EL FENMENO BULLYING

Alumno: Noelia Pascual Canal

MSTER EN PSICOLOGA CLNICA Y DE LA SALUD
Trabajo final: Tesina
(Revisin bibliogrfica de un tema de inters)

NDICE

1. JUSTIFICACIN.5
2. CONCEPTUALIZACIN DE LA VIOLENCIA.6
2.1. La violencia y sus componentes.......6
2.2. Tipos de violencia escolar.8
3. LA AGRESIVIDAD DESDE LAS TEORAS PSICOLGICAS.10
3.1. La agresividad como instinto.10
3.1.1. El enfoque psicoanaltico 10
3.1.2. El enfoque etolgico 12
3.2. Teoras de la frustracin-agresin.13
3.2.1. Hiptesis de la frustracin-agresin....13
3.2.2. Teora de la seal-activacin13
3.3. El aprendizaje de la agresividad14
3.3.1. Agresividad y condicionamiento instrumental..14
3.3.2. Agresividad y aprendizaje por modelado...14
3.4. La propuesta de Geen..15
3.5. La construccin social de la violencia.16
4. EL FENMENO BULLYING: VISIN GENERAL..17
4.1. Historia del bullying.....17
4.2. Concepto de bullying18
4.3. Caractersticas del bullying.19
4.4. Tipos de bullying..19
4.5. Las cifras del bullying..20
5. PERFILES PSICOSOCIALES DE LOS IMPLICADOS...21
5.1. Agresor..21
5.1.1. Personalidad...22
5.1.2. Aspectos fsicos...23
5.1.3. mbito social..23
5.1.4. Tipologa.23
5.2. Vctima..24
5.2.1. Personalidad..24
5.2.2. mbito familiar.25
2

5.2.3. Aspectos fsicos..25

5.2.4. Tipologa.25
5.3. Espectadores.26
6. LOS MODELOS MENTALES DEL BULLYING..26
7. CONSECUENCIAS DEL BULLYING29
7.1. Para la vctima..29
7.2. Para el agresor/a...29
7.3. Para los/as espectadores/as..30
8. VARIABLES INFLUYENTES EN LAS CONDUCTAS DE BULLYING30
8.1. En el mbito familiar...30
8.2. En el mbito social32
8.3. En el mbito grupal..33
8.3.1. El contagio social..33
8.3.2. Falta de control de inhibiciones..33
8.3.3. Difuminacin de la responsabilidad individual.33
8.3.4. Cambios en la percepcin de la vctima.34
8.4. En el mbito personal..34
8.5. En el mbito escolar.35
8.5.1. El tamao del centro y del aula..35
8.5.2. Los aspectos organizativos del centro36
8.5.3. La presencia de los/as adultos/as36
9. CMO ABORDAR EL BULLYING...37
9.1. Paso previo: evaluacin del bullying en los centros..37
9.2. Proyecto antibullying...39
9.1.1. Un proyecto de convivencia o un proyecto antibullying?..................39
9.1.2. Un proyecto til que asegure en trabajo a distintos niveles40
9.3. Programas de intervencin psicoeducativa...42
9.4. Intervencin desde el modelo cognitivo.46
9.5. Programas cognitivo-conductuales para prevenir la violencia escolar..47
9.6. Otros programas de iniciativas regionales48
9.5.1. Programas de innovacin o cambio en la organizacin escolar 49
9.5.2. Programas que focalizan la formacin del Profesorado.50
9.5.3. Propuestas de actividades para desarrollar en el aula ...51
9.5.4. Estrategias de actuacin especfica contra la violencia escolar. 53
3

10. CONCLUSIONES. 55
11. BIBLIOGRAFA56
12. ANEXOS..59
12.1. Anexo 1: Algunos datos desde una perspectiva comparada...59
12.2. Anexo 2: Investigaciones realizadas en Espaa (Avils y Monjas, 2005)..61
12.3. Anexo 3: Sociobull (Avils, 2005) .62
12.4. Anexo 4: Lista de chequeo (Arora, 1989).63
12.5. Anexo 5: Preconcimei profesorado (Avils, 2002). .64
12.6. Anexo 6: Preconcimei alumnado (Avils, 2002) .65
12.7. Anexo 7: Preconcimei padres y madres (Avils, 2002).. 67
12.8. Anexo 8: Cuestionario de percepcin del conflicto (Hormigo, 1999) 68
12.9. Anexo 9: Esquema de investigacin del proyecto antibullying (Avils,
2005)...70
12.10. Anexo 10: Programa Aprender a ser persona y a convivir: Un
programa para secundaria)...71
12.11.

Anexo 11: Programa SAVE..72

12.12.

Anexo 12: Actividades de aula propuestas por los Programas

preventivos de la violencia escolar .....74

12.13.

Anexo 13: Programas especficos contra la violencia escolar para

desarrollar con escolares implicados y en riesgo...75

EL FENMENO BULLYING

1. JUSTIFICACIN
Una de las cuestiones ms debatidas y controvertidas en la sociedad en todos los
tiempos, pero singularmente en la actualidad, es la relacionada con los fenmenos de
violencia. El clima de violencia en las aulas est siendo especialmente investigado. Las
situaciones de abuso y maltrato entre escolares son un hecho en nuestra comunidad
educativa. Los medios de comunicacin se encargan de hacernos llagar la voz de alarma
por la escalada de agresividad progresiva que se va viviendo en los centros educativos.
El fenmeno matn-vctima o la conducta de matonismo, en ingls bullying, es
una agresin que se caracteriza por el repetido acoso fsico, verbal y psicolgico, sin
mediar provocacin, que un/os sujeto/s (matones) ejercen sobre otro/s (vctimas) con el
propsito de establecer una relacin de dominancia que les reporte una gratificacin
social y/o individual (Garca Orza, 1995). Este fenmeno bullying es el que
actualmente origina malestar a un gran nmero de educadores y alumnos y, por ello, he
decidido realizar un acercamiento al tema mediante una revisin bibliogrfica sobre los
libros, manuales, programas y, sobre todo, artculos especializados que inciden en este
fenmeno.
Entre los factores que inciden en el desarrollo del bullying, los componentes
afectivos y relacionales se presentan como elementos bsicos. Por ello, considero que
desde la psicologa clnica y de la salud se puede trabajar modificando la adquisicin y
mantenimiento de ciertas variables, as como intervenir mediante programas de
prevencin, incidiendo en alquellas conductas y cogniciones caractersticas de la
vctima y del agresor. Para ello, es necesario conocer la perspectiva de profesionales de
la educacin que sufren este fenmeno as como aquellos implicados directamente y sus
familiares. Tambin es necesario caracterizar dicho fenmeno y estudiar el abordaje que
se ha dado al bullying en las distintas comunidades autnomas, as como a nivel
internacional. De este modo, con toda esta informacin pretendo acercarme al fenmeno
para poderlo entender desde el punto de vista que nos atae, es decir, desde el punto de
vista psicolgico.

2. CONCEPTUALIZACIN DE LA VIOLENCIA

2.1. La violencia y sus componentes

Cascn (2004) define agresividad como aquella fuerza vital que nos hace ser
personas y no marionetas; que nos permite afirmarnos y que podramos vincular al
instinto de supervivencia y a la asertividad. Esta fuerza vital puede canalizarse de
diferentes maneras y para ello intervienen los diferentes agentes de socializacin: los
medios de comunicacin, la familia, la escuela, el entorno social, la cultura, etc. El autor
dice que hablamos de violencia cuando la agresividad se canaliza como fuerza
destructiva. Se trata de aquella fuerza empleada para destruir a un ser humano en algo
que le es fundamental para serlo, aquello que le afecta en su dignidad.
Daz-Aguado (2002) dice que la violencia puede ser utilizada para responder a
funciones psicolgicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello.
Entre las que, segn la autora, cabe destacar:
1.-integracin en el grupo de referencia (siguiendo las presiones de dicho grupo a ejercer la
violencia);
2.-resolver conflictos de intereses o proporcionar experiencias de poder y protagonismo
social (cuando se carece de habilidades alternativas para conseguirlo de otra forma);
3.-demostrar que se ha dejado de ser un nio (llevando a la prctica conductas de riesgo o
prohibidas por los adultos);
4.-afirmar la propia identidad (cuando el valor se ha asociado a la fuerza, al control
absoluto o el sometimiento de los dems, como suelen transmitir a veces los estereotipos
sexistas masculinos). Por eso, para prevenir la violencia es necesario proporcionar recursos
positivos y eficaces con los que poder dar respuesta a dichas funciones sin recurrir a la
violencia.
Por otra parte, Daz-Aguado (2002) considera que conviene tener en cuenta que la
violencia incluye componentes de diversa naturaleza en torno a los cuales se debe orientar
la intervencin. Dichos componentes que cita la autora son:

1) Componente cognitivo. A la violencia subyacen deficiencias cognitivas que

impiden comprender los problemas sociales y que conducen a: conceptualizar la
realidad de forma absolutista y dicotmica, graves dificultades para inferir
adecuadamente cuales son las causas que originan los problemas, la tendencia a
extraer conclusiones excesivamente generales a partir de informaciones parciales y
sesgadas, problemas en el procesamiento de la informacin y en la toma de
decisiones...
2) El componente afectivo o evaluativo. El riesgo de violencia aumenta cuando
sta se asocia a valores o a personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus
principales causas suele ser el sentimiento de haber sido injustamente tratado, que
provoca una fuerte hostilidad hacia los dems, as como la tendencia a asociar la
violencia con el poder y a considerarla como una forma legtima de responder al
dao que se cree haber sufrido.
3) El componente conductual. La violencia suele producirse por la falta de
habilidades que permitan resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se
refuerza a travs de experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a
una de las funciones psicolgicas mencionadas anteriormente.
Los estudios realizados sobre la influencia de la educacin (Daz-Aguado, 2002)
en los componentes anteriormente expuestos reflejan que stos se producen con una
relativa independencia:
1) el desarrollo cognitivo y la enseanza influyen especialmente en el componente
cognitivo;
2) las actitudes que se observan en los agentes de socializacin (compaeros, padres,
profesores) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo;
3) y las experiencias especficas que se han vivido en la solucin a los conflictos sociales
influyen sobre todo en el componente conductual. Por eso, para mejorar la convivencia
escolar conviene incluir en los programas de prevencin actividades que permitan superar
los tres componentes.

2.2. Tipos de violencia escolar

El profesor Juan Manuel Moreno Olmedilla (1998), hace una distincin entre 6
tipos de comportamientos antisociales que muchos engloban bajo el nombre violencia
escolar y, sin embargo, son manifestaciones muy diferentes. Los 6 tipos de
comportamientos que el autor diferencia son:
A: Disrupcin en las aulas
B: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado)
C: Maltrato entre compaeros (bullying)
D: Vandalismo y daos materiales
E: Violencia fsica (agresiones, extorsiones)
F: Acoso sexual
Moreno (1998) considera que la disrupcin en las aulas constituye la
preocupacin ms directa y la fuente de malestar ms importante de los docentes. Su
proyeccin fuera del aula es mnima, con lo que no se trata de un problema con tanta
capacidad de atraer la atencin pblica como otros que veremos despus. Moreno dice
que cuando hablamos de disrupcin nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en
que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la
clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina
y el orden. Segn este autor, la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno,
entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor,
y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos
de nuestros centros.
Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de
relacin entre profesores y alumnos, suponen un paso ms en lo que Moreno (1998) ha
denominado disrupcin en el aula. En este caso, el autor dice que se trata de conductas
que implican una mayor o menor dosis de violencia -desde la resistencia o el boicot
pasivo hasta el desafo y el insulto activo al profesorado-, que pueden desestabilizar por
completo la vida cotidiana en el aula. Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las
agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura
siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales de los alumnos a
8

los adultos, por cuanto se asume que se trata de agresiones que anuncian problemas
an ms graves en el caso futuro de no atajarse con determinacin y medidas
ejemplares.
Moreno (1998) considera que el bullying se trata de procesos en los que uno
o ms alumnos acosan e intimidan a otro -vctima- a travs de insultos, rumores,
vejaciones, aislamiento social, motes, etc. Si bien no incluyen la violencia fsica, este
maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso aos, siendo sus
consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la vctima.
El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia;
en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los
que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en
general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases (Moreno, 1998)
sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de conducta
antisocial que se registran en los centros educativos. No obstante, el aparente
incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros
escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en las
escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms
destacados, como cualquier lector habitual de prensa sabe).
El acoso sexual es, segn Moreno (1998) un fenmeno o manifestacin oculta
de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este
respecto. En pases como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se
han llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de
secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus
compaeros oscila entre el 4 por ciento de los chicos de la muestra alemana y el 22 por
ciento de las chicas holandesas. En cierta medida, el acoso sexual podra considerarse
como una forma particular de bullying, en la misma medida que podramos considerar
tambin en tales trminos el maltrato de carcter racista o xenfobo. Sin embargo, el
maltrato, la agresin y el acoso de carcter sexual tienen la suficiente relevancia como
para considerarlos en una categora aparte.

Moreno (1998) tambin habla de dos fenmenos tpicamente escolares que

tambin podran categorizarse como comportamientos antisociales: el primero es el
absentismo, que da lugar a importantes problemas de convivencia en muchos centros
escolares; el segundo cabra bajo la denominacin de fraude en educacin o, si se
prefiere, de prcticas ilegales , esto es, copiar en los exmenes, plagio de trabajos y
de otras tareas, recomendaciones y trfico de influencias para modificar las
calificaciones de los alumnos, y una larga lista de irregularidades que, para una buena
parte del alumnado, hacen del centro escolar una autntica escuela de pcaros.

3. LA AGRESIVIDAD DESDE LAS TEORAS PSICOLGICAS

Palomero y Fernndez (2001) aportan una interesante revisin sobre la
agresividad vista desde diferentes modelos psicolgicos que, a continuacin
resumir:

3.1. La agresividad como instinto

3.1.1. El enfoque psicoanaltico

Palomero y Fernndez (2001) resaltan la importancia que Freud otorga de los
instintos en la vida del ser humano. En una primera formulacin distingui entre
instintos del yo e instintos sexuales, entendiendo que la agresividad no era ms que una
reaccin ante la frustracin de la satisfaccin de la libido. Esta idea sobre las relaciones
entre agresividad y frustracin servira de punto de partida a los trabajos posteriores de
Dollard y sus colaboradores.
Hacia 1920, con la publicacin de Ms all del principio del placer, Freud
propuso su conocida teora dual de los instintos: Eros o instinto de vida y Thanatos o
instinto de muerte. En ella la agresividad se presenta como una pulsin autnoma, que
puede dirigirse hacia el exterior o bien hacia uno mismo, de forma que para evitar su
autodestruccin el ser humano debe dirigir la agresividad permanentemente hacia el
exterior.

10

Ya en el El malestar en la cultura (1930), Freud

defiende que, con

independencia del carcter innato, pulsional e instintivo de la agresividad, sta mantiene

una fuerte relacin con la cultura, que debe imponer lmites al Thanatos para contener
sus manifestaciones. As, la violencia debe ser canalizada por reglas sociales, el
principio de la realidad debe imponerse al principio del placer y el Sper-Yo debe regir
la conducta individual. Como seala en sus Nuevas lecciones introductorias al
Psicoanlisis (1933), la restriccin de su agresividad es el sacrificio primero y quiz
ms duro que la sociedad exige al individuo.
Finalmente, Freud pensaba que las pulsiones agresivas deben expresarse,
encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen, pueden provocar un
incremento de las tensiones y del malestar. Surge as la idea de catarsis, que implica la
necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, si bien la sociedad desempea
un papel muy importante en su regulacin. Las normas sociales permiten canalizar las
pulsiones agresivas, transformndolas en conductas aceptables y socialmente tiles. De
esta forma, la sociedad ayuda a sublimar la agresividad, que puede expresarse de forma
no destructiva a travs de la irona, la fantasa, el humor, los juegos de competicin, la
competencia profesional, el compromiso con un ideal o la lucha por la transformacin
social
La teora en torno al instinto de muerte de Freud no fue compartida por todos sus
seguidores. As por ejemplo Karen Horney defenda que nuestra cultura concede un alto
valor a la competitividad individual, que est presente a lo largo de toda nuestra vida.
Esto obliga a las personas a luchar contra los dems para superarlos, lo que genera una
especie de tensin difusa hostil entre las personas, que se expresa en sus relaciones.
De modo que ella entiende que la agresividad no es innata sino que est enraizada en la
ansiedad individual, consecuencia a su vez de una estructura socioeconmica que
oprime a las personas y de una estructura patriarcal que atenta en particular contra las
mujeres.
Erich Fromm entenda que cuando los seres humanos no son capaces de hacer
frente al problema de la libertad, elaboran mecanismos de escape, siendo uno de ellos la
destructividad, que con frecuencia se enmascara en forma de amor, conciencia, o
patriotismo. Es as como el ser humano para evitar ser aplastado por el mundo tiende a
11

destruirlo, si bien el deseo de destruir no es innato, sino que surge cuando las fuerzas
vitales son frustradas. Por ello, para reducir la agresividad sera necesario crear las
condiciones socioeconmicas y polticas que permitan que las personas puedan
desarrollar todas sus potencialidades y satisfacer sus necesidades humanas (Palomero y
Fernndez, 2001).

3.1.2. El enfoque etolgico

En 1963 Lorenz (citado por Palomero y Fernndez, 2001) postul que la
agresividad es instintiva, que se genera internamente y que se libera ante un estmulo
apropiado. Si ste no aparece provocar una acumulacin de los impulsos agresivos que
terminarn liberndose ante un estmulo inapropiado. La agresividad segn l funciona
como una caldera de vapor en continuo proceso de calentamiento, en la que aquel debe
liberarse de forma continua para evitar un exceso de presin que terminara por hacerla
explotar. Cuando la vlvula de seguridad se bloquea y la presin excede los niveles de
tolerancia, la explosin resulta inevitable. Por otra parte, basndose en sus estudios con
animales, Lorenz afirma que la agresividad forma parte de su conducta territorial, que
est al servicio de la supervivencia y conservacin de la especie, y que las luchas entre
rivales conducen a establecer jerarquas que permiten la seleccin de los individuos ms
fuertes y sanos del grupo. Los seres humanos estn dotados, como los animales, y
debido a una especie de fatalidad biolgica, de un instinto agresivo que no puede ser
controlado por la razn. Pero el ser humano no tiene, como aquellos, inhibiciones para
matar a los miembros de su misma especie. Adems, su inteligencia le ha permitido
desarrollar toda suerte de armas destructivas, que le hacen potencialmente peligroso
para sus congneres. De esta forma, para evitar una expresin incontrolada de la
agresividad, es preciso que sta se vaya descargando poco a poco a travs de formas de
agresin socialmente aceptadas, como la bsqueda del logro, la competencia, la apuesta
entusiasta y militante por una ideologa, o la participacin en deportes competitivos.
Los etlogos actuales han modificado la versin etolgica clsica, segn la cual la
agresividad es, en el fondo, inevitable. As por ejemplo, Eibl Eibesfeldt (citado por
Palomero y Fernndez, 2001) defiende que los conflictos implcitos a cualquier
conducta agresiva pueden ser resueltos, en el caso de los humanos, mediante la
negociacin verbal. Entiende de esta forma que la agresividad es un fenmeno
12

psicosocial, por lo que sta puede ser modificada a travs de la educacin y por el
influjo de la sociedad.

3.2. Teoras de la frustracin-agresin

3.2.1. Hiptesis de la frustracin-agresin

Dollard y otros psiclogos de Yale (Doob, Miller, Mowrer, Sears) formularon en
1939 esta teora, basndose en la primera hiptesis de Freud, segn la cual la agresin
se produce por la frustracin de los instintos. Sin embargo rechazaron la idea de que la
agresividad sea instintiva. Estos autores entendieron que la frustracin es el resultado de
un bloqueo en la consecucin de metas y que la agresin es una accin cuyo fin es hacer
dao a otros. A partir de aqu plantearon dos supuestos fundamentales que relacionan
frustracin y agresin: la frustracin provoca siempre comportamientos agresivos y, a
su vez, la agresin es tan solo consecuencia de la frustracin. Sin embargo, hoy
podemos decir que estos dos postulados bsicos de la teora de Dollard no son del todo
ciertos. Si bien la agresin es una tendencia dominante de respuesta tras una frustracin,
no siempre es as. Con frecuencia la frustracin no provoca agresin sino otras
conductas, como resignacin o reacciones psicosomticas, al margen de que no todas las
personas que agreden lo hacen como consecuencia de una frustracin. En sntesis: la
frustracin crea una disposicin para la agresin, pero el que el individuo emita o no
una conducta agresiva depende de otras condiciones estimulares especficas, tal como
defiende Berkowitz en su teora de la seal-activacin (Palomero y Fernndez, 2001).

3.2.2. Teora de la seal-activacin

Segn la teora de Berkowitz (citado por Palomero y Fernndez, 2001), la
frustracin no provoca agresin de forma directa. La frustracin conduce en realidad a
un estado de activacin emocional: la ira. Esta provoca una predisposicin para
responder de forma agresiva, si bien tal respuesta solamente se produce cuando la
persona encolerizada se encuentra en una situacin en la que existen estmulos con
significado agresivo. Una demostracin de este fenmeno es el conocido efecto arma,
segn el cual los sujetos que estn frustrados y encolerizados se muestran ms agresivos
en presencia de armas que cuando stas no estn presentes. En otras palabras, segn la
13

teora de Berkowitz gracias a la experiencia ciertos estmulos se asocian a la agresin

por un proceso de condicionamiento clsico y pueden incrementar la tendencia de la
persona a comportarse de forma agresiva, funcionando estos estmulos, por ejemplo las
armas, como seales agresivas.

3.3. El aprendizaje de la agresividad

3.3.1. Agresividad y condicionamiento instrumental

Segn las teoras de Skinner, la conducta se adquiere o extingue gracias a las
consecuencias que siguen a la misma; es decir, gracias a los refuerzos (que incrementan
la conducta) y a los castigos (que la debilitan). La agresividad se aprende, mantiene y
extingue a travs de estos mismos mecanismos. Y se aprende de forma muy temprana y
con mucha facilidad cuando conduce al xito, bien porque el nio consigue, gracias a
ella, aprobacin social o bien porque elimina estmulos desagradables. Y as, es muy
probable que el individuo vuelva a emplear procedimientos agresivos en otras ocasiones
para conseguir los mismos resultados.

3.3.2. Agresividad y aprendizaje por modelado

Segn Bandura (citado por Palomero y Fernndez, 2001) la conducta depende de
una serie de factores ambientales (estmulos, refuerzos y castigos) y de factores
personales (creencias, pensamientos, expectativas), que mediante un proceso de
determinismo recproco interactan entre s. Bandura investig en torno a la agresin en
una serie de experimentos clsicos, demostrando que el hecho de ver a otras personas
comportndose de forma agresiva puede incrementar la agresividad de los nios, que no
se limitan a una mera conducta imitativa, sino que inventan nuevas formas de agresin,
generalizando as el efecto del modelo.
Por otra parte, en el proceso de aprendizaje por imitacin son sumamente
importantes las consecuencias que obtiene el modelo por su conducta: cuando el modelo
agresivo es recompensado los nios son ms agresivos que si aquel es castigado. Es
decir, que para Bandura la conducta agresiva se aprende gracias a procesos de modelado
(observacin e imitacin de otras personas), gracias tambin a las consecuencias que
14

siguen a las conductas del modelo y, finalmente, gracias a procesos cognitivos de la

persona que aprende, que piensa, espera, anticipa o imagina qu le suceder si acta
como el modelo. En definitiva, los nios aprenden la agresin a travs de la exposicin
a modelos violentos, de los que obtienen dos tipos de informacin: cmo agredir y
cules son las consecuencias de la agresin, sean stas positivas o aversivas.

3.4. La propuesta de Geen

Palomero y Fernndez (2001) explican que con frecuencia la conducta agresiva se
vincula exclusivamente con factores internos del individuo (genticos o de
personalidad), por lo que sera posible una prediccin de la disposicin a la agresividad
que tiene cada persona. Esta creencia vincula la conducta violenta con individuos
marginales o antisociales, diferentes al resto de la poblacin, respondiendo a una
explicacin parcial y reduccionista que encierra a las personas en un crculo del que no
pueden salir, negndoles la capacidad para actuar de manera racional, libre y
responsable.
Como ya hemos analizado, los estudios de Bandura insisten en el importante papel
que el aprendizaje juega en la agresividad. Recogiendo las aportaciones de ste, Geen
mantiene que en la vida cotidiana la conducta agresiva es frecuentemente reforzada.
Cuando este reforzamiento se produce de forma reiterada provoca la generalizacin de
la conducta agresiva a otras situaciones, lo que favorece que la persona termine
convirtindose en agresiva y violenta. Evidentemente todo esto est muy relacionado
con los valores culturales y su influencia en la agresin, pues hay muchas culturas que
conceden un gran valor a la violencia (entre ellas la nuestra), reforzando su aprendizaje
desde la infancia. En este sentido, Geen hace una referencia expresa al fenmeno de la
subcultura de la violencia, gracias al cual en ciertos ambientes o grupos humanos
existe una especial inclinacin a utilizar la violencia para la resolucin de todo tipo de
problemas y conflictos.
A partir de todo lo anterior y en su intento por encontrar una explicacin al
fenmeno de la agresividad humana y de los factores que influyen en ella, Geen hace
una propuesta que podemos resumir en los siguientes postulados:
1) Existe un grupo de variables de trasfondo que predisponen al individuo a la
15

agresin, entre las que se encuentran el temperamento y la personalidad, la fisiologa,

las expectativas socioculturales y la observacin de la violencia;
2) Existe un segundo grupo de variables de situacin, capaces de generar stress, de
elevar el nivel de activacin y de provocar clera, condiciones todas ellas que favorecen
la respuesta agresiva. Entre estas variables Geen incluye la frustracin, el calor, el ruido,
el dolor, el hacinamiento, la violacin de normas, el ataque interpersonal (insultos y
provocaciones) y el conflicto familiar;
3) Geen defiende, sin embargo, que las variables de situacin no inducen
automticamente a la agresin, puesto que la persona juega un papel fundamental
interpretando y evaluando las situaciones y reaccionando, en consecuencia, de forma
agresiva tan solo si considera que la situacin contiene elementos de arbitrariedad,
malicia o intencin de provocar dao;
4) Finalmente, Geen propone que incluso cuando todo predispone a la agresin, la
persona puede no actuar de forma violenta, siempre y cuando juzgue que existen otras
alternativas que permitan solucionar mejor los problemas o conflictos planteados.

3.5. La construccin social de la violencia

El anlisis de la agresividad quedara incompleto si no contemplamos el papel que
juega en ella el contexto social. Por ello son muchas las voces que se han levantado
desde la sociologa, la psicologa, la pedagoga, la filosofa y desde diferentes mbitos
crticos del saber, destacando la capacidad que tienen las estructuras sociales para
generar un tipo ms corrosivo de violencia: la violencia indirecta, cultural, estructural.
El ser humano nace con una serie de caractersticas y capacidades, que se actualizan y
potencian en dependencia de la sociedad en la que vive y de su propio proceso de
construccin personal. As, la capacidad para odiar y amar est presente en todas las
personas, si bien aprendemos a comportarnos de forma pacfica o violenta en funcin
del entorno cultural en que vivimos. Por ello podemos afirmar que existe una
construccin cultural de la violencia y de la paz, as como una construccin de nosotros
mismos como violentos o pacficos.
En definitiva, el ser humano es modelado por la cultura, dependiendo su forma de
convivir con los dems tanto de s mismo como de la sociedad y contexto cultural que le
rodea. En este sentido, en nuestro mundo existe un modelo dominante de ser humano
16

que se caracteriza por la utilizacin de conductas agresivas y por la marginacin y

desprecio de otros pueblos o etnias, o de las personas de otro gnero o de caractersticas
diferentes, que ha terminado por generar una atmsfera cultural que impregna casi
todos los mbitos de la vida. Los medios de comunicacin social reproducen este
modelo de forma acrtica, mostrndonos que solo sobreviven los ms fuertes y que no
existe otra posibilidad que la de luchar contra los otros.
De este modo, nuestra cultura presenta la rivalidad, la competencia, la lucha, el
enfrentamiento y la violencia como deseables o inevitables, y los procesos educativos y
de socializacin continan formando a nuestros nios y adolescentes segn este modelo.
En este sentido, muchos de los hroes que se les presentan tienen como nica cualidad
la utilizacin de la violencia. As pues, parece evidente que existe un modelo
dominante, que ha sido construido socialmente desde la violencia, y que acaba
generando violencia; que nuestra sociedad vive inmersa en la violencia cultural y
estructural, que Galtung entiende como un tipo de violencia en la que los agresores son
los sistemas y las instituciones sociales, y que se distingue de la personal en que no hay
nadie que cause dao directamente. Esta violencia estructural, que se halla incorporada
al sistema y que se manifiesta de mltiples formas y en especial a travs de todo tipo de
injusticias y desigualdades sociales, econmicas, jurdicas, de gnero, raciales o de
cualquier otra ndole, afecta especialmente a los ms dbiles y causa dao a todos los
seres humanos en general, pues es la responsable de que el nivel de realizacin real de
las personas sea inferior a su nivel de realizacin potencial.

4. EL FENMENO BULLYING: CARACTERSTICAS PRINCIPALES

4.1.

Historia del bullying

El estudio de las dinmicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa en

torno a 1973 con los trabajos de Olweus, que hacen que el Ministerio de Educacin
Noruego implante una campaa de reflexin y prevencin de estos hechos. En pases
como Suecia desde principio de los aos setenta se llevan a cabo investigaciones
nacionales sobre estudiantes de enseanza media referidas al consumo de sustancias y a
situaciones de agresin. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las
investigaciones sobre las conductas agresivas en los mbitos escolares como por
17

ejemplo, con la Investigacin Nacional para los Delitos de Victimizacin, en Estados

Unidos. Avils (2003) recuerda que en Holanda, Escocia, Irlanda, parcialmente en
Italia, Espaa, Suiza, Japn y Australia se han elaborado estudios sobre violencia
escolar en la enseanza primaria y secundaria a nivel nacional.
En otros pases europeos surgen investigaciones no siempre especficas de
bullying y no siempre de mbito nacional. As ocurre en Alemania donde las principales
investigaciones sobre el bullying son de mbito local o como mucho de mbito de
Lnder (Estado). En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas
agresivas con aquellas que estn tipificadas en el cdigo penal, con lo que las
investigaciones, en su mayora incluyen conductas delictivas preferentemente. En
Espaa no hubo estudios estatales hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema
haba sido tratado hasta entonces en investigaciones locales o autonmicas (Ortega,
1998).
De igual manera las administraciones pblicas de los diferentes pases se han
venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con diferente
grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de programas de prevencin e
intervencin, desigual.

4.2.

Concepto de bullying
Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de

"bullying". Literalmente, del ingls, "bully" significa matn o bravuc n; en este

sentido, se tratara de conductas que tienen que ver con la intimidacin, la tiranizacin,
el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una vctima o victimas sealadas que
ocupan ese papel.
Por otra parte, aunque el trmino "bullying", literalmente, no abarque la
exclusin social como forma agresiva de relacin, an con esta limitacin, proporciona
las caractersticas bsicas para definir el fenmeno y es este t rmino el que, tras
diferentes revisiones a partir de la primera definicin de Olweus en 1978, tiene un uso
consensuado en la literatura cientfica que aborda este problema.

18

Respecto a la definicin que ms aceptacin ha producido de este t rmino

sealaremos aqu la que mejor caracteriza la intimidacin: "Un alumno es agredido o se
convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos"(Olweus, 1998).

4.3.

Caractersticas del bullying

Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que han venido

sealndose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema. v

- Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un abusn o grupo de matones.
-Debe existir una desigualdad de poder -"desequilibrio de fuerzas" entre el ms fuerte y
el ms dbil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio fsico,
social o psicolgico. Es una situacin desigual y de indefensin por parte de la vctima.
- La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un perodo largo
de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica "de forma repetida en el tiempo"
(1998). La agresin supone un dolor no slo en el momento del ataque, sino de forma
sostenida, ya que crea la expectativa en la vctima de poder ser blanco de futuros
ataques.
El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno aunque tambin pueden
ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidacin se puede
ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida
al grupo.

4.4.

Tipos de bullying

Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en:
Fsico: como empujones, patadas, puetazos, agresiones con objetos. Este tipo de
maltrato se da con m s frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria.

19

Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como la ms habitual en sus

investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. Tambin son
frecuentes los menosprecios en pblico o el estar resaltando y haciendo patente de
forma constante un defecto fsico o de accin. ltimamente el telfono mvil tambin
se est convirtiendo en va para este tipo de maltrato.
Psicolgico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar
su sensacin de inseguridad y temor. El componente psicolgico est en todas las
formas de maltrato.
Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus
y hacer partcipes a otros individuos, en ocasiones, de esta accin. Esto se consigue con
la propia inhibicin contemplativa de los miembros del grupo. Estas acciones se
consideran bullying "indirecto".
Sin embargo desde nuestro punto de vista creemos que la variedad de
manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de ms de una de las
modalidades sealadas anteriormente. Incluso alguna, como la dimensin de maltrato
psicolgico, estara latente en todas ellas con diferente grado.

4.5.

Las cifras del bullying

Hasta hoy, la nica investigacin que exista a escala nacional en Espaa sobre e

l fenmeno de laviolencia escolar, restringida a violencia entre compaeros en la escuel

a, es la realizada en el ao 2000por el Defensor del Pueblo, con una muestra de 3.000 es
tudiantes pertenecientes a 300 colegiospblicos, privados y concertados. Los resultados
ms destacados de esta investigacin se resumen en el siguiente cuadro

20

Adems de los datos que aparecen en la tabla, hay que destacar los siguientes:
El nmero de agresores es mayor que el de vctimas. La mayor incidencia se da en el primer ciclo de educacin secundaria (12 a 14 aos), y
desciende paulatinamente hasta el cuarto curso (16 aos). Los chicos cometen ms agresiones de tipo fsico y verbal, mientras que la exclusin y l
a intimidacin psicolgica son conductas ms caractersticas de las chicas.

5. PERFILES PSICOSOCIALES DE LOS IMPLICADOS

Vamos a sealar ahora algunas caractersticas de los perfiles psicosociales de los
principales participantes en el bullying. Lo haremos a partir de las conclusiones de las
principales

5.1.

investigaciones

realizadas

lo

diferenciaremos

por

mbitos.

Agresor
Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) sealan como agresor

principalmente al varn. Otros estudios (Smith, 1994) sealan a las chicas como
protagonistas de actos que utilizan ms elementos psicolgicos en sus intimidaciones de
forma sutil y poco evidente.

21

5.1.1.

Personalidad
Olweus (1998) seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con

deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye

falta de empata hacia el sentir de la victima y falta de sentimiento de culpabilidad.
Tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que
hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin
hacia su propia persona. Seran, segn el autor noruego, violentos, autosuficientes y no
mostraran un bajo nivel de autoestima.
Tendran una gran belicosidad con los/as compaeros/as y con los adultos y una
mayor tendencia hacia la violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran imperiosamente
dominar a los/as otros/as.
Con frecuencia la conducta agresiva es considerada como una caracterstica
estable de la personalidad, comparable a la inteligencia. Algunos estudios empricos
revelan que los sujetos agresores tienden a comportarse as de manera estable y
persistente, incluso se habla de variables de personalidad asociadas. As, Slee y Rugby
y, Mynard y Joseph (citados por Avils, 2003) encontraron ciertas variables de
personalidad asociadas a cada patrn de conducta: El agresor muestra alta tendencia al
psicoticismo y los vctimas alta tendencia a la introversin y baja autoestima. De
manera que los individuos de cada lado de la moneda parecen reunir una serie de
caractersticas personales que propician el mantenimiento de esas conductas, lo que
parece evidenciar que existen dimensiones de personalidad especficas para los
agresores y que difieren significativamente de las asociadas a los sujetos victimizados.
En la investigacin de Cerezo Ramirez (2001) se ha analizado la asociacin
entre dimensiones de personalidad y de sociabilidad junto con variables especficas de
la dinmica bullying para cada lado de la moneda. Los resultados nos permiten afirmar
que, algunas dimensiones de la personalidad se revelan claramente diferenciadoras para
cada uno de los sujetos implicados en una dinmica de agresin y victimizacin.
Precisando algunos elementos del perfil de los agresores, nuestras conclusiones apuntan
a que, junto a algunos aspectos de tipo fsico como el ser varn (en una proporcin de
tres a uno) y poseer una condicin fsica fuerte, estos jvenes establecen una dinmica
22

relacional agresiva y generalmente violenta con aquellos que consideran dbiles y

cobardes. Se consideran lderes y sinceros, muestran una alta autoestima y considerable
asertividad, rayando en ocasiones con la provocacin.
En cuanto a las variables de personalidad, encontramos que suelen presentar
algunas dimensiones de personalidad especficas: elevado nivel de Psicoticismo,
Extraversin y Sinceridad, junto a un nivel medio de Neuroticismo.

Segn estos

resultados, comparndolos con los obtenidos por Slee y Rigby, se confirma la alta
tendencia al psicoticismo, en los agresores.

5.1.2.

Aspectos fsicos
Los "bullies" son, por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza

fsica. Su superior fortaleza fsica se produce respecto de sus compaeros en general y

de las vctimas en particular.

5.1.3.

mbito social
Garca Orza (1995) seala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones

con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido
suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber
repetido curso. Su integracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son
menos populares que los bien adaptados pero m s que las vctimas. Su contacto con los
padres es tambin inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco
interesados por la escuela.

5.1.4.

Tipologa
Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede

personalmente, estableciendo relaciones directas con su vctima, y el/la socialindirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores
a los que induce a actos de violencia y persecucin de inocentes. Adems de estos
prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no acta en la agresin que
son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).
23

5.2.

Vctima
Mooij (1997) seala como rasgos frecuentes en la vctima niveles altos para ser

intimidado directa, regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y

excluidos/as por sus compaeros/as (especialmente en el caso de las chicas). Tambin
suelen ser sujetos identificados fcilmente como vctimas y ser menos apreciados.
El papel de vctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas
investigaciones dicen que existen ms chicos implicados (Defensor del Pueblo, 1999),
excepto en las realizadas en Japn en las que las intimidaciones se dirigen
mayoritariamente a las chicas o hay ms chicas entre las vctimas (Avils, 2003). Sin
embargo, segn Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado
mucho menos.

5.2.1.

Personalidad
Segn Avils (2003) se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras,

ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima.

Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las vctimas de la violencia la
autoestima y su relacin con los efectos contextuales de sus compaeros/as
considerndose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinin que
llegan a tener de s mismos y de su situacin es muy negativa.
En la investigacin de Cerezo Ramirez (2001),los sujetos vctimas, los que
suelen ser el blanco de los ataques hostiles sin mediar provocacin, muestran rasgos especficos significativamente diferentes, incluyendo un aspecto fsico destacable: su
complexin dbil, acompaada, en ocasiones, de algn tipo de handicap. Viven sus
relaciones interpersonales con un alto grado de timidez que, en ocasiones les llevan al
retraimiento y aislamiento social. Se autoevalan poco sinceros, es decir, muestran una
considerable tendencia al disimulo. Entre los rasgos de personalidad destaca una alta
puntuacin en Neuroticismo junto con altos niveles de Ansiedad e Introversin, justo
alcanzando valores opuestos a los agresores.

24

5.2.2.

mbito familiar
En el mbito familiar las vctimas pasan m s tiempo en casa. Olweus (citado

por Avils, 2003) constata que una excesiva proteccin paterna genera nios
dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las v ctimas . Este autor
considera que estas tendencias a la proteccin en exceso puedan ser a la vez causa y
efecto del acoso. Las vctimas, en especial, tienen un contacto ms estrecho y una
relacin ms positiva con sus madres.

5.2.3.

Aspectos fsicos
Segn Olweus las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial los

chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de

inseguridad. Este autor seala ciertos signos visibles que el agresor/a elegira para atacar
a las vctimas y que separaran a las vctimas de otros estudiantes. Seran rasgos como
las gafas, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin
embargo indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa
directa de la agresin ni del estatus de vctima. El/la agresor/a una vez elegida la vctima
explotara esos rasgos diferenciadores.

5.2.4.

Tipologa

Se aceptan los dos prototipos:

La activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos caractersticos, combinando
un modelo de ansiedad y de reaccin agresiva, lo que es utilizado por el agresor/a para
excusar su propia conducta. La vctima provocativa suele actuar como agresor/a
mostrndose violenta y desafiante.
Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentracin y tienden a comportarse
de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces suelen ser tildados/as de
hiperactivos/as, y lo m s habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte
de sus compaeros/as.

25

La vctima pasiva es la ms comn. Son sujetos inseguros, que se muestran poco y que
sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento, para el agresor/a, es un
signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Olweus
(1998) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los
chicos) con la debilidad fsica que les caracteriza. Relacin social En general las
vctimas son sujetos rechazados, difcilmente tienen un verdadero amigo en clase y les
cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a
los datos sociomtricos. Son nios/as aislados/as que tienen unas redes sociales de
apoyo con compaeros/as y profesorado muy pobres. Sin embargo desarrollan una
mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as (Olweus, 1998).

5.3.

Espectadores
Olweus (1998) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compaeros/as hacia

las vctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los
dems, hecho muy frecuente en estos procesos.
Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como
los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En
el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e
incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios por parte del resto de los
compaeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente
del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta
ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un n mero importante de
observadores que, en general, son los/as compaeros/as y no los/as adultos/as del
entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser
incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de
agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo no lo haga.

6. LOS MODELOS MENTALES DEL BULLYING

Berkowitz en 1974 (citado en Garca Orza, 1997), ya puso de manifiesto que los
estmulos en s mismos no son el elemento clave para el desencadenamiento de la
conducta agresiva. el factor clave es la interpretacin que de ellos hace el sujeto. Este
26

hallazgo pone de manifiesto la importancia de lograr un mayor conocimiento de las

representaciones de la realidad que elabora el sujeto si queremos explicar sus conductas
agresivas.
Hablar de representaciones en psicologa cognitiva puede hacer referencia a
mltiples conceptos. Garca Orza (1997) ha realizado un anlisis, bajo una perspectiva
terica basada en la nocin de modelos mentales, sobre la representacin cognitiva que
de la situacin de agresin desarrollan tanto matones como vctimas. El autor no niega
la existencia de otro tipo de representaciones, como esquemas, guiones, etc., en el
sistema cognitivo del sujeto, sin embargo, cree que estas ltimas carecen de la
flexibilidad y la dependencia que requiere una representacin que se adecue a las
variaciones del entorno, aspecto que constituye, precisamente, la principal virtud de los
modelos mentales. Entre las caractersticas de los modelos mentales se encuentran su dinamismo y que poseen algn grado de isomorfismo con sus referentes, adems
especifican cierto objetos, sucesos, personajes y papeles de stos, que se mantienen
activados y accesibles en la memoria, y guan el procesamiento de la situacin
estimular. El individuo acta construyndose una representacin dinmica de la
situacin, no aplicando simplemente categoras almacenadas estructuralmente rgidas
Los sujetos implicados en este suceso (agresor y vctima) elaboran un modelo
mental de la situacin a partir de los estmulos sobre los que focalizan su atencin y el
significado que tienen para ellos. Crean as un escenario o modelo mental consistente en
una matriz de primitivos que representan al espacio, al tiempo, a las personas y los
objetos, y a los vnculos (causa, intencin y meta) que se puedan establecer entre ellos.
Esta representacin no constituye una fiel copia de la situacin, la construye cada sujeto
de forma particular dando lugar a modelos mentales de caracter dinmico, nicos y
personales.
Tericamente se considera que la construccin de un nuevo modelo de relacin
interpersonal es suscitada por la existencia de elementos relevantes en la situacin,
siendo fuentes que desencadenan la formacin de modelos mentales: la satisfaccin de
necesidades bsicas y la presencia de los objetos que las satisfacen; la necesidad de
regular la cantidad de estimulacin; y las affordances del medio tanto fsicas como
sociales. Es decir, la modificacin del modelo mental depende de que se modifique el
27

estado interno del sujeto o de que se produzcan variaciones en la situacin que sean
relevantes para ese estado interno.
Garca Orza (1997) explica esta situacin as: el agresor distingue la cabeza de la
victima entre las del resto, su modelo mental se modifica. A partir de lo percibido
recupera de su memoria a largo plazo la informacin sobre la vctima: es un sujeto dbil
al que ha atosigado en muchas ocasiones, est categorizado como vctima propiciatoria.
Ha aparecido una nueva circunstancia que modifica el modelo mental inicial, ahora el
medio oferta la posibilidad de disfrutar de algo de diversin a costa de otro (meta). En
estas circunstancias el agresor genera un nuevo modelo mental, una nueva secuencia
medios-meta: acercarme a la vctima, sujeto dbil, ponerme en su camino y darle un
coscorrn (medios), disfrutando de mi superioridad y su insignificancia (meta).
Los modelos mentales que empleamos en situaciones psicosociales estn
determinados por las representaciones de los vnculos persona-persona que se establecen entre los individuos. En este caso la representacin que integra el agresor en su
escenario mental con respecto a la vctima es la de dominancia, la de abuso, no la de
respeto. Algunos autores de la psicologia social cognitiva incluso llegan a hablar de que
el vnculo que representaran los individuos agresivos sera ms cercano al de personaobjeto: el sujeto vctima es despersonalizado siendo representado como un instrumento
para la consecucin de una meta. En esta ocasin la vctima es percibida como objeto,
como instrumento que permite la obtencin de un fin que el agresor considera deseable:
refuerzo social, a travs de la sensacin de poder que proporciona dominar a otra
persona. El deseo ms o menos voluntario de conseguir esta meta inicia en el agresor
todo un curso de accin que finalizar con la agresin.
La memoria a largo plazo de los sujetos acta de forma continua durante el
acontecimiento, trasmitiendo a la memoria operativa informacin acerca de los
elementos implicados en el escenario mental. En este caso le recuerda al agresor que
previamente a la ejecucin de la agresin, ha de comprobar, si las circunstancias para
cometer el abuso son las ideales. As por ejemplo, la memoria a largo plazo hace
presente en el modelo mental que, para poder obtener gratificacin con la agresin, no
debe darse cuenta de la misma ningn profesor. De esta manera se integra como
conducta-medio para conseguir la meta la observacin del pasillo en busca de la figura
28

de algn adulto que pueda reprenderlo por su conducta. La ausencia de ste permite al
agresor continuar con la secuencia de accin planeada: se acerca a la vctima y cuando
est a la distancia adecuada lo agrede.

7. CONSECUENCIAS DEL BULLYING

7.1.

Para la vctima
Es para quien puede tener consecuencias ms nefastas ya que puede desembocar

en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y ms

concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia a ir al colegio, riesgos
fsicos, y en definitiva conformacin de una personalidad insegura e insana para el
desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) seala que las dificultades de
la vctima para salir de la situacin de ataque por sus propios medios provocan en ellas
efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e
incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integracin escolar y
acadmica. En este sentido, cuando la victimizacin se prolonga, pueden empezar a
manifestar sntomas clnicos que se pueden encuadran en cuadros de neurosis, histeria y
depresin. Por otra parte, ello puede suponer una daina influencia sobre el desarrollo
de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de s mismos/as puede
llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia acadmica, conductual y de
apariencia fsica. En algunos casos tambin puede desencadenar reacciones agresivas en
intentos de suicidio.

7.2.

Para el agresor/a
Tambin el agresor/a est sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer

para l/ella un aprendizaje sobre cmo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en la
antesala de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre
el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se constituye
como mtodo de tener un estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por
parte de los dems.

29

Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vnculos sociales,

generalizarn esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde sern
igualmente molestos/as. Incluso, cuando se vayan a emparejar, pueden extender esas
formas de dominio y sumisin del otro a la convivencia domstica, como son los casos
que vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres.

7.3.

Para los/as espectadores/as

Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les

suponen un aprendizaje sobre cmo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo

para posturas individualistas y ego stas, y lo que es ms peligroso, un escaparate para
valorar como importante y respetable la conducta agresiva. Se seala como
consecuencia para ellos/as la desensibilizacin que se produce ante el sufrimiento de
otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresin en las que no son
capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, tambi n se indica que aunque el
espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podra
sentir una sensacin de indefensin semejante a la experimentada por la vctima.

8. VARIABLES INFLUYENTES EN LAS CONDUCTAS DE BULLYING

Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden hacer aparecer y sobre todo
mantener las conductas intimidatorias. Igualmente se manejan con bastante frecuencia
factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar como decisivos en la
aparicin y mantenimiento de la conducta intimidatoria. Nosotros aqu vamos a recoger
algunos clasificndolos por mbitos de ocurrencia.

8.1.

En el mbito familiar
El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el

aprendizaje de las formas de relacin interpersonal. As la estructura y dinmica de la

familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los
hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden
convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los nios o
nias se conviertan en agresores o vctimas en su relacin con los iguales.
30

Olweus ha sido quien, ya en 1980 y ms recientemente (1998), ha ubicado

dentro del mbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos
y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reaccin
agresiva:
1. Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del nio. La actitud emotiva
es decisiva durante los primeros aos. Una actitud negativa, carente de afecto y de
dedicacin incrementar el riesgo de que el nio se convierta ms tarde en una persona
agresiva con los dems. En sentido contrario ser un factor de proteccin.
2. Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del nio/a. El
nio y la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmites de lo que se considera
conducta agresiva con el resto de la gente. Una comportamiento demasiado permisivo
de los adultos podra distorsionar la visin que finalmente el sujeto debe aprender. Este
aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podra favorecer, junto con el primer
factor,

un

modelo

de

reaccin

agresiva.

3. Mtodos de afirmacin de la autoridad. Si las personas que cuidan al nio/a

utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con l/ella, el castigo fsico y el
maltrato emocional, esto generar ms agresividad y pondr en prctica la frase de que
la "violencia engendra violencia". La interiorizacin de reglas que el nio y la nia
deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el castigo fsico.
Por tanto, el cario y la dedicacin de la persona o personas que cran al nio, unos
lmites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de
mtodos educativos correctivos no fsicos, crean nios independientes y armoniosos.
Otros factores del mbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo
de un modelo agresivo seran:
- La supervisin de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen
fuera del colegio, sobre qu es lo que hacen y con qui nes van, especialmente en la
adolescencia.
- Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y su
frecuencia, las discusiones entre los padres y si estn presentes los hijos o no.
31

- El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejndolos al
margen,

s.

- El uso y tiempo que se hace de la televisin y de algunos programas que en cierto

grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven.
-La presencia de un padre alcohlico y brutal se manifiesta tambin como de crucial
importancia.

8.2.

En el mbito social
Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno cuyo

conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su complejidad. As, por

ejemplo, los medios de comunicacin, especialmente la televisin, se han convertido en
un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el aprendizaje
de los nios, nias y adolescentes. No es que los medios de comunicacin por s solos
puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visin de programas violentos
socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. Tambin los recursos
comunitarios, tales como los servicios sociales, jurdicos o policiales juegan un
importante papel en la prevencin del abuso. Finalmente no se puede olvidar la
importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema
del maltrato entre iguales. Por esto la cuestin va adoptar formas e intensidades
diferentes en las distintas culturas y micro culturas.
De indudable influencia son las caractersticas que postulan como deseables la
propia sociedad y los medios de comunicacin y que son estructuralmente violentas
para gran parte de la poblacin. Existe una gran distancia entre los puntos de partida en
que est gran parte de la poblacin y la meta que se les presenta como deseable. As la
valoracin del poder, del dinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorificacin
del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta
de uso corriente en los medios, generan un clima de tensin estructural que ayuda al
mantenimiento de modelos de conductas agresivas.

32

8.3.

En el mbito grupal

8.3.1. El contagio social

En general el modelo que acta dentro de un grupo influye en todos los
espectadores/as, pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un espritu
crtico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de compaeros/as del
grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el contagio social por el que adoptan
el comportamiento de ese modelo que observan y que supone para ellos/as una forma de
imponerse en el grupo.

8.3.2. Falta de control de inhibiciones

De la idea anterior se desprende que ante las actuaciones agresivas del modelo que
adems son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada
de las barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. Al observar un modelo
agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidacin, el que
observa baja sus umbrales para actuar as debido a las recompensas que se le prometen.
En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sera su imposicin y actuacin
sobre la vctima, que no es capaz de reaccionar y que evala como "sometida". Si los
adultos que estn alrededor o el resto de la clase no acta en contra del agresor/a, esto
supone que no va a haber ninguna accin punitiva sobre la accin agresiva, con lo que
aumentar su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la vctima) y
no obtiene castigo (reprobacin de adultos o compaeros/as).

8.3.3. Difuminacin de la responsabilidad individual

El hecho de participar en grupo o acompaados de otras personas en acciones
reprobables como las agresiones, provoca una disminucin de la percepcin de
responsabilidad personal. Adems los sentimientos de culpa, que de hacerlo en solitario
se produciran, aqu se reducen.

33

8.3.4. Cambios en la percepcin de la vctima

Si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y esto ocurre en grupo y con el
beneplcito o, al menos, no oposicin del resto de los compaeros/as, se termina viendo
a aqulla como una persona a la que no importa que se le hagan esas cosas, con poco
valor y de alguna manera, como "merecedora de lo que le pasa". Esta percepcin supone
menos culpabilidad, tambin, para los agresores/as.

8.4.

En el mbito personal
Las caractersticas o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser

factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten

de forma violenta con sus compaeros/as (Olweus, 1998). Estas caractersticas, como la
agresividad, la falta de control, las toxicomanas o el aprendizaje de conductas violentas
en los primeros aos de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el
fenmeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas nicas del maltrato. Algo
semejante podra decirse respecto a ciertas peculiaridades de las vctimas, tales como su
debilidad fsica o psicolgica, baja autoestima, etc.
Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden
singularizar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993). Rasgos
como la obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o
gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo
que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por
parte de los agresores/as. Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas
expliquen los ataques a las vctimas. En sus estudios demuestra que un 75% del
alumnado que se considera puede caracterizarse por alguna desviacin externa, es decir,
todos somos diversos bajo alguna caracterstica concreta. En esto justifica el autor
escandinavo que sea tan fcil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos
de victimizacin, porque de alguna manera la mayora de los sujetos posee alguna
caracterstica. Se tratara de un prejuicio del observador/a. Adems, la amplia poblacin
que se queda al margen de los fenmenos de victimizacin tambin se caracteriza por
desviaciones externas como llevar gafas, ser gordo, con tez de color o demasiado bajo.

34

El hecho de que los/as agresores/as se ensaen en las desviaciones externas de

las vctimas como medio para hacer dao no significa que estas desviaciones sean la
causa de los ataques. En este sentido, las desviaciones tendran un papel mediador o en
el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o
solucionar el problema. Sin embargo hay una desviacin externa que se asocia a la
figura del agresor/a: su fortaleza fsica. Esta desviacin externa est a favor del
agresor/a en relacin con sus compaeros/as en general y de forma acusada si lo
comparamos con las vctimas.

8.5.

En el mbito escolar
El mbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del

alumnado entre s, y de ste con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de la

institucin educativa como su dinmica, son muy importantes a la hora de explicar y,
sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela.

8.5.1. El tamao del centro y del aula

Los estudios sealados anteriormente del profesor Olweus no confirman en
absoluto la creencia por la que existiran ms problemas de intimidacin y victimizacin
en centros y aulas grandes que en pequeas. Igualmente las encuestas aplicadas en
Noruega por Olweus en escuelas con diferencias de tamao bastante sustanciales ponan
de manifiesto que "no exista relacin positiva entre la gravedad de los problemas de
agresores y vctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamao de la
escuela o del grupo medio" (1998).
Tambin es interesante sealar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de
escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente
homogneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias significativas
en los porcentajes de agresin y victimizacin. Sin embargo, estas conclusiones
avaladas por otros estudios internacionales (Rutter, 1983), no quitan para que ocurra que
a mayor nmero de alumnado considerado, lgicamente, encontremos mayor n mero
absoluto de alumnado agresores/as y vctimas.

35

8.5.2. Los aspectos organizativos del centro

Los aspectos organizativos ya sea en el mbito de centro, de aula y de alumnado
pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales.
Sealamos algunos que nos parecen importantes:
- La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas: es necesario
que el alumnado conozca y mantenga un cdigo de pautas de actuacin concretas y el
proceso que se desencadena cuando se incumple ese cdigo. Es necesario, por tanto,
establecer cauces de participacin del alumnado en el establecimiento, asuncin y
evaluacin de esas normas para favorecer su internalizacin y responsabilizacin.
- La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que
tanto el profesorado como el alumnado no encuentre cauces de consenso en la toma de
decisiones.
- Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rgido, puede
provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidacin.

8.5.3. La presencia de los/as adultos/as

Olweus (1998) descubre una relacin entre la presencia de profesorado y la cantidad
de problemas de agresin en la escuela. A mayor nmero de profesorado que vigila
durante los per odos de descanso desciende el nmero de incidentes relacionados con la
agresin en la escuela. Por ello enfatiza la importancia de disponer de nmero de
personal suficiente con intencin de intervenir en los centros para abordar los perodos
de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidacin y
victimizacin son decisivas para abordar el problema.
Por tanto la poca o escasa supervisin de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a
la vctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de
reglamentacin sobre este tema, la falta de comunicacin entre profesorado y alumnado
y la falta de comunicacin y cohesin entre el profesorado, se sealan como otros
aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar
influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias.

36

9. CMO ABORDAR EL BULLYING

9.1.

Paso previo: evaluacin del Bullying en los centros

Antes de nada, en el abordaje del bullying, deberemos evaluar este fenmeno en los
centros. Si existieran posibles casos de bullying debemos recopilar la mayor parte de
informacin objetiva sobre las conductas-problema, con el fin de poder entenderla y
ajustarnos a la realidad. Este proceso de informacin nos al importante Anlisis
Funcional de la conducta ya que si sabemos a qu inters responde la conducta,
tendremos ms posibilidades de poder controlarla.
En este apartado vamos a analizar dos test que nos han parecido interesantes para
sondear el estado del nivel de violencia del aula. Se pueden utilizar como recurso
complementario para la evaluacin y son muy prcticos por su sencilla aplicacin, la
interpretacin intuitiva de los resultados y su fcil correccin. Los anlisis funcionales
de las conductas agresivas se hacen en funcin de los datos recogidos en cada uno de los
elementos descritos. Despus se analizan y se relacionan. La topografa de las conductas
se adquiere por observacin y registro en unas hojas que pueden ser similares a la
siguiente (ejemplo para un aula infantil):
TIEMPO

Maana

ANTECEDENTES

Juego

Comp

Trabaj Patio

CONDUCTA

Empuj

Pegar

Morde

CONSECUENCIAS

Insult

Atenc.

Lloran

Benef.

Negat.

9.00
9.30
10.00
10.30
11.00
11.30
12.00
12.30
13.00

Despus de hacer el registro de observacin tendremos suficiente informacin para

realizar el anlisis funcional, el cual nos ayudar para formular una hiptesis causal y
posteriormente, la seleccin de las tcnicas de intervencin adecuadas.

37

En cuanto a los instrumentos psicomtricos adecuados para evaluar la conducta

agresiva, tenemos:
-

Cuestionario Bull (Cerezo, 1994): Basado en la tcnica del sociograma, fue

elaborado con una doble finalidad: por un lado conocer la estructura interna del aula,
definida segn los criterios de aceptacin y rechazo, y a su vez, las posibles relaciones
de los individuos del grupo dentro de una dinmica de agresin-victimizacin,
considerados desde una doble perspectiva: la de los alumnos y la de sus profesores.
Tiene versiones para alumnos y padres.
-

Cuestionario Mi vida en la Escuela (Sharp y Smith, 1994): Es una adaptacin

del que utilizara Dan Olweys. Su objetivo primordial es tratar de conocer cmo se
encuentra cada alumno en la escuela durante una semana, a travs de las cosas que le
pueden ocurrir. La mitad de estas cosas son agradables o neutras y la otra mitad son
desagradables.
-

Sociobull (Avils, 2005): Este instrumento pretende complementar la

informacin que aporta el autoinforme del alumnado, recogiendo la opinin de cada

alumno y de cada adulto que convive con el grupo de iguales, respecto de las
caractersticas ms identificadoras de los personajes que participan en el maltrato,
preguntndoles a travs de una escala Likert . Se pregunta a cada adulto y a cada uno de
los alumnos/as por cada uno de los componentes del grupo de iguales y el grado en que
manifiestan conductas que son constitutivas de alguna de las manifestaciones ms
caractersticas de la agresin (frecuencia, desequilibrio de poder, focalizacin e
intencin), la victimizacin (frecuencia, indefensin propia e indefensin ajena) o la
contemplacin del maltrato entre iguales (inhibicin, defensa de las vctimas o refuerzo
de los agresores/as).
-

Lista de chequeo (Arora, 1989): es una escala que los alumnos rellenan de

manera annima, las conductas que algn chico o chica durante esa semana, ha tenido
para con l o ella, por ejemplo: Me ha dicho motes, Me hicieron un pregunta estpida,
Me dijeron que me iban a dar una paliza, etc.El alumno tiene que decidir si dicha
conducta le ha sucedido alguna vez, ms de una vez o nunca.
-

Preconcimei (Avils, 2002): es un instrumento del profesor Avils, adaptado de

unos cuestionarios realizados por R. Ortega, y Mora-Merchn. Hay un modelo para el

profesorado, otro para el alumnado y otro para padres y madres. Las preguntas que se
38

hacen al profesorado mediante una escala tipo Likert, buscan obtener informacin sobre
la importancia que les otorgan los profesores al problema de la intimidacin en las
escuelas, si lo incluiran en contenidos del currculo, si habra que implicar a las
familias, etc.Con respecto a los alumnos, se pretende saber si han sufrido episodios de
intimidacin y si es as, a quin han acudido, dnde se han producido, etc. A la familia
se le pregunta, tambin a travs de una escala tipo Likert, las causas que ellos piensan
que motivan las conductas violentas en la escuela, si creen que su hijo participara en
ellas, etc. A travs de una aproximacin curricular, podemos prevenir estas situaciones
insertando en el currculo aspectos como la educacin en valores, la resolucin de
conflictos, habilidades sociales...
- Cuestionario de percepcin del conflicto (Hormigo, 1999): recoge aquellas
conductas posibles contrarias a las normas de convivencia en un centro escolar. As
conseguimos la frecuencia de conductas conflictivas que nos infromar del grado de
conflictividad en el centro.
Por ltimo, cabe comentar el El mtodo Pikas o de la preocupacin compartida, es un
mtodo de prevencin terciaria en el que tanto la vctima y el/los agresores, como toda
la clase, mantienen una entrevista estructurada, individual y por separado, con un
profesor, en la que expresan libremente sus miedos y preocupaciones y luego se renen
y ponen en comn sus puntos de vista, tomando conciencia de la situacin en la que
estn participando y en las consecuencias que se puedan estar dando, comprometindose
al cese de la conducta intimidatoria. Este mtodo se basa en varios supuestos, como que
todos los participantes participan en un elemento psicolgico comn, el contagio social,
tienen miedo de convertirse en vctimas si no se obedece al grupo.

9.2.

9.2.1.

Proyecto antibullying

Un proyecto de convivencia o un proyecto antibullying?

En un marco de educacin en valores y en el seno del proyecto de convivencia

(ms amplio) debemos embarcarnos en la elaboracin de un proyecto antibullying por

diversas razones. La razn fundamental es que, diversas investigaciones y la puesta en
marcha de proyectos a nivel europeo y mundial, han demostrado que abordar la mejora
de la convivencia en los centros educativos consigue, si se hace bien, mejorar el clima
39

de centro, pero no asegura erradicar ni abordar el maltrato que supone el bullying.

Mientras que al revs, es decir, implantar programas de abordaje del bullying en el seno
de un proyecto de convivencia, consigue abordar el maltrato singularizadamente y ve
mejorados sus resultados por la puesta en marcha de otras estrategias ms amplias de
mejora de la convivencia entre el alumnado como son la mediacin o la resolucin
colaborativa de los conflictos (Avils, 2002).

9.2.2. Un proyecto til que asegure en trabajo a distintos niveles

Es necesario asegurar determinados aspectos que ayuden a el proyecto que
elaboremos nos sea til: .

Condiciones mnimas de participacin, representatividad y respaldo de todos y

cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa. Fallas en estos aspectos
lo harn cojear. .

Un espacio profesional. La cuestin del maltrato en nuestras escuelas no es

cuestin de voluntarios ni de personal extraescolar. Los miembros de la
Comunidad Educativa debemos abordarlo como algo central (organizativa y
curricularmente) en nuestra labor educativa, exigir el protagonismo y la
responsabilidad de llevar sus riendas en todas y cada una de los momentos de
tratamiento: concienciacin, sensibilizacin, formacin, implantacin, desarrollo
y evaluacin. Esto no es algo que se encargue a otros o que otros nos vayan a
resolver, no nos engaemos. .

Un espacio de trabajo que forma parte de los valores de la Comunidad

Educativa, inserto en la programacin del centro, interno y no venido de fuera
(independientemente de que exijamos la ayuda y formaciones necesarias a
quienes correspondan).

Un espacio formativo, que invita al asesoramiento, la ayuda y la cooperacin,

sobre y a partir de las caractersticas y problemas que tenemos en el centro. .

40

Un espacio que asegure el trabajo a distintos niveles:

.A nivel de Comunidad Educativa:

.Fomentar procesos de informacin sobre el maltrato y la manera de abordarlo en la
Comunidad Educativa.
.Establecer mecanismos de consulta en su seno para su definicin.
.Establecer procesos de recogida y devolucin de la informacin sobre el maltrato.
.Asegurar procesos de evaluacin del fenmeno del bullying para saber exactamente lo
que pasa (Avils, 1999).
.Tener claro un esquema de actuacin para la elaboracin del Proyecto Antibullying en
la Comunidad Educativa. Por ejemplo el de Avils (2005) que podemos encontrar en el
anexo 9 del presente trabajo.

.A nivel de Centro: .

Cambios organizativos: generar estructuras que ayuden a poner en marcha las

dinmicas donde estn representados/as todos los sectores de la Comunidad
Educativa. Asegurar la participacin de las familias y del alumnado. Cuidar el
agrupamiento del alumnado al inicio del curso, establecer y respetar criterios de
asignacin de tutoras, fomentar cambios espaciales y su remodelacin (recreos,
pasillos, espacios seguros de comedor), asignacin de recursos personales
(monitores, acompaantes, etc.). Establecer cambios en las respuestas que hasta
entonces se daban al bullying (tener una respuesta conocida y establecida,
respetada y consensuada antes de que suceda nada). .

Cambios curriculares: asuncin del contenido en el trabajo de aula y con los

grupos. Debates, generacin de normas antibullying, formacin del profesorado
del propio centro en el manejo de grupos y de su temtica, evitacin de la
intervencin de agentes externos o ajenos a la vida del Centro y la Comunidad
Educativa. Disponer de instrumentos de recogida de la informacin y de los
procesos educativos que se desencadenan cuando sucede el bullying.

.A nivel de grupos:
41

.Saber qu sucede en los grupos.

.Lanzar mensajes institucionales de tolerancia nula.
Evitar la legitimacin de los adultos sobre el maltrato en las relaciones con el
alumnado.
.Proponer espacios de trabajo para que alumnado se implique en la elaboracin de
normas propias internas del grupo.
.Debatir para romper las preconcepciones del alumnado contra el bullying: anlisis de
casos, narracin, debate a travs de textos.
.Establecimiento

de

estructuras

de

apoyo,

ayuda,

cooperacin

colaboracin.

.A nivel individual:
.Disponer de

formacin

y construccin

de instrumentos, programas

estrategias diferenciadas para trabajar con vctimas, agresores/as y testigos (Avils,

2003): Mtodo Pikas, Mtodo de no inculpacin, Crculo de Amigos, Programas de
autocontrol, asertividad, afrontamiento, etc.
En fin, se trata de elegir, para nuestro proyecto antibullying, aquellas estrategias que
mejor se adaptan a nuestras necesidades y problemas detectados y que, con los recursos
de que disponemos, podemos utilizar. En cualquier caso, nuestro proyecto antibullying
debe ser algo compartido, algo profesional y nuestro, til y pensado para que se
establezca entre nuestras herramientas educativas como algo permanente y renovable,
dado que lo que pretendemos abordar, el acoso, tambin es un riesgo inherente y posible
al comportamiento grupal e individual.

9.3. Programas de intervecin psicoeducativa

La educacin para la convivencia incluye entre sus objetivos promover
competencias sociales en alumnos de educacin infantil, primaria y secundaria. La
competencia social se caracteriza por procesos internos (pensamiento autorregulador de
solucin de problemas interpersonales, procesamiento de informacin social,
autoeficacia, autoestima y otros ) que sustentan comportamientos que son considerados
hbiles por las personas significativas con las que se convive, y adems son
comportamientos autorregulados, que la persona dirige y controla con el objetivo de
42

tener xito en sus relaciones sociales. Suponen conocimiento de las nor-mas y criterios
que definen el xito social en los distintos contextos. La educacin para la convivencia
integra el inters por promover habilidades sociales e interpersonales en los alum-nos
con el inters porque estas habilidades estn siempre al servicio de objetivos morales y
prosociales. Se busca pues la educacin socio-moral y afectiva de la persona, como
expresin de una educacin integral y como prevencin efectiva de conflictos en el
centro escolar, pero tambin en la sociedad democrtica.
La educacin emocional por su parte puede ser definida como proceso educativo,
continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones, sentimientos y afectos
con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
La intervencin psicoeducativa que se dirige a promover programas de tipo
socioemocional y moral se caracteriza por:
-Sus actividades estn normalmente integradas en el currculo, a veces son extracurriculares, pero en todo caso suelen presentarse como parte y complemento de la educacin reglada, reforzando el logro de los objetivos que se persiguen en la misma,
ampliando sus perspectivas y posibilidades.
-Las actividades que se llevan a cabo estn diseadas para ser aplicadas por el profesor
o el orientador del centro. Por ello, la formacin de profesionales es un enfoque preferido, el cual tiene la ventaja de que no pone el nfasis en el cambio individual sino en
el cambio del entorno que rodea al alumno, actuando sobre los agentes educativos, lo
que dota de generalizacin y prevencin a la intervencin, ya que el profesor o el
orientador pueden incorporar esta formacin a su actuacin cotidiana repercutiendo
sobre muchos de sus alumnos.
-Estos programas suelen tener atractivo y motivar al alumnado ya que representan actividades diferentes a las que se exigen para el rendimiento en las materias acadmicas.
43

En sus actividades suelen integrarse alumnos que estn marginados de la marcha de las
asignaturas, siendo esta una va efectiva para integrarlos y promover su adaptacin al
centro escolar.
-Sus objetivos y procedimientos son especialmente adecuados para ser trabajados desde
la transversalidad, buscando la intervencin pasicoeducativa que el profesorado de las
distintas materias comprenda su utilidad y pertinencia para su asignatura, abrindose
estas al trabajo sobre las relaciones sociales y la construccin de la persona, objetivos
que pueden buscarse en todas las materias. Para ello es preciso formacin del
profesorado, ayudando a cambiar sus esquemas cognitivos de docencia y ampliando sus
objetivos profesionales.
-Trabajar en objetivos de educacin socioafectiva y moral abre perspectivas de desarrollo profesional a docentes y orientadores, al mismo tiempo que le proporciona nuevas
comprensiones de su funcin docente, relaciones enriquecidas con su alumnado y con
los compaeros e, incluso, un mbito de mejora personal.
-Introducir y sostener la intervencin en un centro es un proceso de negociacin y colaboracin en el que, a veces, intervienen asesores externos. El animador para la innovacin en el centro es el orientador, profesional que tiene entre sus funciones la de
proporcionar recursos a su profesorado, motivar e incentivar para la accin que busca
solucionar los problemas, ayudarles a adoptar una perspectiva de orientacin efectiva
del alumnado, y puesta en marcha de las acciones necesarias para mejorar la cali-dad de
la docencia del centro. Es por ello una pieza fundamental para la implantacin de un
programa de intervencin en un centro.
Los programas de intervencin psicoeducativa que se dirigen a promover
competencias sociales y emocionales, moralidad y construccin de la persona presentan
objetivos integrados y procedimientos potentes y complejos que estn basados en la
investigacin que prueba que son efectivos. A continuacin se van a repasar algunos
procedimientos clave que suelen ser utilizados por los distintos programas. Luego se
van a explicar dos programas en concreto, uno dirigido a la educacin primaria y otro a
la secundaria, programas que persiguen objetivos integrados de promocin del mbito
socio- afectivo de la educacin. Algunos procedimientos potentes, basados en la
44

investigacin e intervencin psicoeducativa, son:

-La discusin en clase, procedimiento maestro del enfoque cognitivo evolutivo, intenta
profundizar en la estructura de razonamiento del alumno, actuando sobre esquemas,
razones y justificaciones de la conducta. Los trabajos originales con este procedimiento
se deben a Blatt y Kohlberg (1975). Daz- Aguado y Medrano (1994) explican con
detalle este procedimiento de la discusin moral, que se utiliza para la evaluacin del
razonamiento moral en dilemas hipotticos. Es tambin muy utilizado para educar
objetivos de solucin de problemas interpersonales y otras situaciones en las que se
quiera estimular el conflicto cognitivo, el debate o la discusin entre iguales.
-El role-taking es un procedimiento basado, originariamente, en la teora del
Aprendizaje Social. Supone el diseo de una situacin en la que los alumnos tienen que
representar un problema o situacin. El educador debe presentar el problema (y actuar
como modelo de la habilidad a representar), de manera estructurada, y adems, debe
procurar motivar a los alumnos para participar representando ellos el comportamiento
correcto. En algunos casos, los compaeros proporcionan retroalimentacin. Se utiliza
para ensear habilidades sociales de asertividad, toma de perspectiva, negociacin,
escucha activa, y otras.
-La clarificacin de valores, de origen humanista, supone un proceso en siete pasos, que
abarcan dimensiones cognitiva, afectiva y conductual. Estos son: 1) captar o descubrir el
valor; 2) elegirlo como alternativa; 3) adherirse, aceptarlo como propio; 4) llevarlo a la
prctica; 5) compromiso de continuidad; 6) comunicar los valores vivenciados a otras
personas; 7) organizar y jerarquizar los valores en un escala que evite conflictos. Para
trabajar este modelo se utilizan materiales como dilogos clarificadores, frases
incompletas, preguntas socrticas, etc. El trabajo sobre los valores est presente siempre
en una educacin socioafectiva.
-El cambio de autoimagen, en preadolescentes y adolescentes, es un proceso de importancia educativa y al mismo tiempo un objetivo a perseguir, basndonos en que inducir
a las personas a atribuir su conducta a motivos altruistas incrementa la probabilidad de
comportamientos altruistas futuros. Generalmente, los programas que inducen a
estudiantes a actuar como voluntarios en servicio de otros parecen proporcionar una
45

ocasin para verse a si mismos como personas que ayudan a otras. Esta
autoidentificacin puede conducir, a la larga, a actuar prosocialmente. El cambio en
autoimagen puede favorecerse por la reflexin constructiva, apoyada en un grupo de
seguimiento, en el que se trabaja segn valores de ayuda y solidaridad. Este
procedimiento se utiliza en programas para promover competencias sociales y
prosociales, en concreto, comportamientos de ayuda y solidaridad.
-El voluntariado inducido es otro procedimiento de diseo actual, que se basa en una
concepcin amplia de la conducta altruista, suponiendo que, las conductas altruistas
propuestas, aunque reporten al estudiante beneficios egostas, tienen un efecto
importante en su conducta y ayudan a cambiar su conducta habitual en servicio de otros.
Switzer et al (1994) encuentran que ayudar a otros reduce actitudes y conductas
antisociales, e incrementa la adaptacin al centro escolar.
Un programa de este tipo sera el de Aprender a ser persona y a convivir: Un programa
para secundaria (Trianes y Fernndez- Figars, 2001) cuya estructura la podemos
encontrar en el anexo 10.

9.4. Intervencin desde el modelo cognitivo

Inicialmente las medidas educativas puestas en marcha para atajar las interacciones
agresivas tipo matn-vctima han estado inicialmente dirigidas de forma exclusiva al
tratamiento individual de matones y vctimas. Se esperaba que proporcionando
habilidades sociales y autoestima a ambos, se solucionara el problema. Esta visin
restringida de la intervencin sobre la dinmica matn-vctima, como se puede intuir, no
ha ofrecido los resultados deseados.
En la actualidad se defiende que los programas deben partir de una poltica escolar
global en la que la intervencin tenga lugar a nivel de la escuela, del aula e individual.
Entre los objetivos de estos programas est, a nivel global: generar un clima escolar de
cooperacin, generar actitudes negativas hacia la agresin, hacer conscientes a alumnos
y profesores de la importancia y los efectos negativos del matonismo; y a nivel
individual: favorecer la toma de la perspectiva cognitiva del otro, y la percepcin
objetiva de estmulos. Se trata, en definitiva, de modificar las cogniciones que los suje46

tos tienen del fenmeno.

Garca Orza (1997) Creemos que ese es el camino a seguir, y desde aqu
defendemos que la intervencin puede y debe desarrollarse de forma global desde la
escuela y por medio de estrategias cognitivo-conductuales, apoyadas en un correcto
conocimiento de los procesos de pensamiento que ponen en marcha matones y vctimas
en sus interacciones. Nuestro objetivo al plantear una visin del matonismo desde los
modelos mentales, aparte de por su valor intrnseco, pretende servir tambin para lograr
un mayor ajuste de las estrategias a usar en la intervencin. Partir de la modificacin de
las representaciones mentales que los sujetos tienen de la situacin social, debe
constituirse como un paso ineludible en la intervencin, y esto requiere establecer
programas que intervengan tanto a nivel individual como colectivo.

9.5. Programas cognitivo-conductuales para prevenir la violencia escolar

Garrido Genovs (2005) propone tres tipos de programas para prevenir las
conductas violentas en los escolares.

Los dirigidos a mejorar el funcionamiento de la escuela y el sistema de disciplina

Objetivo: cambiar el proceso de la toma de decisiones y la estructura de la autoridad de
la escuela Procedimiento: crear grupos de trabajo con el personal de la escuela, y en
ocasiones con padres, estudiantes y miembros de la comunidad, con objeto de
desarrollar acciones para mejorar la escuela.
.

diagnostican los problemas, formulan metas, disean las soluciones

potenciales y evalan los resultados.

.

se incluyen tambin actividades dirigidas a mejorar la capacidad de gestin de

la comunidad escolar
.

se incluyen tambin estrategias para establecer o clarificar reglas de disciplina

y mecanismos para su aplicacin

Los dirigidos a establecer normas o expectativas de conducta

Objetivo: hacer evidente que hay nuevas normas y elaborar procedimientos para
facilitar su seguimiento
Procedimiento:incluye pster, camisetas, boletines informativos y actividades creativas
47

donde se declara explcitamente que los estudiantes tienen actitudes firmes de rechazo a
varias formas de violencia (por ejemplo, bullying) o actos antisociales, y se muestran
smbolos de conducta apropiada

Los dirigidos al desarrollo de la competencia social en los alumnos

Objetivo:desarrollar autocontrol y nuevas habilidades de pensamiento y de conducta en
los alumnos
Procedimiento:metodologa cognitivo-conductual:
.

Correccin y refuerzo positivo para las conductas apropiadas

Modelado, ensayo y refuerzo de habilidades cognitivas prosociales, como

control de pensamientos automticos de clera, pensar en las consecuencias de los

actos, ponerse en el lugar de los otros o desarrollar planes para conseguir metas

9.6. Otros programas de iniciativas regionales

En todas las comunidades autnomas ha surgido la necesidad de abordar el
problema de la violencia escolar, pero en muchas de ellas la respuesta ha sido de orden
preventivo, particularmente ligada a la accin positiva de mejorar la convivencia y el
clima de relaciones sociales y de gobernabilidad de los centros escolares. Las
actuaciones desarrolladas en las distintas comunidades han sido de distinta ndole,
algunas muy interesantes y creativas, pero todas ellas poco articuladas entre s. En una
primera visin encontramos que la mayora de las iniciativas giran en torno a Planes de
Poltica Educativa gubernamental para la elaboracin de programas de mejora de la
Convivencia y Planes de Poltica Educativa para la Prevencin de la Violencia.
Los Planes de convivencia son documentos institucionales donde se analiza la
problemtica social de los centros, y se facilitan orientaciones para la actuacin. En
todos se hace hincapi en la importancia de que participe en dichos programas el
profesorado, el alumnado y las familias.
En este lnea de accin, tienen Planes de Actuacin para la mejora de la convivencia
escolar los gobiernos autnomos de Andaluca (Programa Educativo para la Prevencin
del Maltrato entre Escolares); Aragn (Plan Aragons de Convivencia); Asturias (Gua
de supervisin de las relaciones de convivencia y disciplina en los centros); Cantabria
48

(Programa de Mediacin en Conflictos); Castilla Len (Variante del Programa Convivir

es Vivir de Madrid y Servicio de Apoyo a los alumnos con comportamiento antisocial);
Castilla la Mancha (Plan de Convivencia Escolar); Catalua (Comissi destudi del
Departament dEnsenyament para los Desajustes conductuales de alumnos en Escuelas);
Extremadura (Cceres: Programa de mejora de la competencia social en adolescentes.
Badajoz: variante del Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar SAVE-, desarrollado en
Sevilla por el equipo de la profesora Rosario Ortega, 1997); Galicia que ha desarrollado
el programa propuesto por Daz Aguado (1996); Madrid (Programa Convivir es Vivir);
Melilla (Comisin sobre Fracaso Escolar y Violencia); Murcia (Plan Regional para el
Desarrollo de la Convivencia Escolar); Navarra (Programa Escuela de Familias, que
incluye un Curso sobre Prevencin de violencia domstica y escolar); Pas Vaco
(Programa de Convivencia en los Centros escolares); y Valencia (Programa de Fomento
de la Convivencia).
En Espaa, los programas de intervencin desarrollados para erradicar violencia
escolar estn diseados, en su mayora, en torno a dos objetivos generales. Por un lado,
buscan la disminucin de los actos violentos, y por otro, la prevencin, mediante la
mejora o creacin de un buen clima de relaciones interpersonales en el centro escolar
basado en los principios democrticos y de respecto mutuo. Al tener objetivos comunes
los programas proponen, en ocasiones, estrategias similares por lo que expondremos las
diferentes formas de intervencin desarrolladas y, finalmente, los programas en los que
estn integradas.
Las estrategias de intervencin pueden agruparse en cuatro categoras: Actuaciones
dirigidas al cambio de la organizacin escolar; actuaciones dirigidas a la formacin del
profesorado para que ste disee sus propios modelos de intervencin; propuestas
concretas para desarrollar en el aula; programas especficos a aplicar en las situaciones
y fenmenos de violencia con escolares implicados o en riesgo.

9.5.1. Programas de innovacin o cambio en la organizacin escolar

Las estrategias basadas en la bsqueda de cambio en la organizacin escolar
parten de la idea de que el centro es un sistema general de convivencia que hay que
gobernar y dinamizar de forma que facilite las relaciones positivas e impida, en la
49

medida de los posible, las negativas. En esta lnea, Ortega (1997) defiende en el modelo
SAVE la necesidad de implicar en el diseo y desarrollo de la organizacin del centro a
todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores, familias y otros
agentes educativos). De este modo, se facilita un buen entendimiento entre los valores
educativos que propone el centro y los que desarrolla la familia, mostrando a los
alumnos una forma coherente de gestionar las relaciones interpersonales basadas en el
dilogo, la cooperacin y el enriquecimiento mutuo. Para ello, se considera
imprescindible el establecimiento de mbitos espacio-temporales que permitan este
enriquecimiento entre los colectivos de la comunidad educativa. Los programas que
incluyen esta propuesta son: el SAVE; el Programa Educativo de prevencin de los
Malos Tratos entre compaeros y compaeras (Ortega, 1998); Convivir es Vivir
(Carbonell, 1999); El Plan Regional para el Desarrollo de la Convivencia Escolar de
Murcia; el Programa de Educacin Social y Afectiva en el aula en Mlaga (Trianes y
Muoz, 1994 y Trianes, 1996); el Programa Convivencia del Pas Vasco; Len
(Servicio de Apoyo a los alumnos con comportamiento antisocial); y finalmente el
Programa de Resolucin de conflictos (Fernndez, 1998), creado desde Madrid, pero
desarrollado parcialmente en varias Comunidades Autnomas .

9.5.2. Programas que focalizan la formacin del Profesorado

Dentro de la segunda categora de estrategias de intervencin, se encuentran un
conjunto de programas diversos que se asemejan entre s porque todos focalizan la
importancia de la formacin del profesorado y se dirigen, en mayor o menor medida, a
dinamizar las relaciones profesionales de los docentes mediante la constitucin de
grupos de trabajo, donde el profesorado es activo en el diseo de las actuaciones a
desarrollar. Muchos de ellos han realizado estos diseos con ayuda externa, sobre todo
de grupos de investigacin universitarios. Son ejemplo de ellos los propuestos por
Fernndez (1998); Ortega (1997); Trianes y Muoz (1994), en los que se describe la
formacin docente como una lnea de trabajo autnomo a realizar por los profesores en
el propio centro. Otros utilizan el modelo de formacin docente externa, como son el
Programa Convivencia del Pas Vasco; y el Programa de Educacin para la Tolerancia
(Daz Aguado, 1996).
Dos ltimas modalidades han sido usadas en las iniciativas regionales que
50

incluyen pro-gramas de formacin del profesorado, aunque sea de forma ocasional

mediante convocatorias pblicas de cursos a las que los docentes pueden asistir o
adscribirse para recibir formacin: Cursos de Educacin para la Convivencia y
Prevencin de la Violencia ofertados por los Centros de Profesores de Andaluca,
iniciativa auspiciada por el Programa Educativo de Prevencin de los Malos tratos entre
Escolares (Ortega, 1998) y los que promueve la Consejera de Educacin de la
Comunidad de Navarra que entiende que deben combinarse las actividades de
formacin externa y las de formacin en el propio centro.
Adems de las propuestas incluidas en los programas de intervencin mencionados, la
formacin del profesorado en cualquiera de sus modalidades, dentro de los centros,
seminarios, cursos, grupos de trabajo y proyectos de innovacin educativa, se ha
desarrollado a lo largo de todo el pas teniendo como temas centrales: Resolucin de
conflictos, habilidades sociales, convivencia, tolerancia, disciplina, violencia y
propuestas de intervencin, lo que ha convertido a la convivencia en un tema prioritario
dentro de la formacin permanente del profesorado.

9.5.3. Propuestas de actividades para desarrollar en el aula

En tercer lugar, entre las propuestas desarrolladas para actuar en el aula,
encontramos cinco lneas distintas de actuacin: Gestin del clima social del aula;
trabajo curricular en grupo cooperativo; actividades de educacin en valores;
actividades de educacin de sentimientos; actividades de estudio de dilemas morales y
actividades de drama. En ocasiones, el programa de intervencin es cerrado y propone
una lista concreta de actividades de aula, en otras ocasiones los autores de los
programas de trabajo en las aulas, dejan a la eleccin del docente tomar una u otra lnea
de trabajo. La gestin democrtica de la convivencia (Ortega, 1997) incluye el anlisis
de acontecimientos diarios en los que se ven implicados los alumnos, a travs de
asambleas de aula donde es necesario el dilogo, la participacin y la cooperacin de
todos. Son asambleas en las que se toman acuerdos sobre normas y convenciones del
microgrupo aula, se evalan y se modifican las existentes y se persigue el objetivo de
establecer un clima de relaciones sociales en el cual los alumnos aprendan a gestionar su
vida de forma no violenta.
La propuesta de trabajo curricular en grupo cooperativo es de carcter
51

transversal puesto que se trabajan contenidos curriculares usando una metodologa que
potencia la cooperacin, el dilogo y la reflexin, consiguiendo as el establecimiento de
buenas relaciones sociales y la prevencin de la violencia. Un aspecto importante aqu
es que los alumnos aprendan que el conocimiento individual debe compartirse con el
que tienen los compaeros, compararse y dialogar hasta llegar a acuerdos ms o menos
estables sobre lo que se sabe y lo que se avanza en el trabajo diario del aula. Esta
propuesta est basada en el constructivismo pedaggico y en la necesidad de que los
alumnos aprendan a trabajar en cooperacin.
Otra propuesta de trabajo de aula desarrollada en el modelo SAVE y en el
Programa de prevencin del Maltrato entre Escolares (Ortega, 1998) son las actividades
de educacin de los sentimientos y los valores. Se busca en ella la interiorizacin de
valores de respeto mutuo, solidaridad y paz mediante actividades de reflexin y debate
sobre la vida afectiva y relacional de los escolares. Se trabaja con ejemplos de
situaciones vividas o imaginadas por los propios escolares en los que aparezcan
emociones y sentimientos interpersonales. Las reflexiones y actividades consecuentes
tienen como objetivo la toma de conciencia de las consecuencias que los
comportamientos antisociales o violentos tienen para todos los protagonistas y su
elevacin a la reflexin sobre criterio y comportamiento tico.
Trabajar con dilemas morales es una estrategia que persigue los mismos objetivos que la
anterior, pero que suele motivar mucho a los alumnos por los conflictos morales que se
crean en el grupo aula, ya que potencian el pensamiento crtico y la reflexin sobre la
realidad social como algo muy complejo (Ortega, 1998).
Finalmente, otros investigadores han propuesto el uso de la dramatizacin en el
aula o en el centro, como recurso didctico para la prevencin de la violencia y mejora
de la convivencia. En opinin de sus autores, la dramatizacin facilita la vivencia de
experiencias violentas en los alumnos, lo que les ayuda a reflexionar sobre los efectos
personales que stas tienen en las vctimas.
En la tabla del anexo siguiente se exponen las propuestas de actividades de aula
contempladas incluidas en los programas y modelos de intervencin que las proponen.

52

9.5.4. Estrategias de actuacin especfica contra la violencia escolar existente

Por ltimo, la cuarta categora de estrategias de intervencin que hemos
diferenciado se compone de un grupo de programas especficos que, aunque han sido
diseados en su mayora por autores extranjeros, han sido desarrollados en Espaa de la
mano de diferentes investigadores. Entre estos programas resaltamos los siguientes:
- Estrategias de Crculos de calidad (Smith, P.K; Sharp, S, 1994) donde un grupo de
personas se renen regularmente porque estn interesadas en identificar, analizar y
resolver problemas comunes. Son muy eficaces para cualquier situacin en la que se
demande la motivacin de los alumnos por conseguir objetivos concretos, como por
ejemplo el problema que nos ocupa. En Espaa ha sido empleado en el proyecto SAVE
(Ortega, 1997).
- Estrategias de Mediacin de conflictos (Fernndez, 1998):Consiste en que un grupo de
personas, que deben ser aceptadas por la Comunidad Educativa como mediadores, son
entrenadas para desempear unas funciones especficas en la resolucin de conflictos
para facilitar una solucin positiva. Suelen ser utilizadas para reeducar las habilidades
de resolucin de conflictos cuando la situacin de violencia an no es grave. Empleado
por Fernndez en sus actividades de asesoramiento a Centros de Profesores y
desarrollado en la Comunidad del Pas Vasco y de Madrid, donde se imparte formacin
en centros a un nmero sustancial de nios, profesores, padres y madres, y personal no
docente, crendose as el servicio de mediacin de conflictos.
- Dentro de las estrategias de Ayuda entre Iguales existen varias modalidades de las que,
en nuestro pas, Ortega y Del Rey (1999) han desarrollado la que consiste en que un
grupo de chicos/as acten como consejeros y ayudantes de chicos/as que estn en un
proceso de sufrir o haber sufrido violencia, malos tratos o abusos. Su finalidad es que
chicos/as con problemas, encuentren, en la conversacin y apoyo con otros/as, una
solucin o reflexin sobre sus problemas.
- La estrategia de intervencin social, conocida como Mtodo Pikas (1989) se utiliza
para desarticular los vnculos prepotentes y agresivos de los grupos pequeos de
vctimas y agresores. Partiendo del descubrimiento de la estructura del grupo violento
53

que ataca a una vctima indefensa, se realiza un plan de modificacin de las relaciones
sociales que busca que sean los propios agresores los que terminen ayudando
expresamente a la vctima antes atacada. Para conseguir que cada miembro del grupo
reflexione sobre su propio comportamiento y actitud se realizan sesiones individuales de
trabajo con cada uno de los miembros. En Espaa se ha utilizado en el proyecto SAVE
(Ortega, 1997).
- Estrategias de Desarrollo de la asertividad para vctimas (Ortega, 1998): Consisten en
realizar ejercicios de habilidades sociales que posibiliten que la vctima realice la
secuencia completa de estar en una situacin en la que debe tomar una decisin, y puede
observar que los resultados son reforzadores de su autoestima. El objetivo es conseguir
establecer una distancia afectiva y emocional respecto del agresor o grupo de agresores
y lograr defender la intimidad de las vctimas y su derecho a no ser molestados.
- Estrategias de Desarrollo de la empata para agresores (Ortega, 1998): Son procesos
educativos que restablecen la sensibilidad emocional y afectiva en chicos/as que han
vivido en ambientes violentos o poco afectivos. Son tiles en centros educativos en los
que estn trabajando por la mejora de la convivencia y que hayan detectado a los
alumnos/as en situacin de riesgo y a aquellos que ya estn implicados en problemas de
violencia interpersonal. En la tabla del anexo siguiente se pueden observar las
intervenciones que han incluido los diferentes programas.

54

10. CONCLUSIN
En el presente trabajo hemos visto que la aparicin de la dinmica del matonismo,
est mediada por la situacin, las caractersticas de los sujetos, sus cogniciones, sus
emociones y las particulares respuestas que emiten. La interaccin de estos factores
produce una relacin asimtrica de poder que nos lleva a las manifestaciones de
bullying que hemos descrito a lo largo del trabajo.
La incidencia de la percepcin de la situacin y de las atribuciones del sujeto es una
constante que es necesario estudiar tanto a la hora de hacer programas de prevencin
como en las intervenciones cuando el problema ya ha aparecido. Otras variables como
la autoestima o los aprendizajes previos son tambin fundamentales en este fenmeno.
La importancia de estudiar los distintos entornos del sujeto, as como involucrar a
familia y escuela es importante ya que ambas tienen un papel fundamental en el
desarrollo del bullying.
El desarrollo de programas educativos antibullying ha sido especialmente fructfero
en los ltimos aos (en comparacin con las dcadas pasadas), con lo cual, existen
materiales para tomar como referencia para guiar nuestras actuaciones. Asimismo, las
investigaciones realizadas en otros paises europeos nos dan una pauta, tanto para
prevenir (ya que en dichos paises existe una trayectoria ms larga de estudio del
bullying) como para intervenir (existen bastantes experiencias prcticas que se han
llevado a cabo y sus respectivos resultados).
Para concluir, me gustara resaltar la importancia que tiene el abordaje de este
fenmeno desde todos los campos posibles, ya que hasta ahora prcticamente slo se
conocen estudios desde el punto de vista educativo o psicopedaggico, siendo el
bullying un tipo de maltrato que, desde el punto de vista de la psicologa clnica,
tambin cabe investigar. Cuanto ms completa sea la visin que tenemos de este
fenmeno, ms efectivas sern las actuaciones propuestas a nivel interdisciplinar,
colaborando con otros profesionales a llevar a cabo un abordaje integral del bullying.

55

11. BIBLIOGRAFA
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- Avils, J. M. (2005). La Salud Escolar amenazada. El Maltrato entre iguales
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Madrid: Pirmide.
- Cerezo, F. (2001) Variables de personalidad asociadas en la dinmica bullying en
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56

- Garca, A.; Calvo, P. & Marrero, G. (2002). Investigaciones realizadas en Espaa

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- Trianes, M.V. y Garca A. (2002) Educacin socioafectiva y prevencin de conflictos
57

interpersonales en los centros escolares. En: Revista interuniversitaria de formacin

del profesorado
- Materiales del Sindicato educativo ANPE-Albacete

58

12. ANEXOS

12.1.

Anexo 1: Bullying: Algunos datos desde una perspectiva comparada

Nmero

Autor/es

de

estudiantes

Porcentajes de agresin/victimizacin

900
Olweus, D. et al (1973)

Gran

10% (agresores y vctimas) del total de la

Estocolmo

poblacin estudiada

(12-15 aos)
130.000
Olveus, D (1983)(6)

(7-16

aos)

Noruega

9% de vctimas, 7% de agresores; 5%
implicado en acciones de maltrato ms graves.
Escuela primaria: 11,6% de vctimas y 7,4%
de

Roland (1987)

agresores

Escuela secundaria: 5,4% de vctimas y 7% de

agresores

Perry, D. G.; Kusel, S. J. &

Perry, L. C. (1988)

Viera,

(8-12

aos) 10% vctimas

EE.UU.

Yates, C. & Smith, P.

(1989)

165

234
(13-15

aos)

Gran Bretaa
Fernndez

Quevedo (1989)

Mellor (1990)

y 1,200

10% de vctimas y 4% de agresores (14%

implicados)
3,1%

de

vctimas

("muchas

veces")

(8-12 aos)

4,7% de agresores ("muchas veces")

942

3% de vctimas ("al menos una vez a la

(12-16
Escocia

aos) sernana") y 2% de agresores ("una vez por

semana")

59

Boulton, M. & Underwood,

K. (1992)

296
(8-12

aos)

Gran Bretaa

6% de vctimas y 4% de agresores (10%

implicados)
Escuela primaria; 10% de vctimas ("de vez en

6758

cuando") y 6% de agresores ("una vez a la

Whitney, I. & Smith, P. (2623: 8-1 la.) semana)

(1993)

(4135: 12-16a.) Escuela secundaria: 4% de vctimas ("de vez

Gran Bretaa

en cuando") y 1% de agresores ("una vez a la

sernana")

Ortega, R. (1994)

575

5% de vctimas ("con mucha frecuencia") y

(14-16 aos)

10% de agresores

Charach, A.; Pepler, D. & 211

8% de vctimas ("regularmente, semanalmente

Ziegler, S. (1995)

o ms a menudo") y 15% de agresores

Mora-Merchn

Canad
Ortega 859

(1995)

(11-16 aos)

Cerezo, F. y Esteban, M. 317

(1996)
Orte,

(10-16 aos)
C.;

Ballester,

Ferr,
L.

&

P.;

March,

M.X. (1999)
Defensor del Pueblo (1999)
Orte,

C.;

Ballester,

L.;

Touza, C.; Ferr P. &

March, M. X (2000)

8'5% de vctimas ("con mucha frecuencia") y

9'2% de agresores
5,4% de vctimas y 11,4% de agresores

3.000

4,5% de vctimas (" cada da") y 2,4% de

(10-16 aos)

agresores ("cada da")

3000
(12-16 aos)

30% fueron agredidos "algunas veces"(7)

306

2,6% de vctimas ("cada da") y 4,6 % de

(3-16 aos)

agresores ("cada da")

60

12.2.

Investigaciones realizadas en Espaa (Aviles y Monjas, 2005)

61

12.3.

Sociobull (Aviles, 2005)

62

12.4.

Lista de chequeo (Arora, 1989)

63

12.5.

Preconcimei profesorado (Avils, 2002)

64

12.6.

Preconcimei alumnado (Avils, 2002)

65

66

12.7.

Preconcimei padres y madres (Avils, 2002)

67

12.8.

Cuestionario de la percepcin del conflicto (Hormigo 1999, 2002)

68

69

12.9.

Anexo 9: Esquema de investigacin del proyecto antibullying (Avils,

2005)

70

12.10.

Anexo 10: Programa Aprender a ser persona y a convivir: Un

programa para secundaria (Trianes y Fernndez- Figars, 2001)

71

12.11.

Anexo 11: Programa SAVE

Este programa, liderado por Rosario Ortega, sugiere a los profesores que quieren
aplicarlo un anlisis preliminar de su propio centro a partir de los datos facilitados por la
investigacin exploratoria realizada. Este programa comprende una serie de unidades de
anlisis con el fin de responder ante la fase de intervencin, tanto a nivel de prevencin
como de trabajo directo con
las vctimas y agresores y los alumnos en riesgo. Se disean tres perspectivas que van
en la lnea del proyecto de prevencin: la gestin democrtica de la vida comunitaria en
la clase, el programa de trabajo de cooperacin en grupo, y el aprendizaje de
sentimientos, emociones, comportamientos y valores. Para los autores de este programa,
no hay punto de comparacin entre un sistema educativo que espera su mejora de una
manera espontnea y otro que aborda de una manera explcita su mejora por medio de
una metodologa estudiada.
Tras esta experiencia positiva de Sevilla, el programa se ha extendido a la Comunidad
de Andaluca en su globalidad, con un proyecto que abarca la prevencin y tambin la
investigacin sobre la situacin de los alumnos de 12 a 16 aos.
El Proyecto ecolgico e integrador de Rosario Ortega (1997, 1998), basado en una
concepcin sistmica de la institucin escolar y de su entorno. La Inve stigadira propone
"un modelo de investigacin-accin, como formato para elaborar el proyecto educativo
que ahora nos ocupa: la prevencin de la violencia escolar, trabajando las relaciones
interpersonales en el aula y en el centro, como el objetivo de mejorar la convivencia "
(Ortega 1998).
La Experiencia de Asesoramiento a un centro con problemas de disciplina de Santiago
Arencibia y Amador Guarro (1999), que apuestan por un trabajo de apoyo colaborativo
a un centro, poniendo de manifiesto una profunda creencia en el capital profesional de
los docentes y en la necesidad de un apoyo profesional escrupulosamente respetuoso
con el ritmo de apropiacin del cambio por parte de la institucin.
Las prcticas de asesoramiento recogidas en el documento Trabajar en los Mrgenes.
Tres experiencias de asesoramiento para la mejora educativa en la zona sur
metropolitana de Madrid (Garca, Gmez, Moreno y Torrego 1996), que ejemplifican
un modelo de trabajo colaborativo y comunitario desarrollado, durante varios aos, en
centros con situaciones de violencia. En la reflexin posterior que hacen estos autores
72

sobre su trabajo llegan a afirmar que "estamos convencidos de que la violencia

estructural y, en especial, la sucesin de episodios de violencia, representa la superficie
visible los indicadores observables de otra serie de problemas aun de mayor calado
[...] En definitiva, la disponibilidad de recursos, por s misma, no asegura nada. La
participacin de los sectores implicados y la coordinacin de las distintas fuentes de
apoyo y de control o gestin son dos requisitos ineludibles" .
Las iniciativas del Proyecto de Innovacin Atlntida. Educacin y valores democrticos,
que pretenden la construccin conjunta, participativa y comunitaria de un currculo
democrtico (Guarro 1996) en los centros y en las aulas, caracterizado por los valores
de civismo y democracia, igualdad y dive rsidad, autonoma y responsabilidad, justicia
y solidaridad.

73

12.12.

Anexo 12: Actividades de aula propuestas por los Programas

preventivos de la violencia escolar

74

12.13.

Anexo 13: Programas especficos contra la violencia escolar para

desarrollar con escolares implicados y en riesgo

75