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Marco de Referencia para la Enseanza 2011- Edicin Revisada

El Marco de Referencia para la Enseanza (Edicin Revisada 2011) de Charlotte Danielson es la nueva generacin de este instrumento para la
observacin, evaluacin y desarrollo de profesores, validado a travs de la investigacin. Danielson ha escogido el Teachscape como el nico
proveedor electrnico de este refinado instrumento. En el Marco de Referencia para la Enseanza (Edicin Revisada 2011), todos los dominios,
componentes y elementos son idnticos a la versin anterior. Por lo tanto, las bases de la investigacin anterior son vlidas y aplicables.
El Marco de Referencia para la Enseanza (Edicin Revisada 2011),ha sido especficamente mejorado para ser usado como un instrumento de
evaluacin. Las mejoras se basan en las clases del Proyecto Medidas Efectivas de Enseanza (MET) un proyecto de investigacin a gran escala,
financiado por la Fundacin Bill y Melinda Gates, que uso el Marco de Referencia para la Enseanza para evaluar ms de 20.000 sesiones de
clase.
Basndose en su experiencia con el proyecto MET, Charlotte Danielson ha mejorado su Marco de Referencia para la Enseanza (Edicin
Revisada 2011) para ser una herramienta an ms eficaz, precisa y til para la evaluacin del maestro.
Abajo vern un resumen de los cambios ms importantes de la versin anterior al nuevo Marco de Referencia para la Enseanza, version
revisada del ,2011.

Vieja versin del Marco para la enseanza


Las rbricas para cada componente contienen un
lenguaje general
que es til para el desarrollo profesional, pero no es muy
til para
una evaluacin precisa.
La ausencia de atributos fundamentales dificulta la
identificacin de
la evidencia de instruccin que est asociada a cada
componente y

Nueva versin del Marco para la Enseanza versin revisada 2011

Las rbricas para cada componente han sido revisadas para incluir un
lenguaje ms
preciso, permitiendo al observador discernir mejor el nivel de
desempeo del maestro
entre los diferentes niveles.
Se han adicionado los atributos fundamentales para cada componente y
nivel de
desempeo. Los atributos fundamentales son conductas o acciones
especficas
observables en el estudiante y/o el maestro, que son evidencia del
nivel de desempeo.
desempeo del
maestro y corresponden a un nivel determinado en un componente
especfico.
La ausencia de ejemplos de enseanza posibles, significa Se han anexado posibles ejemplos de enseanza para cada nivel de
que los
desempeo, por
observadores tienen que generar sus propios ejemplos,
cada componente, para ayudar al observador en la definicin de
sin estar muy
ejemplos prcticos de
seguros de la precisin de los mismos.
clase que se pueden observar como evidencia para cada componente.

1
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Instrumento de enseanza- Marco de referencia


Dominio 1: Planeacin y Preparacin
Componente
1a:
Demuestra
conocimiento del
contenido y la
pedagoga

1 a Demuestra conocimiento del contenido y la pedagoga


Para poder guiar el aprendizaje del estudiante, los maestros deben tener conocimiento de la asignatura que ensean. Deben saber cules conceptos y qu
habilidades son el eje central de su disciplina y cules son secundarios; deben tener conocimiento de cmo la disciplina ha evolucionado en el siglo XXI,
y tener la capacidad de incorporar con propiedad asuntos importantes como la consciencia global y la diversidad cultural. Una vez logrado esto, los
maestros comprenden la relacin al interior de las disciplinas que ensean, y conocen que conceptos y habilidades son prerrequisitos para la comprensin
de otras disciplinas. Igualmente, estn alertas a los errores que con ms frecuencia cometen los estudiantes al interior de su disciplina, y trabajan para
corregirlos. Pero, el conocimiento del contenido no es suficiente, para que el estudiante pueda progresar en la comprensin de los conceptos, los maestros
deben estar familiarizados con las mejores estrategias pedaggicas, acordes con la disciplina que ensean.
Los elementos del componente 1a son:

Conocimiento del contenido y la estructura de la disciplina.

Cada disciplina tiene una estructura dominante, con componentes menores o tendencias, conceptos centrales y habilidades.

Conocimiento de la relacin de los prerrequisitos.

Algunas disciplinas, por ejemplo matemticas, tienen requisitos importantes. Un maestro con experiencia reconoce cules son estos prerrequisitos y
sabe cmo usarlos en sus clases y unidades.

Conocimiento de la pedagoga relacionada con el contenido.

Diversas disciplinas tienen pedagogas de la materia que han evolucionado y con el tiempo se ha comprobado que son las ms eficaces en la
enseanza.
Algunos indicadores son:

Planes de unidad y de clase que reflejan conceptos importantes de la disciplina.


Planes de unidad y de clase que integran la relacin de prerrequisitos entre los conceptos y las habilidades.
Explicaciones en clase, claras y precisas.
Retroalimentacin a los estudiantes que les permite avanzar en su aprendizaje.
Conexiones interdisciplinarias en la planeacin y en la prctica.

2
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

BSIC
O

INSUFICIENTE
1a:
Demuestra
conocimiento
del contenido
y la
pedagoga

Atributos
fundamentales

En la planeacin y la prctica, el
maestro comete errores o no
corrige los errores de los
estudiantes. La planeacin y la
prctica del maestro reflejan poca
comprensin de la relacin de los
prerrequisitos, que son
importantes para el aprendizaje de
los contenidos por parte del
estudiante. El maestro demuestra
poca o ninguna comprensin de la
variedad de estrategias
pedaggicas posibles, para que el
estudiante aprenda los contenidos.

El maestro est familiarizado con los


conceptos importantes de la disciplina,
pero demuestra poca consciencia de la
relacin entre los conceptos.
La planeacin y la prctica del maestro
indican alguna consciencia de la relacin
de los prerrequisitos; sin embargo, este
conocimiento puede ser impreciso o
incompleto.
La planeacin y la prctica del maestro
reflejan una variedad limitada de las
estrategias pedaggicas posibles de usar
en la disciplina y con los estudiantes.

El maestro demuestra un conocimiento


slido de los conceptos importantes en
la disciplina y la relacin entre estos.
La planeacin y la prctica del maestro
reflejan una comprensin precisa de la
relacin de los prerrequisitos, entre los
temas y los conceptos.
La planeacin y la prctica del maestro
reflejan que est familiarizado con una
gran variedad de estrategias
pedaggicas eficaces, acordes con la
disciplina.

El maestro comete

errores de contenido.

El maestro no tiene en

cuenta la relacin entre los


prerrequisitos, cuando planea.

El maestro planea

estrategias pedaggicas
inadecuadas para la disciplina.

Ejemplos

COMPETENTE

El maestro dice, el

El maestro est familiarizado con la

disciplina, pero no ve las relaciones


conceptuales.

El conocimiento
de la relacin de
los prerrequisitos es impreciso o
incompleto.

Existe un uso limitado de las

estrategias de instruccin en la
planeacin de unidades y de clase, y
algunas de ellas no son adecuadas al
contenido.

El maestro planea una clase de

idioma oficial de Brazil es permetro y rea independientes, sin


Espaol, igual que en Sur
ligar ambos conceptos.

El maestro planea seguir


Amrica.

El maestro dice, no
adelante con una clase de suma
entiendo por qu el libro de llevando, a pesar de que algunos
matemticas tiene
decimales alumnos no ubican bien los nmeros.

El maestro siempre planea la


donde hay fracciones.

El maestro le pide a los


misma rutina para estudiar ortografa:
estudiantes que copien
pre-test lunes, copiar las palabras 5
definiciones de palabras cada
veces martes y mircoles, test el viernes.
semana, para mejorar ortografa.

El maestro puede identificar

conceptos importantes de la disciplina


y la relacin entre ellos.

El maestro consistentemente, da

explicaciones claras del contenido.

El maestro responde

acertadamente las preguntas del


estudiante y le da retroalimentacin
que favorece su aprendizaje.

El plan del maestro para rea

y permetro propone a los estudiantes


determinar la figura que llevara el
mayor rea para un permetro dado.

El maestro observa que los

estudiantes no saben cmo usar el


compas, y planea esta prctica, antes
de introducir la actividad de medicin
de ngulos.

El maestro demuestra un conocimiento


extenso de los conceptos importantes en
la disciplina y la relacin entre ellos y
otras disciplinas.
La planeacin y la prctica del maestro
reflejan comprensin de la relacin de
los prerrequisitos entre los temas y los
conceptos; y la conexin con estructuras
cognitivas necesarias por parte del
estudiante, para garantizar su
comprensin.
La planeacin y la prctica del maestro
reflejan que est familiarizado con una
gran variedad de estrategias pedaggicas
eficaces, acordes con la disciplina; se
anticipa a los posibles errores del
estudiante.
Adems de las caractersticas de
competente,

El maestro cita relaciones de

contenido intra e interdisciplirias.

El maestro es proactivo al

sealar los errores, y corregirlos antes


de continuar.

El maestro busca contenidos

relacionados con el desarrollo


profesional.

DESTACADO

En una unidad sobre literatura

del Siglo XIX el maestro incluye la


historia del mismo perodo.

Antes de iniciar una unidad

sobre el sistema solar, el maestro le


pregunta a los estudiantes por qu creen
que hace ms calor en el verano que en
el invierno.

El maestro planea ampliar

una unidad en civismo, haciendo que


los estudiantes simulen un juicio.

3
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio
1b:
Demuestra
conocimiento de sus
estudiantes

1b Demuestra conocimiento de sus estudiantes


Los maestros no ensean contenidos al aire; ellos le ensean a los estudiantes. Por lo tanto, para poder garantizar el aprendizaje de los estudiantes el
maestro no debe conocer solo el contenido y la pedagoga adecuada, sino al estudiante, a quien le va a ensear dichos contenidos. Para asegurar el
aprendizaje del estudiante, los maestros deben apoyarse en lo que la investigacin reciente en psicologa cognitiva ha confirmado: a saber, que los
estudiantes aprenden a travs de un compromiso activo con el contenido intelectual. Si bien, hay patrones en el desarrollo cognitivo, social y emocional
propios de la etapa de desarrollo, de diferentes grupos de edad, los estudiantes aprenden en sus formas individuales y pueden presentar lagunas o ideas
errneas que el maestro necesita descubrir, a fin de planificar actividades de aprendizaje apropiadas . Adicionalmente, los estudiantes tienen una vida
que trasciende el colegio, una vida que incluye actividades deportivas y musicales, actividades en el vecindario. Los estudiantes cuya lengua materna
no es el ingls, (o el de enseanza), lo mismo que los estudiantes con necesidades educativas especiales, deben ser tenidos en cuenta cuando se est
haciendo la planeacin de clases y se buscan los recursos que garantizarn su aprendizaje.
Los elementos del componente 1b son:

Conocimiento del desarrollo del nio y el adolescente.


Los nios aprenden de manera diferente, en diferentes etapas de su vida.

Conocimiento del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje requiere la participacin intelectual activa.

Conocimiento del nivel de competencia del lenguaje, habilidades y conocimiento del estudiante.

La vida del estudiante ms all del colegio influye en su aprendizaje.

Conocimiento de los intereses del estudiante y su herencia cultural.

La historia del estudiante influye en su aprendizaje.

Conocimiento de las necesidades especiales de los estudiantes.

No todos los nios tienen un desarrollo igual.


Los indicadores incluyen:

El maestro recoge informacin formal e informal para usarla en su planeacin de clases.


El maestro indaga sobre los intereses y necesidades del estudiante y los usa en la planeacin.
El maestro participa de las actividades culturales de la comunidad.
El maestro planea actividades, en las cuales los padres pueden dar a conocer su historia cultural.
El maestro tiene una base de datos, sobre las necesidades especiales de sus estudiantes.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
1b:
Demuestra
conocimiento
de sus
estudiantes

Atributos
fundamentales

El maestro demuestra poca o


ninguna comprensin de la forma
como aprenden los estudiantes, y
poco conocimiento de la herencia
cultural, habilidades, intereses,
competencia lingstica y
necesidades especiales de sus
estudiantes. Tampoco se preocupa
por buscar esta informacin.

El maestro indica la importancia de


comprender la forma como aprenden los
estudiantes, y el conocimiento de su
herencia cultural, las habilidades,
intereses, competencia lingstica y sus
necesidades especiales. Obtiene esta
informacin, para su clase en general.

El maestro no comprende las

caractersticas de desarrollo del


nio y tiene expectativas poco
realistas sobre los estudiantes.

El maestro no intenta

averiguar el variado nivel de


habilidades, entre los estudiantes
de la clase.

El maestro no se da cuenta

de la herencia cultural o intereses


del estudiante.

Ejemplos

BSICO

El maestro no asume la

desarrollo, pero no la integra en la


planeacin de la clase.

El maestro planea dar a

estudiantes con un bajo nivel de


ingls las misma actividad de
escritura que le da a todo el
grupo.

El maestro le ensea a

todos, los mismos villancicos,


aunque hay estudiantes que
representan religiones variadas.

El maestro reconoce que los

nios tiene diferentes intereses y


herencia cultural, pero rara vez adapta
su enseanza o materiales a esas
diferencias.

responsabilidad de conocer las


dificultades en el aprendizaje o
mdicas del estudiante.

presentacin de todo un periodo


de 30 minutos, a un grupo de
nios de 7 aos.

El maestro se da cuenta de los

diferentes niveles de habilidad en la


clase, pero tiende a ensearle a todos
por igual.

La planeacin incluye una

El maestro conoce la teora del

El maestro es consciente de los

problemas mdicos y dificultades en el


aprendizaje de sus estudiantes, pero no
se interesa en comprender las
implicaciones que esto tiene.
El maestro tiene planeada la

misma tarea para toda la clase, a pesar


de que sobrepasa la capacidad de
algunos.

En la unidad sobre Mxico, el

maestro no ha incluido la perspectiva de


los 3 nios Mxico-americanos de su
clase.

La planeacin solo toca

tangencialmente el inters de los


estudiantes.

El maestro sabe que algunos de

sus estudiantes tienen Planes de

COMPETENTE
El maestro comprende la naturaleza del
aprendizaje activo del estudiante y
obtiene informacin sobre el nivel de
desarrollo de los grupos de estudiantes.
El maestro busca intencionalmente
informacin sobre la herencia cultural,
habilidades, competencia lingstica,
intereses y necesidades especiales de
sus estudiantes, y obtiene esta
informacin para grupos de
estudiantes.

El maestro conoce el nivel de

desarrollo de sus estudiantes, por


grupo.

El maestro reconoce los diferentes

grupos culturales en la clase.

El maestro tiene una buena idea

del rango de intereses de sus


estudiantes en la clase.

El maestro ha identificado los

niveles de desempeo de los alumnos


en su clase alto, medio o bajo.

El maestro est bien informado de

la herencia cultural de sus alumnos y


lo incorpora en la planeacin.

El maestro crea una evaluacin

del desarrollo cognitivo de sus


estudiantes.

El maestro revisa el folder del

ao pasado de los estudiantes, para


determinar los niveles de competencia
de los grupos de estudiantes en la
clase.

El maestro usa un cuestionario de

intereses con los estudiantes al inicio


del ao.

El maestro, de manera activa, busca


conocer el nivel de desarrollo, la
herencia cultural, habilidades,
competencia lingstica, intereses y
necesidades especiales de sus
estudiantes, desde varias fuentes.
Obtiene esta informacin sobre los
estudiantes de manera individual.

Adems de las caractersticas de


competente,

El maestro usa todo el tiempo

estrategias para evaluar el nivel de


habilidades de los estudiantes y planear
la instruccin adecuada.

El maestro busca informacin

relacionada con la herencia cultural de


todos sus estudiantes.

Es maestro mantiene un sistema

actualizado con la informacin de los


estudiantes, e incluye la informacin de
dificultades en el aprendizaje o mdica y
la incorpora en la planeacin de clase.

El maestro reconoce las

necesidades educativas especiales en


sus estudiantes.

DESTACADO

El maestro planea actividades con

base en el inters de los estudiantes.

El maestro planea la clase con tres

actividades de seguimiento diferentes,


adecuadas al nivel de habilidad de
desempeo de sus estudiantes.

El maestro planea ofrecer opciones

mltiples en un proyecto, los estudiantes


escogern el que mejor se adecua a su
estilo de aprendizaje.

El maestro anima a los estudiantes

para que sean conscientes de su nivel de


lectura individual y se pongan retos
personales, pero no tan difciles.

El maestro particip en un festival

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Instruccin Individualizados, pero son


tan largos que no los ha ledo an.

El maestro sabe que 5 de sus

estudiantes estn en el club de


jardinera y los va a poner a discutir
horticultura como parte de la unidad
de biologa.

El maestro se da cuenta de que no

todos sus estudiantes son Cristianos,


por lo tanto planea leer un cuento de
la religin Juda en diciembre.

Mexicano, al que asistieron varios de


sus estudiantes con sus familiares.

El maestro regularmente crea

materiales de evaluacin adaptados a


las necesidades educativas de varios
estudiantes.

El maestro le pedir a sus

estudiantes que hablan espaol, que


hablen de sus ancestros en la unidad
de sociales, sobre Sur Amrica.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 1: Planeacin y Preparacin


Componente

1c Define los resultados de aprendizaje

1c:

La enseanza es una actividad que tiene un propsito, incluso las actividades ms creativas estn dirigidas hacia cierto aprendizaje. Por lo tanto, definir los
resultados de aprendizaje permite que se identifique con exactitud que estudiantes esperamos que aprendan; los resultados no describen quienes lo harn sino
que aprendern. Los resultados pedaggicos deben reflejar el aprendizaje importante y deben prestarse a varias formas de evaluacin para que todos los
estudiantes puedan demostrar la comprensin del contenido. En tanto que los resultados pedaggicos determinan las actividades de instruccin, los recursos
que se usan, la idoneidad para diversos estudiantes y los mtodos de evaluacin empleados; tiene un rol muy importante en el Dominio 1.

Define los
resultados de
aprendizaje

Los resultados
de aprendizaje son de diferentes tipos: Conocimiento de
los hechos y de procedimiento, comprensin de conceptos, habilidades de
pensamiento, razonamiento y estrategias colaborativas y de comunicacin.
Adicionalmente, algunos resultados de aprendizaje se refieren a algunas
disposiciones; es importante que los estudiantes no solo aprendan a leer, los educadores esperan que tambin les guste leer. Adems, los maestros
experimentados tienen la capacidad de conectar sus resultados pedaggicos no solo al interior de su propia disciplina sino con otras disciplinas.
Los elementos del componente 1 c son:

Valor, secuencia y alineacin.

El estudiante debe ser capaz de construir la comprensin de ideas importantes de concepto a concepto.

Claridad.

Los resultados se deben referir a lo que los estudiantes aprendern, no a lo que harn, y deben permitir un mtodo de evaluacin viable.

Balance

Los resultados deben reflejar diferentes tipos de aprendizaje tales como conocimiento, comprensin de conceptos y habilidades de pensamiento.

Idoneidad para varios estudiantes.

Los resultados deben ser apropiados para todos los estudiantes en la clase.
Los indicadores incluyen:

Resultados de un nivel cognitivo que implica un reto.


Afirmaciones referentes al aprendizaje de los estudiantes, no a las actividades de los estudiantes.
Resultados relacionados con la disciplina y con otras disciplinas.
Permitir la evaluacin del rendimiento de los alumnos.
Hacer diferenciacin, de acuerdo a la capacidad de los estudiantes.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE

1c:
Define los
resultados
de aprendizaje

Los resultados representan


expectativas bajas para los
estudiantes y falta de rigor,
tampoco reflejan un aprendizaje
importante de la disciplina.
Los resultados estn planteados
como actividades, ms que como
al aprendizaje del estudiante.
Los resultados reflejan solo un
tipo de aprendizaje y solo una
disciplina o tendencia, y solo son
apropiados para algunos
estudiantes.

Le falta rigor a los

resultados.
Atributos
fundamentales

Los resultados no

representan un aprendizaje
importante en la disciplina.

Los resultados no son

claros o estn planteados como


actividades.

BSICO
Los resultados representan
moderadamente altas expectativas y
rigor. Algunos reflejan un aprendizaje
importante de la disciplina, y consisten
en una combinacin de resultados y
actividades. Los resultados reflejan
varios tipos de aprendizaje, pero el
maestro no ha intentado coordinarlos o
integrarlos. La mayora de los resultados
son apropiados para la mayora de los
estudiantes en la clase, con base en una
evaluacin global del aprendizaje de los
estudiantes.

Los resultados representan una

mezcla de bajas expectativas y rigor.

Algunos resultados reflejan

aprendizajes importantes en la disciplina

Los resultados son idneos para

la mayora de la clase.

COMPETENTE
La mayora de los resultados
representan un aprendizaje riguroso e
importante en la disciplina.
Todos los resultados aprendizaje son
claros, escritos en la forma de
aprendizaje del estudiante, y sugieren
mtodos de evaluacin viables.
Los resultados reflejan diferentes tipos
de aprendizaje y oportunidades de
coordinacin.
Los resultados tienen en cuenta las
necesidades de los diferentes grupos de
estudiantes.

idneos para muchos


estudiantes de la clase.

Ejemplos

Un resultado de aprendizaje

para 4 Grado, es hacer una


cartelera ilustrando un poema.

Todos los resultados para 9

Grado en clase de historia, es


conocimiento que ser relaciona
con hechos.

El tema de la unidad de

sociales involucra el concepto de


revoluciones, pero el maestro
solo espera que los estudiantes

Los resultados estn escritos

en trminos de lo que los estudiantes


van a aprender, en lugar de lo que van
a hacer.
Los resultados representan un

rango: de hecho, comprensin


conceptual, razonamiento, social y
manejo de la comunicacin.

Los resultados estn relacionados

a grandes ideas de la disciplina.

Los resultados no son

Los resultados representan

altas expectativas y rigor.

la relacin entre la suma y la


multiplicacin y aprenderse las tablas.

Los resultados se escriben, teniendo

en cuenta el grupo intermedio, sin


embargo, los estudiantes avanzados
estn aburridos y algunos de bajo
rendimiento no alcanzan el nivel.

Uno de los resultados de

aprendizaje es que los estudiantes


aprecien la esttica del Ingls en la
poesa del Siglo XVIII.

Los resultados de la unidad de

historia incluyen algunos hechos, lo


mismo que la comparacin de
perspectivas de diferentes grupos a lo
largo de la guerra de la Revolucin.

Todos los resultados representan un


aprendizaje riguroso e importante en la
disciplina.
Los resultados son claros, escritos en la
forma de aprendizaje del estudiante, y
permiten mtodos de evaluacin viables.
Los resultados reflejan diferentes tipos
de aprendizaje y cuando es apropiado,
representan oportunidades de
coordinacin e integracin.
Los resultados tienen en cuenta las
necesidades de los diferentes estudiantes
en el grupo.
Adems de las caractersticas de
competente,

El maestro planea un marco de

referencia curricular para garantizar


una secuencia precisa.

El maestro conecta los resultados,

con aprendizajes previos y futuros.

Los resultados son diferenciados,

para animar a cada estudiante a retarse


acadmicamente.

Los resultados son idneos a

grupos de estudiantes en la clase,


diferenciados cuando es necesario.
El resultado consiste en comprender

DESTACADO

El maestro revisa las expectativas

del proyecto y modifica algunas metas,

El maestro alienta a los

estudiantes para que se fijen sus propias


metas; les ofrece una taxonoma de
verbos que les permita fijarse
expectativas ms altas.

El estudiante desarrolla un mapa

conceptual que conecta metas de


aprendizaje previo, con lo que estn
trabajando actualmente.

Algunos estudiantes identifican

aprendizaje adicional.

8
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

recuerden las fechas


importantes de las batallas.

de acuerdo con las necesidades


educativas de los estudiantes.

A pesar de que no todos los


estudiantes escriben bien en
ingls, los resultados plantean
que la gramtica en la
escritura debe ser correcta.

9
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 1: Planeacin y Preparacin


Componente

1d Demuestra conocimiento de los recursos

El aprendizaje del estudiante se ve reforzado por un maestro que usa hbilmente los recursos; algunos de los recursos pueden ser provistos por el colegio como
los materiales que son requisito, y otros los consigue el maestro por iniciativa propia. Los recursos pueden ser categorizados de diversas maneras: los
1d:
recursos que usan los estudiantes en el saln de clase para reforzar el su aprendizaje, los recursos que usa el maestro para avanzar en su conocimiento profesional y
en sus habilidades; y los recursos que pueden apoyar a los estudiantes en situaciones en las que no hay instruccin. Los maestros reconocen la Demuestra
importancia en la
seleccin de los recursos, seleccionando aquellos que estn directamente alineados con los resultados de aprendizaje y que sern los ms
conocimiento de tiles para los estudiantes. Los buenos maestros, tambin se aseguran de que la seleccin del material y los recursos implique un reto apropiado para cada los
recursos
estudiante; los textos, por ejemplo, estn disponibles en varios niveles de lectura para garantizar que los estudiantes puedan comprender el contenido y puedan
demostrar con xito que han adquirido el aprendizaje y los resultados. An ms, los maestros expertos buscan recursos ms all de la escuela, de manera que
le dan vida a la asignatura y ayudan a los estudiantes que requieren apoyo en su vida acadmica y no acadmica.
Los elementos del componente 1 d son:
Recursos para uso en clase

Materiales acordes con los resultados de aprendizaje.

Recursos para ampliar el conocimiento del contenido y la pedagoga


Es el material que puede fortalecer el conocimiento profesional del maestro.

Recursos para los estudiantes:

Materiales que implican un reto adecuado


Los indicadores incluyen:

Materiales provistos por el distrito.


Variedad de textos
Conferencistas
Recursos de Internet
Materiales provenientes de organizaciones profesionales
Capacitacin continua del maestro a travs de cursos o grupos profesionales.
Recursos en la comunidad.

10
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
1d:
Demuestra
conocimiento
de los recursos

El maestro no se da cuenta de los


recursos que hay, para usar en el
saln de clase, o que le permiten
ampliar su conocimiento, o material
disponible a travs de las bibliotecas.

Atributos
fundamentales

El maestro solo usa el material

entregado por el distrito, a pesar de


que una mayor variedad ayudara a
ms estudiantes.

El maestro no busca recursos

disponibles para ampliar su


conocimiento y sus habilidades.

Aunque se da cuenta de las

necesidades de algunos estudiantes,


el maestro no indaga sobre posibles
recursos.

Ejemplos

Para la unidad sobre China,

los estudiantes usan toda la


informacin del texto que da el
distrito.

Mr. J., no est seguro cmo

ensear fracciones, pero tampoco


est muy seguro de cmo debe
aprenderlas l mismo.

Un estudiante dice: que mal

que tenemos que ir al museo de


Ciencias Naturales cuando estamos
en la unidad de medio ambiente.

BSICO
El maestro, apenas se da cuenta de
los recursos disponibles para usar
en el saln de clase, para ampliar
su conocimiento, y el que hay
para los estudiantes en la
biblioteca del colegio pero no
conoce los recursos que
trascienden este entorno.

El maestro usa materiales de

la biblioteca del colegio, pero no


busca material por fuera del
mismo.

El maestro participa en un

taller que ofrece el colegio, pero


no busca otras posibilidades de
desarrollo profesional.

El maestro busca recursos y

materiales para los estudiantes,


que estn disponibles a travs del
colegio, pero no busca otras
estrategias.

Para una unidad sobre la vida

en el ocano; el maestro realmente


necesita ms libros, pero la
biblioteca del colegio solo tiene 3.

La maestra sabe que debera

aprender ms sobre la enseanza


de la literatura, pero el colegio
solo ofreci un taller de un da, el
ao pasado.

El maestro piensa que sus

estudiantes se beneficiaran
escuchando acerca de la salud y la
seguridad por parte de un
profesional y contacta al depto.
Mdico del colegio y lo invita a su
clase.

COMPETENTE
El maestro se da cuenta de los
recursos disponibles para usar en
el saln de clase para ampliar su
conocimiento, y el que hay para los
estudiantes en la biblioteca del
colegio, por fuera de l y en internet.

Los textos son de un nivel

variado.

Los textos se complementan

con conferencistas y salidas de campo.

El maestro facilita recursos de

internet.

Los recursos son

multidisciplinarios.

El maestro expande el

conocimiento con grupos y


organizaciones de estudio profesional.

El maestro busca opciones

ofrecidas por universidades.

El maestro ofrece listas de

DESTACADO
El maestro se da cuenta de los
recursos disponibles para usar en
el saln de clase, para ampliar su
conocimiento, y el que hay para los
estudiantes en la en la biblioteca del
colegio, tambin se extiende a
universidades, organizaciones
profesionales y en internet.
Adems de todas las caractersticas de
competente

El maestro hizo un curso de

literatura por internet, para expandir


su conocimiento sobre los grandes
escritores Americanos.

El maestro distribuye una lista de

Material de lectura para el verano,


que ayudar a los estudiantes en el
paso de los aos intermedios a los
ltimos aos del bachillerato.

El maestro toma cursos,

que le permiten fortalecer su rea.

El maestro mantiene

una lista de recursos, para referencia


de los estudiantes.

alumnos de 5 Grado una variedad de


textos de historia acerca de la
Revolucin Americana; sin importar
su nivel de lectura, todos los
estudiantes participan en la discusin
de conceptos importantes.

El maestro tiene permanente

contacto con colegas universitarios,


que apoyan el aprendizaje de los
estudiantes.

Recursos, que los estudiantes pueden


investigar por fuera de clase.
El maestro le da a sus

Los textos son acordes

al nivel de habilidades de los


estudiantes.

El maestro facilita el

contacto de sus estudiantes con


recursos por fuera del saln de clase.
El maestro no est contento con el

texto pasado de moda; sus estudiantes


lo van a criticar y van a escribir su
propio texto para sociales.

El maestro pasa el verano en una

planta de qumica, aprendiendo ms


sobre una investigacin, expandiendo
su conocimiento para la enseanza de
la qumica.

En su clase de Familia y Ciencia

del Consumo, el maestro ubica


estudiantes en negocios locales para
que pasen tiempo con los empleados
entendiendo como las habilidades del
saln se usan en el trabajo.

11
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 1: Planeacin y Preparacin


Componente 1e Disea una instruccin coherente
El diseo de la instruccin coherente, es el corazn de la planeacin, lo que refleja el conocimiento del maestro de los contenidos y los estudiantes en la clase, de los resultados de
instruccin esperados, y de los recursos disponibles. Esta planeacin requiere que los educadores tengan una comprensin clara de su 1e:
sistema escolar, desde los
requerimientos gubernamentales y las expectativas de aprendizaje de los estudiantes y desarrollo de habilidades de los estudiantes por
Disea una parte de la institucin, para poder trasladar esto a una planeacin coherente. Esto tambin requiere, que los maestros entiendan las caractersticas de los Instruccin
estudiantes a los que ensean y la naturaleza activa del aprendizaje de los estudiantes. Los educadores deben definir cul es la mejor manera de secuenciar la Coherente
instruccin, de manera que el estudiante avance aprendiendo el contenido requerido.
Todo esto requiere la planeacin consciente, de clases que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente estimulantes, que incluyan materiales y
recursos apropiados, y la formacin internacional de grupos de trabajo de estudiantes. Una prctica de un nivel competente en este componente reconoce un
plan de instruccin bien diseado, que atiende las necesidades de aprendizaje de varios grupos de estudiantes; una talla no le sirve a todos. En el nivel de
destacado, el maestro planea la instruccin que tiene en cuenta las necesidades especficas de cada estudiante y solicita ideas a los estudiantes sobre la mejor
forma de estructurar el aprendizaje. Luego implementa este plan en el Dominio 3.
Los elementos del componente 1e son:
Actividades de aprendizaje

Instruccin diseada para motivar a los estudiantes y avanzar en el contenido

Materiales de instruccin y recursos

Apropiados a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Grupos de instruccin

Organizados intencionalmente para apoyar el aprendizaje

Estructura de la unidad y de la clase

Secuenciada y clara de manera que permite que el aprendizaje del estudiante avance
Los indicadores incluyen:

Clases que apoyan los resultados de instruccin y reflejan los conceptos importantes
Mapas de instruccin que indican las relaciones que anteceden el aprendizaje
Actividades que representan un alto nivel de pensamiento
Se observan oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones
Uso de recursos variados
Grupos de trabajo y aprendizaje bien pensados
Planeacin de unidad estructurada

12
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE

1e:
Disea una
instruccin
coherente

Atributos
fundamentales

BSICO

COMPETENTE

Gran parte de las experiencias de


aprendizaje, estn poco alineadas
con los resultados de instruccin y
no representan una estructura
coherente. Las actividades no estn
diseadas para que los estudiantes
se involucren en un aprendizaje
activo y el tiempo asignado no es
realista. Los grupos de instruccin
no apoyan los resultados de
enseanza y no ofrecen variedad.

Algunas de las actividades de


aprendizaje y materiales son apropiadas
para los resultados de instruccin, y
representan un reto cognitivo moderado,
pero sin diferenciacin para varios
estudiantes. Los grupos de instruccin,
apoyan parcialmente los resultados de
instruccin, esforzndose por ofrecer
algo de variedad. El plan de la unidad
tiene algo de estructura reconocible;
pero no hay coherencia en la secuencia
de las actividades, ofrece un tiempo
razonable la mayora de las veces.

El maestro coordina el contenido, el


conocimiento de los estudiantes y los
recursos para disear una serie de
experiencias de aprendizaje alineadas
con los resultados de instruccin,
acorde a grupos de estudiantes. Las
actividades de aprendizaje, tienen
asignado un tiempo razonable,
representan un reto cognitivo
significativo, con alguna
diferenciacin para diferentes grupos
de estudiantes. El plan de unidad tiene
una estructura clara define el uso
apropiado para varios grupos de
instruccin.

Las actividades de aprendizaje

son aburridas y no estn bien


alineadas con los objetivos de
instruccin.

Los materiales no son

atractivos o no alcanzan los


resultado de instruccion.

Los grupos de instruccin no

apoyan el aprendizaje.

Los planes de unidad, no estn

estructurados o en secuencia y no
son realistas con las expectativas.

Las actividades de aprendizaje

representan un reto moderado.

Los recursos son adecuados, pero

poco variados.

Los grupos de instruccin, son al

azar o apoyan los objetivos


parcialmente.

Los planes de unidad no son

coherentes, o pueden ser poco realistas


en trminos de las expectativas de
tiempo.

Ejemplos

Despus de que memoricen las

partes del microscopio, el maestro


planea que los estudiantes de grado
9 coloreen el dibujo.

A pesar de tener un libro de

texto de hace 15 aos, el maestro lo

El maestro ofrece una variedad

de materiales y recursos apropiados y


retadores.

Los grupos de instruccin estn

organizados en detalle para


maximizar el aprendizaje y
aprovechar las fortalezas de los
estudiantes.
Los planes de unidad, estn bien

estructurados, con un tiempo


razonable asignado.
Despus de una mini-clase, el

maestro planea tener a toda la clase


jugando algo que refuerce las
habilidades que les ense.

Las actividades dan la

oportunidad de alcanzar un nivel de


pensamiento superior.

Las actividades son acordes a los

resultados de instruccin.

El maestro encontr un atlas para

usar como complemento en la unidad de

El maestro revisa sus actividades

de aprendizaje con referencia al uso


de verbos de accin y reescribe
algunas de las actividades para que
representen un mayor reto.

El maestro crea una lista de

DESTACADO
El plan representa la coordinacin del
conocimiento profundo del
contenido, la comprensin de las
necesidades de los estudiantes y los
diferentes recursos disponibles,
incluyendo la tecnologa; dando
como resultado una serie de
actividades de aprendizaje, diseadas
para que los estudiantes se involucren
en actividades cognitivas de alto
nivel. Estas actividades, son
diferenciadas y apropiadas para cada
estudiante. Los grupos de
instruccin son variados, y ofrecen
oportunidades de eleccion para los
estudiantes. La estructura de la
unidad es clara y permite diferentes
caminos, de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes.
Adems de las caractersticas de
competente

Las actividades permiten que el

estudiante escoja.

La experiencia de aprendizaje se

conecta con otras disciplinas.

El maestro ofrece una variedad

de recursos apropiados, que estn


diferenciados para el nivel de los
estudiantes en la clase.

Los planes de unidad estn

diferenciados, de acuerdo a las


necesidades individuales de los
estudiantes.

La unidad del maestro en

ecosistemas, lista una variedad de


actividades de alto nivel; los
estudiantes escogen aquellas que van
ms con su estilo de aprendizaje.

Mientras completan sus

13
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

usar como nico recurso en su


unidad sobre comunismo.

El maestro organiza su clase

por filas alfabticamente y todo el


ao organiza grupos de trabajo de
4, de acuerdo a la forma como
estn sentados.

Las unidades de trabajo estn

escritas en papelitos pegadas a su


libro de notas, solo indican si hay
explicacin, actividad o examen.

geografa.

El maestro siempre deja que los

estudiantes escojan su grupo de trabajo


porque as se portan mejor.

Las unidades estn bien planeadas,

pero el tiempo estimado es muy corto


para profundizar en los conceptos.

ttulo de historias de ficcin que


expandirn el conocimiento de sus
estudiantes en la edad de la
exploracin.

El maestro planea que los

estudiantes completen proyectos en


pequeos grupos; los selecciona
cuidadosamente teniendo en cuenta el
nivel de habilidad y el estilo de
aprendizaje de los integrantes.

El maestro revisa las unidades de

trabajo con su jefe, estn bien


estructuradas, con el tiempo necesario
y las actividades claramente
explicadas.

proyectos, los estudiantes pueden


usar una variedad de recursos, que
la maestra ha codificado de acuerdo
al grado de dificultad de lectura,
para seleccin de los estudiantes.

Despus de hacer trabajo

colaborativo, los estudiantes


reflexionan sobre su participacin en
el proceso y hacen sugerencias sobre
una futura forma de organizar los
grupos.

La planeacin, claramente

indica los conceptos enseados en


las ltimas clases; las clases estn
diseadas para que los estudiantes
hagan conexiones con el
conocimiento aprendido
previamente.

14
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 1: Planeacin y Preparacin


Componente
1f:
Disea la
evaluacin
de estudiantes

1f Disea la evaluacin de estudiantes


Una buena enseanza requiere de ambas, evaluacin del aprendizaje y evaluacin para el aprendizaje. Las evaluaciones del aprendizaje, garantizan que el
maestro sabe que los estudiantes han aprendido lo que se espera que aprendan. Estas evaluaciones, deben estar diseadas de tal manera que ofrezcan evidencia
de todos los posibles resultados de aprendizaje; es decir, que se requieren diferentes mtodos para evaluar habilidades de razonamiento ms que conocimiento
relacionado con datos. An ms, dicha evaluacin necesita estar adaptada a las necesidades particulares de estudiantes individuales, por ejemplo, un estudiante
con un nivel bajo de ingls, puede requerir un mtodo de evaluacin diferente que le permita demostrar su nivel de comprensin.
La evaluacin para el aprendizaje, le permite al maestro integrar las evaluaciones directamente en el proceso de instruccin y modificarlo o adaptarlo en la
medida en que lo necesite, para garantizar la comprensin del estudiante. Dichas evaluaciones, si bien son implementadas durante la instruccin, deben ser
diseadas como parte del proceso de planeacin. Estas estrategias de evaluaciones formativas, son continuas y deben ser usadas por ambos, maestros y
estudiantes para monitorear el progreso hacia la comprensin de los resultados de aprendizaje.
Los elementos del componente 1 e son:

Congruencia con los resultados instruccionales

Las evaluaciones deben coincidir con las expectativas de aprendizaje

Criterios y estndares

Las expectativas deben estar claramente definidas

Diseo de evaluaciones formativas

Las evaluaciones para el aprendizaje deben estar planeadas como parte del proceso de instruccin

Uso para la planeacin

Los resultados de las evaluaciones son una gua para planeaciones futuras
Los indicadores incluyen:

Los planes de clase muestran correspondencia entre las evaluaciones y los resultados de instruccin.
El estilo de la evaluacin, es adecuado al estilo de los resultados.
Se ofrece una gran variedad de oportunidades de desempeo a los estudiantes
Se dispone de evaluaciones modificadas, para estudiantes de manera individual, si se requiere.
Las expectativas estn claramente escritas, con descriptores para cada nivel de desempeo.
Las evaluaciones formativas estn diseadas para informar minuto a minuto las decisiones que toma el maestro durante la instruccin.

15
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
1f:
Diseo de la
evaluacin
de estudiantes

Atributos
fundamentales

BSICO

COMPETENTE

Los procedimientos de evaluacin


no son congruentes con los
resultados de instruccin; la
estrategia propuesta no tiene un
criterio o estndares definidos. El
maestro no tiene un plan para
integrar la evaluacin formativa en
el plan de unidad, o de usar los
resultados de la evaluacin para
disear sus prximas clases.

Algunos de los resultados de


instruccin son evaluados a travs
de estrategias acertadas, pero otros
no. Hay estndares y criterios de
evaluacin, pero no son claros. La
estrategia para usar la evaluacin
formativa es rudimentaria e incluye
pocos resultados de instruccin. El
maestro tiene la intencin de usar los
resultados de la evaluacin, para
planear la siguiente clase de todos
como grupo.

El plan de evaluacin que elabora el


maestro, est alineado con los resultados
de instruccin; las metodologas de
evaluacin pueden haber sido adaptadas
por grupos de estudiantes. Los criterios
y estndares de evaluacin son claros.
El maestro tiene una estrategia bien
desarrollada para usar la evaluacin
formativa y formas especficas de usarla.
El maestro tiene la intencin de usar los
resultados de evaluacin, para planear
las siguientes clases por grupos de
instruccin.

Las evaluaciones no

concuerdan con los resultados de


instruccin.

No hay criterios de evaluacin


No se ha diseado la

evaluacin formativa.

Los resultados de la

evaluacin no tienen efecto en las


planeaciones siguientes.

Solo parte de los resultados de

instruccin se tocan en las


evaluaciones planeadas.

Los criterios de evaluacin son

vagos.

En la planeacin hay referencia

a la evaluacin formativa, pero an


no se ha desarrollado por completo.

Los resultados de evaluacin son

usados para disear las unidades de


clase para todo el grupo sin tener en
cuenta casos especiales.

Todos los resultados de aprendizaje

tienen un mtodo de evaluacin.

Los tipos de evaluacin concuerdan

con las expectativas de aprendizaje.

La planeacin indica diferenciacin

en la evaluacin cuando se requiere

Los criterios de evaluacin estn

claramente escritos.

La planeacin incluye evaluaciones

formativas para usarlas durante la


instruccin.

Las unidades de trabajo indican

posibles cambios basados en la


evaluacin formativa.

DESTACADO
El maestro planea la evaluacin de
los estudiantes y est totalmente
alineada con los resultados de
instruccin, con criterios y
estndares claros ,que muestran
evidencia de la contribucin del
estudiante a su propio desarrollo.
Las estrategias de evaluacin han
sido adaptadas a estudiantes, en
casos necesarios. El maestro tiene
una estrategia bien diseada, para
usar la evaluacin formativa; y tanto
el maestro como el estudiante
acceden a la informacin y la usan.
El maestro tiene la intencin de usar
los resultados de evaluacin para
planear las siguientes clases,
teniendo en cuenta estudiantes
particulares.
Adems de las caractersticas de
competente,

El maestro califica los

exmenes sobre los fundamentos de

La meta del la unidad de Europa

en el currculo del distrito, es que los

Los estudiantes participan en el

diseo de la evaluacin de su propio


trabajo.

Las evaluaciones diseadas por

el maestro, en lo posible tienen


aplicacin en el mundo y la
realidad.

Los estudiantes desarrollan

rbricas, de acuerdo a objetivos de


aprendizaje especificados por el
maestro.

La evaluacin ofrece

oportunidades de eleccin al
estudiante.

Los estudiantes estn

activamente involucrados en recoger


informacin de la evaluacin
formativa y dar su opinin.
El Sr. K sabe que sus estudiantes

escribirn un ensayo persuasivo como

Para ensear el texto

Persuasivo, la Sra. H., plane que su

16
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Ejemplos

la constitucin de los Estados


Unidos, basndose en la gramtica
y la puntuacin; por cada error les
baja un punto de 7 a 6 y a 5 y as
sucesivamente.

Despus de que los estudiantes

presentan su investigacin sobre


Globalizacin, el maestro les da su
nota; cuando los estudiantes
preguntan cmo lleg a esos
resultados solo dice: despus de
tanto tiempo en educacin solo s
que nota dar

El maestro dice, Cul es la

diferencia entre la evaluacin


formativa y el test que hago al final
de la unidad?

El maestro dice, tengo este

currculo que debo cumplir y debo


seguir adelante.

estudiantes entiendan las relaciones


geopolticas, y la planeacin del
maestro es que los estudiantes
memoricen las capitales y ros de
todos los pases.

Los estudiantes reciben las

evaluaciones de manos del maestro y


cada una, solo tena un nmero
escrito.

evaluacin en la prueba de estado, como


preparacin harn escritos de este tipo
previamente.

La Sra. M. escribe una rbrica

para su tarea de investigacin; establece


mltiples fuentes para asegurarse que
los niveles de expectativas estn
claramente definidos.

El Sr. C. crea un cuestionario corto

para distribuir a sus estudiantes al final


de clase; basndose en las respuestas
los organizar en diferentes grupos de
trabajo para las prximas actividades.

Basndose en la evaluacin

formativa realizada la maana anterior,


la Sra. D, planea tener 5 estudiantes
haciendo un proyecto de mayor reto,
mientras ella trabaja con otros 6
estudiantes reforzando los conceptos.

grupo investigue y escriba


sobre un asunto que es importante
para los estudiantes: el uso de los
celulares en clase.

Los estudiantes de Mr. J.

escribirn la rbrica de su proyecto


final sobre los beneficios de la
energa solar. Mr. J. les mostr
varios ejemplos de rbricas y la
tendrn como referente mientras
construyen la propia.

Despus de la clase, Mr. L. le

pide a los estudiantes que califiquen


su comprensin, en una escala de 1
a 5; los estudiantes saben que lo
que califiquen determinar las
actividades de la prxima clase.

La Srta., T. ha desarrollado una

rutina para su clase; los estudiantes


saben que si estn teniendo
dificultades con los conceptos se
sientan en un grupo pequeo con el
profesor durante el tiempo de taller.

17
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 2: Ambiente del Saln de Clase


Componente
2 a:
Crea un
ambiente de
respeto y
empata

2 a: Crea un ambiente de respeto y empata


Una habilidad esencial para ensear, es el manejo de las relaciones con los estudiantes y asegurarse que las relaciones entre los estudiantes sean positivas y
constructivas. Los maestros crean un ambiente de respeto y empata en su clase, por la forma en que interactan con los estudiantes y por las interacciones que
apoyan y cultivan entre ellos. Un aspecto importante del respeto y la empata, se relaciona con la forma como el maestro le responde a los estudiantes y por la
forma como acepta que los estudiantes se traten entre ellos. Los patrones de interaccin son determinantes en el tono general que se da en la clase. En un
ambiente respetuoso, todos los estudiantes se sienten valorados y seguros.
Los elementos del componente 2 a que son evaluados, se enumeran a continuacin:

Las interacciones del maestro con los estudiantes, incluyendo ambas, acciones y palabras.
Las interacciones del maestro con sus estudiantes determina el tono de la clase. A travs de sus interacciones los maestros transmiten su inters y genuina
preocupacin por sus estudiantes.

Las interacciones del estudiante con otros estudiantes, incluyendo ambas, acciones y palabras.

Tan importante como el trato del maestro hacia los estudiantes, es la forma como los estudiantes son tratados por sus compaeros de clase, incluso se podra
decir que puede resultar an ms importante para ellos. Peor an, cuando son maltratados por ellos, esto hace que los estudiantes se sientan rechazados por
sus compaeros. En el mejor de los casos, las interacciones positivas entre los estudiantes son mutuamente constructivas y crean un ambiente escolar sano
emocionalmente. Los maestros modelan y ensean a los estudiantes como construir interacciones respetuosas con otros y reconocen las interacciones
respetuosas entre los estudiantes.
Los indicadores incluyen:

Tomar turnos para hablar y ser respetuosos.


Respeto por la historia personal y la vida de los estudiantes por fuera del saln de clase.
Lenguaje corporal del maestro y los estudiantes.
Proximidad fsica.
Calidez y comprensin.
Cortesa
Estmulo
Escucha activa
Equidad

18
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE

2a:
Crea un
ambiente
de respeto y
empata

Los patrones de interaccin en


el saln de clase, tanto entre el
maestro y los estudiantes, como
entre los estudiantes, son en
general negativas, insensibles, o
inapropiadas a la historia
cultural de los estudiantes y su
nivel de desarrollo. Las
interacciones se caracterizan por
el sarcasmo, menosprecio o el
conflicto. El maestro no
interviene cuando hay
situaciones de irrespeto.

Atributos
fundamentales

El maestro se dirige de

manera irrespetuosa a los


estudiantes. El lenguaje
corporal de los estudiantes
indica que se sienten lastimados
e inseguros.

Los estudiantes son

irrespetuosos entre ellos y el


maestro no interviene ante esto.

El maestro no muestra

ninguna familiaridad o
comprensin por los intereses o
personalidades individuales de
los estudiantes.

Ejemplos

Un estudiante se desploma

sobre su silla, enseguida hay


un comentario de su maestro.

Un estudiante mira feo a un

compaero cuando expresa una


idea y el maestro no interviene.

Muchos estudiantes hablan

cuando el maestro y otros


estudiantes estn hablando; el
maestro no los corrige.

Algunos estudiantes

BSICO
En general, los patrones de interaccin
en el saln, tanto entre el maestro y los
estudiantes como entre los estudiantes,
son apropiados pero, ocasionalmente
pueden reflejar inconsistencias, tales
como favoritismos o ignorar a los
estudiantes debido su edad, cultura o
niveles de desarrollo. Los estudiantes
raramente muestran falta de respeto entre
ellos. El maestro intenta intervenir,
cuando observa conducta de irrespeto,
con resultados poco equitativos. En
general, los resultados finales de las
interacciones son neutrales, no
transmiten ni conflicto ni calidez.

La calidad de las interacciones

entre el maestro y los estudiantes , o


entre los estudiantes no es equitativa, y
algunas veces es de irrespeto.

El maestro intenta responder a la

conducta de irrespeto entre los


estudiantes, con resultados poco justos.

El maestro intenta relacionarse con

los estudiantes de manera individual,


pero la reaccin de los estudiantes
indica que sus esfuerzos no son del todo
exitosos o no son muy frecuentes.

Los estudiantes ponen atencin

pasivamente a su maestro, pero intentan


hablar, pasarse notas, etc. cuando otros
estudiantes tienen la palabra.

Unos pocos estudiantes no se

involucran con otros en la clase, incluso


cuando deben trabajar en pequeos
grupos.

Los estudiantes aplauden con

desgana despus de la presentacin de


un compaero de la clase.

COMPETENTE

DESTACADO

Las interacciones maestro-alumno son


amistosas, y en general demuestran
comprensin y respeto. Tales
interacciones, son acordes a la edad de
los estudiantes. Los estudiantes
expresan respeto por el maestro. En
general las interacciones entre los
estudiantes demuestran cortesa y
respeto. El maestro responde con xito
a la conducta irrespetuosa entre los
estudiantes. La red de interacciones
que resulta, en general es de cortesa y
respeto, pero impersonal.

Las interacciones entre el maestro y


sus estudiantes a nivel individual, son
altamente respetuosas, reflexivas,
genuinamente clidas, afectuosas y
sensibles hacia los estudiantes cmo
individuos. Los estudiantes expresan
respeto por el maestro y esto
contribuye a altos niveles de civismo
entre todos los miembros de la clase.
La red de interacciones que resulta es
de conexiones positivas con los
estudiantes como individuos.

Adems de las caractersticas de


competente,

El dilogo entre el maestro y los

estudiantes, y entre los estudiantes es


igualmente respetuoso.

El maestro interviene ante la

conducta irrespetuosa entre los


estudiantes.

El maestro establece conexiones

superficiales con los estudiantes, de


manera individual.
.

El maestro demuestra

conocimiento y afecto individual, por


la vida de los estudiantes ms all del
colegio.

Cuando se requiere, los

estudiantes intervienen la conducta


inadecuada entre sus compaeros.

No hay conducta irrespetuosa

entre los estudiantes.

El maestro se dirige a los

estudiantes por su nombre.

El maestro saluda a los estudiantes

por su nombre cuando estn entrando a


su clase o durante la misma.

El maestro se pone al mismo nivel

de los estudiantes; por ejemplo, se


inclina o se acuclilla al lado del pupitre
de un estudiante que est trabajando.

La respuesta del maestro, ante

cualquier conducta inadecuada del


estudiante respeta la dignidad del
estudiante.

Los estudiantes estn atentos a lo

que el maestro est diciendo.

El maestro pregunta sobre el

partido de ftbol del fin de semana o


los pasatiempos de los estudiantes.

Algunos estudiantes le piden

silencio a otros, mientras el maestro u


otro estudiante tienen la palabra.

Los estudiantes aplauden con

entusiasmo despus de una


presentacin bien hecha por un
compaero.

El maestro dice: esa es una

19
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

rehsan trabajar con otros


compaeros.

El maestro no se dirige a

los estudiantes por su nombre.

El maestro dice no le hables de esa

forma a tus compaeros pero el


estudiante levanta sus hombros.

Los estudiantes esperan que el

compaero termine de hablar antes de


hablar ellos.

idea interesante Carlos, pero te ests


olvidando que

Los estudiantes aplauden

cortsmente despus de que su


compaero hace su presentacin.

Los estudiantes se ayudan entre s,

y aceptan la ayuda de otros.

El maestro y los estudiantes

utilizan palabras de cortesa


como:por favor, gracias, permiso,
etc..

El maestro dice no le hables de

esa forma a tus compaeros y el


insulto llega hasta all.

20
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 2: Ambiente del Saln de Clase


Componente 2b: Establece una cultura para el aprendizaje
Una cultura para el aprendizaje se refiere a la atmsfera en el saln de clase que refleja la importancia educativa que tiene el trabajo realizado tanto por los 2b:
estudiantes como por el maestro. Describe las normas que rigen las interacciones entre los individuos y las actividades y tareas, el valor del arduo trabajo y la Establece una
perseverancia y en general el tono de la clase. El saln de clase se caracteriza por un tono de energa altamente cognitiva, por la sensacin de que lo que ocurre cultura para el
all es muy importante, y que es fundamental que todo salga bien. Las expectativas sobre todos los estudiantes, son altas. El saln de clase es un lugar donde
aprendizaje
el maestro y los estudiantes valoran el aprendizaje y el trabajo duro.
Los elementos del componente 2b son:

Importancia del contenido y del aprendizaje


En un saln de clase con una fuerte cultura de aprendizaje, el maestro transmite el valor educativo de lo que los estudiantes estn aprendiendo.

Expectativas de aprendizaje y de logro.

En los salones de clase, con culturas fuertes de aprendizaje, todos los estudiantes reciben el mensaje de que, an cuando el trabajo puede implicar un reto,
ellos pueden hacerlo, si estn preparados para trabajar duro.

Orgullo del estudiante en el trabajo


Cuando los estudiantes estn convencidos de sus capacidades, ellos estn dispuestos a dedicar su energa a la tarea que se requiere, y se sienten orgullosos de
los que logran. Este orgullo se refleja en sus interacciones con sus compaeros de clase y con el maestro.
Los indicadores incluyen:

Creer en el valor del trabajo.


Altas expectativas, que son apoyadas a travs de conductas verbales y no verbales.
Se espera y se ofrece reconocimiento por la calidad.
Se espera y se ofrece reconocimiento por el esfuerzo y la persistencia.
La confianza en la habilidad, es evidente en el lenguaje y conducta del maestro y de los estudiantes.
Se espera que todos los estudiantes participen.

21
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
2b
Establece
una Cultura
para el
Aprendizaje

La cultura del saln de clase se


caracteriza por la falta del
compromiso con el aprendizaje por
parte del maestro o del estudiante y
poca o no inversin de energa por
parte del estudiante en la tarea
asignada.
No se espera, ni se valora el trabajo
arduo. Las expectativas de un trabajo
mediocre es la norma y se espera
que solo uno o dos o estudiantes
respondan a un nivel alto.

Atributos
fundamentales

El maestro transmite que las

razones por las cuales se debe


trabajar son externas o trivializa las
metas y las tareas.

El maestro transmite, por lo

menos a algunos de los estudiantes,


que el trabajo asignado es
demasiado difcil para ellos.

Los estudiantes expresan poco o

ningn orgullo por su trabajo.

El tiempo de clase se invierte

ms en socializar que en aprender.

Ejemplos

El maestro le dice a los

estudiantes, que estn explicando un


tema porque est en el examen, en el
libro o lo manda el MEN.

El maestro le dice a un estudiante

por qu no intentas este problema que


es ms fcil?

Los estudiantes entregan sus

trabajos incompletos o descuidados.

BSICO
La cultura del saln de clase se
caracteriza por el poco compromiso con
el aprendizaje por parte del maestro o del
estudiante. El maestro parece estar solo
interesado en ir con la corriente y los
estudiantes parecen estar solo
interesados en terminar el trabajo, no en
la calidad del mismo.
El maestro transmite que el xito de los
estudiantes es el resultado de su
habilidad natural, ms que por su arduo
trabajo; las expectativas de un alto
rendimiento en el aprendizaje estn
reservadas para aquellos estudiantes que
se considera tienen aptitudes naturales
para la asignatura.

La energa del maestro hacia el

trabajo es neutral: lo que indica que no


hay un gran compromiso, pero tampoco,
un sabotaje.

El maestro transmite grandes

expectativas solo hacia algunos .

Los estudiantes cumplen con las

expectativas del maestro hacia el


aprendizaje, pero no demuestran un
compromiso tomando su propia
iniciativa hacia el trabajo.

Muchos estudiantes demuestran

que estn buscando la va fcil.

El maestro dice:vamos a hacer

esto

El maestro dice:yo creo que la

mayora de ustedes pueden hacer esto.

Los estudiantes consultan entre ellos

como pueden, para completar un taller,


sin retar a sus compaeros para que
piensen.

El maestro no motiva a los

COMPETENTE

DESTACADO

La cultura del saln de clase, es la de


un lugar cognitivamente
demandante, donde el aprendizaje es
valorado por todos, donde en general
hay altas expectativas de aprendizaje
para la mayora de los estudiantes.
El maestro transmite que trabajando
duro los estudiantes puede tener
xito; los estudiantes comprenden su
rol como aprendices y
consistentemente se esfuerzan por
aprender. Las interacciones en el
saln de clase apoyan el aprendizaje
y el trabajo duro.

La cultura del saln de clase es la de


un lugar cognitivamente vibrante,
caracterizado porque se comparte la
creencia en la importancia del
aprendizaje. El maestro transmite a sus
estudiantes que pueden tener un alto
rendimiento e insiste en que pueden
lograrlo trabajando duro; los
estudiantes asumen la responsabilidad
de una altsima calidad, tomando la
iniciativa de mejorar su produccin,
hacer revisiones, aadiendo detalles o
apoyando a sus compaeros.

Adems de las caractersticas de


Competente,

El maestro comunica la

importancia del aprendizaje, y que


con el trabajo duro todos los
estudiantes pueden tener xito.

El maestro tiene muy en cuenta

las habilidades de los estudiantes.

El maestro transmite una

expectativa de un alto nivel de


esfuerzo por parte de los
estudiantes.

Los estudiantes se esfuerzan

bastante para terminar trabajos de


alta calidad.

El maestro dice esto es

El maestro dice: Esto es

importante! Es fundamental en la
comprensin de la historia

El maestro comunica una pasin

genuina por la asignatura.

Los estudiantes muestran que no

estn satisfechos, a menos que hayan


logrado comprender.

Las preguntas y comentarios de

los estudiantes, muestran su deseo por


entender el contenido, ms que solo
llegar a la respuesta correcta.

Los estudiantes reconocen los

esfuerzos de sus compaeros.

Los estudiantes toman la iniciativa

de mejorar la calidad de su trabajo.

importante! Cuando se presenten a


un trabajo deben expresarse
gramaticalmente bien.

El maestro dice: trabajemos

en esto junto, yo se que es difcil

El maestro dice realmente es

divertido encontrar los patrones para


factorizar polinomios

Un estudiante le pide a un

compaero que le explique un


concepto o procedimiento ya que no le
entendi al profesor.

El estudiante le pregunta al

profesor si puede hacer de nuevo un

22
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Los estudiantes no se involucran

en el trabajo y el maestro lo ignora.

Los estudiantes no han

completado sus tareas y el maestro


no responde ante esto.

Casi todas las actividades son

para mantenerlos ocupados

estudiantes que estn pasando trabajos.

Algunos estudiantes llegan a

trabajar despus de que se ha dado la


instruccin o despus de haber entrado
al saln.

pero todos pueden hacerlo

El maestro le devuelve un papel

a un estudiante y le dice: s que


puedes hacer un mejor trabajo en
esto, el estudiante lo recibe sin
replicar.

trabajo,
ya que ahora se da cuenta de la
manera como puede mejorarlo.

Los estudiantes trabajan, an

cuando el maestro no est trabajando


con ellos o no los est dirigiendo.

Los estudiantes se ponen a

trabajar de inmediato apenas les


asignan un trabajo o apenas llegan
al saln.

23
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 2: Ambiente del Saln de Clase


Componente 2c : Maneja los procedimientos del saln
Un saln de clase que funciona bien es prerrequisito para una buena instruccin y un alto nivel de compromiso por parte de los estudiantes. Los maestros deben 2c
establecer y monitorear rutinas y procedimientos que faciliten el funcionamiento y el uso eficiente del tiempo en la clase. Las caractersticas de un grupo de Maneja los clase
bien manejado son que, los grupos de instruccin son usados eficientemente, las tareas que no son de instruccin se completan eficientemente, y la procedimientos transicin
entre las actividades y la manipulacin del material de clase se da habilidosamente y en orden para optimizar el tiempo de instruccin. El
del saln
establecimiento de rutinas eficientes, y ensearle a los estudiantes a usarlas, se puede inferir por esa sensacin de que la clase se maneja sola.
Los elementos del componente 2 c son:
Manejo de los grupos de instruccin

El maestro ayuda a que los estudiantes desarrollen las habilidades de trabajo en equipo, con propsito y poca supervisin del maestro.

Manejo de las transiciones

Muchas clases enganchan a los estudiantes en diferentes tipos de actividades, en pequeos grupos, grandes grupos, trabajo independiente. Es importante que
se desperdicie poco tiempo en los cambios de una actividad a otra; los estudiantes saben cul es el rollo y se ejecuta sin problemas.

Manejo de materiales e insumos


Los maestros experimentados, tienen todos los materiales a mano, y le han enseado a los estudiantes rutinas para distribuir y recoger los materiales con un
nivel de interrupcin del flujo de la instruccin en la clase mnimo.

Desempeo de las responsabilidades que no son de instruccin.

En general, muy poco tiempo de instruccin se pierde en actividades, tales como llamar a lista, firmar permisos de salidas, recoger desprendibles de una
circular, etc.
Los indicadores incluyen:

Buen funcionamiento de todas las retinas.


Poca o ninguna prdida de tiempo de instruccin.
Los estudiantes juegan un papel importante en que las rutinas se cumplan.
Los estudiantes saben qu hacer, hacia donde moverse.

24
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
2c
Maneja los
procedimientos
del saln

Atributos
fundamentales

BSICO

COMPETENTE

Mucho tiempo de instruccin se


desperdicia debido a retinas y
procedimientos de clase ineficientes.
Hay poca o ninguna evidencia de
que el maestro maneja
eficientemente los grupos de
instruccin, la entrega de materiales
y manejo de insumos ,y/o la
transicin entre actividades. Hay
poca evidencia de que los
estudiantes conocen o siguen rutinas
establecidas.

Parte del tiempo de instruccin se


pierde, debido a que hay retinas y
procedimientos parcialmente efectivos
en el saln de clase. El manejo del
maestro, de los grupos de instruccin,
la entrega de materiales y manejo de
insumos, y/o la transicin entre
actividades, es inconsistente; lo cual
lleva a algunas interrupciones en el
aprendizaje. Con gua ms
permanente, los estudiantes siguen las
rutinas establecidas.

Se desperdicia poco tiempo de


instruccin debido a que hay rutinas y
procedimientos de clase eficientes.
El manejo del maestro, de los grupos
de instruccin, la entrega de
materiales y manejo de insumos , y/o
la transicin entre actividades, es
consistente y exitosa. Con pocos
llamados y gua los estudiantes
siguen las rutinas de clase
establecidas.

Los estudiantes que no estn

trabajando con el maestro, estn


interrumpiendo la clase.
No hay procedimientos
establecidos para distribuir y
recoger los materiales.
Los procedimientos para otras
actividades son confusos y caticos.

Los grupos pequeos estn

parcialmente enganchados trabajando,


cuando el profesor no est con ellos.
Los procedimientos para las
transiciones entre actividades y la
repartida y recogida de materiales,
parecen haber sido establecidas, pero
no funcionan muy bien.

Las rutinas de clase funcionan

inconsistentemente.

Ejemplos

Cuando se organizan en

pequeos grupos, los estudiantes no


saben que tienen que hacer o a
donde ir, si tienen que mover las
sillas, etc.

Hay grandes filas para recibir

los materiales y suministros o para


repartirles y esto toma mucho
tiempo.

Los estudiantes se chocan entre

s, sacndole punta al lpiz o


acercndose a recoger su cuaderno.

El juego de roles consume mucho

tiempo al comienzo de la clase y ahora


no estn haciendo nada.

La mayora de los estudiantes

preguntan qu deben hacer o miran

Algunos estudiantes que no estn

trabajando con el maestro no estn


productivamente comprometidos con el
aprendizaje.

La transicin entre una actividad

de todo el grupo a grupo pequeo, es


difcil pero se logra.

Los estudiantes no estn seguros

que deben hacer cuando los materiales


se estn entregando o recogiendo.

Los estudiantes hacen algunas

preguntas de aclaracin sobre el


procedimiento.

Las rutinas de llamar a lista, y

verificar la asistencia despus del


almuerzo toma ms tiempo del que
sera necesario si estuvieran

Los estudiantes estn trabajando

productivamente en grupos pequeos.


La transicin de trabajo de un
grupo pequeo al grande, se da con
tranquilidad.
Las rutinas para repartir y
recoger materiales e insumos,
funciona eficientemente.
Las rutinas de clase funcionan muy

bien..

Los estudiantes empiezan una

actividad mientras el maestro llama


lista.

Los estudiantes se mueven sin

dificultad entre las actividades de


todo el grupo a las de grupos
pequeos.

El maestro algo que empieza a

descontar el tiempo (reloj), que tiene


el estudiante para regresar al puesto.

El maestro tiene establecida una

seal para enfocar la atencin, como


levantar la mano o bajar la
intensidad a la luz.
Un miembro de cada grupo
recoge el material para la mesa.
Hay un sistema de codificacin

DESTACADO
El tiempo de instruccin se optimiza,
debido a rutinas y procedimientos de
clase eficientes. Los estudiantes
contribuyen al manejo de los grupos
de instruccin, la transicin entre
actividades, y/o le entrega y manejo
de materiales e insumos. Las rutinas
son bien comprendidas y pueden ser
iniciadas por los estudiantes.

Adems de las caractersticas de


competente,

Los estudiantes y sus

compaeros toman la iniciativa de


asegurar que el tiempo de clase se
use productivamente.

Los mismos estudiantes se

aseguran de que la transicin entre


rutinas se logre exitosamente.

Los estudiantes toman la

iniciativa a la hora de repartir y


recoger material eficientemente.

Si un estudiante no trabaja en un

subgrupo, es enviado donde el


profesor por sus compaeros, para
hacer ms eficiente su trabajo.

Un estudiante le recuerda a sus

compaeros los roles que van a


tener dentro del grupo.

Un estudiante dirige a un

estudiante a una mesa donde debe


organizarse despus de un cambio de
actividad.

Un estudiante levanta la mano,

para que sus compaeros atiendan.

Los estudiantes de manera

independiente toman el registro


temprano en la maana en el saln.

25
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

alrededor para ver que hacen otros.

interiorizadas como rutina.

de colores establecido, donde se


deben guardar los materiales.

En pequeos grupos de trabajo,

los estudiantes han establecido roles,


se escuchan, resumen los diferentes
puntos de vista, etc.

La organizacin y limpieza al

final de la clase es rpida y eficiente.

26
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 2: Ambiente del Saln de Clase


Componente
2d
Maneja la
Conducta del
estudiante

2d: Maneja la conducta del estudiante


Para que los estudiantes puedan atender totalmente al contenido, el ambiente de la clase debe estar en orden, se debe sentir una atmsfera de trabajo productivo,
que marcha sin ser autoritaria. En un saln productivo, los estndares de conducta son claros para los estudiantes; ellos saben qu pueden hacer y qu pueden
esperar de sus compaeros. Incluso cuando se les llama la atencin por su comportamiento, los estudiantes se sienten respetados; su dignidad no se ve afectada.
Los maestros calificados, consideran la conducta positiva del estudiante no como un fin en si misma, sino como un prerrequisito para alcanzar un alto nivel de
compromiso en el contenido.
Los elementos del componente 2 d son:

Expectativas.

Es claro, ya sea por lo que dice el maestro, o por inferencia de las acciones de los estudiantes, que las expectativas para la conducta de los estudiantes ha sido
establecida y est siendo implementada.

Monitoreo de la conducta de los estudiantes.

Los maestros experimentados parecen tener ojos detrs de la cabeza, ellos estn al tanto de lo que est pasando en el saln y se pueden acercar sutilmente a
ayudar a un estudiante cuando es necesario y seguir con el tema. En un nivel alto, este monitoreo es preventivo y sutil, por lo tanto no es fcil observarlo.

Respuesta al mal comportamiento del estudiante

Incluso maestros experimentados se dan cuenta que ocasionalmente uno u otro estudiante transgrede los estndares de conducta acordados, la forma como el
maestro responda a estas infracciones es un reflejo importante de las habilidades del maestro. Los buenos maestros tratan de entender por qu el estudiante
se comporta de una u otra forma (Se siente inseguro con el contenido de la asignatura?, Est tratando de impresionar a los compaeros?) y responde de
manera que respeta la dignidad del estudiante. Las mejores respuestas son aquellas que atienden tempranamente el episodio en cuestin, aunque esto no
siempre es posible.
Los indicadores incluyen:

Estndares claros de conducta, posiblemente exhibidos, y posiblemente a los que se hace referencia durante la clase.
Ausencia de severidad entre el maestro y los estudiantes en lo que concierne a la conducta.
Consciencia del maestro sobre la conducta de los estudiantes.
Acciones preventivas del maestro cuando se requieren.
Equidad
Ausencia de problemas de conducta.
Refuerzo de la conducta positiva.

27
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
2d
Manejo de la
conducta
del estudiante

Atributos
fundamentales

COMPETENTE

Parece no haber estndares de


conducta establecidos, y muy poco
o ningn monitoreo del
comportamiento del estudiante por
parte del maestro. El estudiante
reta los estndares de conducta. La
respuesta del maestro al mal
comportamiento de conducta del
estudiante es represivos o de
irrespeto a la dignidad del
estudiante.

Los estndares de conducta parecen


haber sido establecidos, pero su
implementacin es inconsistente. El
maestro intenta responder y
monitorear la conducta del
estudiante y responder a los
problemas de conducta que se
presentan, con resultados irregulares.
La implementacin de los estndares
de conducta es inconsistente.

La conducta de los estudiantes


generalmente es apropiada. El
maestro monitorea la conducta del
estudiante en comparacin a los
estndares de conducta establecidos.
La respuesta del maestro a los
problemas de conducta del estudiante
es consistente, proporcional,
respetuosa con el estudiante y es
efectiva.

El ambiente de la clase es

catico, aparentemente no ha
estndares de conducta.

El maestro no monitorea la

conducta del estudiante.

Algunos estudiantes

transgreden las normas del saln


sin que el maestro se d cuenta.

Ejemplos

BSICO

Cuando el maestro nota el mal

El maestro intenta mantener el

orden en el saln de clase pero xito


inconsistente; los estndares de
conducta, si existen, no son evidentes.

El maestro intenta hacer

seguimiento al comportamiento de la
conducta del estudiante, pero sin un
sistema evidente.

La respuesta del maestro al mal

comportamiento, parece indefenso


ante la situacin.

comportamiento del estudiante es


inconsistente, algunas veces es
estricta y otras veces es flexible.

Los estudiantes hablan

entre ellos, pero no hay la intencin


del maestro de pedirles que hagan
silencio.

Un objeto pasa volando por el

saln, sin que el maestro lo note.

Los estudiantes estn

corriendo alrededor del saln, en


un ambiente catico.

Los estudiantes se distraen con

celulares y Ipods y el maestro no


hace nada al respecto.

Las reglas del saln estn

publicadas, pero ni el maestro ni los


estudiantes se remiten a ellas.

Repetidamente, el maestre le

pide a los estudiantes que se sienten y


ellos lo ignoran.

Le dice a un estudiante:

Dnde est su nota por llegar


tarde? Vaya a la oficina y a otro
estudiante: No tiene la nota por
llegar tarde?, entre y se sienta que
ya perdi suficiente explicacin.

Los estndares de conducta

parecen haber sido establecidos.

La conducta del estudiante

generalmente es apropiada.

El maestro monitorea

frecuentemente la conducta del


estudiante.

La respuesta del maestro al mal

comportamiento del maestro es


efectiva.

El maestro reconoce el buen

comportamiento.

A partir de una seal no verbal

que hace el maestro, los estudiantes


corrigen su conducta.

El maestro se mueve por todo el

saln, supervisando la conducta de


los estudiantes.

El maestro mira con

severidad al estudiante y de
inmediato l/ella deja de hablar con
su vecino.

DESTACADO
La conducta del estudiante es
totalmente apropiada. Los estudiantes
asumen un rol activo en monitorear su
propia conducta y la de otros
estudiantes de acuerdo a los
estndares de conducta establecidos.
El maestro hace un monitoreo de la
conducta del estudiante de manera
sutil y preventiva. La respuesta del
maestro a los problemas de conducta
es sensible a las necesidades
individuales de los estudiantes y de
manera respetuosa con ellos.
Adems de las caractersticas de
competente,

La conducta del estudiante es

completamente apropiada, no hay


evidencia de mal comportamiento.

El maestro monitorea la

conducta del estudiante, sin hablar,


solo caminado alrededor del saln.

El estudiante interviene

respetuosamente con sus


compaeros de clase, para cumplir
con los estndares de conducta
esperados.

Un estudiante sugiere que revisen

una de las reglas del saln.

El maestro se da cuenta que

algunos estudiantes estn hablando


entre ellos, y sin decir nada se les
acerca; los estudiantes dejan de
hablar.

El maestro le pide a un estudiante

hablar individualmente acerca de su


mal comportamiento.

Un estudiante le recuerda a sus

compaeros la norma acerca de


comer chicle en clase.

28
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 2: Ambiente del Saln de Clase


Componente 2e: Organiza el espacio fsico
El uso del entorno fsico para promover el aprendizaje de los estudiantes es una caracterstica de un maestro experimentado. Por supuesto , su uso vara de 2e
acuerdo a
la edad de los estudiantes: en un saln de primaria, los centros y rincones de lectura pueden ser la estructura de las actividades de clase, mientras que Organiza el con estudiantes
mayores, la ubicacin de las sillas y escritorios puede facilitar, o inhibir la riqueza de la discusin. Naturalmente, el saln debe ser seguro (sin espacio fsico cables colgando o
corredores de circulacin peligrosos), y todos los estudiantes deben ser capaces de ver y escuchar que pasa en el saln de manera que puedan
participar activamente. Tanto el maestro como los estudiantes hacen un uso eficiente del computador y otras ayudas tecnolgicas.
Los elementos de este componente son:

Seguridad y fcil acceso

La seguridad fsica es algo prioritario para todos los maestros, no puede ocurrir el aprendizaje, si los estudiantes corren peligro o si no tienen acceso al
tablero o a otro recurso.

Organizacin del mobiliario o de los recursos fsicos.

Tanto la organizacin del mobiliario en el saln, como los recursos disponibles, ofrecen la oportunidad para que el maestro avance en el aprendizaje; cuando
stas se usan hbilmente con los estudiantes estos se motivan hacia el contenido de manera productiva. En los niveles ms altos de desempeo, los mismos
estudiantes contribuyen al entorno fsico.
Los indicadores incluyen:

Una atmsfera placentera y que convoca


Entorno seguro
Es accesible a todos los estudiantes
Organizacin del mobiliario adaptable a las actividades de aprendizaje
Tanto maestro y estudiantes hacen un uso efectivo de los recursos fsicos, incluyendo la tecnologa informtica.

29
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
2e
Organiza el
espacio fsico

Atributos
fundamentales

COMPETENTE

El entorno fsico no es seguro, o


muchos estudiantes no tienen
acceso al aprendizaje. Hay poca
alineacin entre la organizacin
del mobiliario y los recursos,
incluyendo la tecnologa
informtica, y las actividades de
clase.

El saln de clase es seguro, y el


aprendizaje esencial es asequible a la
mayora de los estudiantes. El
maestro usa de manera
moderadamente efectiva, los
recursos fsicos incluyendo la
tecnologa informtica. El maestro
podra intentar modificar la
organizacin fsica en el saln para
que est ms acorde a las actividades
de aprendizaje, logrando xito
parcialmente.

El saln de clase es seguro, y el


aprendizaje es asequi ble a todos los
estudiantes; el maestro garantiza que la
organizacin fsica del espacio es
adecuada a las actividades de
aprendizaje. El maestro usa de manera
efectiva los recursos fsicos, incluyendo
la tecnologa informtica.

Hay peligros fsicos en el

saln de clase que ponen en


riesgo la seguridad de los
estudiantes.

Muchos estudiantes pueden

ver el tablero o escuchar al


maestro.

La tecnologa disponible no

se est usando eficientemente,


incluso si est disponible y su uso
podra mejorar la clase.

Ejemplos

BSICO

Hay cables elctricos suelto

por el saln.

Hay un poste en la mitad del

saln y algunos estudiantes no


pueden ver bien el tablero.

Hay un tablero de marcador

borrable mirando hacia la pared


en un saln, lo que indica que
rara vez es usado.

El entorno fsico es seguro, y la

mayora de los estudiantes pueden


ver y escuchar.

El entorno fsico no es un

impedimento para el aprendizaje,


pero tampoco lo mejora.

El maestro hace un uso limitado

de la tecnologa disponible y de otros


recursos.

El saln de clase es seguro, y todos

los estudiantes son capaces de escuchar


y ver.

El saln est organizado para

apoyar los objetivos de instruccin y


las actividades de aprendizaje.

El maestro hace un uso apropiado

de la tecnologa disponible.

DESTACADO
El saln de clase es seguro, y el
aprendizaje es asequible a todos los
estudiantes, incluso a aquellos con
necesidades educativas especiales. El
maestro hace uso efectivo de los
recursos fsicos, incluyendo la
tecnologa informtica. El maestro
garantiza que la organizacin fsica es
apropiada a las actividades de
aprendizaje. Los estudiantes
contribuyen al uso o adaptacin del
entorno fsico para avanzar en el
aprendizaje.
Adems de las caractersticas de
competente:

El maestro se asegura que los

qumicos peligrosos, se guarden en


lugar seguro.

Los escritorios en el saln,

permanecen organizados en dos


semicrculos, a pesar de que para las
actividades en pequeos grupos sera
mejor moverlos.

El maestro trata de usar el

computador para ilustrar un


concepto, pero requiere muchos
intentos para que funcione.

Hay total coherencia entre las

metas de la clase y el entorno fsico.

El estudiante toma la iniciativa de

hacer ajustes al entorno fsico.

Se hacen modificaciones al

entorno fsico para acomodar


estudiantes con necesidades educativas
especiales.

Hay unas normas establecidas que

los estudiantes cumplen, con relacin


al lugar donde deben dejar las maletas,
para dejar despejados los espacios de
circulacin.

Los escritorios se mueven para

formar mesas de trabajo, de manera que


los estudiantes puedan trabajar juntos,
o en crculo para una actividad de
discusin en clase.

El maestro y los estudiantes hace

n extensivo e imaginativo el uso de la


tecnologa disponible.

El uso de la tecnologa y el internet

enriquece la clase..

Los estudiantes preguntan si

pueden mover el mobiliario para


trabajar mejor en grupos o adaptarse
mejor a la actividad de discusin.

Un estudiante cierra la puerta,

para aislar el ruido que viene de


afuera, o baja una persiana para
bloquear la luz cae sobre los
escritorios y los ojos de los
compaeros.

Un estudiante sugiere el uso del

Tablero especial, para una


determinada actividad.

30
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 3: Instruccin
Componente
3a
Se comunica
con los
estudiantes

3 a: Se comunica con los estudiantes


Los maestros
se comunican con los estudiantes, debido a varios propsitos independientes pero relacionados. Primero que todo, transmiten que la
enseanza y el aprendizaje son actividades con propsito y hacen que este propsito sea claro para los estudiantes. Tambin les ofrecen una clara instruccin
en las actividades de clase, de manera que los estudiantes saben lo que deben hacer. Cuando ellos presentan los conceptos y la informacin, lo hacen con
precisin, claridad e imaginacin; si es apropiado un maestro habilidoso enriquece su explicacin usando analogas y metforas, correlacionando los conceptos
con los intereses y aprendizaje previo de los estudiantes.
Ocasionalmente, los maestros no dan toda la informacin a los estudiantes (por ejemplo en una
unidad de investigacin en ciencias), para motivar a que los estudiantes lleguen a sus propias conclusiones, pero la informacin que los maestros transmiten es
precisa y refleja una comprensin profunda. El uso del lenguaje del maestro es vvido, enriquecido, libre de errores, ofrece la oportunidad a los estudiantes de
observar el buen uso del lenguaje y de ampliar su vocabulario. El maestro presenta los conceptos complejos de manera que le ofrece a los estudiantes el
escalonamiento necesario para que pueda ser accesible a ellos.
Los elementos del Componente 3a son:

Expectativas de aprendizaje

Los objetivos del aprendizaje se comunican con claridad a los estudiantes. Incluso, si no se transmiten al inicio de una clase, (por ejemplo en una clase de
investigacin en ciencias), al final de la clase, es claro para los estudiantes lo que han estado aprendiendo.

Instrucciones para las actividades

Los estudiantes tienen claridad sobre lo que se espera que hagan durante la clase, especialmente si estn trabajando independientemente o con los
compaeros, sin la supervisin directa del maestro. Las instrucciones para la clase pueden ser dadas oralmente, por escrito, o de manera combinada.

Explicacin del Contenido

Cuando estn explicando los conceptos a los estudiantes, los maestros habilidosos usan un lenguaje vvido e imaginativas analogas y metforas, que
conectan con los intereses y la vida que tienen los estudiantes por fuera del colegio. Las explicaciones son claras y escalonadas de manera apropiada;
cuando es conveniente se anticipan a posibles confusiones y errores por parte del estudiante.

Uso del lenguaje oral y escrito

Para muchos estudiantes, el uso del lenguaje, por parte de sus maestros representa su mejor modelo, tanto por e la riqueza de vocabulario cmo de una
buena sintaxis y esto permite que los estudiantes imiten este lenguaje, haciendo que el suyo sea ms preciso y expresivo.
Los indicadores incluyen:

Claridad en el propsito de la clase.


Instrucciones y procedimientos claros y especficos para las actividades de la clase.
Ausencia de errores de contenido y explicaciones claras de estos contenidos.
Los estudiantes comprenden el contenido.
Uso correcto e imaginativo del lenguaje.

31
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
3 a:
Se comunica
con los
estudiantes

El propsito de instruccin de la clase


no es claro para los estudiantes y las
instrucciones y procedimientos son
confusos. La explicacin que hace el
maestro del contenido tiene grandes
errores. El lenguaje oral o escrito del
maestro contiene errores de gramtica
o sintaxis. El vocabulario es
inapropiado, vago o lo emplea
incorrectamente, creando confusin en
los estudiantes.

Atributos
fundamentales

Durante la clase, en ningn

momento el maestro le transmite a los


estudiantes lo que van a aprender.

A travs de sus preguntas, los

estudiantes muestran que estn


confusos con respecto a lo que deben
hacer en la actividad de aprendizaje.

El maestro comete un gran

error de contenido, que afectar


seriamente la comprensin de los
estudiantes.

A travs del lenguaje corporal,

los estudiantes indican que no


entienden el contenido que el maestro
les est explicando.

Las comunicaciones del

BSICO
El maestro intenta explicar el
propsito de instruccin con xito
limitado, y las instrucciones y
procedimientos deben ser aclarados
despus de la confusin inicial de los
estudiantes. La explicacin que hace
el maestro del contenido, puede tener
pequeos errores; algunas partes son
claras pero otras no son fciles de
seguir. Las explicaciones del
maestro, generalmente son un
monlogo, sin que haya la invitacin
para que los estudiantes se
comprometan intelectualmente. El
lenguaje oral del maestro es correcto,
sin embargo, su vocabulario es
limitado, o no es totalmente adecuado
a la edad de los estudiantes o a su
historia.

El maestro hace referencia, de

pasada, a lo que los estudiantes


estarn aprendiendo, o lo escribe en
el tablero sin profundizar o explicar.

El maestro debe aclarar las

tareas de aprendizaje, para que los


estudiantes las puedan completar.

El maestro no comete errores

graves de contenido , aunque puede


haber algunos pequeos.

La explicacin que hace el

maestro del contenido es un


monlogo o puramente
procedimental, con mnima
participacin de los estudiantes.

El vocabulario y su uso son

maestro incluyen errores de


vocabulario o de uso de la lengua.

correctos, pero sin imaginacin.

avanzado o bsico para los


estudiantes.

El vocabulario es inadecuado

para la edad o cultura de los


estudiantes.

El vocabulario es demasiado

COMPETENTE
El maestro comunica claramente a
los estudiantes el propsito de
instruccin de la clase e incluso en
qu lugar de un contexto ms amplio
del aprendizaje se ubica; explica
claramente las instrucciones y
procedimientos. La explicacin que
hace el maestro del contenido, est
bien escalonada, es clara y precisa, y
se conecta con el conocimiento y la
experiencia de los estudiantes.
Durante la explicacin de
contenidos, el maestro invita a los
estudiantes a comprometerse
intelectualmente. El lenguaje oral y
escrito del maestro es claro y
correcto. El vocabulario es
apropiado a la edad e intereses de los
estudiantes.

El maestro establece claramente

en algn punto durante la clase, lo


que los estudiantes estarn
aprendiendo.

Cuando es apropiado, el

maestro modela el proceso que


deben seguir en la tarea asignada.

Los estudiantes se comprometen

con la tarea de aprendizaje,


indicando que entienden lo que van
a hacer.

El maestro no comete errores de

contenido.

La explicacin que hace el

maestro del contenido es clara, e


invita a los estudiantes a participar
y pensar.

DESTACADO
El maestro conecta el propsito de
instruccin de la clase con los intereses
de los estudiantes; las instrucciones y
procedimientos son claros y se anticipan
a posibles confusiones por parte de los
estudiantes. La explicacin que hace el
maestro del contenido es completa y
clara, desarrollando la comprensin
conceptual a travs de un
escalonamiento fantstico y la conexin
con los intereses de los estudiantes. Los
estudiantes contribuyen a la extensin
del contenido, explicando los conceptos
a sus compaeros. El lenguaje verbal y
escrito del maestro es expresivo, y el
maestro encuentra la oportunidad para
enriquecer el vocabulario de los
estudiantes.
Adems de las caractersticas de
competente:

El maestro resalta posibles reas

de confusin.

El maestro explica el contenido con

claridad e imaginacin, usando


metforas y analogas para darle vida
al contenido.

Todos los estudiantes parecen

entender la presentacin.

El maestro invita a los estudiantes

a explicar el contenido a su compaero


de clase o al grupo.

El maestro usa un lenguaje

variado, y ofrece formas de


enriquecerlo cuando es apropiado.

El vocabulario y su uso son

correctos, y completamente
adecuados a la clase.

El vocabulario es adecuado a la

edad y niveles de desarrollo de los

32
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Ejemplos

Un estudiante pregunta: Qu

se supone que debemos hacer?, pero


el maestro ignora la pregunta.

El maestro afirma que para

sumar fracciones deben tener el


mismo numerador.

Los estudiantes tienen una

mirada burlona en sus rostros y otros


se salen de la clase.

Los estudiantes interrumpen y

hablan entre ellos, intentando seguir


lo que el maestro explica.

El maestro usa trminos

tcnicos con un grupo de primaria, sin


explicar su significado.

El maestro dice de el.

estudiantes.
El maestro comete errores de

pronunciacin.

El maestro dice: Ah, y para que

sepan hoy vamos a factorizar


polinomios.

Un estudiante pregunta:Qu

se supone que debemos hacer? Y el


maestro explica de nuevo.

Un estudiante pregunta: Qu

escribo aqu?, para terminar el


trabajo.

El maestro dice:miren mientras

Al finalizar la clase de hoy,

ustedes podrn factorizar diferentes


clases de polinomios.

En el transcurso de una

explicacin de contenido, el maestro


le pregunta a los estudiantes:
Alguien me puede dar un ejemplo
de esto?

El maestro usa un proyector, de

manera que los estudiantes se


puedan remitir al tablero sin
requerir la atencin del maestro.

les muestro como, con estudiantes


a quienes solo les pide silencio.

Varios estudiantes parecen no

estar siguiendo la explicacin.

Los estudiantes estn distrados

mientras el maestro da una


explicacin de contenido.

El maestro dice: este es un punto

donde algunos tienen dificultades, as


que asegrense de leer
cuidadosamente

El maestro le pide a un estudiante

que le explique a otros compaeros la


tarea.

Cuando se requiere, un estudiante

le ofrece una aclaracin a los


compaeros con relacin a una tarea de
aprendizaje.

El maestro explica la energa solar

pasiva, pidiendo a los estudiantes que


piensen en la temperatura de un carro
cerrado en un da fro pero soleado, o
en el agua que se queda en la manguera
expuesta al sol.

El maestro dice:A quin le

gustara explicarnos esta idea al resto


de nosotros?

El maestro hace una pausa durante

la explicacin del movimiento de los


derechos civiles, para recordar a los
estudiantes, algunos asuntos
relacionados con los prefijos ex
post.

33
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Componente 3b: Usa Tcnicas de Pregunta y Discusin


Preguntar y discutir son las nicas estrategias de instruccin mencionadas especficamente en el marco para el aprendizaje, esto refleja su importancia central en 3b:
la
prctica de los maestros. Pero en el marco, es importante que preguntar y discutir, sean utilizadas como tcnicas para que el estudiante profundice en su Usa tcnicas de
comprensin, ms que para que recite o para hacer un examen oral. Los buenos maestros usan preguntas divergentes tanto como convergentes, enmarcadas de pregunta/
tal
manera que invitan a los estudiantes a formular hiptesis, a hacer conexiones, o a confrontar puntos de vista previos. Las respuestas de los estudiantes a las induce a
preguntas
son valoradas, los maestros eficaces tienden a responder y construir a partir de las respuestas e ideas de los estudiantes. Las preguntas de excelente preguntar y a calidad
fomentan que los estudiantes hagan conexiones entre los conceptos o eventos que previamente se consideraban sin relacin, y alcancen una nueva la discusin comprensin de
material complejo. Los maestros eficaces tambin plantean peguntas para las cuales no tienen la respuesta. Incluso cuando la pregunta tiene un nmero limitado de respuestas
correctas, al ser una pregunta que no puede formularse (poco comn), lo ms seguro es que promueva el pensamiento entre los estudiantes. Las discusiones en clase son animadas,
motivan a todos los estudiantes en asuntos importantes y usan su propio lenguaje para profundizar y ampliar
su comprensin. Incluso puede que se basen en preguntas formuladas por los mismos estudiantes.
No todas las preguntas deben estar a un nivel cognitivo alto para que el desempeo del maestro sea evaluado a un nivel alto; es decir que, cuando se explora el
tema, el maestro puede empezar con una serie de preguntas a un nivel cognitivo bsico para hacer un repaso, o para garantizar que todos en la clase siguen el
tema. Ms adelante, si las preguntas se dan a un nivel ms alto, pero, pocos estudiantes participan en la discusin, el desempeo del maestro no podr ser
valorado a un nivel alto. Adems en las clases que involucran el trabajo en pequeos grupos, la calidad de las preguntas de los estudiantes y la discusin en sus
pequeos grupos, debe ser considerada como parte de este componente. Para que los estudiantes puedan plantear preguntas de un alto nivel, deben haber
aprendido a hacerlo. Por lo tanto, preguntas de nivel alto por parte de los estudiantes, ya sea en el grupo o en pequeos grupos, ofrece evidencia de que les han
enseado estas habilidades.
Los elementos del componente 3b son:
Calidad de las preguntas/induccin

Las preguntas de alta calidad llevan a los estudiantes a pensar y reflexionar, a profundizar en su comprensin, y a confrontar sus ideas con las de sus
compaeros de clase. Cuando los maestros hacen preguntas de alta calidad, solo hacen unas pocas y le dan suficiente tiempo a los estudiantes para que
piensen la respuesta, para que piensen en los comentarios de sus compaeros y profundicen en su comprensin. Ocasionalmente, con el propsito de repasar,
los maestros le hacen a los estudiantes una serie de preguntas (usualmente de nivel bajo) en un estilo de test verbal. Por ejemplo, esto puede ser de ayuda, con
el propsito de establecer los hechos de un evento histrico, pero no debe confundirse con el propsito de preguntar para lograr que los estudiantes
profundicen en su comprensin.

Tcnicas de discusin
Los maestros eficaces promueven el aprendizaje a travs de la discusin. Algunos maestros reportan que discutimos X cuando ellos queran decir que yo
dije X. Es decir, que algunos maestros confunden discusin con explicacin de contenido; que aun cuando es importante, no es discusin. Mejor dicho, en
una discusin, el maestro plantea una pregunta, e invita a todos los estudiantes a escuchar los diferentes puntos de vista de sus compaeros, permitiendo que
todos participen de la discusin directamente entre ellos, sin estar siempre mediados por el maestro.

Participacin del estudiante

En algunas clases, unos pocos estudiantes tienden a dominar la discusin, otros estudiantes reconocen este patrn y se guardan sus comentarios. El maestro
usa una amplia gama de estrategias para asegurar que todos los estudiantes contribuyan a la discusin, y cuenta con la asistencia de los estudiantes para
garantizar este resultado.
Los indicadores incluyen:

Preguntas de un alto reto cognitivo, planteadas tanto por el maestro como por los estudiantes.
Preguntas con mltiples respuestas correctas, o mltiples formas de llegar a la respuesta, aunque esta sea nica.
Uso eficaz de las respuestas e ideas de los estudiantes.
Hay discusin, el maestro se aparta del rol central de mediador de la misma.
Altos niveles de participacin de los estudiantes en la discusin.

34
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
3b:
Usa tcnicas de
pregunta/
induce a
preguntar y a
la discusin

Las preguntas del maestro


representan un reto cognitivo bajo,
respuestas correctas nicas, y
planteadas en una sucesin rpida.
La interaccin entre el maestro y
los estudiantes, es
predominantemente de un estilo de
recitacin, donde el maestro
siempre est mediando las
preguntas y las respuestas. Unos
pocos estudiantes dominan la
discusin.

Atributos
fundamentales

Las preguntas son de tiro

rpido y convergente, con una sola


respuesta correcta.

Las preguntas no invitan al

estudiante a pensar.

Toda la discusin es entre el

maestro y los estudiantes; los


estudiantes no son invitados a
hablar directamente entre ellos

Unos pocos estudiantes

dominan la discusin.

BSICO
Las preguntas del maestro llevan a los
estudiantes a travs de un nico
camino de investigacin, con
respuestas aparentemente
determinadas de antemano. De manera
alternativa, el maestro intenta
enmarcar algunas preguntas diseadas
para promover el pensamiento y la
comprensin de los estudiantes, pero
solo unos pocos estudiantes se
involucran. El maestro intenta
involucrar a todos los estudiantes en la
discusin y alentarlos a responderse
entre ellos, con resultados var iados.

El maestro enmarca algunas

preguntas para promover el


pensamiento en los estudiantes, pero
solo algunos estn involucrados.

El maestro invita a los estudiantes

a responder directamente a las ideas


del otro, pero pocos lo hacen.

El maestro motiva a muchos

estudiantes, pero solo un pequeo


nmero realmente participa en la
discusin.

COMPETENTE
Mientras que el maestro puede usar
algunas preguntas de un bajo nivel, el
maestro plantea preguntas diseadas
para promover el pensamiento y la
comprensin en el estudiante. El
maestro crea una discusin genuina
entre los estudiantes, dejando un tiempo
adecuado para que responda, y
hacindose a un lado cuando es
apropiado. Exitosamente, el maestro
involucra en la discusin a la mayora
de los estudiantes, usando un rango de
estrategias para garantizar que la
mayora sean escuchados.

El maestro usa preguntas abiertas,

invitando a los estudiantes a pensar y/o


a tener mltiples respuestas posibles.

El maestro hace un uso eficiente

del tiempo de espera.

El maestro se base en las

respuestas del estudiante y las usa con


eficacia.

Las discusiones le permiten a los

DESTACADO
El maestro usa una variedad o serie
de preguntas o instrucciones para
retar a los estudiantes
cognitivamente avanzar a un nivel
alto de pensamiento y discurso, y
promover la meta-cognicin.
Espontneamente, los estudiantes
plantean muchas preguntas, inician
temas y hacen contribuciones. Los
mismos estudiantes, se aseguran que
todas sus voces sean escuchadas
durante la discusin.

Adems de las caractersticas de


competente:

Los estudiantes inician

preguntas de un orden superior.

Los estudiantes amplan la

discusin enriquecindola.

Los estudiantes motivan a sus

compaeros para que opinen


durante la discusin.

estudiantes a hablar entre ellos, sin


tener la mediacin del maestro.

El maestro le da la palabra a todos,

incluso a aquellos que inicialmente no


la piden.

Ejemplos

Todas las preguntas son de la

forma recitada, Cunto es


3x4?

El maestro hace una pregunta

cuya respuesta est en el tablero;


los estudiantes responden leyendo.

El maestro solo le da la

palabra a los estudiantes que


tienen la mano levantada.

Muchas preguntas son de

memoria Cuntos son los miembros


del Congreso?

El maestro pregunta:Quin

tiene una idea de esto? pero los


mismos tres estudiantes comentan.

Muchos estudiantes se involucran

en la discusin activamente.

El maestro pregunta:Miguel,

puedes decir algo de la idea de


Mara? pero Miguel no responde, o
hace un comentario directamente al
maestro.

El maestro pregunta:Qu

hubiera pasado si los criollos no


hubieran luchado la guerra contra los
Espaoles por la independencia?

El maestro usa el plural cuando

hace preguntas: Qu cosas crees que


pueden contribuir a?

El maestro pregunta:Miguel,

puedes decir algo de la idea de


Mara?, Miguel le responde
directamente a Mara.

Un estudiante pregunta:

Cuntas formas hay de llegar a


esta respuesta?

Un estudiante le dice a un

compaero: no creo estar de


acuerdo contigo en esto, porque

Un estudiante le pregunta a

otros estudiantes: Alguno tiene


idea de cmo resolver esto?

Un estudiante pregunta Qu

pasara si?

35
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

El maestro hace una pregunta y le


pide a todos los estudiantes que
escriban una respuesta breve, luego que
la compartan con un compaero, antes
de invitar a unos pocos para que
ofrezcan sus ideas a toda la clase.

36
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Componente
3c
Compromete a
los estudiantes
con el
aprendizaje

3 c: Compromete a los estudiantes con en el aprendizaje


El compromiso con el aprendizaje es la pieza central del marco para el aprendizaje; todos los componentes contribuyen a este aspecto. Cuando los estudiantes
estn comprometidos con el aprendizaje ellos no estn simplemente ocupados o
haciendo algo. Ms bien, estn intelectualmente activos aprendiendo un
contenido que es importante y les implica un reto. La diferencia fundamental entre una clase donde los estudiantes estn ocupados y son cumplidos, y una en la
que estn comprometidos, es que en la ltima los estudiantes estn desarrollando la comprensin a travs de su hacer. Es decir que estn comprometidos
discutiendo, debatiendo, respondiendo preguntas del tipo
qu pasara si..?,
descubriendo patrones, etc., y otras actividades similares. Puede que estn
seleccionando su trabajo entre un rango de opciones (organizadas por el maestro) y haciendo una contribucin importante a su clase.
Usualmente, tales
actividades, no te consumen la totalidad de la clase, pero son componentes esenciales de compromiso.
Una clase en la cual los estudiantes estn comprometidos,
generalmente, tiene una estructura discernible: un comienzo, un desarrollo y un final, con una
secuencia establecida por el maestro o por las mismas actividades. Las tareas del estudiantes estn organizadas para ofrecer un reto cognitivo, y luego se anima a
los estudiantes a reflexionar sobre lo que han hecho y lo que han aprendido. Es decir, hay un cierre a la clase, en la que los estudiantes reconocen la importancia
que tiene el aprendizaje desde sus propias acciones. Una pregunta fundamental para alguien que observa una clase y requiere definir el nivel de compromiso de
los estudiantes con la clase es Qu se le ha pedido a los estudiantes que hagan? Si la respuesta a esa pregunta es se les ha pedido que completen los espacios en
blanco de una hoja con preguntas, o que hagan un procedimiento de rutina; es poco probable que los estudiantes estn involucrados
y comprometidos
cognitivamente.
En la observacin de una clase es esencial, no solamente observar al maestro, sino, poner especial atencin a los estudiantes y a lo que ellos estn haciendo. La
mejor evidencia del nivel de compromiso de los estudiantes es lo que ellos estn haciendo y diciendo, como consecuencia de lo que el maestro hace o ha hecho o
ha planeado.
Los elementos del componentes 3 c son:

Actividades y tareas

Las actividades y tareas son la pieza central de la participacin del estudiante, debido a que determinan lo que se le pide al estudiante que haga. Son las
actividades y las tareas que promueven el aprendizaje, que estn alineadas con los objetivos de la clase , que requieren que el estudiante piense y que enfatizan
ms la profundidad que la cantidad, y que permiten que los estudiantes ejerzan algn tipo de eleccin.

Conformar grupos de estudiantes

La manera de conformar los grupos de estudiantes, es una de las muchas decisiones que un maestro toma cada da. Hay muchas opciones, estudiantes de una
historia y habilidades similares pueden unirse, o los ms aventajados pueden repartirse en diferentes grupos. De manera alternativa el maestro puede permitir
que los estudiantes escojan sus propios grupos de trabajo, o los puede formar al azar.

Materiales de instruccin y recursos

Los materiales de instruccin que el maestro selecciona para trabajar en la clase, pueden tener un gran impacto en la experiencia del estudiante. Mientras
algunos maestros se ven obligados a usar los materiales que son requisito del gobierno, muchos maestros pueden complementar estos materiales o escoger otros
de su preferencia porque consideran que son ms apropiados para que los estudiantes se comprometan en un aprendizaje ms profundo, por ejemplo, el uso de
recursos de material en la asignatura de sociales en primaria.

Estructura y ritmo

A nadie, ya sea adulto o estudiante, le gusta sentirse aburrido o apurado para completar un trabajo o una tarea. Mantener las cosas en movimiento, dentro de
una estructura bien definida, es una de las caractersticas de un maestro con experiencia. Una clase bien diseada incluye el tiempo para la reflexin y el cierre,
debido a que mucho del aprendizaje del estudiante resulta de su propia reflexin sobre lo que ha hecho.
Los indicadores incluyen:

Actividades alineadas con los objetivos de la clase.


Por parte del estudiante, entusiasmo, inters, pensamiento, resolucin de problemas, etc.
Tareas de aprendizaje que requieren un alto nivel de pensamiento de parte del estudiante y estn alineadas con los objetivos de la clase
Estudiantes altamente motivados, para hacer todos los trabajos y prepararse con persistencia y mantenerse en la tarea a pesar de que esta resulte un reto.
Los estudiantes trabajando activamente, en lugar de estar mirando mientras el maestro trabaja
Un ritmo de trabajo razonable para la clase: ni muy rpido, ni muy lento, con tiempo para el cierre y la reflexin del estudiante.

37
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
3c
Compromete los
estudiantes con
en el
aprendizaje

Atributos
fundamentales

BSICO

COMPETENTE

Las tareas y actividades de


aprendizaje, los materiales, los
recursos, los grupos de instruccin y
tecnologa estn pobremente
alineados con los resultados de
instruccin o requieren solo una
respuesta memorstica. El ritmo de
trabajo en la clase es demasiado
lento o muy rpido. Pocos
estudiantes estn comprometidos o
interesados intelectualmente.

Las tareas de aprendizaje o las de


instruccin, estn parcialmente
alineadas con los resultados de
instruccin, pero requieren de los
estudiantes un nivel de pensamiento,
permitiendo que la mayora asuma un
rol pasivo o simplemente por
cumplir. Es posible que el ritmo de
la clase no sea el indicado para que
los estudiantes se comprometan
intelectualmente.

Las actividades de aprendizaje


estn alineadas con los resultados
de instruccin, y estn diseadas
para retar el pensamiento de los
estudiantes. Esto resulta en un
compromiso intelectual activo por
parte de la mayora de los
estudiantes, con un contenido
desafiante y un maestro que crea el
andamiaje necesario para apoyar
este compromiso. El ritmo de la
clase es apropiado, permitiendo que
la mayora de los estudiantes
tengan el tiempo que requieren para
alcanzar ese compromiso.

Pocos estudiantes estn

comprometidos intelectualmente con


la clase.

Las tareas de aprendizaje

requieren solo de memoria o tiene


una sola respuesta o mtodo
correcto.

Los materiales utilizados

requieren que el estudiante solo


cumpla con tareas mecnicas.

Solo se usa un tipo de grupo

de instruccin (grupo completo,


pequeos grupos) cuando haciendo
variaciones , se podra ajustar mejor
al propsito de instruccin.

Los materiales de instruccin

utilizados no se adecuan a la clase


y/o a los estudiantes.

El ritmo de la clase es muy

lento o muy rpido.

Algunos estudiantes estn

comprometidos intelectualmente con


la clase.

Las tareas de aprendizaje son

una mezcla, entre las que requieren


recordar y pensar.

El compromiso de los

estudiantes con el contenido, en gran


parte es pasivo; en general, el
aprendizaje es de hechos y
procedimientos.

Los estudiantes no pueden

elegir como terminar un trabajo o


tarea.

El maestro utiliza diferentes

formas de agrupar a los estudiantes;


siendo parcialmente exitoso en
alcanzar los objetivos de la clase.

Los materiales y recursos

estn parcialmente alineados a los

La mayora de los estudiantes

estn comprometidos
intelectualmente con la clase.

Las tareas de aprendizaje tiene

un estilo de respuestas correctas


mltiples y/o demandan un nivel
alto de pensamiento .

Los estudiantes tienen un

margen de decisin sobre la forma


como pueden terminar una tarea de
aprendizaje.

Hay una mezcla de diferentes

formas de establecer los grupos de


trabajo, acordes con los objetivos
de la clase.

Los materiales y los recursos

apoyan las metas de aprendizaje y


segn sea apropiado requieren un
compromiso intelectual.

El ritmo de la clase ofrece el

DESTACADO
Prcticamente todos los estudiantes
estn comprometidos intelectualmente
en aceptar el desafo del contenido, a
travs de unas tareas de aprendizaje bien
diseadas, adecuadamente escalonadas
por el maestro, y completamente
alineadas con los resultados de
instruccin. Adicionalmente, hay
evidencia de la iniciativa de algunos
estudiantes tomando la iniciativa en la
investigacin, y de su contribucin en la
exploracin de contenidos importantes.
El ritmo de la clase permite que los
estudiantes tengan el tiempo que
requieren para comprometerse
intelectualmente y reflexionen sobre su
aprendizaje y consoliden su
comprensin. Los estudiantes tienen la
posibilidad de decidir algunos aspectos
de como terminar alguna tarea, o pueden
ser de apoyo entre ellos mismos.
Adems de las caractersticas de
competente,

Prcticamente todos los estudiantes

estn muy comprometidos con la clase.

Los estudiantes toman la iniciativa

de
modificar una tarea de aprendizaje y
darle mayor significado o relevancia de
acuerdo a sus necesidades.

Los estudiantes sugieren

modificaciones
a las estrategias utilizadas para formar
los grupos de trabajo.

Los estudiantes puede elegir

ampliamente como completar sus tareas


de aprendizaje.

Los estudiantes sugieren

modificaciones
o adiciones a los materiales que se estn
usando.

38
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

objetivos de la clase, solamente


algunos de ellos requieren que los
estudiantes piensen.

Ejemplos

de llenar los espacios en blanco de


un taller que se les pidi que
llenaran, sin comprender realmente
que estn haciendo.

La clase se prolonga

demasiado o los estudiantes se


sienten apurados.

El ritmo de la clase es muy

irregular, adecuado a veces, pero en


ocasiones muy rpido o muy lento.
Los estudiantes son capaces

Los estudiantes completan

actividades que los mantienen


ocupados.

Se pide a los estudiantes

que completen talleres, siguiendo


procedimientos establecidos.

Se reconoce el inicio, el

desarrollo y el final de la clase.

tiempo que requieren los


estudiantes para comprometerse
intelectualmente.

Algunos momentos de la clase

tienen el ritmo adecuado, otros se


prolongan demasiado o los
estudiantes se sienten apurados.

Se le pide a los estudiantes

que planteen hiptesis acerca de lo


que podra pasar, si el sistema de
votacin de Estados Unidos
permitiera la eleccin directa del
Presidente.

Los estudiantes reciben una

tarea que deben desarrollar


independientemente, luego deben
discutirla en un grupo, del cual
debe resultar un informe.

Durante la clase, se observa

claramente el inicio, el desarrollo y


el final de la misma.

El ritmo de la clase no va, ni

muy lento ni muy rpido.

Los estudiantes tiene la oportunidad

de hacer procesos de cierre y reflexin


sobre la clase, que les permite
consolidar su comprensin.

Se le pide a los estudiantes que

escriban un ensayo con el estilo de


Hemmingway.

Un estudiante pregunta, si pueden

continuar trabajando en pequeos


grupos para hacer otra parte de la
actividad, en lugar de hacerlo de
manera individual.

Los estudiantes identifican o crean

sus propios materiales de aprendizaje.

Los estudiantes sintetizan lo

aprendido en clase.

39
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Componente 3d: Utiliza la evaluacin en la instruccin


La evaluacin del aprendizaje del estudiante juega un rol importante en la instruccin, ya no es el indicador del final de la instruccin; ahora se reconoce como un aspecto integral de
la instruccin. Mientras que, la evaluacin del aprendizaje siempre ha sido y continuar siendo un aspecto importante de la enseanza (es 3d:
importante para los maestros
saber si el estudiante aprendi lo que ellos pretendan que aprendiera), la evaluacin para el aprendizaje, juega cada vez ms un rol
Utiliza la importante en la prctica en el aula. Con el fin de evaluar el aprendizaje de los estudiantes para disear la instruccin, el maestro debe tener los dedos puestos en
evaluacin en el pulso de la clase, haciendo seguimiento al nivel de comprensin de los estudiantes y cuando sea adecuado dndoles retroalimentacin.
la instruccin Por supuesto, las acciones del maestro en el seguimiento del aprendizaje del estudiante pueden parecer tan superficiales, como monitorear la conducta, pero tienen un
propsito fundamentalmente diferente. Cuando un maestro monitorea la conducta, puede estar alerta a quin est pasndose noticas, o molestando al compaero; y
cuando un maestro est monitoreando el aprendizaje de un estudiante est mirando cuidadosamente lo que escribe, o escucha atentamente lo que pregunta, para
poder evaluar si requieren una actividad o explicacin adicional para apropiarse del contenido. En cada caso, el maestro debe estar circulando por el saln, pero su
intencin es ambos casos es diferente.
De manera similar, las preguntas que se hacen a los estudiantes para monitorear su aprendizaje, son fundamentalmente diferentes de aquellas que se hacen para
profundizar en la comprensin. En las primeras, los maestros estn alertas a las ideas falsas que revelan los estudiantes, mientras que las segundas estn diseadas
para explorar relaciones o profundizar en la comprensin. Es ms, para hacer seguimiento, muchos maestros crean preguntas especficas que les permite ver el
nivel de comprensin del estudiante, y utilizan tcnicas (como el boleto de salida) para establecer el nivel de comprensin de cada estudiante en la clase. De hecho,
motivar a los estudiantes (y an ms, ensearles las habilidades necesarias) para monitorear su propio aprendizaje comparado con estndares claros, es algo que
demuestran los maestros de un altsimo nivel de desempeo en este componente.
Pero, tan importante como hacer seguimiento al aprendizaje y dar retroalimentacin al estudiante, estn por supuesto las habilidades del maestro de hacer las
correcciones necesarias, en el momento indicado en el curso de una clase, apropindose justamente de ese momento de enseanza.
Los elementos del componente 3d son:
Criterios de evaluacin

Es fundamental que los estudiantes conozcan los criterios de evaluacin. En el nivel ms alto, los mismos estudiantes han tenido la posibilidad de contribuir, por
ejemplo, con una rbrica clara para una presentacin oral.

Seguimiento del aprendizaje del estudiante

La habilidad del maestro para generar la evidencia del nivel de comprensin del estudiante, es una verdadera caracterstica de experiencia. Esto no es un
asunto de ensayo y error, es algo que se planea cuidadosamente con anticipacin. Pero, incluso despus de planearlo muy bien, el seguimiento del aprendizaje
del estudiante debe entretejerse a la perfeccin en el desarrollo de la clase, usando una variedad de tcnicas.

Retroalimentacin a los estudiantes


La retroalimentacin sobre el aprendizaje es un elemento fundamental en un entorno de instruccin enriquecido, sin este elemento, los estudiantes estn
permanentemente adivinando como lo estn haciendo y cmo pueden mejorar su trabajo. La retroalimentacin valiosa debe ser a tiempo, constructiva, con lo
ms relevante; y ofrecer al estudiante la orientacin necesaria para mejorar su desempeo.

Autoevaluacin y seguimiento de progreso por parte del estudiante

Un estudiante, culmina el proceso de asumir la responsabilidad de su aprendizaje, cuando asume el seguimiento del mismo, actuando oportunamente. Por supuesto, ellos
pueden hacer esto, solo, si los criterios de aprendizaje son claros y si se les ha enseado las habilidades de comparar su trabajo con esos criterios.

Los indicadores incluyen:

El maestro est pendiente de la evidencia relacionada con la comprensin del estudiante.


El maestro propone preguntas, especficamente creadas para obtener evidencia de la comprensin del estudiante.
El maestro circula en el saln, para hacer seguimiento y dar retroalimentacin al aprendizaje del estudiante.
Los estudiantes evalan su propio trabajo usando una rbrica establecida para ello.
El maestro hace ajustes a la instruccin, en respuesta a la evidencia relacionada con la comprensin de los estudiantes ( o la falta de esta).

40
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
3d:
Utiliza la
evaluacin en
la instruccin

Atributos
fundamentales

BSICO

COMPETENTE

Hay poca o ninguna evaluacin o


seguimiento del aprendizaje del
estudiante; ausencia de
retroalimentacin o de muy baja
calidad. Parece que los
estudiantes desconocen los
criterios de evaluacin y no se
involucran en procesos de
autoevaluacin.

La evaluacin se usa espordicamente


para apoyar la instruccin, a travs de
seguimiento del progreso del
aprendizaje, realizado por el maestro y/o
los estudiantes. Generalmente, la
retroalimentacin a los estudiantes es
muy general, y los estudiantes parecen
estar parcialmente enterados de los
criterios de evaluacin usados para
evaluar su trabajo, pero solo unos pocos
evalan su propio trabajo. Las preguntas
y planteamientos que inducen una
respuesta, rara vez se usan para
diagnosticar la evidencia de aprendizaje.

La evaluacin, generalmente se usa


durante la instruccin, a travs del
seguimiento del progreso del
aprendizaje, realizado por el maestro y/o
los estudiantes, resultando en una
retroalimentacin acertada, precisa, y
especfica que favorece el aprendizaje.
Los estudiantes parecen darse cuenta de
los criterios de evaluacin; algunos de
ellos se comprometen con la
autoevaluacin. Las preguntas y
planteamientos que inducen una
respuesta, se usan para diagnosticar la
evidencia de aprendizaje.

El maestro no da ninguna

indicacin de lo que es un
trabajo de buena calidad.

El maestro no hace ningn

esfuerzo por determinar si los


estudiantes entendieron la clase.

El maestro no le pide a los

estudiantes que evalen su


trabajo o el de sus compaeros.

Hay poca evidencia de que los

estudiantes comprenden cmo va a ser


evaluado su trabajo.

El maestro verifica de manera

general si los estudiantes han


comprendido.

La retroalimentacin para los

estudiantes no es uniforme, especfica, ni


orientada al mejoramiento del trabajo.

El maestro solo hace un pequeo

intento por motivar a los estudiantes en


la autoevaluacin y la evaluacin de los
compaeros.

Los intentos del maestro por hacer

ajustes a la clase son parcialmente


exitosos.

Los estudiantes indican que ellos

claramente comprenden las


caractersticas de un trabajo de alta
calidad.

El maestro provoca evidencia del

nivel de comprensin de los estudiantes


durante la clase, y los invita a evaluar su
propio trabajo y mejorarlo.

La retroalimentacin incluye una

gua especifica y a tiempo, por lo menos,


para grupos de estudiantes.

El maestro intenta comprometer

a los estudiantes en la autoevaluacin y


la evaluacin de compaeros.

Cuando es necesario, el maestro

hace ajustes a la clase para fortalecer


la comprensin en grupos de
estudiantes.

DESTACADO
La evaluacin est totalmente
integrada a la instruccin, a travs
del amplio uso de la evaluacin
formativa. Los estudiantes estn
conscientes, y hay alguna evidencia
de su contribucin a los criterios de
evaluacin. Los estudiantes se
autoevalan y monitorean su
progreso. Existe una gran variedad
de retroalimentacin por parte del
maestro y de compaeros, es precisa,
especfica y favorece el aprendizaje.
Las preguntas y planteamientos que
inducen una respuesta, se usan con
regularidad para diagnosticar la
evidencia de aprendizaje en los
estudiantes de manera individual.
Adems de las caractersticas de
competente,

Hay evidencia que indica que los

estudiantes ayudaron a establecer los


criterios de evaluacin.

El seguimiento que hace el

maestro del aprendizaje del


estudiante, es sofisticado y continuo:
el maestro est constantemente
tomndole el pulso a la clase.

El maestro, frecuentemente usa

estrategias para obtener informacin


de como comprende un estudiante en
particular.

La retroalimentacin para los

estudiantes, es oportuna, especifica y


proviene de diversas fuentes,
incluyendo otros estudiantes.

Los estudiantes monitorean su

propia comprensin, ya sea por


iniciativa propia o como resultado de
una tarea asignada por el maestro.

Los ajustes que el maestro hace

41
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Ejemplos

Un estudiante pregunta:

Cmo se va a calificar este


trabajo?

Un estudiante pregunta

Este parcial cuenta para mi


nota final?

El maestro contina

adelante con una presentacin,


sin verificar la comprensin de
los estudiantes.

El maestro pregunta: Alguien

tiene una pregunta?

Cuando el estudiante completa un

problema en el tablero, el maestro


corrige el trabajo del estudiante sin
explicar porque.

Despus de recibir la respuesta

correcta de un estudiante, el maestro


contina sin asegurarse que todos los
dems han comprendido el concepto.

a la clase estn diseados para


apoyar a algunos estudiantes de
manera individual.
El maestro circula durante el

trabajo en pequeos grupos, haciendo


sugerencias a los grupos de estudiantes.

El maestro usa una pregunta,

especficamente planeada para obtener


evidencia de la comprensin de los
estudiantes.

El maestro le pide a los estudiantes

que miren sus trabajos para corregir sus


errores.

El maestro dice: buen

trabajo muchachos

El maestro le recuerda a los

estudiantes las caractersticas de un


trabajo de alta calidad (los criterios
de evaluacin), sugiriendo que los
mismos estudiantes ayudaron a
construir esos criterios.

Mientras los estudiantes estn

trabajando, el maestro circula dando


importante retroalimentacin a
algunos estudiantes en particular.

El maestro usa palos de paleta o

boletos de salida, para obtener


evidencia de la comprensin de cada
uno de los estudiantes.

Los estudiantes le ofrecen

retroalimentacin a sus compaeros


con relacin a su trabajo.

Los estudiantes evalan un

trabajo de escritura con la rbrica, y


conversan con el maestro sobre
formas de mejorar su produccin.

42
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 3: Instruccin
Componente

3e: Demuestra flexibilidad y capacidad de respuesta

3e
Demuestra
flexibilidad y
capacidad de
respuesta

Flexibilidad
y capacidad de respuesta se refiere a la habilidad del maestro para hacer ajustes a la clase, con el objetivo de responder a las condiciones
cambiantes. Cuando una clase est bien planeada,
puede que no sea necesario hacer cambios durante el transcurso de la misma. Cambiar la estrategia de
enfocarse siempre en lo ms importante, no siempre es necesario; de hecho, con la experiencia se desarrolla la habilidad de anticipar como va a resultar una clase
y a estar preparado para diferentes escenarios. Pero, incluso los maestros mejor preparados y los ms habilidosos, se darn cuenta que una clase no est
resultando como ellos queran, o que ese momento clave para ensear algo, ya pas. Estos maestros estn preparados para estas situaciones. Adems, los
maestros que estn comprometidos con el aprendizaje de todos los estudiantes, persisten en sus intentos de comprometerlos con su aprendizaje, a pesar de haber
sufrido algn tropiezo inicialmente.
Los elementos en el componente 3e son:

Ajustes a la clase

Los maestros experimentados son capaces de realizar ambos, pequeos y grandes ajustes (cuando se requiere) a una clase, y hacer correctivos sobre la
marcha. Tales ajustes dependen del banco de estrategias de instruccin alternas, que tenga el maestro y la seguridad para hacer el cambio cuando lo requiera.

Respuesta a los estudiantes

De vez en cuando, durante la clase se puede presentar un evento inesperado que ocasiona el momento especial de enseanza. Uuna caracterstica de la
habilidad del maestro, es la capacidad para sacar el mejor provecho de estas oportunidades.

Persistencia

Los maestros comprometidos no se rinden fcilmente, cuando los estudiantes enfrentan una dificultad en el aprendizaje (que a todos les pasa en un momento u
otro), estos maestros buscan formas alternativas de ayudar a estos estudiantes a tener xito. En estos esfuerzos los maestros muestran un agudo sentido de la
eficacia.
Los indicadores incluyen:

La incorporacin de los intereses y eventos de un da del estudiante, en la planeacin de una clase.


Ajustes visibles, cuando se observa en el rostro de un estudiante que no est comprendiendo.
Reconocimiento por parte del maestro del momento especial de enseanza

43
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
3e:
Demuestra
flexibilidad y
capacidad de
respuesta

Atributos
fundamentales

El maestro se adhiere al plan de


instruccin, a pesar de la
evidencia existente sobre el bajo
nivel de comprensin de los
estudiantes y su falta de inters.
El maestro ignora las preguntas
de los estudiantes; cuando los
estudiantes experimentan
dificultades el maestro culpa a los
estudiantes o su entorno familiar.

El maestro intenta modificar la


clase cuando lo requiere, para
responder a las preguntas e
intereses de los estudiantes, con
xito moderado en sus resultados.
El maestro acepta la
responsabilidad por el xito de los
estudiantes, pero tiene un repertorio
muy limitado de estrategias a las
que puede recurrir, cuando lo
necesita.

El maestro ignora las

seales de aburrimiento y falta de


comprensin por parte del
estudiante.

El maestro hace a un lado

las preguntas de los estudiantes.

El maestro no intenta

integrar los intereses de los


estudiantes en la clase.

El maestro le transmite a los

estudiantes, que son culpables de


las dificultades que tienen para
aprender.

Al reflexionar sobre la

prctica, el maestro no resalta la


importancia de llegar a todos los
estudiantes.

El maestro dice:hoy no

tenemos tiempo para eso


Ejemplos

BSICO

El maestro no intenta hacer

ajustes en la clase basndose en


la confusin de los estudiantes.

El maestro dice: Si pusieras

ms atencin, podras entender


esto.

Los esfuerzos del maestro para

modificar la clase son parcialmente


exitosos.

El maestro hace esfuerzos

superficiales para incorporar las


preguntas e intereses del estudiante
en la clase.

El maestro le transmite a los

estudiantes el nivel de
responsabilidad por su aprendizaje,
pero no est seguro de cmo
ayudarles.

Al reflexionar sobre la

prctica, el maestro expresa el


deseo de llegar a todos los
estudiantes, pero no sugiere las
estrategias para hacerlo.

El maestro dice: Tratare de

pensar en otra forma de explicarte


esto, ya vuelvo contigo

El maestro dice: Yo s que no

todos han entendido esto, pero no


podemos detenernos ms en este
tema.

El maestro reagrupa a los

estudiantes en un intento de
ayudarlos a entender el tema de
clase.

COMPETENTE
El maestro promueve el aprendizaje
exitoso de todos los estudiantes,
haciendo mnimos cambios a los planes
de instruccin, y haciendo
adaptaciones acordes a las preguntas,
intereses y necesidades de los
estudiantes, cuando lo requiere. El
maestro persiste en buscar estrategias
para ayudar a los estudiantes que
tienen dificultades para aprender,
haciendo uso de una gran variedad de
estrategias.

El maestro hace mnimas

modificaciones a la clase con xito.

El maestro integra los intereses y

las preguntas de los estudiantes como


parte central de la clase.

El maestro transmite a los

estudiantes, que tiene otras estrategias


para poner en prctica cuando los
estudiantes enfrentan dificultades.

Al reflexionar sobre la

prctica, el maestro cita todas las


estrategias que ha usado para ayudar
a los estudiantes que estn teniendo
dificultades.

El maestro dice: Esa es una idea

interesante, veremos cmo encaja en el


tema que estamos viendo

El maestro ilustra el principio de

buena escritura a un estudiante,


usando su inters en el ftbol como
contexto.

El maestro dice: Vamos a

intentarlo de esta manera, y luego usa


otra estrategia

DESTACADO
El maestro aprovecha una oportunidad para
mejorar el aprendizaje, a partir de un
evento espontneo, a partir de los intereses
de los estudiantes, haciendo ajustes y
diferenciando la instruccin para atender
los errores de un estudiante en particular.
El maestro persiste, buscando estrategias
efectivas para los estudiantes que requieren
ayuda, usando un amplio repertorio de
estrategias de instruccin y pidiendo
recursos adicionales al colegio o la
comunidad.
Adems de las caractersticas de
competente,

Con xito, el maestro realiza

cambios sustanciales cuando lo requiere.

El maestro percibe ese momento

clave para la enseanza para mejorar la


clase.

El maestro transmite a los

estudiantes que l no dar una clase por


terminada hasta que cada estudiante
comprenda, y el maestro tiene un abanico
de estrategias que puede usar.

Al reflexionar sobre la prctica, el

maestro nombra a otras personas del


colegio y la comunidad, que han sido de
apoyo para ayudar a estudiantes que han
tenido dificultades.

El maestro detiene una clase en curso,

y dice: Esta actividad no parece estar


funcionando! Quiero que intentemos
esto!

El maestro integra el partido del

prximo campeonato del Colegio, a la


explicacin de promedios en clase.

El maestro dice: Volveremos sobre

este tema maana, es muy importante que


realmente compren dan esto.

44
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 4: Responsabilidad Profesional


Componente
4a
Reflexiona
sobre la
enseanza

Reflexiona sobre la enseanza


La reflexin sobre la enseanza, abarca el pensamiento del maestro, que se da despus de cualquier evento de instruccin, el anlisis de muchas decisiones
que se toman tanto en planear como en implementar una clase. Al considerar estos elementos a la luz del impacto que tienen en el aprendizaje del estudiante,
los maestros pueden determinar donde centrar sus esfuerzos, hacer las revisiones, y definir qu aspectos de la instruccin deben mantener en las clases que
siguen. Los maestros pueden reflexionar sobre su prctica, a travs de las conversaciones con los colegas, de la escritura de un diario, examinando el trabajo
de un estudiante, o simplemente pensando en su enseanza. Reflexionar con precisin, especificidad y habilidad para usar lo aprendido, en la enseanza
futura, es algo que se aprende. Los mentores, entrenadores y supervisores pueden ayudar a los maestros a adquirir y desarrollar la habilidad de reflexionar en
la enseanza a travs de un cuestionamiento profundo y que brinde apoyo. Con el tiempo, esta forma de pensar y analizar la instruccin a travs de los lentes
del aprendizaje de los estudiantes, se convierte en un hbito mental, llevando al mejoramiento en la enseanza y en el aprendizaje.
Los elementos del componente 4 a son:

Precisin

En la medida en que el maestro gana experiencia sus reflexiones en la prctica se vuelven ms precisas, acordes con la evaluacin que ser entregada por un
observador externo imparcial. No solamente las reflexiones son precisas, tambin los maestros pueden ofrecer ejemplos especficos de las clases para
apoyar su juicio.

Uso en la enseanza futura

Para que el potencial de la reflexin se desarrolle por completo y mejore la enseanza, los maestros deben usar sus reflexiones para hacer ajustes en su
prctica. En la medida en que su experiencia y experticia incrementa, los maestros tienen un repertorio de estrategias cada vez ms amplio para hacer
ajustes a sus planes de enseanza.
Los indicadores incluyen:

Reflexiones precisas en una clase.


Citas de los cambios al plan de prctica, usando un repertorio de estrategias variado.

45
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE

4a
Reflexiona
sobre la
enseanza

Atributos
fundamentales

COMPETENTE

El maestro no sabe si una clase fue


efectiva, o si alcanz su objetivo de
instruccin, o el maestro tiene una
idea muy errada del xito alcanzado
en una clase. El maestro no tiene
sugerencias de cmo podra mejorar
una clase.

El maestro tiene una idea general


acertada, de la efectividad de una clase
y hasta qu punto los resultados de
instruccin se alcanzaron. El maestro
hace unas sugerencias generales de la
manera cmo una clase podra
mejorarse.

El maestro hace una evaluacin


precisa de la efectividad de una clase
y hasta qu punto los objetivos de
instruccin se alcanzaron, adems
puede citar algunas referencias para
apoyar su juicio. El maestro plantea
unas pocas sugerencias especficas,
sobre cmo podra mejorar la clase
que ha enseado.

El maestro evala la clase, pero

saca conclusiones erradas sobre la


efectividad de la misma.

El maestro no hace sugerencias

para mejorar.

Ejemplos

BSICO

A pesar de la evidencia contraria

el maestro dice: Mis estudiantes


estuvieron geniales en esa clase!

El maestro dice:Eso estuvo

terrible; deseara saber que hacer!

El maestro tiene una idea general

del nivel de efectividad de su clase.

El maestro propone unas

modificaciones generales para futuras


clases.

Al final de la clase el maestro

dice:Creo que eso sali bien

El maestro dice:Creo que

intentar con X la prxima vez

El maestro evala con precisin

la efectividad de las actividades de


instruccin usadas.

El maestro identifica maneras

especficas en las que puede


mejorar una clase.

El maestro hace una evaluacin


profunda y muy precisa de la
efectividad de la clase del alcance
de los objetivos de instruccin,
citando muchos ejemplos de la
clase, sopesando la relatividad de
la fortaleza en estos ejemplos.
Teniendo en cuenta un amplio
repertorio de habilidades, el
maestro ofrece alternativas
especficas posibles de ser
implementadas en futuras clases..
Adems de las caractersticas de
competente,

La evaluacin que hace el

maestro de la clase es profunda y


pensada, incluye indicadores
especficos de la efectividad.

Las sugerencias del maestro

para mejorar, se basan en un


amplio repertorio.
El maestro dice: no qued

satisfecho con el nivel de


compromiso de los estudiantes en la
clase

DESTACADO

En el planeador el maestro ha

registrado diversas estrategias que


posiblemente pueden ayudar a
mejorar las prximas clases.

El maestro dice: Creo que la

clase sali bastante bien, aunque


me sent decepcionado por la
forma como el grupo de atrs se
comport.

En conversacin con sus

colegas, el maestro evala


diferentes estrategias para
mejorar la prxima clase.

46
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 4: Responsabilidad Profesional


Componente 4b:Mantiene registros precisos
Una responsabilidad esencial de un profesional en educacin, es mantener registros precisos de los eventos tanto de instruccin cmo de los que no son de 4b:
instruccin. Esto incluye el que un estudiante complete sus trabajos, el progreso que hace en el aprendizaje, y el registro de actividades que no son de Mantiene
instruccin,
pero que hacen parte del da a da en el funcionamiento del ambiente escolar, en situaciones tales como, traer el permisos de una salida registros
pedaggica firmado, el dinero
de la foto, etc. Mostrar destreza en este componente es vital, porque estos registros dan cuenta de las interacciones con precisos
estudiantes y padres, y le permiten a los
maestros monitorear el aprendizaje y hacer los ajustes necesarios en la instruccin. Los mtodos para guardar estos registros pueden variar tanto como el tipo de informacin que
est siendo registrada. Por ejemplo, registros de evaluacin formal podrn ser registrados electrnicamente, usando bases de datos y hojas de clculo, permitiendo el anlisis de
algunos tems para una instruccin individualizada. Una manera menos
formal de llevar registros y hacer seguimiento al progreso del estudiante, es tomando notas de forma anecdtica en un folder.
Los elementos del componente 4b son:
estudiante completa sus tareas

El

La mayora de los maestros, especialmente en bachillerato, necesitan llevar un registro de los estudiantes y su responsabilidad para completar sus tareas, no
solamente el cumplimiento sino la calidad de la tarea.

Progreso del aprendizaje del estudiante

Para poder planear la instruccin, los maestros necesitan saber donde est parado cada estudiante con respecto a su aprendizaje. Esta informacin puede
ser recogida formal o informalmente, pero debe ser actualizada frecuentemente.

Registros de situaciones que no son de instruccin

Los registros de situaciones que no son de instruccin abarcan todos los detalles de la vida escolar, que deben ser registrados y deben ser guardados
especialmente si involucran dinero. Por ejemplo, si el estudiante trajo el desprendible de la circular aceptando el cobro de un dinero para una actividad
extracurricular por fuera del colegio, o por el pago de las fotos del colegio, etc.
Los indicadores incluyen:

Rutinas y sistemas para hacer seguimiento al cumplimiento de tareas por parte del estudiante.
Sistemas de informacin con respecto al progreso del estudiante comparado con los resultados de instruccin.
Procesos para mantener un buen registro de las situaciones que no son de instruccin.

47
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE

4b:
Mantiene
registros
precisos

Atributos
fundamentales

BSICO

DESTACADO

El maestro no tiene un sistema para


recoger la informacin sobre el
cumplimiento de tareas y el progreso
del estudiante en el aprendizaje, o lo
que tiene es catico. El registro del
maestro para las actividades que no
son de instruccin, son
desorganizados, con resultados
confusos y muchos errores.

El maestro tiene un sistema


rudimentario y parcialmente efectivo
para recoger la informacin sobre el
cumplimiento de tareas y el progreso
del estudiante en el aprendizaje. El
registro del maestro para las
actividades que no son de
instruccin es adecuado, pero
requiere monitoreo frecuente para
evitar errores.

El sistema que tiene el maestro para


recoger la informacin sobre el
cumplimiento de tareas, el progreso del
estudiante en el aprendizaje y el
registro de actividades que no son de
instruccin, es completamente efectivo.

El sistema del maestro para


mantener la informacin sobre el
cumplimiento de tareas, el progreso
del estudiante en el aprendizaje, los
registros de actividades que no son
de instruccin, son completamente
efectivos. Los estudiantes dan
informacin y participan
manteniendo los registros.

Adems de las caractersticas de


competente,

Ausencia de un sistema, ya sea

para el registro de las actividades de


instruccin o las que no son de
instruccin.

Sistemas de registros de

informacin desorganizados, que dan


informacin confusa.

El maestro tiene un proceso para

registrar que el estudiante


completa el trabajo. Sin embargo
puede no estar al da, o es posible
que los estudiantes no puedan
acceder a esa informacin.

El proceso que usa el maestro

para hacer seguimiento al estudiante,


es engorroso de usar.

El maestro tiene un sistema para

hacer seguimiento a una parte de la


informacin que no es de instruccin,
pero no cubre todo, o puede tener
errores.

Ejemplos

COMPETENTE

Un estudiante dice: Estoy

seguro de que entregu esa tarea,


pero el profesor la embolat.

El maestro dice: Se me

embolataron los textos que


escribieron los estudiantes, pero no
importa, porque yo s lo que hubiera
obtenido cada uno

En la maana de una salida

pedaggica, el maestro descubre que


cinco estudiantes nunca entregaron
el permiso para ir.
.

Un estudiante dice: Hoy no

estuve en el colegio y la Wiki de mi


profesor no est actualizada, por lo
tanto no s cules son las tareas

El maestro dice:Tengo todas

estas notas acerca de cmo estn


rindindolos estudiantes, tengo que
ingresar la informacin en el
sistema, pero no tengo tiempo.

En la maana de la salida

pedaggica, el maestro enloquecido,


busca todos los permisos por todos
los cajones, hasta que los encuentra,
justo a tiempo.

El proceso que tiene el maestro

para registrar el cumplimiento de


tareas del estudiante es eficiente y
efectivo; los estudiantes tienen acceso
a la informacin, pueden revisar si
tienen todo completo o les falta algn
trabajo.

El maestro tiene un proceso

efectivo y eficiente para registrar el


logro de los objetivos de aprendizaje
por parte del estudiante; los
estudiantes pueden ver cmo estn
progresando.

El proceso del maestro para

registrar la informacin de actividades


que no son de instruccin es efectivo y
eficiente.

El maestro crea un link en la

pgina web del saln para que los


estudiantes puedan revisar si les falta
alguna tarea.

El libro de registro del maestro

muestra el progreso de los estudiantes


con relacin a las metas de
aprendizaje.

El maestro crea un cuadro de

registro, para hacer seguimiento a los


estudiantes que ya han cancelado las
fotos del colegio.

Los estudiantes contribuyen a

mantener y llevar los registros, que


indican si las tareas se han
completado y la calidad de las
mismas.

Los estudiantes contribuyen a

mantener archivos con datos, que


indican su progreso en el
aprendizaje.

Los estudiantes contribuyen a

mantener los registros de las


actividades que no son de
instruccin, para la clase.

Un estudiante de cada equipo

mantiene la base de datos de las


tareas que se han completado y de
las que faltan en su equipo.

Cuando se le pregunta a un

estudiante sobre su desempeo en


una clase, orgullosamente explica
su nivel de progreso con relacin a
los objetivos de enseanza,
mostrando los documentos en el
folder.

Cuando los estudiantes traen

los permisos firmados, ingresan la


informacin en la base de datos.

48
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 4: Responsabilidad Profesional


Componente
4c
Se comunica con
las familias

4c Se comunica con las familias


Aunque la habilidad de las familias para participar en el proceso de aprendizaje de su hijo, vara enormemente debido a sus obligaciones laborales, es
responsabilidad de los maestros ofrecer las oportunidades para que las familias comprendan tanto el programa de instruccin como el progreso de sus hijos.
Los maestros establecen relaciones con las familias cuando se comunican con ellas sobre el programa de instruccin, cuando hacen contacto sobre
estudiantes particulares a quienes convocan para que los mismos padres se involucren en el proceso educativo. El nivel de participacin y la medida en que
se involucran los padres tiende a ser mayor en los niveles de pre- primaria y primaria cuando los nios estn iniciando su escolaridad. Sin embargo, la
importancia de la comunicacin regular con las familias de adolescentes no debe ser minimizada. El esfuerzo de cualquier maestro por comunicarse con las
familias, transmite un cuidado esencial por parte del profesor, que es valorado por los padres de los estudiantes de cualquier edad.
Los elementos del componente 4 c son:

Informacin sobre el programa de instruccin

Segn sea apropiado, con frecuencia se ofrece informacin a las familias, respecto al programa de instruccin.

Informacin sobre casos individuales

Segn sea apropiado, con frecuencia se ofrece informacin a las familias, sobre el progreso individual de los estudiantes.

Participacin de las familias en el programa de instruccin

Se les ofrece a las familias, oportunidades de participar en actividades de aprendizaje exitosas y frecuentes, con las que se pueden comprometer.
Los indicadores incluyen:

Frecuentemente se enva a casa informacin relacionada con el programa de instruccin y el progreso del estudiante, en trminos apropiados.
Comunicacin en dos vas entre las familias y los maestros.

Oportunidades frecuentes para que las familias participen en el proceso de aprendizaje.

49
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

BSIC
O

INSUFICIENTE
4c
Se comunica
con las
familias

Atributos
fundamentales

La comunicacin del maestro con


las familias, referente al programa
de instruccin o sobre un
estudiante en particular es
espordica o en trminos
inadecuados. El maestro no intenta
involucrar a la familia en el
programa de instruccin.

El maestro hace intentos espordicos,


de comunicarse con las familias, acerca
de los programas de instruccin y
acerca del progreso de algunos
estudiantes particulares, pero no intenta
que las familias participen en el
programa de instruccin. Adems la
comunicacin es en una va y no
siempre en los trminos apropiados al
nivel cultural de esas familias.

Existe poca o ninguna

informacin disponible, con


respecto al programa de
instruccin para los estudiantes.

Las familias desconocen el

progreso de sus hijos.

Falta
participacin de la
familia en las actividades.

La comunicacin no es acorde

con el nivel cultural de las


familias.

gobierno sobre el programa de


instruccin es enviado a casa.

Ejemplos

Un padre dice: Quisiera

Un padre dice: Yo deseara

saber algo acerca del progreso de


mi hijo antes de los reportes
definitivos.

El maestro lleva el registro

de notas requerido por el colegio,


pero no se preocupa por mantener a la
familia informada del progreso del
estudiante.

Un padre dice: Me pegunto,

Por qu nunca vemos tareas


que se hagan en casa?

Un padre dice: Recib el

material del Ministerio de Educacin


Nacional, sobre el programa de
lectura, pero me pregunto cmo se lo
ensean a mi hijo en la clase.?

Un padre dice: Yo le mand un

correo electrnico al maestro sobre las


dificultades de mi hija en matemticas,
y todo lo que me contest fue una nota
donde dice que le est yendo bien.

El maestro se comunica con frecuencia


con las familias, acerca del programa
de instruccin y transmite informacin
acerca del progreso individual de los
estudiantes. El maestro hace algunos
intentos de involucrar a las familias en
el programa de instruccin; en la
medida en que es apropiado.
Transmite informacin a las familias en
trminos culturalmente apropiados a
ellas.

La informacin sobre el programa

de instruccin est disponible de


manera regular.

El maestro enva informacin a

casa sobre el progreso del estudiante ,


de manera regular.

El maestro desarrolla actividades

diseadas para involucrar


exitosamente a las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos,
cuando se requiere.

Las evaluaciones semanales se

envan a casa para la firma de los


padres.

El maestro enva una carta

semanal con noticias a los padres,


incluyendo informacin sobre tareas,
actividades de clase, la comunidad,
proyectos escolares, salidas
pedaggicas, etc.

El maestro ha creado un informe

de progreso para cada estudiante, que


enva a casa cada mes.

DESTACADO
La comunicacin del maestro con las
familias es frecuente y sensible a las
tradiciones culturales, los estudiantes
contribuyen en esta comunicacin. La
respuesta a las preocupaciones por
parte de la familia se maneja con
profesionalismo y sensibilidad cultural.
Los esfuerzos del maestro para que
una familia se comprometa con el
programa de instruccin son frecuentes
y exitosos.
Adems de las caractersticas de
competente

Con regularidad, los estudiantes

desarrollan material para informar a


sus familias sobre el programa de
instruccin.

Los estudiantes mantienen un

registro de su progreso individual de


aprendizaje, y frecuentemente
comparten esta informacin con las
familias.

Los estudiantes contribuyen a

proyectos continuos y permanentes,


diseados para involucrar a las
familias en el proceso de aprendizaje.

Las comunicaciones del maestro,

algunas veces son inadecuadas a las


normas culturales de la familia.

saber qu est haciendo mi hijo


en el colegio?.

La informacin enviada por los

maestros a las familias, sobre el


programa de instruccin, es poco
frecuente o est incompleta.

El material que determina el

COMPETENTE

El maestro enva a casa un

proyecto en el que el estudiante debe


entrevistar a un miembro de la familia
sobre el significado de haber crecido
en los aos 50s.

Los estudiantes crean materiales

sobre Regreso al colegio, el da que

estn trabajando en un proyecto de


aprender a aprender.

El estudiante mantiene un diario

de reflexin diario sobre su


aprendizaje, que lleva a casa
semanalmente para recibir
retroalimentacin escrita de los
padres.

Los estudiantes disean un

proyecto para hacer seguimiento al uso


que hacen las familias de los plsticos.

50
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 4: Responsabilidad Profesional


Componente
4d
Participa en la
comunidad
profesional

4d: Participa en la comunidad profesional


Antes que nada, los colegios son entornos que promueven el aprendizaje de los estudiantes. Pero, en el proceso de promover el aprendizaje de los estudiantes,
los maestros deben trabajar con sus colegas para compartir estrategias, planear colaborativamente, y planear para lograr el xito de algunos estudiantes con
necesidades especiales. En otras palabras, los colegios son organizaciones profesionales para los maestros, que solamente alcanzan todo su potencial cuando
los maestros se ven a s mismos como miembros de una comunidad profesional. Esta comunidad se caracteriza por el apoyo y respeto mutuo; y el
reconocimiento de la responsabilidad de todos los maestros en la bsqueda constante de formas de mejorar su prctica y de contribuir a la vida escolar.
Inevitablemente, las responsabilidades del maestro trascienden el saln de clase, e incluyen actividades relacionadas con todo el colegio, o con el distrito
escolar. Estas actividades incluyen actividades como, comits curriculares o compromisos con la Asociacin de Padres. Con la experiencia, los maestros
asumen roles de liderazgo en estas actividades.
Los elementos del componente 4d son:

Relacin con los colegas

Los maestros cultivan una relacin profesional con sus colegas, que invita a compartir , planear y trabajar en equipo para mejorar las habilidades de
instruccin y el xito de los estudiantes.

Participa en una cultura de investigacin profesional

Los maestros contribuyen y participan en una comunidad de aprendizaje, que apoya y respeta los esfuerzos que hacen sus miembros, por mejorar su prctica.

Servicio al colegio

Los esfuerzos del maestro trascienden el espacio del aula, contribuyendo a las iniciativas y proyectos del colegio.

Participacin en proyectos del colegio y del distrito

Los maestros contribuyen y apoyan proyectos macros del colegio y del distrito, diseados para mejorar la comunidad profesional.
Los indicadores incluyen:

Participacin de los maestros con sus colegas frecuentemente, para compartir, planear, y lograr el xito de los estudiantes.
Los maestros participan con regularidad, en cursos o comunidades de desarrollo profesional que enfatizan el mejoramiento de la prctica.
Los maestros se involucran con regularidad en las iniciativas escolares.
Los maestros participan y apoyan las iniciativas de la comunidad, con regularidad

51
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE

4d
Participa en la
comunidad
profesional

Atributos
fundamentales

COMPETENTE

Las relaciones del maestro con los


colegas son negativas o egostas.
El maestro evita su participacin en
una cultura de investigacin, evita
involucrarse. El maestro evita
participar en los eventos o en los
proyectos del colegio y del distrito.

El maestro tiene una relacin


cordial con sus colegas y cumple
con las responsabilidades que el
colegio y el distrito le exigen.
El maestro participa en una cultura
profesional de investigacin,
cuando lo invitan a hacerlo.
Cuando le solicitan especficamente
que participe en los eventos o en los
proyectos del colegio lo hace.

La relacin con sus colegas se


caracteriza por el apoyo y cooperacin
mutua; el maestro participa
activamente en una cultura profesional
de investigacin. El maestro
voluntariamente participa en eventos
escolares y en proyectos del colegio y
del distrito, contribuyendo
significativamente.

La relacin del maestro con

sus colegas se caracteriza por


negatividad y oposicin.

Intencionalmente, el maestro

evita contribuir en las actividades


que promueven la investigacin
profesional.

El maestro evita participar en

actividades escolares y en
proyectos del distrito y de la
comunidad.

Ejemplos

BSICO

El maestro no comparte con

sus colegas las estrategias de


evaluacin, supone que si sus
estudiantes tienen buen desempeo,
esto lo har quedar bien.

El maestro no asiste a las

reuniones de Comunidad de
Aprendizaje Profesional.

El maestro no asume

ninguna funcin en el colegio,


despus de la hora de salida.

El maestro dice: Yo trabajo

de 7:30 a.m. a 4:00 p.m. y ni un


minuto ms. No asistir a ninguna

El maestro tiene una relacin

cordial con sus colegas.

Cuando lo invitan, el maestro

participa en actividades
relacionadas con investigacin
profesional.

Cuando le solicitan, el maestro

participa en actividades escolares,


y en los proyectos del distrito y de
la comunidad.

El maestro es educado, pero


nunca comparte materiales de
enseanza con sus colegas del
mismo grado.

El maestro solo asiste a las

reuniones de Comunidad de
Aprendizaje Profesional, cuando el
Jefe inmediato se lo solicita.

El Rector dice: Deseara no

tener que pedirle a alguien que se


ofrezca cada vez que requerimos
que alguien supervise a los
estudiantes.

El maestro solo contribuye con

La relacin del maestro con sus

colegas es de apoyo y colaboracin.

Usualmente, el maestro participa

en actividades relacionadas con


investigacin profesional.

Con frecuencia, el maestro se

ofrece para participar en los eventos


escolares y en los proyectos del distrito
y de la comunidad.

El Rector resalta, que los

El maestro ha decidido, tomar un

curso de extensin por internet, que


ofrece la universidad, y comparte su
aprendizaje con sus colegas.

Las relaciones con los colegas se


caracterizan por el apoyo y
cooperacin mutua, el maestro toma la
iniciativa y asume el liderazgo dentro
del grupo de colegas.
El maestro asume un rol de liderazgo
promoviendo una cultura profesional
de investigacin. El maestro,
voluntariamente decide participar en
los eventos del colegio y proyectos del
distrito, y hace aportes significativos.
Asume un rol de liderazgo en por lo
menos uno de los aspectos de la vida
escolar o de las actividades del distrito.
Adems de las caractersticas de
competente:

El maestro asume un rol de

liderazgo promocionando actividades


relacionadas con investigacin
profesional.

Usualmente, el maestro

contribuye y lidera eventos que tienen


un impacto positivo en la vida escolar.

El maestro, regularmente

contribuye y lidera proyectos


importantes del distrito y de la
comunidad.

estudiantes han tenido xito, desde que


el equipo de maestros se ha centrado
en las estrategias de enseanza en las
reuniones de equipo.

DESTACADO

El entrenador de basquetboll,

generalmente se ofrece para


supervisar el baile porque conoce a
todos los estudiantes de Grado 9 , y sus
jugadores van a estar all.

El maestro lidera el grupo que

brinda apoyo a los nuevos maestros


durante su primer ao de enseanza.

La casa del maestro es sede de

un grupo de estudio, que l lidera


seleccionando temas de estudio, para
mejorar las habilidades de los
participantes.

El maestro lidera El da de las

Olimpiadas Anuales del Colegio e


involucra a miembros del profesorado
en eventos deportivos.

El maestro lidera el Comit de

Bienestar del distrito, que involucra

52
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

reunin del ncleo a menos que me


busquen un remplazo que me cubra
mi clase..

el Comit de Literatura del distrito,


cuando el Rector le solicita que
asista a la reunin.

Con entusiasmo, el maestro

representa su colegio durante un


encuentro para revisar el currculo de
Humanidades, y regresa con un
conocimiento mayor, al equipo que
escribe ese currculo en el colegio.

especialistas en nutricin y cuidado de


la salud de la comunidad.

53
Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 4: Responsabilidad Profesional


Componente
4e:
Crecimiento y
desarrollo
profesional

4e: Crecimiento y desarrollo profesional


Igual que en otras profesiones, la enseanza requiere del desarrollo y crecimiento continuo, para mantenerse actualizados. Continuar informados e
incrementar sus habilidades le permite a los maestros ser an ms eficaces y ejercer un liderazgo entre sus colegas. Las mismas disciplinas acadmicas
evolucionan, y los educadores constantemente redefinen la comprensin de como involucrar a los estudiantes en el aprendizaje; de esta manera, el
crecimiento en contenido, pedagoga y en desarrollo tecnolgico, son esenciales para una buena enseanza. Trabajar conjuntamente con otros, a travs de
actividades como planear colaborativamente, grupos de estudio, y observacin de clase, ofrece la oportunidad de aprender unos de otros. Estas actividades
permiten el trabajo integrado del desarrollo profesional. Adicionalmente, los educadores profesionales mejoran su eficacia en el saln de clase cuando
pertenecen a organizaciones profesionales, leen artculos de revistas cientficas en educacin, asisten a talleres de capacitacin y realizan estudios
universitarios. En la medida en que ganan en experiencia y experticia, los maestros podrn encontrar maneras de contribuir a sus colegas y a la profesin.
Los elementos del componente 4e son:

Mejoramiento del conocimiento de contenido y las habilidades pedaggicas.

Los maestros se mantienen actualizados tomando cursos, leyendo artculos de literatura cientfica en educacin, y estando al da sobre la evolucin del
pensamiento y su relacin con la instruccin.

Receptividad a la retroalimentacin de los colegas.

Los maestros buscan de manera activa las redes que ofrecen apoyo y retroalimentacin entre los colegas.

Servicio a la profesin.

Los maestros son activos en organizaciones profesionales que contribuyen en el mejoramiento de su prctica personal y por esto ellos pueden ofrecer apoyo
y liderazgo a sus colegas.
Los indicadores incluyen:

Asistencia frecuente del maestro a talleres, cursos, o constante lectura de textos y artculos acadmicos.
Participacin en redes de aprendizaje con colegas; comparte retroalimentacin con los compaeros libremente.
Participacin en organizaciones profesionales que apoyan la investigacin acadmica.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
4e:
Crecimiento y
desarrollo
profesional

Atributos
fundamentales

COMPETENTE

DESTACADO

El maestro no se involucra en
actividades de desarrollo profesional
para mejorar su conocimiento o
habilidades. El maestro rechaza la
retroalimentacin que le dan los
supervisores o colegas con mayor
experiencia, sobre su desempeo. El
maestro no se esfuerza por compartir
el conocimiento con otros o por
asumir responsabilidades
profesionales.

El maestro participa en actividades


profesionales hasta un cierto lmite,
cuando son convenientes. El
maestro acepta con cierta
reticencia, la retroalimentacin
sobre su desempeo en la
enseanza, ya sea de supervisores o
de colegas profesionales. El
maestro contribuye a la profesin
de manera limitada.

El maestro busca las oportunidades de


desarrollo profesional para mejorar el
conocimiento de contenido y la
habilidad pedaggica. El maestro
agradece la retroalimentacin, cuando
viene de los colegas, de los
supervisores o cuando surge la
oportunidad en el trabajo colaborativo.
El maestro trabaja activamente
apoyando a otros compaeros.

El maestro busca las oportunidades


de desarrollo profesional y realiza
esfuerzos sistemticos para hacer
investigacin accin. El maestro
busca la retroalimentacin en la
enseanza, tanto de los supervisores
como de los colegas. El maestro
inicia importantes actividades para
contribuir a la profesin.

Adems de las caractersticas en


competente,

El maestro no se involucra en las

actividades que pueden mejorar el


conocimiento o las habilidades.

Intencionalmente, el maestro

se niega a conversar con los


supervisores o colegas sobre su
desempeo enseando.

El maestro ignora las

invitaciones a unirse a
organizaciones profesionales o a
participar en talleres y cursos.

Ejemplos

BSICO

El maestro nunca toma cursos de

educacin continuada, aunque los


crditos puedan significar un
incremento en su salario.

El maestro soporta la

observacin anual del jefe en el


saln, porque sabe que si espera lo
suficiente, una vez su jefe salga, l
simplemente podr descartar el
formato de retroalimentacin.

A pesar de ensear a estudiantes

avanzados en matemticas, en nivel


de secundaria, el maestro rechaza la
oportunidad de unirse al Consejo
Nacional de Maestros de
Matemticas porque es muy costoso
y demanda mucho tiempo.

El maestro participa en las

actividades profesionales, cuando


se lo piden o solicitan del distrito.

Con reticencia, el maestro

acepta la retroalimentacin de los


supervisores y colegas.

El maestro contribuye de

manera limitada en las


organizaciones profesionales de
educacin.

a los das de talleres y desarrollo


profesional programados por el
distrito, pero no pone en prctica el
material del taller.

El maestro escucha la

retroalimentacin de su jefe, pero


no est muy seguro de que las
recomendaciones realmente tengan
aplicacin en su situacin.

El maestro se une a la

organizacin local de Bibliotecas,


porque le da la posibilidad de tener
acceso gratis a libros, de lo
contrario no considera que valga la
pena invertir tanto su tiempo.

El maestro le da la bienvenida a

los supervisores y colegas en su


saln, con el propsito de tener otra
visin desde su retroalimentacin.

Cortsmente, el maestro asiste

Con frecuencia, el maestro busca

oportunidades de desarrollo
profesional continuo.

El maestro participa activamente

en organizaciones profesionales,
diseadas para contribuir en la
profesin.

El maestro asiste con entusiasmo

a los talleres opcionales, que el


distrito ofrece durante el verano, y
encuentra que le brinda estrategias de
enseanza que puede aplicar durante
el ao.

El maestro disfruta la observacin

semanal que hace su jefe en el saln


de clase, porque siempre llevan a una
charla informal valiosa, al otro da
durante el almuerzo.

El maestro se uni a una

organizacin de Educacin en las


Ciencias, y encontr que le ofrece el
acceso a recursos para usar en la
clase, que realmente beneficia la
comprensin de sus estudiantes.

Usualmente, el maestro busca

oportunidades para el desarrollo


profesional continuo, incluyendo la
iniciativa de la investigacin accin.

De manera activa, el maestro

busca la retroalimentacin por parte


de los supervisores y colegas.

El maestro asume un rol activo

de liderazgo en organizaciones
profesionales de educacin, para
poder contribuir a la profesin.

El jefe, rara vez hace

observacin en su saln. Por lo


tanto, el maestro ha iniciado un
proyecto de investigacin accin
para mejorar su enseanza.

El maestro est trabajando en

una estrategia de enseanza


particular, y le ha pedido a sus
colegas que lo observen, para que le
den retroalimentacin sobre su
evolucin.

El maestro funda una

organizacin local dedicada a la


alfabetizacin. Su liderazgo es
inspirador para otros educadores en
la comunidad,
en el desarrollo del
currculo y proyectos de enseanza.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

Dominio 4: Responsabilidad Profesional


Componente

4f: Demuestra profesionalismo

Los maestros expertos demuestran profesionalismo tanto en el servicio hacia los estudiantes como hacia su profesin. Ensear rindiendo al nivel ms alto en
4f este componente significa estar centrado en el estudiante, ponerlos siempre en primer lugar, sin importar cmo esto pueda cuestionar viejas creencias o
Demuestra suposiciones, prcticas antiguas o simplemente lo que pueda resultar ms conveniente o ms fcil para el maestro. Los buenos maestros tienen unos principios
profesionalismo morales fuertes y se guan por lo que es benfico para los estudiantes. El profesionalismo, se hace evidente de muchas maneras. Por ejemplo, las interacciones
con los colegas se dan con honestidad e integridad. Se conocen las necesidades de los estudiantes, y los maestros acceden a recursos y estrategias para
intervenir de maneras que pueden trascender el aula de clase. Los maestros abogan por sus estudiantes, en formas que podran cuestionar los puntos de vista
tradicionales de la educacin, en busca de mayor flexibilidad en la forma como se aplican las normas y las polticas en la escuela. El profesionalismo tambin
se observa en la manera como los maestros teniendo en mente las necesidades de los estudiantes, resuelven problemas y toman decisiones. Finalmente, los
maestros consistentemente se ajustan a las normas, polticas y procedimientos del distrito y el colegio; pero, estn dispuestos a trabajar para mejorar aquellas
que estn desactualizadas o no son efectivas.
Los elementos del 4f son:

Conducta ntegra y tica.

Los maestros actan con integridad y honestidad.

Servicio a los estudiantes

Los maestros sitan a los estudiantes en primer lugar, en todos los aspectos de su prctica.

Defensa
Los maestros apoyan lo que es ms conveniente para sus estudiantes, incluso si esto va en contra de prcticas tradicionales o creencias.

Toma de decisiones

Los maestros resuelven los problemas, teniendo como prioridad las necesidades de los estudiantes.

Cumplimiento de las normas del colegio y del distrito.

El maestro se adhiere a las polticas y procedimientos.


Los indicadores incluyen:

El maestro tiene la reputacin de alguien en quien se puede confiar y con frecuencia es visto como un modelo a seguir.
Con frecuencia, durante un comit o trabajo de planeacin, el maestro le recuerda a los participantes que la mayor prioridad son los estudiantes.
El maestro apoyar a los estudiantes, incluso frente a situaciones difciles o en conflicto con las polticas.
Los maestros desafan las prcticas existentes, con el fin de priorizar a los estudiantes.
Consistentemente, el maestro cumple con los mandatos del distrito escolar, relacionados con las polticas y procedimientos.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

INSUFICIENTE
4f
Demuestra
profesionalismo

Atributos
fundamentales

BSICO

COMPETENTE

El maestro muestra falta de


honestidad en la interaccin con
colegas, estudiantes y dems
personas. El maestro no est alerta a
las necesidades de los estudiantes, e
implementa prcticas que resultan
afectando a algunos estudiantes, de
manera que se enferman. El maestro
toma decisiones y hace
recomendaciones, con base en lo que
ms le conviene a s mismo. El
maestro no cumple los reglamentos
del colegio y del distrito.

El maestro es honesto en las


interacciones con los colegas,
estudiantes y dems personas. Los
intentos del maestro por atender a los
estudiantes son inconsistentes, y sin
darse cuenta contribuye a que unos
estudiantes se vean afectados y se
enfermen despus de haber sido
atendidos en el colegio. Las
decisiones y recomendaciones que
hace el maestro, se basan aunque de
manera limitada, en genuinas
consideraciones profesionales.
El maestro cumple a un nivel mnimo
con los reglamentos del colegio y del
distrito, solo lo suficiente como para
salir del paso.

El maestro muestra un alto nivel de


honestidad, integridad y confianza en
las interacciones con colegas,
estudiantes y dems personas. El
maestro es activo en atender a los
estudiantes, trabaja para asegurarse
que todos los estudiantes tengan una
oportunidad justa de xito. El
maestro mantiene una mente abierta
en la toma de decisiones en el equipo
o en el departamento. El maestro
cumple por completo con los
reglamentos del colegio y del distrito.

El maestro es deshonesto.
El maestro no es consciente de

las necesidades de los estudiantes.

El maestro se compromete con

prcticas que lo benefician a l.

Voluntariamente, el maestro ,

rechaza los reglamentos del distrito


escolar.

El maestro es honesto.
El maestro es consciente de las

necesidades de los estudiantes, pero


es inconsistente en atenderlas.

El maestro no se da cuenta que

algunas prcticas afectan


negativamente a los estudiantes.

El maestro toma decisiones

profesionalmente, pero de una


manera limitada.

El maestro cumple con los

reglamentos del distrito escolar.

El maestro es honesto y es

reconocido por tener un alto


estndar de integridad.

De manera activa, el maestro

atiende las necesidades de los


estudiantes.

El maestro trabaja activamente

para ofrecer a los estudiantes las


oportunidad es de tener xito.

De buen agrado el maestro

participa en la toma de decisiones en


reuniones de equipo y de
departamento.

El maestro cumple a cabalidad

con el reglamento del distrito


escolar.

DESTACADO
Se puede contar con el maestro para
que mantenga los ms altos niveles
de honestidad, integridad y
confidencialidad, adems de asumir
un rol de liderazgo entre sus colegas.
El maestro es altamente proactivo
atendiendo a los estudiantes,
buscando recursos cuando se
requieren. El maestro se esfuerza y
se concentra en desafiar las prcticas
y actitudes negativas, para garantizar
que todos los estudiantes,
especialmente los menos favorecidos,
sean atendidos y honrados en el
colegio. El maestro asume un rol de
liderazgo en la toma de decisiones,
en el equipo o el departamento, y
ayuda a que las decisiones se basen
en los estndares profesionales ms
altos. El maestro cumple a cabalidad
con los reglamentos del colegio y del
distrito, asumiendo un rol de
liderazgo con sus colegas.

El maestro es considerado un

lder en trminos de honestidad,


integridad y confidencialidad.

El maestro es altamente

proactivo en la atencin a los


estudiantes.

El maestro se concentra y se

esfuerza para garantizar que todos


los estudiantes tengan la
oportunidad de tener xito.

El maestro asume un rol de

liderazgo en la toma de decisiones en


el equipo y el departamento.

El maestro asume el liderazgo

con relacin al reglamento del


distrito escolar.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.

El maestro comete algunos errores


cuando califica la ltima

Ejemplos evaluacin que todos hicieron, pero no


le dice nada a sus colegas.

El maestro no se da cuenta de
que tres de sus estudiantes ms
necesitados, llegan al colegio una
hora ms temprano cada maana
porque su madre no puede pagar
a alguien para que los cuide ese
tiempo.

El maestro no se da cuenta que


uno de sus estudiantes de preescolar, con frecuencia est enfermo,
de mal genio y con moretones en los
brazos y piernas.

Cuando uno de sus colegas, debe ir a


casa debido a una enfermedad

repentina, el maestro pretende tener


una reunin, de manera que no le
toque hacer el reemplazo.

El maestro no guarda los textos


escritos de sus estudiantes en sus
folders, esto le toma tiempo y ya
quiere salir a vacaciones.

El maestro dice: Siempre he


sabido que mis compaeros dicen
la verdad, si ella llam y dijo que
estaba enferma, yo le creo.

El maestro considera quedarse


un tiempo extra para ayudar a
algunos estudiantes, pero se da
cuenta que es la hora de su
gimnasio, por lo tanto decide irse.

El maestro observa que un


estudiante est teniendo
dificultades y enva una nota a
psicologa. Cuando no recibe
respuesta, asume que ya fue
atendido.

Cuando su compaera de
grado, se ausenta por licencia de
maternidad, saluda y se despide del
reemplazo de su compaera, pero no
le ofrece ninguna ayuda adicional.

El maestro mantiene el libro de


registro que le exige el distrito
escolar, pero con el nmero mnimo
de tareas asignadas por el jefe de
departamento.

Los compaeros de grado


confan en el maestro, comparten
informacin con l, a sabiendas
de que no ser difundida de
manera inapropiada.

A pesar de su falta de
conocimiento sobre danza, el
maestro forma un club de danza en
su colegio para atender las
necesidades de algunos alumnos que
no pueden pagar las clases.

El maestro nota que algunos


estudiantes tienen un retraso en el
desarrollo del lenguaje y llama a
una terapeuta del lenguaje para que
trabaje con los estudiantes en el
saln y le d retroalimentacin sobre
que ms se puede hacer despus.

El jefe del Departamento de

Ingls dice: Me gusta cuando


viene a nuestras reuniones, siempre,
tiene algo importante que aportar a
nuestras discusiones.

El maestro aprende sobre el


nuevo sistema de mapeo
curricular en lnea del distrito y lo
usa en sus cursos.

Cuando un maestro joven tiene


dificultades comprendiendo las
instrucciones del rector,
inmediatamente se dirige al
maestro en quien puede confiar y
que sabe que es discreto.

Despus de que termina el


programa de extracurriculares de
basquetboll, el maestro encuentra
algunos ex basquetbolistas para
que vengan a trabajar con sus
estudiantes, que han empezado a
amar y a disfrutar las sesiones con
esta motivacin.

El maestro pide ayuda de su jefe,


cuando se da cuenta que un colega

est haciendo comentarios


desobligantes sobre estudiantes
que tiene dificultades.
El Departamento de
Matemticas espera con entusiasmo
su reunin semanal, su lder siempre
busca nuevas estrategias de
instruccin y recursos sobre los
cuales discuten.
Cuando el distrito adopt un
nuevo programa de calificacin, que
se maneja en la web, el maestro lo
aprendi al derecho y al revs para
brindar apoyo a sus compaeros con
la implementacin.

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Traduccin de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.