggica
de EIB.
Matemticas en EIB. Matemtica,

Etnomatemtica y Educacin
Matemtica.
Estrategias para que los nios construyan nociones de

geometra, medicin y
estadstica, en situaciones
cotidianas en la cultura y lengua maternas, y en conexin
con actividades que consoliden aprendizajes numricos.
Diseo de clases considerando el mapa de progreso de EIB,
y uso de materiales.
Estrategias para que los nios adquieran habilidades de

clculo mental y estimacin con operaciones de adicin y
sustraccin. Diseo de actividades considerando el mapa
de progreso de EIB. y elaboracin y uso de materiales.
Estrategias ldicas para que los nios construyan las

nociones de operaciones de adicin y sustraccin en el
contexto de resolucin de problemas en situaciones
cotidianas en la cultura y lengua maternas, y resuelvan
problemas de estructura aditiva desde primero y segundo
grados de primaria. Diseo de clases considerando el mapa
de progreso de EIB, y uso de materiales.
El desarrollo de la idea de nmero y cantidad en los nios

en contextos multiculturales en que se habla lengua(s)
originaria(s). El desarrollo de capacidades de clasificacin,
seriacin y conservacin en tales contextos. Diseo de
clases para 1 grado de EIB, considerando el mapa de
progreso de EIB. Elaboracin y uso de materiales.
Materiales educativos impresos, concretos (estructurados

y no estructurados) originarios ancestrales y otros.
Elaboracin, uso de materiales en el III Ciclo de EIB.
Desarrollo de competencias en Matemticas EIB en el III

Ciclo de EIB. Capacidades, conocimientos y actitudes. Mapa
de progreso de los aprendizajes en Matemticas en el III
Ciclo de EIB.
El juego y su importancia en el rea Matemticas EIB.
Uso de la lengua originaria y del castellano como lenguas

instrumentales. Resultados de investigaciones sobre
influencia de la estructura verbal de la secuencia numrica
en la representacin mental del estudiante.
VI
Prcticas simuladas y reales. en el

marco de ciclos de investigacin-accin
colaborativa de estudios de clase..
Anlisis crtico y elaboracin de diseos

de sesiones de aprendizaje para el III y
IV ciclos de EIB, para multigrado,
unidocentes
y
polidocentes.
Elaboracin y uso de materiales.
Prcticas simuladas y reales, en

el
marco
de
ciclos
de
investigacin-accin colaborativa
de estudios de clase..
Anlisis crtico y elaboracin de

diseos
de
sesiones
de
aprendizaje para el III, IV y V
ciclos de EIB, considerando el
mapa
de
progreso,
para
multigrado,
unidocentes
y
polidocentes. Elaboracin y uso
de materiales.
Aprendizajes
en el rea
Matemticas en el V Ciclo de EIB
y uso de lenguas de acuerdo al
escenario lingstico. Estrategias
metodolgicas
para
la
construccin de conceptos y
manejo de algoritmos en el
contexto
de
problemas
numricos, de geometra y
estadstica en situaciones de la
realidad. Diseo de clases para el
IV Ciclo EIB considerando el
mapa de progreso.
Estrategias ldicas para que los nios

adquieran habilidades de clculo
mental y estimacin con operaciones de
adicin, sustraccin., multiplicacin y
divisin de nmeros naturales. Diseo
de actividades y elaboracin y uso de
materiales.
Aprendizajes en el rea Matemticas
en el IV Ciclo de EIB y uso de lenguas de
acuerdo al escenario lingstico.
Estrategias metodolgicas para la
construccin de conceptos y manejo de
algoritmos en el contexto de problemas
numricos, de geometra y estadstica
en situaciones de la realidad.
Estrategias ldicas para que los

nios desarrollen habilidades de
clculo mental y estimacin con
operaciones
de
adicin,
sustraccin., multiplicacin y
divisin de nmeros naturales,
fracciones usuales y decimales
Diseo
de
actividades
y
elaboracin y uso de materiales,
considerando el mapa de
progreso.
VIII
Estrategias para que los nios

construyan las nociones de operaciones
de multiplicacin y divisin en el
contexto de resolucin de problemas en
situaciones cotidianas en la cultura y
lengua maternas,
y resuelvan
problemas de estructura multiplicativa.
Diseo de clases para el IV Ciclo EIB
considerando el mapa de progreso.
Elaboracin y uso de materiales. Uso de
TIC.
VII

54
Matemticas y
Currculo
(Inicial)
Semestre
acadmico
Subrea
Etnomatemtica en lengua originaria, cultura y

aprendizaje significativo. Estrategias para la
identificacin y conocimiento de la
etnomatemtica de la comunidad en lengua
originaria.
Diseo de actividades de estimulacin para nios

de I Ciclo, en su lengua materna y en el marco de
la cosmovisin de su comunidad. Elaboracin y uso
de materiales.
El desarrollo de la idea de nmero y cantidad en

los nios en contextos multiculturales en que se
habla lengua(s) originaria(s). El desarrollo de
capacidades de clasificacin, seriacin y
conservacin en tales contextos.
El desarrollo del pensamiento simblico en el nio.
Materiales educativos impresos, concretos

(estructurados y no estructurados) originarios
ancestrales y otros. Elaboracin, uso de materiales
en el I Ciclo de EIB.
Las matemticas en el proyecto curricular

diversificado de la IE de Inicial EIB. Competencias
del rea Matemticas en lengua originaria de la
Regin y en castellano.
Programacin, desarrollo curricular y evaluacin

de los aprendizajes, articulados y relacionados con
el calendario comunal.
Aprendizajes en el rea Matemticas en el I Ciclo

de EIB.
El desarrollo del pensamiento lgico matemtico

en los nios y nias. Aportes de la psicologa, de
estudios y aportes de las culturas locales al
respecto.
Uso de la lengua originaria y del castellano como

lenguas instrumentales. Resultados de
investigaciones sobre influencia de la estructura
verbal de la secuencia numrica en la
representacin mental del estudiante.
VI
El juego y su importancia en el rea Matemticas

EIB. Aspectos generales. Caractersticas y
evolucin. Juegos y estrategia. Consideraciones
didcticas sobre el juego. Los juegos y el
pensamiento lgico. Los juegos cuantitativos. Los
juegos y la estructuracin del espacio.
Elementos y bases epistemolgicas,

sicopedaggicas y socioculturales del rea
Matemticas en la propuesta pedaggica de EIB.
Matemticas en EIB. Matemtica, Etnomatemtica

y Educacin Matemtica.
Anlisis crtico de diseos de

actividades de aprendizaje en el rea
Matemticas para nios de I y II Ciclo
EIB, en su lengua materna y en el marco
de la cosmovisin de su comunidad, en
aulas con nios de la misma edad y en
aulas multiedad.
Diseo de actividades de estimulacin

para nios de II Ciclo EIB, en su lengua
materna y en el marco de la
cosmovisin de su comunidad.
Elaboracin y uso de materiales
educativos impresos, concretos
(estructurados y no estructurados)
originarios ancestrales y otros.
Construccin de la nocin de magnitud

lineal en el nio: Magnitud lineal,
magnitud masa, magnitud capacidad,
magnitud tiempo, en el marco de la
cosmovisin de su comunidad, y en su
lengua materna.
Representacin del espacio en el nio.

El espacio como modelo de desarrollo
de distintas geometras.
Construccin de los primeros

conocimientos numricos. Cardinacin
de una coleccin.El nmero natural en
su concepcin ordinal.
VII

Anlisis crtico de diseos de

actividades de aprendizaje en el
rea Matemticas para nios de
I y II Ciclo EIB, en su lengua
cosmovisin de su comunidad,
en aulas con nios de la misma
edad y en aulas multiedad.
Diseo de situaciones actividades

de aprendizaje en el rea
Matemticas para nios de I y II
Ciclos EIB, en su lengua materna
y en el marco de la cosmovisin
de su comunidad, en aulas con
nios de la misma edad y en
aulas multiedad.. Elaboracin y
uso de materiales educativos
impresos, concretos
(estructurados y no
estructurados) originarios
ancestrales y otros.
Hacia la idea de problema desde

el nivel Inicial de EIB, en
situaciones vivenciales
contextualizadas en lengua
cosmovisin de su comunidad.
La resolucin de problemas y su
importancia en el rea
Matemticas de EIB. Situaciones
problema de estructura aditiva,
con apoyo de material concreto.
VIII

Consideraciones para abordar algunos contenidos del rea con enfoque intercultural
Dada la naturaleza terico prctica del rea, en esta se reconoce la importancia de la
etnomatemtica de la(s) cultura(s) originaria(s) dndole un espacio como sub-rea, al lado de la
matemtica que se basa en el DCN de los niveles Inicial y Primaria de EIB.
Considerando la potencialidad de la etnomatemtica en lengua originaria como recurso
pedaggico para el aprendizaje en el rea matemticas, la operativizacin de esto en el aula de EIB
solo puede asegurarse si durante la formacin del futuro docente se asigna un espacio adecuado
donde juega un papel importante la investigacin sobre la etnomatemtica correspondiente en el
mbito regional o macroregional donde se habla la lengua originaria, para la ampliacin y
profundizacin de su conocimiento en esta lengua, que implica tambin el manejo de la
terminologa tanto en el desarrollo de la subrea Etnomtemtica como en la programacin y
desarrollo de sesiones de aprendizaje en la sub-rea Matemticas y currculo y en la prctica
docente. Si bien para el dominio de la subrea Matemtica se cuenta con informacin suficiente,
no ocurre lo mismo con la subrea Etnomatemtica, cuya identificacin y sistematizacin hay que
iniciar en algunos casos. El trabajo en esta sub-rea supondr que el futuro docente maneje
estrategias para lograrlo, centrndose principalmente en el conocimiento de las actividades de la
comunidad en que se evidencia el uso oral de conceptos numricos, as como en la gnesis y
desarrollo de la nocin de nmero natural, sistema de numeracin, y algoritmos usuales para la
realizacin de operaciones de clculo numrico en la cultura, y su introduccin en los nios y nias
en el propio contexto, en lengua originaria y en el marco de la cosmovisin correspondiente. De
modo similar, profundizar respecto a las formas geomtricas, sistemas de medida, instrumentos y
tcnicas de medicin y estimacin de medidas, formas de localizacin en el espacio, y trminos y
expresiones usuales en lengua originaria; as como los procedimientos de organizacin de
informacin usuales en la comunidad y de acuerdo a su cosmovisin. En todo ello se formar el
futuro docente a fin de que tenga el dominio que requiere para poder articular la etnomatemtica
con la matemtica, utilizando estrategias pedaggicas pertinentes en instituciones educativas
multiedad en el nivel Inicial o unidocente, multigrado y polidocentes en el nivel Primaria. En el
conocimiento, valoracin y uso de la etnomatemtica en lengua originaria, los sabios de la
comunidad se convierten en los principales aliados estratgicos, cuya participacin permitir hacer
realidad el enfoque intercultural y bilinge del rea matemticas.
55

3.3.4 AREA DE EDUCACIN.

a.
Fundamentacin.
El rea de Educacin, que tiene a su cargo el estudio de todos aquellos elementos relacionados con
la pedagoga y la psicologa, considera la construccin de un marco terico psicopedaggico bsico
y de aquellos aspectos tcnicos y operativos que los futuros maestros requieren manejar para la
conduccin eficiente de los procesos de enseanza y aprendizaje de la educacin bsica regular. Es
el rea en la que se desarrollan las capacidades para que los futuros maestros de Educacin
Intercultural Bilinge puedan formular propuestas educativas enraizadas en los saberes de los
pueblos y comunidades en las que desarrollarn su labor educativa y a los que ellos pertenecen.
b.
Organizacin interna de los contenidos.

Teora de la Educacin: desarrolla el marco conceptual de la pedagoga, se inscribe dentro de una
concepcin innovadora de la construccin terica, pues busca que a partir de la reflexin sobre la
educacin a nivel local, regional y nacional, as como tambin de la diversidad cultural, lingstica y
biolgica que caracteriza a las regiones y localidades, los futuros maestros formulen una
concepcin educativa propia que les permita luego plantear y/o construir propuestas pedaggicas
pertinentes, basadas tanto en sus patrones culturales como en los aportes de la pedagoga
moderna.
Desarrollo Humano y Aprendizaje: propicia el conocimiento del principal sujeto de la educacin, el
educando. Por ello se promueve el estudio de las caractersticas y procesos de socializacin de los
nios y nias de la regin y el pas, a travs de la investigacin de diversos aspectos de su
desarrollo en diferentes etapas de su vida. Desde un enfoque intercultural, se recogen tanto los
conocimientos que las culturas locales han desarrollado y construido sobre la persona humana,
sobre el nio y la nia y su desarrollo y aprendizaje, como los aportes sistematizados por las
diversas teoras psicolgicas.
Currculo y Gestin en la EIB: proporciona las herramientas tcnico operativas para que los futuros
maestros logren hacerse cargo con eficiencia de una institucin educativa, y considera tanto la
gestin administrativa como la pedaggica. Asimismo, aborda los enfoques conceptuales y
metodolgicos que permiten al maestro llevar a la prctica la concepcin educativa que ha venido
construyendo en las diferentes reas y en particular en el eje de Teora de la Educacin. Por ello,
los futuros maestros construyen sus aprendizajes tcnico pedaggicos en el proceso mismo y
viviendo la experiencia de hacer currculo, desde la fase de diagnstico hasta el diseo y
formulacin de competencias, capacidades y estrategias didcticas para las diferentes reas, y la
formulacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin, todos stos desde la perspectiva de
la EIB. Esta rea est directamente relacionada con el trabajo que se realiza en los ejes de
Currculo de las reas de Sociedad, Naturaleza, Comunicacin y Matemtica.
Prctica Profesional: se articula con las sub-reas de Currculo, Tecnologa y Gestin y con el rea
de Investigacin. Se orienta a lograr que los estudiantes tengan la posibilidad de ejercitar
gradualmente las capacidades que en su formacin profesional van construyendo. Se desarrolla en
escuelas urbanas y rurales - con nfasis en escuelas rurales -, as como en escuelas unidocentes,
multigrado y polidocentes con nfasis en escuelas multigrado. Est directamente relacionada
con el sub rea de Investigacin, en la medida que esta ltima proporciona las herramientas para
desarrollar la reflexin sobre la prctica y lograr las innovaciones necesarias a travs de la
investigacinaccin.
Investigacin Educativa: Esta sub-rea se articula con la de Prctica pre-profesional, Desarrollo
Humano y Aprendizajes, Teora de la Educacin y Currculo y Gestin. Maneja los instrumentos
terico-tcnicos que le permiten analizar la realidad educativa local, regional, nacional y
universal, en el contexto de la sociedad global emergente, ubicarse en el sistema educativo y
realizar en l un trabajo creativo y de calidad, con poblaciones y escenarios diferentes y utilizando
la tecnologa pedaggica y de gestin que ofrezca las mejores probabilidades de eficacia.
56

Es la sub-rea en la que se desarrollan las capacidades para que los futuros maestros de Educacin
Intercultural Bilinge puedan formular propuestas educativas enraizadas en los saberes de los
pueblos y comunidades en las que desarrollarn su labor educativa y a los que ellos pertenecen. La
sub- rea de Investigacin brinda herramientas investigativas para contribuir al desarrollo de las
competencias requeridas por el futuro docente en la transformacin de la prctica pre-profesional.
Competencias. Conoce las caractersticas de los nios y nias de su localidad y regin, as como los
procesos de socializacin que viven, y utiliza este conocimiento en su trabajo educativo.
Diversifica y formula propuestas pedaggicas pertinentes, que responden a las demandas de la

sociedad y de los nios y nias desde una perspectiva intercultural y bilinge.
Reflexiona permanentemente sobre su prctica pedaggica en escuelas interculturales

bilinges y mejora las propuestas educativas en funcin a las necesidades y demandas de sus
estudiantes y del tipo de escuela que atiende (bilinge, multigrado, unidocente o multilinge).
Desarrolla prcticas profesionales en escuelas de diverso tipo, en las que utiliza estrategias
metodolgicas que combinan formas propias de aprendizaje de los nios y nias con otras que
aporta la pedagoga moderna.
Disea y valida materiales educativos para las diferentes reas, cultural y lingsticamente
pertinentes, que responden a los intereses y necesidades de los nios y nias.
Conoce las leyes educativas as como las polticas del sector, especialmente las que sustentan
la EIB, y maneja estrategias e instrumentos de gestin y evaluacin acordes con la propuesta
de EIB.
SUB-REA DE TEORA DE LA EDUCACIN.

Esta sub rea de aprendizaje tiene por finalidad desarrollar con los estudiantes el marco terico
que sustenta las propuestas de Educacin Intercultural Bilinge, que si bien tiene aspectos
generales y comunes a la propuesta educativa nacional, tiene particularidades propias que
devienen de su enfoque intercultural y bilinge, intentando responder a la diversidad cultural de
los contextos en los que se desarrolla. A travs de esta sub rea los futuros maestros desarrollan
criterios conceptuales para ir construyendo, de acuerdo a las demandas y necesidades de la regin
y del pas, la concepcin y principios que deben caracterizar a la educacin intercultural bilinge en
sus regiones.
Se desarrolla en tres ciclos de la formacin: en el segundo, el sptimo y el octavo. Se inicia en el
segundo haciendo un anlisis crtico de la problemtica actual de la educacin en la localidad y la
regin, especialmente de la zona donde se ubica el ISP. En este estudio se considera el acceso y la
calidad de la educacin que reciben los diversos grupos socioculturales, urbanos y rurales de la
regin, con la finalidad de que los futuros maestros desarrollen capacidades para leer la realidad
y logren descubrir aquellos elementos que pueden estar generando tanto los logros como los
fracasos educativos en la regin, y en particular, en las comunidades y pueblos con poblaciones
vernculo hablantes.
Seguidamente, se inicia el estudio de lo que ha sido la educacin en las sociedades indgenas
tradicionales de la regin, es decir, el estudio de cmo se formaba a las personas desde su
nacimiento hasta la adultez antes de la aparicin de la escuela. Si bien la historia escolar de los
pueblos indgenas amaznicos es mas reciente que la de los pueblos andinos, tambin es verdad
que la expansin de la educacin a todas las comunidades rurales es relativamente reciente en
todo el Per, y esto ha significado un cambio importante en la vida de estos pueblos, lo que
merece ser analizado por los futuros maestros.
57

Esta reflexin sobre cmo se educaba y se formaba a los individuos en nuestros pueblos
originarios, y sobre su vigencia en la actualidad (con cambios propios del dinamismo de toda
cultura), permite contrastar y as realizar un mejor anlisis de la escuela como institucin
formadora y, sobre todo, recoger algunos elementos importantes para la construccin de una
Educacin Intercultural Bilinge que articule la educacin formal escolar con la educacin propia
que, aunque con nuevas caractersticas, sigue vigente en la formacin de los nios y nias de las
comunidades.
Se busca entonces que los estudiantes descubran que la escuela de hoy puede incorporar varios
elementos de esta educacin indgena tradicional, como contenidos que se ensean, estrategias y
formas de enseanza y aprendizaje, tipos de relacin que se establecen entre el que ensea y el
que aprende, espacios ms adecuados para el aprendizaje de ciertas habilidades, personas que
intervienen en la formacin, tipo de logros que se obtienen, etc.
Ms adelante se aborda el estudio de la educacin en diferentes tipos de sociedades con la
finalidad de ampliar la perspectiva de los futuros maestros para que descubran que la educacin
responde siempre a un tipo de sociedad, y que se forma a los individuos para que sean tiles a este
tipo de sociedad que se quiere mantener o transformar. Esto es fundamental para el desarrollo de
una conciencia crtica y para que puedan establecer vnculos entre educacin y sociedad, y
comprender la necesidad de tener claro el ideal de personas que se quiere formar para un
determinado tipo de sociedad y de pas que se busca construir. En este punto se hace una relacin
con el rea de Sociedad, que tambin aborda el estudio de diferentes tipos de sociedades
ofreciendo el contexto histrico, socioeconmico y poltico de las mismas.
El sptimo ciclo de la carrera, la sub rea se inicia con el estudio de las Corrientes Pedaggicas
Contemporneas, poniendo el nfasis en aquellas que han marcado la historia de la educacin
mundial y que, de una u otra manera, han influido en la educacin en el Per. Se iniciara con el
estudio de la Escuela Nueva o Activa, que se ubica a principios del siglo XX y cuyos principios en
relacin a la centralidad del nio como sujeto de la educacin se mantienen. Se pasar luego a
analizar la Corriente o Enfoque Sistmico de la Educacin, cuyos inicios se dan con la reforma
educativa del general Velasco y se presenta como la revolucin de la Tecnologa Educativa, la
misma que se mantiene por ms de dos dcadas. Seguidamente, se estudia la Educacin Popular
como una corriente que surge paralelamente en Latinoamrica y que llega al Per como una
alternativa educativa no formal, es decir, fuera de la escuela (en gremios, comedores, clubes de
madres y diversos proyectos sociales en zonas urbano marginales), y que eventualmente va
involucrando algunas experiencias y propuestas para la educacin formal. Se estudia tambin el
enfoque constructivista como una de las ltimas corrientes que se han expandido a varios pases
de la regin y que en el Per toman la forma y denominacin de Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP),
que origina algunos cambios de concepcin y de concrecin curricular en la educacin formal.
En todas las corrientes a estudiar se inicia con el anlisis del contexto histrico en el que surgen, los
fines que persiguen y los grandes principios y postulados que las caracterizan, las experiencias que
se han desarrollado en el Per y otro pases con estas corrientes, as como los aportes y crticas que
existen sobre ellas. El estudio de todas estas corrientes tiene la finalidad de ampliar el marco
terico de la pedagoga en los estudiantes, de tal manera que puedan identificar las caractersticas
de varias de ellas en las experiencias que hoy en da se desarrollan en el pas.
Aunque la Educacin Intercultural Bilinge puede ser considerada tambin como una corriente
pedaggica que surge paralela a varias de las antes mencionadas, se ha querido darle un
tratamiento especial, dado que se est formando maestros para trabajar con este enfoque. Se hace
un anlisis del contexto en el que aparece la EIB en la regin, el pas y Latinoamrica. Se reflexiona
sobre los fines que tuvo en sus primeras etapas y experiencias, tanto en la Amazona como en la
zona andina, as como las instituciones y agentes que permitieron su desarrollo. Aqu es
importante que los futuros maestros analicen el desarrollo de la EIB en la respectiva zona en la que
se ubica el ISP, haciendo referencia a cmo se ha desarrollado en otras regiones y pases. Esto
permite que los estudiantes conozcan los antecedentes y el proceso histrico que ha tenido la EIB y
58

valoren los avances que se han ido logrando, as como los estancamientos y conflictos que se
generan en cada contexto.
Finalmente, con todo el marco terico estudiado sobre la educacin indgena tradicional, las
diferentes corrientes pedaggicas y el desarrollo de la EIB, se introduce la nocin de
interculturalidad y educacin intercultural, reflexionando sobre lo que significa a nivel de
contenidos, de actitudes, de estrategias metodolgicas y en general, de la gestin de la educacin.
Se analiza igualmente lo que implica tener a la interculturalidad como principio de la educacin en
el Per y de que se aplique en todo el sistema educativo nacional, como seala la Ley General de
Educacin. Este tercer ciclo concluye con la formulacin, por parte de los estudiantes, del esbozo
de una concepcin educativa intercultural bilinge para su zona o regin, en el que debern
plantear las ideas fundamentales sobre las cuales se sustenta la educacin que quieren para sus
regiones, tomando en cuenta los aportes de las diferentes corrientes pedaggicas, de las
experiencias de EIB estudiadas y que existen en su regin, as como los proyectos Educativos
Regionales y Locales.
En el octavo ciclo, casi al finalizar la carrera, se vuelve a trabajar este eje para retomar el tema de la
EIB y analizar, luego de varios ciclos de prcticas en contextos y tipos de escuela, los avances y
limitaciones en la construccin y desarrollo de propuestas de EIB. Para ello se estudian diversas
experiencias en el mbito nacional y en pases vecinos, identificando las principales caractersticas
de sus propuestas pedaggicas y la concepcin de interculturalidad implcitos en ellos. Se
reflexiona tambin, en base a las prcticas desarrolladas, sobre el rol del docente intercultural
bilinge y los aportes que la EIB ofrece al sistema educativo nacional.
59
Teora de
la
Educacin
Sub rea
60
1. La concepcin educativa de los

pueblos andinos y amaznicos.
- Caractersticas de la educacin en
los pueblos indgenas andinos y
amaznicos antes de la aparicin
de la escuela
- La educacin actual en la localidad
y la regin: anlisis del acceso y la
calidad de la educacin de los
diferentes grupos socioculturales,
urbanos y rurales.
2. La educacin en diferentes tipos
de sociedades:
-La educacin en la sociedad
primitiva
- La educacin en la sociedad
esclavista
- La educacin Griega
- La educacin Romana
-La educacin en la sociedad feudal
- La educacin en la sociedad
capitalista
3. Anlisis comparativo
de la
educacin no escolarizada en
pueblos tradicionales y la educacin
escolarizada actual.
CARTEL DE TEORA DE LA EDUCACIN

I
II
III
IV
VI
1. Corrientes Pedaggicas
Contemporneas:
- Escuela Nueva o Activa
- Corriente Sistmica
- Educacin Popular
- El constructivismo.
Contexto histrico en el que surgen,
enfoques y principios bsicos,
experiencias, principales aportes y
crticas de cada una de ellas.
2. La EIB en la regin, el Per y
Latinoamrica: una nueva corriente
pedaggica? Antecedentes histricos,
principios, fines, experiencias, aportes
y crticas.
3. La interculturalidad como principio
de la educacin en el Per.
4. Definicin de los elementos que
debe comprender una Concepcin
Educativa de Educacin Intercultural
Bilinge, y formulacin de la misma.
5. La educacin escolar en el Per:
- Proceso histrico
- Aportes de peruanos a la educacin:
Arguedas, Encinas, Jos Portugal,
entre otros).
6. Proceso histrico, fundamentos y
bases legales de la EIB en el Per.
VII
1. Relacin entre educacin y
desarrollo econmico y poltico.
- Criterios para definir una educacin
de calidad
2. Educacin intercultural para todos.
Caractersticas de acuerdo a los
contextos.
3. Problemas conceptuales y
operativos de la educacin
intercultural.
4. Experiencias de Educacin
Intercultural Bilinge. Anlisis de
propuestas para el aula y de las
concepciones de interculturalidad
implcitas en ellas.
5. Rol del profesor en la educacin
peruana. Caractersticas del profesor
de EIB.
6. Las concepciones educativas que se
manejan en la regin: anlisis de los
PER y los PEL.
7. Aportes de la pedagoga moderna
a la educacin en el Per y en la
regin.
8. Aportes de la EIB a la educacin
peruana y latinoamericana.
VIII
IX

SUB REA CURRCULO Y GESTIN DE LA EIB

Esta sub rea se desarrolla en 6 semestres acadmicos, del II al VIII. Proporciona
herramientas tcnico operativas para que las y los futuros docentes logren hacerse cargo
con eficiencia de una institucin o programa educativo multigrado (primaria) o multiedad
(inicial), y considera tanto la gestin administrativa como la pedaggica. Define pautas
para la organizacin y funcionamiento de instituciones educativas multigrado/multiedad e
incorpora el anlisis crtico de la poltica y normatividad educativa vigente. Asimismo,
aborda los enfoques conceptuales y metodolgicos que permiten al maestro llevar a la
prctica la concepcin educativa que ha venido construyendo en las diferentes reas y en
particular en el eje de Teora de la Educacin. Por ello, los futuros maestros construyen
sus aprendizajes tcnico pedaggicos en el proceso mismo y viviendo la experiencia de
hacer currculo, desde la fase de diagnstico hasta el diseo y formulacin de
competencias, capacidades y estrategias didcticas para las diferentes reas, y la
formulacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin, todos stos desde la
perspectiva de la EIB. Incorpora a su vez la participacin de las familias y la comunidad en
los procesos pedaggicos.
Los futuros maestros desde el IV ciclo se ejercitan gradualmente en el diseo y ejecucin
de unidades didcticas con enfoque intercultural incorporando estrategias de atencin
simultanea y diferenciada para atender con pertinencia a sus estudiantes. As mismo se
contempla la elaboracin y uso de materiales educativos para el desarrollo de las sesiones
planificadas.
SUB REA DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE
Esta sub rea se desarrolla desde el II hasta el V semestre acadmico. Propicia el
conocimiento del principal sujeto de la educacin: la y el estudiante. Por ello se promueve
el estudio de las caractersticas y procesos de socializacin de los nios y nias de la regin
y el pas, a travs de la investigacin de diversos aspectos de su desarrollo en diferentes
etapas de su vida. Desde un enfoque intercultural, se recogen tanto los conocimientos
que las culturas locales han desarrollado y construido sobre la persona humana, sobre el
nio y la nia y su desarrollo y aprendizaje, como los aportes sistematizados por las
diversas teoras psicolgicas. Se aborda el conocimiento de los nios y nias con
necesidades educativas especiales para promover una educacin inclusiva y eliminar los
prejuicios y discriminacin hacia la poblacin infantil con discapacidad.
A su vez se analiza el proceso de aprendizaje de los nios y las nias desde la perspectiva
de local y de la literatura universal. Si los futuros maestros conocen las caractersticas de
las etapas del desarrollo de los nios y las nias planificarn situaciones de aprendizaje
que respondan a tales caractersticas implementando promoviendo aprendizajes
significativos y pertinentes.
61
62
Sub
rea
III
etapas de desarrollo del nio/a: Teora de

4. Etapas de desarrollo
Piaget y otros.
- Desarrollo prenatal y post natal,
prescripciones y prohibiciones
andinas y amaznicas.
1. El nio y la nia
1. Los procesos de socializacin y crianza
- Concepcin,
caractersticas, de los nios y nias
diferencias y potencialidades de - Anlisis de casos
los nios de la regin andina - Caractersticas particulares en cada
amaznica y de otras culturas.
contexto.
- Aportes de la psicologa que permiten
2. La nocin de persona en las
entender el proceso de socializacin
culturas locales y otras culturas
de los nios y nias de acuerdo a sus
- Cmo se concibe el desarrollo
contextos.
de la persona en diferentes
2. Procesos Cognoscitivos
culturas.
- Teoras sobre la inteligencia y su
desarrollo (Sternberg, Gardner), y sus
3. Factores del Desarrollo Infantil
variantes de acuerdo a los contextos
- Factor Biolgico: herencia,
maduracin, crecimiento.
culturales.
- Factor ambiental: ambiente - Aportes de la neurociencias al
social y natural. Las condiciones
conocimiento de la persona y sus
familiares para el desarrollo del
procesos de aprendizaje.
nio en las comunidades rurales
y zonas urbanas de la regin.
3. Aportes de la psicologa sobre las
II
DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE
DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE
1. El aprendizaje
- Concepcin de aprendizaje en las
comunidades de la regin.
Anlisis de cmo se dan los
aprendizajes en la vida cotidiana.
- Explicaciones sobre el proceso
que se debe seguir para
aprender.
- Diversas perspectivas y teoras
sobre el aprendizaje.
- Ventanas de oportunidades de
aprendizaje. Sharon Begler
2. La influencia de la cultura en el
aprendizaje
Etnografias y estudios realizados en
culturas
originarias
y/o
sociedades de tradicin oral.
Estudios realizados por Vygotsky,
Rogoff, Cole, Heat, Scribner y
otros.
IV
4. Nios con necesidades

educativas especiales:
- Tipos de discapacidad.
- Tcnicas
para
detectar
problemas de aprendizaje.
- Desafos psicopedaggicos de
la
educacin
inclusiva:
estrategias,
tcnicas
y
programas de insercin.
3. El rol del educador y otros

agentes educativos de la
comunidad en el proceso de
aprendizaje.
2. Condiciones socio afectivas

para el aprendizaje en contextos
pluriculturales y multilinges.
1. Motivacin y Aprendizaje
Aprendizaje formal e informal en
las comunidades
El medio sociocultural para las
expectativas motivacionales del
docente y estudiante.
63
Sub
rea
CURRICULO Y GESTION
3.
2.
1.
IV
3. Elaboracin y uso de
materiales educativos
Currculo Caractersticas, 1. Diversificacin

componentes,
curricular con enfoque
fundamentos, relaciones
intercultural Proyecto
entre
el
currculo,
Curricular de Institucion
educacin, sociedad y
Educativa: Diagnstico
cultura.
educativo
(instrumentos,
estrategias, demandas
Anlisis comparativo de
de
las
familias,
diversos
diseos
intereses y necesidades
curriculares
de los estudiantes).
Diversificacin Curricular
rediseo,
Perfil del estudiante
contextualizacin,
Cartel de alcances y
enriquecimiento,
secuencia:
adaptacin y construccin
competencias,
curricular:
enfoques,
capacidades.
niveles,
criterios
y
estrategias.
2. Diseo y ejecucin de
sesiones de aprendizaje
en lengua materna y con
nfasis en la cultura
Anlisis
del
Marco
local.
curricular,
diseo
curricular,
PER,
PEL,
Proyecto de Red Educativa
III
VI
3. Elaboracin y
uso
4. Elaboracin y uso de
de
2. Diseo y ejecucin de 3. Diseo y ejecucin de

sesiones de aprendizaje en
proyectos y unidades de
base al escenario lingstico
aprendizaje integrando
reas
con
enfoque
intercultural
1. Las Escuelas Marca Per: La 1. La

evaluacin
de
institucin
educativa
aprendizaje con enfoque
multigrado
(primaria)
intercultural
bilinge.
Programas No Escolarizados
Caractersticas,
e IEI multiedad ciclo I y ciclo
funciones, modalidades,
II (inicial). Caracterizacin,
tipos
y
procesos,
organizacin
y
indicadores de logro,
funcionamiento.
Atencin
tcnicas e instrumentos.
simultanea y diferenciada en
aulas
multiedad
y 2. Participacin
de
la
multigrado.
familia y comunidad en
los procesos educativos
V
Anlisis de polticas,
legislacin
y
normatividad
educativa
Recursos para la
Convivencia
democrtica en la IIEE
y el aula.
Gestin intercultural:
liderazgo
democrtico, roles de
los
actores
educativos, inclusin
de los sabios en el
quehacer pedaggico
Organizacin
del
Tiempo y del espacio
en el aula: sectores
del aula, carteles,
Diseo y ejecucin de
proyectos y unidades
de
aprendizaje
integrando reas con
enfoque intercultural
Elaboracin y uso de
1.
2.
3.
4.
5.
6.
VII
4.
3.
2.
1.
Elaboracin y uso de
Diseo y ejecucin de
unidades didcticas
incorporando
estrategias
de
atencin simultanea y
diferenciada
para
aulas
multigrado/multieda
d. Uso del calendario
pluricultural.
Gestin de redes
educativas:
organizacin desde
un
enfoque
territorial,
funcionamiento,
acompaamiento
pedaggico.
Anlisis de polticas,
legislacin
y
normatividad
educativa
VIII

SUB REA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Esta sub-rea, en los ocho primeros semestres acadmicos emplea la metodologa de
aprendizaje significativo, tiene como finalidad, desarrollar las habilidades investigativas
en los estudiantes para que conozcan y comprendan la realidad, adquieran las
competencias personales, profesionales y sociales para que sus actuaciones sean
producto de aquellas.
Por lo tanto, las competencias desarrolladas en esta sub-rea sern utilizadas para
recoger datos, procesar, analizar, interpretar e informar sobre la cultura del contexto,
para conocer la forma cmo puede intervenir la sociedad en el alcance de los
aprendizajes, la cosmovisin de los pueblos, la forma de pensar, sentir y actuar de los
alumnos de los diferentes grados y niveles, para disear las sesiones de aprendizaje
con la finalidad de lograr lo planteado y reforzarlas en el desarrollo de los contenidos
de aprendizaje de las otras reas que forman este currculo, as como para la
realizacin de innovaciones permanentes en el servicio docente. Entrena para el
desarrollo de proyectos de investigacin cuantitativa y cualitativa orientados hacia la
innovacin desde las aulas o escenarios de aprendizaje, as como el manejo terico
prctico de las categoras cientfico-tecnolgicas.
En todos los semestres acadmicos, el estudiantes deben presentar un trabajo
prctico con productos concretos, estas investigaciones pueden ser referentes:
Al desarrollo del pensamiento matemtico infantil, respondiendo, por ejemplo a

la interrogante cmo desarrollan el concepto de nmero, percepcin del
espacio y tiempo los nios bilinges?, este tipo de investigacin permite la
relacin de las reas de Matemtica, Desarrollo Humano y aprendizaje, Prctica
e Investigacin.
Otra investigacin puede ser acerca del estudio comparativo sobre estilos
didcticos de los docentes que trabajan en una Institucin Educativa multigrado,
la que debe generar una reflexin crtica y mejoramiento de la prctica. Este
tipo de investigacin exige interrelacionar las reas de Comunicacin, o
Matemtica, o Sociedad con las sub-reas de Currculo, Desarrollo Humano y
aprendizaje, Prctica e Investigacin.
Las investigaciones sobre el uso de los materiales didcticos como material
multibase, yupana, textos recibidos, o elaborados por estudiantes y/o docentes,
para evaluar la estructura, relevancia, claridad, adecuacin al currculo. Un
ejemplo de investigacin puede ser: Anlisis documental e interpretativo sobre
los prejuicios o beneficios de los textos de matemtica en los nios de una
Institucin Educativa unidocente. Al realizar estas investigaciones se estn
relacionando las reas de Matemtica, Desarrollo Humano y aprendizaje,
Currculo, Prctica e Investigacin.
Las investigaciones sobre lo acontece en el aula con la finalidad de conocer la
multiplicidad de factores interrelacionados que se dan en los espacios donde se
posibilita los aprendizajes. El trabajo de investigacin puede responder a la
siguiente pregunta: Comprenden los nios y nias a los docentes el desarrollo
del rea Ciencia y Ambiente para el sexto grado, en el aula multigrado?
Comprenden los docentes a los estudiantes al contrastar los conceptos de
seres vivos, desde la visin amaznica y occidental?. Las investigaciones en este
campo permiten relacionar el trabajo que se realiza en las reas de
Comunicacin, o Matemtica, o Sociedad con las sub-reas de Currculo,
Desarrollo Humano y aprendizaje, Prctica e Investigacin
Otro campo para investigar es la escuela, al interesarse sobre el tipo de
relaciones que se dan, manejo de la disciplina en las horas de ocio y en las
clases, elaboracin de los documentos de gestin o pedaggicos, resultados de
las evaluaciones de los estudiantes de las diferentes reas, ciclos o grados, la
64

bsqueda de las razones de los bajos resultados y otros. Estas investigaciones

permiten el uso de todas las reas del plan de estudios.
Las relaciones escuela comunidad, son oportunidades para desarrollar
investigaciones para constatar el impacto de la educacin en las tareas que el
estudiante realiza en la comunidad, por ejemplo una investigacin sobre cmo
utilizan los nios y nias trabajadores, la matemtica que desarrollan en la
escuela?. Este tipo de investigacin permite evaluar el perfil del egresado en sus
dimensiones personal, profesional y socio comunitario, por lo tanto los
aprendizajes que promueven las diferentes reas y subreas son de gran utilidad
en el desarrollo de estas investigaciones.
El ejercicio de todas estas investigaciones tiene la finalidad de garantizar la

sostenibilidad y fortalecimiento de las competencias investigativas en su vida
profesional, porque exige el uso de la investigacin accin participativa, investigacin
etnogrfica, estudios de casos, y otro tipo de investigacin que respondan a los
diferentes paradigmas vigentes.
Competencias
Maneja con eficiencia y eficacia las herramientas terico prcticas propias de

la investigacin educativa, que le permiten recoger, sistematizar los saberes de
las culturas locales, enriquecer el currculo intercultural y lograr la vigencia
curricular.
Conoce y maneja adecuadamente diferentes mtodos, tcnicas e instrumentos
de investigacin.
Maneja elementos tcnicos de investigacin y accin que usa para la reflexin,
sistematizacin e innovacin de su prctica a partir diferentes formas de
acercamiento a la realidad.
Ejecuta investigaciones en distintas reas del saber con el propsito de generar
conocimientos y transformar su contexto educativo en beneficio de su localidad
donde interacta.
65
Encuesta
Fichas
Fichaje y tipos
. A profundidad
- Convencional
Entrevista:
- No estructurada
- Semi
estructurada
- Estructurada
Observacin:
Tcnicas e
instrumentos de
recoleccin de
informacin.
Tcnicas de
estudio y lectura
El ensayo fases o
procesos.
Tratamiento de la
informacin.
Redaccin y
estilo en el
Generalidades,
planificacin,
informe,
publicacin.
Monografas
manejo de
instrumentos,
organizacin,
procesamiento
de informacin
de fuentes
primarias y
secundarias
Tcnicas e
instrumentos de
recoleccin de
informacin.
Tcnicas de
estudio y lectura
Estudio y
aprendizaje
INVESTIGACIN
BIBLIOGRFICA
ORGANIZACIN
DEL TRABAJO
INTELECTUAL
Estudio y estilos
de aprendizaje
II
Elaboracin del
plan de
intervencin
frente a la
realidad rural
Procesamiento
de informacin
Diseo,
metodologa,
tcnicas e
instrumentos
de investigacin
diagnstica.
Diagnstico
situacional del
contexto y de
una institucin
educativa
ubicada en el
rea urbana,
urbano
marginal o
rural.
Lineamientos
generales
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
DIAGNSTICA
III
CARTEL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
66
Paradigmas:
positivista,
interpretativa,
socio crtico.
Caractersticas
Enfoque
Formas diferentes
que usa la
comunidad para
acceder y
construir el
conocimiento de
acuerdo a la
tradicin cultural
Teora del
conocimiento:
ciencia, mtodo
cientfico e
investigacin
educativa.
La Epistemologas
y/o Gnoseologa,
desarrollo,
enfoques
epistemolgicos
paradigmticos.
EPISTEMOLOGA
Y PARADIGMAS
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
IV
Matriz de
consistencia de
problemas en aulas
multiedad
unidocentes y
multigrado
. Investigacin
Accin Participativa
. Socio crtico:
. Estudio de casos
. Etnografa
Interpretativo:
Diseos de
investigacin
cualitativa
Diseos de
investigacin
Cuantitativa.
PLANIFICACIN
DE INVESTIGACIN
Y DISEOS DE
INVESTIGACIN
Tcnicas de
sistematizacin de
experiencias e
informacin
Grficos
Uso de
estadgrafos
Uso de tablas
estadsticas
Estadstica de una
variable
Tratamiento y
aplicaciones
estadsticas
cuantitativas y
cualitativas
TRATAMIENTO DE
VARIABLES Y
TCNICAS DE
SISTEMATIZACIN
VI
Presentacin del
avance del
proyecto de
investigacin
cualitativa y/o
Elaboracin de
instrumentos.
Diseo terico y
metodolgico de la
investigacin
cuantitativa y/o
cualitativa.
Determinacin del
problema.
El proyecto de tesis
y matriz de
consistencia:
etapas.
Diagnstico de la
problemtica en la
prctica docente.
TRATAMIENTO DE
VARIABLES Y
TCNICAS DE
SISTEMATIZACIN
VII
Determinacin
de la Estadstica
descriptiva o
inferencial.
Orientaciones
para la
elaboracin del
marco terico
referencial.
Aprobacin del
proyecto
Y supervisin
Asesoramiento
Proceso de
elaboracin del
proyecto
PROYECTO DE
INVESTIGACIN
VIII
Aplicacin del
Desarrollo de la
experiencia
Trabajo de
campo.
Aplicacin de
instrumentos
Levantamiento
del diagnstico
. Prueba piloto
. Juicio de
expertos
Validacin de
instrumentos
de investigacin
Marco terico
referencial
(preliminar)
REALIZACIN
DE LA
INVESTIGACIN
PRIMERA PARTE
IX
Redaccin final
de la tesis,
revisin,
Devolucin de
procesos y
resultados.
(Centro
educativo,
profesores,
PP.FF. y
comunidad)
Sistematizacin
de la
experiencia
Sustento
terico(consolid
ado y
confrontado
con la prctica)
REALIZACIN
DE LA
INVESTIGACIN
SEGUNDA
PARTE
Informe de
investigacin
exploratoria sobre
identidad
indgena.
Informe sobre
realidades rurales.
Entrevistas
Fichas de
observacin
PRODUCTO
Uso de las TIC

para manejar
informacin
Informe de
investigacin
monogrfica,
bibliogrfica o de
campo.
Monografa sobre
un tema
generado por la
interrelacin de
reas o subreas.
PRODUCTO
ensayo y/o
artculo cientfico
Tcnicas
de
procesamiento de
informacin:
mapas
conceptuales,
redes semnticas
y
otros
organizadores
visuales.
Registro
etnogrfico
II
67
Plan de
sistematizacin
Conocimiento
del contexto
geopoltico,
socio cultural y
etnolingstica.
Plan de
intervencin
para zona rural.
Informe de
investigacin
diagnstica.
PRODUCTO
Sistematizacin
de experiencias.
Resultados.
investigada.
III
Ensayo: Sobre los

procesos de
construccin del
conocimiento de
los saberes
andinos y
amaznicos, o de
la realidad de las
escuelas con aulas
multigrado.
PRODUCTO
Procesos
Matrices de
consistencia para
diseos
cuantitativos y
cualitativos en base
a problemas de
aulas multigrado.
Informe de anlisis
de la informacin
en base a una
experiencia de
investigacin
realizada en la
prctica en aula
multigrado de la
zona andina,
amaznica o
urbano marginal.
PRODUCTO
. Teorizacin
. Contrastacin
. Triangulacin
. Estructuracin
. Categorizacin
Ensayos
VI
. Interpretacin
PRODUCTO
intercultural
IV
de
de
Problema
formulado (tema
de aula multigrado)
Formacin
grupos
investigacin
PRODUCTO
cuantitativa.
VII
Proyecto de
investigacin
cuantitativa y/o
cualitativa
aprobado.
PRODUCTO
VIII
Instrumentos
aplicados
Informe del
desarrollo de la
experiencia
Diagnstico de
contexto
PRODUCTO
Redaccin de
tesis: marco
terico,
metodologa,
resultados y
discusin.
Plan de Accin
IX
concluido y
aprobado,
sustentacin y
aprobacin.
Informe
PRODUCTO
aprobacin,
comunicacin
de tesis.

SUB-REA PRCTICA PRE PROFESIONAL

Esta sub-rea posibilita a los estudiantes a ejercitar gradualmente las capacidades que
en su formacin profesional van desarrollando o fortaleciendo.
La Prctica pre profesional es una oportunidad para aprender a ser docente, est
directamente relacionada con la sub-rea Investigacin Educativa, en la medida que
esta ltima proporciona las herramientas para desarrollar la reflexin sobre la prctica
y lograr las innovaciones necesarias a travs de la investigacinaccin, representa una
sntesis de todo lo que el estudiante aprende en todas las reas y sub-reas que
intervienen en su formacin, permite contrastar el resultado de la Prctica pre
Profesional con los conocimientos construidos en el espacio que nos brinda cada una
de las reas del currculo, por lo tanto la Prctica pre profesional se articula con las
sub-reas de Currculo y Gestin, Investigacin Educativa, Desarrollo Humano y
Aprendizaje y las dems reas.
La Prctica pre profesional se desarrolla en Instituciones educativas urbanas y rurales
unidocentes, multigrado y polidocentes.
Entrena en el ejercicio profesional real desde el principio de la carrera, primero a
travs de la observacin del contexto, luego desarrolla micro-enseanza, ayudanta y
sesiones de aprendizaje, realizando las prcticas en parejas, en grupos y por ltimo
como responsabilidad personal hasta la prctica final, seguidas de reflexin y
propuesta de alternativas de solucin a los problemas encontrados sobre las mismas
prcticas.
En la Prctica pre-profesional, el estudiante:
Identifica los diferentes enfoques y paradigmas pedaggicos al desarrollar su
prctica pre profesional con eficacia y calidad;
Muestra identificacin y compromiso profesional al realizar su Prctica e
Investigacin en los ltimos semestres acadmicos en forma intensiva.
Transforma al aula y los escenarios pedaggicos en espacios de investigacin,
reflexin e innovacin constantes con la finalidad de mejorar los procesos
enseanza aprendizaje.
Propicia un ambiente intercultural durante su Prctica pre Profesional afirmando la
cultura local de los nios y las nias e involucrndose en las actividades de la
comunidad.
Competencias
Conoce las caractersticas de los nios y nias de su localidad y regin, as como los
procesos de socializacin que viven, y utiliza este conocimiento en su trabajo
educativo.
Diversifica y formula propuestas pedaggicas pertinentes, que responden a las
demandas de la sociedad y de los nios y nias desde una perspectiva intercultural
y bilinge.
Reflexiona permanentemente sobre su prctica pedaggica en escuelas
interculturales bilinges y mejora las propuestas educativas en funcin a las
necesidades y demandas de sus estudiantes y del tipo de escuela que atiende
(bilinge, multigrado, unidocente o multilinge).
68

Desarrolla prcticas profesionales en escuelas de diverso tipo, en las que utiliza

estrategias metodolgicas que combinan formas propias de aprendizaje de los
nios y nias con otras que aporta la pedagoga moderna.
Selecciona, adapta, disea y valida materiales educativos para las diferentes reas,
cultural y lingsticamente pertinentes, que responden a los intereses y
necesidades de los nios y nias.
Evala en forma permanente el clima que genera para el logro de los aprendizajes
de sus estudiantes.
Conoce las leyes educativas as como las polticas del sector, especialmente las que
sustentan la EIB, y maneja estrategias e instrumentos de gestin y evaluacin
acordes con la propuesta de EIB.
Promueve y establece relaciones con colectivos, instituciones y organizaciones
presentes en la jurisdiccin de la Institucin Educativa que faciliten el logro de los
aprendizajes en los estudiantes.
Desarrolla la gestin pedaggica, administrativa e institucional en la escuela con la
finalidad de comprender la necesidad de interrelacionar las diferentes
competencias profesionales para lograr los aprendizajes en los estudiantes.
Organizacin interna de los contenidos
Esta sub rea se desarrolla durante toda la carrera. Tiene por finalidad poner al futuro
docente en contacto progresivo con la realidad educativa concreta, para que
reflexione y lleve a la accin, de manera sistemtica, aquello que va aprendiendo en
las diferentes reas. Est principalmente vinculada a la sub-rea de Investigacin
Educativa, en la medida que se pretende que su prctica sea asumida desde la
perspectiva de la investigacin-accin y le ayude a reflexionar e innovar
permanentemente su labor pedaggica. Permite re-conceptualizar la teora desde la
prctica y viceversa, dando mayor significatividad a los aprendizajes que va obteniendo
en su formacin y consolidando su vocacin profesional.
En los ocho primeros semestres acadmicos se inicia con el desarrollo de prcticas de
observacin y ayudanta, y a partir del quinto semestre acadmico los estudiantes
realizan prcticas individuales con nios y nias de diferentes grados o de un solo
grado, dependiendo de la escuela seleccionada sea unidocente, multigrado o
polidocente. Considerando que en las sub-reas Currculo de las reas Naturaleza y
Sociedad, , Comunicacin, Matemtica, los estudiantes aprenden las didcticas, uso de
diferentes tipos de materiales, procesos de evaluacin y otros aspectos, desde el inicio
en todas las reas y con estrategias para trabajar con diferentes grados y en cualquier
tipo de escuela.
En los dos ltimos semestres acadmicos las prcticas son intensivas en la medida que
los estudiantes se dedican exclusivamente a ellas y al rea de investigacin, la cual se
mantiene hasta el final y apoya a la sistematizacin e innovacin de las experiencias
pedaggicas.
En los primeros semestres acadmicos el tiempo destinado al desarrollo de la Prctica,
es corto, pero la administracin de esta variable es potestad de la Institucin. En los
dos ltimos semestres el tiempo est compartido con la sub-rea de Investigacin. Las
prcticas de cada semestre acadmico incluyen espacios para la evaluacin de las
mismas, promoviendo en los estudiantes capacidades de autocrtica y anlisis de las
diversas situaciones que se presentan en la comunidad e Instituciones Educativas, as
69

como propuestas para superar las dificultades pedaggicas y el trabajo educativo con
la comunidad. Esto permite a los futuros maestros detectar y reflexionar sobre sus
propias dificultades y los logros obtenidos con la finalidad de revisar y mejorar la
propuesta educativa con enfoque intercultural crtico, transformador y bilinge.
La articulacin de la Prctica pre Profesional con la Investigacin Educativa permite
teorizar, contar con un currculo vigente para la Formacin Inicial como para la
Formacin en Servicio porque da las herramientas necesarias para la atencin a las
reales necesidades de los estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad. Al
mismo tiempo, proporciona elementos de juicio para interpelar el currculo y
prepararse para asumir los cambios curriculares que se presenten.
70
71
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica.
Prcticas de
observacin para
identificar las
demandas del
contexto.
- Organizacin,
ejecucin y
evaluacin de
actividades de
proyeccin social
que se pueden
realizar en su
contexto y estn
relacionadas con
el logro de los
aprendizajes de
los nios y nias
del mbito rural
de preferencia.
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin de
materiales
educativos.
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Prcticas
de
ayudantas
en
parejas
en
escuelas
multigrado
y/o
polidocentes, en
coordinacin con
las
Subreas
Currculo
y
Gestin,
Desarrollo
Humano
y
Aprendizaje,
Investigacin
Educativa
utilizando
lo
construido en las
dems reas.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en el
ambiente escolar.
Diagnstico
de
necesidades
educativas
y
potencialidades
de los estudiantes
y del
contexto
rural.
Revisin de
diagnostico socio
y psico lingsticos
del estudiante
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Diseo de
sesiones de
aprendizaje con
las caractersticas
propias de los
estudiantes del
aula observada
considerando la
lengua materna
en coordinacin
con las reas y
subreas
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en el
ambiente escolar.
III
IV
Anlisis del DCN Anlisis del DCN
del I al V ciclo
del I al V ciclo
II
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
CARTEL DE PRCTICA PRE PROFESIONAL
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
organizadas para
el logro de los
aprendizajes en
IIEE de la zona.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
V
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin del
material
educativo,
considerando la
diversidad.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
considerando el
manejo de la
lengua materna,
niveles de
aprendizaje,
formas de
atencin,
necesidades de
los nios y nias
de las aulas
unidocentes o
multigrado.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
VII
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Elaboracin de la Elaboracin de la
carpeta
carpeta
pedaggica
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin
de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
considerando
niveles de
aprendizaje
existentes en las
IIEE unidocentes,
aulas multigrado.
Participacin de
los padres de
familia y
personajes de la
comunidad.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
VI
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Elaboracin y
validacin de
material
educativo por
reas. Uso de los
materiales
educativos del
MED.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje
propias para los
nios del aula
rural con enfoque
intercultural
crtico, evaluando
el uso de los
procesos
pedaggicos que
caracteriza a una
IE reformada.
Tcnicas para
registrar los
hechos que
ocurren en la
sesin de
aprendizaje.
VIII
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Carpeta
pedaggica
Diseo,
elaboracin, uso y
evaluacin de
material
educativo con
materiales de la
zona rural EBI
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje para
los nios y nias
del aula
multigrado o
unidocente,
diferentes formas
de atencin,
manejo del
tiempo y espacio y
otros. Evaluacin
del desarrollo de
los procesos
pedaggicos.
Diseo, ejecucin
y evaluacin de la
programacin
anual.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
IX
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Presentacin de la
carpeta
pedaggica
Diseo,
elaboracin, uso y
evaluacin de
material
educativo con
materiales de la
zona.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
considerando
niveles de
aprendizaje y las
caractersticas
existentes en las
IIEE.
Diseo, ejecucin
y evaluacin de la
programacin
anual.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
X
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
72
Gestin
del
conocimiento, de
los
materiales
para realizar el
diagnstico
del
contexto.
Gestin
del
conocimiento, de
los
materiales
para observar y
describir el hecho
educativo.
V
Gestin del
conocimiento y de
los materiales
para realizar la
sesin de
aprendizaje
Reflexin terica
sobre la realidad
encontrada en el
aula, comparacin
de esta realidad
con otras del
contexto nacional.
Uso de
estadsticas en la
descripcin
interpretacin y
comprensin del
hecho educativo.
Elaboracin del
portafolio
docente.
IV
Gestin del
conocimiento en
la elaboracin de
los materiales y
documentos
diversificados.
Reflexin terica
sobre la realidad
encontrada en el
aula y el nivel de
pertinencia de la
programacin
realizada.
Uso de
estadsticas en la
descripcin
interpretacin y
comprensin del
hecho educativo.
Elaboracin del
del portafolio
docente.
Anlisis
y
organizacin de
los
datos
recogidos,
descripcin de los
hechos
con
sustento terico,
cortas
teorizaciones.
Gestin
del
conocimiento y de
los
materiales
para realizar las
actividades
pedaggicas.
III
Reflexin
y
Informacin
y
teorizacin sobre
socializacin de la
las actividades de
observacin
diagnstico
debidamente
ejecutadas.
sustentada
Anlisis de la
articulacin de la
actividad y las
necesidades
educativas
encontradas.
Elaboracin
del
Elaboracin
del
portafolio
portafolio
Elaboracin
docente.
docente.
portafolio
docente.
II
Reflexin terica
sobre el logro de
los aprendizajes
de los nios por la
intervencin de
los padres de
familia. Uso de
estadsticas en la
descripcin
interpretacin y
comprensin del
hecho educativo.
Elaboracin
del
portafolio
docente.
VI
Gestin
del
conocimiento
construido en el
IEP, o adquirido
por
la
intervencin de la
comunidad.
Observacin del
hecho educativo,
tratamiento
de
datos registrados,
uso
de
estadsticas,
propuestas
fundamentadas
para la solucin
de los problemas
educativos
encontrados.
Accinreflexinaccin
transformacin.
Elaboracin del
portafolio
docente.
VII
Gestin del
conocimiento
construido en el
IESP, en la
comunidad y
utilizado en las SA.
Observacin del
hecho educativo,
tratamiento
de
datos registrados,
uso
de
estadsticas,
propuestas
fundamentadas
para la solucin
de los problemas
educativos
encontrados.
Accinreflexin
accin
transformacin.
Elaboracin
del
portafolio
docente.
VIII
Gestin del
conocimiento
construido en el
IESP, en la
comunidad y
utilizado en las SA.
X
Gestin de la
Institucin
Educativa:
administrativa y
pedaggica
con
nfasis en esta
ltima.
Evaluacin del
proceso educativo
desarrollado en la
IE rural, producto
de la articulacin
de la prctica con
la investigacin
Elaboracin del
portafolio
docente.
Presentacin del
portafolio
docente.
Seminario de
Seminario de
actualizacin y
actualizacin y
complementacin. complementacin.
IX
Participacin en la
elaboracin,
revisin
y
ejecucin del PEI,
Escuelas
de
Padres, redes y
otros
Evaluacin de las
sesiones de
aprendizaje.
Reflexin sobre
los procesos
pedaggicos
desarrollados

3.3.5
REA DE PROMOCIN Y DESARROLLO COMUNITARIO:

a. Fundamentacin:
La visin de desarrollo y progreso relacionando con el concepto de modernizacin que
significaba el crecimiento de relaciones industriales y comerciales de las sociedades,
de las grandes ciudades y del bienestar a costa de la naturaleza ha sido cuestionada y
surge una demanda en el mundo actual. Las comunidades de los bosques, los andes y
la costa sienten el desequilibrio ecolgico y ambiental a los efectos de la accin
desmedido del hombre sobre la naturaleza.
Frente a esta realidad concreta, la educacin cumple una tarea fundamental de
promover la reflexin y cambio de actitud sobre cmo tratar y cuidar nuestro planeta
y para ello se debe generar nuevas corrientes sobre formas de concebir el desarrollo
desde la misma comunidad, que tenga en consideracin el desarrollo Social, Cultural,
Espiritual y su relacin con la Econmica. Se requiere una reforma educativa que tome
en consideracin propuesta o modelo educativo en educacin comunitaria para el
desarrollo, contar con poltica nacional para el desarrollo ambiental en todo el sistema
educativo y responder los desafos de este nuevo siglo.
Los maestros bilinges interculturales requieren una formacin que contribuya a
atender las demandas de desarrollo sociocultural de una determinada poblacin. Las
demandas educativas de las familias apuntan a una educacin que genere
competencias para el desarrollo productivo y mecanismos de autofinanciamiento. Sin
embargo, al lado de este objetivo es fundamental para esta rea el saber hacer, por
ello ofrece a los futuros docentes la posibilidad de que aprendan y re-aprendan en la
prctica aquellos saberes que, por haber pasado muchos aos en la escuela, en la
mayora de los casos han dejado de aprender, pero que siguen siendo importantes en
su formacin como personas y como futuros maestros interculturales bilinges.
Desde la perspectiva de una formacin intercultural y bilinge, esta rea constituye el
instrumento ms eficaz para que los futuros maestros articulen los saberes que sus
pueblos y las culturas locales en general han desarrollado, para la satisfaccin de sus
necesidades de diverso tipo; y aquellos conocimientos y tcnicas nuevas que han ido
incorporando en el intercambio con otras culturas y con la tecnologa moderna, as
como otras que desde una mirada crtica y selectiva se deben aprovechar para mejores
logros productivos. En suma, para desarrollar cultura con identidad.
Asimismo, el desarrollo de esta rea garantizar la participacin real de los pobladores
de las comunidades aledaas al ISP y/o rurales en estas actividades de re-aprendizaje
de los futuros maestros. Es importante que en la educacin superior, en este caso en
la formacin docente, los sabios y expertos indgenas participen enseando los
23
conocimientos de sus pueblos a los futuros maestros a travs de demostraciones en
contextos reales de la vida comunal.
La educacin de los nios y las nias del futuro como herederos de este planeta tiene
que estar basado en la reflexin crtica sobre las condiciones de vida en el medio
ambiente y naturaleza que les toca trajinar a lo largo de los aos en medio de las
grandes cambios climticos y ambientales, tener una cultura de prevencin en el
marco de Educacin para el Desarrollo Sostenible.
23
MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo),
2006.
73

b. Competencias:
El rea de Promocin y Desarrollo Comunitario busca desarrollar en los futuros
docentes capacidades y competencias que les permitan el siguiente desempeo:
Asume una actitud crtica y reflexiva frente a la pertinencia de las diversas ofertas
de desarrollo que se dan en su regin y el pas, y propone alternativas viables,
basadas en las tecnologas y conocimientos locales24.
Elabora y ejecuta proyectos de produccin y promocin comunitaria sostenibles y
sustentables que dan respuesta a problemas socio productivo de las comunidades
25
locales y la regin, y sistematiza sus aportes con tcnicas de investigacin accin.
Elabora y ejecuta proyectos de inversin con enfoque de desarrollo humano.
Propone actividades y proyectos que desarrollan capacidades orientadas al uso
responsable, razonable y respetuoso de la biodiversidad, incorporando tecnologas
locales y otras de manera selectiva y con visin intercultural26.
Analiza y reflexiona sobre las diversas posturas de desarrollo sostenible y del buen
vivir y promueve el dialogo intercultural como alternativa de vida frente al
desarrollo.
Asume una actitud crtica y reflexiva sobre los impactos del medio ambiente y las
sociedades actuales a causa del Llamado desarrollo basado en la economa
corporativa
Investiga las principales acciones de los organismos internacionales sobre el
desarrollo sostenible en Amrica Latina, otros continentes y los relaciona con la
experiencia local.
c. Organizacin interna de los contenidos:
El rea de Promocin y Desarrollo Comunitario se desarrolla durante los ocho
semestres acadmicos de la carrera profesional (del I al VIII) y se han definido en dos
sub reas. La sub rea de desarrollo sostenible y el buen vivir (I al IV), se orienta a la
construccin de herramientas que le permita al futuro docente intercultural tener un
dominio pleno de las diversas posturas sobre el desarrollo.
La sub rea de proyectos y promocin de desarrollo (V al VIII), se orienta a concretar
los proyectos basados en las concepciones del buen vivir para el desarrollo
comunitario, estar conscientes de que las acciones y los proyectos sociales,
productivos se basan en ciertos criterios tcnicos prediseados que permiten su
financiamiento en el mbito del estado.
24
2006.
25
2006.
26
2006.
74
75
Semestre A.
Sub rea
Desarrollo sostenible y el buen vivir
Un desarrollo econmico y social

respetuoso del medio ambiente:
desarrollo sostenible
Estudio y sistematizacin de los

ciclos vitales en la Amazona y los
andes: pocas del ao y su relacin
con la Produccin social, material y
espiritual de los pueblos originarios
6.
Los principales proyectos que se

desarrollan en la localidad
Anlisis del caso de un proyecto
sostenible en la localidad.
Teoras crticas al desarrollo
sostenible
3.1. Teoras de la complejidad
3.2. Desarrollo sostenible lineal,
basado en la tecnologa,
ciencia
y
economa
corporativa
Justificacin
del
desarrollo
sostenible: Crtica al uso del
trmino.
5.
4.
3.
2.
1.
Anlisis crtico de los enfoques de

crecimiento, desarrollo y el buen vivir.
Puentes de dilogo entre desarrollo
sostenible y el buen vivir.
Dialogo intercultural como alternativa
de vida frente al desarrollo.
5.
6.
7.
Aspectos claves relacionados con el

buen vivir.
Visin socio natural de los pueblos

originarios
Paradigmas y/o posturas del buen vivir,
mbito de aplicacin y definiciones.
Marco de origen del buen vivir:
Aspectos Sociopolticos.
4.
3.
2.
1.
II
4.
3.
2.
1.
del
Organismos internacionales y
desarrollo sostenible: ONU.
Actividades productivas y de
servicios.
Campos de aplicacin
desarrollo sostenible.
Nexos entre el desarrollo

endgeno sostenible y el buen
vivir
III
3.
2.
1.
Escuela
y
desarrollo
comunitario para el buen
vivir.
Desarrollo sostenible en el
Per.
Desarrollo sostenible en
Amrica latina, Europa y
otros continentes.
IV
76
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
R
O
M
O
C
I
D
E
P
R
O
Y
E
C
T
O
S
3. Estudio y sistematizacin de los roles de

gnero en la distribucin del trabajo y
uso de tecnologas en las diversas
actividades productivas.
1. Como
hacer
proyectos
de
emprendimiento en el marco de la
variacin climtica.
1.1. Elaboracin de objetos propios de la
cultura (vestimenta, mantas, utensilios
de madera, fibra o cermica, hamacas,
adornos, instrumentos musicales, etc.):
Estudio y sistematizacin de los
procesos, significados y tecnologas
utilizadas.
1.2. Tratamiento de especies vegetales
nativas: Estudio y sistematizacin sobre
variedades de plantas nativas de la
regin y su valor nutritivo, medicinal y
comercial
2. Elaboracin de materiales para el trabajo
2.1. Construccin de trampas, cestas para la
recoleccin y cosecha, herramientas
para el cultivo, instrumentos de caza y
pesca, etc.
2.2. Estudio y sistematizacin de los
procesos, significados y tecnologas
utilizadas.
1. Presupuesto participativos en la planificacin

del desarrollo (local, institucional, entre
otros).
2. Presupuesto por resultado
3. Gestin de riesgo de desastres:
Principales fenmenos en la amazonia y los
andes.
4. Organizacin tradicional y Organizacin actual
para enfrentar los fenmenos naturales
5. Tipos de proyectos de inversin:
5.1 Prcticas de salud y alimentacin:
Sistematizacin de los usos, significados,
y procesos de elaboracin de los
medicamentos y de las sesiones de
curacin.
5.1.1 Elaboracin de recetarios sobre
la
preparacin de alimentos.
5.1.2 Recopilacin de plantas medicinales,
elaboracin de ungentos, jarabes y
otros.
6 Crianza de animales menores y mayores
6.1
Instalacin de una pequea granja o
criadero con especies nativas o de
produccin comercial: cuyes, corderos,
aves ornamentales, pollos, sapos o ranas,
peces, entre otros.
6.2
Estudio y sistematizacin de tcnicas para
el uso, cuidado y mantenimiento de las
granjas.
6.3
Estudio y sistematizacin de la situacin
de las principales especies domesticables
de la regin y su valor nutritivo y
comercial.
VI
CARTEL DEL REA DE PROMOCIN Y DESARROLLO COMUNITARIO
Diseo de proyecto:
Formulacin de un proyecto de Desarrollo
sostenible: Presentacin y sustentacin a
autoridades y empresas de la regin.
2. Formulacin, seguimiento y evaluacin de
proyectos de inversin con enfoque de
desarrollo humano.
2.1. Biodiversidad
2.2. Agro biodiversidad
2.3. Agua
2.4. Alimentacin
3. Elaboracin de proyectos de ecoturismo local
o regional
3.1. Estudio y sistematizacin de la problemtica
y el potencial eco turstico (ecolgico y
cultural) de la biodiversidad de la regin.
3.2. Formulacin del proyecto de ecoturismo local
o regional con participacin de comunidades
aledaas
3.3. Presentacin y sustentacin de proyectos de
ecoturismo a autoridades y empresas de la
regin.
4. Formulacin, seguimiento y evaluacin de un
evento social
4.1. Participacin en la preparacin de un evento
social como: fiestas de diverso tipo, minga,
rituales de curacin, ciclos agrcolas y otros.
4.2. Estudio y sistematizacin de los procesos y
significados del evento social elegido.
1.
VII
1. Evaluacin del proyecto

1.1. Rentabilidad
social
1.2. De rentabilidad
econmica.
1.3. Impacto social
1.4. Impacto
ambiental
1.5. Sostenibilidad.
1.6. Ejecucin
del
proyecto
2. Implementacin de los
proyectos
con
participacin comunitaria.
VIII
CAPTULO IV
DESARROLLO CURRICULAR
4.1. Desarrollo curricular
La elaboracin del currculo diversificado en referencia al currculo nacional es el momento en el que la
institucin asume su responsabilidad de definir las caractersticas y las trayectorias del proceso educativo
especfico de la formacin docente.
Este proceso forma parte del sistema de planificacin existente en el pas y, en particular, de la institucin
formadora, por lo que el currculo tiene como referentes a los proyectos de desarrollo socio-econmico
de diversos niveles y al PEN, as como el PER y al PEI.
Desde esta perspectiva el currculo, igualmente, debe ser planificado en armona con el Plan de
Formacin Continua de los Formadores y los Proyectos de Desarrollo de docentes y estudiantes,
considerando que la identidad institucional se configura sobre la base de la identidad de los actores
educativos.
4.2. Diversificacin curricular
La DESP y la DEIB tienen la corresponsabilidad de brindar asesoramiento a las instituciones que forman
profesores en Educacin Intercultural Bilinge, lo que implica acompaarlos en sus procesos de
diversificacin, poniendo el nfasis en el enfoque intercultural y bilinge que debe caracterizar a la
formacin de maestros en estas instituciones.
La DEIB a principios del ao 2005 inici el acompaamiento a dos institutos pedaggicos, uno en la zona
andina y otro en la amaznica. Este acompaamiento tuvo dos ejes: a) La formacin de los formadores y
b) La diversificacin del currculo desde un enfoque intercultural.
a) La formacin de los formadores ha estado centrada en desarrollar en los docentes el enfoque
intercultural y bilinge. Se ha empleado como estrategia el asesoramiento en aula, es decir, acompaar al
formador en su prctica y reflexionar a partir de ella sobre cmo abordar los contenidos desde un
enfoque intercultural para innovar su trabajo pedaggico a partir de esta reflexin.
b) El proceso de diversificacin curricular tuvo una estrategia de construccin participativa involucrando a
los actores. Considerando que anteriores experiencias de diversificacin (desarrolladas tanto en
formacin docente como en educacin bsica regular) han demostrado que iniciar los cambios sin un
anlisis profundo sobre lo que est pasando en las aulas y sin tener un marco terico mnimo, no genera
las innovaciones que se esperan, se decidi invertir el proceso.
Se precis, entonces, que el proceso de diversificacin debe llevarnos a:
Plantear distintos enfoques y concepciones sobre una serie de temas clave en la formacin docente,
tales como: aprendizaje, enseanza, la nocin de nio-nia-adulto-persona, la naturaleza y los seres

que la habitan, nociones como la responsabilidad, la participacin, el xito, el liderazgo y la autoridad,
etc. Todo ello, a partir tanto de la visin que sobre ellos tienen los pueblos y culturas indgenas, como
de la que plantea la cultura occidental, la pedagoga y la psicologa.
Reconocer los conocimientos, valores, prcticas y tcnicas de las culturas locales de la misma manera
como se consideran los que provienen de la ciencia y la cultura occidental. Pero tambin aproximarse
a algunos conocimientos de otras culturas del pas (los andinos conocer algo de los amaznicos, los
afro peruanos, los asitico descendientes, los rabes y viceversa).
Considerar categoras nuevas, propias de las culturas del contexto, especialmente de la cultura de los
estudiantes, por ejemplo, la nocin de crianza en la zona andina, la de caro en la Amazona y las
77
clasificaciones de plantas y animales propias de estas culturas, entre otros aspectos culturales que hay
que investigar permanentemente.
Tomar en cuenta las historias locales para construir la historia de la regin y del pas, considerando las
diversas culturas o la composicin social que presentan las regiones y el pas en la actualidad.
Considerar la problemtica social, econmica, poltica y ecolgica de la zona y regin, que afecta la vida
de los pueblos y de la cual se desprenden las principales demandas de la poblacin a la educacin.

4.2.1 El tratamiento de las lenguas en la formacin docente en EIB
Entre las IESP que forman maestros en Educacin Intercultural Bilinge y que atienden a jvenes que
provienen de zonas indgenas, existen diferencias que deben ser tomadas en cuenta al momento de
hacer una propuesta para el tratamiento de las lenguas. La situacin de las IESP de la zona andina es
distinta a los de la amaznica: mientras que en los primeros se tiene que trabajar principalmente con
dos lenguas, quechua-castellano o aimara-castellano, y, eventualmente, con tres, quechua-aimaracastellano, en las IESP amaznicos los estudiantes provienen de distintos pueblos indgenas con
distintas lenguas. As, por ejemplo, el IESP Bilinge de Yarinacocha tiene que considerar el
tratamiento de diecisis lenguas distintas, aunque no todas se encuentran en cada aula, y similares
situaciones se presentan en las otras IESP amaznicas que cuentan con la especialidad de EIB, a
excepcin del IESP de Lamas - San Martn, cuya situacin lingstica es ms bien como la de los
andinos.
Es importante considerar los siguientes aspectos:
a. Las lenguas indgenas como objeto de estudio en la formacin docente (la enseanzaaprendizaje de las lenguas indgenas)
Existe la necesidad de que el tratamiento de las lenguas en la formacin docente sea asumido de
manera institucional, y no como una opcin aislada de algunos formadores del rea de
Comunicacin. Es importante impulsar la enseanza de las lenguas originarias
involucrando a todos los formadores que tienen un buen dominio de la lengua, sin importar si son
o no de la especialidad de Lenguaje o Comunicacin. El desarrollo de talleres es una opcin que
requerira clasificar a los alumnos en secciones por niveles de conocimiento y eficiencia en el
manejo oral y escrito del idioma.
Las ventajas de esta estrategia son las siguientes:
Sienta un precedente importante en la poltica lingstica del instituto con respecto a la
revitalizacin de la lengua originaria.
Proporciona a todos (directivos, formadores y estudiantes) un aliciente, pues persiguen una
causa comn, lo que fortalece su motivacin para aprender la lengua indgena.
Implica aprovechar al mximo los recursos humanos del instituto, pues es necesaria la
participacin de todos los formadores que tienen un buen dominio de la lengua, sean o no de
la especialidad de Comunicacin.
Promueve el trabajo en equipo.
A continuacin se exponen algunas sugerencias para la implementacin de talleres:
Se debe establecer una secuencia de niveles en los que se encuentran los estudiantes (bsico,
intermedio o avanzado) y dividir esta secuencia, tomando en cuenta el nmero de horas
asignadas a lo largo de toda la carrera.
Al organizar los niveles, es importante tomar en cuenta lo que efectivamente se puede
conseguir en cuanto al aprendizaje de la lengua con los estudiantes que la tienen como L1 y los
que la adquieren como L2. Por ejemplo, si se establecen dos horas semanales para el
aprendizaje del quechua como L2, aun cuando sera un logro considerable, ser insuficiente si
78
se pretende que el estudiante alcance un nivel avanzado. Lo recomendable es que se fije una
meta realista para el final de la carrera, como la de alcanzar un nivel intermedio.
Una forma complementaria para acreditar el conocimiento de la lengua indgena es la
presentacin de un certificado de haber permanecido en una comunidad hablante de esa
lengua durante un determinado perodo, acompaado de una evaluacin de las habilidades
orales y escritas en esta lengua.
Los estudiantes avanzados pueden aprender con formadores que tienen un buen dominio oral
y escrito de la lengua. El objetivo principal es fortalecer sus habilidades escritas a travs de
distintas actividades.
Los estudiantes principiantes, quienes van a aprender la lengua indgena como L2, necesitan un
formador que conozca la metodologa de enseanza de una segunda lengua.
Es importante crear espacios en los que alumnos avanzados y principiantes trabajen en forma
conjunta para darle la oportunidad, a quienes aprenden la lengua originaria como L2, de poder
desarrollar sus habilidades orales. Se necesita coordinar adecuadamente estos espacios para
aprovecharlos al mximo. Adems, los alumnos avanzados se beneficiaran porque podran
experimentar por s mismos la metodologa de enseanza de una segunda lengua.
Se debe promover que los alumnos, poco a poco, utilicen la menor cantidad de castellano
posible durante el taller y, ms bien, maximizar el tiempo en el que usan la lengua indgena. El
formador tambin debe hacer un esfuerzo por usar solo la lengua indgena para comunicarse
con los alumnos en la sesin de aprendizaje.
b. Las IES andinas que atienden una sola lengua: quechua o aimara.
Algunos formadores de IES andinas de diferentes reas han empezado a utilizar el quechua en sus
clases, aunque el dictado de contenidos curriculares en quechua o aimara es una tarea compleja.
Hacer una clase enteramente en estas lenguas es el resultado de un proceso y no depende solo de
si se sabe hablarla, hay que sortear varias dificultades, entre ellas, la falta de materiales. La mayor
cantidad de materiales en quechua y aimara han sido elaborados para nios y solamente para las
reas de Comunicacin Integral y Matemticas, pues no se han atendido las necesidades de otras
reas.
Adems, utilizar la lengua indgena en clase implica usar un registro quechua o aimara ms
acadmico al cual no estn acostumbrados ni el formador ni los estudiantes, por lo que toma
tiempo elaborar discursos diferentes a los cotidianos. Esta dificultad incluye sortear los vacos en el
lxico de estas lenguas.
Por ltimo, est la dificultad que en un mismo saln de clases tenemos alumnos que no
comprenden ni hablan la lengua indgena, o lo hacen muy incipientemente, lo que impide hacer
una clase totalmente en esa lengua.
Por ello, se recomienda:
Seleccionar el tema a tratar en quechua o aimara, dependiendo de la accesibilidad del lxico.
Elaborar los materiales que sern usados en las clases.
Dividir la clase en momentos: en algunos de ellos la informacin se transmitir en castellano,
mientras que en otros se har en quechua o aimara.
En castellano se darn las explicaciones que implican palabras que todava no tienen
correspondencia en quechua o aimara. En otros momentos se usar la lengua indgena para
profundizar en la discusin y el debate de los contenidos.
Siguiendo este proceso se podr desarrollar en el futuro una clase enteramente en quechua o
aimara. Existe preocupacin en los formadores por no mezclar las lenguas en una misma sesin de
clase, pero es importante entender que existen diversos obstculos que impiden hacer una clase
enteramente en quechua o aimara. Lo importante es ir conquistando los espacios gradualmente.
79
c.
Las IES amaznicas que atienden varias lenguas indgenas.

Al igual que en la zona andina, es importante disear un plan de accin por reas para promover el
uso de las lenguas indgenas en las IES amaznicas. La realidad que presentan estas IES es muy
compleja, pues existen estudiantes con diversas lenguas y en distintos niveles de manejo oral y
escrito. Los formadores, en el mejor de los casos, hablan una sola lengua indgena adems del
castellano, pero muchos de ellos son hispanohablantes monolinges.
El uso de las lenguas indgenas en el desarrollo de clases de las diferentes reas requiere del
compromiso y participacin de todos los formadores, incluso de aquellos que no hablan ninguna
de estas lenguas. Se debe promover entre los estudiantes el uso de sus propias lenguas. Por
ejemplo, si en un aula se encuentran alumnos de diferentes lenguas, aunque el profesor desarrolle
la clase en una lengua franca, como sucede generalmente con el castellano, se puede pedir a los
estudiantes que ciertos trabajos los hagan en sus respectivas lenguas maternas.
Para ello es imprescindible que los formadores hispanohablantes coordinen con sus pares
indgenas la evaluacin de tareas y trabajos. Igualmente, dependiendo del nmero de alumnos
hablantes de una misma lengua en cada seccin, se puede pedir que se formen grupos de debate
sobre determinados temas en sus respectivas lenguas, y/o que expongan estos trabajos ante sus
propios compaeros, entre otras alternativas.
Cada IES puede disear otras estrategias como estas, que permitan el uso de las lenguas de los
estudiantes en el desarrollo de las clases. Esto hace que, aunque exista una diversidad de lenguas
que obligue a usar el castellano como lengua franca, los estudiantes cuenten con espacios para
debatir, escribir, dialogar y sistematizar en sus lenguas maternas y se logre elevar su estatus en la
IES.
d.
La enseanza-aprendizaje del castellano

El castellano es la segunda lengua de la mayora de los estudiantes de formacin docente en
Educacin Intercultural Bilinge, pero es importante tomar en cuenta que tambin existe un
porcentaje de alumnos, sobre todo en la zona andina, que tiene la lengua originaria como primera.
Es necesario que, sea como L1 o como L2, los estudiantes de formacin magisterial desarrollen
sus capacidades comunicativas en castellano, pues es la lengua que ms se usa para la
construccin de los conocimientos en las diferentes reas.
La mayora de los estudiantes indgenas tiene serias dificultades en el manejo de esta lengua, tanto
a nivel oral como escrito, dado que la han aprendido sin una metodologa adecuada, y aun
aquellos estudiantes que la tienen como primera lengua presentan estas limitaciones.
Considerar las mismas estrategias sugeridas para el desarrollo de las lenguas originarias, con la
intencin, en este caso, de que los estudiantes mejoren sus habilidades orales y escritas en
castellano y, de manera inductiva, a travs de los textos que leen y escriben, descubrir algunos
elementos gramaticales de esta lengua.
La enseanza-aprendizaje en castellano (con metodologa de segundas lenguas)
El castellano es la lengua que ms se usa en el desarrollo de las diferentes reas curriculares en las
IES, de ah la importancia que los estudiantes mejoren el manejo de esta lengua en los talleres de
castellano. Sin embargo, adems del trabajo que se realiza en estos talleres, es importante que los
formadores, al usar el castellano como medio de construccin de aprendizaje en el desarrollo de
sus clases, tomen en cuenta que esta es la segunda lengua de los estudiantes, y que aun aquellos
que la tienen como primera, manejan una variante regional y tienen serias dificultades para
comprender los textos acadmicos que se utilizan en las diferentes reas.
80
En el Per muchos nios y jvenes, tanto en zonas urbanas como rurales, aprenden en castellano
sin que se tome en cuenta que es su segunda lengua, por lo que no se utiliza una metodologa que
atienda su condicin de hablantes de castellano como L2. Tampoco existe un adecuado
tratamiento para aquellos nios y jvenes socializados en una variedad regional o social del
castellano.
Sea como primera o como segunda lengua, el castellano que manejan los estudiantes de las IES es
el de la variante regional andina o amaznica. No obstante, a todos se les exige aprender
contenidos de las diferentes reas a travs de una variedad acadmica del castellano con la cual
estn muy poco familiarizados. Promover la enseanza de contenidos en castellano con
metodologa de L2 es fundamental para adecuarse a las particularidades lingsticas de los
estudiantes de cada instituto.
Esta metodologa, sin embargo, no consiste en ensear gramtica, sino en dar una atencin
especial al desarrollo del castellano oral y escrito, usando, por ejemplo, tcnicas diferenciadas para
la lectura y la escritura en todas las reas.
Los formadores, por tanto, deben tener en cuenta el tipo de castellano y el grado de manejo que
tienen de l sus estudiantes en el desarrollo de sus reas. Ellos pueden ayudar a que los
estudiantes comprendan mejor los conocimientos que se pretenden construir en castellano.
e.
La reflexin sobre la lengua (en lengua indgena y en castellano)

Es importante promover entre los estudiantes la reflexin sobre el funcionamiento tanto de su
lengua indgena como del castellano. El anlisis gramatical de ambas lenguas, inclusive de manera
contrastiva, es importante para comprender una serie de aspectos del funcionamiento de dichas
lenguas. Es necesario abordar las gramticas tanto de lengua indgena como del castellano, ya que
constituye una demanda de los docentes bilinges y una necesidad para contar con una slida
formacin como maestros bilinges.
Por ello, los talleres de lengua originaria y castellano, adems del desarrollo de habilidades de
expresin oral, de lectura y escritura, deberan considerar el estudio de aspectos gramaticales de
estas lenguas.
4.3. Elaboracin de slabos

Los slabos concretan la intencionalidad del currculo y en tal sentido, deben:
Dar respuesta al perfil del egresado y a las necesidades educativas diagnosticadas en cada
contexto en particular.
Concretar el esfuerzo de articulacin Inter reas en forma pertinente
Dar tratamiento metodolgico al enfoque intercultural y a los contenidos transversales
Mostrar coherencia interna (relacin entre fundamentacin, competencias, capacidades,
contenidos, metodologa y evaluacin.
Prever el tratamiento de contenidos relevantes, pertinentes y actualizados con la profundidad que
el caso lo amerita, aludiendo a diferentes perspectivas y enfoques.
Ser evaluados al finalizar cada semestre, en forma participativa formadores responsables del rea,
estudiantes y otros actores para evaluar resultados, reflexionar y tomar decisiones.
Considerar en la evaluacin: Coherencia interna; nivel de avance respecto a lo programado, logros
previstos y no previstos; y nivel de logro de los aprendizajes.
4.4. Evaluacin de los aprendizajes

El xito de una metodologa de la enseanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se
fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la
evaluacin, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores,
81
comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud, 1993) La evaluacin
debera ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca
en un fin. (Pedro Ahumada).
En los ltimos aos a nivel curricular se ha producido un conjunto de cambios en las Instituciones de
Educacin Superior, debido a la tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms holstica
en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeos que integre el saber (conocimientos), el saber
hacer (habilidades) el saber ser y convivir (valores y actitudes) y el emprendimiento. En este contexto la
tendencia es dar nfasis a los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en desempeos que
garanticen una buena formacin de orden superior y su insercin en la vida social y laboral.
En este marco, el Sistema de Evaluacin debe favorecer el desarrollo de las competencias globales y
unidades de competencias de cada dimensin del perfil profesional del egresado (personal, profesional
pedaggico y socio comunitario) propuesto en el Diseo Curricular Bsico Nacional de Formacin Inicial
Docente. Para abordar la evaluacin por competencia se hace referencia a un doble marco: la
concepcin de competencia y la concepcin de evaluacin.
Concepcin de Competencias
El Diseo Curricular experimental para las carreras de Educacin Inicial Intercultural y Educacin
Primaria Intercultural Bilinge asume el concepto de competencias como procesos complejos de
desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y
satisfactoria demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de
este hacer en el entorno.
Estos saberes organizados por dimensiones del perfil son esferas de actuacin en las que los estudiantes
encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formacin
profesional. En la siguiente figura se puede observar la interaccin entre estas dimensiones:
PERSONAL
PROFESIONAL PEDAGOGICA
(Conocimiento de s mismo, identificacin de

motivaciones, potencialidades y necesidades de
desarrollo personal y profesional)
(Implica dominio de contenidos pedaggicos y

disciplinares, adquisicin de habilidades
profesionales para la gestin del aprendizaje)
DIMENSIONES
SOCIO COMUNITARIA
Desarrollo de habilidades, sociales y prctica de
valores en diferentes espacios de interaccin
Concepcin de Evaluacin
La evaluacin se define como un proceso participativo, reflexivo, crtico formativo e integral, basado
esencialmente en el desempeo de aportacin de evidencias o productos. Su finalidad es obtener
informacin vlida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes para emitir juicios de
valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluacin del
82
desempeo debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeo e indicadores, a travs de
diversas tcnicas e instrumentos desde el enfoque de evaluacin autntica y el modelo de alineamiento
constructivo.
Evaluacin de los aprendizajes
Evaluacin
autntica
Sistema de enseanza
alineado
Este enfoque de evaluacin autntica tiene una concepcin constructivista del aprender, se sustenta en
la base terica del aprendizaje significativo de Ausubel, en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la
prctica reflexiva de Schon. Se evala las competencias y desempeos de los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje, a travs de las diversas situaciones de aprendizaje del mundo real y problemas
significativos de naturaleza compleja. Este enfoque fomenta la auto evaluacin y la coevaluacin con la
finalidad de que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes reas. El docente
tambin evala pero con fines de realimentacin, de orientar a los estudiantes en el logro de los
aprendizaje, utilizando procedimientos y tcnicas de evaluacin.
El modelo del alineamiento constructivo se basa en dos principios del constructivismo: aprendizaje y
alineamiento en la enseanza. Biggs (2005) concibe la enseanza y aprendizaje como un sistema
interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la
comprensin, y donde el docente crea un entorno apoyado en tareas que hacen propicio este
aprendizaje. Asumir este modelo nos conduce a alinear nuestra enseanza es decir hacer corresponder
cada uno de los elementos del sistema que participan en los procesos de enseanza y aprendizaje.
ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo, integral, participativo, lo que implica una serie de
etapas, en cada una de las cuales a su vez se desarrollan diferentes actividades para la obtencin de la
informacin, la emisin de juicios y la toma de decisiones.
Fases del proceso de evaluacin
3 Codificacin y calificacin
1 Planeacin de la evaluacin
4 Anlisis e interpretacin
2 Seleccin y construccin de instrumentos
5 Formulacin de juicios, toma de decisiones
1 PLANEACIN DE LA EVALUACIN
Es el momento del diseo de la matriz de evaluacin del aprendizaje. Aqu se precisan los criterios de
desempeo e indicadores. La evaluacin del desempeo implica planificar y organizar el proceso, ir ms
all de las medidas habituales de evaluacin (pruebas escritas). En este sentido el primer paso a la hora
de pensar en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes comienza con dos preguntas principales:
Qu debern saber, ser capaces de hacer y valorar los estudiantes al final de la unidad o
semestre?
Qu producto(s) habrn de indicar el desempeo de los estudiantes?
83
Maneja teoras y
concepciones
curriculares,
modelos
pedaggicos
y
paradigmas
educativos que
sustentan
los
procesos
de
enseanza
aprendizaje
de
Relaciona
las
diversas
concepciones
curriculares con los
paradigmas
pedaggicos
contemporneos
identificando sus
principales
caractersticas.
Indicadores
Lista
cotejo
de
Instrumento
de evaluacin
Momento
de
aplicacin
y
temporalizacin
Formativa
(2da. Semana)
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
MATRIZ ORGANIZATIVA
Criterios
desempeo
84
Docente
Actores
Organizador
grfico
Producto
Nociones
y
concepciones
del currculo:
caractersticas
fundamentos y
bases.
Tipos,
paradigmas
pedaggicos y
curriculares.
Contenido
Indagacin
Organizacin
Trabajo
colaborativo
Estrategias
Grupal
Tipo
de
participacin
ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJES

COMPONENTES DE LA MATRIZ
a) Criterios de desempeo: Sealan los resultados que se espera logre el estudiante,
b) Indicadores: Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje del estudiante.
c) Tcnicas e Instrumentos de evaluacin: Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y
actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje. Los instrumentos son
el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma
sistematizada la informacin que se obtiene de sta.
d) Momento de aplicacin y temporalizacin:
Evaluacin Inicial o diagnstica: para determinar sus saberes previos, cmo est respecto
a la competencia o competencias que se pretenden desarrollar en el curso, sus fortalezas
y sus expectativas respecto al aprendizaje. Se puede llevar a cabo a nivel individual o
grupal.
Evaluacin procesual o formativa: tiene como finalidad comprobar qu desempeos va
logrando el estudiante para poder retroalimentar y hacer los ajustes necesarios.
Evaluacin sumativa: Es aquella que evala los conocimientos, habilidades y actitudes del
estudiante a travs de un producto final, puede ser cualitativa y cuantitativa segn los
criterios de desempeo incluidos en la matriz organizativa. Su finalidad es determinar el
valor de ese producto final.
e) Actores: Son las personas involucradas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los
tipos de evaluacin segn el agente evaluador son:
Auto evaluacin, se da cuando el estudiante evala su propio desempeo, le permite
emitir juicios sobre s mismo, participar de manera crtica en la construccin de su
aprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje.
Co evaluacin, se da cuando el grupo de estudiantes es quien se evala. Esta valoracin
conjunta sobre la actuacin del grupo permite identificar los logros personales y grupales,
fomentar la participacin, reflexin y crtica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar
actitudes que favorezcan la integracin del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre
otras.
A travs de estos dos tipos de evaluacin se busca el desarrollo de una mayor autonoma
y autoconciencia para que el estudiante sea capaz de identificar lo que sabe y lo que le
falta por saber propiciando una evaluacin significativa y progresiva, como parte del
proceso.
Hetero evaluacin, es la evaluacin a cargo de la docente, quien emite juicios con
respecto a los logros de aprendizaje de cada estudiante sealando sus fortalezas y
aspectos a mejorar.
f) Productos o evidencias: Son pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en
el proceso de formacin con el fin de demostrar el logro de las competencias y sus
correspondientes niveles. Segn Tobn, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser:
evidencias de saber, evidencias del hacer, evidencias de Actitud, evidencias de producto:
El docente al evaluar el producto, deber tener en cuenta los siguientes criterios: (Zabalza,
2003: 114). criterio de la validez (congruentes con los criterios de desempeo e indicadores),
criterio de la significancia (si el producto es relevante y despierta el inters del estudiante),
criterio de la funcionalidad (si es realizable y compatible con el resto de los componentes del
proceso didctico.
85

2 SELECCIN Y CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS

La evaluacin como un proceso permanente demanda la recoleccin de diversas evidencias
que den cuenta del nivel de logro alcanzado por los estudiantes. Para tal fin es necesario
utilizar distintos instrumentos que permitan obtener informacin valida y confiable sobre los
diferentes aprendizajes logrados por los estudiantes.
Instrumentos de evaluacin
Lista de cotejo
Escalas
Registro anecdotario
Diario de aprendizaje.
Portafolio
Contrato de evaluacin ,Rbrica
La evidencia o producto de aprendizaje servir para evaluar a los estudiantes, siendo

necesario elaborar un instrumento que le permita valorar dicho desempeo en forma
integral, teniendo en cuenta las dimensiones profesional pedaggica, socio comunitario y
personal.
Para ello, es necesario que el docente:
1 Seleccione los criterios de desempeo a evaluar.
2 Formule los indicadores
3 Indique el producto o evidencia a evaluar
4 Elabore el instrumento de evaluacin seleccionado.
5 Justifique la eleccin del instrumento indicando las razones de su seleccin.
La eficacia de la evaluacin depende entonces, de la pertinencia de la combinacin de
diferentes instrumentos, de la oportunidad en que se administran y de la inteligencia y
propiedad del anlisis e interpretacin de sus resultados (Camilloni, 1998).
3 CODIFICACIN Y CALIFICACIN DE LA INFORMACIN
La informacin recogida mediante la aplicacin de los diversos instrumentos de evaluacin es
procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle una valoracin determinada. Este paso
se efecta, principalmente, con fines de promocin del estudiante donde se establece el
grado de desarrollo de los criterios de desempeo y las competencias.
Por codificacin se entiende la tabulacin y anlisis de informacin evaluativa conforme a
ciertos criterios valorativos que permiten su unificacin y facilitan su anlisis.
La calificacin consiste en la asignacin de notas, conforme los niveles de logro de
aprendizaje y escalas establecidas, a los resultados evaluativos obtenidos, con el propsito de
tener un parmetro que permita la interpretacin del aprendizaje alcanzado. (Daz, 1982: 20),
para evaluar los cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje, con el fin de
comprobar si se ha aprendido algo y hasta qu punto se ha aprendido bien. Se ocupa de
hacer juicios sobre la actuacin. Esta evaluacin est referida a criterios de desempeo.
(Biggs, 2008: 180).
86

La evaluacin final tomar en cuenta lo siguiente:

Peso porcentual
(Referencial)
25%
Calificacin final
Productos de proceso
Autoevaluacin y coevaluacin
15%
Producto Final
35%
Portafolio final integrado
25%
Total
100%
Productos de proceso: Son aquellas evidencias de aprendizaje que el estudiante ir

construyendo durante el desarrollo de los contenidos del rea. Se puede considerar: reportes
de lecturas, organizadores de conocimiento, pruebas escritas, exposiciones, prcticas...
Auto evaluacin: Se debe motivar al estudiante y darle la oportunidad de manifestar su
calificacin cualitativa y cuantitativa respecto a sus aprendizajes. Se le solicita que argumente
su decisin; la nota que l se asigne ser inalterable, ni los docentes ni sus compaeros
podrn modificarla. Puede utilizar el diario de aprendizaje, fichas de metacognicin
Co evaluacin: El estudiante tiene la oportunidad de participar en la calificacin de sus
compaeros, valorando el desempeo que manifiesten en cada una de las actividades
realizadas durante el semestre acadmico.
Producto final: Esta evidencia de aprendizaje debe permitir que el estudiante integre
conocimientos, habilidades y actitudes, es decir se debe solicitar la presentacin de un
producto con cierto grado de complejidad por semestre. Este debe englobar, por
dimensiones, todos los criterios de desempeo seleccionados para el semestre.
Puede ser: Monografa, Proyecto de Investigacin, Manual de estrategias y actividades de
aprendizaje se sugiere evaluarlo empleando una rbrica. Los resultados que se obtengan
servirn para hacer la valoracin de los criterios de desempeo del perfil al finalizar cada
semestre acadmico.
Portafolio integrado de aprendizaje: Se realizar de forma individual a lo largo de todo el
semestre acadmico. El estudiante deber seleccionar las evidencias de aprendizaje ms
significativas obtenidas en cada una de las reas cuniculares y establecer la relacin entre
ellas. Puede ser entregado para su revisin por lo menos dos veces durante el semestre
acadmico; las fechas de presentacin sern definidas por docente de cada rea
PLAN DE DESARROLLO
I) DATOS GENERALES
ESTUDIANTE
SEMESTRE ACADEMICO
II) COMPROMISOS / ACUERDOS
DIMENSION
CRITERIOS DE DESEMPEO(S)
CODIGO
METAS
ACCIONES
FIRMA DEL DOCENTE
FIRMA DEL ESTUDIANTE
COMPROMISOS/ ACUERDOS
FECHA
87

REGISTRO AUXILIAR
Es el instrumento de codificacin diseado en consenso por cada institucin y que debe ser
empleado por cada docente de rea para anotar los productos solicitados y registrar los
calificativos obtenidos por los estudiantes en cada uno de ellos.
PROMEDIO FINAL DEL SEMESTRE
Es el calificativo final que se obtiene aplicando la siguiente frmula:
P.P X25+AyC X15+P.F X35+P.I.A25 = PF

100
Donde:
P.P = Productos de proceso
P.F. = Producto Final
P.F = Promedio Final
A y C = Autoevaluacin y coevaluacin.
P.I.A. = Portafolio integrado de aprendizaje.
Se sugiere el siguiente formato:
88
89
NOMBRES
APELLIDOS
Crditos:
Horas semanales:
Nombre del profesor:
Fecha de inicio:
Fecha de trmino
Producto 1
DATOS GENERALES.
rea:
Semestre acadmico:
REGISTRO AUXILIAR
Producto 2
Producto 3
Productos de proceso (25%)
Promedio
Autoevaluacin
Coevaluacin
15%
Promedio
Producto
final
(35%)
Portafolio
(25%)
Promedio
final
OBSERVACIONES

4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

El anlisis e interpretacin de resultados final consiste en la valoracin de toda la
informacin recogida en la evaluacin del producto final, para darle significado y valorar los
logros previstos en los criterios de desempeo seleccionados para el semestre acadmico en
cada rea curricular. Es un documento referencial cuya sistematizacin permite identificar
los niveles de logro de cada uno de los criterios de desempeo, con la finalidad de brindarle
al estudiante la realimentacin oportuna y ajustar el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La valoracin cuantitativa de cada uno de los criterios de desempeo se realiza mediante
promedio simple, si varias reas han coincidido en la seleccin del mismo para desarrollarlo
durante el semestre acadmico. En la fila de observaciones y recomendaciones cada docente
har la evaluacin cualitativa sealando los logros y aspectos a mejorar.
Tambin se recomienda abrir una carpeta o registro acumulativo de datos para cada
estudiante en particular, con los test, escalas, cuestionarios, calificaciones de exmenes o
trabajos y otros. A la hora de una evaluacin final, dicha informacin puede sintetizarse en
tablas o grficos individuales y/o de grupo que permitan visualizar ms fcilmente el
rendimiento, logro y progreso de cada estudiante en relacin a s mismo, al grupo, o en
relacin a diversos dominios de aprendizaje definidos. (Garca, 2000: 146).
VALORACIN DE CRITERIOS DE DESEMPEO DEL PERFIL DEL SEMESTRE ACADEMICO
Estudiante:
reas
Dimensin Personal
Criterios de desempeo
Sub-reas
1.1.1
Identidad,
ciudadana
e
interculturalidad
Naturaleza y
Territorio, sociedad y cultura
Sociedad
(Naturaleza,
ciencia
y
tecnologa)
Naturaleza, sociedad y currculo
Comunicacin y sociedad
Desarrollo de la Comunicacin
en lengua originaria.
Desarrollo de la Comunicacin
Comunicacin
en castellano.
Educacin Artstico - Corporal
Currculo y comunicacin: L1 y
L2
Manejo de TIC.
Etnomatemtica
Matemticas
Matemtica
Matemticas y currculo
Calificacin del criterio
Observaciones y Recomendaciones
1.2.4
1.3.2
1.2.6
1.2.1
1.1.3
1.3.4
1.3.5
15
16
13
16
15
14
14
17
14
17
13
16
15
15
16
15
17
14
90

5 FORMULACIN DE JUICIOS, LA TOMA DE DECISIONES E INFORMES

Una vez identificados los logros, problemas y sus causas, se procede a elaborar sugerencias que
expresen sealamientos concretos de posibles soluciones o medidas correctivas para las deficiencias
encontradas, as como recomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo o aplicando
porque hasta el momento ha tenido buenos resultados. Esta ltima fase del proceso implica
entonces la formulacin de juicios, la toma de decisiones y la emisin de un informe que estar a
cargo del profesor responsable de cada rea el mismo que ser socializado con los dems
profesores del semestre y entregado al Jefe de Unidad acadmica y Jefe de rea del ser caso. Se
sugiere para ello seguir los siguientes pasos:
a)
b)
c)
d)
Especificar el objetivo (determinar qu se quiere).

Identificar las posibles alternativas (y sus resultados ms probables).
Considerar las consecuencias de cada tipo de accin y sus posibles resultados.
Escoger la mejor alternativa.
Principios
a)
b)
Debe ofrecer toda la informacin necesaria para aquellos a los que se dirige.
Debe ser claro y fcilmente comprensible para aquellos a los que se dirige.
Sugerencias para ayudar a la elaboracin de un informe:

a)
b)
c)
d)
Elaborar el informe con claridad.

Incluir una gua para interpretar la informacin que proporcione dicho informe.
Dar informacin relevante y significativa, debe ser seleccionada.
Explicar cuando sea necesario, cmo la informacin ayud a la toma de decisiones y
formulacin de juicios.
Evidencia final de la unidad:

Construye un instrumento pertinente, para evaluar integralmente el producto final del curso,
teniendo en cuenta los criterios de desempeo,
Registrar la ficha de autoevaluacin
Qu aprend en esta unidad?
Qu hice bien?
En qu tengo todava confusin?
En qu necesito ayuda?
Sobre qu quiero saber ms?
Cul ser mi prximo trabajo?
91

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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