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Manual de procedimiento de evaluación de competencias

[Recopilación de documentos. Material de uso exclusivo para fines Educativos ]

de evaluación de competencias [Recopilación de documentos. Material de uso exclusivo para fines Educativos ]
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1.

Introducción

La evaluación es un proceso complejo y de carácter axiológico. Plantea la necesidad de considerar a la vez los aspectos éticos y los técnicos, ya que es, fundamentalmente, una operación de construcción y de comunicación de un juicio de valor.

Cuando se pone en juego una actividad valorativa surge un conjunto de problemas que, entre otros aspectos, hacen referencia a:

La posible incompatibilidad entre la jerarquía de valores del evaluador y lo postulado en la norma;

Las actitudes y características de las personas que evalúan y la pretensión de validez de la evaluación;

La posible incompatibilidad de los propósitos que se persiguen;

La viabilidad de desarrollar un proceso respetando los criterios de equidad, autonomía, credibilidad e imparcialidad de los juicios emitidos.

Asimismo, para construir “un juicio de valor” y no dar meramente una opinión sobre la competencia de un estudiante, es imprescindible organizar la evaluación como un proceso continuo, sistemático, global y comprensivo.

2. Evaluación De Competencias

La evaluación no es algo que se hace una vez y se acaba para siempre. En muchos casos, es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el conocimiento de la situación actual, la toma de decisiones o para la solución de un problema (Trull y Phares, 2003). La evaluación de competencias es un proceso de recolección de evidencias explícitas sobre el desempeño profesional, laboral o educativo, con el propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identificar aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.

Algunas diferencias con respecto a la evaluación tradicional de acuerdo con Vargas (2001) son:

Su base en el juicio “competente” o “aún no competente”.

Su sustento en evidencias del desempeño real, no en preguntas sobre lo que se sabe.

Su consideración como un proceso más que un momento.

El propósito de la evaluación consiste en realizar juicios acerca del desempeño individual. El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya que el desempeño competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario evaluar:

lo que se sabe,

lo que se hace

y cómo se hace.

La evaluación de competencias toma en cuenta criterios de desempeño, por lo que no se compara al sujeto con otros, sino en función a si es competente o todavía no es competente para determinada tarea o función. Para evaluar competencias se debe tener muy claro:

para qué se va a evaluar,

qué se va a evaluar

y cómo se hará.

Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas, por ello en el proceso de evaluación de una competencia es necesario establecer evidencias del aprendizaje de los estudiantes, a saber:

Evidencias de desempeño, que implica Saber hacer en proceso

Evidencias de producto, que supone determinar la Calidad y cantidad del producto logrado

Evidencias de conocimiento, que involucra el Saber qué, por qué y para qué

Evaluar competencias significa: Diseñar instrumentos para que el estudiante demuestre con Evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la competencia. Los estudiantes deben:

Demostrar con ejecuciones el correcto desempeño de las tareas de la competencia.

Comparar desempeño real actual de una persona con un criterio o calidad de desempeño asociado.

Considerar todos los dominios involucrados en la competencia: conocimiento, desempeño, actitud.

3. Tipos de Evidencia

La evaluación exitosa depende de la evidencia presentada, la cual podría provenir de su experiencia anterior, de su desempeño actual, o de un cuestionario.

Los criterios para evaluar la calidad de la evidencia son: validez, autenticidad, confiabilidad, suficiencia, actualidad, transferibilidad y claridad de la presentación Existen dos formas de evidencia a recolectar:

evidencia directa

evidencia indirecta

La evidencia puede ser recopilada en un ambiente real o en una situación de formación, capacitación o simulación. Los productos de evidencia pueden ser videos, grabaciones, ejercicios, reportes, proyectos terminados, entre otros

De manera breve, se indican las diversas etapas que componen el proceso de evaluación. Para comprender integralmente, de qué manera cada una de ellas influye en las otras.

Estas etapas son:

a) La programación del proceso evaluativo en ella se debe:

Definir qué, cuándo y dónde evaluar.

Seleccionar las técnicas más convenientes para obtener evidencias.

Diseñar instrumentos válidos y confiables.

b) La recolección de evidencias sobre el desempeño del estudiante:

Este proceso de recolección no es azaroso ni arbitrario. Responde a una programación que posibilita sistematizar la búsqueda de aquellos indicadores que se consideran críticos El producto de esta acción permite contar con información pertinente y significativa para formular un juicio sobre la competencia del estudiante

En esta etapa el evaluador tendrá la responsabilidad de llevar un registro en el que consten las evidencias recolectadas. A éste se le incorporará, posteriormente, el juicio emitido por el evaluador sobre el desempeño del estudiante

c) La interpretación y valoración de las evidencias

La información recogida, en sí misma, no nos dice nada. Es necesario interpretarla y valorarla, en función de los criterios establecidos, para poder emitir un juicio acerca de:

El logro de la competencia evaluada

Los déficits percibidos y la orientación que pudiera requerirse para superarlos.

De acuerdo con lo expresado, los juicios emitidos permiten tomar decisiones no sólo sobre la certificación o calificación, sino también sobre los cursos de acción a seguir.

3.1. Evidencia de conocimiento se refiere a :

¿Qué debe saber? Alude al campo de conocimientos y capacidades del que se derivarán los contenidos formativos básicamente teóricos

¿Qué se avalúa?

- Conocimientos que fundamentan la práctica.

- Condiciones que deben cumplirse para asegurar calidad, seguridad, productividad, etc.

- Finalidad o sentido de la actividad que realiza.

3.2.

Evidencia de desempeño se refiere a:

¿Qué debe saber hacer? Se identifican los conocimientos y capacidades a los que se asocian contendidos formativos de carácter práctico, concretamente las destrezas y habilidades.

¿De qué forma tiene que saber estar y actuar? Se deducen los conocimientos y las capacidades a los que se asocian contenidos formativos ligados a los aspectos actitudinales de la profesión, responsabilidad, y trabajo en equipo, autonomía, iniciativa, toma de decisiones, otros.

Existen dos tipos de evidencia de desempeño:

Evidencia de desempeño ¿que se evalúa?

- El Dominio de procedimientos.

- La Propuesta de soluciones pertinentes y creativas a los problemas.

- La Adopción de estrategias adecuadas frente a incidentes críticos.

- La Aplicación de criterios

3.3.

Evidencia de producto ¿que se evalúa?

- La calidad del producto

- La cantidad del producto logrado

4.

Estrategias para la Evaluación de Competencias

No existe un método exclusivo para evaluar las competencias 1 , sino una amplia estrategia de medición que incluye múltiples métodos para asegurar que las personas hayan adquirido el complejo repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para demostrar competencias.

Cuando se pone énfasis en la ejecución, se 2 recomienda tres principios para la evaluación de competencias:

a) Los métodos de evaluación deben ser usados en una forma integrada, es decir, que combinen la evaluación de conocimiento, comprensión, solución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética, aunque se reconoce que en algunos casos los conocimientos se pueden evaluar independientemente de la ejecución.

b) Se deben elegir los métodos que sean más directos y relevantes para lo que está siendo evaluado.

c) Mientras más amplia es la evidencia de la que se infiere la competencia, mas se podrá generalizar la ejecución a otras tareas.

1 Norman, (2000), citado en La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico Mtra. María Elena Rivera Heredia 2 Gonczi (1994) op. cit.

4.1.

Estrategia para evaluar las competencias de una titulación se plantea los siguientes pasos:

a) Definir y agrupar los componentes de cada competencia y los criterios de ejecución.

b) Analizar los métodos de evaluación disponibles para determinar cuáles pueden realizar una evaluación más integrada y directa.

c) Valorar los métodos de acuerdo a aspectos prácticos como tiempo y costo.

d) Establecer una tabla de especificación con los métodos seleccionados y las competencias que cada uno de ellos evaluará para asegurar que todos los elementos de todas las competencias estén cubiertos por lo menos por una actividad.

e) Decidir cómo se va a juzgar a los estudiantes, ya sea en forma cuantitativa (calificaciones) o por cumplimiento de estándares o criterios cualitativos.

Para evaluar, utilizando este esquema, se requiere entrenar a los evaluadores además de que se les proporcione manuales y procedimientos de evaluación. También implica una mayor necesidad de asegurar la confiabilidad entre evaluadores que en una evaluación centrada solo en la tarea.

4.2. Otra estrategia para la evaluación de competencias 3 es la que se enlista las siguientes acciones:

a) Preexistencia de estándares y de aprendizaje o especificaciones

b) Especificación de un contexto en el que se va a recopilar la evidencia del desempeño. Implica definir cómo evaluar, con que herramienta y con qué procedimiento.

c) Recopilación de la evidencia.

Las evidencias a recolectar deben ser definidas antes de la práctica de la evaluación. A continuación de mencionan las siguientes

Examen: el evaluado contesta preguntas, ya sea orales o escritas, cerradas o abiertas, relacionadas con su conocimiento y comprensión del campo de estudio.

Declaración y entrevista evaluativa: el evaluado describe lo que hace o ha hecho, en forma oral y escrita, fundamentando que lo que ha hecho implica un dominio del aspecto evaluado. Los evaluadores formulan preguntas acerca del contexto laboral, de las actividades que desempeña, de los resultados obtenidos y de la transferencia de competencias a otros contextos.

3 Colardyn (2002) citado en La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico Mtra. María Elena Rivera Heredia

Observación: se registra el desempeño del evaluado en un escenario real, en una experiencia del pasado o en una situación simulada. Requiere una estructura metodológica bien definida y una alta capacitación a los evaluadores para que recopilen información relevante y sus registros sean confiables. En esta técnica los evaluadores solo observan sin hacer preguntas y califican el desempeño en base a indicadores predefinidos.

Simulaciones: el evaluado se desempeña en una situación muy parecida al contexto real de trabajo. Su dificultad radica en realizar un análisis laboral adecuado para asegurar que la situación es adecuada para obtener información válida y confiable.

Evidencia extraída de situaciones laborales: el evaluador observa lo que hizo el evaluado y éste puede explicar sus acciones y decisiones y describir los resultados que obtuvo.

4.3. Estrategia de entrevista de eventos conductuales

Otra técnica válida y confiable en la evaluación de competencias 4 es la entrevista de eventos conductuales. En esta entrevista el evaluado describe en sus propias palabras lo que dijo, hizo, pensó y sintió en seis situaciones de su “trabajo” (tres positivas y tres negativas).

Se establecen procedimientos estandarizados para asegurar que las entrevistas sean comparables.

Se definen las competencias y se codifican por su frecuencia y nivel de complejidad o amplitud con que se observaron en la entrevista.

Existen otras dos metodologías para evaluar las competencias 5 , y que son muy aplicadas

Las tablas descriptivas:

consisten en párrafos que describen las conductas observables en cada nivel de dominio de la competencia en orden ascendente.

Para cada competencia se determina, el nivel que debe poseer la competencia

y se compara con el nivel en que se ubica al evaluado

Los Indicadores de dominio:

consisten en frases cortas que describen conductas observables y que, en conjunto, permiten evaluar el dominio de la competencia determinando qué nivel tiene la persona en cada uno de todo el conjunto de indicadores.

4 McClelland (1994), citado en La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico Mtra. María Elena Rivera Heredia 5 Benítez (2006).op.cit

Los niveles pueden ser:

- A : satisface plenamente o supera las exigencias definidas

- B : satisface las exigencias mínimas

- C: requiere entrenamiento formativo para alcanzar el desempeño requerido.

A partir del nivel de cada uno de todos los indicadores de la competencia se asigna una puntuación. Esta se compara con lo esperado y se clasifica la brecha como pequeña, moderada, considerable o critica.

Situación de Evaluación: Es el contexto concreto y pertinente, simulado o real, que se elige o se diseña para recoger evidencias que permitan evaluar en forma integrada la(s) competencia(s). Se refieren al con qué realizar la evaluación.

Instrumentos de Evaluación de Competencias: Son procedimiento mediante los cuales se recogen evidencias sobre el desempeño de una persona, para formarse un juicio a partir de un estándar definido, con el fin de determinar si es competente para desempeñar una función dada

El juicio sobre la competencia se basa en un estándar de desempeño previamente elaborado.

Permite identificar brechas entre el desempeño logrado y el desempeño requerido.

Permite retroalimentar y entregar sugerencias de mejora, motivando el aprendizaje

Procedimiento de evaluación:

Se considera a cualquier Medio, recurso o técnica que permite recoger información directa e indirecta sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con el fin de tomar decisiones oportunas y adecuadas relativas a un hecho educativo. Se refieren al cómo obtener las evidencias.

En la a Evaluación del Proceso o procedimiento:

El evaluador verifica que el evaluado siga los pasos y procedimientos correctos, además del uso apropiado de las precauciones de seguridad.

Se identifican, basándose en los pasos o procedimientos de una competencia. ¿Cuándo se evalúa el proceso?

Cuando la tarea debe realizarse con una secuencia pre-establecida de pasos.

Cuando es importante comprobar el uso correcto de herramientas y equipos.

El tiempo en que se realiza el proceso es variable crítica.

Es importante incluir aspectos de seguridad.

En la Evaluación de producto.

Se evalúan aquellas características esenciales de un producto: calidad, forma, color, condiciones de funcionamiento, aplicación de normas.

Entrega evidencia válida y rápida, la medición puede ser realizada con relativa objetividad.

¿Cuándo evaluar producto?

Cuando se necesita ahorrar tiempo.

Cuando los pasos o elementos claves pueden ser inferidos observando el producto final.

Cuando la única manera de lograr un producto aceptable es siguiendo el proceso correcto.

Los criterios de evaluación

Los criterios, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje, son la base para evaluar y establecen las condiciones para inferir el logro de la competencia.

Evalúa estándares o criterios que el estudiante debe lograr en la ejecución de una o más tareas.

Pone acento en el desempeño, es decir, en la ejecución de la tarea, pero puede incluir conocimientos y actitudes.

El desempeño se mide por medio de indicadores específicos, definidos (reactivos, preguntas) y respecto a niveles mínimos de exigencia.

Se especifica una tarea (problema) que se les pide a los estudiantes que resuelvan utilizando los materiales establecidos, se observa y se evalúa el procedimiento y el producto.

Ítemes de desempeño son aquellos utilizados para evaluar la calidad de la ejecución y demostración práctica o real de la tarea y competencia.

Cuidar detalle y especificidad de los criterios.

Cantidad de ítems.

Pasos esenciales o críticos.

Relacionados con: Calidad, precisión, tiempo, velocidad, rango, grado de supervisión

Listas de cotejo

Corresponden a una lista de aspectos (características, cualidades, secuencia de acciones, etc.) a ser observados en el desempeño o ejecución práctica de algo y sobre las cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre dos posibilidades de respuesta:por ejemplo sí o no; logrado o no logrado, etc.

Esta lista sirve para determinar si cada uno de los elementos importantes están representados o no en el procedimiento del estudiante, sin intención de calificar el nivel en que se realizó cada uno.

Al elaborar una Lista de cotejo se recomienda que

Cada ítem debe ser presentado de manera simple y clara para que los involucrados

comprendan lo que se espera.

Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la destreza y no sobre los puntos triviales.

La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

Escalas de apreciación

Son un conjunto de afirmaciones, dispuestas de tal modo que permiten ubicar al alumno en éstas. Incluye una serie de aspectos como características, cualidades, secuencia de acciones, etc. a ser observados en el desempeño o ejecución práctica pero a diferencia de la lista de cotejo anterior, aquí no sólo interesa conocer la presencia o ausencia de estos aspectos, sino el "grado" en que éstos se dan.

Estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo observado. Siempre tienen que ser como mínimo tres categorías (porque si son menos es una lista de cotejo). Algunos ejemplos son:

Categorías cuantitativas (quieren ver "cantidad"): Mucho, bastante, poco, casi nada, nada.

Categorías de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.

Categorías Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente, etc.

En la Elaboración de una escala de apreciación.

Los ítems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto satisfactorio.

Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, así como por ejemplo, el calor, textura, apariencia y sabor de un pastel horneado.

La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, podré, etc.

¿Cómo se evalúa el Conocimiento? Se determina el logro de objetivos de tipo cognitivo como la habilidad para usar la información de manera apropiada en el trabajo. Esto se puede realizar a través de diferentes Métodos:

Escritos; estudio de casos, resp. breves, s. múltiple,

Orales; simulación, juego de roles.

Entrevistas; de preguntas estructuras.

Documentos; Ensayos de algún tema.

Portafolio: testimonios de evidencias.

Se utilizan simulaciones, ejemplos y situaciones que requieren comprender, aplicar, analizar, sintetizar o evaluar datos e información.

¿Cómo evaluar las Actitudes y el Desempeño Afectivo? las actitudes son planteamientos personalizados y de acuerdo a valores, NO son observables directamente pero si a través de comportamientos, formas de conducta. Existen distintos niveles del dominio afectivo. En la práctica, se evalúan junto con ejecuciones

¿Cómo evaluar Ejecuciones y Desempeños?

Definir Qué tendrán que hacer los alumnos para demostrar su desempeño.

Seleccionar una Tarea, observable y verificable por el docente.

Definir las Condiciones bajo las cuales la tarea debe ejecutarse.

Definir Nivel mínimo de logro para ser competentes.

Pasos para elaborar Pruebas por Competencias

a) ¿Qué evaluar?

- ¿qué competencia?

- ¿qué dominio?

- ¿qué aprendizaje esperado?

- ¿qué criterios de evaluación?

- ¿proceso o producto?

b) Procedimiento: ¿cómo se obtendrán las evidencias?

- ¿preguntas (ítems) de conocimiento y desempeño?,

- ¿sólo de desempeño?

c) Situación: ¿con qué y en qué contexto se recogerán las evidencias?

- Estudio de caso -Juego de roles Entrevista -Tarea a

- Realizar

Pasos para el Diseño de Pruebas De Desempeño

a) Definir la o las competencias a evaluar y criterios de evaluación o de desempeño.

b) Definir la situación y características principales de la Prueba.

c) Desarrollar el instrumento de evaluación: ítems o reactivos y Pautas de Cotejo Escalas de apreciación.

Definir competencia y criterio evaluación

a) Se deben seleccionar aquellos objetivos, medibles, pertinentes, consistentes, cuantitativos o cualitativos.

b) Establecer una cantidad suficiente de criterios, y de distinto nivel de exigencia y especificidad.

d)

Es necesario considerar: normas industriales, expectativas de la institución, factores sociales, ocupacionales, institucionales, personales y de la enseñanza; áreas de proceso, calidad, precisión, número de errores, permitidos, tiempo (velocidad), grado de supervisión.

Determinar la situación de prueba, para ello es necesario:

a) Determinar lo que el estudiante debe hacer en forma precisa (describir la tarea), las condiciones bajo las cuales debe ser ejecutada y el grado de eficiencia que debe demostrar en su desempeño (criterio de desempeño y estándar).

b) Crear una situación que involucre efectivamente el desempeño que se desea evaluar y establecer los equipos, herramientas, materiales, referencias, circunstancias específicas y elementos de seguridad.

Se recomienda utilizar la siguiente tabla de especificaciones

Competencia

Aprendizaje

Criterio de

Ponderación

Situación

Puntaje

Esperado

evaluación

Pasos para la Elaboración de Preguntas o items

Identificar exactamente el aspecto a medir

Definir el objetivo que persigue cada pregunta

Redactar el enunciado y su respuesta

Seleccionar los distractores respectivos

Ingresar los datos al programa diseñado

Someter el banco de preguntas y respuestas, a revisión y corrección de otros técnicos de la especialidad

Pasos para la Estructuración de la Evaluación Práctica.

Establecer la importancia relativa de cada área,

Agrupar las tareas y operaciones afines a evaluar y asignar el porcentaje de importancia que amerite.

Determinar para cada actividad o tarea o criterio de desempeño; el ejercicio tipo que contemple la mayoría o totalidad de las operaciones descritas en la estructura, según documento de referencia.

Desglosar cada ejercicio / actividad / tarea / criterio de desempeño, en un listado de operaciones, en orden lógico y secuencial, según puntos críticos de instructivos de prácticas

Asignar porcentajes por factores y actividades, según su importancia.

Distribuir el porcentaje asignado a cada actividad y factor, desglosando de acuerdo a los criterios para evaluar.

Pasos para el Diseño de la Hoja de Evaluación o Listado de Cotejo

Redactar y ordenar todos los aspectos y criterios clave a evaluar

Hacer resumen de hoja de evaluación: por actividades/ tareas factores y tiempo

Revisar hoja de evaluación o listados de cotejo y de ser necesario, corregir.

Pasos para la Preparación de Instructivos para la Evaluación

Elaborar el Instructivo para el evaluador, incluyendo: objetivos, descripción del procedimiento para la aplicación, requerimientos mínimos para el evaluador, material didáctico, duración, insumos, esquema o gráfico de la práctica (mínimo 1 opción).

Elaborar el Instructivo para el evaluado, incluyendo toda la información de base y apoyo que sea requerida para alcanzar los resultados esperados de la evaluación práctica.

Evaluación de aprendizajes. 6

La evaluación de los aprendizajes se refiere a la valoración del nivel de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los sujetos mediante los procesos de aprendizaje.

Para poder diferenciar los tipos de aprendizajes que pueden ser objeto de evaluación es necesario distinguir entre:

Aprendizajes de conocimiento: la característica fundamental es el recuerdo y la comprensión.

Aprendizaje de habilidades: son los aprendizajes que implican el grado de competencia en la aplicación de los conocimientos: solucionar cuestiones, dar respuesta a problemas, etc.

Aprendizajes de actitudes: hacen referencia a los hábitos, actitudes y valores susceptibles de estimular y desarrollar durante el proceso de instrucción.

De la Evaluación de los Contenidos Declarativos

Bajo la denominación de contenidos declarativos, están los aprendizajes de hechos específicos y de conceptos. Es conveniente separarlos puesto que existen marcadas diferencias entre ambos tipos de aprendizajes.

Por ejemplo, los hechos son conocimientos acabados y por lo general unívocos, mientras que los conceptos son conocimientos que están siempre en desarrollo y evolución, y en consecuencia las metodologías para explicar los primeros resultan siempre de mucha simpleza, no así la de los conceptos cuyos aprendizajes suelen durar períodos más largos de tiempo y obligan a emplear una variedad de métodos y destinar tiempos más largos para su aprendizaje. Por otra parte, para aprender los

6 Pedro Ahumada Acevedo “evaluación auténtica de los aprendizajes

hechos solo basta memorizarlos, en cambio para aprender conceptos es necesario que el alumno alcance diferentes niveles de comprensión, aplicación y análisis conceptual.

Algunas recomendaciones metodológicas para la evaluación del aprendizaje de hechos específicos:

Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho pueda ser relevante para explicar otros hechos o situaciones.

Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocación o recuerdo.

Desconocer que los hechos den origen a situaciones intermedias o de aproximación.

Con respecto a los instrumentos o técnicas evaluativas que se pueden ser utilizadas en la evaluación de hechos se señalan las siguientes:

Pruebas de respuesta simple, breve o unívoca (oral o escrita )

Pruebas de identificación de componentes ( utilizando figuras )

Pruebas de ordenamiento o de jerarquización.

Pruebas de asociación de hechos.

Pruebas de falso-verdadero.

Pruebas de completación de frases.

Pruebas de términos pareados.

Pruebas de elección múltiple.

Con relación al aprendizaje de contenidos conceptuales, no se trata de memorizar una determinada definición, sino que lo que importa es que el estudiante pueda explicar el concepto en cada uno de los elementos que lo constituyen, emplearlo en la solución de situaciones nuevas o tener la habilidad para diferenciarlo en una determinada comunicación. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensión profunda de una generalización de acontecimientos u objetos.

Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento pueden ser las siguientes:

Solicitar al estudiante que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en sí (frase mapeada)

Problematizar la asignatura a fin que el estudiante pueda transferir el concepto a situaciones diferentes a las de rutina.

Emplear comunicaciones escritas (textos, artículos, figuras, etc.) para que los estudiantes extraigan los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos.

Los instrumentos y técnicas evaluativas que permiten recopilar una adecuada información sobre el manejo conceptual son, entre otros:

Las pruebas de libro abierto.

Los multi-ítemes ( basados en un artículo, gráfico, figura, etc )

Las disertaciones orales.

Los ensayos sobre una determinada temática.

Los mapas conceptuales, etc.

De la Evaluación de Contenidos Procedimentales

En el término procedimiento se incluyen actividades de ejecución manual, manipulación de instrumental, representación gráfica, expresión plástica, confección de planos, maquetas, etc. y aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental, como: habilidades de recopilación y organización de información, medios de comunicación efectiva, formas de expresión verbal, resolución de problemas, etc.

Al respecto es importante diferenciar entre procedimientos y métodos, ya que los primeros son algoritmos o heurísticos que el estudiante utiliza para responder a una demanda determinada, mientras que los métodos están asociados con las formas en que el profesor intenta presentar y abordar dicho aprendizaje.

El aprendizaje de un conocimiento procedimental requiere metodológicamente tener en consideración lo siguiente:

Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad de Aprendizaje. Esta selección debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrían trabajarse interdisciplinariamente.

Se debe crear las condiciones de aprendizaje para que los estudiantes individual o grupalmente puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo.

En cuanto a las formas más recomendables para evaluar la significatidad del aprendizaje de un procedimiento se consideran:

Escalas de calificación rígidas o móviles (númericas, gráficas, o descriptivas)

Grabaciones en video.

Autoevaluaciones, etc.

De la Evaluación de Contenidos Estratégicos

Al respecto habría que recordar que la temática de los contenidos estratégicos ha sido muy cuestionada por aquellos que consideran que no es posible conocer y menos evaluar procesos cognitivos internos, sin embargo un número creciente de investigadores acepta la introspección como método directo para acceder a todos los procesos mentales.

En todo caso ha quedado demostrado que: "el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje” 7

Algunas recomendaciones metodológicas recogidas de los especialistas que han intentado trabajar la enseñanza de estrategias, se podría resumir en:

En cada unidad de aprendizaje el docente debe seleccionar los procedimientos o estrategias que van a introducirse con miras a determinar cuáles de ellos deberían ser dominados por los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la Unidad.

Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno de acuerdo a su edad, su madurez, sus aprendizajes anteriores.

Determinar si el estudiante domina algunos procedimientos anteriores para desarrollar uno de mayor complejidad que incluya a los aprendidos.

Algunos procedimientos

procedimental y condicional de los contenidos estratégicos:

Pruebas tipo cuestionario

Exposiciones temáticas

Entrevistas

Identificación de procedimientos.

Autoevaluación

Inventarios

Autoinformes

Baterías de tests.

que

se

han

empleado

en

la

evaluación

declarativa,

De la Evaluación de los Contenidos Actitudinales

Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes: cognitivo (conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual (declaración de intenciones o acciones manifiestas).

Los autores reconocen que las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos contenidos afectivos ha estado fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas se presentan en un mismo momento y de una misma forma a todos los componentes de un grupo, esta falacia ha permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas, cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos frente a un determinado estímulo.

Las conocidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencial semántico de Oswood permitieron estructurar las mayorías de los instrumentos de observación de comportamientos actitudinales que aún se siguen utilizando y cuya información no siempre finaliza en una interpretación aceptada o reconocida por el sujeto evaluado.

 

Estrategias para asegurar la Validez de la Evaluación 8

 

Etapas en el diseño de la estrategia evaluativa

En la perspectiva del profesor

En la perspectiva del estudiante

Identificación de los objetivos de la evaluación

- Unir las metas con objetivos y contenidos curriculares importantes, con procesos transferibles y/o fundamentales, y con destrezas.

- Conocer las competencias genéricos y específicos básicos.

- Capacidad

de

comprender y definir objetivos de aprendizajes

- Crear enunciados claros y sin ambigüedades sobre los objetivos de aprendizaje

- Saber identificar y definir objetivos de aprendizaje y de evaluación

- Identificar objetivos de aprendizajes subjetivos del alumno

Descripciones

de

- Crear descripciones de tareas totalmente desarrolladas

- Comprender los aspectos de evaluación en determinadas tareas.

- Detectar la concordancia descripción- aprendizaje esperado

tareas

- Comparar descripciones de tareas y metas

- Definir tareas para la autoevaluación.

Selección /diseño de tareas

- Comparar criterios con metas y teorías subyacentes de aprendizaje curricular.

- Proyectar, en casos concretos, criterios de valoración razonados y fundamentados.

- Asegurar que los criterios, puedan

- Asegurar que los criterios reflejan metas que se pueden enseñar-aprender

- Asegurar que los criterios no favorecen a determinados sujetos (sexo, etnia, entorno lingüístico )

proyectarse

en

aprendizajes (directos i/o indirectos).

- Asegurar que los criterios implican la dimensión

 

comprensiva

y

multicultural

8 M. Immaculada Bordas Flor A. Cabrera Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes centrados en el Proceso”

 

- En

el

aula: calificar

- Calificar individualmente y comparativamente un aprendizaje.

Rendimiento ,

temas/dimensiones parecidas

producto,

- Formar en calificación, en el control.

procesos y

- Reflexionar objetivamente sobre el proceso de aprendizaje y los resultados.

- Proyección de una evaluación adaptativa y polivalente

calificación

- Documentar los varios tipos de fiablidad (entre calificadores, según temas, contexto )

- Asegurar niveles mínimos de fiabilidad.

 

- Considerar niveles mínimos de fiabilidad con diferentes estrategias.

Utilización de

- Limitar la inferencia basada

- Detectar el impacto de las técnicas de evaluación que se utilizan.

evaluaciones

en calificaciones al uso para el

alternativas

que

fue

diseñada la

evaluación

- Utilizar heterogeneidad de técnicas con propiedad.

- Buscar evidencias

 

- Comprobar

inferencias con

otro

tipo

de

información,

- Realizar comparaciones considerando contextos e individualidades.

otras

calificaciones, otros

trabajos

del

alumno/a,

observaciones

- Tomar decisiones en base a diferentes resultados

- No

tomar

una

decisión

importante

basada

sólo

en

 

una calificación.

 

Bibliografía consultada y referenciada

Ahumada Acevedo, Pedro Hacia Una Evaluación Auténtica del Aprendizaje. México:

Paidós Educador. (2005) Bordas. Inmaculada; Cabrera Bordas Flor A. “Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes centrados en el Proceso” Revista Española de Pedagogía 2001

Lacolutti María Dolores - Sladogna Mónica “Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación” Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social disponible en:

Rivera Heredia, María Elena “La Evaluación de Competencias: Un Marco Metodológico” disponible en:

Fernández Tobón José Leonidas Quiroz Posada Ruth Elena “Evaluación por Competencias en El Proceso de Formación Integral”

Ruiz E. Mitzy Instrumentos De Evaluación De Competencias INACAP 2007