Está en la página 1de 164

Aprendiendo a ser maestro.

Didctica de la Expresin
Musical en Primaria
Amparo Porta (coord.)

Departament dEducaci
Codi dassignatura MP1022

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

Edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions


Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals. 12071 Castell de la Plana
http://www.tenda.uji.es e-mail: publicacions@uji.es
Collecci Sapientia 105
www.sapientia.uji.es
Primera edici, 2015
ISBN: 978-84-16356-27-0

Publicacions de la Universitat Jaume I s una editorial membre de lune,


cosa que en garanteix la difusi de les obres en els mbits nacional i internacional. www.une.es

Reconeixement-CompartirIgual
CC BY-SA
Aquest text est subjecte a una llicncia Reconeixement-CompartirIgual de Creative Commons, que permet copiar, distribuir i comunicar pblicament lobra sempre que sespecifique
lautoria i el nom de la publicaci fins i tot amb objectius comercials i tamb permet crear
obres derivades, sempre que siguen distribudes amb aquesta mateixa llicncia.
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/legalcode
Aquest llibre, de contingut cientfic, ha estat avaluat per persones expertes externes a la Universitat Jaume I, mitjanant el mtode denominat revisi per iguals, doble cec.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

NDICE

Introduccin..................................................................................................
BLOQUE I. FUNDAMENTACIN METODOLGICA
Y DIDCTICA
Captulo 1. La escuela expresiva y la educacin musical
Amparo Porta...............................................................................................
1. Inroduccin...............................................................................................
2. Aproximacin............................................................................................
3. La formacion de maestros y la escuela expresiva.....................................
3.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. La escuela del sujeto.....
3.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. La escuela expresiva,
un compromiso social de la educacin ............................................
4. La escuela expresiva desde el currculo de la Educacin Primaria..........
5. Aplicacin didctica del tema en Primaria................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 2. Msica y Educacin Primaria
Ana M. Vernia..............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
2. Principios y fines de la educacin.............................................................
3. La asignatura de msica en las leyes de educacin..................................
3.1. La msica como experiencia (logse)................................................
3.2. La msica como hecho cultural (loce)..............................................
3.3. La msica como creacin y bien cultural (loe) ................................
4. La educacin musical a lo largo de la historia y su reflejo en las leyes
de educacin..............................................................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
BLOQUE 2. APORTACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL
A LA EDUCACIN PRIMARIA
Captulo 3. Principales metodologas de educacin musical
Amparo Porta...............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
2. Aproximacin. La educacin musical en el siglo xx................................

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3. Principales metodologas de educacin musical.......................................


3.1. Orff....................................................................................................
3.2. Dalcroze ...........................................................................................
3.3. Kodly...............................................................................................
3.4. Willems.............................................................................................
3.5. Shaeffer.............................................................................................
3.6. Otros autores y mtodos....................................................................
4. La formacin de maestros, el currculo de Primaria y la aplicacin
de las principales metodologas de educacin musical.............................
Actividades...................................................................................................
Prctica..........................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 4. La educacin auditiva
Amparo Porta...............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
2. Aproximacin............................................................................................
2.1. Parte 1. Los factores musicales. Las cualidades del sonido
y los elementos de la msica.............................................................
2.2. Parte 2. Los factores psicolgicos. El desarrollo evolutivo
y la funcin simblica.......................................................................
2.3. Los factores ambientales y culturales. El hbitat sonoro..................
3. La formacin de maestros y la educacin auditiva...................................
3.1. Lo que han de saber los maestros sobre la educacin auditiva.
Parte 1................................................................................................
3.2. Lo que han de saber los maestros sobre la educacin auditiva.
Parte 2................................................................................................
4. La educacin auditiva desde el currculo de la Educacin Primaria........
4.1. Aplicacin didctica del tema en la Educacin Primaria..................
Actividades...................................................................................................
Prctica. Fabricacin de cotidifonos...........................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 5. La expresin instrumental
Ana M. Vernia..............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
1.1. Clasificacin de los instrumentos......................................................
1.2. Los instrumentos musicales a lo largo de la historia. Desde
la Edad Media a nuestros das...........................................................
2. La expresin instrumental en el mbito educativo...................................
2.1. Tcnica del instrumento....................................................................
2.2. La instrumentacin escolar...............................................................
2.3. El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin
musical..............................................................................................
2.4. La voz como instrumento..................................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Captulo 6. Ritmo y movimiento


Ana M. Vernia..............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
1.1. El ritmo..............................................................................................
1.2. Elementos del ritmo..........................................................................
1.3. La rtmica..........................................................................................
1.3.1. La psicomotricidad en el discente y en el docente..................
2. El movimiento...........................................................................................
2.1. El movimiento en msica..................................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
BLOQUE 3. LA EXPRESIN MUSICAL DESDE
EL CURRCULUM DE EDUCACIN PRIMARIA


Captulo 7. Didctica del lenguaje musical. Lectoescritura de la msica
Amparo Porta...............................................................................................
Introduccin..................................................................................................
1. Aproximacin............................................................................................
1.1. Desarrollo del lenguaje musical en los nios....................................
1.2. El lenguaje musical segn las diferentes metodologas....................
1.3. Relacin del lenguaje musical con los grandes ncleos de la
educacin musical ............................................................................
2. La formacin de maestros y el lenguaje musical......................................
2.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. El lenguaje musical
en el currculum de Educacin Primaria...........................................
2.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. Cmo se adquiere
el lenguaje musical...........................................................................
3. El lenguaje musical desde el currculo de Primaria. Aplicacin
didctica....................................................................................................
Actividades...................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 8. La cancin
Amparo Porta y Ana M. Vernia...................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
2. Aproximacin............................................................................................
Parte 1. Cancin y sociedad.....................................................................
Parte 2. La cancin como elemento eje de la educacin musical
en los niveles elementales........................................................................
3. La formacin de maestros y la cancin.....................................................
3.1. Elementos de la cancin....................................................................
3.2. Anlisis de la cancin........................................................................
4. La cancin desde el currculo de Primaria................................................
4.1. Tipos de canciones............................................................................
4.2. Aplicacin didctica del tema en Primaria........................................
4.3. Cmo ensear una cancin. Propuesta..............................................

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

5. Aplicacin didctica del tema. La cancin desde el currculo


de Primaria................................................................................................
Actividades...................................................................................................
Prctica..........................................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 9. El sonido en el tiempo. La forma musical y la audicin
Ana M. Vernia..............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
1.1. El sonido en el tiempo.......................................................................
2. La forma musical......................................................................................
2.1. Las formas musicales en la escuela...................................................
2.2. El musicograma como herramienta de aprendizaje..........................
3. Gnero musical.........................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Captulo 10. Msica popular, msicas del mundo y cancioneros
Ana M. Vernia..............................................................................................
1. Introduccin..............................................................................................
1.1. Qu entendemos por cancionero?....................................................
2. El cancionero en la historia.......................................................................
3. El cancionero como parte del patrimonio cultural y su importancia
como recurso educativo............................................................................
4. Cancioneros para Educacin Primaria......................................................
4.1. La relevancia de un cancionero en Educacin Primaria...................
4.2. Para la confeccin del cancionero.....................................................
4.3. Algunas sugerencias de canciones para empezar el cancionero........
4.4. Repertorio por comunidades.............................................................
Actividades y prcticas.................................................................................
Para saber ms...............................................................................................
Creacin de proyectos, unidades didcticas y dosieres
Amparo Porta...............................................................................................
Glosario de trminos musicales
Ana M. Vernia..............................................................................................
Bibliografa...................................................................................................
ndice de ilustraciones...................................................................................

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Introduccin
La educacin musical se ocupa del aprendizaje de la msica, y abarca todos los
niveles educativos desde la educacin infantil hasta la universidad que culmina
con los estudios de mster y doctorado. Este libro trata de uno de sus tramos, la
Didctica de la Expresin Musical en Educacin Primaria y est dirigido a los
estudiantes de Grado en Maestra/o.
En el desarrollo de la Didctica de la Expresin Musical intervienen segn Escudero Muoz cuatro grandes factores: la comunidad educativa, el currculum,
la organizacin escolar y el desarrollo profesional (Escudero Muoz, 2009). La
comunidad educativa la ocupan todos aquellos agentes que tienen que ver con
el desarrollo de la educacin musical implicados: las variables y peculiaridades
culturales del entorno, los padres, los responsables de la comunidad, los bienes y
recursos, las normativas, espacios comunitarios y todos aquellos agentes sociales
y culturales con los que guarda relacin. El segundo de los factores es el currculum que de forma normalizada vertebra la educacin musical en las distintas etapas y niveles, estableciendo sus finalidades, competencias y contenidos, y tambin
delimitando las acciones y responsabilidades educativas y su normalizacin. El
tercero es la organizacin escolar mediante la cual la msica entra en la escuela
que la recibe y organiza junto al resto de sus campos de accin. As, la organizacin escolar establece los horarios y su ubicacin, la distribucin de los alumnos y
los profesores, las aulas, materiales, atencin a padres y relaciones con la administracin. El cuarto factor es el desarrollo profesional que en este oficio de maestro,
abarca toda la vida, desde la preparacin inicial del profesorado hasta la educacin
a lo largo de la vida en un proceso permanentemente inacabado porque el maestro
est condenado a seguir aprendiendo. Este libro va dirigido a la formacin musical
inicial de los estudios de grado de maestro de Educacin Primaria, que abordaremos en este texto como material de ayuda para la asignatura de Didctica de la
Expresin Musical.
La tarea de maestro requiere que sea considerada como un reto. Apoyndonos en
John Elliot diremos que este oficio de maestro se desarrolla a travs de un proceso de investigacinaccin que tiene en la comunidad educativa, el maestro y el
nio sus grandes ejes de actuacin (Elliot, 1991). En este espacio escolar y vital
surgen preguntas y cuestiones que da a da hay que resolver en un dilogo con el
medio social, cultural, acadmico y escolar. Y en este espacio dinmico desde la
educacin musical pensamos en un vector pendiente de consolidacin que mire
hacia una escuela expresiva, considerando la colectividad y al individuo como
protagonistas de su propio destino en una sociedad en progreso, capaz de reinventarse a si misma. Se trata de un espacio que crea en las personas y su afirmacin
contando con la expresin como instrumento de transformacin que contribuya a
hacerlo posible.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 1. El desarrollo de la Expresin Musical y su didctica como proyecto educativo.


Fuente: Amparo Porta

Este libro est organizado en tres grandes bloques como la asignatura a la que
responde:
El primer bloque es el de la Fundamentacin metodolgica y didctica y en l
estudiaremos las relaciones de la msica con la Educacin Primaria, captulo 1, y
La Escuela Expresiva y la educacin musical, captulo 2.
El segundo bloque trata de las Aportaciones de la expresin musical a la Educacin Primaria. Tiene por objeto estudiar las aportaciones de la msica y la expresin musical a la escuela primaria. Todo ello lo veremos a travs del conocimiento
de las principales metodologas de educacin musical, captulo 3, el estudio de la
educacin auditiva, captulo 4, conocer la expresin instrumental y sus posibilidades de accin en la escuelas primaria, captulo 5, y tambin abordando el ritmo
y el movimiento en esta etapa elemental de la educacin musical.
Finalmente, el tercer bloque, tratar de la parte ms comprometida en la accin
escolar. Es decir, una vez conocida la fundamentacin metodolgica y didctica
y las aportaciones que nos brinda la expresin musical en la escuela elemental
viene el objetivo final de todo el proceso, es decir, cmo desarrollar La expresin
musical desde el currculum de Educacin Primaria. Este apartado ser abordado
estudiando la didctica del lenguaje musical para la comprensin, uso e interpretacin del edificio musical, la cancin como lengua materna en msica con la
que desarrollar todo el proceso educativo-musical, la forma musical con la que
abordaremos la manera en que se estructura la msica y su audicin, la msica popular como determinante del contexto sonoro, sus tipologas y usos y finalmente
las colecciones de canciones o cancioneros, de carcter altamente interdisciplinar,
descriptivos de la vida y sus acciones, todo ello de gran utilidad en la escuela.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

BLOQUE 1.
FUNDAMENTACIN
METODOLGICA Y DIDCTICA
CAPTULO 1

La escuela expresiva
y la educacin musical
Amparo Porta

1. Introduccin
2. Aproximacin
3. La formacin de maestros y la escuela expresiva
3.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. La escuela del
sujeto.
3.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. La escuela expresiva, un compromiso social de la educacin
4. La escuela expresiva desde el currculo de la Educacin Primaria
5. Aplicacin didctica del tema en Primaria
Actividades
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
En este tema vamos a presentar el lugar de la msica en el currculum escolar, por
ello se hace necesario considerar su posicin en la sociedad, dnde la podemos
encontrar, cules son sus elementos diferenciadores, qu aporta al ciudadano y por
qu es importante que est en el currculo de la educacin elemental obligatoria.
En este captulo exploraremos la posicin de la msica en la sociedad como forma
de expresin, con la intencin de saber qu es y como podemos conocerla. Despus
nos adentraremos en el otro gran protagonista, el hbitat sonoro como el lugar en
el que se produce la msica y su elemento generador el sonido en la comunidad,
siempre cargados de significados e intenciones y participando en la vida de las personas, ordenndola en ocasiones. El hbitat sonoro tiene un carcter dinmico y una
gran presencia en la historia contempornea con mltiples manifestaciones y formas
de participacin, muchas de ellas de carcter popular y urbano. Desde el punto
de vista de su estudio, en este espacio expresivo y multifactico, la educacin,
la psicologa cognitiva y el psicoanlisis son las materias que se han preocupado
por la expresividad como elemento importante en la vida de las personas. Sin embargo, esta preocupacin no ha sido suficiente para lograr lo que hemos llamado
la escuela expresiva como un compromiso social de la educacin. La manera de
abordarlo y darle visibilidad ser mediante el estudio de su fundamentacin y las
aportaciones metodolgicas que lo hagan posible desde la didctica.

2. Aproximacin
Hbitat sonoro
La msica ocupa hoy en da una parte importante de nuestras vidas en entornos
mltiples, variados y muchas veces simultneos. La encontramos en la informacin, la diversin y el ocio, el conocimiento y la investigacin o en el espacio
de la tradicin y la memoria, posee un alto poder de persuasin y es generadora de
opinin. El primero de los espacios mencionados es el contexto meditico que la
utiliza de forma ventajosa e intencionada. Por medio de estrategias publicitarias
nos acerca a noticias y acontecimientos que destaca, adorna o directamente crea,
y as proporciona credibilidad a muchas de sus escenas. El segundo, el contexto
espectacular, se mueve a travs de las emociones, es uno de los emblemas ms
importantes de nuestra poca y encuentra su motor de arranque ms inmediato en
los aos cincuenta con la aparicin del rock and roll. Esta msica, instalada en escenarios de diferente signo, ocupa una parte importante del tiempo de ocio de todos
los sectores de la poblacin, por ello sus escenarios no son homogneos y, adems,
han ido variando con los tiempos. Entre los que ofrecen solo msica estn desde
el caf-concierto y pequeas salas minoritarias, auditorios y salas de conciertos
hasta los grandes escenarios del pop-rock en estadios de ftbol u otros de grandes
proporciones que albergan colectivos de hasta 100.000 espectadores. Los espacios
radiofnicos y audiovisuales son los ms masivos, porque operan a distancia y
cuentan con la ventaja de no necesitar un espacio fsico para el espectador, por

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

ello su aforo es ilimitado y su influencia la ms codiciada. Sin lugar a dudas, el


espacio rey lo ocupan la televisin y la radio con picos de audiencia muy cotizados
por la publicidad que llegan en sus momentos ms lgidos hasta diez millones de
espectadores. El contexto educativo y acadmico es el encargado de recibir la msica de forma construida, no como impacto, con niveles de comprensin cada vez
ms especializados, desde la educacin infantil hasta los ttulos universitarios, la
msica representa un alto valor de la cultura de la humanidad. Su conocimiento y
estudio contribuye a la creacin de herramientas que permiten al ciudadano comprender la realidad sonora como una parte del mundo en que vivimos y, adems,
pone en contacto el verbo saber y sentir, y tambin compartir, por su universalidad, haciendo de eslabn entre culturas, etnias y lenguas diferentes. As pues, lo
ms importante de la msica se produce interiormente por accin de su lenguaje.
Mediante este se convierte en una forma de comunicacin capaz de hablar sin palabras, conmover, evocar acontecimientos y atravesar el espacio y el tiempo, hasta
convertirla, mediante las leyes de su arquitectura segn algunos autores en la
ms elaborada expresin del pensamiento humano. El contexto popular es el encargado de albergar el imaginario, aquel lugar indeterminado en el que habita la
memoria colectiva y en el que tiene un espacio reservado. La msica, sin hablar,
recorre paisajes, tradiciones, ceremonias, rituales y costumbres para poner en relacin a personas de diferentes edades y culturas que encuentran un hilo que les une
y con el que se identifican.
Nuestra banda sonora personal est atravesada por productos, reclamos publicitarios y recuerdos de personas y escenarios, pero adems de todo esto, y junto
a ello, tiene uno de sus mejores espacios reservados para guardar algunas de las
experiencias ms mgicas, privadas o compartidas, de nuestra existencia (Porta,
2008).
El rock, un espacio destacado del hbitat sonoro contemporneo
Hablar del hbitat sonoro contemporneo en educacin implica un reconocimiento
de sus estratos, lo cual nos lleva de forma obligada a realizar un recorrido por el
siglo xx y sus cambios econmicos, sociales y culturales y, en todo ello, el rock
and roll aparece como uno de sus testimonios ms identificatorios. En la primera
mitad de los aos cincuenta, la fusin del rithm and blues con la msica country,
unido a la industria del disco y el peso de los medios de comunicacin de masas,
dio lugar a una de las revoluciones ms importantes de la msica y la cultura. El
rock ha sido definido por muchos como una revolucin traicionada porque fue engullida por el mismo aparato, todava vigente, que le dio una cobertura universal.
La msica del entorno del pop-rock comenz su andadura en 1953 pero se ha desarrollado de forma vertiginosa, ampliando su campo de accin a la vez que sus
estrategias de produccin, gestin y difusin, impensables en sus inicios, porque
se ha ido desarrollando junto a los elementos comunicativos de la posmodernidad:
programacin, gestin, difusin, aparatos multimedia, produccin, promocin,
etc. Su contexto originario y todava vivo es la fiesta urbana, hoy en da moderna,

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

programada, gestionada y administrada por instancias poltico-administrativas. La


msica actualmente se encuentra por todas partes, aunque su difusin ms generalizada se produce a travs del cine, la televisin, la radio, internet y los dispositivos mviles, dirigindose con todos ellos a pblicos diferenciados. En cuanto a la
creacin musical, el acto inicial de la composicin tiene carcter oral no escrito en
partitura e incorpora la grabacin y las mezclas, as como la edicin y produccin
discogrfica. Mediante todo ello el producto final integra en uno solo los diferentes
tiempos y espacios de intrpretes y tcnicos a lo largo del proceso de grabacin
que utiliza tecnologas combinadas. Su difusin tiene lugar en mltiples medios
como la publicidad, el cine, la propaganda poltica, los productos multimedia o la
telefona mvil, convirtindolo as, segn algunos autores, en un fenmeno aptrida y errante.

3. La formacin de maestros y la escuela expresiva


La Didctica de la Expresin Musical es el objeto de estudio, por ello nos detendremos en sus conceptos para conocer su alcance desde el mbito formativo.
El concepto de expresin
La expresin es un trmino que hace referencia a la exteriorizacin de aspectos
privados y requiere del uso de soportes y formas de representacin que, en su
reconocimiento, dan lugar a la propia expresin. As pues, nos encontramos con
un concepto difcil de definir que encuentra su desarrollo epistemolgico en la
Teora del Arte, y su consideracin de la creacin artstica como un acto expresivo reconocido por una comunidad. El concepto de arte est histricamente
condicionado, el trmino arte haca referencia en la sociedad griega a la habilidad o destreza tanto manual como mental, basadas en un conjunto de reglas o
normas. En la Edad Media se institucionaliza la distincin entre las artes liberales
y mecnicas, sealando una clara diferenciacin entre las artes intelectuales o
nobles, propias del hombre libre, y aquellas consideradas como innobles por basarse en un oficio manual retribuido y realizado mediante un esfuerzo fsico. La
arquitectura y las actuales artes figurativas formaban parte de las artes mecnicas
medievales y eran, por tanto, de rango inferior a las siete artes liberales (gramtica, lgica, aritmtica, geometra, astronoma y msica). El cambio de rumbo en
la consideracin de las artes se produjo en el Renacimiento, cuando se reivindica
la inspiracin y la capacidad de invencin del artista a la vez que se instrumentalizan determinados conocimientos cientficos en defensa del carcter liberal de lo
que se consideraba, hasta entonces, simples oficios manuales como la pintura o la
escultura. En el siglo xviii se define el concepto de bellas artes quedando la pintura, escultura y arquitectura instituidas dentro de este grupo junto con la msica,
la poesa, la retrica y la danza.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Diferentes concepciones de la Expresin


El conocimiento de las metodologas para el estudio de la Expresin se puede seguir cientficamente por la evolucin de los productos artsticos. La historia es la
ciencia que interpreta los hechos del pasado, o dicho de otra forma, el desarrollo
de la humanidad en el tiempo. La historiografa, por el contrario, se plantea la reflexin sobre la propia historia; no sobre los hechos del pasado, sino sobre la forma
en que han sido interpretados, situando nuestro campo de estudio en sus coordenadas epistemolgicas y sus paradigmas. La historiografa artstica surge de forma
paralela al desarrollo de la tratadstica el establecimiento de una normativa para
la prctica del arte y comienza su tratamiento metodolgico por el sistema de
vidas propuesto por Vasari, al que seguirn, entre otros, la Historiografa Positivista, el Mtodo Iconolgico y las Formas Simblicas consecuencia de las Teoras
de Kant, y, ya en el siglo xix, la Crtica Social del Arte derivada de una concepcin materialista del Arte con todas sus variantes y subvertientes. Posteriormente,
aparecer el Mtodo Psicoanaltico aplicado a la obra de arte consecuencia de
la teora freudiana, terminando con las Teoras Formales y Estructuralistas que
fundamentan la metodologa de anlisis bsico de la historiografa del arte en el
anlisis semitico, creado a partir del lenguaje como signos portadores de sentido
(Porta, 2007: 51). Pero, en todo ello, la significatividad del acto expresivo, sea
considerada como obra de arte o como un sencillo acto cotidiano, relacional y por
tanto comunicativo, es proporcionado por el elemento generador del pensamiento
humano segn las corrientes psicolgicas modernas como la Psicologa Cognitiva
y la Gestalt, la Percepcin. A travs de ellas mediante un complejo proceso de desarrollo, adquiere una serie de funciones reguladas por unas leyes invariantes con
las que construimos interiormente un mundo sonoro, desde fuera, inabordable. As
pues, con esta mirada puesta en lo de fuera, esto es, en el desarrollo histrico de
la Expresin, y tambin en lo de dentro, es decir, la Percepcin como generadora
de la aprehensin y construccin cognitiva, nos preguntamos qu caractersticas
ha de tener una escuela que d paso a la expresin en las aulas para desarrollar la
personalidad, percibir la belleza, encontrar al otro y entender el mundo?

3.1. Lo que han de saber los maestros.


Parte 1. La escuela del sujeto
Las caractersticas de la escuela obligatoria determinan el marco inicial de posibilidades del sujeto en la educacin formal, o al menos determinan sus lmites
institucionales. Herbart nos habla de sus elementos e indica que tres es el mnimo
necesario en educacin: la cultura, el agente y el sujeto. Pero nosotros aqu no hablamos de mnimos, hablamos de una escuela centrada en el sujeto que tiene que
ser construida porque todava no existe.
Desde este lado del sujeto destacamos algunos elementos: el deseo como determinante mximo del que quiere aprender, la eleccin como la posibilidad de un
camino entre otros que pese a las dificultades siempre aparece como una posibilidad de decir s en oposicin a no. La fragilidad del cachorro humano, condenado

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

a aprender debido a su complejidad y plasticidad neuronal, el ser relacional que


necesita del otro, su capacidad de accin y transformacin y, finalmente, el tener
como uno de sus elementos vitales, la memoria, es decir, almacenar el pasado y
llevarlo para intervenir en el presente como carga, como patrimonio o como ambas cosas. El segundo de los elementos del viejo tringulo de Herbart es el agente,
que en la educacin de la sociedad ms interconectada y cambiante que nunca ha
existido, como es la nuestra, es un agente que no deja de ser sujeto. Pero, sin lugar
a dudas, ese oficio de maestro tiene entre sus mejores tareas la de que puede ser
capaz de estimular el deseo del otro, orientarlo hacia la autodeterminacin y movilizar la cultura, utilizndola para conseguir con las herramientas que le proporciona el don del que habla la fbula de Aladino y el genio de la lmpara. No se consiguen cosas, se consigue la posibilidad de conseguirlas (Nez, 2003). El tercer
elemento es la cultura; de este concepto existen ms definiciones que de ningn
otro. Tomamos aqu una de las ms envolventes: La cultura como expresin de la
vida cotidiana que justifica y da sentido al desarrollo expresivo y artstico, porque
desde la educacin hablamos de identidad, memoria, patrimonio e imaginario.
Hacia una escuela pensada desde el sujeto
Cuando pensamos en la posicin del nio en la educacin, el psicoanlisis tiene un
papel valioso porque mira al sujeto. Algunos de sus elementos y conceptos clave
son el deseo, la capacidad de eleccin y autoderminacin, la falta, la dualidad eros
y tnatos, el goce, la carga del pasado en el presente y el discurso del amo, por citar
algunos. Todos ellos son grandes temas no resueltos desde la educacin centrada
en la institucin, el agente, y tambin en lecturas segmentarias de la cultura que
desarrollan el currculum como un supuesto de un hbitat cultural que, por normalizado, no existe. Por ello queremos establecer un puente en educacin que ponga
en relacin lo privado con lo pblico por medio de lo simblico y las herramientas
culturales y educativas.
Desde la vertiente psicoanaltica los elementos bsicos en su dilogo con la educacin son el deseo, la falta, el agente y lo relacional. El deseo es un previo o
condicin de querer, pero cmo se hace para que alguien quiera? Esa es una de
las preguntas ms importantes que como conexin entre teora y prctica tiene
planteada la vida en las aulas. Y, desde el lado del sujeto que aprende, la falta en
la teora psicoanaltica no orienta hacia la curiosidad de lo que no se posee, hacia
lo incompleto con deseo de ser completado an sabiendo que es una bsqueda
permanente. El goce es otro de los elementos que esclaviza al sujeto a su pasado y
con ello al riesgo de encriptacin y aislamiento. Esa falta de permeabilidad al medio como dilogo y espacio de aprendizaje tiene en su lado opuesto lo relacional.
Su dinmica educativa podra quedar reflejada como un recorrido que comienza
con la pulsin y camina hacia el inters. Lo relacional siempre es transitivo y
tiene como elemento de construccin la autoestima pero, para que esta exista, el
agente de la educacin ha de operar como un espejo en el que el otro se mira y
recibe una imagen positiva de s mismo, que nunca parte de l porque no puede
acceder a ella y necesita, como Narciso, algo ajeno, un reflejo que la muestre. El

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

otro elemento es el de la identidad, aquella capacidad mediante la cual un grupo


humano se siente heredero de una cultura y patrimonio con el que se identifica. Esa
todava inexistente escuela del sujeto mantiene un equilibrio inestable y dinmico
entre lo privado, lo pblico, lo simblico y las herramientas culturales. Dentro de
ellos, destacamos tres especialmente pertinentes: los contenidos de la proximidad,
la autoestima y la metodologa del caso nico. Su justificacin didctica desde la
escuela del sujeto en relacin a las competencias, contenidos, potencialidad de
transferencia en el aprendizaje y los valores sera la siguiente:

Figura 2. La Educacin Musical y la Escuela del Sujeto. Fuente: (Porta, 2007)


Hablemos de educacin, hablemos de msica. Eufona

Recorrido, itinerarios y redes: en qu apeadero se sube el sujeto


Los grandes proyectos educativos apuestan por la red, solo tenemos que recordar
algunos, como los proyectos de microeconoma de Vicente Ferrer en la India, los
movimientos pacifistas con figuras como Ghandi o Martin Luther King, la Teologa de la Liberacin o la Pedagoga del Oprimido de Freire. Pero, no solo eso,
interpelan al sujeto y parten de un dilogo en primera persona como podemos
comprobar en todos los grandes hallazgos educativos del siglo xx: el texto libre de
Freinet, los centros de inters de Decroly, las experiencias de la rtmica mediante
la improvisacin de Dalcroze o la invencin de canciones de Willems, entre otros.
La consecuencia de todo ello y las respuestas a las cuestiones planteadas apuntan
hacia un ltimo concepto con el que cerramos este apartado para abrir otro: la participacin, la expresin y su lugar en la educacin.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3.2. Lo que han de saber los maestros


Parte 2. La escuela expresiva, un compromiso social
de la educacin
Elliot W. Eisner, en su obra Educar la visin artstica (Eisner, 1995), habla de
cmo cuando un artista toma una idea la transforma en una metfora y expresa
valores. Mediante esta dualidad estamos hablando de niveles de significacin colectiva y tambin de la parte ms privada del hombre porque ofrece un material
temtico en el que desarrollar las potencialidades y vivificar lo concreto. Otra de
las funciones es que ayuda a redescubrir el sentido del mundo de igual modo que
proporciona los vnculos que consolidan el rito, produce afiliacin, impacta en las
emociones, genera cohesin y ampla la conciencia. Entre la escuela y la sociedad
existen unas relaciones evidentes.
Qu puede aportar el arte?
El arte por su naturaleza crea una tensin que empuja las rutinas habituales, la
especializacin ha segmentado el trabajo, las artes permiten compensar esta fragmentacin dando la posibilidad a los hombres de iniciar, continuar y concluir lo
que empieza. En el arte el hombre, el sujeto de la educacin, puede ser de nuevo el
homo faber, atender a las cosas pequeas, los aspectos internos de la experiencia
permiten apreciar lo que antes era insignificante. El arte, dice Eisner, es contrario
al callo, incapaz de sentir, mantiene las terminaciones nerviosas agudas y sensibles. Por ello las artes permiten dar sentido al mundo, desarrollan la sensibilidad
humana, llamada inteligencia emocional y cualitativa, ayudando en muchos casos a la toma de decisiones y elecciones futuras. Por todo ello, nos preguntamos:
Dnde coloca la escuela primaria espaola la expresin musical como manifestacin artstica y comunicativa?
La escuela y la expresin musical
La educacin tiene como uno de sus fines preparar a los sujetos para enfrentarse
a los desafos de su poca. Por ello, el paisaje sonoro ha de ser considerado en el
debate educativo, pero, para que se produzca, debemos comenzar por establecer y
utilizar escalas de medida adecuadas. Los cambios experimentados en las sociedades occidentales contemporneas hacen necesarias una nuevas estrategias para
proteger los derechos de los nios como ciudadanos y consumidores. Por eso se
hace necesario conocer la oferta musical y la orientacin de sus agentes culturales
e industriales, es decir, audiencias, productoras, cadenas y, de forma determinante
en el tema que nos ocupa, las cualidades educativas. Por ltimo, necesita de polticas para la preservacin, generacin y conservacin de contextos educativos y
culturales.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Aportaciones de la psicologa cognitiva


Una revisin de las grandes teoras en torno a la construccin del imaginario y la
importancia de la msica en la vida de los nios sita las corrientes psicolgicas
y las aportaciones pedaggicas de la pedagoga crtica en el eje de la discusin
actual sobre el tema. En las corrientes psicolgicas destacamos las aportaciones de
la psicologa cognitiva sobre el procesamiento de la informacin y las teoras de la
reestructuracin, ambas con una clara concepcin antiasociacionista, con autores como Piaget (1969), Vygotsky (1988) o la Escuela de la Gestalt. Vygostky
muestra cmo los procesos mentales se explican por los instrumentos y signos
que actan de mediadores, poseedores de significado. La argumentacin principal
sobre los elementos mediacionales se apoya en el estudio sobre la naturaleza comunicativa de los signos. El trmino signo es un concepto utilizado por Vygotsky
que identifica con ser poseedor de significado. Segn sus presupuestos es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es
decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Por ello dice que toda
funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social (Vygotsky, 1981: 162). De igual
modo, desde la pedagoga crtica Giroux dice que el lenguaje es el lugar de las formas reales y posibles de organizacin social, as como sus posibles consecuencias
sociales y polticas, y todo ello se encuentra en una situacin de controversia. Sin
embargo, es tambin el lugar donde se construye el sentido de nosotros mismos,
nuestra subjetividad (Giroux, 1991: 76). Por ello, este autor propone finalmente
una recomendacin educativa, dice que ser culturalmente alfabetizado es tener la
informacin bsica necesaria para prosperar en el mundo moderno (Giroux, 1991:
43). Asimismo, Buckingham (2002) habla de los cambios experimentados durante
la infancia en las sociedades occidentales contemporneas y seala los retos que
plantea la proliferacin de nuevas tecnologas, la privatizacin de los medios y el
espacio pblico, as como la polarizacin entre los ricos y los pobres cibernticos;
argumenta que es necesaria una nueva estrategia para proteger los derechos de los
nios como ciudadanos y consumidores. Desde una perspectiva pedaggica multiculturalista, los aspectos sociales que definen al otro, buscan entender los mecanismos de opresin y discriminacin, libertad y reconocimiento de las minoras
raciales, de clase social y de gnero que se reproducen a travs de la construccin
y transmisin de conocimientos, valores e identidades en mbitos sociales distintos. La pedagoga crtica, dice el autor, debera responder a un sistema educativo
en permanente estado de confusin en un espacio donde las polticas sociales y
educativas solo interesan en trminos de cmo adaptarlas a las necesidades del
mercado (Kincheloe, 2000).
Qu funciones psicolgicas tiene la msica en la vida cotidiana? Segn Hargreaves (1999), la respuesta a esta pregunta est cambiando como resultado de los
actuales cambios sociales y tecnolgicos en la msica misma que nos obligan a
re-evaluar el papel del contexto social en psicologa de la msica, en trminos de
los dominios cognitivos, emocionales y sociales. El autor concluye que la funcin
social de la msica se manifiesta en tres formas principales para el individuo, es
decir, en la gestin de la propia identidad, las relaciones interpersonales y el es-

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

tado de nimo. Esto le lleva a proponer una nueva agenda para la psicologa de
la msica que pone la dimensin social en su ncleo, y que considera el contexto
interdisciplinario, los efectos de la democratizacin de la msica, el papel de la
teora, la relacin entre teora y prctica, y las implicaciones para la metodologa
de la investigacin.

4. La escuela expresiva desde el currculo


de la Educacin Primaria
La presencia de la msica en la educacin est contemplada en la ley actual de
educacin a travs de sus leyes, decretos y normativas autonmicas. Sus referencias son el marco legal en el que la actividad didctica tiene lugar, por lo tanto sus
documentos establecen los lmites posibles, y tambin sus techos, es decir aquellos
espacios no contemplados, en la educacin musical como parte de la educacin
obligatoria en Espaa.
Desde el punto de vista didctico, todo el proceso metodolgico est precedido por
una pregunta: Por qu aprender Didctica de la Expresin Musical? Su respuesta
tiene un planteamiento terico que podemos resumir utilizando las palabras de
Small (1989) cuando dice que la Msica es demasiado importante para dejarla en
manos de los msicos. Esta afirmacin tiene hoy en da varios frentes abiertos, y
uno de ellos, sin duda, seala a la educacin obligatoria. Y as, el autor contina diciendo: Si reconocemos este hecho asestaremos un golpe al dominio que ejercen
los expertos, no solo sobre nuestra msica, sino tambin sobre nuestra vida. Si es
posible controlar nuestro propio destino musical, hacernos nuestra propia msica
en vez de dejar que nos la hagan otros, entonces tal vez podamos llegar igualmente
a controlar a algn otro de los expertos que nos controlan la vida desde fuera. De
nuevo, observamos los extremos de una gran distancia, la que media entre la posicin social, estratgica, discursiva y comunicativa de quien habla en la msica en
oposicin a quien escucha (Porta, 2007), porque para nosotros, siendo importante
la msica, como educadores lo es ms la experiencia musical y su interiorizacin.
El receptor de la obra de arte, dice Small, al carecer de experiencia creativa, carece
tambin de la necesaria confianza en su capacidad para distinguir lo que merece
ser contemplado de lo que no lo merece. Al entregar a los profesionales la funcin
creativa del arte reforzamos la tendencia cismtica de nuestra sociedad, la divisin
entre los que producen y los que consumen.
El proceso educativo
Las aproximaciones y transformaciones educativas se han producido desde los
grandes acontecimientos sociales y polticos a lo largo de la historia general y
tambin de las historias de vida, siempre han supuesto un cambio grande o pequeo como respuesta a variables en circunstancias concretas que requieren cambios para la resolucin de problemas. As, considerado el avance en la educacin
musical como un espacio de expresin dinmico que proporciona al sujeto una

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

mejor comprensin de la realidad en que vive con posibilidades de innovacin y


cambio, se hace necesario establecer los elementos bsicos de su recorrido.
Esta es nuestra propuesta (Porta, 2007):

Figura 3. El proceso educativo de la Educacin Musical. Fuente: (Porta, 2007)

Esta secuencia afectivo-cognitiva basa su consistencia en ser construida desde


dentro, poco a poco, mediante la experiencia y el aprendizaje. Proponemos por
ello un proceso de construccin personal que comienza con la Expresin Musical
vivida en la escuela desde la inmersin cultural y el afecto, por lo tanto prxima,
cotidiana y con continuidad. La segunda fase de nuestra secuencia es una consecuencia natural de la anterior, la necesidad de comunicacin manifestada de forma
privilegiada en la produccin e interpretacin musical (hacer msica). Finalmente,
la tercera parte de nuestra secuencia implica la reconstruccin del conocimiento
mediante el anlisis crtico cuyos resultados puedan ser, transferidos y generalizados a otros lugares y situaciones para poder valorar su aportacin o lastre (Porta,
2007). De esta forma, si el proceso se desarrolla en su extensin y no solo una
parte, la msica en la Educacin Primaria cobrar su valor real como experiencia
conocimiento, comprensin de la realidad y forma de comunicacin.
Los nuevos espacios de la msica actual
Los grandes medios de comunicacin, especialmente la televisin, disponen de
una estructura narrativa, imagen en movimiento, y tambin msica. Gimeno Sacristn (1983) dice que el objetivo didctico es que los alumnos adquieran un
bagaje de conocimientos y estrategias cognitivas que les permitan transformar la
informacin de que disponen en conocimientos significativos. Sin embargo, este
planteamiento centrado en el carcter mediador y la transversalidad en el currculo, tiene limitaciones cuando hablamos de la msica. La banda sonora es uno de
los componentes audiovisuales incuestionables. A travs de sus contenidos, as
como de sus estrategias comunicativas y publicitarias construye parte del imaginario, crea opinin e invita a la accin, por lo tanto ejerce influencia y es constructor
del gusto y los valores. (Porta, 2007). Por ello, desde la educacin musical las
tareas centrales irn encaminadas a ofrecer metodologas de aprendizaje pensadas
tambin para estos medios y realizar estudios de anlisis de contenido sobre ellos
y sus contextos culturales, narrativos y visuales con el objetivo de favorecer la

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

postura crtica de sus contenidos, soportes, formatos y estrategias comunicativas.


De esta forma ser posible conocer su grado de presencia e influencia en la sociedad, e intervenir desde la participacin ciudadana y la educacin de forma activa.
La adquisicin de formas de lectura supone reforzar el rea de la expresin, la
escucha y el anlisis. Y en ellas el papel del profesor consistir en proporcionar
los elementos necesarios para ayudar a la reconstruccin de los significados de la
msica. El segundo elemento educativo musical es el anlisis de la banda sonora
audiovisual que requiere de un tratamiento metodolgico adaptado al medio (Porta,
2010). Todo ello comienza por establecer escalas de medida para un nuevo contexto sonoro. La pregunta qu escuchan los nios en los medios de comunicacin
y soportes audiovisuales? encierra en su respuesta una gran complejidad que gira
en torno a tres sectores para su estudio (Porta, 2010):
DESCRIBIR Qu se escucha
EL RECORRIDO En qu momento se escucha
EXPERIENCIA Desde dnde se escucha
Para realizar nuestra aportacin didctica partimos de los presupuestos expuestos, a partir de los cuales surge la necesidad de una relectura que permita dar
respuesta a los nuevos problemas que plantea la lectura de la banda sonora en los
productos audiovisuales:
Desde el audiovisual

Desde la educacin

El contenido

Cules son sus msicas?


Cmo son?

Reflexin y formas de lectura


musical

El recorrido

En qu momento se escucha

Lectura situacional y de contexto

La experiencia

Desde dnde se escucha

Lectura valorativa y crtica

Gua de anlisis
Mtodo de lectura

Crear estrategias para la comprensin de la realidad

Lecturas
de la diversidad

Estudio de contextos socioculturales, sus formas de expresin


y representacin
Metodologa del caso nico
Creacin de patrones: diferencias y categoras

Tipos de textos y
lecturas

En tres niveles:
Lectura situacional y del contexto
Lectura musical
Lectura valorativa y crtica

Estrategias
didcticas

Todas las expresivas y crticas que proporciona la Msica desde la vertiente ms comprensiva y basada en la secuencia anterior: expresin,
produccin, interpretacin y anlisis crtico (Porta, 2007).
Figura 4. El mtodo de lectura de la msica en contextos audiovisuales

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

De los tres grandes apartados, el ltimo de ellos, el anlisis crtico es el que menos
tratamiento metodolgico ha recibido por parte de la educacin musical. Por ello
nos detendremos brevemente en l. Proponemos la lectura musical como parte
central del anlisis que consta, a su vez, de tres momentos:
1. Lectura narrativo-musical supone considerar la msica del programa de televisin en su totalidad, los personajes, el contexto de la accin y su narrativa.
2. Lectura de la programacin, programas y secciones:
Estudio de las intenciones de los productores y guionistas, bien sean explcitas o implcitas.
Conocer los efectos del relato en el espectador individualmente o por
sectores de audiencia.
Estudio de la banda sonora en el gnero audiovisual y sus peculiaridades
formales, tmbricas y estilsticas
3. Lectura crtica de la oferta televisiva, sus contenidos y valores. Requiere la
implicacin del profesor como mediador entre los valores transmitidos y los
reconstruidos significativamente por el alumnado y responder a cuestiones
tales como:
Estudio de audiencias, contenidos y estrategias musicales. A qu sectores de la poblacin se dirige el programa y su banda sonora? Qu
muestra la msica? Qu calla?
Estudios comparados entre programas y entre secciones. De la misma
forma proponemos estudios comparados de las tmbricas utilizadas, resoluciones y cadencias en publicidad, la eleccin de las tonalidades y sus
cambios en las diferentes escenas de dibujos animados.
Estudio de opciones estilsticas y sus audiencias y secciones. Gneros
y estilos ms/menos utilizados por las diferentes productoras, lenguas y
pases de procedencia, presencia de la msica clsica y popular en las
diferentes programaciones, proporcin entre sonido sinttico y acstico,
efectos emocionales (por secuencias) de las bandas sonoras de pelculas
y programas...

5. Aplicacin didctica del tema en Primaria


Para terminar este apartado sobre la escuela expresiva, sus manifestaciones, presencia y necesidad en la educacin obligatoria, recordamos las palabras de Jean
Duvignaud (1972: 144) en The Sociology of Art: La imaginacin es mucho ms
que lo imaginario. Por ello, para dar respuesta a las demandas de la sociedad
actual, los grandes medios y soportes del siglo xxi en educacin musical, se hace
necesario estudiar los diferentes contextos en los que se produce la msica: el
contexto meditico, el acadmico, el popular y el comunicativo. De esta forma
quedara inscrito el punto de vista educativo en los grandes ejes de actuacin de
la educacin contempornea. Sus acciones iran orientadas a situar como objetivo

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

educativo de la educacin musical y su finalidad social educar la expresin, comprensin y el conocimiento, as como el uso de los grandes contextos de la msica
hoy y la pluralidad de los modos de escucha.
En definitiva, nuestro hbitat sonoro est formado por un entorno musical procedente de mltiples espacios e intereses altamente envolvente y cambiante que hace
necesario aprender a aprender de manera permanente.

Actividades
1. Despus de realizar una actividad de expresin en clase: a) prepara una propuesta de cambio de roles en los participantes, y b) cambia su ubicacin y
contexto de accin.
2. Realiza una valoracin de ltima clase y contesta: Qu has aprendido?
Con qu otras reas podras relacionar sus aprendizajes? Qu te ha aportado? Qu aporta a la experiencia del nio en la etapa primaria?
3. Trabajo en grupo: preparar una secuencia radiofnica de un espacio con presentacin y sintona, tres noticias, dos anuncios y despedida.
4. Trabajo en grupo: sonorizar una secuencia de imgenes.
5. En grupo: seleccionar dos secuencias de programas o clips y realizar un estudio comparado de los mismos desde la msica.

Para saber ms
Duvignaud, J. (comp.) (1972): Sociologa del conocimiento, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, pp. 187-190.
Eisner, E. W. (1995): Educar la visin artstica, Paids, Barcelona.
Hargreaves, D. J. y North, A. C. (1999): The functions of music in everyday
life: Redefining the social in music psychology, Psychology of Music, 27, 1
(1999) pp. 71-83.
Kincheloe, J. y Steinberg, S. (2000): Cultura infantil y multinacionales: La construccin de la identidad en la infancia.
Nez, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma ensear vs asistir. Revista Iberoamericana de Educacin (oei), 2003,
nm. 33, pp. 17-35.
Piaget, J. I. (1973): Psicologa del nio, Ed. Morata, Madrid.
Porta, A. (2007): Hablemos de educacin, hablemos de msica, Eufona, Barcelona: Gra.
(2007): Msicas pblicas, escuchas privadas: hacia una lectura de la msica
popular contempornea. uv/uab/uji.
(2008): Qu puede aportar la msica al ciudadano contemporneo, pp. 379 -390.
(2010): Qu escuchan los nios en la tv?, uji/Rivera, Castelln.
(2012): Lecturas educativas de la televisin. Estudio de la msica de una
muestra de cabeceras y bsqueda de propuestas educativas, dedica. Revista de
Educaao e Humanidades, 2, pp. 71-86.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Sacristn, G. y Gmez, J. P. A. (1983): La enseanza, su teora y prctica, Akal,


Madrid.
Small, C. (1989): Msica, sociedad, educacin: un examen de la funcin de la
msica en las culturas occidentales y africanas, que estudia su influencia sobre
la sociedad y sus usos en la educacin, Alianza, Madrid.
Vigotsky, L. S. (1988): Interaccin entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores, pp. 123-140.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

CAPTULO 2

Msica y Educacin
Primaria
Ana M. Vernia

1. Introduccin
2. Principios y fines de la educacin
3. La asignatura de msica en las leyes de educacin
3.1. La msica como experiencia (logse)
3.2. La msica como hecho cultural (loce)
3.3. La msica como creacin y bien cultural (loe)
4. La educacin musical a lo largo de la historia y su reflejo
en las leyes de educacin.
Actividades
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
El conocimiento de la legislacin en materia educativa es obligacin y responsabilidad por parte del docente y ms cuando vivimos en un pas con renovacin
constante respecto a las leyes de educacin, vinculadas a los cambios polticos.
Desde 1970 Espaa ha pasado por:
La lge (Ley General de Educacin, conocida tambin por ley de Villar Palas, impulsor de la misma),de 1970. Estableci la obligatoriedad y gratuidad
de la educacin bsica hasta los 14 aos e introdujo una nueva estructura de
las enseanzas, con la egb (Enseanza General Obligatoria), el bup (Bachillerato Unificado Polivalente), el cou (Curso de Orientacin Universitaria) y
la fp (Formacin Profesional).
La loece (Ley Orgnica del Estatuto de Centros Escolares), de 1980. Fue
una ley de transicin y la primera en materia de educacin que se aprob tras
la Constitucin de 1978. Introdujo un modelo democrtico en la organizacin de los centros docentes y regul la creacin de rganos colegiados de
gobierno con representacin de todos los sectores de la comunidad educativa, entre ellas las asociaciones de padres de alumnos.
La lode (Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin), de 1985.
Esta ley mantuvo la estructura de las enseanzas tal y como estaban reguladas en la ley del 1970 (con la egb y el bup), pero cambi el antiguo sistema
de subvenciones a colegios privados por un nuevo sistema de conciertos,
que obligaba a los centros a cumplir una serie de requisitos e impona un
baremo que les obligaba a admitir preferentemente a los nios que residan
ms cerca de cada colegio, a los de menores recursos econmicos o a los
que ya tenan hermanos en el centro. Adems, contempl por primera vez
el derecho de profesores, alumnos, padres y personal de administracin y
servicios a participar en la gestin y funcionamiento de los centros docentes
sostenidos con fondos pblicos, a travs de los consejos escolares.
La logse (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo), de
1992. Introdujo la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos, el descenso de 40 a 25 alumnos por clase y la enseanza de asignaturas impartidas por
profesores especializados (idiomas, msica o educacin fsica). Dividi los
ciclos acadmicos de los alumnos en Educacin Infantil (0 a 6 aos), Educacin Primaria (6 a 12 aos), Educacin Secundaria Obligatoria eso (de 12
a 16 aos) y Bachillerato, ciclo no obligatorio de los 16 a los 18 aos.
La lopeg (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
Centros Docentes), de 1995. Ofreca a los centros una mayor autonoma
y obligaba a los colegios concertados a admitir alumnos pertenecientes a
minoras sociales. El director segua siendo elegido por el Consejo Escolar
y desempaaba el cargo durante cuatro aos, en lugar de tres, y adems esta
legislacin supuso un refuerzo de la funcin inspectora y permiti hasta el
ao 2000 la jubilacin anticipada del profesorado a los 60 aos.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

La loce (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin), de 2002, en vigor desde


2003 e interrumpida en 2004. Estableca diferentes itinerarios en la eso y el
Bachillerato, cambios de contenidos en la educacin infantil, una prueba de
revlida al final del bachillerato y la asignatura de religin evaluable y computable.
La loe (Ley Orgnica de Educacin), de 2006 y que entre otras novedades
introdujo la asignatura Educacin para la Ciudadana, uno de sus puntos ms
polmicos.
La lomce (La Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa), de 2012, es
la sptima reforma en profundidad del sistema educativo de la democracia.

2. Principios y fines de la educacin


Principios
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se
inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de
sus condiciones y circunstancias.
b)La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, la inclusin educativa,
la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier
discriminacin y la accesibilidad universal a la educacin, y que acte como
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que se deriven de cualquier tipo
de discapacidad.
c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminacin.
d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.
f) La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educacin de sus hijos.
i) La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las comunidades autnomas, a las corporaciones locales
y a los centros educativos.
j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
k) La educacin para la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los
mismos, as como para la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres, as como la prevencin de la violencia de gnero.
m) La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de
la educacin, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa.
) La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin
y organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus
resultados.
o) La cooperacin entre el Estado y las comunidades autnomas en la definicin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas.
p) La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas con las
corporaciones locales en la planificacin e implementacin de la poltica
educativa.
q) La libertad de enseanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y
tutores legales a elegir el tipo de educacin y el centro para sus hijos, en el
marco de los principios constitucionales.

Fines
El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en
la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y su resolucin pacfica.
d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.
e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as
como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos
y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el
desarrollo sostenible.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

f) E
l desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la
creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.
g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y
cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor
de la sociedad.
h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el
desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte.
i) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la
hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.
k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y
con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
2. Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseanza y, en especial, la cualificacin
y formacin del profesorado, su trabajo en equipo, la dotacin de recursos
educativos, la investigacin, la experimentacin y la renovacin educativa,
el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonoma pedaggica,
organizativa y de gestin, la funcin directiva, la orientacin educativa y
profesional, la inspeccin educativa y la evaluacin.

3. La asignatura de msica en las leyes de educacin


3.1. La msica como experiencia (logse)
Como es sabido, la educacin musical estuvo vinculada en la poca de la Grecia
clsica al Estado. El equilibrio del Estado estaba en funcin de la armona, de los
sonidos entre s y de su relacin con el cosmos. Platn vincula la msica con la
filosofa y la astronoma, siendo el canto uno de los principales elementos de la educacin del hombre. Aristteles por su parte opinaba que la educacin deba estar
en cuatro campos: la lectura, la escritura, la msica y el dibujo.
La logse pone en relevancia la educacin musical, de alguna manera esta ley representa los principios de calidad en la educacin del hombre, que tanto se busc
en la Grecia clsica. Se llegar a la educacin de la persona a travs de la prctica y
la experiencia musical, descartando cualquier planteamiento pasivo de enseanza.
As, la msica se convierte en una asignatura relevante e impartida por especialistas en la reforma educativa desarrollada por la logse.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3.2. La msica como hecho cultural (loce)


La msica pasar ms a ser un acercamiento a la cultura que la significatividad que
ella tiene per se, es decir, la msica pierde su valor como herramienta educativa,
para enriquecer el conocimiento y fomentar diferentes habilidades, para pasar a
predominar la parte conceptual.

3.3. La msica como creacin y bien cultural (loe)


La loe trata de conciliar las visiones de las dos leyes anteriores, pero sin llegar
muy lejos en la relevancia de la msica dentro del currculum oficial, uniendo los
aspectos artsticos y culturales. En esta periodo se implementan las competencias,
siendo la competencia artstica la que aglutine tambin a la msica, compartiendo
horario con otras disciplinas artstica.

4. La educacin musical a lo largo de la historia


y su reflejo en las leyes de educacin
Desde muy antiguo haba leyes por las que los padres tenan la obligacin de hacer
que se instruyera a sus hijos en msica. Geometra, astronoma y msica constituan para los pitagricos los estudios fundamentales, es decir, los mathemata. En
general, se puede considerar a los sofistas como los fundadores de la educacin
liberal tal y como seguir impartindose por milenios en Occidente; es de subrayar a este propsito que a ellos se remonta la introduccin del currculo educativo
de las disciplinas que ms adelante se denominarn precisamente las siete artes
liberales, divididas en el trivio (gramtica, dialctica y retrica) y el cuadrivio
(aritmtica, geometra, astronoma y msica).
Aunque podramos empezar por la educacin musical en la poca primitiva, hemos decidido abarcar desde la poca de la Grecia clsica, que es donde realmente
empieza a fundamentarse una regulacin en la formacin y educacin de la msica, pues como dice Daz (2010), aunque los pueblos primitivos y las grandes
culturas de la humanidad utilizaban la msica para el desarrollo del ser, con clara
funcin educativa, ser en la Grecia clsica (siglo v a. C.) donde la msica se considerar elemento relevante en la formacin de los ciudadanos. Pensadores y filsofos como Pitgoras, Aristgeno, Ptolomeo y Arstides Quintiliano, entre otros,
incidieron en las teoras tcnicas de la msica, dividindola en armona (altura),
rtmica y mtrica.
La msica es concebida por los griegos como herramienta educativa, siendo Damn quien ve un potencial importante y, por ello, pide que la msica se asocie a
la poltica (no entendida como hoy), mientras que su discpulo Platn entiende la
msica como un principio esencial de la educacin. Por su parte, Aristteles aconseja el estudio de la msica desde edades tempranas, resaltando la importancia de

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

un aprendizaje prctico y los nios deben aprender cantando y tocando instrumentos, insistiendo en la obligatoriedad de la educacin musical en los jvenes (Das,
2010). Podramos entender esta etapa como un reflejo de lo que ser la logse,
donde la msica toma un carcter relevante en la formacin integral de la persona.
Los romanos sern herederos de los griegos, aunque por su tradicin guerrera, la
cultura y la msica no tuvo la misma relevancia en la sociedad que sus vecinos los
griegos.
Llegados a las primeros aos del cristianismo, la msica ser considerada un elemento demoniaco (aqu surge un paralelismo en la lomce), aunque tambin una
manera de ensalzar el espritu desde la armona divina, como seala Daz (2010):
san Clemente de Alejandra (siglo ii) expresa: Es el nuevo canto el que integra la
totalidad de la creacin en un orden melodioso y concilia los elementos en discordia, motivos de sobra por los que el universo entero debe hallarse en armona con
dicho canto, tambin san Basilio (siglo iii), san Juan Crisstomo (siglo iv) y san
Jernimo (siglo iv) ratifican el valor educativo de la msica, pues consigue elevar
la devocin del fiel.
En esta lnea, Daz (2010) explica cmo la msica en la Edad Media se integraba
dentro del Quadrivium (aritmtica, msica, geometra y astronoma) formando
con el Trivium (gramtica, retrica y lgica) las siete artes liberales con las que una
persona deba estar educada. La msica era impartida por los monjes, dando lugar
a la escolstica. La palabra escolstica designa la filosofa cristiana de la Edad
Media. En los primeros siglos medievales el nombre de scholasticus indicaba al
que enseaba las artes liberales (Abbagnano y Visalberghi, 1964). A finales de
este perodo la educacin musical estaba ya organizada en escuelas conventuales
y la figura del decanus se establece como director, siendo el dilogo el mtodo de
aprendizaje.
La pedagoga musical llegar con los tratados Musica Enchiriadis y Scholia Enchiriadis, inicialmente atribuidos a Hucbaldo, aunque se corrobor que fueron
obra de Odn de Cluny. Pero la revolucin vino de la mano de Guido dArezzo a
quien se le debe el nombre de las notas a partir de las slabas iniciales del Himno
a San Juan, atribuido en un principio a Paulo Dicono. Los tratados de Guido fueron un referente para los aos posteriores. Ya en el siglo xiii Francn de Colonia y
su Ars cantus mensurabilis proporcionar valores a las notas.
Como puede observarse por lo anterior, la msica sigue siendo patrimonio de la
Iglesia, desarrollndose en monasterios y catedrales. Fue la Universidad de Salamanca la primera en incluir la enseanza de la msica en sus programas, autorizada por el rey Alfonso IX en 1215.
El Renacimiento, como en todo arte, vuelve a los principios de la Grecia clsica,
popularizndose las enseanzas musicales (debemos volver a establecer un paralelismo con la logse), crendose las escuelas pblicas, aunque las capillas de las
cortes y las casas de nobles tambin se encargan de la educacin musical.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Volveremos a ver con mayor intensidad el reflejo de la logse en la Ilustracin,


donde se pone en alza el conocimiento y se incide de manera relevante en la enseanza universal, gratuita y obligatoria. As, con la poltica educativa se necesita
la profesionalizacin del docente lo que deriv en una incidencia importante en la
didctica. Los primeros centros pblicos sern los conservatorios fundados en Npoles en el siglo xvi, en Francia se crea la Academia y a partir de entonces empiezan
a extenderse por toda Europa los locales para la enseanza de la msica.
La revolucin didctica la tendremos en el siglo xvii con Comenius y su Didactica
Magna, seguido por Rosseau en el siglo xviii que establece una didctica contempornea, centrndose en el nio y sus necesidades. Entre sus objetivos etaba el de
difundir y popularizar la enseanza musical (aqu podemos volver a referirnos a la
logse) facilitando el acceso.
El siglo xix ver un creciente apogeo de nuevas metodologas que continuarn con
los trabajos iniciados por Comenius y Rosseau (Wilhem o Gdalg), y como era
de esperar, el siglo xx reaccionar al excesivo intelectualismo del racionalismo y
dar paso a las nuevas pedagogas activas (Montesory, Dalto o Decroly) antecedentes de la Nueva Escuela y cuyas propuestas pedaggicas vendrn de la mano
de Dalcroze, Orff, Kodly o Willems, etc. Que por un lado, buscaron alternativas
pedaggicas y, por otro lado, apoyos polticos que sobre todo se lograra en Hungria con Kodly.
Estos autores y su lucha por dignificar la educacin musical conseguirn situar a
la enseanza de la msica al lugar ms elevado en cuanto a formacin e impacto
social, como ya hicieran nuestros antepasados los griegos.
Con el siglo xxi, las nuevas tecnologas cambiarn tambin las formas de aprender y de ensear, y los recursos en el aula ser una continua reivindicacin de
los docentes, desde los materiales didcticos hasta la pizarra digital o las tabletas
digitales. Los cambios necesitan de nuevas reformas educativas que atiendan los
planteamientos y realidades actuales, pero sin perder el fundamento esencial de la
educacin. La lomce, desestimar todo lo conseguido respecto a la educacin musical, volviendo a pocas oscuras donde los profesores eran generalistas e impartan todas las materias, adems se perder relevancia en el currculum oficial tanto
por las horas lectivas como por la importancia que se le da desde los estamentos
oficiales, dando cierta libertad a las diferentes comunidades autnomas, para evadir
la gran responsabilidad de que en algunas comunidades habr nios que no recibirn
ni una sola hora de educacin musical en toda su formacin, porque sus responsables podrn apostar por otras disciplinas.
Cabe destacar el caso de la Comunidad Valenciana, donde existe un mayor nmero de msicos por metro cuadrado que en el resto del pas y donde la Conselleria
apuesta por proyectos de innovacin educativa que combatan el fracaso escolar
desde la educacin musical. Tambin esta comunidad es la nica que implementa
un proyecto de innovacin educativa dirigida a la educacin de adultos, el proyecto ema (Educacin Musical para Adultos) desde el curso 2013-2014.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

LEYES DE EDUCACIN
1. La lge, 1970 (Franco-ucd). LA LEY DE ENTRADA A LA DEMOCRACIA
La Ley General de Educacin lleg a estar vigente hasta 1980. Fue impulsada por el ministro de Educacin Jos Luis Villar Palas, y estableci la enseanza obligatoria hasta
los catorce aos.
2. La loece, 1980 (ucd). UNA LEY MARCADA POR LA CONSTITUCIN Y EL
GOLPE DE ESTADO
Esta ley, la primera plenamente en democracia, jams entr en vigor.
3. La lode, 1985 (psoe). INTRODUCE EL CONCIERTO
La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (lode) incorpor el sistema de colegios
concertados.
4. La logse, 1990 (psoe). LA LEY QUE PONE FIN A LA LGE Y QUE OTORGA UN
GRAN PESO EDUCATIVO A LAS COMUNIDADES AUTNOMAS
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (logse) introduce entre otras medidas, la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. Es la ley que permite a las comunidades autnomas redactar una parte muy importante de los contenidos educativos. Ampla
la escolaridad obligatoria a los 16 aos. Introduce la eso.
5. La lopeg, 1995 (psoe). LA LEY PERTIERRA NACI CON LA OPOSICIN DEL
PROFESORADO
Es la Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes
(lopeg). Esta ley fue rechazada de pleno por los sindicatos de profesores, que consideraban que abra la puerta a la privatizacin de la enseanza pblica.
La loce, 2002 (pp). NUNCA LLEG A APLICARSE
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (loce), promulgada en 2002. Pretenda
reformar y mejorar la educacin en Espaa. Fue paralizada en 2004.
6. La loe, 2006.
Fue publicada en el boe en mayo de 2006. Uno de los puntos que ms revuelo causaron
fue el de incluir voluntario la asignatura de religin, eso s, de oferta obligatoria para
los centros educativos. Esta ley incluye la nueva asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, una materia obligatoria y evaluable, en detrimento
de Lengua y Literatura, cuyas horas lectivas se redujeron en 25 horas. La crtica ms
amplia a esta ley estaba dirigida a la menor exigencia al alumnado, con la posibilidad de
pasar de curso con materias suspendidas.
7. La lomce, 2013. (PP) LA LEY WERT, LA MS POLMICA DE TODAS, NACE
CON UNA AMPLSIMA OPOSICIN
La Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa es la propuesta de reforma de
la loe y de la logse. Vuelve a dar plena validez acadmica a la asignatura de Religin,
recupera las pruebas externas de evaluacin o revlidas, recorta las becas universitarias
y establece concierto con los colegios que separan por sexo a los alumnos. Da relevancia a las materias instrumentales y sita a la enseanza artstica en el peor lugar de su
historia, incrementando adems las desigualdades entre Comunidades.
Figura 5. Leyes de Educacin. Fuente: diferentes boe

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Actividades
Relaciona las leyes educativas y la educacin musical a lo largo de la historia.
Valora y comenta los cambios y escribe una reflexin sobre la situacin actual.

Para saber ms
Abbagnano N. y Visalberghi A. (1964): Historia de la pedagoga (9. reimpresin), Fondo de Cultura Econmica, Madrid.
Daz, M. (2010): La msica en la educacin primaria y en las escuelas de msica:
la necesaria coordinacin. Anlisis para futuros Planes de Intervencin Educativa en la Comunidad Autnoma Vasca, Universidad del Pas Vasco, Pas
Vasco [tesis doctoral] isbn: 978-84-8373-949-5.
Boe: http://www.boe.es/legislacion/index.php.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

BLOQUE 2.
APORTACIONES DE LA EXPRESIN
MUSICAL A LA EDUCACIN PRIMARIA
CAPTULO 3

Principales metodologas
de educacin musical
Amparo Porta
1. Introduccin
2. Aproximacin. La educacin musical en el siglo xx
3. Principales metodologas de educacin musical
3.1. Orff
3.2. Dalcroze
3.3. Kodly
3.4. Willems
3.5. Shaeffer
3.6. Otros autores y mtodos
4. La formacin de maestros, el currculo de Primaria y la
aplicacin de las principales metodologas de educacin musical
Actividades
Prctica
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
La bsqueda del mtodo en educacin musical aparece unida al desarrollo humano, siendo sus aspiraciones y logros coincidentes por el propio avance de la historia y la cultura. Por esta razn su proceso sigue unas aspiraciones y logros muy
similares al resto de los mbitos educativos.

2. Aproximacin. La educacin musical en el siglo xx


En este proceso tan largo como es la historia de la humanidad tuvieron lugar algunos hitos que marcaron la trayectoria de lo que hemos recibido como herencia y
con los que hemos construido el edificio de la Didctica de la Expresin Musical.
Destacamos en ellos el importante papel que jug la msica en la Grecia clsica
estableciendo las bases de la construccin del edificio musical actual. El segundo
hito importante tuvo lugar en la Edad Media cuando se recuper una pequea parte
de esta herencia griega a travs de algunos vnculos establecidos con Roma, que
quedaron finalmente depositados en los monasterios. Este legado sirvi como base
para el apoyo a la religin a travs del gregoriano cuya metodologa eran cantos
a una sola voz en latn interpretados por los monjes en los monasterios, la cual se
basaba en la repeticin y tena un carcter y una finalidad eminentemente religioso. De este canto, inicialmente dirigido por movimientos de la mano, se paso a la
utilizacin de neumas y a la construccin paulatina del pentagrama en un proceso
que dur varios siglos. Posteriormente llegaron las capillas catedralicias donde se
aprenda el canto y la interpretacin de los instrumentos en grupos que se fueron
haciendo estables y dependan en su aprendizaje de un maestro de capilla. Ms
tarde, estas incipientes escuelas pasaron a la corte donde aprendan e interpretaban
msica profana en los palacios. A ellos les siguieron los conservatorios y finalmente, como consecuencia de la Ilustracin y la Revolucin francesa llegaron los
principios de la Escuela Nueva. Este cambio revolucionario afect a la educacin
musical as como al resto de la educacin, cambiando su centro de gravedad al
dar el protagonismo al nio como el elemento ms importante en el proceso de
enseanza-aprendizaje en msica, sus caractersticas evolutivas y el diseo de mtodos que tuvieran en cuenta todo ello. As, la Didctica de la Msica recogi esta
tendencia que surgi en Europa con varios brotes en diferentes pases, consolidndose como algunas de las ms importantes las metodologas de Dalcroze, Orff,
Kodly, Willems, Martenot, Murray Shaaffer y Paynter. En este captulo realizaremos una revisin de ellas, comenzando por un esquema con el que se muestra su
cronologas y principales logros.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 6. La educacin musical en el siglo xx. Fuente: V. Hemsy de Gainza, 2004

3. Principales metodologas de educacin musical


3.1. Orff
Biografa. Carl Orff (1895-1982) crea con Doroothee Gunther la Gunther Schul
en Mnich, un mtodo para la prctica de la gimnasia, la danza y la msica. Fue el
creador de la Schulwerk (Msica para nios) en 1948, recogiendo su experiencia en cinco volmenes en los que construye el edificio musical a partir de algunos
principios bsicos. El mtodo ha sido utilizado en Europa teniendo en Espaa una
versin traducida, realizada por Montserrat Sanuy y Luciano Gonzlez, titulada
Msica para nios. Introduccin.
Idea eje: palabra, msica y movimiento
Caractersticas de la obra pedaggica de Orff:
Dar importancia a la forma de ser y al comportamiento del nio
No utilizar en exceso la teorizacin

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Principales aportaciones
Msica elemental. El desarrollo de la obra pedaggica de Orff tiene como base la
bsqueda de la msica elemental para los nios. Para lograrlo buscan estos principios elementales en las bases originarias de la cultura occidental en la msica
de la Grecia clsica, aplicndolos a la msica popular. A travs de ellos desarrolla
la corporeidad de la msica como experiencia, la utilizacin del lenguaje, los instrumentos populares, los principios de la msica pentatnica y el lenguaje como
inicio del ritmo as como la meloda por su duracin y por las inflexiones de la voz
en la expresin hablada.
Msica y lenguaje. La base en el lenguaje hablado es uno de los elementos destacados en toda la metodologa de Orff, asocia los golpes de voz y sus acentos al
ritmo, consiguiendo a travs de las palabras los elementos elementales del ritmo
de la msica, e igualmente buscando en recitados, refranes, preguntas y respuestas los elementos meldicos que poco a poco va situando en su construccin del
lenguaje musical. Completa su mtodo el trabajo sobre la forma musical que inicia con el eco, base de la repeticin, la pregunta-respuesta, y los obstinatos tanto
rtmicos como meldicos y la representacin y dramatizacin de cuentos, escenas
y dramatizaciones.
Forma musical. Eco, pregunta-respuesta, obstinato, canon, lied.
Los instrumentos: el cuerpo y la orquesta. Este es uno de los elementos centrales
de su metodologa para vivir la msica como experiencia. Esta consideracin de
que el cuerpo es el primer instrumento y ms cercano que manejan los nios es
una de las grandes aportaciones de su metodologa. Estos elementos vivenciados
se trasladan posteriormente a lneas rtmicas escritas creando partituras que representan diferentes partes del cuerpo, siguiendo la convencionalidad de la escritura
de izquierda a derecha para la sucesin del tiempo y tambin la simultaneidad
sonora superponiendo lneas. La orquesta escolar, llamada tambin orquesta Orff,
es otra de sus grandes aportaciones. Consiste en una coleccin de instrumentos de
percusin de origen popular, tanto de afinacin determinada como indeterminada,
pertenecientes a las familias de membranas, madera y metal, a las que se aaden
diferentes objetos sonoros y flautas, que, ordenados segn tesituras y en diferentes
agrupaciones flexibles. A travs de la orquesta Orff se ha conseguido que tanto
los nios en Educacin Primaria como en Secundaria vivan la msica como una
experiencia grupal con sentido de unidad de forma cooperativa y armnica.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Resumen

Figura 7. Metodologa Orff. Fuente de imgenes: Wikipedia

Para saber ms
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.
Vv. aa. (1982): Music for children 1. Pre-School. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 2. Primary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 3. Upper elementary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott,
Alemania.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3.2. Dalcroze
Biografa. Jacques Dalcroze naci en Viena (1865) y estudi piano en el conservatorio de Ginebra. Viaja a Pars donde estudia con Faure y arte dramtico con
Talbolt, y Viena estudiando con Bruckner. Posteriormente regresa de nuevo a Pars
en un viaje decisivo donde encontr los principios de la rtmica estudiando con
Mathis Lussy (1828-1910). Distingui la figura del intrprete de la del pedagogo,
comenzando su reforma sobre la metodologa del aprendizaje del solfeo como
profesor de la academia de msica de Ginebra y creando en el conservatorio, en
1905, una nueva asignatura llamada Gimnasia Rtmica.
Situacin de partida de su mtodo. El aprendizaje de la msica tena carencias en
la educacin musical vigente (desarrollo del odo y de los sentidos meldico, tonal
y armnico), las interpretaciones de los futuros msicos profesionales y las aptitudes motrices de los alumnos en el ritmo. Dalcroze fue pionero en la educacin
musical moderna, vivificando a travs del cuerpo los elementos de la msica en
una experiencia que llam rtmica. Para lograrlo estudi de manera profunda el
lenguaje musical y sus manifestaciones expresivas que resumi en la triada:
cuerpo-mente y energa
La identificacin del ritmo con el movimiento dio lugar a un cambio sustancial en
la aproximacin didctica y metodolgica a la msica al concebir el cuerpo como
objeto de la musical. Su mtodo, totalmente activo considera la unidad del ser
humano, sin fraccionarlo en mente-cuerpo, desarrollando el conocimiento por la
propia participacin y experiencia corporal y sonora en el espacio tiempo. De esta
manera crea un dilogo que permite desarrollar la percepcin, la comprensin y la
expresin musical sin fracturas, como un todo que se potencia de manera unificada, como una experiencia vivida.
Idea eje. La educacin a travs del ritmo y el movimiento
Objetivos:
El desarrollo del odo interno
La relacin entre mente y cuerpo para obtener una experiencia
musical completa y controlada
La rtmica dirigida mediante el movimiento para favorecer la
motricidad, la capacidad de pensar y el poder de expresin

Principales aportaciones
La rtmica. Es una forma de educacin que propicia la coordinacin del movimiento con el ritmo trabajando la atencin, la inteligencia y la sensibilidad. La
finalidad bsica de todo ello es convertir el cuerpo en el primer y ms importante
instrumento de interpretacin rtmica, mental y emocional.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

La educacin del odo. A travs de la experiencia del movimiento en contacto con


la msica desarrolla los sentidos meldico, tonal y armnico.
El uso de materiales. Utiliza todo tipo de materiales que puedan favorecer el dilogo buscando el encuentro con uno mismo y con el otro: materiales de psicomotricidad, telas, pauelos, pelotas, cuerdas, elsticos, muecas de trapo.
La improvisacin. Parte de juegos que involucran al profesor y tambin al alumno,
propiciando la construccin del lenguaje musical desde la propia expresin basada
en estructuras y elementos musicales en las que se albergan y contienen.
El mtodo que propone Dalcroze es un tratamiento didctico de educacin musical
activo que desarrolla el sentido y conocimiento musical a travs de la expresin y
el movimiento corporal. Para llevarlo a trmino propone una serie de juegos y ejercicios basados en el conocimiento del cuerpo y su coordinacin mediante experiencias rtmicas en el espacio a partir de las cuales se construye el lenguaje musical
desde la expresin hasta la conceptualizacin en dilogo con el espacio, la energa
y la msica, desarrollando la expresin, la percepcin y la comprensin.
Resumen. El autor y su obra

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 8. Metodologa Dalcroze. Fuente de imgenes: Wikipedia

Para saber ms
Bachmann, M. L. (1998): La rtmica de Jaques-Dalcroze. Una educacin por la
msica y para la msica, Pirmide, Madrid.
Del Bianco, S. (2007): Jacques-Dalcroze, en Daz, Maravillas, Girldez, Andrea (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin msica
(pp. 24-32), Gra, Barcelona.
Llongueres, J. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Pilar Llongueres, Barcelona.

3.3. Kodly
Biografa. Zoltn Kodly (Kecskemt, 1882-Budapest, 1967) estudi violn, violonchelo y piano en la Academia Lizst de Budapest, y lleg a ser catedrtico de
Teora y Composicin. Desarroll junto a Bela Bartok un gran estudio de recopilacin del folkclore hngaro, en el que transcribieron, clasificaron y grabaron una
gran coleccin de canciones populares, en torno a unas 150.0000. En la realizacin
de este trabajo recopilaron las canciones en su lugar de origen, sistematizndolas,
ordenndolas y clasificndolas. Ambos autores influyeron en la msica culta de
su pas con las bases populares que rescatan de la msica propia, creando innovaciones que tenan a la base la msica popular hngara. Publicaron cancioneros
y formaron profesores, llevando Hungra a una nueva etapa musical basada en la
educacin y el conocimiento de las bases populares de la msica.
Objetivos y finalidades destacadas
La finalidad principal del mtodo es desarrollar el odo a travs del canto, considerando la voz como el primer instrumento. Por ello pone el canto como la actividad
principal de la educacin musical orientando este motor hacia su metodologa
didctica, que realiza a travs de las canciones populares hngaras.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Lneas pedaggicas
1. El papel de la msica en la educacin hoy debera ser tan importante como
lo fue en la Grecia clsica.
2. El analfabetismo musical impide la cultura musical.
3. Debe mejorarse la educacin musical en los estudios de maestro.
4. Debe evitarse que los nios escuchen mala msica.
5. La msica es una experiencia que la escuela debe proporcionar.
6. El canto diario desarrolla el cuerpo y la mente.
7. El canto coral consigue una msica colectiva disciplinada y noble.
8. La experiencia musical es decisiva de los 6 a los 16 aos.
9. Musicalmente para los nios y los jvenes solo es bueno lo mejor.
10. La msica tradicional es la lengua materna musical.
11. La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales de todos es a travs de
la voz.
12. El canto coral debe utilizar obras maestras, comenzando por las propias.
13. La organizacin sistemtica de la enseanza musical es una de las tareas del
Estado.
Principales aportaciones





Importancia del canto y la cancin popular


Las slabas rtmicas
El solfeo relativo
La fonomimia
Msica pentatnica
El lenguaje musical. La lectoescritura de la msica

Resumen: El autor y su obra

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 9. Metodologa Kodly. Fuente de imgenes: Wikipedia

Para saber ms
Ordg, L. (2000): La educacin musical segn el sistema Kodly. Rivera Editores.

3.4. Willems
Biografa. Edgar Willems (1890-1978) estudi en el Conservatorio de Pars, conoci a Dalcroze en Ginebra donde fue a visitarlo. Su obra principal es Bases de
la Educacin Musical. Destaca en toda su obra su profundo conocimiento de la
psicologa creando un puente entre el proceso de desarrollo cognitivo del nio y
los elementos de la msica, construyendo todo el edificio de su mtodo en este
binomio que no abandona en ningna de las fases de aplicacin del mtodo.
Objetivos y finalidades destacadas
El elemento destacado de su metodologa es el desarrollo de la educacin auditiva
partiendo de la psicologa evolutiva y del desarrollo:

Musicalidad del nio


Principios de la psicologa del aprendizaje
Or-escuchar-entender
Importancia en la seleccin de las canciones (carnets pedaggicos)
Dilogo del nio con la msica, si objetos mediadores

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Principales aportaciones
El desarrollo auditivo. Basado inicialmente en las cualidades del sonido, las canciones y posteriormente la escala. Las primeras por medio de comparaciones,
ordenaciones y clasificaciones, las segundas a partir de colecciones y lo tercero
comenzando por la escala mayor. El desarrollo de la altura es tratado de manera
muy sistemtica por medio de movimientos sonoros como base de la representacin
grfica de la msica, su lectura y dictado al que se incorporan el resto de elementos
constructivos de la msica. Con todo ello construye el lenguaje utilizando formas
de representacin que se hacen progresivamente ms precisas y formales. De igual
modo concede una importancia selectiva a cada una de las cualidades de sonido, desarrollando numerosos ejercicios para la discriminacin tmbrica, sus ordenaciones,
comparaciones y clasificaciones como base del edificio instrumental.
Las canciones. Utiliza si es posible las canciones populares aunque prioriza los
objetivos musicales, por ello si no son adecuadas para el aprendizaje de los nios,
las compone expresamente. Comienza con el canto libre, posteriormente utiliza y
selecciona las canciones por objetivos, de forma precisa, porque considera imprescindibles los modelos con los que el nio aprende. Una muestra de las canciones
y sus criterios de seleccin se puede ver en los carnets pedaggicos. Comenzando
por canciones de dos a cinco notas (carnet pedaggico).
La escala. Comienza por juegos con la escala mayor, utilizando los nombres de
las notas sin apoyarse de ningn otro elemento extramusical, utilizando esta para
trabajar los diferentes intervalos, as como la entonacin y escucha interior.
Los modos rtmicos. A partir del ritmo libre propone los modos rtmicos en el mbito del desarrollo auditivo: tempo, acento, subdivisin y ritmo meldico a travs
de los cuales desarrolla la escucha del ritmo hasta abordar la mtrica, el comps y
la polirtmica.
La improvisacin es otro de los elementos importantes en esta metodologa que
comienza con estructuras de pregunta-respuesta en melodas, bsquedas de consonancia-disonancia, y relaciones con los grados tonales en las improvisaciones
armnicas.
Lectoescritura de la msica. Se inicia siguiendo el proceso evolutivo del nio
cuando ha recorrido toda la etapa de sensorialidad. Utiliza para ello:
En altura:
0. Distinguir grave-agudo/sube-baja
1. La escala y los nombres de las notas
2. Interiorizacin de intervalos a partir de la escala
3. Utilizacin de la memoria anterior para fijar los intervalos
4. Representacin en el pentagrama de las figuras de nota
5. Lectura y dictados como componentes del mismo proceso

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

En ritmo:
0. Distincin de sonidos cortos y largos
1. Pre grafa largo-corto
2. Conversin a grafa convencional de las figuras rtmicas: negra, blanca, corchea
3. Comps
El autor y su obra

Figura 10. Metodologa Willems. Fuente de imgenes: Wikipedia

Para saber ms
Willems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 0. Initiation musicale des enfants
Depuis, Pro Musica, Fribourg, Suiza.
(1956): Carnets Pedagogiques No 1. Canciones de 2 a 5 notas, Pro Musica,
Fribourg, Suiza (Versin espaola).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

(1956): Carnets Pedagogiques No 2. Canciones de intervalos y acordes, Pro


Musica, Fribourg, Suiza (Versin espaola).
(1961): Las bases psicolgicas de la educacin musical, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
(1962): La preparacin musical de los ms pequeos, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
(1966): Educacin musical-Gua didctica para el maestro, E. Ricordi Americana, Buenos Aires.
(1979): Ritmo musical, Ed. Eudeba, Buenos Aires.
Luria, A. R. (1981): Sensacin y Percepcin, Fontanella, Barcelona.
Pinillos, J. L. (1978): Principios de Psicologa, Alianza Universidad, Madrid.
Eisner, E. W., (1987): Procesos cognitivos y currculum. Una base para decidir lo
que hay que ensear, Ed. Martnez Roca, Barcelona.

3.5. Shaeffer
R. Murray Schafer (1933). Canad. Es un compositor y pedagogo musical reconocido por su proyecto del paisaje musical del mundo, se interesa especialmente
por la ecologa acstica. Escribi The Tuning of the World (1977). Traslada esta
preocupacin al mbito de la educacin musical donde desarroll una metodologa propia basada en la escucha del paisaje sonoro. Propone la sensibilizacin
sobre el entorno sonoro y recuperar el placer creativo de despertar las sensaciones
y percepciones de la experiencia musical a partir del sonido. Su inters pedaggico
se centra en considerar la enseanza de la msica en los nios como una forma
de recuperar la capacidad de la escucha y disfrutar del sonido. Su idea eje es la
percepcin, escucha y recreacin del paisaje sonoro. Desarrolla la curiosidad, el
descubrimiento y valora de forma destacada el papel del maestro y el respeto por
su capacidad creativa. Por todo ello propone para los nios:
Darles la posibilidad de aprender a descubrir el paisaje sonoro y escuchar los
sonidos del entorno.
Permitirles descubrir el potencial creativo que cada uno posee para hacer su
poca msica.
Propiciar un encuentro de la msica con todas las artes haciendo de su
aprendizaje una experiencia multisensorial que supere la fragmentacin que
caracteriza la educacin formal.

3.6. Otros autores y mtodos


El mtodo Suzuki
Se trata de un mtodo para aprender a tocar un instrumento musical. Est recogido
actualmente en libros y grabaciones para piano, violn, viola, flauta traversa, flauta dulce, violonchelo, arpa, guitarra, contrabajo, canto, charango, tarka, mandela
y ocarina. Es un mtodo ms orientado a nios pero muy til para adultos que
quieren aprender a tocar uno de estos instrumentos. Suzuki bas su enfoque en

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

la hiptesis de que la habilidad musical no es un talento innato, sino una destreza que, de igual modo que todos los nios desarrollan la capacidad de hablar su
lengua materna, se puede entrenar. El potencial del nio puede ser desarrollado.
Cualquier nio a quien se entrene correctamente puede desarrollar una habilidad
musical, y este potencial es ilimitado. La filosofa de Suzuki y el mtodo que l
desarroll han influido en muchos profesores, nios, y familias en muchas naciones. El Dr. Shinichi Suzuki muri en 1998. El movimiento de la educacin del
talento instrumental creci a medida que otros profesores estudiaron con Suzuki y
comenzaron a ensear por todo Japn. El programa se ampli al interesarse profesores de diversos instrumentos por este enfoque, desarrollndose materiales para
el violoncelo, el piano y la flauta. Con el transcurso de los aos, millares de nios
japoneses han recibido entrenamiento en el Instituto Suzuki de Educacin del Talento en Matsumoto, o en alguna de sus sucursales en otras ciudades. Caractersticas: importancia del papel de los padres, comienzo temprano, la escucha, uso de la
repeticin, sentirse apoyado, aprender con otros nios, Importancia de la seleccin
del repertorio en base a intereses y dificultad progresiva, no precipitar la lectura.
Maurice Martenot (1898-1980)
Su formacin musical la compagina con la investigacin tmbrica y la pedaggica.
A nivel tmbrico fue el inventor de las Ondas Martenot presentado en la orquesta en 1928, con la obra Poema sinfnico para solo de ondas musicales y orquesta.
Ms tarde, en 1953, disea un instrumento destinado a la enseanza de la msica
en la escuela: el claviharpe, instrumento similar al clavicordio que se adecuaba
a la voz infantil. Desde el campo de la pedagoga realiza un interesante trabajo de
reforma educativa musical en Francia, inspirado en las Escuelas Nuevas de educacin activa, basndose en las caractersticas psicofisiolgicas del nio y de la nia.
Su intenso trabajo en el campo de la educacin, buscando vas nuevas y eficaces
para la enseanza de la msica, da lugar a su mtodo Principios fundamentales de
formacin musical y su aplicacin. Para el aprendizaje de los elementos musicales
se basa en los tres momentos educativos de Mara Montesori: Imitacin-reconocimiento-reproduccin.
Paynter
Este autor propone la incursin de todas las formas del quehacer musical, situando
en un primer plano la relacin escuchar-explorar-crear. Todas las actividades, incluyendo como punto importante la observacin, el juicio crtico y la aportacin,
quedan patentes en sus propuestas educativo-musicales. En sus actividades musicales utiliza todo tipo de material musical sonoro, siempre en funcin de lo que
cada alumno o grupo desee crear. Junto con el sonido, concede gran importancia
al silencio, que en opinin de Paynter (1996) es uno de los materiales ms importantes que tiene la msica, considerndolo como uno de los parmetros ms difciles
de manejar. Sostiene que la msica es una expresin de la imaginacin humana,
por medio del material sonoro, mediante el sonido deberemos estimular la imaginacin creativa del alumnado y la expresin musical.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

4. La formacin de maestros, el currculo de Primaria


y la aplicacin de las principales metodologas
de educacin musical
El currculo de expresin musical en Primaria est estructurado por sus grandes
ncleos, estos son la educacin auditiva, la expresin instrumental, ritmo y movimiento, lenguaje musical, la cancin y el canto, la forma musical y la msica
popular. Y como elementos y componentes de la msica las cualidades del sonido,
el ritmo, la meloda, la altura, el movimiento y la armona.

Actividades
Orff
1. Prepara una clase Orff siguiendo lo aprendido para a) primer ciclo de Primaria, b) segundo ciclo de Primaria, y c) tercer ciclo de Primaria.
2. Prepara una tabla de observacin y valoracin para analizar el trabajo de
expresin propuesta por los compaeros. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro tems: la musicalidad del lenguaje hablado, la percusin corporal, la
precisin rtmica y la meldica.
3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) respondan las actividades
realizadas en la sesin anterior a los principios generales de la metodologa
propuesta?, b) estudio de sus objetivos, c) seleccin de contenidos utilizada,
y d) seleccin de actividades.
Criterios de evaluacin
1. Participacin en las actividades de aula.
2. Expresin: atencin, precisin rtmica, musicalidad lenguaje hablado, expresin corporal.
3. Elemento de valoracin expresiva destacado: precisin rtmica.
4. Observacin: precisin y objetividad analtica de la observacin.
Materiales utilizados
Instrumentos de pequea percusin.
Seleccin musical utilizada
Canciones de la metodologa Orff y populares.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Dalcroze
1. Prepara una clase Dalcroze siguiendo lo aprendido para a) primer ciclo de
primaria, b) segundo ciclo de primaria, y c) tercer ciclo de primaria.
2. Prepara una tabla de observacin y valoracin para analizar el trabajo de
expresin propuesta por los compaero. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro tems: atencin, precisin rtmica, musicalidad, expresin corporal.
3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) respondan las actividades
realizadas en la sesin anterior a los principios generales de la metodologa
propuesta? b) estudio de sus objetivos, c) seleccin de contenidos utilizada,
y d) seleccin de actividades.
Criterios de evaluacin
1. Participacin en las actividades de aula.
2. Expresin: atencin, precisin rtmica, musicalidad, expresin corporal.
3. Elemento de valoracin expresiva destacado: precisin rtmica.
4. Observacin: precisin y objetividad analtica de la observacin.
Materiales
Cintas, mscaras, aros, objetos cotidianos.
Material Dalcroze. Instituto Llongueres.
Material recomendado para utilizar en clase: pauelos de seda, cintas y una
pelota de tenis.
Seleccin musical utilizada
Polcas y marchas populares.
Marcha de los granaderos. Film Barry Lyndon Dir. Stanley Kubrick (1975).
Marcha de los liliburleros. Film Barry Lyndon. Dir. Stanley Kubrick (1975).

Willems
1. Cules son los principios generales y las principales aportaciones de la pedagoga de Edgar Willems. Trabajo por grupos.
2. Realiza una propuesta de actividad donde se reflejen los principios de la pedagoga Willems para la educacin auditiva: or-escuchar-entender. Utiliza
objetos sonoros e instrumentos de percusin.
3. Realiza la misma actividad para el segundo y tercer ciclo utilizado la flauta
dulce y las canciones de los carnets pedaggicos de Willems.
4. Aprender canciones de los carnets pedaggicos para su interpretacin, clasificacin y aplicacin didctica.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

5. Realiza una actividad expresiva de aplicacin de los modos rtmicos en la


clase de Primaria.
6. Crea ocho fichas de canciones creadas a partir del intervalo de comienzo.
7. Inventa una cancin que comience por un intervalo de tercera menor, cuarta
y quinta.
8. Elige un nivel de primaria y prepara un plan de clase. Utiliza las actividades
y fichas creadas.
Criterios de evaluacin
1. Participacin en las actividades de aula.
2. Expresin: Interpretacin de canciones con flauta, expresin corporal y utilizacin de la voz cantada y hablada.
3. Elemento de valoracin expresiva destacado: percepcin auditiva del timbre, altura, intensidad y ritmo. Observacin: precisin y objetividad analtica
de la observacin.
a) Calidad de la propuesta didctica y su realizacin en el aula.
b) Elemento de valoracin expresiva destacado: aproximacin didctica a
las principales aportaciones de la metodologa Willems.
c) Observacin: precisin y objetividad analtica de la observacin.
Materiales






Flauta dulce.
Libros Willems (carnets pedaggicos n. 1 y 2).
Instrumentos de pequea percusin.
Objetos sonoros.
Flauta dulce libros Willems (carnets pedaggicos n. 1 y 2).
Instrumentos de pequea percusin.
Objetos sonoros.

Seleccin musical utilizada


Canciones de 2 a 5 notas. Willems.
Canciones de acordes e intervalos. Willems.

Kodly
1. Prepara una clase Kodly siguiendo lo aprendido para: a) primer ciclo de
Primaria, b) segundo ciclo de Primaria, y c) tercer ciclo de Primaria.
2. Prepara una tabla de observacin y valoracin para analizar el trabajo de
expresin propuesta por los compaeros. Tienes que tener en cuenta estos
cuatro tems: lectura con slabas rtmicas, fonomimia, y solfeo relativo.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3. Realiza en grupo la siguiente tarea reflexiva: a) respondan las actividades


realizadas en la sesin anterior a los principios generales de la metodologa
propuesta? b) estudio de sus objetivos, c) seleccin de contenidos utilizada,
y d) seleccin de actividades.
4. A partir del Canon de Pachelbel: a) propn una actividad utilizando este
canon con recursos de la metodologa Kodly, y b) interpretacin del Canon
de Pachelbel, por grupos y toda la clase. Voz y flautas.
5. Escribe con las slabas rtmicas propuestas por Kodly las canciones infantiles: Caracol, Durmete y Juan Pirulero.
6. Representa con fonomimia estas canciones y realiza su lectura con las slabas rtmicas.
7. Elige una cancin infantil muy sencilla, y aplcale el solfeo relativo haciendo
que su ltima nota sea do.
8. Aplica a las canciones trabajadas de Willems los modos rtmicos, la lectura
con slabas rtmicas, la lectura cantada y la interpretacin con flautas.
Criterios de evaluacin
1. Participacin e intervencin responsable en las actividades de aula.
2. Expresin: atencin, precisin rtmica e interpretacin musical.
3. Aportacin de materiales y tareas propuestas.
4. Interpretacin de lecturas rtmicas, canciones cantadas e interpretadas con
flauta del carnet de Willems. Libro de dos a cinco notas.
Materiales utilizados
Canciones carnets pedaggicos Willems.
Flauta dulce.

Prctica
Metodologas de Educacin Musical
Escribir un texto de entre 150 y 200 palabras de cada una de las principales metodologas de educacin musical estudiadas: Willems, Orff, Kodly y Dalcroze, y
contesta a las siguientes cuestiones para cada una de ellas:
Qu actividades se han realizado? Solo enumerar y breve descripcin en
una frase para cada uno.
Respondan las actividades realizadas en clase a los principios generales de
la metodologa propuesta? Por qu?
Estudio de sus objetivos.
Seleccin de contenidos utilizada.
Valoracin de la metodologa y aplicabilidad en Educacin Primaria.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Espacio mximo disponible: una pgina por metodologa.


Utilizar la bibliografa bsica recomendada.
Redaccin personal. Se penalizar la copia.
Puntuacin mxima del ejercicio: un punto de la nota.

Para saber ms
Abbadie, M. y Madre, M. L. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Pilar Llongueres, Barcelona.
Chapuis, J. (1995): Elementos de Solfeo y Armona del Lenguaje Musical. Libro
del Alumno, Pro Msica. Fribourg, Suiza.
Esner, E.W. (1987): Procesos cognitivos y currculum. Una base para decidir lo
que hay que ensear, Ed. Martnez Roca, Barcelona.
Luria, A. R. (1981): Sensacin y percepcin, Fontanella, Barcelona.
Ordg, L. (2000): La educacin musical segn el sistema Kodly. Rivera editores
Pinillos, J. L. (1978): Principios de Psicologa, Alianza Universidad, Madrid.
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.
Segu, S. (1990): Canciones valencianas para la escuela. Ed. Piles, Valencia.
Tras, N. (1976): Jocs rtmics, Pilar Llongueres, Barcelona.
Vadespar, E. (1990): Manual J-Dalcroze. Enseanza de la critica, Pilar Llongueres, Barcelona.
Vv. aa. (1982): Music for children 1. Pre-School. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 3. Upper elementary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott,
Alemania.
Willems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 1. Chansons de deux cinq notes
Depuis, Pro Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1956): Carnets Pedagogiques No 2. Chansons dintervalles Initiation musicale des enfants Depuis, Pro Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1956): Carnets Pedagogiques No 0. Initiation musicale des enfants. Depuis,
Pro Musica, Fribourg.
(1961): Las bases psicolgicas de la educacin musical, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
(1962): La preparacin musical de los ms pequeos, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
(1966): Educacin musical-Gua didctica para el maestro, Ricordi Americana, Buenos Aires.
(1979): Ritmo musical, Ed. Eudeba, Buenos Aires.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

CAPTULO 4

La educacin auditiva
Amparo Porta
1. Introduccin
2. Aproximacin
2.1. Parte 1. Los factores musicales. Las cualidades del sonido y
los elementos de la msica
2.2. Parte 2. Los factores psicolgicos. El desarrollo evolutivo y
la funcin simblica
2.3. Los factores ambientales y culturales. El hbitat sonoro
3. La formacin de maestros y la educacin auditiva
3.1. Lo que han de saber los maestros sobre la educacin auditiva. Parte 1
3.2. Lo que han de saber los maestros sobre la educacin auditiva. Parte 2
4. La educacin auditiva desde el currculo de la Educacin Primaria
4.1. Aplicacin didctica del tema en la Educacin Primaria
Actividades
Prctica. Fabricacin de cotidifonos
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
La educacin auditiva es uno de los grandes ncleos de la educacin musical, a
travs de ella el sujeto se pone en contacto con la msica y dialoga con ella. Es
uno de sus elementos ms dinmicos cuyas posibilidades de desarrollo y avance
se producen a travs de las variables psicolgicas, ambientales y culturales. Ha
evolucionado junto al ser humano desde los comienzos de la humanidad con implicaciones en el aprendizaje y la educacin a lo largo de la historia. A travs de la
audicin y la escucha se producen tres grandes logros humanos: el lenguaje hablado, la recepcin de informacin del exterior y la orientacin. El primero, el habla,
se produce por dilogo con el medio a travs de la escucha. En cuanto a la funcin
informadora y orientadora, la escucha ha estado vinculada a la supervivencia del
ser humano desde sus orgenes, proporcionndole informacin sobre procedencia,
distancia, direccin, sentido, proximidad; as como sobre el significado, indicando
peligro, hostilidad o afinidad. Estas bases constituyen los principios de la educacin auditiva que siempre es dependiente de las variables del ambiente. La manera
en que se produce hoy la audicin no ha variado, lo que s ha variado son los mecanismos, medios y agentes productores del sonido, la difusin masiva de la msica y los gneros populares de la msica llamada moderna. Todos ellos tuvieron
como origen el rock and roll, surgido en el sur de Estados Unidos en 1953 dando
lugar a las grandes industrias musicales de rock y al pop. Desde el punto de vista
educativo, en la educacin auditiva, el hbitat sonoro es el factor responsable de
las diferencias sociales e individuales y, a la vez, el ms sensible al avance por su
carcter dinmico. Por todo ello decimos que en materia auditiva la Educacin
Primaria tiene por finalidad desarrollar una comprensin del entorno y ayude a
construir el pensamiento sonoro.
La escucha
La escucha es la piedra angular de la educacin auditiva, y tambin la razn de ser
de la msica que existe junto a ella en un dilogo inseparable. As pues, entorno
sonoro, escucha, msica y oyente son los cuatro elementos que la condicionan en
un mundo paradjicamente lleno de sonidos. Todos los grandes pedagogos de la
educacin musical se han interesado por ella de manera sustancial. Actualmente,
los factores ambientales y culturales que determinan la escucha estn sufriendo
cambios sin precedentes con influencia en la vida de las personas, por ello, este
tema requiere, por sus consecuencias, ser tratado con un profundo conocimiento
de los elementos que la constituyen y de los factores que la condicionan. La escucha es un acto altamente sensible a la oferta del hbitat sonoro de referencia,
porque solo se puede escuchar aquello que llega a travs de los sonidos ofrecidos
por el ambiente y que nos llegan filtrados por las variables culturales, las leyes
evolutivas y de la percepcin auditiva. Por esta razn, desde el punto de vista
educativo, es necesario estudiar sus componentes y valorar sus efectos para desarrollar el currculo tanto general como musical de manera responsable y til para la
sociedad y el individuo. En msica, est vinculada a la recepcin del sonido y sus
cualidades, y tambin a la experiencia de la msica en la audicin musical como

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

un todo que integra sus elementos en la experiencia de la escucha. Este dilogo


tiene naturaleza social y cultural (Vigotsky, 1988), pero finalmente, se produce de
forma individual y privada (Porta, 2007). Todo ello se traduce en mltiples interpretaciones que vienen condicionadas por la situacin de partida del sujeto que escucha, y de los factores educativos que se activan en un proceso que se desarrolla
a lo largo de la vida.
El pensamiento sonoro
Los factores de construccin del pensamiento sonoro que intervienen en la educacin auditiva son: el desarrollo evolutivo, la percepcin auditiva, las cualidades
del sonido, la msica as como la oferta sonora del hbitat y del entorno. El desarrollo evolutivo del nio establecer el orden invariante de aprehensin del hecho
sonoro. La percepcin auditiva ser su factor de construccin inicial (Pinillos,
1986) capaz de convertir el acto de or en el hecho de escuchar de forma selectiva,
determinando as los elementos con los que construir el edificio del pensamiento
sonoro. El tercer elemento son los estmulos sensibles a la escucha, es decir, las
cualidades del sonido: intensidad, tono, timbre y duracin; y finalmente, la msica, capaz de aunar todos estos elementos en una experiencia a la que la escucha
da sentido. Algunos de estos elementos dependen de variables madurativas, pero
muchos otros estn sujetos a la oferta ambiental, cultural y educativa, por ello tiene un efecto dinmico, de enriquecimiento y compensador de las diferencias de
origen. Queremos destacar, finalmente, que la escucha est viviendo un cambio
sin precedentes en la historia de la humanidad que requiere elementos de anlisis
para su comprensin, de accin para su expresin y transformacin, y de creacin para su innovacin.
Consecuencias para la educacin
Los principios de la educacin musical del siglo xx y xxi reconocen que la educacin auditiva en los niveles elementales de la escolarizacin es un elemento central
en la construccin del pensamiento sonoro. Afrontarla como un factor de progreso
y avance para el individuo supone un reto educativo encaminado a proporcionar
herramientas de lectura que favorezcan la autonoma en un mundo sonoro con
funcionalidades del sonido y la msica ms variadas que en ninguna otra poca,
muchas de ellas inexistentes hasta el siglo xx. Estos cambios suponen un gran reto
en la educacin musical actual que ha de tener como una de sus tareas centrales
gestionar las mltiples y diferenciadas fuentes sonoras, utilidades, efectos emocionales e intenciones industriales, entre otros aspectos a destacar. Adems, naturalmente, de proporcionar y preservar el espacio de la escucha musical como un
lugar privilegiado que utiliza un lenguaje que conmueve, crea belleza y permite
dialogar con el resto de los factores de la cultura, la creacin y la innovacin,
siendo capaz, tambin, de hablar con los otros y de los otros (Porta, 2007).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Posicin en el currculum
La educacin auditiva forma parte del currculum de Educacin Primaria a travs
de sus objetivos, competencias y contenidos. Estos se encuentran organizados en
niveles estructurados secuencialmente, segn factores evolutivos, ambientales y
culturales. De esta forma vertebran su proceso de enseanza aprendizaje en Educacin Primaria, de primero a sexto curso, estableciendo igualmente su transicin
a la educacin secundaria. De esta forma llega a las aulas en los diferentes currculos establecidos por el Gobierno y las comunidades autnomas y reguladas por
la ley de educacin vigente.

2. Aproximacin
La msica construye su edificio con sonidos y silencios (Boulez, 1984). Estos, a
travs de las cualidades sonoras transformadas en musicales, dan lugar a la audicin compleja e integrada de la msica. Mostramos algunas consideraciones sobre
sus elementos constitutivos: el sonido y sus cualidades.

2.1. Parte 1. Los factores musicales. Las cualidades del sonido


y los elementos de la msica
El sonido es cualquier fenmeno que involucre la propagacin en forma de ondas
a travs de un medio elstico generado por el movimiento vibratorio de un cuerpo.
Las cualidades del sonido
Intensidad. Considerada como la cualidad que permite distinguir entre sonidos
fuertes (F) y dbiles (P). Depende de la amplitud de la onda, a mayor amplitud,
ms fuerte suena el sonido. Se mide en decibelios. Los matices de intensidad constituyen la dinmica como formas de variacin de la intensidad.
Altura. Permite identificar los sonidos como graves o agudos. Depende de la frecuencia o nmero de vibraciones por segundo. Se mide en hercios (Hz).
Duracin. Es la cualidad del sonido que nos permite identificar los sonidos como
largos o breves. Depende de la vibracin sonora.
Timbre. Permite diferenciar las voces, objetos e instrumentos.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Cualidades del sonido

Figura 11. Cualidades del sonido

Desde el punto de vista didctico las cualidades del sonido suponen el comienzo
del proceso de su estudio que comenzar por su experiencia, conocimiento, discriminacin y ordenacin.
Las cualidades del sonido y su aproximacin didctica

Figura 12. Las cualidades del sonido y su aproximacin didctica

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Los elementos de la msica


La msica se crea con el sonido, dando lugar a una forma de expresin humana
que utiliza el sonido como material sensible. Por ello, las cualidades de la msica estn constituidas por elementos de expresin sonora generados por el sonido
(vase tabla).
Elementos
de la msica

Cualidades
del sonido

Ritmo

Duracin
Altura

Meloda

Duracin
Altura

Armona

Duracin
Intensidad

Matices

Duracin

Timbre

Timbre

Los elementos de la msica y las cualidades del sonido


Mtrica y rtmica: a)mtrica: se refiere a la organizacin jerrquica de medida o
niveles temporales que presentan permanencia en el discurso, b) rtmica: se refiere
a la distribucin de sonidos en el continuum temporal.
Ritmo. Considerado como ordenacin de sonidos en el tiempo distingua entre
ritmos binarios, ternarios, ritmos de subdivisin binaria y ternaria y amalgamas.
Meloda. Es una sucesin de sonidos que es percibida como una sola entidad. Se
desenvuelve en una secuencia lineal, es decir a lo largo del tiempo, y tiene una
identidad y significado propio dentro de un entorno sonoro particular.
Armona. Es la disciplina que estudia la percepcin del sonido en forma vertical
o simultnea en forma de acordes y la relacin que se establece con los de su
entorno prximo.
Timbre. Es aquello que caracteriza al sonido, depende de los armnicos.
La msica, su estructura y textura
Forma musical. Designa tanto una estructura musical como una tradicin de escritura que permite situar la obra musical en la historia de la evolucin de la creacin
musical.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Textura musical. Es la forma en que los materiales meldicos, rtmicos y armnicos se combinan en una composicin determinando as la cualidad sonora global
de una pieza.
Instrumentacin. En el sentido de orquestacin est ms prximo a composicin
con timbres.

2.2. Parte 2. Los factores psicolgicos. El desarrollo evolutivo


y la funcin simblica
El desarrollo evolutivo
Este proceso se inicia con anterioridad al nacimiento y va recorriendo diferentes
estadios de orden invariante a travs de los cuales el nio pasa de un estadio a otro.
As, cada una de las adquisiciones anteriores sirven de base al estadio siguiente
en el que se perfeccionan, consolidan, relacionan y superan las diferentes etapas.
Segn Piaget, en el estadio sensorio-motor el nio conquista el espacio y el mundo
de los objetos constituyendo la etapa del objeto permanente. El siguiente estadio
es el preoperatorio, va de los dos a siete aos y en l accede al mundo de lo ausente mediante la funcin simblica. En el periodo de las operaciones concretas,
entre los siete y los once, aos el nio utiliza de manera adecuada la lgica siendo
capaz de incorporar un razonamiento inductivo, adquiriendo el concepto de conservacin independientemente de la apariencia, la reversibilidad y la transitividad,
finalmente el estadio de las operaciones formales, adquiere el razonamiento hipottico-educativo y desarrolla el pensamiento abstracto. En la Educacin Primaria,
el nio pasa por tres de los cuatro estadios de Piaget, el preoperatorio (de los dos
a los siete aos), el de las operaciones concretas y el comienzo del estadio de las
operaciones formales.
La funcin simblica
El conocimiento se produce de lo sensorial a lo simblico y en este proceso la percepcin auditiva, considerada por la psicologa cognitiva como el primer eslabn
de la cognicin y el pensamiento (Pinillos, 1986), juega un papel muy importante
en la construccin del pensamiento sonoro. Gracias a ella el nio lograr separar
el pensamiento de la accin, lo cual le permitir anticiparse a los acontecimientos.
Mediante la funcin simblica conseguir sustituir los objetos por sus representaciones y de esa manera acceder a los smbolos y al lenguaje. El proceso invariante
seguido es segn Luria (1974) y Pinillos (1986):

Figura 13. De lo sensorial a lo simblico


Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Este proceso est sometido a leyes evolutivas y tambin de las variables socioculturales.
Sensacin. Es la recepcin de estmulos mediante los rganos sensoriales que
transforman las distintas manifestaciones de los estmulos importantes para pasar
al sistema nervioso central o hasta el cerebro para darle significacin y organizacin a la informacin. Los sentidos son el mecanismo fisiolgico de la percepcin.
Sentido de la vista, del odo, del gusto, del tacto y del olfato.
La percepcin

Figura 14. La percepcin

Algunos conceptos necesarios

Figura 15. Algunos conceptos necesarios

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

La sensacin sonora
No se capta todo el mundo exterior, nuestros receptores sensoriales, los ojos, los
odos, la lengua, la nariz y la piel son rganos limitados que captan una determinada parte de la energa radiante. Este potencial da lugar a nuestro nicho, y tambin a
las formas de expresin de nuestra cultura, hbitat, escuela y casa que nos ofrecen
algunas de las sensaciones posibles, y estas son las que vemos omos, gustamos,
tocamos y olemos. Cuando hablamos de lo sonoro, este recorrido se realiza a partir
del sonido. As, el primer tamizador es el propio rgano del odo, encargado de ser
un potentsimo receptor de informacin que recibe las vibraciones de una parte de
la energa radiante dentro del campo audible ofrecido por el ambiente.
La percepcin auditiva
Los estmulos procedentes de un entorno radiante se producen de manera indiscriminada, pero solo una parte de ellos llegan en forma de sensacin a nuestros
sentidos debido a la limitacin de nuestros receptores sensoriales. Sin embargo,
nuestro cerebro no las codifica todas, al menos de forma consciente. De todas las
que nos llegan atendemos a una pequea parte que a su vez da paso a otras, constituyendo el primer eslabn de la cognicin humana y el comienzo de la edificacin
del pensamiento sonoro. Esta percepcin tiene carcter constructivo, configurando
la estructura del gran edificio sonoro (Gestalt), sujeto al desarrollo y a las variables
culturales. Su funcionamiento est sujeto a las leyes perceptivas: La percepcin
figura-fondo, la constancia perceptiva y la ley de la unidad o tendencia a la simplicidad.
La simbolizacin de la msica
Esta es la ltima fase del proceso cognitivo. Se prepara en las fases anteriores y
su funcin bsica es sustituir el mundo sensible por smbolos a los que atribuye
significado. La simbolizacin permitir que nuestra clase, patio o jardn abra sus
puertas no solo a lo que tenemos, sino tambin a lo que imaginamos, recordamos o
prevemos, haciendo as posible la comunicacin mediante cdigos de lenguaje comunes al grupo (Porta, 1991). Este proceso permitir la comprensin de la msica
si se desarrolla en un entorno sonoro rico y estimulante que requiere un trabajo
sistemtico de ordenacin y clasificacin a partir de los principios de la percepcin
auditiva mediante la atencin selectiva a diferentes criterios de desarrollo secuenciados. Y as se construir el edificio de la msica mediante el uso progresivo de
un lenguaje que se va construyendo desde la base, a partir del dilogo del mundo
sonoro con sus cualidades y smbolos. De esta forma, cdigos y categoras sern
asumidos por los diferentes grupos que darn como consecuencia la produccin
musical, su interpretacin, comunicacin y desarrollo del sentido crtico.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

2.3. Los factores ambientales y culturales. El hbitat sonoro

Figura 16. Interpretacin de los modelos de transacciones entre el individuo y el entorno segn
Elliot W. Eisner. Fuente: Amparo Porta

Nuestro hbitat sonoro ha cambiado mucho en los ltimos cincuenta aos. Desde
un nivel descriptivo, podemos decir que actualmente la msica es transmitida de
forma oral no escrita con una difusin masiva a culturas heterogneas. Tie todo
el contorno comunicativo del cambio del milenio e incorpora los elementos de la
ingeniera sonora y de la comunicacin. Su importancia se basa en la seleccin y
ordenacin significativa de los elementos del lenguaje musical por medio de la
combinacin entre lo que dice, lo que no dice, cmo, cundo y a quin lo dice. Su
relevancia social es muy alta, as como su grado de influencia. Ocupa, en la actualidad, todas las esferas del ocio infantil y juvenil, define grupos sociales y estados
de nimo colectivos, dispone de un alto poder persuasivo y fascinador a la vez
que altamente proyectivo; hace creble el mensaje comunicativo cuando aparece
unida a la narracin y a la imagen en movimiento, es decir, en la televisin y en
el cine... y, adems de todo ello, como no usa la palabras, su intencin pasa inadvertida como dice Coppola (Riambau, 1997), por ello muchas veces su efecto es
infalible (Porta, 2005). En la expresin musical, las relaciones entre del ambiente
y sus formas de representacin se inician con la interaccin entre el individuo y las
cualidades sonoras procedentes del ambiente producindose as una experiencia
de campo. Esta experiencia da lugar a la formacin del concepto. Finalmente, la
necesidad de expresar lo privado y hacerlo pblico exige de las formas de representacin. De esta forma, dice Eisner, las formas de representacin se convierten
en una parte de las cualidades que constituyen el ambiente. Incorporndose a l y
constituyendo nuevas cualidades con las que se inicia de nuevo el ciclo (Eisner,
1995).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

La importancia social de la msica que se escucha ha sido abordada por diferentes


disciplinas, destacando actualmente las aportaciones de la psicologa cognitiva
y la pedagoga crtica. Desde la psicologa cognitiva destacan autores como Piaget (1969) y la Escuela de la Gestalt como hemos indicado, y tambin Vygotsky
(1988). Este ltimo autor ilustra cmo los procesos mentales se explican por los
instrumentos y signos que actan de mediadores como poseedores de significado. La argumentacin principal sobre los elementos mediacionales se apoya en
el estudio sobre la naturaleza comunicativa de los signos. Por ello dice que toda
funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social (Vygotsky, 1981: 162).

3. La formacin de maestros y la educacin auditiva


3.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1
El edificio de la educacin auditiva se construye en tres fases progresivas mediante un proceso que desde la psicologa cognitiva se identifica con el pensamiento
mismo en materia sonora:

Figura 17. Desarrollo del pensamiento sonoro

El primer tringulo muestra la forma grfica del desarrollo constructivo de la representacin (Luria, 1981; Pinillos, 1986), el segundo indica el desarrollo constructivo de la educacin auditiva (Willems, 1961).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2


Este proceso, para que sea completo, ha de ser aplicado a las cualidades del sonido, a los elementos de la msica y a la msica como acto complejo y consumado.

El pensamiento sonoro y las cualidades


del sonido

Altura
Duracin
Intensidad
Timbre

Entender
Escuchar
Or

Figura 18. El pensamiento sonoro y las cualidades del sonido

Cmo abordarlo
Aproximacin a travs del juego simblico
La construccin del conocimiento de lo sensorial a lo simblico, Piaget, J. (1971,
1981).

Figura 19. Cmo abordar el desarrollo del pensamiento sonoro

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Algunas formas de aproximacin


Existen diferentes clasificaciones pero nosotros vamos a tomar una de las ms
utilizadas: altura o tono, ritmo, intensidad y timbre o instrumentos.

Figura 20. La educacin auditiva y las cualidades de la msica

4. La educacin auditiva desde el currculo


de Educacin Primaria
Finalmente, todo ello ha de ser ofrecido desde el currculo de la Educacin Primaria por un maestro o maestra en un aula de una escuela de una poblacin concreta.
La institucin escolar, entonces toma mltiples formas en el aqu y ahora, donde
todo cobra protagonismo. En este espacio apasionante y complejo sugerimos:

Figura 21. La educacin auditiva desde el currculo de Educacin Primaria


Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

4.1. Aplicacin didctica del tema en Educacin Primaria


Actividades
Or, escuchar, entender
1. Tres actividades encadenadas. Por grupos.
a) Preparad tres actividades para una de las cualidades del sonido que realicen el recorrido: or-escuchar-entender. Aplicarlos a una cualidad del
sonido.
b) Presentacin de las actividades en clase realizndolas con el resto de
compaeros.
c) Valoracin del resto de grupos de la actividad realizada.
2. Utiliza una actividad realizada en clase presentada por el profesor como
modelo didctico de secuencia de actividades para pasar de or, a escuchar
y entender, y aplcalo a cada una de las cualidades del sonido en diferentes
niveles de Primaria.
Expresin
3. Utilizando una flauta de mbolo crea una pequea narracin en la que los
personajes se deslicen hacia abajo o suban segn el glissando escuchado.
4. Prepara una dramatizacin para interiorizar: a) la intensidad y sus matices,
b) la duracin y sus matices, c) la altura por intervalos y d) la escala.
5. Crea un paisaje sonoro con varias opciones: a) uso de la voz, b) uso de instrumentos, c) uso de objetos, y d) uso de todos los recursos sonoros disponibles.
Las cualidades del sonido
6. Reconocimiento de un sonido entre otros: prepara una actividad de reconocimiento de un sonido entre otros.
7. Realiza un juego de reconocimiento con campanas.
8. Propn una actividad con parejas de sonidos iguales y/o semejantes en intensidad, altura, resonancia o timbre.
9. Propn una actividad para aparear timbres.
10. Prepara una actividad de comparacin entre sonidos con dos cualidades
iguales y dos diferentes.
11. Realiza una clasificacin de sonidos semejantes en una cualidad, dos, tres o
las cuatro.
12. Graba diferentes contextos y ambientes para adivinarlos y recrearlos con
materiales e instrumentos de clase.
13. Prepara una actividad para ordenar sonidos, segn las cuatro cualidades del
sonido.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Los elementos de la msica


14. Propn una actividad par el reconocimiento del movimiento sonoro.
15. Realiza una actividad para distinguir sube, baja, se mantiene.
16. Propn un ejercicio para la escucha de acorde/no acorde y consonancia/disonancia.
17. Propn formas de clasificar los instrumentos y objetos sonoros.
18. Propn formas de ordenar instrumentos y objetos sonoros.
19. Desarrolla una actividad sobre sonidos simultneos y sucesivos. Reconocer
y contar.
20. Desarrolla una actividad rtmica para la percepcin e interiorizacin de los
modos rtmicos: pulso, acento, subdivisin y ritmo meldico.
La educacin auditiva en el currculo de Primaria
21. Prepara una actividad de educacin auditiva para cada uno de los cursos/ciclos de Primaria a partir de las directrices de la legislacin educativa vigente
en la Comunidad Valenciana.
22. Crea una actividad o sesin de educacin auditiva para tercero de Primaria
que tengo como idea central la campana.
La educacin musical en las metodologas de la educacin musical
23. Prepara un mapa conceptual con las aportaciones de cada una de las metodologas de Orff, Dalcroze, Kodly y Willems a la educacin auditiva.
24. Cules son las semejanzas y diferencias entre metodologas en materia
auditiva.
La educacin auditiva y el hbitat sonoro
25. Graba las voces de los compaeros de tu grupo y realiza una actividad de
discriminacin de sus voces.
26. Prepara un ejercicio sobre la localizacin de la fuente sonora.
27. Graba distintos ambientes cotidianos para su reconocimiento.
28. Prepara una actividad sobre entornos sonoros y propn formas de acercamiento para acercarse a su comprensin y desarrollo crtico.
29. Audicin escolar: concierto de rock, verbena, concierto, feria.
La educacin auditiva y los mass media
30. Prepara dos ejercicios a partir de audiovisuales: a) sin imagen, b) sin voz.
31. Sonoriza una serie de fotografas.
32. Escribe un cuento a partir de una audicin.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

33. Localiza determinados elementos sonoros y/o musicales en un anuncio, programa de tv o cine infantil.
34. Escuchad vuestros mviles mientras suenan a la vez en la clase y reunros
por sonidos y sintonas semejantes. Analiza la actividad y sus msicas.

Prctica. Fabricacin de cotidifonos

Figura 22. Resumen de la Prctica: cotidifonos

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Para saber ms
Boulez, P., Prieto, E. J. y Nattiez, J. J. (1984): Puntos de referencia, Gedisa,
Barcelona.
Eisner, E. W. (1987): Procesos cognitivos y currculum. Una base para decidir lo
que hay que ensear, Ed. Martnez Roca, Barcelona.
Luria, A. R. (1981): Sensacin y Percepcin, Fontanella, Barcelona.
Piaget, J. (1971): La Psicologa del nio, Ed. Morata, Madrid.
(1981): Lo posible, lo imposible y lo necesario. Cuadernos de Pedagoga, Madrid.
Pinillos, J. L. (1986): Principios de psicologa, Alianza, Madrid.
Porta, A. (1990): Gua mgica de un concierto, Generalitat Valenciana, Valencia.
(1991): Captulo II. Orientaciones didcticas en Formacin del profesorado de
educacin infantil y del primer ciclo de primaria. Gua del programa. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, pp. 23-124.
(1993): Educacin auditiva y currculum Coleccin experiencias para la Reforma. Edita Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia. Valencia, 28.
(2005): La escucha de un espectador de fondo. El nio ante la televisin.
Comunicar.
(2007): Hablemos de educacin, hablemos de msica. Eufona, Gra, Barcelona.
Riambau, E. (1997): Francis Ford Coppola. Ctedra.
Vigotsky, L. S. (1988): Interaccin entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores, 123-140.
(1981): The instrumental method in psychology, en J. Wertsch (ed.), The
concept of activity in Soviet Psychology, 134-143. Sharpe, Nueva York.
Willems, E. (1961): Las bases psicolgicas de la educacin musical, Ed. Eudeba,
Buenos Aires.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

CAPTULO 5

La expresin instrumental
Ana M. Vernia

1. Introduccin
1.1. Clasificacin de los instrumentos
1.2. Los instrumentos musicales a lo largo de la historia. Desde
la Edad Media a nuestros das.
2. La expresin instrumental en el mbito educativo
2.1. Tcnica del instrumento
2.2. La instrumentacin escolar
2.3. El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin
musical
2.4. La voz como instrumento
Actividades
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
La expresin instrumental no debe limitarse a los instrumentos tradicionales escolares, como el instrumental Orff (aunque no dudamos de que se trata de unos
instrumentos muy didcticos y pedaggicos para trabajar en el aula de msica).
Hoy debemos mirar las realidades ms cercanas al alumnado y adentrarnos en las
nuevas tecnologas, las tabletas y programas informticos se alan para ofrecer
recursos significativos que ayudan en el aprendizaje de la msica, pero sin despreciar otros instrumentos como la voz o el cuerpo. Por ello hoy debemos entender la
expresin instrumental como el acto de comunicacin musical de manera global,
a travs de todo el cuerpo y con la ayuda de la tecnologa.
La flauta dulce, que en otros tiempos fue un recurso adecuado por su practicidad
econmica y utilitaria, se va quedando obsoleta frente a las nuevas pedagogas
activas que no la rechazan, pero s cuentan con un abanico ms extenso de posibilidades, ampliando el crculo a instrumentos de construccin casera, que los
mismos alumnos pueden construir. As, los llamados cotidifonos formarn parte
de los instrumentos aptos para Educacin Primaria como parte de la competencia
creativa, de la motivacin y autoestima que supone la interpretacin desde un instrumento creado por uno mismo.
Cabe resaltar que la expresin instrumental permite al alumnado trabajar en grupo
y de manera individual, por tanto su aprendizaje se da desde la colaboracin y
cooperacin y adems desde la motivacin, los valores y atendiendo tambin al
mbito emocional. Por ello, una de las prcticas en Educacin Musical debe ser la
interpretacin colectiva y con repertorio cercano al alumnado tanto por su cultura
como por su contexto social, sin dejar de lado a otras culturas y msicas populares
que enriquecen tanto el repertorio como los valores que formarn y completarn
la educacin del nio.
Para acercar la msica al alumnado de Primaria un buen instrumento de comprensin, no solo para una audicin significativa, sino tambin para el discurso musical, es el musicograma, instrumento o herramienta desarrollada por Jos Wuytack,
alumno directo de C. Orff. Esta herramienta permite al alumnado una mayor creatividad en la instrumentacin y reproduccin de la partitura, ya que se trata de
una partitura grfica, donde los smbolos abstractos o figurativos sustituyen a los
elementos de una partitura convencional.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1.1. Clasificacin de los instrumentos

Figura 23. Clasificacin de los instrumentos. Atlas de msica, vols. 1 y 2 (Michels, 1982, 1991)

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1.2. Los instrumentos musicales a lo largo de la historia.


Desde la Edad Media a nuestros das
Se presupone que los primeros instrumentos musicales fueron rudimentarios utensilios de mltiples usos, as por ejemplo, el arco para cazar podra ser el primer
instrumento de cuerda. Tambin se cree que tanto el cuerpo como la voz se utilizaron para la trasmisin de mensajes sonoros que en algn momento tomaron
carcter artstico. Pero nuestra historia la empezaremos a partir de la Edad Media.
Edad Media
A travs de representaciones grficas se ha podido saber que los instrumentos en
esta poca eran utilizados principalmente para acompaar las canciones de trovadores y troveros, principalmente de cuerda frotada o punteada, tambin tuvieron
relevancia instrumentos de viento y percusin (Rodrguez Gmez, 2002).
Renacimiento
Sin duda, entre los principales instrumentos del Renacimiento se hallan los instrumentos de viento, cuya evolucin viene determinada por el periodo anterior y los
cambios en la escritura de la msica, as como los lugares donde se va a interpretar.
Barroco
Las agrupaciones musicales, orquestas barrocas, determinarn tambin las necesidades instrumentales, predominando cuerda y viento. Uno de los instrumentos
ms relevantes, junto con el violn y el clavecn, fue el rgano, junto con la trompeta natural. Tambin la viola de gamba y el lad tuvieron una presencia relevante,
dado su repertorio musical.
Clasicismo
Aunque siguen con los instrumentos de pocas anteriores, la aparicin del piano
marcar un antes y un despus en la msica, sus composiciones y su aplicacin
didctica. El clarinete que deriv del chalumeu, aparecer en esta poca y aunque
con ciertas variaciones, ha llegado a nuestros das como instrumento presente en
bandas y orquestas. No podemos olvidar la aparicin de la trompeta de pistones
o cilindros, que dar una visin, en cuanto a repertorio, diferente a la que haba
ocupado hasta entonces.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Romanticismo
En esta poca se da una importante evolucin de los instrumentos musicales antiguos y la aparicin de nuevos, tales como el saxofn, la tuba o el contrafagot.
Y aunque las orquestas solan incluir algn instrumento de percusin en la poca
anterior (como los timbales), es en el Romanticismo cuando la familia de la percusin har su entrada triunfal en la orquesta.
Postromanticismo
Los nacionalismos reclamaran en algunos momentos, al igual que ya hacen respecto al vocabulario utilizado en msica, la necesidad de nuevos timbres, incluyendo
tambin entre sus composiciones algunos instrumentos populares, aunque no con
mucha frecuencia. Adems, los instrumentos anteriores seguirn mejorando en su
construccin, lo que repercutir tambin en una mejora sonora y ejecucin tcnica.
Siglo xx
El sintetizador y la guitarra elctrica, as como el piano elctrico sern los protagonistas de la msica moderna acompaando a conjuntos de diferentes estilos, junto
con la batera o el bajo elctrico. Su tecnologa ha evolucionado mucho en poco
tiempo, llegando a sustituir, casi a la perfeccin, sonidos de instrumentos reales
(violines, trompetas, etc.).
Siglo xxi
La era de las nuevas tecnologas da un cambio radical a las herramientas que pueden
producir sonido, aunque las orquestas son todava son reacias a tener en plantilla tales instrumentos, si bien no renuncian a ellos, no son habituales en sus repertorios y
representaciones. Por otra parte, no podemos cerrar este periodo ni adelantar acontecimientos, aunque s creemos que el avance tecnolgico influir de manera relevante
en la produccin del sonido, en su interpretacin y registro, as como en su difusin.

2. La expresin instrumental en el mbito educativo


La ejecucin instrumental necesita de un entrenamiento, una prctica que no puede adquirirse en libros, sino en el entrenamiento constante. En la mayora de los trabajos sobre ejecucin instrumental se considera necesario la relajacin de los msculos
(contraccin-relajacin), posicin de cuerpo y manos, independencia y articulacin (Alsina, 2006). Bajo nuestro punto de vista, el trabajo de la lateralidad es
fundamental para conseguir la independencia en la interpretacin musical, no obstante y como seala este autor, la repeticin de los diferentes ejercicios ayuda en
la asimilacin pero no convierte al ejecutante en intrprete.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Dentro de la expresin instrumental debemos tratar los siguientes puntos:


1. Los instrumentos como medio de expresin musical. Entendiendo por instrumentos tambin la voz y el cuerpo.
2. Las habilidades tcnicas y expresivas como medio de expresin instrumental.
3. Caractersticas de la interpretacin individual y en grupo y de la improvisacin como medio compositivo.
4. Ansiedad escnica en la interpretacin musical:
a) Ejercicios para combatir la ansiedad escnica.
b) Actividades de autoconfianza y automotivacin.
c) Prcticas que se acerquen al mundo real.
Por otra parte, la expresin instrumental incide en:







Desarrollo de la sensibilidad auditiva.


Reconocimiento del timbre.
Desarrollo del odo armnico y meldico.
Conocimiento de las posibilidades de los instrumentos escolares.
Adquisicin de valores hacia el esfuerzo y la concentracin.
Afianzamiento de las cualidades del sonido.
Desarrollo de la lateralidad y las habilidades motrices.
Asimilar los diferentes parmetros de la msica: meloda, ritmo, armona,
forma, movimiento, timbre y color.

2.1. Tcnica del instrumento

Toda prctica instrumental necesita de una tcnica previa, y aunque parezca menos
importante cuando se trata de trabajar con nios cuyo objetivo en la Educacin
Musical es dotarles de conocimientos bsico, es importante que su aprendizaje sea
correcto. La posicin corporal es el principio para una buena interpretacin musical, que en la prctica de instrumentos de lminas pasa por la correcta sujecin de
las baquetas.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Tanto en posicin sentada como de pie, se debe adquirir una posicin relajada y
con la espalda recta, evitando tensiones en el cuello y en los hombros, as como
rigideces en brazos y muecas.
Tambin las claves necesitan de una posicin determinada que permita su mayor resonancia y proyeccin del sonido, como la pandereta o el giro, por ello el
docente debe conocer las tcnicas y procesos de los diferentes instrumentos para
trabajar en el aula.
Podremos encontrarnos en nuestras aulas al alumnado que procede de escuelas de
msica y tienen en su bagaje el conocimiento de algn instrumento, esta realidad
debe incluirse en el aula, pues es necesario partir de lo que el alumnado sabe para
facilitarle el camino a nuevos conocimientos y posibilidades que l mismo necesita descubrir desde lo que ya conoce.

2.2. La instrumentacin escolar


Una de las actividades en las que los nios se sienten ms motivados es cuando
son capaces de interpretar piezas conocidas y en conjunto, se sienten importantes
y motivados cuando su esfuerzo les da buenos resultados, por ello la instrumentacin de las piezas musicales es fundamental, pues una partitura mal instrumentada
(dificultad tcnica segn nivel, harmona mal seleccionada o reparto de voces y
timbres poco coherentes) lleva a un trabajo poco significativo y desmotivador.

Figura 24. Instrumental Orff. Fuente: Wikipedia

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Los instrumentos de lminas escolares (instrumental Orff) utilizan la clave de sol y


su extensin es, por lo general, de trece notas de DO4 a La5, como en el siguiente
ejemplo:

En primer lugar, cabe pensar en el nivel de la clase, a qu ciclo educativo nos


dirigimos y en los instrumentos que disponemos, pues segn las realidades y caractersticas, as como el contexto del centro educativo, la instrumentacin tendr
una u otra orientacin, dificultad, estilo y/o carcter. No debemos olvidar los conocimientos de los que partimos ni dificultar el aprendizaje en beneficio de una
interpretacin alejada del perfil del alumnado.
En niveles elementales (primer ciclo de Primaria) se puede empezar con dos o tres
lneas instrumentales, para la meloda y acompaamiento de altura determinada y
otra para el acompaamiento, como en los ejemplos siguientes:

Figura 25. Algunos smbolos para utilizar en partituras.


Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

2.3. El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin


musical
Segn Alsina (2006), a partir de los 6-7 aos, el nio empieza a mostrar cierta
comprensin sobre su cuerpo, controlando cada vez mejor las actividades de movimiento grupal o coreografas, mejorando la independencia de los ejes corporales.
Como dice Herrera (1994), la experiencia corporal en la educacin musical es
como un puente entre los sonidos y la elaboracin del pensamiento. Todo el trabajo musical realizado a travs del movimiento corporal es de gran importancia a la
hora del proceso de recepcin auditiva/escucha afectiva/comprensin intelectual
de la msica. Para esta autora, la educacin musical desde el movimiento corporal, ayuda al discente en la expresin y desinhibicin, potenciando tambin la
creatividad. Los movimientos corporales se pueden asociar a la percepcin auditiva, pues la msica no solo se percibe por el odo.
Otro aspecto relevante desde la expresin corporal es la comprensin meldica
y armnica de la msica, que adems de la comprensin rtmica, constituyen en
su totalidad la percepcin global de una determinada obra o fragmento musical.
Como ya dijo Comenius en su momento, todo aquello que sea percibido por diferentes sentidos ser mejor asimilado, por ello la relevancia del cuerpo como instrumento en la comprensin abstracta de la msica significa poder no solo conseguir
una percepcin completa sino saber transmitir, expresar y comunicar de la misma
forma.

2.4. La voz como instrumento


La voz es el primer y principal instrumento de comunicacin en los seres humanos, por ello es importante adquirir buenos hbitos para su cuidado y aplicacin
no solo en la comunicacin oral sino tambin en el canto. La cancin, como ya se
reitera en diferentes temas, es el elemento fundamental para la Educacin Musical,
conjuntamente con la expresin corporal y rtmica, por ello merece una atencin
especial, tanto desde la respiracin como la diccin y no solo en el discente, pues
el docente suele sufrir dolencias ligadas a la voz a lo largo de su profesin.
La respiracin y la impostacin deben ser continuamente trabajadas en el desarrollo de las actividades que impliquen canto, as como adquirir hbito en el calentamiento de la voz y el cuerpo antes de realizar cualquier actividad musical. El
docente es quien debe estar mejor formado en estos aspectos para poder transmitir
de forma correcta al alumnado.
Los ejercicios de vocalizaciones acompaadas al piano, as como los estiramientos
corporales sobre una msica con tempo lento son rutinas que deben incorporarse al
quehacer diario del docente de msica, pues ello significar una mejora en el rendimiento para las actividades musicales y la adquisicin de unos buenos hbitos
tanto para el buen funcionamiento vocal como corporal.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Cabe destacar que ante cualquier partitura o ejercicio musical, la primera accin
que hay que realizar es cantar la partitura para su comprensin e intelectualizacin,
no sin antes abordar los ejercicios rtmicos propios y de intervalos que llevarn a
un trabajo global de la misma.
2.4.1. Algunos ejercicios recomendados
1. Vaciar los pulmones.
2. Inspirar profundamente.
3. Expulsar el aire poco a poco pronunciando una s.
4. Inspirar profundamente por la nariz.
5. Expulsamos el aire con la mxima rapidez.
6. Contraemos el abdomen sbitamente a la vez que inspiramos de forma rpida
para relajarlo a continuacin. Repetir este ejercicio de cuatro a ocho veces.
7. Inspirar contando mentalmente hasta ocho retener el aire unos segundos y
expulsar el aire en un tiempo.
8. Inspirar en un tiempo y expulsar el aire contando mentalmente hasta 8
tiempos.
9. Inspirar durante 8 tiempos y expulsar el aire durante 8 tiempos.

Actividades
1. Realiza una instrumentacin 16 y 32 compases, pensando el nivel de alumnado al que va dirigido, utiliza percusin determinada e indeterminada (dos
instrumentos de altura determinada y dos instrumentos de altura indeterminada).
2. Completa esta actividad aadiendo movimientos corporales a la composicin.
3. Elabora un musicograma redactando los objetivos a conseguir.

Para saber ms
Alsina, P. (2006): El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar al aula,
Gra, Barcelona.
Herrera Ruiz, S. (1994): Aula de Innovacin Educativa [Versin electrnica].
Revista Aula de Innovacin Educativa, 24.
Michels, U. (1982): Atlas de msica, (12. reimpresin) vol. 1, Alianza, Madrid.
(1991): Atlas de msica, 2 vols., Alianza, Madrid.
Rodrguez Gmez, J. (2002): Instrumentos musicales a travs de la historia, Club
Universitario, Alicante.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

CAPTULO 6

Ritmo y movimiento
Ana M. Vernia

1. Introduccin
1.1. El ritmo
1.2. Elementos del ritmo
1.3. La rtmica
1.3.1. La psicomotricidad en el discente y en el docente
2. El movimiento
2.1. El movimiento en msica
Actividades
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
Debemos remontarnos a los aos cincuenta para situar al cuerpo como herramienta
significativa en las pedagogas generales. Pedagogos como Piaget, Decroly, Pestalozzi y Montessori influirn en las pedagogas musicales, aunque quien sienta
las bases fundamentales del cuerpo a travs del ritmo y el movimiento ser E. J.
Dalcroze.
Si bien encontramos en Dalcroze un referente fundamental en el movimiento y
en el ritmo, no podemos olvidar que el elemento comn de las pedagogas activas
ms comunes en nuestro quehacer en el aula es el ritmo. Elemento fundamental
tambin para el desarrollo de la msica, pues si no hay ritmo no hay msica.
Por ello es muy relevante que quien imparta estas asignatura, tanto expresin corporal como ritmo y movimiento, debe ser un profesional formado tanto en el mbito musical como en el corporal, por su especificidad y vinculaciones musicales
especficas como la pulsacin interna, los ritmos ternarios y binarios, elementos
que si su enseanza y aprendizaje no son correctos, pueden crear un conflicto cognitivo con el discente.
En cuanto al movimiento, lo podemos asociar a diferentes elementos musicales
conectados al ritmo y a la expresin corporal y rtmica. El msico suele asociar el
movimiento o aire al tempo, es decir, a la velocidad de la pieza (adagio, andante,
allegro, etc.). El bailarn asocia el movimiento al cuerpo, sin desconectarlo del
ritmo musical y la propia msica como transmisin de emociones, pero la verdadera relacin, bajo nuestro punto de vista, debera de estar unida y tanto el msico
como el bailarn unificar aceptaciones y prcticas.

1.1. El ritmo
Como dicen Cano y Nieto (2006), el ritmo es el elemento fsico y fundamental
de la msica, percibido a travs de todo el cuerpo y los diferentes sentidos. El
elemento rtmico en el desarrollo del nio es clave en el equilibrio del sistema nervioso, por ello se entiende que los desajustes rtmicos provengan de dificultades
psicomotrices.

1.2. Elementos del ritmo


El pulso se puede entender como cada uno de los tiempos o pulsos regulares de un
comps. Unidad fundamental para medir el tiempo en msica, sucesin constante
de pulsaciones que permiten dividir los compases en partes iguales. Se puede decir
que se trata de una variable rtmica constante.
El acento en msica resalta un determinado sonido sobre otros, sealando tambin
la fuerza de un tiempo dentro de un comps sobre el resto de sus tiempos. Podra

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

decirse que el acento es la mayor intensidad con la que se ejecuta un pulso. El


acento rtmico es fundamental para dar sentido a la msica. Como dice Garca
de Mendoza (2015), a la nota acentuada se le llama ctica. As, cuando el ictus
comienza en el primer tiempo se dice que es inicio ttico, si el acento se produce
antes del primer tiempo se denomina inicio anacrsico y si el ictus recae despus
del primer tiempo se denominar inicio acfalo.
Dependiendo del acento final, la msica puede terminar en final masculino o femenino, as, si el ictus coincide con la terminacin de la frase, ser masculino, de
lo contrario ser femenino.
El comps lo podemos entender como la unidad de medida para organizar el tiempo en msica. Fue el compositor Franco de Colonia (1215-1270) quien impuls el
concepto de mtrica, antecedente de nuestro comps, aunque la mayor relevancia
respecto a medir la msica, la encontramos con el ars nova en el siglo xiv.
Para entender la evolucin de nuestros compases cabe pensar en las cuatro combinaciones posibles que antiguamente se entendan: tempus (relacin entre la breve
y la semibreve) y prolatio (relacin entre la semibreve y la mnima).

Figura 26. Valor de los diferentes compases. Fuente: Elaboracin propia

Segn sus tiempos los compases pueden ser binarios (dos partes), ternarios (tres
partes) o cuaternarios (cuatro partes). Su marcacin sera la siguiente:

Figura 27. Marcacin de los compases. Fuente: Elaboracin propia

Tradicionalmente, marcar el comps se ha desarrollado con la mano derecha, en


los ltimos aos hemos visto como la prdida de marcar el comps ha derivado

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

en golpear la pulsacin, producindose as una prdida en lo que sera asimilar los


tiempos fuertes y dbiles y la importancia del primer tiempo en msica, con los consecuentes problemas que las dificultades rtmicas generan en la partitura si estas
no estn asimiladas con anterioridad en el trabajo del lenguaje musical.
Las nuevas pedagogas (no tan nuevas, puesto que son en su mayora de principios
del siglo xx), apuestan por marcar el comps con ambas manos como mnimo e
incluyendo el cuerpo como principal herramienta de percepcin y comunicacin.
En actividades como marcar el comps musical con dos manos, o practicar polirritmias utilizando ritmos diferentes en cada mano, estaramos trabajando lo que
sera la disociacin doble (Vernia, 2011). Muchas de las actividades que se desarrollan en lenguaje musical hacen uso de la disociacin doble y en algunos casos,
incluso ms compleja, interviniendo a la vez manos y pies en acciones diferentes.
El metrnomo


Para poder medir de manera estable la pulsacin de la msica y relacionarla con
los diferentes movimientos o aires (lento, adagio, andante, allegro, presto, etc.)
disponemos del metrnomo, instrumento que permites seleccionar la velocidad en
la que deseamos una determinada pulsacin, esto es, la frecuencia o velocidad en la
que el tactus se produce.
Este instrumento fue obra de Johann Maelzel en 1816, permitiendo que las obras
se ejecutaran con mayor precisin.
A continuacin detallamos algunas indicaciones metronmicas:
Larghissimo: extremadamente lento (menos de 20 ppm); usado en raras ocasiones.
Largo: muy lento (20 ppm).
Lento moderato.
Lento: lento (40-60 ppm).
Grave: lento y solemne (40 ppm).
Larghetto: ms o menos lento (60-66 ppm).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Adagio: lento y majestuoso (66-76 ppm).


Adagietto: un poco menos lento que el adagio (70-80 ppm).
Afettuoso: (72 ppm).
Andante: al paso, tranquilo, un poco vivaz (76-108 ppm).
Moderato: moderado (80-108 ppm).
Allegro: animado y rpido (110-168 ppm).
Vivace: vivaz.
Vivo: rpido y vivaz.
Allegrissimo: ms rpido que el allegro; poco usado.
Presto: muy rpido (168-200 ppm).
Vivacissimo: ms rpido que el vivace; poco usado.
Vivacissimamente.
Prestissimo: muy rpido (ms de 200 ppm).
Allegro prestissimo con fuoco: extremadamente rpido (ms de 240 ppm).
Otros indicadores que afectan a la estabilidad del ritmo y el movimiento son:
Aumento gradual de velocidad
Stretto
Stringendo
Accelerando
Affrettando
Disminucin gradual de la velocidad
Rallentando
Ritardando
Ritenuto
A voluntad del intrprete
A piacere
A capriccio
Ad libitum
Rubato

1.3. La rtmica
La rtmica, como se suele apuntar desde la perspectiva del pedagogo E. J. Dalcroze, es uno de los elementos ms significativos para aplicar en el aula desde
los ms pequeos hasta los adultos. Desde la expresin corporal se asimilan los
diferentes ritmos musicales, que por muy complejos que puedan parecer, si estos
son integrados de manera vivencial y a travs del cuerpo, resultarn ms fciles de
entender y de aplicar.
La rtmica fue introducida en el Conservatorio de Ginebra en 1905, cuando ya se
haban realizado diversas demostraciones del mtodo en otras partes de Europa
y aunque inaugur en 1911 el Instituto Jaques-Dalcroze en Hellereu (Alemania),

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

ser en 1915 cuando abrir el Instituto Jaques-Dalcroze en Ginebra y, tras difundir


su mtodo en diferentes partes del mundo (Inglaterra, Berln, Francia, Espaa,
etc.), se celebrar en Ginebra el primer Congreso de Rtmica en 1922, crendose lo
que hoy conocemos por fier (Federacin Internacional de Enseantes de Rtmica).
E. J. Dalcroze se opona al aprendizaje mecnico de la msica. A travs del movimiento corporal trabaja la educacin del odo y el desarrollo perceptivo del ritmo.
Segn Silvia del Bianco (en Daz, 2007), este mtodo es multidisciplinario, relacionando msica y movimiento corporal. El solfeo musical en el espacio posibilita
visualizar las diferentes nociones musicales. El aprendizaje se realiza en grupo,
trabajando capacidades de adaptacin, imitacin, reaccin, integracin y socializacin.
Dalcroze empez sus investigaciones a raz de las dificultades detectadas en sus
alumnos en las clases de solfeo. Su mtodo se desarrolla a travs de ejercicios corporales que permiten crear una imagen interior del sonido, ritmo y forma.
La rtmica se fundamenta en la movilizacin de mente y cuerpo, interesndose por
la persona tal como es, sin discriminaciones de edad, capacidades y dificultades
manifiestas o latentes. Para Dalcroze, quien opinaba que la msica no se oye solamente por el odo, sino por todo el cuerpo, todas las facultades humanas deben
poder auxiliarse mutuamente, dndose un equilibrio y armona a travs de unas
actividades que acten en concordancia (Bachmann, 1998).
Por otra parte, el aprendizaje de los nios pasa por modelos y ejemplos a imitar,
por ello la formacin del docente en los aspectos rtmicos debe pasar por aquellas
pedagogas activas que tienen al ritmo y al cuerpo como parte de su metodologa.
En este mismo sentido, la asignatura de rtmica debe estar integrada dentro de la
Educacin Musical e impartida por especialistas, pues no habr una verdadera
prctica rtmica sin un conocimiento profundo, tanto terico como prctico del
trabajo rtmico. Una cuestin tan importante como el no asimilar la pulsacin o
la falta de control de la lateralidad por parte del docente, puede acarrear graves
problemas de sincrona con el discente.
Por tanto, la implementacin de la rtmica como parte esencial del desarrollo de
una clase en alumnos de Primaria supone una de las bases fundamentales del
aprendizaje significativo en msica. Del mismo modo, una clase de rtmica impartida por un especialista puede contribuir a solucionar problemas de psicomotricidad o lateralidad cruzada, as como la toma de conciencia del propio cuerpo, sus
posibilidades, habilidades y aptitudes.
Entre los elementos que podemos trabajar desde la rtmica en el aula de msica,
nos encontramos con la discriminacin de compases. Ritmos, tempos, as como
modos (mayor y menor), instrumentacin, coordinacin de uno mismo y en relacin con los dems, adems del trabajo cooperativo y colaborativo desde la coordinacin rtmica.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Tambin la respiracin, el equilibrio, el control del propio cuerpo y la toma de


consciencia de la independencia entre las diferentes partes del cuerpo (lateralidad).
La rtmica, por otra parte, incide en el movimiento, la expresin corporal, vocal e
instrumental desde la asimilacin interna del pulso, la comprensin de los compases binarios y ternarios, as como los compases simples y compuestos e incluso (en
niveles ms avanzados) los compases de amalgama.
1.3.1. La psicomotricidad en el alumno y en el profesor
Como es sabido, el nio descubre el mundo a travs de su cuerpo, la psicomotricidad as como el conocimiento del esquema corporal son fundamentos para el trabajo en el aula en cualquier asignatura. Movimientos naturales como caminar, saltar,
balancearse o correr si van unidos a la msica tienen una significatividad aadida
dirigida a la comprensin del hecho musical tanto terico como prctico.
El perfil generalista del maestro de Educacin Primaria comporta que muchas
competencias en determinadas materias o asignaturas no lleguen a consolidarse,
tal es as como la msica, cuyo aprendizaje suele desarrollarse de manera esttica,
en cambio las clases de msica en nios no deben adquirir en ningn caso una
relevancia terica por encima de la prctica. La psicomotricidad, como elemento
a trabajar y controlar por el maestro necesita de una preparacin intensa como
cualquier otra competencia, pues la competencia rtmica se adquiere una prctica continua y prolongada. Por ello, desde la formacin para el futuro maestro
de Primaria, esta competencia debe ser una de las que ms se incida, as como la
competencia vocal.

2. El movimiento
La Real Academia Espaola nos proporciona un nmero importante de acepciones
de la palabra movimiento de las que hemos seleccionado las siguientes por estar
relacionadas con nuestro tema:
1. m. Accin y efecto de mover.
2. m. Estado de los cuerpos mientras cambian de lugar o de posicin.
3. m. Alteracin, inquietud o conmocin.
4. m. Alzamiento, rebelin.
5. m. Primera manifestacin de un afecto, pasin o sentimiento, como los celos, la risa, la ira, etc.
6. m. Desarrollo y propagacin de una tendencia religiosa, poltica, social, esttica, etc., de carcter innovador. El movimiento de Oxford. El movimiento
socialista. El movimiento romntico.
7. m. Conjunto de alteraciones o novedades ocurridas, durante un perodo de
tiempo, en algunos campos de la actividad humana.
8. m. Variedad y animacin en el estilo, o en la composicin potica o literaria.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

9. m. En las artes del dibujo, variedad bien ordenada de las lneas y del claroscuro de una figura o composicin.
10. m. Ms. Velocidad del comps.
11. m. Ms. Cada uno de los fragmentos de una sonata, una sinfona, etc., de
acuerdo con el contraste de tiempo existente entre ellos.
Como dice Herrera (1994), la actividad sensoriomotriz se da con anterioridad a la
adquisicin de las diferentes nociones. La msica, dice esta autora, debe vivenciarse desde el mbito sensoriomotriz antes de pasar a la teora, es decir, teorizar
desde la prctica, por ello es necesario que los alumnos partan de experiencias que
enriquezcan su psicomotricidad.
El cuerpo es una herramienta de expresin y comunicacin que siempre est en
movimiento, adems, el movimiento depende del sistema nervioso, trasfiriendo
accin a los msculos, por ello el movimiento rtmico lo podemos entender desde dos puntos de vista, el ritmo interno que depende de cada persona, vinculado
tambin a sus emociones y el ritmo externo que viene dado por la msica o ritmo
que escuchamos.

2.1. El movimiento en msica


Msica y movimiento siempre han ido unidos de la mano. Segn Phillips-Silver
y Trainor (2007), el hecho de escuchar la msica de forma pasiva no es de origen
remoto, sino ms bien actual, pues la msica es una experiencia que se percibe a
travs de diferentes sentidos y no solo del odo, pues nuestro cuerpo se comporta
como receptor idneo para tal efecto.
El movimiento en la msica se puede entender tambin desde su implicacin en
el tempo (rpido o lento: adagio, andante, moderato, allegro, etc.), pero sin duda
la parte ms significativa del movimiento es el que afecta tanto a la comunicacin
como a la percepcin.
Las pedagogas activas, aunque consideradas modernas, tienen ya muchos aos,
entienden la accin y expresin corporal como una parte fundamental de la Educcin Musical, potenciando actividades que implican la accin de diferentes partes
del cuerpo, que inciden en los dos hemisferios cerebrales para trabajar la lateralidad como un elemento de aprendizaje significativo no solo para la msica.
Dalcroze fue el primero en incluir la expresin corporal para solucionar diferentes
carencias que encontr en su alumnado del Conservatorio Superior de ginebra.
Los resultados obtenidos fueron tan contundentes que otros pedagogos imitaron
su modelo y no solo en el mbito musical, pues la danza tambin incluye su praxis
para entender el movimiento y ritmo musical. As mismo, y por su carcter ldico,
se ha ido aplicando tambin a nios pequeos hasta los adultos, incluyendo materiales de apoyo y complementarios que ayudan a la percepcin del movimiento,
entre otros elementos.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

El movimiento en la msica, por otra parte, implica la preparacin y asimilacin


de otros conceptos desde la prctica, tales como el pulso o el ritmo, conceptos que
a veces llegan a la confusin por el alumnado inexperto.
Para adquirir un movimiento musical coherente debe interiorizarse la pulsacin,
sin la cual ser imposible trabajar en conjunto (en equipo). La expresin corporal
para el trabajo del movimiento no debe descuidar los movimientos bellos, la esttica y tener una forma fsica adecuada, esto es un entrenamiento, que en ningn
caso implicar ser un bailarn o un deportista, pero que si deber tener en cuenta
una flexibilidad y una resistencia propia para el docente de msica.

Actividades
Proyecto escnico: trabajo en grupo
A travs de una propuesta coreogrfica, plantear una serie de objetivos sobre elementos constitutivos de la msica a trabajar en un determinado nivel de Primaria y
relacionar la propuesta con uno o varios valores sociales o educativos.

Para saber ms
Bachmann, M. L. (1998): La rtmica de Jaques-Dalcroze. Una educacin por la
msica y para la msica, Pirmide, Madrid.
Bermell, M. A. (1993): Interaccin msica y movimiento en la formacin del
profesorado, Mandala, Madrid.
Boulch, J. (1986): La educacin por el movimiento en la edad escolar, Paids,
Barcelona.
Cano, A. G. y Nieto, E. (coords.) (2006): Programacin didctica y de aula: de
la teora a la prctica docente, Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca.
Cratty, B. J. (1982): Desarrollo perceptual y motor en los nios, Paids, Buenos
Aires.
Del Bianco, S. (2007): Jacques-Dalcroze, en Daz, Maravillas y Girldez, Andrea (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin msica
(pp. 24-32), Gra, Barcelona.
Esparza, A. (1980): La psicomotricidad en el jardn de infantes, Paids, Barcelona.
Garca de Mendoza, A. (2015): Enciclopedia musical, Palibrio, ee. uu.
Herrera, S. (1994): La importancia del movimiento en la educacin musical.
Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica]. Revista Aula de Innovacin Educativa 24.
Idla, E. (1982): Movimiento y ritmo, Paids, Barcelona.
Llongueres, J. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Pilar Llongueres, Barcelona.
Phillips-Silver, J. y Trainor, L. J. (2007): Hearing what the body feels: Auditory
encoding of rhythmic movement, Cognition, 105, pp. 533-546.
Schinca, M. (1983): Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal, Escuela Espaola, Madrid.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Vernia, A. M. (2011): Lateralidad. Un concepto nuevo en lenguaje musical? Por


qu debemos marcar el comps con las dos manos? Madrid: Sul Ponticello, I
poca, n.o 26, sep. 2011. [En lnea] en: http://www.sulponticello.com/?p=4064>.
issn: 1697-6886 [Consulta: 12 de noviembre de 2014].
Willems, E. (1979): El ritmo musical, Editorial Eudeba, Buenos Aires.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

BLOQUE 3.
LA EXPRESIN MUSICAL DESDE EL
CURRCULUM DE EDUCACIN PRIMARIA
CAPTULO 7

Didctica del lenguaje musical.


Lectoescritura de la msica
Amparo Porta
Introduccin
1. Aproximacin
1.1. Desarrollo del lenguaje musical en los nios
1.2. El lenguaje musical segn las diferentes metodologas
1.3. Relacin del lenguaje musical con los grandes ncleos de la
educacin musical
2. La formacin de maestros y el lenguaje musical
2.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1. El lenguaje musical en el currculum de Educacin Primaria
2.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2. Cmo se adquiere
el lenguaje musical?
3. El lenguaje musical desde el currculo de Primaria. Aplicacin
didctica
Actividades
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Introduccin
El lenguaje de la msica es la forma en la que las personas nos comunicamos a travs del medio msica. Sus definiciones son mltiples, y en ellas siempre aparece de
forma implcita o explcita su consideracin como lenguaje. Segn el diccionario
de la academia, la palabra lenguaje hace referencia a un sistema de comunicacin
estructurado para el que existe un contexto de uso y ciertos principios formales. Y
en su sentido ms amplio indica la forma de expresar y comunicar mediante el uso
de smbolos, que tienen sentido dentro de una comunidad.
Existen diferentes definiciones, nosotros consideraremos cuatro de ellas, que van
de las ms restrictivas a las ms abiertas:
1. El lenguaje musical lo definimos (dentro del sistema tonal que es el ms
utilizado aunque no el nico) como la capacidad de comunicacin a travs de una sucesin de acordes estructurados armnica, rtmica, meldica y formalmente
2. El lenguaje musical, se define como el estudio terico-prctico de los
elementos musicales necesarios para la lectura e interpretacin musical
de forma comprensiva.
3. El lenguaje musical permite expresar y comunicar de forma simblica
aquello que procede del mundo sonoro, creando as formas de expresin,
comunicacin, belleza y sentido y haciendo, en definitiva una representacin que utiliza el sonido como materia bsica de creacin de belleza y
expresin.
4. O, como dira Boulez, el lenguaje musical es sonido en el tiempo.

Los elementos del lenguaje musical


El lenguaje musical dispone de una nomenclatura y grafas especficas. Todos los
elementos sonoros intervienen en la construccin del lenguaje de la msica, aunque los ms determinantes desde el punto de vista lingstico son el ritmo, la meloda y la armona. Estos, unidos a la intensidad y los sonidos especficos de los propios instrumentos, lo que llamamos tmbrica, son los elementos con los que se crea
un lenguaje, para algunos sin significado y para otros como un lenguaje universal
por su capacidad de conmover, que cuenta como mximo potencial comunicativo,
precisamente, el no necesitar de palabras para hacerse entender. Este lenguaje,
altamente especfico, se construye en estructuras llamadas formas que pueden ser
simples y complejas. Las formas simples, en las que se encuentran las canciones
del entorno de la msica popular suelen tener forma binaria (estrofa y estribillo),
aunque pueden ser ternarias (con tres partes), rond (alternan una parte fija con
otras diferentes) y otras. Las formas compuestas tienen estructuras complejas
con secciones, movimientos y actos como la sonata, concierto, oratorio, pera, o
las formas libres como el poema sinfnico.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Su presencia, importancia y consecuencias en Educacin Primaria


La adquisicin del lenguaje de la msica es uno de los logros a conseguir en la
educacin obligatoria. Con l, la msica que suena puede ser trasladada a un lenguaje grfico y visual mediante el cual puede ser leda, escrita, interpretada y tambin creada y conservada para el uso de una colectividad. A travs de su lenguaje los compositores han podido hacer permanentes sus obras, recuperndolas en
espacios y tiempos alejados, al igual que ocurre con la literatura. Su aprendizaje
debe formar parte de la accin cotidiana en el aula y estar integrado en el resto
de actividades musicales para que sea adquirido como un verdadero lenguaje, es
decir, de manera significativa y con sentido. Por esta razn no puede ser desmembrado de los grandes ncleos de la educacin musical como son la educacin auditiva, el ritmo, el movimiento, las canciones, la voz y la educacin instrumental
porque, finalmente, la msica se compone de diferentes facetas que se integran en
la experiencia musical. El aprendizaje del lenguaje est fijado en sus lneas generales por la ley de educacin vigente y de manera especfica por las directrices
establecidas en cada comunidad autnoma. Los elementos del lenguaje deben ser
abordados en sus dos direcciones, separando sus elementos para que puedan
ser comprendidos en toda su especificidad, y tambin de manera integrada porque
cobran sentido unos en relacin a otros en la experiencia llamada msica. Este
cometido requiere de trabajo sistemtico y minucioso en el que los logros deben
tener carcter progresivo y secuencial. Todo ello desde una mirada constructiva en
un ambiente que favorezca la riqueza y estimulacin sonora, teniendo en cuenta
la diversidad de timbres, instrumentos, soportes y agentes sonoros, la experimentacin, los estadios evolutivos, las leyes perceptivas y el contacto directo con el
hbitat de referencia.

Lenguaje musical y currculum de Educacin Primaria
Los elementos del lenguaje musical que hay que estudiar en Educacin Primaria
son todos aquellos que ayuden a construir el edificio musical. Este proceso se
realizar de manera progresiva a lo largo de los diferentes niveles y ciclos, comenzando al inicio de Primaria.
La lectura y escritura de la msica se materializa en las partituras. Estas son representaciones grficas en las que se expresan las ideas musicales con la suficiente
precisin para ser reproducidas en ausencia del modelo, es decir, interpretadas.
Mediante este proceso se consigue la alfabetizacin musical, comprendiendo su
lenguaje y tambin la cooperacin en la expresin musical colectiva de obras con
sentido de unidad en orquestas, coros y agrupaciones instrumentales.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Aproximacin
1.1. Desarrollo del lenguaje musical en el nio
Existen diferentes corrientes para explicar el desarrollo evolutivo del lenguaje,
desde las innatas, aquellas que consideran que el contexto es el que determina su
activacin, hasta las constructivistas que consideran que el lenguaje proviene de la
accin constructiva del sujeto, siendo este quien lo hace posible mediante la funcin simblica que se desarrolla en dilogo con el medio (Piaget, 1971; Vigoysky,
1988). La adquisicin del lenguaje se produce segn unos estadios invariantes en
los que el odo es capaz de transformar aquello que se oye, en escucha y as llegar
a expresar, comunicarse y entender. El estudio del lenguaje musical en la infancia
se ha nutrido de diferentes aportaciones. Es sabido por todos que los nios pequeos son capaces de recordar y reconocer melodas, y tambin de la gran estimulacin en torno a la msica que existe en el entorno contemporneo, sin embargo, a
pesar de ello son pocos los estudios sobre su comprensin en este mbito. El estudio de tendencias muestra un deslizado de los planteamientos de la psicoacstica
a otros de marcado carcter cognitivo en los que se establecen relaciones con la
memoria y la representacin. As, Gmez Ariza dice que una pieza musical se caracteriza no solo por la frecuencia de los tonos que la componen y el orden en que
aparecen, sino tambin por la escala y la tonalidad que la definen, por el tamao de
los intervalos armnicos y meldicos as como por el patrn rtmico de la secuencia de tonos (Gmez Ariza, 2000). La estructura del lenguaje musical tiene varios
niveles: 1) el relativo al sistema de sonidos, la sintaxis musical: estructura y reglas
de formacin de la msica, 2) la semntica de la msica: expectativa y emociones
musicales, y 3) los sistemas y mecanismos de procesamiento: la integracin de
texto y msica en la memoria, sus datos, medios y soportes.

1.2. El lenguaje musical segn las diferentes metodologas


desde una perspectiva contempornea
Todas las metodologas de educacin musical han tratado de manera especfica el
lenguaje musical, siendo hoy en da referentes de la accin cotidiana en el aula.
Estas son sus aportaciones ms destacadas:
Dalcroze
En el solfeo dalcroziano el proceso de enseanza-aprendizaje se orienta hacia los siguientes logros:
La percepcin de sonidos consideradas aisladamente
La diferencia entre dos sonidos (intervalos)
La nocin de grados (o funcin tonal)
La duracin de los sonidos (ritmos)

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

La simultaneidad de los sonidos (armonas)


La memorizacin de los grupos sonoros (audicin interna)
Segn Iramar Rodrigues, del Instituto Dalcroze de Ginebra, en el solfeo, una
impresin visual (el grafismo) supone un refuerzo a una impresin auditiva
se convierte en motriz. El proceso del aprendizaje del solfeo tiene como base
la impresin auditiva, pues a travs del odo, la reproduccin conduce al acto
motriz (lectura musical) y visual para el dictado musical.
La aproximacin de la metodologa Dalcroze al lenguaje parte de la expresin a travs del movimiento, surgiendo desde la rtmica como una manifestacin expresiva. De esta forma, gradualmente y de forma vivenciada va
apareciendo el lenguaje escrito a travs de cintas en el suelo mediante las
que se va creando poco a poco el pentagrama. Este contar inicialmente con
una sola lnea con aros que representan la posicin de las notas con formas
expresivas: en la lnea, fuera, arriba, abajo y en la lnea. Posteriormente se
irn aadiendo cintas y aros, formando as el pentagrama como un espacio
donde se expresan grfica, corporal y musicalmente.
Willems
La prioridad de la metodologa Willems es el desarrollo auditivo. Para ello
propone incorporar la lectura y la escritura desde la conciencia del mundo
sonoro poco a poco, sobre la experiencia. Para lograrlo, el proceso a seguir
es el siguiente:
1. Hacer experimentar el sonido y ayudar al nio a escuchar bien por medio
de juguetes y material musical y sonoro diverso
2. Desarrollando su deseo de reproducir lo escuchado y familiarizarle con
el dominio meldico por medio de las canciones populares y de cualquier
otra ndole, desarrollando la memoria auditiva
3. Incorporar la lectura y la escritura poco a poco sobre la experiencia sonora:








Movimiento sonoro en lectura


Movimiento sonoro en dictado
Reproduccin e invencin de intervalos meldicos
Reproduccin de motivos meldicos
Improvisacin con la voz
Improvisacin con instrumentos
Grave y agudo. Ordenar alturas
La escala
El acorde perfecto mayor: Alternancia escala-acorde; Alternancia acordeno acorde
Dictado de intervalos, acordes y melodas
Canciones de dos a cinco notas
Canciones intervalos y acordes

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Kodly
Su objetivo fundamental es la alfabetizacin musical, por esta razn es, de
todas las metodologas, la que de forma ms sistemtica crea un armazn didctico para su logro. Sus elementos para la adquisicin de la lectoescritura
del lenguaje musical en los niveles elementales son:
El do mvil, el pentagrama sin clave y el solfeo relativo. Se basan en la
distancia entre figuras en el pentagrama. Se asignan diferentes posiciones
a la nota do convirtindola as en un do mvil que se mueve en un pentagrama en blanco, sin clave.
La fonomimia. Mediante gestos y posiciones de la mano se indican la altura
de los sonidos. Su uso permite la interpretacin colectiva de la msica y de
sonidos tanto mondicos como polifnicos.

Las slabas rtmicas son otro de los elementos bsicos de esta metodologa,
a travs de la asociacin de slabas y algunas combinaciones silbicas
se favorece la lectura y escritura rtmica en la que se leen dichas slabas
como una forma de lectura inicial del ritmo.

Figura 28. La fonomimia y las slabas rtmicas. Fuente: Wikipedia

La metodologa empleada se aplica tanto al canto como a las obras instrumentales


y a las melodas acompaadas. La progresin en la adquisicin del lenguaje musical tiene como elemento generador las canciones populares con una metodologa
precisa y ordenada que considera de cada una de las partes del lenguaje musical
por separado para unirlas despus.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Orff
El trabajo sobre el lenguaje musical que propone Orff-Schulwerck se encuentra inmerso en un planteamiento general de bsqueda de la msica elemental para el nio. Reinterpretando las palabras de Goethe: Si el hombre
recorre de nuevo como individuo los periodos evolutivos de la humanidad,
se halla en una poca primitiva, arcaica y, por lo tanto, elemental. De manera
que al poner el lenguaje en contacto con el nio debemos hacerlo usando sus
elementos en su estado ms primitivo y originario. Segn esta metodologa
antes de cualquier ejercicio musical, ya sea meldico o rtmico, existe el
ejercicio de hablar. Para el autor, la palabra engendra en si misma una gran
variedad de esquemas rtmicos y de posibilidades de expresin. As, pues
comenzar en la parte rtmica estudiando las palabras, sus golpes y acentos
y para la entonacin utilizando la acentuacin de la prosodia natural. As surgirn las agrupaciones de palabras binarias y ternarias, los silencios, as como
los obstinatos rtmicos y meldicos.
A) El trabajo rtmico. Se iniciar mediante el movimiento, caminando, corriendo o con paso lento, y tambin con el lenguaje, con la rtmica de las
palabras.
Para la interiorizacin de las figuras propone:
1. Juegos de reaccin: caminar, correr, parar.
2. Imitacin rtmica mediante los juegos de eco.
3. Y, finalmente, escribirlo al dictado, leerlo e interpretarlo de manera
integrada.
Para la acentuacin rtmica propone acompaamientos de canciones con
palabras y acentos musicales en correspondencia con la prosodia.
B) El elemento meldico:
Intervalos en llamadas, recitados pregunta-respuesta y conversaciones.
C) Propone el uso de escalas pentatnicas y modos griegos por su carcter
elemental y originario.
D) Las lneas rtmicas e instrumentales.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura. 29. Lneas rtmicas e instrumentales. Fuente: Wikipedia

E) Las formas msico-elementales:


Las formas elementales de la msica son semejantes a las de las grandes
formas, con la nica diferencia de su complejidad y desarrollo. Por esta
razn, el motivo, el tema, la frase y el periodo existen igualmente en la
msica culta y en la elemental, por ello Orff las contempla desde sus
inicios. Considerando como elementos generadores: el motivo, la frase,
la imitacin y el canon, y como elementos constructivos de la forma los
principios equilibro, repeticin y contraste. Y como formas elementales:
A, AB, ABA, ABACAD.
Murray Shaffer
Su libro ms reconocido es The Tuning of the World (La Afinacin del Mundo), fue editado en 1977 y en l su autor estudia el mundo como una composicin sonora. Es un libro que mira la msica desde la naturaleza y al
hombre como participante y componente de un paisaje sonoro sensible al
entorno y la cultura. Ya en la Escuela Nueva, Mara Montessori y Decroly
se haban ocupado de la sensorialidad auditiva. Pero es con la figura de Willems donde esta se desarrolla de manera especfica en la educacin musical. Murray Schafer, finalmente, consolida esta postura iniciada ms de cien
aos atrs colocando el nfasis sobre la accin directa sobre el sonido y la
creatividad, vinculando as la educacin musical a las corrientes artsticas
y ecologistas del siglo xx. De esta forma propone una alternativa al solfeo
convencional basada en el sonido con el objetivo de conocerlo, controlarlo,
disfrutando plenamente de la experiencia. Este planteamiento supone un claro paso adelante en la educacin musical, mostrando un campo emergente
esencial en las propuestas didcticas que tienen como punto de partida la
msica contempornea como valor artstico y tambin comunicativo.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

El lenguaje musical contemporneo


La didctica de la msica contempornea como lenguaje cuenta con aportes que
abarcan todos los niveles de la enseanza musical en el aula. Sus acercamientos
son utilizados en educacin infantil mediante juegos y experiencias sonoras que
se van desarrollando en la construccin de su lenguaje en los diferentes niveles de
la educacin obligatoria, y que utilizan habitualmente la experimentacin, la improvisacin, la composicin y la interpretacin. La msica contempornea tienen
una forma de acercamiento muy fcil a travs experiencias sonoras basadas en el
sonido y sus elementos, buscando en la exploracin nuevas formas de expresin
creativas e innovadoras. Y de igual modo, ensamblando lo nuevo con viejas estructuras, canciones, danzas y otras manifestaciones populares. De esta forma el
nio en la Educacin Primaria puede aproximarse a su experimentacin, creaciones e interpretaciones. En estas, como ocurre en el arte de los siglos xx y xxi se
rompe la barrera de las formas de expresin separadas cruzando entre diferentes
lenguajes y participando de manera combinada de formas de expresin mixtas que
incluyen tanto la literatura como el teatro, la danza, la expresin plstica y el cine,
por citar algunas (Porta, 2014). Estos nuevos escenarios pueden ser convertidos
en formas de lenguaje siempre que la expresin y la comunicacin tenga cabida en
ellos dando lugar a lenguajes abiertos que atraern al nio al mundo del sonido y
colocndolo en el sendero de un futuro que todava est por escribirse.
En la actualidad, el sonido, como fuente, materia prima y principal protagonista
de la msica se ha ganado ya un lugar definitivo en el currculo. No solo como
objeto de observacin, estudio y experimentacin, sino como objeto de manipulacin artstica y de realizacin esttica integral, lo cual es mucho ms relevante. En
esto reside precisamente la diferencia fundamental en el abordaje pedaggico del
sonido por parte de algunos precursores (Hemsy de Gainza, 2002).

1.3. Relacin del lenguaje musical con los grandes ncleos


de la educacin musical
El lenguaje musical guarda una estrecha relacin con el resto de los grandes apartados en el currculum como son la cancin, la educacin auditiva, la expresin
instrumental y vocal, el ritmo y el movimiento. Finalmente, se trata de abordar un
fenmeno nico desde distintas vertientes, siendo el lenguaje el que permite la comprensin y expresin completa. As, guarda una relacin inseparable con la cancin
porque es la materia prima de la que se surte y con la que aporta significatividad y
sentido. La cancin es la lengua materna del nio en msica, tal como hemos dicho
en otras ocasiones. Por esta razn, desde un punto de vista constructivo, hemos de
partir de ella porque surge del hbitat, tiene carcter elemental, representa una parte
del mundo tanto social como cultural y musical y, finalmente, dispone de todos los
elementos necesarios para ser abordada desde el lenguaje de la msica.
La educacin auditiva. La audicin es la razn de ser de la msica, ninguna aproximacin a su lenguaje puede prescindir de ella porque hablaramos de msica

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

sin msica. La msica y su lenguaje existen solo porque se escucha. El carcter


privado e individual de la escucha necesita de formas expresivas de carcter altamente simblico que permiten mostrar sus elementos: mtrica y rtmica, meloda,
armona y timbre, as como la forma musical.
La expresin instrumental. La relacin del lenguaje musical con la expresin instrumental se produce dando vida musical a los instrumentos. Surge as todo un
mundo de cdigos no convencionales en principio, compartidos por el grupo clase
con los que se produce la simultaneidad sonora, las series, los acompaamientos
a canciones y la discriminacin tmbrica que, de nuevo, requiere formas de expresin mediante lo cual, lo privado pueda hacerse pblico, y la manera de lograrlo
es, de nuevo, a travs de la funcin simblica, sus signos y significados, es decir,
su lenguaje.
El canto es la manera ms autnoma de hacer msica. La voz da vida a las canciones como experiencia. La combinacin entre la msica y el texto es una va
extraordinaria que parte del habla como elemento generador de la msica. A travs de la voz se constata la temporalidad de la msica, sus golpes de emisin, la
entonacin, acentuacin y la forma musical. El canto es la manera ms natural de
convertir msicas en pequeas estructuras que llevar al terreno de lo consciente,
contando golpes y acentuaciones, subiendo y bajando la voz, repitiendo o buscando contrastes. Con el canto, todos los elementos del lenguaje formal de la msica
surgen como una forma natural de la expresin humana.
El ritmo. Este elemento de sucesin bsico de la msica est formado por sonidos
de distinta duracin y patrones de repeticin, acentuacin y contraste. As, el ritmo
es uno de los elementos ms corpreos de la msica, se instala en la propia vida,
evolucin y repeticiones, su percepcin aun siendo solo temporal, parte de las
constantes vitales, los ciclos y la memoria. Su expresin a travs del movimiento
permite convertir el componente temporal de la msica en un factor espacial donde se puede pintar la msica con los pies en papel ms grande, el espacio. Estas
huellas se convierten en expresiones corporales del lenguaje musical de forma
sensorial e intuitiva, invitando a su comprensin analtica y facilitando su significatividad.

2. La formacin de maestros y el lenguaje musical


2.1. Lo que han de saber los maestros. Parte 1.
El lenguaje musical en el currculum de Educacin Primaria
La posicin de la msica en el currculo de Primaria ha tenido un desarrollo desigual y en algunos casos controvertido (Porta, 2001). Los niveles elementales y
obligatorios de la enseanza en Espaa contemplan la msica apareciendo situada
dentro de sus reas artsticas. El lenguaje musical es el factor que permite transformar los sonidos en formas de representacin capaces de expresar emociones,

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

sentimientos e ideas. A travs del lenguaje de la msica el mundo puede ser sustituido por sus sonidos, haciendo posible el dilogo, la recreacin, la comprensin,
la innovacin, la comunicacin y la transformacin. Su lenguaje se instala en el
tiempo permitiendo materializarlo y hacerlo sensible en una experiencia conmovedora. Mediante su sistema de smbolos proporciona grandes recorridos, capacidad de expresin, innovacin consciente y comprensin de un lenguaje que, por
especfico, requiere un proceso de aprendizaje lento, sistemtico y estructurado.
Exactamente igual que ocurre con cualquier otro, con una codificacin que es necesario saber interpretar, leer y escribir para que pueda ser comprendido. Todo ello
desde los elementos de la msica, su sintaxis y discurso. En este ltimo, el discurso, se entrecruzan diferentes lenguajes y da lugar a lecturas complejas. Si la msica se considera una forma de expresin y comunicacin creada por la humanidad
desde sus orgenes, la educacin musical tiene entre sus funciones importantes la
comprensin de su lenguaje para favorecer la expresin, comprensin, interpretacin y desarrollo de anlisis crtico (Porta, 2007). Por eso la primera pregunta habla
de compromiso: Para qu sirve el lenguaje musical en la Educacin Primaria? Y
la segunda pregunta surge en la misma lnea, es cul es el bien que el aprendizaje
del lenguaje musical proporciona en la sociedad actual? Si nuestra reflexin nos
lleva hacia una respuesta afirmativa, no sumergiremos en su didctica, es decir,
en cmo desarrollar su proceso de enseanza-aprendizaje. Cules son los elementos que maneja y sus herramientas para acercarlo al nio. Por otro lado, desde el
terreno emocional, para conmover la msica utiliza los elementos de su propio
lenguaje (Porta, 2007) con los que dialoga y proporciona elementos comunicativos altamente persuasivos y unidireccionales. En este espacio, a partir de las
emociones crea muchas veces un espacio asimtrico, especialmente en sujetos que
no han desarrollado un aprendizaje funcional, significativo, analtico y crtico de
la msica, convirtindose as en porteador de productos ideolgicos y de consumo,
principalmente.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

2.2. Lo que han de saber los maestros. Parte 2.


Cmo se adquiere el lenguaje musical?
La adquisicin del lenguaje musical no es diferente de la adquisicin de cualquier
otro lenguaje. Segn Piaget, este es su proceso:
Manifestacin expresiva de la representacin. Evolucin y dinmica
Imitacin Diferida La imitacin comienza con la presencia del modelo, pudiendo despus
continuar, pero el verdadero sentido simblico, se produce cuando se
produce en ausencia del objeto con un lapso de tiempo considerable.
Juego Simblico
Voy a jugar a como si. Este juego es desconocido en el nivel sensoriomotor.
Predomina la asimilacin.
El significante diferenciado es un gesto imitador.
Los objetos se han hecho simblicos.
Dibujo
El dibujo o imagen grfica es un intermediario entre el juego y la imagen
mental.
Su proceso de aparicin es:
- Garabato
- Garabato al que se le atribuye significado
- Dibujo
Evolucin
En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiemdel lenguaje
po que las otras formas de pensamiento semitico.
Permite la evocacin Palabra-frase: Puente de estadios.
de acontecimientos Frases de dos palabras, sin conjugaciones ni declinaciones y despus una
no actuales
adquisicin progresiva de estructuras gramaticales.
La constitucin de las reglas gramaticales y sintcticas se realiza a base
de asimilacin.
Lenguaje
De las conductas sensomotoras a las conductas verbales.
y pensamiento
Figura 30. Manifestacin expresiva de la representacin. Evolucin y dinmica

Lenguaje y pensamiento
CONDUCTAS SENSO-MOTORAS
Los acontecimientos se siguen sin sobrepasar la velocidad de la accin.

CONDUCTAS VERBALES
Gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden introducir relaciones con una rapidez
superior.
Las adaptaciones senso-motoras estn li- El Lenguaje permite al pensamiento referirse a
mitadas al espacio y el tiempo prximos. extensiones espacio-temporales mucho ms amplias y liberarse de lo inmediato.
La inteligencia senso-motora procede por El Pensamiento consigue, especialmente gracias al
acciones sucesivas y progresivamente.
Lenguaje, representaciones de conjunto simultneas.
La Funcin Simblica es la que desliga el pensamiento de la accin
Contrariamente al resto de los aspectos de la Funcin Semitica que son construidos por el
individuo a medida de sus necesidades, el Lenguaje est ya elaborado socialmente por completo
y contiene un conjunto de instrumentos cognitivos (relaciones, clasificaciones)
al servicio del pensamiento.
Figura 31. Lenguaje y pensamiento. De las conductas sensomotoras a las conductas verbales

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

En el lenguaje de la msica el conocimiento de este recorrido es muy importante


porque es el que desarrollar el nio en materia de msica en su escolarizacin
elemental si, como decamos antes, este objetivo forma parte real de su currculo
en Educacin Primaria. La sustitucin del sonido y la msica por sus propias representaciones tiene marcada una senda que sigue un orden invariante. El paso de
las conductas senso-motoras a las verbales crear su trazado bsico, a partir del
cual la msica pasar a formar parte de su pensamiento sonoro y con ella poder
expresarla, comunicarla, comprenderla e interpretarla de manera crtica.
Con qu recorrido
Tal como hemos indicado en otros apartados, nosotros proponemos esta:

Figura 32. De la expresin al anlisis crtico. Fuente: Porta (2007)

Aprender y ensear a leer la msica del entorno


El espacio donde se produce la msica ha ampliado sus fronteras que incluyen
ahora, adems de los espacios experienciales, aquellos otros que proceden del
entorno audiovisual y virtual. Gimeno Sacristn (1983) dice que el objetivo didctico es que los alumnos adquieran un bagaje de conocimientos y estrategias
cognitivas que les permitan transformar la informacin de que disponen en conocimientos significativos. En este contexto ampliado, la adquisicin de formas
de lectura supone reforzar el rea de la expresin, la escucha y el anlisis. Y en
ellas el papel del profesor consistir en proporcionar los elementos necesarios para
ayudar a la reconstruccin de significados. La pregunta Qu escuchan los nios
en su entorno cotidiano implica conocer qu se escucha, saber en qu momento se escucha y conocer la experiencia de la msica vivida en primera persona.
Estos presupuestos plantean la necesidad de una relectura didctica que permita
dar respuesta a los nuevos problemas que plantea la lectura de la banda sonora,
especialmente la de la televisin, internet y los dispositivos mviles. Para la expresin disponemos de todo el bagaje adquirido a travs de la obra de los grandes
pedagogos de la educacin musical (Willems, Dalcroze, Orff, Kodly, Martenot,
Word...), puestas en prctica especialmente en la primera mitad del siglo xx con la
simulacin de casos, los juegos de roles... Se tratara de dar forma tambin sonora al principio del juego simblico del como si... desarrollado por Piaget en La
Psicologa del nio (Piaget, 1969) como un comienzo de comprensin y posterior
anlisis del fenmeno. Para el tercero de ellos, la escucha crtica, disponemos de

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

las estrategias lingstico-comunicativas y discursivas, tales como lluvia de ideas,


cuestionarios semiestructurados de lpiz y papel, encuestas, sondeos de opinin,
estudio y anlisis de casos, anlisis de contenido (Porta, 2007b).
Situar como objetivo educativo de la educacin musical y su finalidad social significa educar en la pluralidad de los modos de escucha, aprender a aprender:





Problematizar el aprendizaje.
Utilizar el aprendizaje cooperativo.
Trabajar por proyectos y talleres.
Creacin de laboratorios sonoros.
La educacin musical como parte del proyecto del centro.
Continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

............................................

Porta, A. (2012)

Lecto escritura de la msica. Ficha resumen


Paso previo: Discriminacin y reconocimiento de las cualidades del sonido. Altura, duracin,
intensidad y timbre.
DETERMINANTES. Altura y duracin
Dos formas de aproximacin a la lectoescritura:
1. La aproximacin sinttica, partiendo de la globalidad comunicativa de la msica. Del todo
a la parte. Esta aproximacin es la que utiliza de manera preferente la metodologa Willems. Inicia el aprendizaje formal preferentemente a partir de la escala y reconocimiento
de intervalos en comienzos de canciones.
2. La aproximacin analtica, parte del reconocimiento y uso de los elementos que componen su
lenguaje de manera aislada para integrarlos despus. De la parte al todo.
Aproximaciones formales:
1. La aproximacin utilizada por la metodologa Kodly inicia el aprendizaje formal preferentemente a partir del intervalo comenzando por el de 3. menor, posiciones relativas y la fonomimia en altura, y las slabas rtmicas en ritmo.
Dalcroze utiliza una metodologa combinada.

Todas las metodologas utilizan una aparicin progresiva del pentagrama: una lnea, dos,
tres, cuatro hasta cinco por ser un espacio grfica y espacialmente complejo.

2. Tamao: Aros, pentagrama grande, en una hoja, pentagrama en libreta pautada.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3. El lenguaje musical desde el currculo de Primaria.


Aplicacin didctica
Actividades
1. Lluvia de ideas. Prepara un listado con aquellos aspectos que tienen en comn el lenguaje oral y escrito con el lenguaje de la msica.
2. Elige una de las definiciones aportadas sobre lenguaje musical y justifica su
eleccin.
3. Localiza y extrae los elementos del lenguaje musical en los tres ciclos de
Primaria.
4. Prepara una actividad de lenguaje musical para cada uno de los ciclos de
primaria siguiendo las orientaciones de las metodologas Dalcroze, Kodly,
Willems, Orff y M Shafer.
5. Prepara, basndote en la metodologa Dalcroze, alguna forma de lecturaescritura para trabajar: 1) intervalos de tu eleccin, 2) duracin de diferentes
sonidos, y 3) sonidos simultneos, terminaciones tonales de motivos y canciones.
6. Selecciona juguetes sonoros y prepara ilustraciones a modo de partituras
para cada uno de ellos, indica fuerte-piano, largo-corto.
7. Inventa una cancin que tenga dos estrofas y un estribillo.
8. Prepara un ejercicio para trabajar la escala con expresin corporal.
9. Prepara un dictado con terceras en el mbito de do a sol.
10. Inventa un cuento con texto y sonidos.
11. Prepara preguntas y respuestas habladas. Ponles msica.
12. Clasifica palabras y frases por sus golpes.
13. Elige objetos sonoros y crea para ellos una partitura no convencional contempornea dirigindola a un grupo de compaeros.
14. Crea una actividad en la que intervenga el lenguaje musical y la educacin
vocal.
15. Crea una actividad en la que intervenga el lenguaje musical y la educacin
instrumental.
17. Crea una actividad en la que intervenga el lenguaje musical y la educacin
rtmica.

Para saber ms
Chapuis, J. (1995): Elementos de Solfeo y Armona del Lenguaje Musical. Libro
del Alumno, ditions Pro Musica, Fribourg-Suisse.
Fenollosa, R. y Sanz, J. M. (1997) (1998): A todo ritmo I y II, Almadraba, Valencia.
Hemsy de Gainza, V. (1977): Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin
musical, Ed. Ricordi, Buenos Aires.
(2002): Pedagoga musical. Dos dcadas de pensamiento y accin educativa.
Lumen, Buenos Aires.
(1973): La iniciacin musical del nio. Ed. Ricordi, Buenos Aires.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Piaget, J. (1971) La Psicologa del nio, Madrid.


Porta, A. (2001): La Educacin musical, un proyecto a medio camino, Cuadernos de Pedagoga n.o 303; 87-90, Praxis, Barcelona.
(2012). Lecturas educativas de la televisin. Estudio de la msica de una
muestra de cabeceras y bsqueda de propuestas educativas, dedica. Revista de
educao e humanidades, 2, pp. 71-86.
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.
Shaffer, R. M. (1977): The Tuning of the World, Nueva York y en 1994 como The
Soundscape, Destiny books, Rochester, Vermont.
Segu, S. (1990): Canciones valencianas para la escuela, Ed. Piles, Valencia.
Vigotsky, L. S. (1988): Interaccin entre aprendizaje y desarrollo, El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores, pp. 123-140.
Vv. aa. (1982): Music for children 1. Pre-School. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 2. Primary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 3. Upper elementary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott,
Alemania.
Williems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 1. Canciones de 2 a 5 notas, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1956): Carnets Pedagogiques No 2. Canciones de intervalos y acordes, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

CAPTULO 8

La cancin
Amparo Porta y Ana M. Vernia
1. Introduccin
2. Aproximacin
Parte 1. Cancin y sociedad
Parte 2. La cancin como elemento eje de la educacin musical
en los niveles elementales
3. La formacin de maestros y la cancin
3.1. Elementos de la cancin

3.2. Anlisis de la cancin
4. La cancin desde el currculo de Primaria
4.1. Tipos de canciones
4.2. Aplicacin didctica de la cancin en Educacin Primaria
4.3. Cmo ensear una cancin
5. Aplicacin didctica del tema. La cancin desde el currculo
de Primaria
Actividades
Prctica
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
Amparo Porta
Cantar es algo tan natural que se realiza en todas las culturas de todos los tiempos,
es una parte de la expresin humana a la que ninguna cultura ha renunciado. En el
mbito de la escuela primaria es sumamente til y eficaz, por esta razn siempre se
ha utilizado en el aula. Todos los maestros de todos los pases la utilizan de manera
cotidiana en sus clases... y siempre aciertan (Porta, 1991). Las canciones en el aula
son utilizadas con finalidades muy diversas: para captar la atencin y crear las bases sobre las que desarrollar centros de inters, para celebrar acontecimientos, para
afirmar la cotidianidad del paso del tiempo, las rutinas, para recordar cosas pasadas, para anticiparnos a lo nuevo, para dar motivos a la curiosidad, para aprender
palabras y conceptos, para asociar smbolos con significados, gestos con palabras,
acciones con movimientos, y tambin para establecer contacto, comunicacin y
lazos entre culturas diferentes. O, sencillamente, por el placer de cantar con los
otros en un acto que si la cancin es compartida, nada ms es posible gracias a la
colaboracin de todos. Tenemos muchas canciones donde elegir: hay canciones
que destacan por la calidad de su meloda, otras por su ritmo, o por la forma en que
se desarrolla su estructura musical, por citar algunos. En otros casos nos interesan
porque pueden ser ledas y escritas, porque pueden ser expresadas corporalmente
o cantadas a varias voces de forma polifnica. Muchas veces nos interesan porque
cuentan historias, ayudan a la pronunciacin de la lengua propia o extranjera, a
experimentar las posibilidades articulatorias de la voz, y tambin porque permiten
el acercamiento al concepto de tiempo al combinar su faceta expresiva con la temporal en sus mltiples manifestaciones.
Las canciones en la educacin elemental han de reunir una serie de requisitos
en cuanto a tesitura, mbito, utilizacin de la polifona, expresin vocal, instrumental y movimiento. Las canciones constituyen la lengua materna de la msica
para el nio y el mejor laboratorio para el aprendizaje de los retos de la creacin
y la improvisacin, as como tambin el mejor espacio comunicativo del edificio
constructivo de la msica. Su utilizacin en el aula puede basarse en mltiples
criterios desde diferentes aproximaciones. As pues, se trata del elemento generador por excelencia en educacin musical y el elemento musical ms transversal
de la educacin. El motor de arranque de la cancin comienza con la expresin
vocal del nio en dilogo con las voces de su hbitat sonoro, sus caractersticas y
singularidades. Existen mltiples definiciones de la cancin, nosotros utilizaremos
una de las ms reconocidas: una cancin es una composicin musical para la voz
humana, con letra y, comnmente, acompaada por otros instrumentos musicales.
Las canciones admiten mltiples clasificaciones, una de ellas es su divisin entre
canciones individuales y cantos colectivos. Estos ltimos dan lugar a los cantos
monofnicos, aquellos que se interpretan a unsono, homofnicos, cantos que utilizan diferentes alturas manteniendo estables el resto de elementos y, finalmente,
los cantos polifnicos que utilizan superposiciones en las que cada voz conserva
su independencia (Cand, 2002). Existen muchos tipos de canciones, pero de todas, sin duda en el mbito escolar destaca la cancin popular. Sobre ella se crea
el sustrato del aprendizaje inicial de la msica porque se crea por inmersin en el

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

medio cultural y social, respondiendo a sus variables, y tambin por su carcter


elemental de sencillez formal (Michels, 1982, 1991). Con todo ello proporciona
el carcter comprensivo, significativo y de sentido de la msica necesario en los
niveles primarios de la escolarizacin. Existen mltiples cancioneros que renen
las canciones segn criterios vitales como los ciclos naturales, las estaciones, las
canciones de trabajo o las rutinas de la vida diaria. Igualmente existen clasificaciones que las ordenan en funcin de su estructura, forma, o segn su procedencia
cultural, por pases, temticas, mtrica y un largo etctera.

2. Aproximacin
Amparo Porta
Parte 1. Cancin y sociedad

La cancin en la historia

La cancin ha convivido con las diferentes sociedades, culturas y pocas. As, en


Europa durante la Edad Media surgen junto a los cantos sacros las canciones profanas de trovadores, troveros y juglares que son canciones mondicas (a una sola
voz) con forma estrfica. Posteriormente aparecen en Francia en el siglo xiv las
canciones polifnicas interpretadas a dos, tres y cuatro voces. Estas canciones se
desarrollaron ampliamente durante los siglos xv y xvi dando lugar a la chanson, el
vaudevile, el air, la frottola, la vinatella y el madrigal. Finalmente se desarrollan a
una sola voz (monodia) acompaadas de instrumentos. La cancin se desarrollar
en el siglo xviii gracias a grandes autores como Mozart y Beethoven, adquiriendo
su mxima expresin y desarrollo pero conservando su sencillez y ciertas bases
populares de una gran belleza, en el siglo xix en forma de lied, muchas veces
acompaados de piano.
La cancin popular
Msica tradicional segn la unesco son aquellas formas musicales recogidas en diversas culturas que contribuyen a salvaguardar y revitalizar el patrimonio cultural
inmaterial. Segn Emilio Casares, la msica popular es aquella cantada por el pueblo
desde tiempos inmemoriales para celebrar acontecimientos de especial relevancia en
la vida, es transmitida oralmente de generacin en generacin, y por tanto, sin autor
determinado. Los elementos que determinan la msica popular tienen carcter colectivo, aunque alguna vez haya tenido un autor, este ha desaparecido y el pueblo la
ha hecho suya, se transmite por tradicin oral, sin escritura, sufre transformaciones
a lo largo del tiempo porque es msica viva al servicio del pueblo que le dio origen
y, normalmente, tiene una concepcin meldica no armnica.
Espaa es un pas muy diverso en canciones y msica popular. Estableciendo
como grandes grupos que admiten una gran diversidad dentro de ellas: Andaluca,

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Murcia, Aragn, Navarra, Pas Vasco, Catalua, Baleares, Comunidad Valenciana,


Castilla, Extremadura y Galicia. La Comunidad Valenciana es una zona de gran
riqueza musical por su posicin geogrfica y el mestizaje de culturas a lo largo de
su historia. Son de destacar les albaes, la muixeranga y les jotes, seguidilles, dansaes, havaneres, fandangos, boleros y el cant destil. En instrumentos destacan la
dolaina, el tabalet, les castanyoles y el guitarr.
La cancin popular actual
La cancin se instala en las vidas de los nios de hoy en un nuevo escenario.
El entorno sonoro actual ha sufrido un cambio importante en los ltimos cien
aos, precipitndose ms en los ltimos veinte. Pero la forma destacada de
acercamiento de los nios a la msica sigue siendo a travs de las canciones.
Viejas y nuevas canciones con las que la infancia da forma a su imaginario y
crea las bases del pensamiento sonoro. Tal como decamos en el captulo 1, el
contexto determina las bases sobre las que se construye la msica. As surge,
unido al tradicional, el entorno meditico de carcter colectivo y alto impacto
que proporciona canciones casi siempre en formato audiovisual a travs de los
grandes medios de comunicacin y entretenimiento que actan, normalmente,
de manera individual, no colectiva. A travs de ellos llegan las canciones de la
televisin y el cine con unas caractersticas muy diferentes de la cancin popular
tradicional. Estas son canciones de autor, creadas por encargo para determinados
audiovisuales y lanzadas como producto acabado junto a los audiovisuales que
les dan origen: series televisivas, programas, dibujos animados y pelculas infantiles. Estas canciones proceden de las grandes industrias del entretenimiento
internacionales, tienen difusin masiva y se traducen a diferentes idiomas. La
estructura de las canciones no ha sufrido modificaciones, sigue predominando
la cancin estrfica, compuesta por estrofas que van contando la historia con la
misma msica o con ligeras variaciones, y el estribillo que mantiene msica y
letra, proporcionando repeticiones y estabilidad a la cancin, como siempre ha
ocurrido en la cancin popular, en eso no hay cambio. Las temticas, as como
sus rtmicas y melodas, son lo suficientemente universales para que tengan xito en sectores amplios de la poblacin actual. Todo ello con un efecto bmeran
que las devuelve como universales al hbitat de referencia. A todo ello se incorpora la edicin sonora que ha supuesto un cambio sin precedentes en la historia
de la msica, y que afecta de manera destacada a la cancin popular actual. A
travs de la edicin, las canciones se repiten, fragmentan, crean bucles e incluso
pueden ser recreadas y modificadas desde pequeos editores donde se pueden
seleccionar motivos, frases, modificar el tempo, la tonalidad, crear rtmicas en
las que se adaptan como pasodobles, bossa nova y/o cambiando los instrumentos
y las voces. La mutacin de canciones es otra de sus caractersticas actuales, son
escuchadas en mviles o sintonas, reversionadas con modificaciones sustanciales apareciendo para el nio a la vez, la original y las versionadas y escuchndolas como nuevas. Todo esto tiene repercusiones en la educacin musical porque
afecta a la tmbrica, la rtmica, la percepcin de la obra musical, la temporalidad,
los cnones de la msica establecidos en sus principios tericos y las repercusiones de todo ello en la identidad y la memoria.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Parte 2. La cancin como elemento eje de la educacin musical


en los niveles elementales
Cancin y metodologas
Para las metodologas de educacin musical, la cancin es su elemento central
porque todas ellas, derivadas de la Escuela Nueva, consideran al nio como eje
de su propio aprendizaje, y este parte de su entorno ms prximo y significativo.
(Ausubel, 1976).
Sntesis de su uso por las diferentes metodologas
La metodologa Dalcroze utiliza la cancin con finalidades pedaggicas concediendo gran importancia a la escucha y al movimiento, considerando el cuerpo
como el principal instrumento de expresin. Por esta razn utiliza preferentemente
el canto y el piano como instrumentos destacados para la expresin e improvisacin tanto verbal como corporal.
En su obra pedaggica Schulwerk, Orff utiliza las canciones populares unidas de
manera inseparable al lenguaje y su musicalidad, estableciendo, a partir del texto,
la rtmica inicial y tambin los intervalos para la afinacin consciente. Su mtodo
parte de la msica elemental, por ello pone al nio en contacto con la experimentacin musical utilizando refranes, prosodias y canciones en las que msica y
texto proporcionan sentido al discurso musical. Para ello, se apoya en metforas,
onomatopeyas, gestos y movimientos que finalmente se convierten en monodias
acompaadas de percusin corporal e instrumentos de la orquesta escolar.
La metodologa de Kodly parte de dos principios donde la cancin es el principal elemento. El primer principio es que utiliza la cancin popular como base
del aprendizaje de la msica, dando especial importancia a los cantos colectivos
primero a una sola voz y posteriormente en polifona. Y el segundo principio est
ntimamente relacionado con este: a partir de las canciones se inicia el proceso del
canto coral y tambin el de la lectoescritura de la msica que tiene como base las
canciones populares de su pas.
Willems construye su metodologa en base a la educacin auditiva y el desarrollo
activo a partir de canciones que cumplen determinados objetivos. Parte, como el
resto, de las canciones populares, pero presididas por sus finalidades y objetivos,
y si no los renen se buscan otras o se inventan. De esta forma, Willems establece
canciones para la afinacin de intervalos que se aprenden con mbitos cortos, as
como intervalos seleccionados por su adecuacin de la tesitura, afinacin, sentido
meldico y armnico. Todo ello con la finalidad de fortalecer la memoria auditiva
en afinacin y reconocimiento intervlico. De igual modo selecciona canciones
para el aprendizaje rtmico y de manera especial para su reconocimiento auditivo
mediante los modos rtmicos: el tempo, el acento, la subdivisin y el ritmo de la
meloda. Con las canciones, en las que prioriza las populares, persigue la educacin

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

musical a travs de las diferentes facetas que ofrecen; la meldica, rtmica, armnica, vocal y de movimiento expresivo.
La cancin en el aula de Educacin Primaria

Figura 33. La cancin como elemento eje de la educacin musical en los niveles elementales.
Fuente: Elaboracin propia, Amparo Porta

3. La formacin de maestros y la cancin


Ana M. Vernia
3.1. Elementos de la cancin
La clula o inciso (suele constar de 2, 3 o 4 notas), se trata de la parte ms pequea
y que dara inicio al tema. El motivo puede extenderse entre 1 y 4 compases, llegando a veces a confundirse con una semifrase. La semifrase la podemos entender
como la unin de dos o ms motivos que esperan de otra semifrase resolutiva para
poder completar una frase. La frase, pues, sera la unin de dos (a veces tres) semifrases, con sentido de pregunta y respuesta. El tema de una cancin es la idea
meldica que fcilmente memoriza el oyente, la que identifica la cancin.
El mbito de la meloda abarca de la nota ms grave a la nota ms aguda y su punto
culminante ser esta (la nota ms aguda). La meloda puede discurrir por grados
conjuntos o disjuntos (segn la disposicin de los intervalos).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Las canciones tambin pueden clasificarse por su inicio y su final:


Inicio ttico cuando coincide con el ictus (primer tiempo fuerte). Inicio
anacrsico, cuando empieza antes del ictus. Inicio acfalo, cuando se
inicia despus del ictus. Final masculino cuando la terminacin coincide
con el ictus. Final femenino cuando termina despus del ictus.

3.2. Anlisis de la cancin

Figura 34. Anlisis de una cancin. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia

Figura 35. Anlisis de una cancin

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Cancin: Greenslaves.
Estructura: A-A-B-B.
mbito: Sptima.
Inicio: Anacrsico.
Final: Femenino.

4. La cancin desde el currculo de Primaria


Sin duda, la cancin puede ser el eje vertebrador del currculum de Primaria respecto a la materia de Msica, pues en una cancin podemos encontrar elementos
aggicos y dinmicos, que permitan un aprendizaje desde la prctica del canto,
favoreciendo la adquisicin de conocimientos de manera prctica.
Como dice Trallero (2004), son muchos los pedagogos que consideran la cancin
como herramienta para facilitar el aprendizaje musical, adems inciden en la memoria, en la musicalidad y en la expresividad, de carcter motivador, sintetizando
asi los principios de la tcnica musical. Esta autora considera a la cancin como
elemento fundamental, no solo para acercar la cultura al nio/a, sino tambin para
el aprendizaje de la escritura, lectura y lenguaje musical.

4.1. Tipo de canciones


Las canciones pueden agruparse, por su temtica o por su estructura (entre otras
tipologas), pero cabe tener en cuenta por parte del docente, que las canciones escogidas deben acercarse a la realidad del discente, a lo que escucha, a su entorno
cultural y social.
Por su estructura:
Forma binaria: AB
Forma ternaria: ABA
Forma rond: ABACADA
La forma ms simple de la cancin la encontramos en una simple estrofa (A). Por
ejemplo, la cancin Greensleeves tiene una estructura de (A-A-B-B) donde A es
la variacin de A y B es la variacin de B. Pero la forma ternaria es la ms comn
(ABA).
El lied (cancin en alemn) o cancin romntica es una cancin breve con acompaamiento de piano que suele tener estructura estrfica (A-A-A...), aunque tambin se
pueden encontrar otras estructuras como A-A-B-B o la forma ternaria A-B-A.
El canon tambin es una forma musical que permite el trabajo polifnico de manera fcil. Se trata, pues, de una sola meloda que se va repitiendo de manera escalonada, es decir, las voces van entrando desplazadas en el tiempo.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

4.2. Aplicacin didctica de la cancin en Educacin Primaria


La finalidad general de la educacin musical en el nivel de Primaria tiene su mejor
aliado en la cancin, a travs de ella se llegarn a asimilar los diferentes contenidos tericos y prcticos el currculum, por ello, tan relevante es su eleccin y seleccin como su proceder o implementacin para el trabajo de los futuros maestros
de Primaria.
Seleccin

Figura 36. Eleccin de una cancin. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia

4.3. Cmo ensear una cancin


1. El ritmo. Estos ejercicios siempre irn acompaados de una pulsacin estable:
A travs del movimiento y la expresin corporal.
Los movimientos naturales de los nios pueden identificarse perfectamente con las diferentes figuraciones musicales:
Marcha lenta

Blancas

Marcha normal

Negras

Marcha rpida

Corcheas

Carrera

Semicorcheas

Saltillo

Corchea con puntillo y semicorchea

Galope

Negra corchea

A travs de onomatopeyas.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

la propuesta de kodly

Wilhem (Vernia, 2014) identificaba la palabra con la duracin del sonido: Ronde,
Blanche, Blan-anch-point, Noir. Otro criterio se les atribuye a diferentes autores
como Drouin y Baudot, ampliando el procedimiento a las figuras de menor duracin: Cro-che o deux crohs, Dou-ble cro-che o quatre doubles y Tri-o-let.
Nota importante:
La propuesta de Kodly sobre las slabas rtmicas supone una manera de hacer
entre otras muchas posibles Otras posibles alternativas son como propone Dalcroze y el propio Orff en el estudio rtmico del lenguaje la utilizacin de palabras
como casa, rbol, etc. que permitan un trabajo rtmico.
Ejemplo de slabas rtmicas

Figura 37. Propuesta de slabas rtmicas. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia

1. La meloda
Estos ejercicios siempre irn acompaados de una pulsacin estable: y una referencia tonal (tocar la meloda que hay que trabajar con algn instrumento).
Con el apoyo de un instrumento meldico se pueden realizar diferentes ejercicios de intervalos relacionados con la cancin, empezando por intervalos
conjuntos hasta llegar a los intervalos que se van a trabajar en la cancin.
Por imitacin del docente y por semifrases se cantarn las notas musicales.
Por imitacin del docente y por semifrases se cantar la letra de la cancin.
2. Dramatizacin
En este punto debe dejarse al alumnado una parte de creatividad para ofrecer propuestas dirigidas a incluir la expresin corporal como parte de la cancin. No se
trata de percusin corporal, sino ms bien de gestos que se relacionen con el carcter y contenido de la cancin cuidando la esttica y la calidad en la comunicacin
interpretativa.
Los movimientos libres y naturales que los nios poseen, sin cortarles la
creatividad (balanceo, salto, carrera, movimientos con los brazos simulando
el viento, etc.).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

El docente es el primer ejemplo para el nio, por tanto es importante que tambin
participe en las propuestas con el resto del alumnado, cuidando la calidad del
movimiento y evitando rigidez (si esta no es buscada ex profeso) y siguiendo la
coherencia del discurso musical.

5. Aplicacin didctica del tema. La cancin


desde el currculo de Primaria
Actividades
Actividad 1. Prepara fichas de las canciones trabajadas en clase. Dispones de las
partituras en el aula virtual.

Figura 38. Modelo de ficha de cancin


Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Actividad 2. Completa la tabla con canciones de los libros de Willems que comiencen por el intervalo indicado.
Gua para la seleccin de canciones por intervalo de inicio:
Denominacin
del intervalo

Ttulo de la cancin

Escritura

8.a J
7.a M
7.a m
6.a M
6.a m
5.a J
4.a J
3.a M
3.a m
2.a M
2.a m
Figura 39. Gua para la seleccin de canciones por intervalo de inicio
segn la pedagoga Willems

Actividad 3. A partir de algunas canciones aprendidas en clase completa la tabla


indicando qu canciones elegiras para sus distintos apartados en relacin a
sus finalidades y objetivos:

Actividad 4. Preparar en grupo una cancin con gestos, una con movimiento
y una del siguiente listado de canciones. Justificar la eleccin, indicando el
curso. Realizar la actividad ensendola a los compaeros.
Listado de canciones de la metodologa Orff compuestas por Jos Wytack:
Para ti
Toro
Cuando ests contento
Canto
No grite
Danza de los pastores
El espacio
Fantes

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Actividad 5. Utiliza en una de ellas la percusin corporal y en otra instrumentos. Justifica la eleccin.
Actividad 6. Cambia la letra de tres canciones de los carnets pedaggicos de
Willems, utiliza para ello temticas transversales. Respeta la rtmica y su
acentuacin en la prosodia.
Actividad 7. En la cancin de Greenslaves, seala los incisos y semifrases.
Qu tempo tendra. Aade aggicas y dinmicas atendiendo al carcter de
la cancin.
Actividad 8. Compn una cancin y analiza todos sus elementos.
Actividad 9. Aade letra a la cancin para poderla cantar en clase.

Prctica
Elaboracin de un dosier con la coleccin de canciones trabajadas y propuestas en
el curso por el profesor.
instrucciones elaboracin del dosier

Dosier individual de actividades y canciones


Criterios de calidad del dosier presentado:



Seleccin de contenidos.
Orden y organizacin en presentacin.
Organizacin prctica y diseo de las aportaciones.
Organizacin didctica, aplicabilidad y legibilidad del fichero como material docente.
Bibliografa y discografa utilizada.

tipo de tarea:

Individual.

Para saber ms
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976): Psicologa educativa: un
punto de vista cognoscitivo (vol. 3), Trillas, Mxico.
Escudero, P. (1996): Lenguaje Musical y Didctica de la Expresin Musical. Ed.
S. Pablo, Madrid.
Michels, U. (1982): Atlas de msica. (12.a reimpresin), vol. 1, Alianza, Madrid.
(1991): Atlas de msica, 2 vols., Alianza, Madrid.
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Segu, S. (1990): Canciones valencianas para la escuela. Ed. Piles, Valencia.


Trallero Flix, C. (2004): El despertar del ser harmnic. Musicoterpia autorealitzadora, Abadia de Montserrat, Barcelona.
Vv. aa. (1982): Music for children 2. Primary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Williems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 1. Canciones de 2 a 5 notas, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1956): Carnets Pedagogiques No 2. Canciones de intervalos y acordes, Pro
Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

CAPTULO 9

El sonido en el tiempo.
La forma musical y la audicin
Ana M. Vernia

1. Introduccin
1.1. El sonido en el tiempo
2. La forma musical
2.1. Las formas musicales en la escuela
2.2. El musicograma como herramienta de aprendizaje
3. Gnero musical
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
Qu fue antes, el huevo o la gallina? Qu fue antes, el sonido o la palabra?
Remontarnos a los primeros sonidos de la historia y hacer un recorrido por las
diferentes pocas y estilos, nos llevara la edicin de una completa enciclopedia,
pero este no es el objetivo de nuestro trabajo, por ello discurriremos brevemente
por cada perodo histrico donde la relevancia del sonido haya marcado cambios
significativos.
Parmetros del sonido: tiempo (puede ser largo o corto), alturas (puede ser grave o
agudo), intensidad (puede ser fuerte o dbil). La base del origen de la msica, segn
este autor, estara en la imitacin de los sonidos del entorno del ser humano, de la
naturaleza, aadiendo que la expresin sonora es inherente al ser humano (llorar,
gritar, gemir...), pero lo que podemos entender por msica, no se correspondera con
esta produccin sonora, aunque no estara lejos en sus inicios.
Alsina (2006) nos recuerda que el hbito en el canto gener las estructuras o modos, estandarizndose en nuestra cultura occidental con el modo mayor y el modo
menor. Tanto griegos como romanos utilizaron las letras del alfabeto para identificar los sonidos en notacin. En la Edad Media se rompe con el pasado, generndose un vaco y olvidando los logros anteriores. Solo la msica relacionada con
la Iglesia tuvo cierta fortaleza. Solo la intencin de difundir el canto gregoriano
por toda la cristiandad hizo que se pensara de nuevo en la escritura. Recuperando
las letras utilizadas por nuestros antepasados y que an hoy se utilizan en algunos
pases.

1.1. El sonido en el tiempo


Como dice Griffiths (2006), la msica como sonido se transforma en el mundo
auditivo: viento, olas del mar, etc.
El sonido se transformar segn pocas y estilos, las demandas llevarn diferentes
caminos, desde el dominio de la Iglesia y las contraposiciones profanas crearn timbres y agrupaciones diferentes que harn del sonido diferentes mezclas sonoras.
Las oscuras sonoridades de la Edad Media difieren, pues, de las producidas en el
Renacimiento. Aunque es esta poca, en la Edad Media, donde aparece la notacin
y con ella la temporalidad del sonido, adems de la combinacin de diferentes
sonidos, apareciendo as la polifona. Las consonancias perfectas provocadas por
los intervalos de unsono, cuarta, quinta y octava, marcarn las msicas de esta
poca, adems de estudiarse las proporciones acsticas de los instrumentos apareciendo diferentes tratados tericos algunos de los cuales marcarn la evolucin
del lenguaje musical, el desarrollo en la construccin de los instrumentos y en
consecuencia la evolucin sonora.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

El alejamiento de la msica de la Iglesia y el perfeccionamiento tonal hacen del


Renacimiento un perodo clave en el desarrollo de las sonoridades, la polifona adquirir un importante desarrollo, y el contrapunto su mayor relevancia, jugando con
ritmos que ofrecern una mezcla de sonidos mucho ms ricas. Tambin la combinacin de instrumentos y la manera en que reproducen el sonido permitirn nuevos
colores sonoros (cuerdas frotadas y pulsadas, vientos madera y metal y percusin).
El Barroco toma la continuidad de su poca anterior, pero con una sobrecarga de
adornos sonoros y riqueza instrumental. El contrapunto encuentra aqu su contexto
ideal, sonidos que bailan a diferentes ritmos, duraciones y alturas ofreciendo sonoridades cargadas en contraposicin con ligeras lneas meldicas.

2. La forma musical
La forma musical, en su concepto ms amplio, se refiere a la estructura de una obra
que permite ubicarla en espacio y tiempo histrico (sinfona, concierto, suite, etc.).
Cabe no confundir entre gnero y forma, pues el gnero se podra considerar como
una categora para agrupar las diferentes obras por criterios afines, as tendramos:
Msica instrumental
Msica vocal
Msica de cmara
Msica para ballet
Gnero sinfnico
Gnero concertante
Etc.
Elementos a tener en cuenta:
En una forma musical el compositor puede cambiar a su gusto el ritmo, la meloda
y la armona. As mismo para su composicin cuenta con:

Figura 40. Elementos a considerar en la construccin de una meloda.


Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia

Formas musicales:
Antfona: Es una forma vocal propia de la liturgia catlica. De meloda generalmente corta y sencilla de estilo silbico, que se canta como estribillo antes

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

y despus de los versculos de un cntico, himno o salmo. El libro donde se


recogen las antfonas de todo el ao se llama antifonario.
Aria: Forma vocal para solista y orquesta en la que la meloda predomina sobre
el texto.
Canon: Forma vocal polifnica del Ars Antiqua; de una sola meloda que se va
repitiendo mediante las entradas sucesivas de las diferentes voces.
Cantata: Es una forma vocal del Barroco. El trmino cantata significa etimolgicamente msica para cantar, en contraposicin a la sonata (msica para sonar).
Canzona: Forma instrumental propia del Renacimiento; de textura polifnica
de estilo contrapuntstico.
Chanson: Forma vocal profana polifnica del Renacimiento francs. De temtica generalmente amorosa.
Concierto: Forma instrumental que surge en el Barroco para orquesta que consta de
tres movimientos de tiempos contrastantes, generalmente allegro-lento-allegro,
que enfrenta un solista o grupo de solistas en dilogo con el resto de la orquesta.
Conductus: Forma vocal religiosa de la polifona del Ars Antiqua; de dos, tres
o cuatro voces que cantan el mismo texto de forma homofnica. La meloda
principal es inventada por el compositor.
Coral: Forma musical vocal propia de la Iglesia protestante alemana.
Coral: En un primer momento fue un himno estrfico en alemn que se cantaba al
unsono, al estilo del canto gregoriano. Surgi debido a la necesidad de nuevos
cantos cuyos textos estuvieran acordes con el pensamiento de la nueva Iglesia.
Incluso Lutero escribi textos para los corales. Posteriormente evolucion al
coral que hoy conocemos, forma polifnica de estilo homofnico para cuatro
voces siendo la principal la voz superior. La ejecucin exclusivamente vocal a
cuatro voces la realizaban los coros especializados, mientras que lo habitual era
que los fieles cantasen al unsono la voz principal y el rgano realizase las otras.
Fantasa: Forma instrumental polifnica de estructura libre con un estilo contrapuntstico.
Forma sonata: Es una estructura para el primer movimiento de las sonatas clsicas y de las sinfonas. Estructura bsica:

Figura 41. Estructura de la forma sonata.


Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia
Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Madrigal: Es una forma vocal profana cultivada en el Renacimiento italiano.


Son canciones polifnicas a cuatro o cinco voces, de estilo homofnico y
contrapuntstico. Temtica popular.
Minu: Forma instrumental para orquesta tomada de una danza francesa antigua. Inicialmente su estructura era binaria con dos partes contrastantes A y
B. Posteriormente se aade la repeticin de la parte inicial.
Misa: Forma vocal propia de la Iglesia catlica. Las partes de la liturgia se
musicalizan.
Motete: Forma vocal religiosa de la polifona del Ars Antiqua. Canto a dos o
tres voces de textura contrapuntstica en el que la voz principal es tomada
del gregoriano y las otras son de nueva composicin. Cada voz tiene texto y
un patrn rtmico diferente.
Obertura: Forma musical instrumental que antecede una obra ms grande como
puede ser una pera o un oratorio.
pera: Es una forma musical dramtica y representada que consta de varios
nmeros musicales unidos por recitativos; con arias, coros, piezas instrumentales y en muchas ocasiones ballets.
Oratorio: Es una forma vocal religiosa y dramtica, pero sin representacin
escnica. El oratorio se origin en 1600 en Roma.
Organum: Forma vocal religiosa de la polifona primitiva. A una vox principalis o cantus firmus, se le aade otra voz llamada vox organalis.
Poema sinfnico: Forma instrumental para orquesta en un nico movimiento de
estructura libre y programtica.
Ricercare: Forma instrumental polifnica de estilo contrapuntstico del Renacimiento.
Rond: Forma instrumental compuesta por un tema principal o tema A, que se
repite varias veces, contrastado con temas nuevos B, C, D... de la siguiente
manera: A B A C A D.
Villancico: Forma vocal del Renacimiento espaol, con textura polifnica generalmente de estilo homofnico y de temtica popular,
Zarzuela: Es una forma vocal profana dramtica y representada con partes habladas y partes cantadas. Es un gnero tpicamente espaol.

2.1. Las formas musicales en la escuela


Indudablemente, las formas musicales en la escuela no deben seguir el listado
interminable de propuestas formales en los estudios de conservatorio, aunque el
conocimiento de las ms relevantes supone tambin entender la cultura de otras
pocas o lugares.
Cabe distinguir pues, dos trabajos en el aula respecto a la forma musical, por una
parte las formas que los nios cantarn, que en su mayora sern canciones, tipo
ABA, AA, AB, tambin la forma canon o el rond (ABACADA...) que son la
ms habituales y sencillas para su memorstica. Por otra parte est la escucha y
reconocimientos de las principales formas musicales de la historia de la msica y tan

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

importante es para la formacin integral de un nio, saber quin fue Cervantes


como quin fue Toms L. de Victoria, que no es otro que el Cervantes musical, por
ello, acercar al nio a la forma musical de una manera ldica y desde la audicin,
supone adems de potenciar la capacidad de concentracin y reaccin, el conocer
hechos histricos as como personajes relevantes.
La msica puede sonar de muchas maneras atendiendo a su estructura interna, lo
que nos permite identificar tambin formas y estilos e incluso, segn estos detalles, podremos identificar la msica con un compositor determinado. Podemos
entender por forma musical la manera en que est organizada respecto a sus frases
y semifrases, su longitud y su tempo, su carcter, etc.
Aunque hemos mencionado muchas formas musicales (no todas), en el aula suelen
utilizarse de manera prctica:
Canon: composicin musical en la que van entrando voces progresivamente
repitiendo la misma meloda.
Do: composicin para dos intrpretes.
Variacin: trata de hacer pequeas variaciones a los diferentes elementos
musicales (ritmo, meloda, intervalos, tempo, etc.).
Lied: es un tipo de cancin que est acompaada normalmente al piano.
A continuacin proponemos algunas canciones con sus anlisis formales para poder trabajar en el aula de Primaria, facilitadas por el proyecto TELEDEMUS y
que pueden consultarse en la siguiente web: http://www.xtec.cat/monografics/rtee/
europa/001es/analisi_esp.htm y recomendamos a los futuros profesores que completen el anlisis desde los motivos, semifrases, as como la clasificacin de las
mismas por intervalos, o por otros objeticos didcticos:

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 42. Elementos de la meloda. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia

2.2. El musicograma como herramienta de aprendizaje


Podemos entender el musicograma como una partitura grfica, de dibujos o smbolos que permite acercar tanto al nio como al adulto la comprensin de la
msica escuchada. El creador del musicograma escolar fue el alumno directo de
C. Orff, Jos Wuytack, con el objetivo de trabajar las audiciones de forma activa.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Para Wuytack, el alumno puede no ser capaz de leer una partitura, sobre todo si es
de orquesta, pero puede comprender perfectamente su estructura, los instrumentos
que van sonando.
En el musicograma se utiliza notacin convencional que se sustituye por smbolos
que permitirn al oyente seguir una audicin como si estuviera leyendo una partitura, pero sin la dificultad aadida que supone su orquestacin. Adems nos permite entender la estructura, es decir, la forma musical, pudiendo utilizar tambin
colores para diferenciar entre frases, semifrases, motivos, cuestiones de armona,
de ritmo, facilitando as la comprensin de dichos elementos. Por tanto, un musicograma es la representacin grfica de una audicin. Este elemento visual refuerza la
escucha y permite llegar ms fcilmente al nio en la comprensin musical.
Las nuevas tecnologas permiten hoy hacer musicogramas con inmensas posibilidades incluso de interactuar con los mismos, grabar un vdeo con el mvil o con
la tableta, deja ya lejos los musicogramas confeccionados con papel y colores o el
power point como recurso intermedio.
2.2.1. Ejemplos de musicogramas
Para seleccionar un musicograma, o crearlo, es necesario plantear unos objetivos de
aprendizajes, pues los musicogramas tambin pueden confeccionarse para trabajar
unos ritmos determinados, una poca o un estilo. El docente debe tener presente que un
musicograma es una herramienta de trabajo que le permitir de manera ldica explicar
cuestiones complejas a su alumnado, adems debe adquirir la capacidad de confeccionar musicogramas atendiendo a las realidades del aula y a su programacin didctica.

Figura 43. Musicograma del Rond a la Turca.


Fuente: http://www.doslourdes.net/musicogramas.htm

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 44. Musicograma del El vuelo del moscardn.


Fuente: http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html

Figura 45. Musicograma de Los piratas del caribe.


Fuente: http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

3. Gnero musical
Podemos entender el gnero musical como una categora que permite clasificar
un determinado tipo de msica segn caractersticas afines, como el ritmo, la instrumentacin, las caractersticas armnicas o meldicas o su estructura, u otras
caractersticas referidas a contextos, culturas, religiones, etc. Podemos distinguir
entre msica instrumental y vocal, profana y religiosa, clsica o popular, y entre
ellas tambin tendramos diferentes gneros:
Msica instrumental:
Msica de cmara
Gnero concertante
Gnero sinfnico
Msica para ballet
Msica vocal:
Gnero operstico
Cancin
Mixta, Msica instrumental vocal:
pera
Oratoria
Misa
Zarzuela
Otros gneros:
Rock
Pop
Jazz
Blues
Hip hop
Rap
Techno
Salsa
Etc.

Para saber ms
Alsina, P. y Ses, F. (2006): La msica y su evolucin. Historia de la msica con
propuestas didcticas y 49 audiciones. (6. ed.) Gra, Barcelona.
Griffiths, P. (2006): Breve Historia de la msica occidental, Akal, Madrid.
Recursos recomendados:
http://www.educacontic.es/blog/mirando-la-musica-los-musicogramas
http://www.doslourdes.net/musicogramas.htm
http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2
http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

CAPTULO 10

Msica popular, msicas


del mundo y cancioneros
Ana M. Vernia

1. Introduccin
1.1. Qu entendemos por cancionero?
2. El cancionero en la historia
3. El cancionero como parte del patrimonio cultural y
su importancia como recurso educativo
4. Cancioneros para Educacin Primaria
4.1. La relevancia de un cancionero en Educacin Primaria
4.2. Para la confeccin del cancionero
4.3. Algunas sugerencias de canciones para empezar el cancionero
4.4. Repertorio por comunidades
Actividades y prcticas
Para saber ms

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

1. Introduccin
En el siglo xv se utiliza por primera vez la palabra cancionero para referirse a una
coleccin de poemas sin msica. Este hecho se da en Salamanca en 1496 cuando
se imprimi por primera vez la palabra cancionero, refirindose al Cancionero de
Juan del Encina, y aunque no aparece ninguna nota musical se entenda que estos
poemas podan cantarse. Si bien este autor musicaliz poemas del Cancionero de
Palacio o el de Uppsala entre otros.
Pero sin duda, las primeras referencias a los cancioneros las encontramos en la
tradicin de los trovadores y troveros, cuya funcin social a travs de su voz cal
en las maneras de componer.
La cancin abarca todos los elementos musicales (ritmo, meloda, timbre, textura
y forma), representando de manera global toda la sntesis del lenguaje musical,
estableciendo relacin con lo fsico, afectivo e intelectual contribuyendo as al
desarrollo integral de la persona (Conde et al., 2002).
Pero sin duda, lo que los docentes de msica entendemos y sabemos es que la
cancin es una potente herramienta de trabajo en cualquier nivel educativo, pues
a travs de ella se llega a la mayor parte de los conocimientos tericos musicales,
por ello sabemos la relevancia que puede adquirir un cancionero dirigido a la educacin musical en el mbito de Primaria.

1.1. Qu entendemos por cancionero?


En el diccionario de la Real Academia Espaola encontramos la siguiente acepcin:
Coleccin de canciones y poesas, por lo comn de diversos autores.
De la Nueva Enciclopedia Larousse hemos escogido las siguientes acepciones:
Coleccin de poesas generalmente de autores diversos.
Persona que compone o interpreta canciones.
Coleccin de canciones polifnicas espaolas creadas en el siglo xv al xvii.
El concepto de cancionero es algo excesivamente amplio, puesto que ha
abarcado elementos en muchos casos autnticamente heterogneos. De una
manera general podran definirse como antologas poticas recogidas sobre
un tema o varios, de una poca determinada o de un autor concreto.
Tambin el Diccionario Everest de la Lengua Espaola nos aporta la siguiente
definicin, entre otras:
Coleccin de canciones y poesas, por lo comn, de autores diversos.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Como conclusin de este punto, el cancionero lo podramos definir como un conjunto de canciones agrupadas por intereses, temticas, niveles educativos o niveles
de dificultad. En el caso de los cancioneros dedicados a la educacin, sus objetivos
deben ser didcticos, pedaggicos y educativos, permitiendo al discente un aprendizaje adems de ldico, significativo.

2. El cancionero en la historia
Uno de los cancioneros ms relevantes de nuestro panorama musical es el que
recoge las Cntigas de Santa Mara (xiii, 1284). De temtica religiosa y con unas
420 composiciones. Aunque su autora no se conoce con exactitud, se cree que fue
obra del rey Alfonso X el Sabio.
Otros cancioneros relevantes los encontramos en la catedral de Toledo. Se trata del
Cdice Toledano (actualmente se encuentra en la Biblioteca Nacional de Madrid),
con 129 composiciones con notacin musical, datadas del siglo xiii.

Figura 46. Miniatura de las Cntigas

El Cdice de El Escorial, que podemos encontrar tambin en la Biblioteca Nacional


de Madrid, contiene 406 cntigas, adems de 40 miniaturas y con notacin musical.
Los trovadores, msicos cuyo repertorio se formaba sobre todo de canciones amorosas, pertenecan en su mayor parte a la nobleza. El primer trovador que encontramos fue Guillermo IX de Aquitania, conde de Poitiers y duque de Aquitania
(1071-1127).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 47. Santa Mara, strela do da

Leonor, su nieta ayud a que el arte trovadoresco se extendiera y su hija Mara


hizo traer a la corte a importantes trovadores como Chrtien de Troyes, autor de
las leyendas entorno al rey Arturo, Lancelot o Parsifal.
Por su parte, los juglares eran unos personajes que adems de cantar, tocaban instrumentos y danzaban. En general, se trataba de msicos ambulantes capaces de
realizar cualquier actividad para entretener y divertir, adems de contar historias
que acompaaban con msica.
Los troveros aparecern en el norte de Francia y los Minnesnger en el contexto
alemn. Aparecen alrededor de 1300, agrupndose en escuelas de canto con reglamentos y estatutos. Entre los ms destacados troveros tenemos a Chrtien de Troyes (1120-1180), Ricardo Corazn de Len (1199, hijo de Leonor de Aquitania y
nieto de Guillermo IX de Aquitania), Blondel de Nesle, Thibaut IV de Champagne
(rey de Navarra, 1258), Gautier de Coinci (1236) o Adam de la Halle (12371287).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

En el campo de los Minnesnger hallamos al famoso Hans Sachs, zapatero de


Nremberg, que escribi ms de 4500 canciones.
Los goliardos (clrigos y estudiantes desertores) destinaban su repertorio a las
canciones de carcter bquico, amatorio y de danza, tiene en su haber la conocida
cantata profana Carmina Burana (1300) cuya msica del compositor C. Orff consigue reflejar los ardientes textos.
Dando un gran salto en el tiempo, nos situamos en el romanticismo con F. Schubert,
quien tiene entre sus composiciones, ms de 600 canciones. Tambin R. Schumann
compuso un gran repertorio de Lieders y canciones. La palabra Lied, de origen
alemn, significa cancin y se trata de una composicin breve con letra de un
poema compuesta para solista y acompaamiento (generalmente de piano). Cabe
destacar entre sus compositores a Beethoven, Schubert o Wolf.

3. El cancionero como parte del patrimonio cultural


y su importancia como recurso educativo
En opinin de Galn (2009), la sociedad educativa actual debe reflexionar sobre la
importancia del folklore musical como prctica educativa, pues adems de mejorar
la educacin musical tambin incide positivamente en la educacin general. Por
otra parte, la riqueza folclrica de Espaa determinada por la diversidad de culturas que han sobrevivido con el paso del tiempo, permite un importante recorrido
de canciones a travs de la historia, que en algunos casos ha sido por el soporte de
papel (partitura), pero en la mayora de los casos se ha transmitido por tradicin
oral, gracias a lo cual ha sobrevivido, no sin sufrir modificaciones y alteraciones.
Ahora la escuela puede ser un lugar para, adems de permitir la perdurabilidad
de esas cancioneros, a travs de ellos se puede llegar a conocimientos histricos,
tradiciones, costumbres, vocabulario, etc. Como dice Galn, el folklore permiti
relaciones entre los seres humanos, dirigindose al ocio y la diversin.
Los cancioneros siempre han recogido las temticas de la poca y reflejado sus
contextos sociales, recogiendo temas profanos o religiosos, tambin de amor,
creencias o costumbres o ironizando situaciones de la vida.
En nuestra opinin, los cancioneros dedicados a la educacin suelen dirigirse a objetivos didcticos o pedaggicos con la finalidad de educar, tanto en valores, en
emociones como en los propios contenidos de las diferentes materias o asignaturas,
adems, planteando y facilitando la interdisciplinariedad o la elaboracin de proyectos integradores, que pueden adaptar desde un musical (muy en boga estos ltimos
tiempos) a la realizacin de una produccin propia como una pera, por ejemplo.
Los cancioneros suelen agruparse de diferentes maneras, o bien por niveles educativos o bien por temticas que permitan una clasificacin adecuada a dichos
niveles. Para el nivel de Primaria, sugerimos la siguiente clasificacin:

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Canciones para:
trabajar la memoria
higiene personal
contra la violencia
mejorar la comunicacin en los diferentes idiomas a aprender
contra la exclusin social
respeto a los mayores
conocimiento del medio
conocimiento de la geografa
conocimiento de la historia
buenos hbitos de alimentacin
buenos hbitos de salud
conocer oficios
celebraciones
etc.

Figura 48. tems para seleccionar un cancionero. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia

4. Cancioneros para Educacin Primaria


Los cancioneros en Educacin Primaria, y atendiendo a su tipologa, deberan ser
educativos y formativos no solo en cuanto a msica se refiere y tendran que estar
secuenciados y programados segn mbitos y niveles. Adems, deberan estar vivos,
es decir, el docente debera tener la suficiente capacidad para poder generar canciones en un momento determinado, para una determinada funcin o contenido.
Pascual, P. dice que la cancin es una composicin potica de carcter popular o
culta escrita para ser cantada (2002: 239).
Rojas, N. sostiene que es un medio de comunicacin y expresin, cumple un papel
importante de cohesin social, lo fundamental, el canto es la vivencia, la participacin anmica que permite al nio sea ejecutante, activo participante (1996: 4).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

El cancionero en el aula, contribuye y favorece en:


desarrollar la capacidad auditiva
colabora al ordenamiento psicomotor
colabora al desarrollo de la memoria
favorece el desarrollo de la capacidad de expresin y de creacin
favorece la socializacin

4.1. La relevancia de un cancionero en Educacin Primaria


La formacin docente del maestro de Primaria debera considerarse una de los
itinerarios ms distinguidos, relevantes y con mayor o igual exigencia que otras
formaciones consideradas fundamentales para la sociedad (Vernia, 2014). Pero
adems, el docente de msica debera tener una exigencia triple. Por una parte, la
didctica y pedagoga necesarias, sin olvidar los contenidos propios de su especialidad (que en algunos casos se ven reducidos a tocar la flauta de manera elemental)
y la repercusin que la educacin (y no digo formacin) musical supone para una
persona que empieza a crecer y formarse como tal. A todo esto, en qu lugar ubicamos el trabajo de un cancionero en primaria?
El docente no debe limitarse a impartir clase (eso lo sabemos todos); la investigacin en el aula es una forma de conocer y en consecuencia avanzar, pero no se
suele hablar de composicin en el aula. De todos es sabido que cuando un nio
participa de su propio aprendizaje, de su propia creacin, confecciona sus propios
ejercicios e incluso plantea sus problemas para despus resolverlos y, por consiguiente, es mucho ms eficiente su avance y su desarrollo. Bajo este punto de
vista, la inclusin dentro de la programacin de la composicin de un cancionero
de trabajo, supone el aprendizaje significativo que llevar al nio a entender los
conocimientos desde una percepcin ms directa. Si hoy la sociedad demanda personas creativas, capaces de adaptarse a las realidades actuales, se deber empezar
por una formacin que les implique y les haga comprometerse con su aprendizaje.

4.2. Para la confeccin del cancionero


Los cancioneros en el aula pueden adoptar diferentes temticas u objetivos que
estarn marcados por el docente, segn las necesidades reales. As, la elaboracin
puede realizarse por pocas o fiestas religiosas (Navidad, Semana Santa, etc.).
Para la integracin social, para resolver conflictos en el aula, para potenciar los
contenidos de otra materia o asignatura, para concienciar al alumnado de algn
problema social, para mejorar la autoestima o potenciar emociones...
Se recomienda, en los primeros niveles de la Educacin Primaria, que las canciones
no superen los 16 compases, aumentando segn se vayan superando las dificultades.
Para potenciar la motivacin en el canto y su interpretacin, el alumnado puede colaborar en la composicin de sus canciones, eligiendo temtica y aportando ideas

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

para la letra. Est comprobado que el discente disfruta ms y rinde mejor si son
responsables en cierta medida de las actividades en las que participas.
Las canciones tambin pueden ir acompaadas de percusin indeterminada y dramatizada con movimientos corporales o coreografas que ayuden a la memorizacin y asimilacin de los contenidos.
Una parte que debe realizar el docente antes de preparar la confeccin de su cancionero didctico es la investigacin. Conocer el entorno del nio, su contexto y
su realidad social le permitir plantear una serie de objetivos y contenidos para
las temticas de las canciones que estarn en conexin con el alumnado, acercarse
ms a sus intereses y motivaciones y conseguir la implicacin del propio discente,
pues al sentirse identificado y protagonista de su aprendizaje su participacin es
mayor ms significativa para l.

4.3. Algunas sugerencias de canciones para empezar el cancionero


(Figura 49. Canciones)

Para el conocimiento de algunos instrumentos de percusin indeterminada:

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Para introducir a la formacin orquestal:

4.4. Repertorio por comunidades


La carbonereta (Valencia)

Quen dir la carbonerita, quen dir de la del carbn, quen dir que yo estoy casada,
quen dir que yo tengo amor.
Fuente: Las canciones del pueblo espaol. Juan de guila (Unin Musical Espaola)

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Al lado de mi cabaa (Len)

Al lado de mi cabaa tengo una huerta y un madroal. Con mi cabaa y la huerta, ler,
y los madroos, ler, que quiero ms! Con mi cabaa y la huerta, ler, y los madroos, ler
que quiero ms!

Muntanyes regalades (Catalua)

Muntanyes del Canig, fresques sn i regalades, sobretot ara lestiu, que les aiges sn gelades,
que les aiges sn gelades (bis).

La Sinda (Castilla)

Ya no va la Sinda por agua a la fuente, ya no va la Sinda ya no se divierte.


Ya no va la Sinda por agua al arroyo, ya no va la Sinda ya no tiene novio.
Ah la tienes, bailal, bailal, no la rompas el mandil, el mandil,
mira que no tiene otro, la pobrecita infeliz.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Tres hojitas madre (Asturias)

Tres hojitas, madre, tiene el arbol, la una en la rama, las dos en el pi, las dos en el pi, las dos
en el pie. Ins,
Ins, Inesita Ins. Ins, Ins, Inesita Ins.
Dbales el aire menebanse, Dbales el aire, jalebanse, jalebanse, jalabanse.
Ins, Ins, Inesita, Ins. Ins, Ins, Inesita, Ins.

Actividades y prcticas
1. Crea tu propio cancionero. Trabajo de grupo para la composicin de cuatro
canciones con letra, dirigidas a un determinado nivel de primaria y con un
objetivo claro de trabajo. El grupo de alumnos deber ser capaz de cantar las
canciones compuestas por ellos mismos.
a) Agrupa las canciones por temtica y por dificultad.
b) Plantea cuatro actividades para el aprendizaje de una cancin de tu cancionero. Incluye el movimiento y expresin corporal.
c) Realiza una instrumentacin para una de tus canciones del cancionero.

Para saber ms
Crivill i Bargall, J. (1983): El folklore musical, Alianza, Madrid.
Galn, A. (2009): Importancia del folklore musical como prctica educativa,
leeme (Lista Europea Electrnica de Msica en la Educacin), 23.
http://musica.rediris.es/leeme.
Grout, D. J. y Palisca, C. V. (1992): Historia de la Msica Occidental I y II.
Alianza Msica, Madrid.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Vernia, A. M. (2014): La composicin de un cancionero como herramienta de


trabajo para la educacin musical en primaria, Congreso sibe, Cuenca.
Recomendada
Beltrn, J. (2002): Folklore musical infantil, Akal, Madrid.
Bre, J. (2007): Folklore musical: De lo particular a lo universal. Filomsica,
86. En lnea: http://www.filomusica.com/filo86/folklore.html (consulta 12-032009).
Costa, L. (2003): Prctica pedaggica y msica tradicional, Revista electrnica de LEEME, 12. En lnea: http://musica.rediris.es/leeme/revista/costa03.pdf
(consulta 12-02-2009).
Garca Matos, M. y Crivill i Bargall, J. (1982): Cancionero popular de la
provincia de Cceres, Instituto de Musicologa. csic, Barcelona.
Gil, B. (1964): Cancionero infantil universal, Editorial Aguilar, Madrid.
Jover Gmez-Ferrer, G. (1991): Trabajando con canciones, Cuadernos de Pedagoga, 198, pp. 44-46.
Nauta, J. P. (1986): La comprensin auditiva: tipologa de ejercicios en un enfoque comunicativo en I Jornadas Internacionales de Didctica del Espaol
como Lengua Extranjera (septiembre 1986, Las Navas del Marqus, vila),
Ministerio de Cultura (Direccin General de Cooperacin Cultural), Madrid.
Nettl, B. (1985): Msica folklrica y tradicional de los continentes occidentales,
Alianza Msica, Madrid.
Nez, E. (1983): Canciones para cantar, Edelsa, Madrid.
Ocn, E. (1874): Cantos espaoles con notas explicativas y biogrficas, Mlaga.
Pedrell, F. (1922): Cancionero musical popular espaol, Valls, Barcelona.
Ramn Lluch, R. (1990). Eixam, 332 canons, Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, Valencia.
Segu, S. et al. (1980). Cancionero musical de la provincia de Valencia. Institucin
Alfonso el Magnnimo, Editorial Piles, Valencia.
Torralba, J. (1981). Canciones populares de la provincia de Cuenca, Diputacin
Provincial de Cuenca, Cuenca.
Vv. aa. (1988): Canciones populares espaolas, Universidad Internacional Menndez Pelayo, Santander.
Recursos en red
Canciones infantiles.
http://cancionesinfantilesonline.blogspot.com.es/p/canciones-educativas-paralos-mas.html
La Cancin como recurso didctico.
http://www.monografias.com/trabajos66/cancion-didactica/cancion-didactica2.
shtml

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Canciones para Infantil y Primaria.


https://mariajesusmusica.wordpress.com/2008/10/09/canciones-para-infantil-yprimaria/
Juegos y Canciones Populares.
http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/97/canciones.
pdf
MOS.
http://ares.cnice.mec.es/folclore/
Teledemus.
http://www.xtec.cat/monografics/rtee/europa/158es/partitura_esp.htm

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Creacin de proyectos,
unidades didcticas
y dosieres
Amparo Porta

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Te presentamos a continuacin varios documentos de ayuda para la creacin de un


proyecto o unidad didctica y un dosier de Didctica de la Expresin Musical en
Educacin Primaria.

Proyecto o unidad didctica


Estructura del proyecto o de la unidad didctica (la diferencia entre ambos es de
carcter cualitativo). El proyecto es ms libre y recorriendo aspectos interdisciplinares a partir de temas generales o particulares, as como centros de inters. La
unidad didctica, por el contrario est ubicada en el propio currculo de Expresin
Musical en Primaria, desarrollando de manera especfica una unidad estructurada
de sus diferentes aspectos localizados temporalmente y estructurada por contenidos a desarrollar.
El material que te presentamos consta de los siguientes documentos:

I. El proyecto o unidad didctica


Preparacin del proyecto



Estructura, extensin
Formato
Guin razonado del proyecto. Planificacin e ideas eje
Agenda de trabajo

Presentacin y evaluacin de proyectos y unidades didcticas


Rbrica de evaluacin entre iguales
Exposicin de proyectos y unidades didcticas

II. El dosier de canciones y actividades


Modelo de ficha de cancin
Instrucciones de elaboracin del dosier

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

I. Creacin de un proyecto o unidad


didctica
Preparacin del proyecto
A. Estructura de un proyecto de expresin musical
en Educacion Primaria
1. Consideraciones generales
2. Finalidades y objetivos
3. Contenidos
4. Metodologa
4.1. mbitos
Expresin auditiva
Expresin rtmica
Expresin vocal
Expresin instrumental
4.2. Estrategias
Enseanza expositiva
Trabajo en grupos cooperativos
Rincones
Proyectos de investigacin
Estudio de caso/ Resolucin de problemas
5. Lneas de accin
Duracin de proyecto
Temporalizacin (optativa)
Coleccin bsica de canciones y audiciones
Guin ndice de ndice de actividades, canciones, audiciones, contenidos,
materiales y recursos
6. Desarrollo del proyecto
7. Evaluacin
Sistema de evaluacin o seguimiento
Ficha de evaluacin u observaciones
8. Valoracin de la elaboracin proyecto
Tiempo dedicado
Autoevaluacin del proyecto
Evaluacin de los componentes del grupo
Grado de cooperacin y responsabilidad compartida
9. Bibliografa utilizada
Nota: Extensin recomendada 25 pginas + Anexos

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

B. Formato. Materiales, condiciones y fecha de entrega


El proyecto ha de incluir:
1. 1. pgina
N. del grupo
Componentes por orden alfabtico
N. de actividades realizadas
2. Pgina 2 a 4
ndice de actividades, canciones, audiciones, contenidos, materiales y recursos
3. Parte central
Una pgina, al menos, para cada una de las actividades
4. Final
Resumen
Bibliografa utilizada
Valoracin del dosier realizado
Evaluacin del grupo. Razonada y numrica
Materiales a utilizar
Apuntes de clase con actividades realizadas
Bibliografa bsica o complementaria recomendada
Cualquier otra bibliografa, material o recurso de inters

C. Defensa, plazos y fechas de entrega


Se realizar en varias etapas:
1) Preparacin de un guin razonado, defensa y correccin
2) Presentacin escrita y oral del proyecto
3) Presentacin de la rbrica de evaluacin entre iguales.

D. Cronograma
1) Guin razonado
Se propondr una fecha para la entrega de un ndice razonado de las actividades propuestas por cada grupo por el Aula virtual y en clase
2) Entrega final y defensa
Segn calendario establecido. A acordar.
Documento escrito
ppt

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

E. Guin razonado
Planificacin del proyecto, unidad didctica o programacin:
1. Proyecto o unidad didctica (ttulo o tema)
2. Grupo nmero
3. Componentes
4. Fecha de entrega
5. Sealar tipo de trabajo: ( ) Proyecto, ( ) Unidad didctica, ( ) Programacin
6. Ttulo
7. Breve descripcin del contexto:
Tipo de centro
Localidad
Caractersticas o datos de inters para el desarrollo del proyecto
Nivel educativo
N. DE ACTIVIDADES PREVISTAS. Total.
mbitos

Observaciones y comentarios

Expresin auditiva
Expresin rtmica y movimiento
Expresin vocal
Expresin instrumental
Lectoescritura de la msica
Toma de decisiones. Estructura

Observaciones y comentarios

Duracin de proyecto
Temporalizacin (optativa)
Coleccin bsica de canciones y
audiciones

8. Qu sistema de evaluacin se va a utilizar? Enumerar


9. Previsin de bibliografa

F. Agenda de trabajo
1. Distribucin de tareas y contenidos
2. Horas previstas y distribucin
3. Nota a la que aspira el grupo. Numrica y razonada
4. Instrucciones de envo por el aula virtual:
Titulo del fichero Grupo x Guin razonado
Lo enva un solo miembro de cada grupo

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Sesin de evaluacin
G. Rbrica de evaluacin (presentacin del proyecto o unidad
didctica). Grupo evaluador..................................................
MIEMBROS DEL GRUPO EVALUADO (por orden de exposicin)
0-4 FLOJO

4-6 NORMAL

6-8 BIEN

8-10 EXCELENTE

Han de trabajar
mucho ms.
Presentacin
Tienen muchos
oral40 %
errores, dudas,
inseguridad, etc

Han de hacer
algunas rectificaciones, de
vez en cuando
parece dudar

Se nota un buen
Exposicin
dominio del tema,
fluida, muy
no cometen errores,
pocos errores
no dudan

Calidad del
ppt 40 %

No se entiende

A veces

Casi siempre Perfecta

Estructura
20 %

No se entiende

Cuesta de
entender

Buena
estructura

Evaluado/
PUNTOS

Excelente

Calificacin final del proyecto o UD................ Participante destacado


MIEMBROS DEL GRUPO EVALUADO (por orden de exposicin)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Realizado por (evaluador)...............
Nota. La rbrica ser debatida para su aprobacin en clase.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

II. El dosier de canciones


y actividades
A. Modelo de ficha de cancin para la creacin
de cancioneros

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

B. La elaboracin del dosier


Dosier individual de actividades y canciones en programa
A entregar la ltima clase de diciembre.
1. Criterios de calidad del dosier presentado:
Seleccin de contenidos.
Orden y organizacin en presentacin.
Organizacin prctica y diseo de las aportaciones.
Organizacin didctica, aplicabilidad y legibilidad del fichero como material docente
Bibliografa y discografa utilizada (si la hay)
2. Tipo de tarea: individual
3. Fecha de entrega
4. Soporte
Papel
5. Evaluacin en el programa de la asignatura

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Glosario de trminos musicales


Ana M. Vernia
a cappella: forma de canto sin ningn acompaamiento instrumental.
acento: acento, arreglo de la nota que consiste en tocarla de forma ms marcada de lo habitual.
accelerando, accel.: acelerando, dando ms velocidad, aumentando el tempo.
acceso: encendido, en fuego.
acciaccatura: apoyatura muy rpida que se interrumpe con la nota que la
sigue sin tener valor en el comps.
adagietto: lento, menos lento que adagio.
adagio: lento.
ad libitum (abreviado comnmente como ad lib.; lat.): a voluntad, la velocidad y la forma de ejecucin de la obra se dejan a eleccin del ejecutante.
alla breve: en comps de 2/2; dos golpes por comps, o el equivalente.
allargando: alargando, cada vez un poco ms lento.
allegretto: moderadamente rpido, ms lento que allegro.
allegretto vivace: moderadamente rpido y ms vivo.
allegro: rpido.
alto: alto; referido a un rango particular de voz entre el tenor y la soprano,
contralto.
mbito: rango entre la nota ms aguda y la ms grave de una meloda.
anacrusa: la nota o notas que predecen a la primera barra de comps.
andante: a la velocidad de andar.
andantino: un poco ms lento que andante.
animato: animado, vivo.
antfona: composicin generalmente litrgica que consiste en respuestas corales entre dos coros.
a piacere: a placer, el ejecutante no necesita seguir el tempo estricto.
appoggiatura: apoyatura, ornamento que toma parte del valor de la siguiente
nota segn cual sea su figura.
a prima vista: leer a primera vista una nota, pasaje u obra.
arietta: un aria corta.
arioso: en el estilo de un aria.
armadura de clave: conjunto de alteraciones que escritas al principio del
pentagrama indican la tonalidad especfica de una pieza musical.
arpegio (a veces, abreviado como arp.): forma de interpretar el acorde haciendo
sonar las notas sucesivamente en vez de al unsono. En la msica para piano se
suele utilizar como alternativa al acorde dado en el que suele haber un intervalo
alto entre las notas. Los arpegios son muy utilizados como acompaamiento.
a tempo: a tiempo, regresar al tempo anterior (tras un accelerando, ritardando, etc.).
bajo: 1. la ms grave de las voces humanas; 2. la lnea inferior de una composicin musical, que suele encargarse de definir y sustentar la armona; 3.
en un contexto orquestal, suele aludir al contrabajo.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

basso continuo: bajo continuo, una parte de bajo interpretada de forma continua a lo largo de una pieza para conferirle la estructura armnica, empleada
especialmente en el Barroco e interpretada siempre por el clave o el rgano,
apoyado por un violonchelo o una mandolina.
beat: vase pulso.
becuadro: un smbolo () que anula el efecto de una alteracin anterior,
como el sostenido o el bemol.
bemol: un smbolo () que disminuye la altura de una nota en un semitono.
binaria, forma: forma musical en dos secciones: AB.
cadenza: una seccin solista, por lo general en un concerto u otra obra similar, que se utiliza para mostrar la tcnica del intrprete, a veces con considerable extensin.
calando: cayendo o descendiendo; es decir, cada vez ms lento y ms tranquilo; ritardando, junto con diminuendo.
caldern, fermata (a veces llamado birds eye en ing.): indica que una nota o
silencio debe mantenerse durante un tiempo que est a criterio del intrprete
o director, un caldern al final de un movimiento o seccin inicial o intermedia por lo general es moderadamente prolongado, pero un caldern al final
de una sinfona puede ser prolongado hasta dos veces la duracin escrita o
ms para lograr un efecto dramtico.
canon, kanon (al.): forma musical en la que un tema es repetido, imitado y
construido por otros instrumentos con cierto retraso de tiempo, creando un
efecto de capas (vase Canon de Pachelbel).
cantabile, cantando: en un estilo cantable.
capo: un dispositivo para cambiar de tono en guitarras y banjos.
cabeza; es decir, el inicio (de un movimiento generalmente).
cdez (fr.): ceder, dar paso.
cesura, caesura (lat.): pausa, parada; es decir, una ruptura total del sonido (a
veces denominado en ingls railroad tracks, vas de ferrocarril, debido a
su aspecto).
clave: signo que se ubica al principio del pentagrama cuya funcin es indicar
la altura de lo escrito en la partitura, asignando una determinada nota a una
lnea del pentagrama que se toma como punto de referencia para establecer
el nombre del resto de las notas.
codetta: una coda pequea, aunque normalmente se aplica a un pasaje anexo
a una seccin de un movimiento, en vez de al movimiento completo.
coloratura: coloracin, es decir, ornamentacin elaborada de una lnea vocal, o especialmente una voz soprano que es especialmente adecuada para
dicha elaboracin.
come prima: como la primera (vez); es decir, como anteriormente, suele
hacer alusin a un tempo anterior.
compasillo, common time (ing.): el comps de 4/4: cuatro pulsos por comps, en cada pulso entra una figura de negra. El 4/4 suele representarse en el
pentagrama como Commontime.svg. Este smbolo no es una letra C como
abreviatura de compasillo o de common time, sino que se trata de un crculo partido; el crculo completo histricamente se usaba para representar el
comps ternario de 3/4.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

contralto: el segundo ms agudo de los cuatro rangos vocales estndar (bajo,


tenor, contralto, soprano).
crescendo: creciendo; es decir, un sonido de un volumen progresivamente
ms alto; lo opuesto a diminuendo.
D.C., da capo: desde la cabeza; es decir, desde el principio (vase capo).
D.S., dal segno: desde el signo; es decir, desde el punto marcado mediante
el signo segno (vase segno).
D.S. al fine, dal segno al fine: desde el signo hasta el final; es decir, volver a
un punto marcado mediante el signo y continuar hasta el final de la pieza.
D.S.S. al coda, dal segno al coda: lo mismo que D.S. al coda, pero con un
doble segno.
D.S.S. al fine, dal segno al fine: desde el doble segno hasta el final; es decir,
volver a un punto marcado mediante el doble signo y continuar hasta el final
de la pieza.
decrescendo, decresc.: decreciendo; es decir, con un volumen gradualmente
decreciente, lo mismo que diminuendo.
diminuendo, dim.: disminuyendo; es decir, con un volumen gradualmente
decreciente, lo mismo que decrescendo.
dinmica: variaciones de la intensidad del sonido.
dissonante: disonante.
divisi, div.: dividido; es decir, una parte en la que normalmente varios msicos tocaran exactamente las mismas notas que estn escritas, se divide la
interpretacin de las notas escritas simultneas entre ellos. Se utiliza con
mayor frecuencia en instrumentos de cuerda, ya que con ellos suele ser posible otra forma de ejecucin. La indicacin divisi se cancela mediante el
trmino unisono (vase en esta lista).
doppio movimento: el doble de rpido.
espressivo, espr.: expresivamente.
estinto: extinto, extinguido; es decir, tan suave como sea posible, sin vida,
apenas audible.
etwas (al.): algo.
falsetto: voz masculina por encima del registro habitual del bajo o del tenor.
fermata: vase caldern.
fine: fin, final; suele aparecer en expresiones como al fine, que significa
hasta el final.
forte, f (normalmente): fuerte; es decir, to be played or sung loudly.
fortepiano, fp (normalmente): fuerte-suave; es decir, 1. fuerte y despus inmediatemente suave (vase dinmica), o bien 2. un fortepiano, instrumento
antecesor del piano.
fortissimo, ff: muy fuerte (vase nota en pianissimo).
fortississimo, fff: tan fuerte como sea posible.
forzando, fz: vase sforzando.
fuoco: fuego; con fuoco significa con fuego.
furia: con furia.
furioso: furiosamente.
G.P. (grand pause): gran pausa; indica a los intrpretes que todo el conjunto
tiene un silencio de duracin indeterminada, suele usarse con efecto dramtico durante una seccin en volumen alto.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

giocoso, gioioso: alegremente.


giusto: estrictamente, exactamente; por ejemplo, tempo giusto es en el
tiempo estricto.
glissando (italiano simulado, del fr.): un deslizamiento continuo de una altura a otra (glissando verdadero), o bien una escala incidental ejecutada al
moverse de una nota meldica a otra (glissando efectivo). Comparar con
portamento.
grave: lenta y seriamente.
grazioso: graciosamente.
hemiolia, hemiola (ingls, griego): supone la imposicin de un patrn rtmico o de articulacin distinto al que implica la indicacin de comps; en
concreto, en un comps ternario como el 3/4, se impone un patrn binario
como si el comps fuera, por ejemplo un 2/4. Vase sncopa.
homofona, homofnico: una textura musical con una voz o lnea meldica
acompaada por acordes; tambin se usa como adjetivo, homofnico.
intro: seccin introductoria.
larghetto: algo lentamente; no tan lento como el largo.
largo: ampliamente; es decir, lentamente.
legato: ligado, unido; es decir, suavemente, de manera conectada (vase articulacin).
leggiero: ligeramente, delicadamente.
lent (fr.): lentamente.
lento: lentamente.
liberamente: libremente.
libero: libre, libremente.
ma non troppo: pero no mucho.
maestoso: majestuosamente, de una manera imponente.
MD: vase mano destra y main droite.
melisma: tcnica de cambiar la nota (altura) de una slaba de texto mientras
est siendo cantada.
meno: menos; vase meno mosso que est por debajo de mosso.
mezzoforte, mf: medio fuerte; es decir, moderadamente fuerte (vase dinmica).
mezzopiano, mp: medio suave; es decir, moderadamente suave (vase dinmica).
mezzo-soprano: voz femenina con un rango que normalmente se extiende
desde el la por debajo del do central al fa una undcima por encima del
do central. Las mezzosopranos suelen tener un timbre ms oscuro que las
sopranos y su rango vocal se encuentra entre el de una soprano y el de una
contralto.
MS: vase mano sinistra.
moto: movimiento; normalmente aparece como con moto, que significa con
movimiento o rpidamente.
munter (al.): animado.
nocturne (fr.): una pieza musical escrita para la noche.
overtura: pieza sinfnica con que se da principio a una pera, oratorio u otra
composicin musical.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

octava: intervalo entre una altura musical y otra con la mitad o el doble de
su frecuencia.
pera: poema dramtico con acompaamiento de msica y cuyo texto es
todo cantado.
oratorio: drama musical de asunto religioso. Ejemplo: los oratorios de Haendel.
ossia, oppure: en vez de; es decir, de acuerdo con alguna forma alternativa
de interpretar un determinado pasaje, que est marcado con una nota al pie,
notas adicionales pequeas, o un pentagrama adicional.
ostinato: obstinado, persistente; es decir, un patrn musical breve que se
repite durante toda una composicin entera o parte de la misma.
ottava: octava; por ejemplo ottava bassa que significa una octava por debajo.
pastorale: en un estilo pastoral, tranquilo y simple.
pausa: silencio.
pedale, ped.: en las partituras para piano, indica al intrprete que debe presionar el pedal de resonancia para mantener la nota o acorde que se est
tocando. El ejecutante puede recibir instrucciones para soltar el pedal con un
signo de asterisco (*).
pesante: fuerte, pesado.
peu peu (fr.): poco a poco.
pianissimo, pp (normalmente): muy suavemente; es decir, se toca o canta
ms suave que la indicacin piano. Esta convencin puede ampliarse, es
decir, cuantas ms p estn escritas, ms suave quiere el compositor que el
msico toque o cante. Por lo tanto, ppp (pianississimo) sera ms suave que
pp. Una indicacin dinmica en una pieza debe ser interpretada en relacin
con el resto de indicaciones dinmicas de la misma pieza. Por ejemplo, pp
debe tocarse tan suavemente como sea posible, pero si aparece la indicacin
ppp ms adelante en esa pieza, pp debera ser notablemente ms fuerte que ppp.
Ms de tres p de (ppp) o tres f de (fff) son poco frecuentes.
piano, p (normalmente): suavemente; es decir, se toca o canta suave (vase
dinmica).
portamento: En general, es un deslizamiento en altura entre una nota y otra,
por lo general haciendo una pausa justo por encima o por debajo de la nota
final, y luego deslizando rpidamente a esa altura. Si se ejecuta sin pausas,
entonces es un glissando bsico.
prestissimo: extremadamente rpido, tan rpido como sea posible.
presto: muy rpido.
rallentando, rall.: ampliacin del tempo, progresivamente ms lento (normalmente no se distingue del ritardando).
recitativo: recitadamente; una sola voz sin acompaamiento.
restez (fr.): mantenerse; es decir, permanecer en una nota o cuerda.
retenu (fr.): contener; lo mismo que el trmino ialiano ritenuto (ver en esta lista).
risoluto: decididamente.
rit.: puede ser una abreviatura del trmino ritardando; o bien del trmino
ritenuto.
ritardando, ritard., rit.: ralentizando; decelerando; opuesto a accelerando
(vase en esta lista).

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

ritenuto, riten., rit.: retenido; es decir, ms lento. Por lo general, ms lento


temporalmente que el ritardando, aunque a diferencia del ritardando puede
aplicarse a una sola nota.
ritornello: un pasaje recurrente para orquesta en el primer movimiento o el
movimiento final de un concierto solista o aria, tambin en obras para coro.
rond: una forma musical en la que una determinada seccin vuelve a aparecer repetidamente, intercalada entre otras secciones: ABACA es la estructura habitual.
rubato: robado; es decir, en tempo flexible, se aplica a las notas dentro de
una frase musical con el fin de lograr un efecto expresivo.
scherzando, scherzoso: juguetonamente.
scherzo: una forma musical ligera, en broma o divertida, original y generalmente escrita en comps ternario rpido.
semitono: el intervalo musical ms pequeo que se puede dar entre notas en
la mayor parte de la msica occidental, por ejemplo entre fa y fa sostenido.
sforzando, sfz: hecho fuerte; es decir, un fuerte acento repentino.
smorzando, smorz.: muriendo, extinguiendo o atenuando; por lo general,
interpretado como una disminucin en la dinmica y muy a menudo tambin
en el tempo.
sonatina: una sonata pequea.
soprano: el ms agudo de los cuatro rangos vocales estndar (bajo, tenor,
contralto, soprano).
sordina, sordine en plural: un apagador o un pedal de resonancia en el caso
del piano.
sostenido: un smbolo () que aumenta la altura de la nota en un semitono. El
trmino tambin puede usarse como adjetivo para describir una situacin en
la que un cantante o msico est interpretando una nota en la que la afinacin
es un octavo o un cuarto de semitono por encima en altura.
sostenuto: mantenido, alargado.
sotto voce: en una voz baja; es decir, silenciosamente.
stretto: apretado, estrecho; es decir, ms rpido o acelerando en delante.
Tambin es un pasaje en una fuga en el que la textura contrapuntstica es
ms densa, con cercanos solapamientos de las entradas del sujeto en las diferentes voces. Por extensin, se utiliza en otras composiciones para designar
pasajes similares con imitaciones muy cercanas.
stringendo: acelerando el tiempo, apretando el tiempo.
subito: sbitamente, de repente.
tacet: en silencio, no tocar.
tempo: tiempo; es decir, la velocidad total de una pieza musical.
tempo di marcia: tempo de marcha.
tenor: el segundo ms grave de los cuatro rangos de voz estndar (bajo, tenor, alto y soprano).
tenuto: mantenido; es decir, tocar una nota un poco ms larga de lo habitual,
pero sin alterar el valor general de la nota.
ternario: que tiene tres partes. En particular, hace referencia a una forma
musical de tres partes con partes representados por las letras: ABA.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

tessitura: el rango de alturas mejor o ms cmodo, utilizado normalmente


para identificar el rango vocal ms destacado o comn dentro de una pieza
musical.
timbre: la calidad de un sonido musical que distingue a las voces e instrumentos.
tonalidad relativa: tonalidades mayores y menores que comparten la misma
armadura, es decir, las mismas alteraciones.
tutti: todos; es decir, todos juntos, normalmente utilizado en una partitura
orquestal o coral cuando la orquesta o todas las voces deben intervenir al
mismo tiempo. Tambin se puede ver en la msica barroca donde dos instrumentos que comparten la misma partitura, despus de que uno de ellos haya
empezado a tocar de una forma ms avanzada: ambos tocan juntos de nuevo
en el punto sealado como tutti (vase ripieno).
unisono o unis (fr.): en unsono; es decir, varios intrpretes de un grupo
deben tocar exactamente las mismas notas en su parte escrita, en oposicin
a la divisin de las notas simultneas entre ellos. A menudo se utiliza para
marcar la vuelta de la indicacin divisi (vase en esta lista).
vibrato: vibrando; es decir, una ligera alteracin de altura en una nota que es
repetida ms o menos rpidamente. Este efecto se emplea para proporcionar
un sonido ms rico y tambin como un medio de expresin. Suele confundirse con el trmolo, que hace referencia a una variacin similar en el volumen
de una nota; o bien a la repeticin rpida de una sola nota.
vivace: muy animado, up-tempo.
vivacissimo: muy animado.
vivo: animado.

Recursos
http://recursos.cnice.mec.es/musica/glosario.php?PHPSESSID=b6817949fa4c4d
3159c2d7a7163eb137
http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Glosario_de_terminolog%C3%ADa_musical
http://www.patrimoniomusical.com/glorarioterminos.htm

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Bibliografa
Abbadie, M. y Madre, M. L. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Ed. Pilar
Llongueres, Barcelona.
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1964): Historia de la pedagoga (9. reimpresin), Fondo de Cultura Econmica, Madrid.
Alsina, P. (2006): El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar al aula,
Gra, Barcelona.
Alsina, P. y Ses, F. (2006): La msica y su evolucin. Historia de la msica con
propuestas didcticas y 49 audiciones (6. ed.), Gra, Barcelona.
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976): Psicologa educativa: un
punto de vista cognoscitivo (vol. 3), Trillas, Mxico.
Bachmann, M. L. (1998): La rtmica de Jaques-Dalcroze. Una educacin por la
msica y para la msica, Pirmide, Madrid.
Bermell, M. A. (1993): Interaccin msica y movimiento en la formacin del
profesorado, Mandala, Madrid.
Boe: http://www.boe.es/legislacion/index.php.
Boulch, J. (1986): La educacin por el movimiento en la edad escolar, Paids,
Barcelona.
Boulez, P., Prieto, E. J. y Nattiez, J. J. (1984): Puntos de referencia. Gedisa,
Barcelona.
Cano, A. G. y Nieto, E. (Coord.) (2006): Programacin didctica y de aula: de la
teora a la prctica docente, Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca.
Chapuis, J. (1995): Elementos de solfeo y armona del lenguaje musical. Libro del
alumno, ditions Pro Musica, Fribourg, Suiza.
Cratty, B. J. (1982): Desarrollo perceptual y motor en los nios, Paids, Buenos
Aires.
Crivill i Bargall, J. (1983): El folklore musical, Alianza, Madrid.
Del Bianco, S. (2007): Jacques-Dalcroze. En Daz, M. y Girldez, A. (coords.):
Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin msica (pp. 24-32),
Gra, Barcelona.
Daz, M. (2010): La msica en la educacin primaria y en las escuelas de msica: la necesaria coordinacin. Anlisis para futuros Planes de Intervencin
Educativa en la Comunidad Autnoma Vasca. Pas Vasco, Universidad del Pas
Vasco. [Tesis doctoral] ISBN: 978-84-8373-949-5.
Duvignaud, J. (comp.) (1972): Sociologa del conocimiento, pp.187-190, Fondo
de cultura Econmica, Mxico.
Eisner, E. W., (1987): Procesos cognitivos y currculum. Una base para decidir lo
que hay que ensear, Ed. Martnez Roca, Barcelona.
(1995): Educar la visin artstica, Paids, Barcelona.
Elliot, J. (1991): Action research for educational change, McGraw-Hill Education, Reino Unido.
Escudero, P. (1996): Lenguaje Musical y Didctica de la Expresin Musical. Ed.
S. Pablo, Madrid.
Escudero Muoz, J. E. (2009): La investigacin sobre medios de enseanza: revisin y perspectivas actuales. Enseanza & Teaching, 1.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Esparza, A. (1980): La psicomotricidad en el jardn de infantes, Paids, Barcelona.


Fenollosa, R. y Sanz, J. M. (1997) (1998): A todo ritmo I y II, Almadraba, Valencia.
Galn, A. (2009): Importancia del folklore musical como prctica educativa. leeme (Lista Europea Electrnica de Msica en la Educacin), 23.
http://musica.rediris.es/leeme.
Garca de Mendoza, A. (2015): Enciclopedia musical, Palibrio, Estados Unidos.
Griffiths, P. (2006): Breve Historia de la msica occidental, Akal, Madrid.
Grout, J. y Palisca, C. (1992): Historia de la Msica Occidental I y II, Alianza
Msica, Madrid.
Hargreaves, D. J. y North, A. C. (1999): The functions of music in everyday
life: Redefining the social in music psychology, Psychology of Music, 27, 1
(1999), 71-83.
Hemsy de Gainza, V. (1973): La iniciacin musical del nio, Ed. Ricordi, Buenos
Aires.
(1977): Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical, Ed. Ricordi, Buenos Aires.
(2002): Pedagoga musical. Dos dcadas de pensamiento y accin educativa.
Lumen, Buenos Aires.
Herrera, S. (1994): Aula de Innovacin Educativa [Versin electrnica]. Revista
Aula de Innovacin Educativa, 24.
(1994): La importancia del movimiento en la educacin musical, Aula de
Innovacin Educativa. [Versin electrnica]. Revista Aula de Innovacin Educativa, 24.
Idla, E. (1982): Movimiento y ritmo, Paids, Barcelona.
Kincheloe, J. y Steinberg, S. (2000): Cultura infantil y multinacionales: La construccin de la identidad en la infancia.
Llongueres, J. (1974): Educacin rtmica en la escuela, Pilar Llongueres, Barcelona.
Luria, A. R. (1981): Sensacin y percepcin, Fontanella, Barcelona.
Michels, U. (1982): Atlas de msica (12.a reimpresin), vol. 1, Alianza, Madrid.
(1991): Atlas de msica, 2 vols., Alianza, Madrid.
Nez, V. (2003): Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma ensear vs asistir, Revista Iberoamericana de Educacin (oei), 2003,
nm. 33, pp. 17-35.
Ordg, L. (2000): La educacin musical segn el sistema Kodly. Rivera editores,
Valencia.
Phillips-Silver, J. y Trainor, L. J. (2007): Hearing what the body feels: Auditory
encoding of rhythmic movement, Cognition, 105, pp. 533-546.
Piaget, J. (1971): La Psicologa del nio, Ed. Morata, Madrid.
(1981): Lo posible, lo imposible y lo necesario, Cuadernos de Pedagoga. Madrid.
Pinillos, J. L. (1986): Principios de psicologa. Alianza, Madrid.
Porta, A. (1990): Gua mgica de un concierto. Generalitat Valenciana, Valencia.
(1991): Captulo II. Orientaciones didcticas en Formacin del profesorado de
educacin infantil y del primer ciclo de primaria. Gua del programa. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, pp. 23-124.
(1993): Educacin auditiva y currculum. Coleccin Materiales para la reforma. Generalitat Valenciana, Valencia.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

(2007): Hablemos de educacin, hablemos de msica, Eufona, Gra, Barcelona.


(2008): Qu puede aportar la msica al ciudadano contemporneo, dedica.
Revista de Educao e Humanidades, pp. 379 -390.
(2001): La Educacin musical, un proyecto a medio camino, Cuadernos de
Pedagoga, n.o 303; 87-90, Praxis, Barcelona.
(2005): La escucha de un espectador de fondo. El nio ante la televisin,
Comunicar, 25, pp. 284-285.
(2007): Msicas pblicas, escuchas privadas: hacia una lectura de la msica
popular contempornea, Universitat Autnoma de Barcelona, Barcelona.
(2010): Qu escuchan los nios en la TV?, uji/Rivera. Castelln.
(2012): Lecturas educativas de la televisin. Estudio de la msica de una
muestra de cabeceras y bsqueda de propuestas educativas, dedica. Revista de
Educaao e Humanidades, 2, pp. 71-86.
Riambau, E. (1997): Francis Ford Coppola. Ctedra, Barcelona.
Rodrguez Gmez, J. (2002): Instrumentos musicales a travs de la historia, Club
Universitario, Alicante.
Sacristn, G. y Gmez, J. P. A. (1983): La enseanza, su teora y prctica, Akal,
Madrid.
Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1963): Orff. Schulwerk. Unin Musical Espaola, Madrid.
Schaffer, R. M. (1977): The Tuning of the World, Nueva York y en 1994 como
The Soundscape, Destiny books, Rochester, Vermont.
Schinca, M. (1983): Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal, Escuela Espaola, Madrid.
Segu, S. (1990): Canciones valencianas para la escuela, Ed. Piles, Valencia.
Small, C. (1989): Msica, sociedad, educacin: un examen de la funcin de la
msica en las culturas occidentales y africanas, que estudia su influencia sobre
la sociedad y sus usos en la educacin, Alianza, Madrid.
Trallero, C. (2004): El despertar del ser harmnic. Musicoterpia autorealitzadora, Abadia de Montserrat, Barcelona.
Tras, N. (1976): Jocs rtmics, Ed. Pilar Llongueres, Barcelona.
Vadespar, E. (1990): Manual J-Dalcroze. Enseanza de la critica, Ed. Pilar Llonguera, Barcelona.
Vernia, A. M. (2011): Lateralidad. Un concepto nuevo en lenguaje musical? Por
qu debemos marcar el comps con las dos manos? Madrid: Sul Ponticello, I
poca, n. 26, sep. 2011. [En lnea] en: http://www.sulponticello.com/?p=4064>.
ISSN: 16976886 [Consulta: 12 de noviembre de 2014].
Vernia, A. M. (2014): La composicin de un cancionero como herramienta de
trabajo para la educacin musical en primaria, Congreso sibe, Cuenca.
(2014): El ritmo a travs del cuerpo como herramienta de aprendizaje musical.
La competencia rtmica, Quaderns Digitals, 78.
Vv. aa. (1982): Music for children 1. Pre-School. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 2. Primary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott, Alemania.
Vv. aa. (1982): Music for children 3. Upper elementary. Orff-Schulwerk. Ed. Schott,
Alemania.

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Vygotsky, L. (1981): The instrumental method in psychology, en J. Wertsch


(ed.), The concept of activity in Soviet Psychology, pp. 134-143, Sharpe, Nueva
York.
(1988): Interaccin entre aprendizaje y desarrollo, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, pp. 123-140.
Willems, E. (1956): Carnets Pedagogiques No 0. Initiation musicale des enfants.
Depuis, Pro Musica, Fribourg.
(1956): Carnets Pedagogiques No 1. Chansons de deux cinq notes Depuis,
Pro Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1956): Carnets Pedagogiques No 2. Chansons dintervalles Initiation musicale des enfants Depuis, Pro Musica, Fribourg, Suiza (versin espaola).
(1961): Las bases psicolgicas de la educacin musical, Ed. Eudeba, Buenos.
Aires
(1962): La preparacin musical de los ms pequeos, Ed. Eudeba, Buenos
Aires.
(1966): Educacin musical-Gua didctica para el maestro, Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires.
(1979): El ritmo musical, Ed. Eudeba, Buenos Aires.

Recursos en red recomendados:


http://www.educacontic.es/blog/mirando-la-musica-los-musicogramas
http://www.doslourdes.net/musicogramas.htm
http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2
http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html
http://www.xtec.cat/monografics/rtee/europa/158es/partitura_esp.htm
http://cancionesinfantilesonline.blogspot.com.es/p/canciones-educativas-paralos-mas.html

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

ndice de ilustraciones
Figura 1. El desarrollo de la Expresin Musical y su didctica como
proyecto educativo. Fuente: Amparo Porta..............................................
Figura 2. La Educacin Musical y la Escuela del Sujeto.
Fuente: (Porta, 2007) Hablemos de educacin, hablemos de msica.
Eufona.....................................................................................................
Figura 3. El proceso educativo de la Educacin Musical.
Fuente: (Porta, 2007).................................................................................
Figura 4. El mtodo de lectura de la msica en contextos audiovisuales.....
Figura 5. Leyes de Educacin. Fuente: diferentes boe.................................
Figura 6. La educacin musical en el siglo xx.
Fuente: V. Hemsy de Gainza, 2004..........................................................
Figura 7. Metodologa Orff. Fuentes de imgenes: Wikipedia.....................
Figura 8. Metodologa Dalcroze. Fuentes de imgenes: Wikipedia.............
Figura 9. Metodologa Kodly. Fuentes de imgenes: Wikipedia................
Figura 10. Metodologa Willems. Fuentes de imgenes: Wikipedia............
Figura 11. Cualidades del sonido..................................................................
Figura 12. Las cualidades del sonido y su aproximacin didctica..............
Figura 13. De lo sensorial a lo simblico.....................................................
Figura 14. La percepcin..............................................................................
Figura 15. Algunos conceptos necesarios.....................................................
Figura 16. Interpretacin de los modelos de transacciones entre el
individuo y el entorno segn Elliot W. Eisner. Fuente: Amparo Porta....
Figura 17. Desarrollo del pensamiento sonoro.............................................
Figura 18. El pensamiento sonoro y las cualidades del sonido.....................
Figura 19.Cmo abordar el desarrollo del pensamiento sonoro..................
Figura 20. La educacin auditiva y las cualidades de la msica..................
Figura 21. La educacin auditiva desde el currculo de Educacin
Primaria....................................................................................................
Figura 22. Resumen de la Prctica: cotidifonos..........................................
Figura 23. Clasificacin de los instrumentos. Fuente: Atlas de msica,
vols. 1 y 2 (Michels, 1982, 1991).............................................................
Figura 24. Instrumental Orff. Fuente: Wikipedia..........................................
Figura 25. Algunos smbolos para utilizar en partituras.
Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 26. Valor de los diferentes compases.
Fuente: Elaboracin propia......................................................................
Figura 27. Marcacin de los compases.
Fuente: Elaboracin propia......................................................................
Figura 28. La fonomimia y las slabas rtmicas.
Fuente: Wikipedia....................................................................................
Figura 29. Lneas rtmicas e instrumentales
Fuente: Wikipedia....................................................................................

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice

Figura 30. Manifestacin expresiva de la representacin.


Evolucin y dinmica...............................................................................
Figura 31. Lenguaje y pensamiento. De las conductas sensomotoras
a las conductas verbales...........................................................................
Figura 32. De la expresin al anlisis crtico. Fuente: (Porta, 2007)............
Figura 33. La cancin como elemento eje de la educacin musical
en los niveles elementales. Fuente: Elaboracin propia, Amparo Porta..
Figura 34.La cancin como elemento eje de la educacin musical
en los niveles elementales. Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia.....
Figura 35. Anlisis de una cancin...............................................................
Figura 36. Eleccin de una cancin. Fuente: Elaboracin propia,
Ana M. Vernia...........................................................................................
Figura 37. Propuesta de slabas rtmicas. Fuente: Elaboracin propia,
Ana M. Vernia...........................................................................................
Figura 38. Modelo de ficha de cancin.........................................................
Figura 39. Gua para la seleccin de canciones por intervalo de inicio
segn la pedagoga Willems.....................................................................
Figura 40. Elementos a considerar en la construccin de una meloda.
Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 41. Estructura de la forma sonata.
Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 42. Elementos de la meloda.
Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 43. Musicograma del Rond a la Turca.
Fuente: http://www.doslourdes.net/musicogramas.htm...........................
Figura 44. Musicograma del El vuelo del moscardn.
Fuente: http://www.musytic.com/musicogramas/moscardon.html..........
Figura 45. Musicograma de Los piratas del caribe.
Fuente: http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2.........................................
Figura 46. Miniatura de las Cantigas...........................................................
Figura 47. Santa Mara, strela do da...........................................................
Figura 48. tems para seleccionar un cancionero.
Fuente: Elaboracin propia, Ana M. Vernia.............................................
Figura 49. Canciones....................................................................................

Amparo Porta (coord.) - ISBN: 978-84-16356-27-0

Aprendiendo a ser maestro - UJI - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Sapientia105

ndice