El lenguaje digital en dilogo con el ambiente

La experiencia que proponemos gira en torno al abordaje de las dimensiones

del espacio y el pensamiento espacial incorporando los entornos digitales para
propiciar la interaccin con el mundo social y el mundo de la cultura. Nos
proponemos trascender la sala y ampliar el entorno vital de los nios/as.
Si los estilos de aprendizaje que muestran los nios se caracterizan por la
interactividad, esto implica para la escuela encontrar nuevos modos de
enseanza que no estn basados tanto en la exposicin y en la lgica
secuencial sino en la dinmica y la espontaneidad de un trabajo colaborativo,
situando al nio en un lugar protagnico y potente y al docente como
investigador junto a l.
La experiencia involucra el uso de aplicaciones de geolocalizacin como
Panoramio, Google Maps, Google Maps Street View, Geo AumentedReality entre
otras. Propiciamos el uso de recursos tecnolgicos como pizarra digital, sensor
para navegar con el movimiento del cuerpo, cmaras de fotos, telfonos
celulares y scanner.

Los contenidos principales

Gracias. Hemos registro tu inscripcin para compartir experiencias. La

recepcin de trabajos ser desde el 10 al 28 de marzo, debern ser enviados a:
secretariaconferencia@entramar.mvl.edu.ar La comunicacin de aceptacin de los
mismos por parte del Comit Evaluador ser el 20 de Abril via mail

Los conocimientos espaciales estn vinculados a las relaciones con el espacio,

sus representaciones, sus desplazamientos, etctera. En otros trminos, se
trata de ideas espaciales construidas para modelizar el espacio fsico,
vinculadas a l, que sirven para resolver problemas del espacio real pero no se
identifican con l. Esta afirmacin no implica la confusin entre el espacio fsico
y el espacio del cual se ocupa la matemtica. En este sentido, muchas veces
suele pensarse que los alumnos deben hacer cosas sobre el espacio real
(observar, tocar, etc.) para abstraer de all conocimientos espaciales. Sin
embargo, los conocimientos espaciales no se construyen por abstraccin
directa del espacio real, sino a partir de utilizar las propias conceptualizaciones
en la resolucin de problemas que plantea dicho espacio. Y son esas
conceptualizaciones las que constituyen los conocimientos espaciales de los
alumnos que podrn avanzar frente a la resolucin de problemas espaciales.
Existe una distincin aqu entre un espacio fsico o real y un espacio

conceptualizado del que se ocupa la matemtica. Se expone un ejemplo que

pone de manifiesto esta diferencia. Un recorrido indicado en un plano es una
representacin del recorrido real a realizar por una persona en el lugar
representado por ese plano, pero el plano no se confunde con el espacio fsico
al que refiere, es solo su representacin. En sntesis, el espacio al que refiere la
matemtica no tiene existencia material, como ningn objeto matemtico la
tiene, aunque la geometra que se ensea en los primeros aos de la
escolaridad constituya un modelo construido inicialmente para intervenir sobre
el espacio fsico anticipando acciones que tendrn lugar en l, representndolo,
utilizando un lenguaje relacionado con estas acciones y representaciones para
comunicar posiciones, ubicaciones, localizaciones, dimensiones, etctera. Parte
de estos conocimientos se desarrollan en los nios antes de recibir alguna
enseanza de geometra. Estos aprendizajes extraescolares se dan por medio
de las propias acciones que el nio realiza en el espacio y con los objetos que
estn en l. Por ejemplo, los desplazamientos en el espacio fsico no requieren
de la enseanza para que los nios pequeos los construyan. Esto puede
observarse cuando se desplazan por el espacio sin perderse, por ejemplo
cuando salen de la sala para ir al bao y luego regresan realizando el recorrido
inverso. 28 DGCyE / Subsecretara de Educacin Si bien es cierto que
construyen algunos conocimientos independientemente de la enseanza
formal, esto no significa que no tengan nada que aprender sistemticamente.
Esos aprendizajes asistemticos, no son suficientes para resolver con xito
muchas situaciones espaciales, por ejemplo la necesidad de establecer puntos
de referencia para poder ubicarse o ubicar un objeto en el espacio.
Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales Los problemas
vinculados a los conocimientos espaciales conciernen al espacio sensible y
pueden referirse a diferentes acciones como: construir, desplazarse, desplazar
objetos, ubicar objetos en el espacio, ubicarse a s mismos, dibujar, etctera. El
lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones
que sustituyen la percepcin. El xito o el fracaso son determinados por el
sujeto por comparacin entre el resultado esperado y el resultado obtenido
(Salin y Berthelot, 1994). Por ejemplo, un nio anticipa que una pelota entrar
en un aro determinado en funcin de representaciones mentales de la forma y
el tamao de ambos y de la direccin en la que desplazar la pelota. Esta
anticipacin podr verificarse, ajustarse, etctera, a partir del resultado del
lanzamiento de la pelota. Estos problemas varan en funcin del tipo de espacio
del que se trate. Guy Brousseau, seala que la variable tamao del espacio
interviene decisivamente en la resolucin de problemas espaciales. As,
diferencia el microespacio, el mesoespacio y el macroespacio. Cada uno de
ellos conlleva modos diferentes de relacin con los objetos incluidos en ese
sector del espacio y, por lo tanto, modelos conceptuales diferentes para
orientar la accin del sujeto. A continuacin, incluimos un cuadro en el cual se
sintetizan las principales caractersticas de los tamaos de espacio

distinguidos: La enseanza de la Geometra en el jardn de infantes 29 Aspecto

Microespacio Mesoespacio Macroespacio Acceso del sujeto Sector del espacio,
prximo al sujeto. Contiene objetos accesibles a la manipulacin y visin.
Accesible a una visin global, casi simultnea. Por ejemplo, el aula. Espacio que
puede ser recorrido por el sujeto. Para reconstruirlo, es necesario que el sujeto
se desplace. Es el espacio de los desplazamientos del sujeto. Accesible slo a
visiones locales. Por ejemplo, una ciudad. La visin global debe ser construida
intelectualmente (a menos que lo vea desde un avin). Posibilidad de
desplazamientos. Necesidad de puntos de referencia representaciones Todos
los desplazamientos del objeto y del sujeto son posibles. Permite una
percepcin exhaustiva del objeto. Objetos fijos, no manipulables: funcionan
como puntos de referencia, percibidos slo desde ciertas perspectivas.
Desplazamientos del sujeto restringidos: espacio diferenciado en funcin de
vacos y llenos. Objetos fijos, funcionan como puntos de referencia. Slo son
posibles algunos desplazamientos del sujeto, limitados por la distribucin de
los objetos. Para orientar sus desplazamientos, el sujeto debe construir una
representacin global, ligando sus visiones parciales para recuperar la
continuidad del espacio recorrido. Densidad informacional. Necesidad de
conceptualizaciones Alta densidad informacional para el sujeto:17 mayor
informacin de los resultados de las acciones sobre los objetos. - control
emprico de relaciones espaciales. - No aparece la necesidad de
conceptualizacin. Por ejemplo: frente a acciones irreversibles como cortar un
contorno con tijera, la percepcin inmediata permite corregir la accin, por lo
tanto, no hay necesidad de anticipaciones ni de coordinacin de acciones.
Menor densidad informacional, mayor costo de las acciones: -necesidad de
cierto nivel de conceptualizacin para integrar y coordinar distintas
perspectivas. En funcin de la densidad informacional decreciente que
presentan, existen diferentes tipos de macroespacio: urbano; rural (muchos
puntos de referencia); martimo; desierto; selva (nica manera de orientarse: la
conceptualizacin). -la conceptualizacin imprescindible para reconstruir la
continuidad del espacio y lograr una representacin global por ser imposible la
percepcin directa.
Cuando los chicos van a la estacin de tren, a la plaza, al zoolgico u otros
lugares por diferentes caminos, precisan y describen la ubicacin de
determinados objetos en la sala o en el patio, trabajan haciendo un plano para
que otro grupo encuentre algo que escondieron, discuten cmo se ve un objeto
dibujado desde diferentes puntos de vista (por ejemplo, un auto dibujado
desde arriba, de frente y de costado para analizar si se ven o no las ruedas),
estn resolviendo problemas espaciales, que involucran los distintos espacios
que se analizaron en el cuadro precedente. Estas situaciones son factibles de
ser presentadas a una misma seccin y no se podra decir que uno de los
tamaos del espacio se domina antes que otro. Es decir, no se trata de
niveles de adquisicin, sino que deben abordarse simultneamente o bien,

sin un orden preestablecido, asegurando el tratamiento de diferentes tamaos

del espacio.

Desde su nacimiento, los nios participan de mltiples experiencias que hacen

posible una exploracin y organizacin del espacio fsico: desplazamientos,
bsquedas de objetos, observacin de objetos que se acercan o alejan,
observacin de objetos desde diferentes puntos de vista, comunicacin de
posiciones y trayectos, etc. Cuentan con toda una gama de posibilidades de
accin en el espacio fsico. Operan, tambin, con ciertas conceptualizaciones
acerca de dicho espacio que les permite anticipar y evocar posiciones y
desplazamientos propios y de otros, personas u objetos. Es decir, en sus
experiencias extraescolares, los nios construyen una serie de conocimientos
prcticos y las primeras conceptualizaciones acerca del espacio. Cul es
entonces el papel de la escuela en relacin con estos conocimientos? Por
supuesto, se piensa en una propuesta didctica que considere ese riqusimo
bagaje de conocimientos espaciales previos. Pero el propsito de la enseanza
no reside solamente en dejar entrar dichos conocimientos a las aulas para
deslumbrarse con todo lo que los nios conocen. La escuela, en tanto
institucin a cargo de la transmisin de saberes, tiene a su cargo gestionar el
avance de los conocimientos infantiles. Para ello, deber proponer situaciones
donde los alumnos puedan poner en juego esos conocimientos previos, poner a
prueba las conceptualizaciones construidas, construir otras nuevas a partir del
establecimiento de nuevas relaciones, avanzando progresivamente mediante la
resolucin de nuevos problemas, confrontaciones y anlisis generados en la
clase. Nuestra hiptesis es que es posible, en un contexto escolar, generar
situaciones en las que los alumnos se planteen problemas relativos al espacio e
intenten resolverlos basados en sus concepciones espontneas,
introducindose en un proceso en el que debern elaborar conocimientos
adecuados y reformular sus concepciones tericas para resolver los problemas
planteados. (Glvez, 1994)
Las prcticas de enseanza de los conocimientos espaciales Un nio de cinco
aos podra trabajar con el plano de un zoolgico o del barrio despus de
haberlo visitado y recorrido, como representacin de lo realizado. Ahora bien,
cul sera el inters de recurrir al plano cuando ya se recorri el lugar?
Justamente, el plano adquiere sentido como una herramienta que permite
anticipar los trayectos posibles, qu animales se encuentran cerca, elegir un
recorrido de acuerdo con determinados intereses o criterios, tener prevista la
ubicacin de los sanitarios y el lugar de comidas, de informaciones, la entrada
y la salida, un lugar de encuentro ante una eventual prdida de alguno de los
que concurrieron, etctera. O, tambin, durante el recorrido, parados en
determinado lugar, consultar el plano para decidir hacia qu sitio continuar o
para averiguar diferentes posibilidades para acceder al mismo lugar. Con este

ejemplo no se quiere sugerir que no sea interesante recurrir al plano tambin a

posteriori del recorrido para reconstruir trayectos, analizar algunas cuestiones,
comunicar una posicin o recorrido para alcanzar algn lugar, recomendar
sitios, etctera. Slo se quiere resaltar en qu situaciones un plano realmente
constituye una herramienta para la ubicacin y orientacin en el espacio. Estos
recursos al plano suponen una referencia al espacio fsico, pero lo hacen de
diferente manera. Recurren al plano como instrumento de comunicacin de
posiciones
La dimensin social del aprendizaje tambin fue tema de debate. En este sentido se
seal la importancia de considerar el carcter colaborativo del aprendizaje
enmarcado en el concepto de aprendizaje en redes. Se plantea as una nueva forma
de concebir el espacio educativo, basado en modos de aprender distribuidos,
permanentes y conectados que entraman relaciones horizontales, dialogadas y
cooperat.
Aunque existen diferencias y matices en cuanto a su caracterizacin, la alfabetizacin
digital supone la adquisicin de capacidades relativas a la bsqueda y la seleccin de
la informacin a la vez que la produccin creativa y el uso crtico de los nuevos medios
(Buckingham, 2005, 2008). Tal proceso supone la apropiacin de los conceptos y
procedimientos propios de la tecnologa, aprendiendo el nuevo lenguaje para leer,
escribir y comunicarse.
La cuestin de la alfabetizacin digital requiere poner en dilogo el concepto con otros
temas de debate. Por un lado, y como se viene sealando desde hace tiempo, su
articulacin con la idea de multialfabetizaciones10 entendida sta como un conjunto
de dimensiones implicadas en la apropiacin del conocimiento que abarcan distintos
tipos, niveles y usos de lenguajes. Por otro, y a la par del desarrollo del concepto de
alfabetizacin digital, la reafirmacin de la vigencia de conocimientos y habilidades
propias de la cultura letrada que an hoy siguen resultando necesarios para la vida en
sociedad.ivas. La idea de comunidad de aprendizaje se desprende de esta
concepcin y plantea un reto para pensar el modelo pedaggico.