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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS

UNIDAD ACADMICA MULTIDISCIPLINARIA DE


CIENCIAS, EDUCACIN Y HUMANIDADES
DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN

TESIS
TICA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE LA
LICENCIATURA DE SOCIOLOGA DE LA UAMCEH

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA


PRESENTA

MARA ISABEL PORTALES NIETO

DIRECTORAS DE TESIS:

MTRA. PATRICIA AMARO GONZLEZ

MTRA. MAGDALENA VELASCO ARRIAGA

TAMAULIPAS

2009

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS


UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACION Y HUMANIDADES

DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION

MAESTRIA EN DOCENCIA

DIRECCIN DE TESIS
Cd. Victoria, Tamaulipas, a 9 de julio de 2009

COORDINACION DE POSGRADO
DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION
UAM DE CIENCIAS, EDUCACION Y HUMANIDADES
CENTRO UNIVERSITARIO VICTORIA
PRESENTE

Hacemos de su conocimiento que la tesis TICA PROFESIONAL EN


ESTUDIANTES

DE

LICENCIATURA

DE

SOCIOLOGA

DE

LA

UAMCEH, elaborada por MARA ISABEL PORTALES NIETO, previa


revisin, rene los requisitos que exige un informe de Investigacin
correspondiente al Programa de Maestra en Docencia, en cuanto a
su Contenido y Estructura Metodolgica, por lo que nos permitimos
APROBARLA, para que se enve a lectura y valoracin de los
Sinodales del Jurado correspondiente para el Examen de Grado.

LAS DIRECTORAS DE TESIS

MTRA. PATRICIA AMARO GONZALEZ

MTRA. MAGDALENA VELASCO ARRIAGA

CURRICULUM VITAE

DATOS PERSONALES

Nombre y Apellidos: Mara Isabel Portales Nieto


Fecha de nacimiento: 25 de Marzo de 1982
Lugar de nacimiento: Cd. Victoria Tamaulipas.
Estado civil: Soltera
Direccin: 12 Ceros Abasolo No. 2899 Col. Victoria Cd. Victoria, Tamaulipas.
Telfono Particular: (834) 313 50 17
Telfono Celular: (834) 143 94 09
E-mail: issa_106@hotmail.com
CURP: PONI820325MTSRTS06

FORMACIN ACADMICA
1986-1988

Jardn de Nios Locutores de Victoria

Constancia

1988-1994

Escuela Primaria Club de Leones Matutina.

Certificado

1994-1997

Escuela Secundaria Genera No.4 Profr. Jos


Santos Valds

Certificado

1997-2000

Preparatoria Federalizada No. 1 Ing. Marte R.


Gmez

Certificado

2000-2004

Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin


Universidad Autnoma de Tamaulipas.

Ttulo

2004-2008

Licenciatura en Educacin Secundaria con


especialidad en Espaol. Escuela Normal
Superior de Tamaulipas

Ttulo

2005-2007

4to. Semestre de la Maestra en Docencia.


Universidad Autnoma de Tamaulipas.

Constancia

ASISTENCIA A OTROS CURSOS, TALLERES, SIMPOSIUM, ENTRE OTROS.


2000

Curso de Verano de Fotografa

2001

Conferencia Comunicacin no verbal y expresin verbal

2001

Curso Taller Aprendiendo Activamente

2001

Ciclo de Conferencias de los Derechos Humanos del Estado

2001

Participacin en la 9 muestra fotogrfica A travs de la Lente Universitaria

2001

Primer Simposium de Comunicacin Los medios: tiempo de cambio y


globalizacin

2002

Participacin
Universitaria

2002

II Simposium de Comunicacin: Comunica-dos

2003

III Simposium de Comunicacin: CREATIVAT3

2003

Asistencia a Espacio

2009

Curso-Taller para maestros de Nuevo Ingreso

2009

Curso Taller de capacitacin en prevencin de adicciones para asesores


Tcnico pedaggico en Educacin Secundaria.

2008 a la
fecha

Diplomado
en Psicoterapia Gestalt. Centro de Investigacin
Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt Fritz Perls, S.C.

en la 10 muestra fotogrfica A travs de la Lente

FORMACIN DEPORTIVA
Deporte: Judo
Grado: NI DAN (Cinturn negro, segundo DAN)
Entrenadora: Cecilia Martnez Aguilera

1998-2004

Seleccionada Estatal.

2003-2004

Seleccionada Universitaria.

1999

Subcampeona Nacional

2001

3 Lugar nacional

2003

Subcampeona Nacional Universitaria (2003)

2004

3 Lugar Nacional Universitaria.

2004

Subcampeona Nacional

CURSOS ASISTIDOS
2000

Participacin en el 4 Campamento Infantil de Verano

2000

Curso de Actualizacin de Tcnicas de Judo y Clnica de Arbitraje

2003

Primer Seminario se Sambo Sport y Combat Sambo

2004

Curso - Campamento de Entrenamiento y Tcnicas de Competencia

2004

Curso de Actualizacin

2008

Curso de Actualizacin Profesional para Promocin de Grados

DEDICATORIAS

Con todo mi ser para mi amada y extraordinaria familia.

Por que son ngeles enviados a la Tierra para acompaarme en la


aventura de la vida y ensearme amar.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco infinitamente al arquitecto del universo, por estar a mi lado en todo


momento, iluminndome y mostrndome su amor en cada experiencia de mi
vida.

Eternamente agradecida a mis padres, que con su amor incondicional me han


fomentado la lucha constante ante la vida, la perseverancia ante las metas
trazadas y estar a mi lado apoyndome en todo momento. Los amo

A la familia Portales Ortiz, que me han mostrado el milagro del amor y la vida.

A la Maestra Patty Amaro, por su paciencia, enseanzas y entusiasmo en


esta aventura.

A la Maestra Magdalena Velasco Arriaga por ser un ejemplo a seguir y


compartir sus conocimientos.

RESUMEN

Este trabajo presenta los resultados del estudio tica profesional en


Estudiantes de la Licenciatura de Sociologa de la UAMCEH, cuyo propsito
es el de obtener un conocimiento concerniente a las actitudes que poseen los
estudiantes de licenciatura de sociologa adscritos a la Unidad Acadmica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin

y Humanidades hacia las

competencias y rasgos de tica profesional ms y menos valoradas por stos.


En ste se ofrecen datos cuantitativos, obtenidos de un censo de 90
estudiantes distribuidos en los semestres de tercero, quinto, sptimo y noveno,
de los cuales el 57.8% son mujeres y el 42.2% son varones.

El estudio muestra tambin las diferencias respecto a las competencias


y rasgos de tica profesional de dichos estudiantes de acuerdo a su edad, sexo
y semestre que cursan.

NDICE
Pg

Agradecimientos
Resumen
INTRODUCCIN - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Propsito de la investigacin. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.2. Antecedentes. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.3. Problema. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.4. Preguntas de investigacin. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.5. Objetivos. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.6. Justificacin.- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

4
8
11
13
13
14

CAPTULO II FUNDAMENTOS

16

2.1. Marco Contextual - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1.1. La tica y la poca actual. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1.2. La tica en el contexto de la educacin. - - - - - - - - - - - - 2.1.3. El lugar de la tica profesional en la formacin
universitaria. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1.4. La formacin tica del profesional en el contexto
de la UAT. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1.4.1. Lugar de la formacin tica en la currcula de la
UAT. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1.4.2. Los estudiantes de la UAT. - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1.5. La UAMCEH. Sus programas acadmicos y sus
estudiantes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1.5.1. La Licenciatura en Sociologa ofertada por la
UAMCEH- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

16
16
18
21
26
29
31
33
34

2.2. Marco Terico - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 37


2.2.1. tica y moral. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 37
2.2.1.1. Desarrollo Moral. Exponentes mas representativos:
Piaget, Kohlberg y Gilligan. - - - - - - - - - - - - - - - - 40
2.2.1.2. tica y valores. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 47
2.2.2. La tica profesional. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48
2.2.2.1.
Los
valores profesionales.
----------------51
2.2.2.2. Valores esenciales de la tica profesional. - - - - - 54

2.2.3. Las competencias profesionales. - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.2.3.1. Tipos de competencias y rasgos profesionales. - 2.2.3.2. Las competencias profesionales ticas. - - - - - - - 2.2.4. Las actitudes. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.2.4.1. La teora de la accin razonada de Fishbein y
Ajzen sobre las actitudes. - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.2.4.2. Componentes de las actitudes y su medicin. - - -

58
60
62
63
65
67

CAPTULO III MTODO

70

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

70
71
72

Diseo de la Investigacin. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Poblacin de estudio. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - El instrumento. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Aplicacin del instrumento y procedimiento de captura de
los resultados aportados por el instrumento. - - - - - - - - - - - - -

73

CAPTULO IV RESULTADOS

77

4.1. Generalidades de los sujetos encuestados. - - - - - - - - - - - - - 4.2. Competencias y rasgos de tica profesional con mayor
preferencia a nivel global. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4.3. Competencias y rasgos de tica profesional con mayor
preferencia de acuerdo al sexo de los estudiantes. - - - - - - - 4.4. Competencias y rasgos de tica profesional con mayor
preferencia de acuerdo a la edad de los estudiantes. - - - - - 4.5. Competencias y rasgos de tica profesional con mayor
preferencia de acuerdo al semestre en el que se ubican los
estudiantes de sociologa - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

77

CAPTULO V CONCLUSIONES

95

5.1. Conclusiones. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

95

BIBLIOGRAFA - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ANEXOS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Anexo 1. Instrumento para la recoleccin de los datos. - - - - - - - - -

100
105
106

77
80
84

89

NDICE DE TABLAS
PG.
TABLAS GENERALES

Tabla 1 Proposiciones de la escala de actitudes por


competencias y rasgos.- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73
Tabla 2 Resultados generales de la Escala de Actitudes aplicadas a los
alumnos de la licenciatura de Sociologa de la UAMCEH- - - - - - - - -79
Tabla 3 Resultados porcentuales de la escala de actitudes de acuerdo
al sexo de los alumnos de la licenciatura de Sociologa- - - - - - - - - 81
Tabla 4 Resultados globales de la Escala de Actitudes por edades de
los alumnos de la licenciatura de Sociologa- - - - - - - - - - - - - - - - - -86
Tabla 5 Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes
en la licenciatura de Sociologa por semestres - - - - - - - - - - - - - - - 92

INTRODUCCIN

El presente estudio tica profesional en estudiantes de la licenciatura


de Sociologa de la UAMCEH, se deriva del proyecto tica profesional en el
posgrado de la UAT que a su vez forma parte del proyecto interuniversitario
sobre tica profesional coordinado por la Dra. Ana Hirsch Adler, en el Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), y en el cual participan catorce
universidades y un instituto de educacin superior de la Republica Mexicana.

Esta investigacin se propuso indagar en estudiantes de la licenciatura


de Sociologa que oferta la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educacin y Humanidades de la UAT, la predisposicin que registran hacia la
competencia tica profesional en general, respecto a otras competencias
profesionales que se consideran bsicas para ser un buen profesional. Por
tanto el objetivo de esta investigacin consiste en conocer las competencias y
rasgos de tica profesional mas y menos valorados en estudiantes de la
licenciatura de los semestres tercero, quinto, sptimo y noveno en el ciclo
escolar agosto noviembre del 2006 de la UAMCEH, distinguiendo similitudes
o diferencias de las valoraciones que se asignan a dichas competencias de
acuerdo al sexo, edad y semestre en el que se ubican los estudiantes antes
mencionados. Para este estudio de corte cuantitativo, no experimental,
transversal y descriptivo se aplic una escala tipo likert a 90 estudiantes de la
licenciatura en Sociologa de la citada Institucin. Los resultados muestran que

la competencia profesional mejor evaluada es la AfectivoEmocional, as como


el rasgo de Conocimiento, formacin, preparacin y competencia profesional.

El trabajo que aqu se presenta se ha organizado en cinco captulos. En


el captulo I se presenta un panorama general del problema a investigar, del
lugar que las Instituciones educativas le asignan a la tica en la formacin
profesional, estudios que se han desarrollado en el pas sobre el fenmeno en
cuestin, los objetivos y preguntas que guan la investigacin, as como la
justificacin de sta.

El captulo II, se organiza en dos apartados generales. El primero


expone el marco contextual de la tica en la actualidad tanto a nivel general
como en el marco de la educacin y especficamente en la formacin
universitaria. El segundo reporta los fundamentos tericos en los que se
sostiene el estudio. Se aborda el concepto de la tica, diferencindola de la
Moral, el significado de las competencias profesionales ticas y de las actitudes
entre otros aspectos.

El captulo III, presenta el mtodo utilizado para el logro de los objetivos


planteados. Se precisa el enfoque y tipos de investigacin, el instrumento, la
poblacin de estudio y el tamao de la muestra, as como el procedimiento
para capturar y trabajar los resultados.

En el captulo IV se presentan los resultados del anlisis de datos


obtenidos mediante la aplicacin del instrumento para tal fin. Se describen

algunos aspectos generales de los sujetos encuestados, as como los


porcentajes de las competencias y rasgos de tica profesional con mayor
preferencia a nivel global, incluyendo algunos cruces en tablas de contingencia.

En captulo V se presentan las conclusiones del presente estudio a las


que se llegaron mediante el anlisis de la informacin recabada.

Finalmente se expone la literatura revisada y se anexa el instrumento


que se utiliz para recopilar los datos de esta investigacin.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. PROPSITO DE LA INVESTIGACIN.


El presente estudio tiene como propsito, obtener un conocimiento
concerniente a las actitudes que poseen los estudiantes de licenciatura
adscritos a la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y
Humanidades de la UAT, hacia las competencias y rasgos de tica profesional
ms y menos valorados por stos. Esto con el fin de contribuir a generar un
campo de conocimiento dentro de la Institucin sobre este tpico, as como
para estimular la realizacin de otros estudios en esta lnea, que aportarn
informacin para analizar, reflexionar y/o incluir y desarrollar contenidos
curriculares en los distintos programas acadmicos que oferta la Universidad,
tendientes a promover no solo la formacin de profesionales que poseen un
saber en el mbito de su disciplina, sino tambin profesionales con un sentido
tico y de compromiso social.

En la actualidad se muestra un inters y una demanda social muy


especfica sobre una tica con respecto a los profesionales. Cada vez ms se
insiste a las instituciones educativas la necesidad de introducir e impulsar en la
formacin de sus escolares la dimensin tica. Como respuesta a esta
demanda, respecto a la currcula que opera en instituciones de educacin
superior, se han insertado asignaturas que abordan este aspecto (Hirsch, s/f).
Por otro lado, las polticas educativas destacan tambin la necesidad
impostergable de intensificar una educacin integral, que incluya no solo una
formacin sobre un saber y un hacer en el mbito de una disciplina, sino
tambin la enseanza de valores y el desarrollo de un sentido tico. Respecto

a esto la Declaracin Mundial Sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI


plantea en el artculo dos, que:

los establecimientos de enseanza superior, el personal y los


estudiantes universitarios debern preservar y desarrollar sus
funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las
exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual; as como
utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y
difundir activamente valores universalmente aceptados, y en
particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la
solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la
Constitucin de la UNESCO (1998, p. 2).

En esta misma lnea el Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012 indica


en el eje tres, referente al aspecto educativo como uno de sus objetivos el
promover la educacin integral de las personas en todo el sistema educativo,
para lo cual establece como estrategia:

Renovar la currcula de formacin cvica y tica desde la


educacin bsica. Para consolidar y proyectar al futuro una
sociedad verdaderamente democrtica, se fortalecer, en todos
los niveles escolares, la enseanza de valores civiles y ticos
como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la
honestidad, la defensa de los derechos humanos y la proteccin

del medio ambiente. Se disearn libros de texto sobre estos


temas (Gobierno de la Repblica, 2007, pp. 191-192).

De igual manera, el Plan Estatal de Desarrollo del Estado de


Tamaulipas, establece en uno de sus objetivos Ofrecer una educacin integral
con valores, y estipula como lnea de accin impulsar una educacin integral,
humanista y de vanguardia basada en valores (2005, p. 38). De la misma
forma el Plan Estratgico de Desarrollo Institucional 2006-2010 de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas seala como poltica el apoyar
permanentemente la formacin integral de los estudiantes, y expone como
lnea de atencin la promocin de valores humanos (UAT, 2007, p. 20).

En el contexto actual la tica se constituye para las Instituciones de


Educacin Superior en un elemento substancial en la formacin de
profesionales, ya que asegura un ejercicio responsable y comprometido de la
profesin al regular el buen uso de sus competencias. Un profesional
competente sin tica, es capaz de poner sus conocimientos y habilidades al
servicio del exterminio humano. (ANUIES, s/f). La tica profesional es la base
moral en la que descansa el ejercicio del profesionista. sta ofrece la
posibilidad de conseguir el bienestar social, al permitir que el profesionista
asuma el compromiso y la responsabilidad de ayudar mediante su prctica
profesional a incrementar los niveles de vida de una colectividad (Ibarra, 2005).
En este sentido, los futuros profesionales que forman las Instituciones de
Educacin Superior, requieren no solo conocimientos y habilidades en un
campo de conocimiento, sino tambin el desarrollo de valores y un sentido

tico que le permita aplicar sus competencias profesionales en la bsqueda del


bien comn.

Para una Institucin Educativa cuyo compromiso social, es entre otros,


formar profesionales ntegros y competentes que demanda la sociedad, resulta
de gran importancia conocer lo que piensan sus estudiantes sobre los valores
prioritarios que debe tener un buen profesional para serlo, y si stos comparten
dichos valores que conforman la tica profesional de acuerdo al rea de
conocimiento a la que se adscribe su profesin. Qu actitudes registran los
estudiantes hacia las competencias y rasgos de tica profesional? Cules
competencias y rasgos de tica profesional son los ms y menos valorados por
los estudiantes? Son en promedio similares las actitudes de los estudiantes,
hacia las competencias y rasgos de tica profesional de acuerdo a la edad, el
sexo y semestre en que se encuentran? Estas preguntas tratarn de
responderse en el desarrollo de este trabajo.

1.2. ANTECEDENTES.
La construccin de un estado de conocimiento relacionado con la tica
profesional, encuentra sus races en el trabajo colectivo Educacin y Valores
que se expone en tres volmenes compilados por Ana Hirsch en 2001, donde
aparecen investigaciones sobre los valores universitarios y profesionales.

Por otro lado, a partir del trabajo efectuado por el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa (COMIE) que impuls el desarrollo de estados de

conocimiento en varias reas de la educacin, para analizar investigaciones


realizadas en el pas de 1990 a 2002, las que se divulgaron en una coleccin
de libros en 2003, una de las Comisiones se aboc a la lnea de Educacin,
Valores

Derechos

Humanos,

donde

se

agruparon,

entre

otras

investigaciones, las referentes a Valores Universitarios y Profesionales. La


subcomisin que abord este apartado analiz 53 reportes de investigacin. En
cuanto a la lnea de tica profesional se detectaron pocas investigaciones,
pocas de stas son muy relevantes y han tenido impacto en instituciones
educativas de Mxico (Hirsch, 2003). Estas investigaciones realizadas en
Mxico son: Formacin universitaria y compromiso social: algunas evidencias
derivadas de la investigacin de Carlos Muoz Izquierdo, Maura Rubio
Almonacid, Joaquina Palomar Lever y Alejandro Mrquez Jimnez de la
Universidad Iberoamericana de la Ciudad de Mxico; Los valores ticos que
promueven los psiclogos mexicanos en el ejercicio de su profesin de Juan
Lafarga, Irene Prez y Hanne Schlter de la Universidad Iberoamericana y el
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP); y
Ethos profesional de los profesores que imparten la Asignatura de Educacin
Cvica y tica en la Secundaria en el Estado de Morelos, Mxico de Mara
Teresa Yurn Camarena.

En el contexto de la Universidad Autnoma de Tamaulipas como


referente institucional, se localiza la investigacin realizada por la maestra
Patricia Amaro Gonzlez Valores estudiantiles: el caso de la UAMCEH
(2006), el que constituye una replica del estudio Los valores de los estudiantes
de la Facultad de Filosofa y Letras de la UANL, efectuado entre 2001 y 2002

en aquella institucin. Dicha investigacin expone la manera en que los


estudiantes usan su tiempo libre y los valores que resaltan en sus preferencias;
el aspecto religinreligiosidad; cualidades que los identifican como estudiantes
de la unidad acadmica; los intereses que predominan en su vida, ya que stos
tambin reflejan tendencias valorales con las que los estudiantes se identifican
en su vida actual, as como algunas proposiciones relacionadas con creencias
morales para identificar en funcin del grado de religiosidad de los estudiantes,
su acuerdo y desacuerdo con dichos planteamientos.

El presente estudio forma parte de una investigacin ms amplia que se


realiza a nivel institucional en la Universidad Autnoma de Tamaulipas, sobre
tica Profesional en estudiantes y profesores del nivel de Posgrado. A su vez
dicha investigacin tiene su origen en el Proyecto Interuniversitario sobre tica
Profesional (actualmente en proceso) coordinado por la Dra. Ana Cecilia Hirsch
Adler, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin ( IISUE)
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Los objetivos del Proyecto
Interuniversitario de tica Profesional estn relacionados con la generacin de conocimiento
sobre las competencias y rasgos de la tica profesional de los estudiantes y profesores
universitarios de posgrado, segn las reas del saber, y la intencin colateral de ste es
obtener fundamentos que permitan proponer lineamientos para la formacin de una
profesionalidad tica en las universidades del pas. Dicho proyecto agrupa acadmicos de 14
universidades pblicas y privadas, convocados para construir y desarrollar conjuntamente el
estudio por la Dra. Ana Cecilia Hirsch Adler, desde enero de 2006. Las instituciones que
participan actualmente en la investigacin son: Universidad Autnoma de Baja California,
Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Universidad Autnoma de Nuevo Len,
Universidad Autnoma de Sinaloa, Universidad de Guanajuato, Universidad de Yucatn,
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Universidad de Monterrey, Universidad Michoacana

de San Nicols de Hidalgo, Universidad Autnoma de Tamaulipas, Universidad Autnoma de


Chiapas,

Universidad Veracruzana, Universidad Iberoamericana Puebla y Universidad

Nacional Autnoma de Mxico.

El

desarrollo

del

proyecto

interinstitucional

ha

representado

la

oportunidad para cada Institucin participante de obtener un perfil valoral de


sus estudiantes y personal docente de nivel postgrado hacia las competencias
y rasgos de tica profesional, temtica que para el caso del presente estudio se
limita a los alumnos de la licenciatura de Sociologa, perteneciente a la
UAMCEH Campus Victoria de la Universidad Autnoma de Tamaulipas y que
se ir abordando a lo largo de este trabajo.

1.3. PROBLEMA.
La formacin tica en las universidades es una exigencia que no se
puede postergar. La funcin socializadora de estas instituciones constituye un
quehacer trascendental. No es suficiente con preparar excelentes profesionales
que manejen los conocimientos y habilidades sobre un rea de conocimiento,
sino que requieren el desarrollo de un sentido tico. Los estudios superiores en
general han privilegiado la preparacin cognoscitiva y tcnica por encima de la
formacin tica. Sin embargo, sta ltima, proporciona solidez moral a la
aplicacin y uso de los conocimientos cientficos y tcnicos en las profesiones.

La tica es una tarea que compete a todas las profesiones y sobre todo
a las instituciones educativas cuya funcin es formar profesionales y
especialistas en distintas reas del conocimiento. Para estas ltimas, es de
gran importancia conocer el impacto de los bienes y servicios que ofrecen a la

sociedad; el desempeo de sus profesionales egresados en las distintas


organizaciones pblicas y privadas donde se insertan; as como los conflictos
ticos que generen stos en el ejercicio de su profesin. Estos conocimientos e
informacin son de gran utilidad tanto para los profesionales en ejercicio, as
como para las autoridades, profesores y estudiantes del nivel universitario. Por
tal motivo es de gran relevancia plantearse la pregunta sobre los valores
primarios que los alumnos del nivel superior asignan a la tica profesional,
especialmente sobre las competencias y rasgos que consideran prioritarios y si
stos los comparten.

Ante la ausencia de estudios que brinden un conocimiento sobre lo que


piensan los estudiantes de la Universidad Autnoma de Tamaulipas y la
importancia que le atribuyen al aspecto tico, surge la inquietud de indagar en
el mbito de Licenciatura de la Universidad Autnoma de Tamaulipas y
concretamente

en

los

programas

que

oferta

la

Unidad

Acadmica

Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades, sobre la postura que


prevalece en los alumnos adscritos a este nivel en dicha Institucin, respecto a
las competencias y rasgos de tica profesional a los que les asignan mayor
importancia. Conocer la predisposicin que los estudiantes de Sociologa
manifiestan hacia las competencias ticas en la profesin, constituye un hecho
relevante, ya que representa un punto de partida para la toma de decisiones
respecto al diseo de propuestas orientadas a fortalecer la formacin tica en
los futuros profesionales.

Con

este

trabajo

podrn

obtenerse

evidencias

explicitas

sistematizadas sobre sus actitudes hacia esta temtica. Por tal motivo este
trabajo se propone con los alumnos de licenciatura de Sociologa de la
UAMCEH de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, conocer cul es su
postura y el grado de sta, respecto algunas competencias y rasgos de tica
profesional.

1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.


Este proyecto intenta dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. Qu competencias y rasgos de tica profesional son los ms y los menos valorados


por los estudiantes de la licenciatura de Sociologa de la Unidad Acadmica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades de la UAT?

2. Qu diferencias se detectan en cuanto a las competencias y rasgos de tica


profesional de los estudiantes de la licenciatura de Sociologa de la Unidad Acadmica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades de la UAT, de acuerdo al
sexo, edad, y semestre que cursan?

1.5. OBJETIVOS.

1.

Conocer las competencias y rasgos de tica profesional ms y menos valorados por los
estudiantes de la Licenciatura de Sociologa de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria
de Ciencias, Educacin y Humanidades de la UAT.

2.

Conocer las diferencias en cuanto a las competencias y rasgos de tica profesional de


la licenciatura de Sociologa de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educacin y Humanidades de la UAT, de acuerdo al sexo, edad, y semestre que
cursan.

1.6. JUSTIFICACIN.
A pesar de que la tica profesional es un tema que en las polticas
educativas se plantea como relevante, incluso se recomienda su insercin
como parte de los contenidos curriculares en los planes de estudio de nivel
superior, aun contina siendo un campo poco estudiado. Al respecto Ana
Hirsch plantea que son pocos los estudios sobre tica Profesional que se han
desarrollado en el pas, y de ellos solo registra tres como los ms relevantes:
"Formacin universitaria y compromiso social: algunas evidencias derivadas de
la investigacin" de Carlos Muoz Izquierdo, Maura Rubio Almonacid, Joaquina
Palomar Lever y Alejandro Mrquez Jimnez; Los valores ticos que
promueven los psiclogos mexicanos en el ejercicio de su profesin de Prez
y Lafarga, Prez y Schlter; y Ethos profesional de los profesores que
imparten la Asignatura de Educacin Cvica y tica en la Secundaria en el
Estado de Morelos, Mxico de Mara Teresa Yurn Camarena (Hirsch, 2003).

En el caso de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, aun no se han


realizado estudios en este campo. Indagar sobre las valoraciones que los
estudiantes asignan a la tica profesional en el desempeo de su profesin y
conocer las competencias y rasgos que consideran ms importantes que un
buen profesional debe poseer para serlo, posibilita a la Universidad como
Institucin

formadora,

reunir

elementos

suficientes

para

promover

la

conformacin de una propuesta fundamentada de formacin tica, la que


resulta crucial en nuestros das debido a la multiplicacin de conflictos ticos en
el ejercicio profesional. Los profesionales ocupan un lugar significativo en la
sociedad, dada su capacidad para brindar bienes y servicios. En este sentido
impulsar la formacin tica en los estudiantes permite contribuir a una
educacin integral en stos, aspecto que el Plan Nacional de Desarrollo 20072012 contempla como uno de sus objetivos. Igualmente el desarrollo de este
tipo de trabajos en esta lnea permitir generar un campo de conocimiento a
nivel institucional que estimule la realizacin de otros estudios dentro de esta
lnea, que en el marco de las polticas mundiales y nacionales se prescriben
como necesarios.

CAPTULO II
FUNDAMENTOS
2.1. MARCO CONTEXTUAL.
2.1.1. LA TICA Y LA POCA ACTUAL.

Una mirada rpida hacia el mundo que nos rodea nos permite reconocer
la existencia de una profunda crisis humana. El siglo XXI nos muestra una era
donde priva el aislamiento, el miedo, la desesperanza, la confusin y una gran
inseguridad que provoca un vaco y una prdida de sentido del ser humano.

Si bien es cierto que el hombre ha logrado en el siglo pasado un avance


extraordinario en el campo cientfico y tecnolgico en todo el devenir de su
historia, en otros aspectos ha manifestado graves retrocesos que se evidencian
en el aumento de los ndices de violencia, terrorismo, corrupcin y pobreza. El
genocidio, la explotacin y la opresin son signos de nuestro tiempo. La
existencia humana como uno de los valores fundamentales de la tica ha sido
desplazada.

La crisis actual que se vive es poltica y econmica pero, sobre todo, es


una crisis moral que se traduce en la prdida de sentido de la poltica como
dispositivo de transformacin social. Diversos sectores de la poblacin que

enfrentan el gran deterioro econmico, demandan lderes con valores morales


y ticos que otorguen a las decisiones que stos tomen, un autentico sentido
de justicia, honestidad y transparencia en la gestin que se les ha designado.
Pereira (1997, p. 23) seala que:

el progreso no ha solucionado las condiciones de vida de la


mayora. Frente a una sociedad del bienestar, nos encontramos
con la pobreza masiva. El progreso habr solucionado unos
problemas, pero ciertamente nos ha creado otros que atentan no
solo contra la dignidad humana, sino incluso contra la
supervivencia de nuestra especie.

Asimismo expone que hay un subdesarrollo humano en el sentido de


falta de libertad que constituye una pobreza ms intensa, adems de otros
tipos de pobreza como la drogadiccin, delincuencia y marginacin, a lo que
destaca que en este contexto donde el avance solo crea dependencia, no se
puede considerar progreso genuino.

Actualmente el hombre est ms empeado en acabar con el deber y


remplazarlo por el individualismo, para establecer el gobierno de hacer lo que a
cada quien le plazca. En este marco toda tica basada en el deber es
despreciada y vista como un mandato rgido e intransigente. Como escribe
Lipovetsky (2002) hemos entrado a una sociedad que desprecia la abnegacin
e incita los deseos inmediatos. Hoy tienen ms popularidad las normas
indoloras y la moral sin obligacin ni sancin. Asistimos a una sociedad que
reduce los deberes y corona los derechos.

En medio de esta poca surge un clamor creciente por la necesidad de


fortalecer los valores y el sentido tico que posibilita la humanizacin del
hombre. Ante las constantes denuncias de corrupcin y violencia, la tica se ha
convertido en una demanda comn de nuestra sociedad.

2.1.2. LA TICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN.

Desde 25 aos antes de finalizar el siglo XIX, la preocupacin por la


formacin en valores en el mbito de la educacin mexicana es algo que ha
estado presente en los idearios y documentos oficiales de sta. Y aunque esta
pretensin plasmada en el discurso pudiera evidenciar un inters por una
formacin moral, habra que aclarar que el nfasis de la formacin a la que se
aspiraba era mas en el sentido cvico patritico. A la educacin le
corresponda ser fiel a la repblica liberal formando ciudadanos con un sentido
de identidad nacional (Vidales, Elizondo y Granados, 2006).

Latap seala que desde el principio de la vida independiente, en los


primeros intentos por organizar la instruccin pblica, la educacin moral de los
educandos apareci como preocupacin importante y explcita; tanto Jos
Mara Luis Mora como Lucas Alamn coincidan en la necesidad de proveer a
la formacin de las virtudes morales (Latap, 2002, pp. 69-70). Sin embargo a
partir de la Revolucin, la asignatura de Moral empez a disiparse del
curriculum bsico. En 1957 se advierte por ultima vez en el plan de estudios de
primaria la asignatura de Educacin Cvica y tica, en la que se enfatizaba ms
el civismo y dentro de l algunos aspectos de la formacin moral (Latap,
2002).

No es hasta la reforma educativa de 1999 que en la educacin


secundaria se incorpora la asignatura de Formacin cvica y tica (Latap,
2002), sustituyendo la asignatura acadmica de Civismo.

Con respecto al nivel primario la imparticin de una asignatura con un


enfoque moral, despus de estar ausente por un largo tiempo, regresa en este
ao (2008) a las aulas, a travs de los libros de texto de Civismo y tica. Se
pretende que la insercin de este tipo de contenidos promueva en el alumno el
ejercicio de su libertad con mayor responsabilidad, as como a comportarse con
honestidad y respeto a la ley, que se considera indispensable para una vida
prspera y en paz (La jornada).

La educacin como medio de socializacin y acicate para despertar la


conciencia de los individuos, es la mejor opcin como va para la formacin no
solo de la esfera cognitiva, sino tambin del sentido tico que promueve la
reflexin sobre la moralidad en el actuar cotidiano y la posibilidad de desarrollo
de una responsabilidad social.

La sociedad de hoy requiere de instituciones educativas que le den un


lugar especial a esta esfera, ofreciendo una educacin que forme en los
educandos el respeto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad y
a la igualdad. Que colabore en reintegrar al ser humano su bien mas valioso
que es su propia dignidad. Una educacin que contribuya al progreso tico y no
slo al cientfico o tcnico, de la humanidad. Una educacin que sobre todo

rescate la parte de humanidad que el hombre ha perdido en su recorrido por


alcanzar el progreso.

En un contexto educativo en el que la formacin tica fue durante mucho


tiempo un aspecto ausente, su inclusin en los planes actuales se torna sino en
una misin imposible, si en una ardua tarea. Sin parecer derrotista, este
pensamiento esta originado en el argumento de que la tarea formativa en las
instituciones, debe estar basada en la voluntad colectiva de quienes fungen
como autoridad en la educacin de una poblacin escolar (directivos, personal
administrativo y docente). Una intencin por muy loable que sta sea, sino es
operada por todos los actores que la han sugerido y con la cual se sienten
comprometidos, se vuelve un fracaso. En este sentido, la inclusin de la
formacin tica en los planes de estudio, no implica automticamente su
consecucin como si fuese un decreto. Esto involucra muchos aspectos que
adems de la buena voluntad de los responsables involucrados requiere de
condiciones de conjunto. Una formacin tica en las instituciones educativas,
deber estar ligada a una estrategia de conjunto en la que estn involucrados
tanto las autoridades y personal escolar como los actores de la sociedad. Por lo
que esta tarea requerir de muchos ejercicios y ensayos para poderse llevar a
cabo.

2.1.3. EL LUGAR DE LA TICA PROFESIONAL EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA.


La educacin universitaria tiene dentro de sus objetivos principales la
formacin de profesionales competentes al servicio de la ciudadana. En la
profesionalidad se encuentran un grupo de competencias que deben ser

empleadas con un sentido tico y social, por lo que, ser profesional no solo es
poseer

conocimientos

tcnicas

especficas

para

la

resolucin

de

determinados problemas, sino que el profesional debe comportarse de acuerdo


con una tica propia. La educacin superior enfocada solo a la preparacin
profesional corre el peligro de una educacin a medias.

La tarea primordial de la educacin universitaria es la de crear una


comunidad de profesionales con un pensamiento crtico que busquen la verdad
ms all de las barreras de clase, nacionalidad y gnero, que respeten la
diversidad y la humanidad de otros. As mismo las universidades deben
fomentar en los estudiantes el desarrollo de una visin y sentido tico que
pueda guiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores como
son la responsabilidad, sentido de justicia, solidaridad y el servicio a los otros.
Por lo tanto entre las perspectivas actuales de la educacin de profesionales
se encuentra el papel que debe tener una comprensin moral. Los
conocimientos y habilidades deben ser mediados por una matriz tica.
(Bolvar, 2005, p.97).

Hortal (1995) plantea que el fin esencial de la enseanza de la


tica profesional en un curriculum universitario es ayudar a
reflexionar acerca de lo que debe hacer un buen profesional para
serlo. Aunque haber cursado una asignatura sobre tica no
garantiza una actuacin profesional competente y responsable,

esto no obsta para buscar despertar en el educando una mayor


sensibilidad sobre su compromiso social al detentar un saber con
el que puede brindar un servicio y bien a su comunidad (Citado en
Hirsch, 2004).

La tica profesional segn Bolvar (2005) engloba una serie de principios


morales y maneras de actuar ticos en una esfera profesional, y es parte de la
tica aplicada ya que emplea para cada mbito de actuacin profesional los
principios de la tica general, pero a la vez como cada actividad es diferente y
muy particular, incluye los bienes propios, valores y hbitos de cada esfera de
actuacin profesional.

Hortal (2004) seala que la enseanza de una tica profesional


representa un desafo para las universidades, ya que tiene que ayudar a sus
futuros egresados a reflexionar sobre el ejercicio de su profesin, sus
obligaciones y posibles problemas ticos que enfrentarn, si desean
comprometerse responsable y conscientemente poniendo al servicio de la
sociedad los saberes adquiridos durante su formacin.

A pesar de la relevancia de la formacin tica en las titulaciones, Bolvar


manifiesta que la Institucin universitaria ha privilegiado en las ltimas dcadas
la formacin cognitiva tcnica, despreciando el cultivo de valores y actitudes.
Al respecto escribe que:

Actualmente, en general, la tica profesional es, en muchas


ocasiones, el curriculum nulo de las carreras universitarias, en

el preciso sentido, ya apuntado por Eisner, de curriculum por


omisin, cuando no se incluyen explcitamente dimensiones
necesarias para su aplicacin en el ejercicio profesional (2005,
p. 104)

Sumndose a esta misma apreciacin sobre la ausencia de la tica


profesional en las distintas titulaciones que oferta el sistema universitario,
Hirsch expresa que:

En Mxico, considerar como una parte integral de la formacin


profesional a la tica puede vivirse como una utopa, en trminos
de una necesidad y de un deseo a alcanzar, en que participaran
de manera activa tanto los profesionales en ejercicio, como los
profesores

alumnos

universitarios,

bajo

la

cobertura

institucional que diera por hecho de que la tica es un elemento


indispensable en todas las universidades y carreras (2004, p.3)

La agudizacin de problemas sociales, han propiciado nuevamente el


inters por impulsar y fortalecer la enseanza de valores y el regreso a la tica
dentro de las instituciones educativas. El artculo 2 de la Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior hacia el siglo XXI, en el apartado de la Misiones y
Funciones de la Educacin Superior, proclama que:

los establecimientos de enseanza superior, el personal y los


estudiantes universitarios debern preservar y desarrollar sus

funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las


exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual, as como
utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y
difundir activamente valores universalmente aceptados, y en
particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la
solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la
Constitucin de la UNESCO (1998, p. 92)

La dimensin tica en la formacin profesional, no solo ha sido


desdeada por autoridades directivas y quienes laboran en el mbito
universitario. La valoracin que sta recibe incluso por estudiantes en formacin
tambin es mnima. En resultados preliminares de una investigacin sobre
actitudes hacia las competencias profesionales, realizado en una muestra de
estudiantes y profesores de posgrado de la Universidad Autnoma de
Tamaulipas, se observa que la competencia tica, obtiene tanto en los
estudiantes como en los profesores una valoracin que la posiciona en un tercer
lugar comparativamente con las competencias cognitivas-tcnicas, sociales y
afectivo-emocionales (Amaro, Velasco y Espinoza, 2008). De igual forma en
otro estudio similar realizado en la Universidad Autnoma de Nuevo Len
realizado por Chvez (2008) con una muestra exclusivamente de estudiantes de
posgrado, se advierte tambin que la competencia tica recibe puntajes que la
colocan en un tercer lugar respecto a las otras competencias profesionales.

La herencia de la Ilustracin ha marcado profundamente la docencia


universitaria, haciendo creer que el conocimiento por si mismo contribuye al

desarrollo del individuo y de la sociedad. Por esto se hace necesario recuperar


el valor social de la profesin y resaltar los valores intrnsecos que sta tiene
por los bienes y servicios que aporta a una colectividad. En este sentido las
instituciones universitarias enfrentan un gran desafo ya que requieren integrar
y otorgar a la tica profesional un lugar igual de importante que a las otras
competencias profesionales, no solo en los planes de estudio de las distintas
titulaciones que ofertan, sino tambin en todas las prcticas en las que
participan los distintos miembros que laboran para estos centros escolares.
Como plantean Amaro, Espinoza y Garca:

Educar en valores requiere tambin de un ambiente que los


impulse y fortalezca. La formacin de una conciencia tica es
resultado de toda una cultura, por tanto el espacio universitario
requiere de la promocin de un modo o estilo de vida con el que
todos sus actores se identifiquen. Se requiere de una cultura
tica

universitaria

que

sea

ms

fuerte

que

la

cultura

deshumanizante que se vive en el contexto macrosocial en el


que se encuentra inserta la Universidad. (2005, pp. 792-793)

Desde la perspectiva planteada anteriormente, es posible decir que la


formacin tica sigue siendo en la agenda de las universidades, un asunto
pendiente que deber atenderse en los prximos aos y en el que se har
necesario la voluntad y participacin de toda la comunidad universitaria.

2.1.4. LA FORMACIN TICA DEL PROFESIONAL EN EL CONTEXTO DE LA UAT.

El ao 2000 marca para la Universidad Autnoma de Tamaulipas una


nueva etapa en su desarrollo. Ante el desafo trazado por el gobierno mexicano
de concentrar sus esfuerzos en la mejora de la calidad de los servicios
educativos, esta Institucin da inicio en dicho ao con el proyecto Misin XXI,
un proceso de reforma curricular. Este proyecto estuvo orientado a la
construccin de un nuevo modelo organizacional basado en la transformacin
de sus estructuras acadmico administrativas que hicieran posible atender y
responder los requerimientos y retos de las polticas federales y de los tiempos
actuales. La reforma curricular origin mediante el trabajo colectivo en el que
se involucr a profesores de las distintas unidades acadmicas de la
Universidad, la creacin de comits de planeacin al interior de estas
dependencias haciendo posible una base organizacional para llevar a cabo las
tareas que este quehacer implicaba. Asimismo esta actividad contribuy a la
interaccin y colaboracin de los distintos grupos de trabajo acadmico de las
diversas dependencias al interior de la Universidad al tener que analizar y
discutir las propuestas de los planes de estudio comunes que se ofertaban en
los distintos Campus de la Institucin (Navarro, s/f). En todo este proceso de
trabajo, una de las dimensiones en la formacin profesional considerada
significativa en el consenso de los trabajadores acadmicos involucrados, fue
el aspecto tico. Este inters colectivo se expresa en el acuerdo de introducir
en todos los planes de estudio de las diversas carreras de licenciatura que
oferta la Universidad, una asignatura que permita desarrollar el sentido tico
para el ejercicio profesional.

Desde inicios de los noventa, dados los cambios que se empezaron a


generar en el pas, y el inters de ofrecer servicios educativos de calidad, la
Universidad Autnoma de Tamaulipas ha expuesto en sus documentos
oficiales, el compromiso de superar los rezagos y ofrecer a la sociedad,
profesionistas competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo
de la entidad y el pas. Su preocupacin por ofrecer una formacin integral con
la inclusin del aspecto tico de sus egresados puede observarse a travs de
sus polticas y lneas de trabajo sobre estudiantes en su Plan de desarrollo
institucional 2003-2007, en las que plantea promover la adquisicin de valores
(UAT, 2003). Asimismo en este mismo documento este inters se plasma
tambin en su misin que establece:

Formar profesionales, tcnicos y artistas que ocupen posiciones


de liderazgo, para vivir y trabajar con xito en un contexto
internacional de cambio constante, con valores universales y
comprometidos con el desarrollo del Tamaulipas y de Mxico.
(UAT, 2003, p. 21)

Actualmente esta Universidad en su plan estratgico de desarrollo


institucional 2006-2010 establece como misin:

Formar

profesionales

con

una

actitud

emprendedora

capacidad para crear, organizar y utilizar el conocimiento que les

permita participar, de manera comprometida y responsable, en el


desarrollo de Tamaulipas y de Mxico (2006, p. 12).

Este planteamiento traduce al menos en el plano oficial y discursivo, un


inters por ofrecer una formacin profesional integral que no solo enfatice el
aspecto cognitivo tcnico, sino contemple la dimensin tica de los futuros
egresados. De igual manera, esta misma intencin de atender la dimensin
tica se plasma en el mismo documento mediante la poltica que plantea:

apoyar

permanentemente

la

formacin

integral

de

los

estudiantes, trabajando en promover valores humanos y dar


atencin a problemas relacionados con la vida social, familiar y
personal (Plan estratgico de desarrollo institucional, 2006, p.
20).
Si bien es posible observar en los programas acadmicos de licenciatura
as como en documentos oficiales de esta Institucin testimonios que muestran
el inters por formar profesionales no solo bajo una dimensin que incluya
conocimientos y habilidades para el ejercicio de su profesin sino tambin con
un sentido tico, tambin es un hecho la omisin de esta formacin tica en los
programas acadmicos de posgrado.

2.1.4.1. LUGAR DE LA FORMACIN TICA EN LA CURRCULA DE LA UAT.

Como resultado del proceso de reforma curricular que se inici en el


2000 actualmente se tiene un Modelo curricular flexible 1, organizado en tres
ncleos de formacin: a) Formacin Bsica Universitaria que comprende la
formacin elemental y general de carcter multidisciplinario, con una
orientacin eminentemente formativa que proporciona al estudiante las bases
contextuales, metodolgicas e instrumentales bsicas de una rea de
conocimiento; b) Formacin Disciplinaria que constituye el conjunto de cursos
bsicos de la profesin o de la especialidad. Permite una formacin para la
adquisicin y aplicacin del conocimiento especfico de carcter disciplinario
que proporciona al estudiante los elementos tericos, metodolgicos, tcnicos
e instrumentales propios de una profesin; y c) Formacin Profesional que se
conforma con aquellas asignaturas que proporcionan una visin integradora,
explicativa y aplicativa de carcter interdisciplinario que complementa y orienta
la formacin, al permitir opciones para su ejercicio profesional. Ofrece la
posibilidad de introducir en la currcula asignaturas que contribuyan a visualizar
y resolver diversos problemas que competen a una disciplina desde diferentes
enfoques, es decir, analizar, contrastar y construir de manera integral el
conocimiento, promoviendo as el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de
resolucin de problemas (Navarro y Sanchez, 1999). Es en este ultimo ncleo
en el que se ha insertado la asignatura de Profesin y Valores, la que es
comn en todos los planes de estudio de licenciatura de las diferentes carreras
ofertados por la UAT. Esta asignatura se fundamenta en dos principios: Por

Dado que este Modelo inici en el 2000, a mediados del 2004 se consider pertinente iniciar otra
actualizacin de los planes tomando en cuenta tanto las recomendaciones de organismos evaluadores
como los CIEES, COPAES, y la SEP as como los resultados de los Exmenes Generales de Egreso de
Licenciatura (EGEL), aplicados por el CENEVAL en ms del 60 % de los programas de este nivel, con el
fin de buscar la acreditacin de los diferentes programas ofertados por la Institucin. En este sentido la
actualizacin y revisin de los planes es una tarea que continua a la fecha.

una parte, la recuperacin del papel de la Universidad como agente de


socializacin de las nuevas generaciones en la cultura de su tiempo y, por otra,
la preparacin de profesionistas cuya calidad no se signifique nicamente por
la cantidad y actualidad de la informacin o la destreza para utilizar el
instrumental necesario para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, sino
tambin por sus valores humanos, con ms precisin por el sentido tico que
imprima a su prctica profesional. La asignatura de Profesin y Valores asume
como objetivo que el estudiante identifique, aprecie e incorpore valores ticos
fundamentales para el ejercicio de una profesin.

Aunque la inclusin de una materia de ndole tico en los programas de


licenciatura de la UAT constituye un adelanto para una formacin universitaria
ms integral, aun es necesario avanzar en la articulacin de estos contenidos
ticos del curriculum oficial con las prcticas curriculares cotidianas que se dan
en los distintos espacios escolares de la Universidad y que son protagonizados
por los diferentes actores del mbito universitario (personal directivo,
administrativo, acadmico y estudiantes).

2.1.4.2. LOS ESTUDIANTES DE LA UAT.

Por ser una de las primeras Instituciones Publicas que surgen en la


entidad para dar respuesta a las demandas de la poblacin tamaulipeca, la
Universidad Autnoma de Tamaulipas es la mayor en el estado. La
composicin de la poblacin escolar que atiende es variada en edades y en
localidades de procedencia. Aunque la mayora de los estudiantes que atiende

son del estado de Tamaulipas, cada vez ms ingresan estudiantes que


proceden de otros estados como son los de Veracruz, San Luis Potos, Hidalgo
y Nuevo Len. En el ciclo escolar 2006-2007 atendi a 41 mil 449 estudiantes
en educacin superior, de los cuales 1,293 fueron de bachillerato, 546 de
Tcnico Bsico, 535 de Tcnico Superior y Profesional Asociado; 35,953 de
licenciatura, y 3,122 de posgrado. Esta matricula representa el 43% de la
poblacin estudiantil de ese nivel en la entidad, lo que la mantiene como la
institucin educativa con mayor cobertura de nivel superior en Tamaulipas
(UAT, 2008).

La UAT como institucin pblica del estado absorbe estudiantes de toda


clase socioeconmica que solicite su ingreso y que cumpla con los requisitos
que sta determina. Dado que sta ofrece sus servicios preferentemente en
seis ciudades del estado, esto provoca que jvenes procedentes de
municipalidades con menor densidad de poblacin tengan que desplazarse
para proseguir sus estudios superiores, generando para ellos gastos de
traslado y manutencin entre otros. Este escenario esboza con una
aproximacin

relativa

la

caracterizacin

de

una

poblacin

estudiantil

significativa que desarrolla sus estudios en condiciones precarias, sobre todo si


se tiene en cuenta que las actuales circunstancias econmicas del pas son
crticas. Hoy es comn ver que una buena porcin de estudiantes combinan
sus actividades de estudio con actividades laborales remuneradas.

En uno de los documentos PIFI 2006 se seala entre las debilidades


institucionales a atender sobre los estudiantes, la del ingreso de menos
estudiantes con dedicacin exclusiva al estudio, denotando con esto que sus
alumnos por ser de extraccin socioeconmica media baja, requieren para
realizar sus estudios profesionales de un trabajo remunerado que les permita
en algunos casos sostenerse, o en otros casos complementar los recursos
econmicos que reciben de su familia.

2.1.5. LA UAMCEH: SUS PROGRAMAS ACADMICOS Y SUS ESTUDIANTES.

La Facultad de Ciencias de la Educacin hoy Unidad Acadmica


Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades (UAMCEH), surge en
la dcada de los setenta como una expresin del compromiso de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas por responder a la demanda de
profesionales de la educacin a nivel medio superior y superior. En sus inicios
ofertaba cuatro licenciaturas en Educacin con acentuaciones distintas. Tres de
estos programas acadmicos se enfocaban a la docencia en las reas de
Ciencias Sociales, Qumico Biolgicas y Fsico Matemticas. El cuarto
programa se orientaba a la formacin de profesionales en la opcin de
Planeacin y Administracin Educativa.

En 1990, esta Facultad inicia su oferta educativa a nivel posgrado,


creando la Maestra en Investigacin Educativa, que solo form una
generacin. En 1991, crea la maestra en Docencia en Educacin Superior la
que se replantea en 1995 como Maestra en Docencia. Simultneamente en
esta dcada, la organizacin acadmica por Facultades que desde sus
orgenes presentaba la Universidad Autnoma de Tamaulipas se transforma a
una organizacin por Unidades Acadmicas. Es en este marco, que en 1995 la
Facultad de Ciencias de la Educacin cambia su nombre por Unidad
Acadmica

Multidisciplinaria

estableciendo

de

esta

de

forma,

Ciencias,

Educacin

condiciones

propicias

Humanidades,
para

continuar

diversificando su oferta de programas. De esta forma, la UAMCEH empieza a


ofertar adems de las licenciaturas vinculadas al campo de la educacin, otras
licenciaturas como la de Sociologa (1991) e Historia (2003) que conciernen a
otro mbito.

Actualmente la UAMCEH oferta siete programas de nivel licenciatura,


dos maestras y un doctorado. Su poblacin asciende a 1291 estudiantes de
licenciatura y de posgrado, 167 pertenecen a maestras y 94 a doctorado.

La comunidad estudiantil de esta Unidad es variada tanto en edad como


por su procedencia geogrfica, nivel socioeconmico y cultural. A esta unidad
acuden estudiantes que proceden de comunidades rurales y municipios como
el Mante, Matamoros, Valle Hermoso, San Fernando entre otros, as como de
localidades del Estado de Veracruz.

2.1.5.1 LA LICENCIATURA EN SOCIOLOGA OFERTADA POR LA UAMCEH.

La licenciatura en Sociologa inicia en 1991 en el marco del nuevo orden


mundial que demandaba al pas integrarse a procesos internacionales. Las
condiciones exigan la formacin de profesionales con la capacidad de estudiar
y evaluar el impacto de este nuevo orden mediante la investigacin.

La licenciatura en Sociologa tiene como propsito, formar profesionistas que


sean capaces de disear, dirigir y evaluar proyectos de investigacin y de
generar conocimiento, bsico y aplicado en la realidad social de su entorno y
desarrollarse como seres humanos sensibles e innovadores de la vida social.

El perfil profesional que se plantea esta carrera es el de profesionistas


con un excelente dominio de teoras, metodologas y tcnicas propias de esta
carrera; capacitado para comprender y reconstruir el sentido de la realidad
social, as como para analizar el proceso de formacin de significados a partir
de la interaccin de individuos, instituciones y estructuras sociales, capaz de
desempearse con un alto nivel de excelencia profesional con un alto sentido
tico y de compromiso con la comunidad para la solucin de problemas.

El plan de estudios est organizado en tres ncleos de formacin:


Bsico, Disciplinario y Profesional, dentro de los cuales se agrupan los distintos
cursos, talleres y seminarios que integran esta licenciatura.

PLAN DE ESTUDIOS:

PRIMER PERODO:

SEGUNDO PERODO:

TERCER PERODO:

Introduccin a la Sociologa
Introduccin al Pensamiento Cientfico
Introduccin a las Tecnologa de la

Taller de Investigacin Documental


Historia de Mxico S. XX
Sociologa de la Educacin

Tcnicas de Investigacin Cuantitativa


Estructura Social de Mxico
Introduccin a la Economa

Informacin
Desarrollo de Habilidades para Aprender
Matemticas Bsicas

Historia del Pensamiento Social


Ingles Inicial Medio

Optativa I
Teora Sociolgica Clsica
Ingls Inicial Avanzado

CUARTO PERODO:

QUINTO PERODO:

SEXTO PERODO:

Tcnicas de Investigacin Cualitativa


Estadstica Descriptiva
Sociologa Latinoamericana
Optativa II
Sociologa Rural Medio Ambiente y
Desarrollo Sustentable

Taller de Investigacin Social


Estadstica Inferencial
Demografa
Optativa III
Sociologa Urbana
Tamaulipas y los Retos del
Desarrollo

Taller de Investigacin Social II


Tcnicas de Muestreo
Desarrollo Comunitario
Optativa IV
Prctica Social
Servicio Social

SPTIMO PERODO:

OCTAVO PERODO:

Taller de Investigacin Social III


Planeacin Social
Sociologa Contempornea
Optativa V
Prcticas Pre- Profesionales I
Cultura y Globalizacin

Taller de Investigacin Social IV


Seminario de Evaluacin de
Proyectos de Investigacin Social
Optativa VI
Optativa VII
Prcticas Pre- Profesionales II
Profesin y Valores

Desde su creacin, esta carrera ha cubierto ao con ao una demanda


de ingreso cuyo promedio ha sido en un rango de 20 a 40 estudiantes
aproximadamente, siendo el periodo de ms auge el que corresponde de
agosto a diciembre. La poblacin de estudiantes inscritos en el periodo escolar
agosto diciembre del 2007 en los distintos semestres en esta licenciatura fue
de 133 alumnos.

La primera actualizacin del plan de estudios de esta carrera se realiz


en 1999, en el marco del Proyecto de Reforma Curricular Misin XXI. Es dentro
de esta Reforma que en el plan de estudios se incluye la asignatura de
Profesin y Valores (materia comn para todos los programas de licenciatura
que oferta la UAT), como una de las primeras iniciativas de la Universidad para
promover la formacin tica en los futuros profesionales. En este sentido desde
el ao 2000 a la fecha, han egresado cinco generaciones de licenciados en

sociologa que han cursado una asignatura que intenta fomentar un sentido
tico para el desempeo de la profesin.

2.2. MARCO TERICO.


2.2.1. TICA Y MORAL.

Es frecuente que la tica se vincule a un conjunto de normas y deberes


que se imponen para regular la conducta del hombre. De esta manera la
conducta tica se restringe al cumplimiento de una serie de reglas implantadas
por la moral.

La palabra "tica" de acuerdo con Caas (1998) proviene del idioma


griego y tiene dos sentidos. El primero se desprende del trmino thos, que
quiere decir hbito o costumbre y despus a partir de ste se cre la expresin
thos, que significa modo de ser o carcter. Este autor seala tambin que
para Aristteles ambos vocablos son inseparables, pues a partir de los hbitos
y costumbres es que se desarrolla en el hombre un modo de ser o
personalidad, y que es el primero en hablar de una tica como una rama
especfica de la filosofa y en escribir un tratado sistemtico sobre ella. Ms
tarde a travs del latn se tradujo este concepto bajo la expresin mos, moris
(de donde surge en castellano la palabra "moral"), que equivale nicamente a
hbito o costumbre.

En sentido estricto, la tica es una disciplina filosfica cuyo objeto de


estudio es el comportamiento moral de los hombres. Luego entonces, si nos
ceimos a la definicin de moral como ...un conjunto de normas aceptadas
libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los
hombres (Snchez, 1976, p. 49), la tica examina los actos libres, concientes y
voluntarios de los hombres en sociedad.

El vocablo moral procede del latn mos o mores costumbre o


costumbres, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por
hbito. La moral tiene que ver as con el comportamiento adquirido, o modo de
ser conquistado por el hombre (Snchez, 1976, p. 17).

La moral puede ser vista en dos planos, el normativo o conformado por


el conjunto de normas o mandatos que plantean un deber ser en un
determinado tiempo y sociedad especifica y el fctico o el de los hechos o
actos humanos concretos que se realizan independientemente de la moral que
se plantea (Snchez, 1976)

La moral como conjunto de normas que se establecen en una


sociedad y en una poca determinada, le dan el carcter de histrica y por lo
tanto de mutable. Por lo tanto sta como hecho histrico y la tica como ciencia
que la estudia no puede considerarla como algo acabado e inalterable, sino
como una parte de la realidad humana que est en continuo cambio en funcin
del tiempo (Snchez, 1976).

Adems de ser vista como una ciencia que estudia la conducta moral, la
tica desde una perspectiva aplicada, que toma los fundamentos tericos
generales para llevarlos a la prctica cotidiana tambin es vista y asumida
como un instrumento para la toma de decisiones. La tica siempre implica una
revisin racional y critica, sobre la validez del comportamiento humano.
Mientras que la moral es una aceptacin de las normas asignadas, la tica es
un anlisis crtico de esas normas. El sentido tico del hombre permite
reflexionar sobre las consecuencias que tienen sus acciones sobre los otros. La
aplicacin de la tica implica la puesta en marcha de la racionalidad que el
hombre posee para construir una vida mas humana en la sociedad a la que se
adscribe.

Hoy ms que nunca se requiere de una tica sustentada en la


racionalidad y la autonoma. Una tica que no solo se comprometa con el bien
individual, sino tambin del bien de los dems, buscando colaborar en la
construccin del bien, la felicidad y la justicia. Que busque la igualdad pero que
de igual manera respete la diferencia y el derecho de las personas a elaborar
su proyecto de vida de acuerdo a su propia nocin de bien, al mismo tiempo
que se determinen los mnimos de bien comunes para todos los seres
humanos. (Barba, 2005)

2.2.1.1. DESARROLLO MORAL. EXPONENTES


KHOLBERG Y GILLIGAN.

MS

REPRESENTATIVOS: PIAGET,

El desarrollo moral puede entenderse como el progreso cognitivo y


emocional que ofrece a cada persona la posibilidad de llevar a cabo decisiones
cada vez ms autnomas y efectuar acciones que manifiestan una mayor
preocupacin por los dems y por el bien comn.

En la medida que el nio va creciendo, su razonamiento cognitivo le va


permitiendo un razonamiento moral, para descubrir lo que est bien y lo que
est mal desde el referente de las normas que los adultos le establecen. Cada
vez ms se da cuenta que para una mejor relacin y convivencia con los
dems, es indispensable el respeto de las normas que los adultos le marcan.

Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1976) son los tericos ms


influyentes que han estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral.
Por las crticas que se le hicieron a Kohlberg debido a la manera de concebir el
desarrollo moral en las mujeres, es que surgen los planteamientos de C.
Gilligan (1985) quien hace una valiosa contribucin al desarrollo de la
conciencia moral, mediante sus estudios sobre las diferencias que prevalecan
en este mbito entre mujeres y hombres.

JEAN PIAGET.

Jean Piaget en sus trabajos de psicologa gentica y epistemologa se


interesa por tener ms explicacin sobre la construccin del conocimiento.
Aunque Piaget se ha enfocado substancialmente en el desarrollo intelectual o
cognitivo no deja de darle importancia al aspecto afectivo. Para el no puede
haber conocimiento sin afecto y viceversa. El juicio moral es el aspecto en que
Piaget ha abordado con ms claridad la relacin entre el conocimiento y el
afecto. Plantea que hay tres agentes que influyen en el desarrollo moral: el
desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre pares y la gradual
independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El desarrollo de la
inteligencia, es el que ejerce un papel decisivo sobre los otros. A los nios les
es imposible emitir juicios morales slidos si no han alcanzado un nivel
adecuadamente elevado de madurez cognoscitiva para tener una visin de las
cosas como la tienen los adultos.

Piaget trata de explicar en sus teoras el funcionamiento interno de las


estructuras psquicas y no se queda con explicar el aprendizaje nicamente a
partir de la influencia exterior. En este sentido construye una teora del
desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde plantea la existencia de
fases o estadios en el desarrollo de la misma. Seala que estos estadios
dependen por un lado de la maduracin biolgica del individuo y, por otro, de la
influencia del medio social que proporciona las experiencias apropiadas para
aprovechar esta maduracin. Los estadios corresponden a los del desarrollo
intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, para este autor, no
es posible hablar de moral propiamente dicha.

Jean Piaget distingue de un modo muy general, dos etapas en el


desarrollo moral del ser humano:

a) Heteronoma moral o Moral de la prohibicin. Esta etapa coincide


con la etapa preoperacional. En sta los nios tienen una idea
precisa sobre los conceptos morales. Para ellos las normas y
deberes son algo que existe por si mismo y fuera de la conciencia
del individuo. Las normas se deben cumplir sin discusin porque lo
manda la autoridad. El nio supone que las reglas no pueden ser
cambiadas, la conducta es correcta o incorrecta, y cualquier agravio
debe castigarse duramente, a menos que l sea el ofensor. La
obediencia no se cuestiona, es absoluta, y las cosas se hacen al pie
de la letra, sin excepcin a la regla. El respeto es vivido
unilateralmente, hacia un lado, el ms chico respeta al mas grande,
el menos poderoso, al mas poderoso.

b) Autonoma moral o moralidad de cooperacin: En esta etapa el


nio descubre la flexibilidad moral. Las normas no son algo absoluto,
y son algo sobre las cuales el individuo puede reflexionar e incluso
criticar. La accin moral por tanto no siempre debe obedecer o
ajustarse a las normas. Se da cuenta que no existe un patrn de
moral nico e inmutable, sino que las personas pueden formular sus
propios cdigos sobre lo que es correcto o incorrecto. El nio ya se

encuentra en camino de formular su propio cdigo moral. Esta etapa


coincide con la de las operaciones concretas.

LAWRENCE KOHLBERG.
Kohlberg se basa en Piaget para construir sus planteamientos sobre las
etapas del desarrollo moral. Comparte con Piaget la creencia de que la moral
se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas
etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo
orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Para
l, no todas las etapas del desarrollo moral resultan de la maduracin biolgica
como seala Piaget. Expone que las ltimas etapas estn ligadas a la
interaccin con el ambiente.

El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin


necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Segn Kohlberg, no
todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
Sus estudios de razonamiento moral estn basados en el uso de dilemas
morales o situaciones hipotticas en las que una persona debe tomar una
decisin. Define el nivel de razonamiento moral a partir de la solucin de los
dilemas.
Kohlberg finaliza planteando que en el desarrollo de los individuos, stos
en un inicio integran las reglas de conducta como algo que depende de la
autoridad externa. Posteriormente descubren que dichas reglas son elementos
necesarios para conseguir la recompensa y saciar sus necesidades. En una
tercera etapa juzga que las normas son un medio para lograr la aprobacin

social y por tanto el aprecio de los dems. Mas tarde las reglas se constituyen
en soportes de ciertas normas ideales y finalmente se convierten en directrices
que sirven como principios sociales que el individuo respeta para sentirse bien
consigo mismo y que reconoce como estrictamente necesarios para poder vivir
e interactuar con los dems.

Kohlberg establece 3 niveles de razonamiento moral, cada uno con 2


etapas. Las primeras etapas corresponden a las de Piaget, el resto son de l:

Nivel 1. Etapa preconvencional.

En este nivel el individuo acta de acuerdo a sus intereses concretos. La


norma es considerada como algo exterior y coercitivo, que se acata en base a
sus consecuencias. Las decisiones y acciones del nio se encaminan a evitar
la sancin o a obtener algn tipo de premio o recompensa. El mundo es visto
en grandes categoras: bueno-malo, mentira-verdad, correcto-incorrecto. La
norma es meramente instrumental. En este nivel se consideran los estadios de
la obediencia para evitar el castigo y el de la orientacin instrumental
relativista.

Nivel 2. Etapa convencional


En este nivel el individuo va asumiendo la idea de ser un miembro de la
sociedad. El grupo se torna en el referente moral definitivo. Se acepta que lo
bueno es vivir acorde con las pautas que determina el grupo. El nio logra
interiorizar la moral del grupo para volverse en uno ms del mismo: es una

moral de la imitacin y la socializacin. Los estadios de este nivel son el de


consideracin convencional referido al otro concreto y el de la orientacin a la
ley y el orden.

Nivel 3. Etapa postconvencional.

Esta etapa es considerada como la de la autonoma moral. En ella el


individuo trata de regularse mediante principios morales universalmente vlidos
y por razones distintas de la simple tradicin, la costumbre o la autoridad. Por
esto formula de forma personal principios morales generales y los afirma de un
modo autnomo frente a las normas exteriores, no sin buscar una legitimacin
y razones que fundamenten su resolucin o accin realizada. En esta etapa es
el sujeto mismo quien toma la decisin y no una autoridad externa al mismo.

CAROL GILLIGAN.
A partir de las observaciones hechas a Kohlberg por su nocin del
desarrollo moral en mujeres, Carol Gilligan hace un gran aporte al desarrollo de
la conciencia moral, con sus estudios sobre las diferencias que existan en este
mbito entre hombres y mujeres. Su tesis primordial es que las mujeres tienen
diferentes tendencias psicolgicas y morales que los hombres.

Gilligan descubre que los hombres tienen otro tipo de conflictos internos
distinto al de las mujeres, lo que se intensifica aun ms en la preadolescencia.
El mundo de las nias se enfoca en las relaciones, por lo que los problemas

son relacionales, y su lenguaje es distinto al de los varones quienes centran


sus conflictos en el poder y la competitividad.

En suma, el desarrollo moral femenino tiende hacia una comprensin


ms adecuada de la psicologa de las relaciones humanas, una creciente
diferenciacin del Yo y de los otros y un mayor entendimiento de la dinmica de
la interpretacin social. La tica del cuidado gira en torno a una visin
fundamental: el Yo y los otros son mutuamente dependientes.

Los estadios que propone Carol Gilligan con respecto al desarrollo moral
tico femenino son en primer termino una atencin al Yo o cuidado de si
misma, en segundo lugar una conexin entre el yo y los otros que se expresa
en la postergacin de si misma a un segundo plano y para responsabilizarse de
los otros, y en tercer sitio, una inclusin del Yo y de los Otros como un
equilibrio entre la responsabilidad del cuidado sobre s misma y el cuidado de
los dems.

Carol Gilligan en su estudio sobre el desarrollo moral en las mujeres


concluy que estas expresan la moralidad como la cualidad de colocarse en el
lugar de la otra persona, o como una tendencia a anteponer sus necesidades
para asegurar el bienestar de otra persona. En este sentido, las mujeres ven la
moralidad como la responsabilidad de cuidar a otras personas.

Por ltimo finaliza que para lograr los ms elevados niveles de


moralidad, juzga que la justicia y la compasin deben ir juntas.

2.2.1.2. TICA Y VALORES.

La tica como ejercicio que posibilita la eleccin libre, conciente y


voluntaria de actuar ante las opciones que se nos presentan en la vida teniendo
como referente la norma moral de una sociedad, traduce preferencias y por
tanto un fundamento valoral. En este sentido la tica deviene en una tica
aplicada que proyecta la adhesin a una serie de valores que se expresan en
los comportamientos de las personas. Por tanto hablar de valores, conlleva a
hablar de tica, de una tica de los valores. El hombre despliega su sentido
tico cuando se ve enfrentado a decidir entre aquellas acciones humanas que
aportan bienestar o benefician a otros miembros de una comunidad y que por
tanto se consideran valiosas constituyndose en valores, de aquellas
conductas que producen efectos contrarios. Desde esta perspectiva, tica y
valores son parte de un mismo proceso que el hombre sin remedio enfrenta
cotidianamente, y esto es la eleccin entre actos que pueden aportar bien o
mal. Los valores encarnados en actos humanos son objeto de eleccin, y por
consecuencia son objeto de la tica.
La tica aplicada se convierte en la reflexin sobre cual es la mejor
actuacin en funcin de criterios generales de bien o valores que el ser
humano ha considerado valiosos tales como la libertad, la justicia, la
democracia, la honestidad entre otros.

Bolvar plantea que los valores son los marcos preferenciales de


orientacin del sujeto, que se especifican y expresan en normas ticas o
morales, como criterios o pautas concretas de actuacin, y forman cdigos

morales, como conjunto de normas o principios y de leyes morales en una


sociedad o profesin (2005, pp. 95-96).

Los valores manifiestan las creencias de una persona sobre las pautas
ideales de conducta, es decir, de cmo debe o no debe de actuar. En tanto que
los valores tienen como morada la interioridad del ser humano y ste ltimo es
histrico, los valores son tambin histricos, mutables, creados y recreados por
l. Cada momento de la vida y cada poca conlleva al hombre a la reflexin y
opcin valorativa y por ende a recrear los valores, pues aunque los retome del
pasado, tiene que hacerlos suyos en el presente, como si los concibiera
totalmente (Gonzlez, 1997).

2.2.2. LA TICA PROFESIONAL.


Si el empleo de la tica en la vida cotidiana es preciso como herramienta
para analizar las acciones que pretendemos realizar a fin de que stas se
expresen siempre de manera responsable y comprometida en el beneficio de
los dems, la tica profesional se torna en un elemento imprescindible porque
garantiza una practica responsable y efectiva al regular el buen uso de las
competencias profesionales. Un profesional competente sin tica, es capaz de
poner sus conocimientos y habilidades al servicio del exterminio humano.
(ANUIES, SEP, SECODAM, s/f).

Para entender el significado de la tica profesional, es necesario


precisar lo que significa profesin. Cobo plantea que profesin es:

Una actividad que ocupa de forma estable a un grupo de personas en la


produccin de bienes o servicios necesarios o convenientes para la sociedad
(las profesiones entraan una funcin social), con cuyo desempeo obtienen
esas personas su forma de vida. Una actividad que se desarrolla mediante
unos conocimientos tericos y prcticos, competencias y destrezas propios de
ella misma, que requieren una formacin especfica (inicial y continua),
regulada por lo general social o legalmente y que deben utilizarse con tica
profesional, esto es, con un uso adecuado, responsable, respetuoso con los
derechos humanos y acorde con la justicia. (Citado en Hirsch, 2006, p. 4).

Etimolgicamente la palabra profesin, deriva del latn culto profiteri que


quiere decir declarar abiertamente o hacer profesin (Silva, 2002, p. 5). Este
significado adquiere mayor sentido en el contexto del concepto de Cobo arriba
citado. O sea que, quien es un profesional, profesa pblicamente algo. Declara
ante un grupo social el desempeo de una ocupacin para la que es
competente, en la que se ha formado y la que ofrece para el bienestar de ese
grupo. ste renuncia a sus intereses particulares y se entrega plenamente al
servicio de los intereses de su profesin.

Ahora bien, si se otorga a la tica el sentido de capacidad que tiene el


hombre para decidir conducirse en la bsqueda del bien de los dems, y se
confiere a la profesin el sentido de declarar pblicamente, la tica profesional
se constituye en el sostn moral en el que se apoya nuestro quehacer
pblicamente declarado y el que es pblicamente reconocido. (Silva, 2002)

De acuerdo con Cobo, tica profesional es la disciplina que tiene por


objeto determinar el conjunto de responsabilidades ticas y morales que surgen

en relacin al ejercicio de una profesin. Tanto la tica general de las


profesiones como las ticas profesionales son ticas que en sus principios y
directrices buscan el bien de los clientes o usuarios de los servicios, de la
sociedad y de los propios profesionales (Cobo, 2001).

Para Jos Luis Fernndez y A. Hortal, la tica profesional es definida


como:
La indagacin sistemtica acerca del modo de mejorar
cualitativamente y elevar el grado de humanizacin de la vida
social e individual, mediante el ejercicio de la profesin.
Entendida como el correcto desempeo de la propia actividad en
el contexto social en que se desarrolla, debera ofrecer pautas
concretas

de

actuacin

valores

que

habran

de

ser

potenciados. En el ejercicio de su profesin, es donde el hombre


encuentra los medios con que contribuir a elevar el grado de
humanizacin de la vida personal y social. (Citado en Hirsch,
2006, pp. 4-5)

Desde esta perspectiva, y en el marco de la actual sociedad


convulsionada por una revolucin axiolgica que va extinguiendo la conciencia
humana que se expresa en una barbarie deshumanizante, se hace
imprescindible el impulso de la tica profesional. La sociedad contempornea
requiere de profesionistas que no solo dominen una serie de conocimientos y
habilidades en el mbito de una disciplina, sino que tambin posean valores

ticos que les permitan desempear sus competencias profesionales de forma


responsable y comprometida en el bienestar de su colectividad as como para
su plena realizacin profesional.

2.2.2.1. LOS VALORES PROFESIONALES.

La tica profesional como conjunto de principios y criterios que se


plantean para normar la actuacin del quehacer profesional, confiere sentido a
este ltimo al rescatar y sacar a la luz los bienes intrnsecos que le dan razn
de ser a la profesin.

La tica profesional deviene en una tica de valores ya que los principios


que comprende tienen como fundamento valores profesionales por los que opta
el profesionista al comprometerse con un ejercicio profesional tico (Ibarra,
2007). Por esto el quehacer profesional tico consiste ms que obedecer
reglas, actuar en funcin de valores (Ibid).

Son por los fines y bienes intrnsecos que proporciona cada profesin,
los que le dan la identidad y la definen con una serie de valores que son
inherentes a sta. Por tanto el quehacer profesional tico, implica la adhesin a
una serie de valores que son propios de la profesin que se ejerce.

Retomando a Ibarra sta seala que los valores profesionales que


abarca y promueve la tica profesional, en tanto que ideales, representan
algn modelo o prototipo de profesin que se pretenden alcanzar y por ello

dotan de significado al ejercicio profesional. Son altamente valorados y tienen


impacto en el comportamiento y en el quehacer profesional por las cualidades
humanizadoras que encierran (2005, p. 45). Son cualidades de la personalidad
profesional y coadyuvan a precisar una nocin general del quehacer de la
profesin.

Judith Prez expresa que:

los valores profesionales se fundamentan en los conocimientos


especficos que los sujetos adquieren sobre su disciplina y
profesin y que les permitirn desempearse adecuadamente en
el mercado laboral, pero tambin se encuentran asentados en la
ideologa, normas y principios que rigen la accin profesional
(2007, p. 31)

Por lo anterior, es posible afirmar que ese conjunto de creencias,


actitudes y convicciones que guan el uso y aplicacin de los conocimientos,
tcnicas y destrezas adquiridas en un mbito especifico o disciplina para
proporcionar un bien o servicio a la sociedad, se les puede denominar valores
tico profesionales.

Los valores profesionales ticos se nutren de la tica profesional. Ibarra


plantea que es en:

el marco de la tica profesional como una tica afirmativa donde


se comprende el significado y el sentido de los valores
profesionales como ideales con los que se identifica y adhiere de
manera libre y voluntaria el profesionista para orientar su
ejercicio profesional hacia el logro del bien comn (2007, p. 49).

2.2.2.2. VALORES ESENCIALES DE LA TICA PROFESIONAL.


De acuerdo con Hirsch (2005) son tres los valores ms importantes en la
tica profesional: autonoma, competencia profesional y responsabilidad.

AUTONOMA
La autonoma, escribe Hirsch (2005), en ocasiones se le encuentra en
las referencias de distintos autores, como un principio fundamental en algunos
de ellos, y como un valor imprescindible en otros.

La autonoma hace alusin a la capacidad del ser humano de


autodeterminarse. Tiene como sustento el valor de la libertad.

Se refiere a la capacidad personal de tomar decisiones en el


ejercicio de la profesin. Tiene que ver con estar libre de
interferencias de control por parte de otros y de contar con un

entendimiento adecuado para tomar decisiones significativas


(capacidad para la accin intencionada). Por ello, se condena la
presin externa (extraprofesional), tanto de individuos, como de
instituciones pblicas y privadas en la toma de decisiones
relevantes (Hirsch, 2005, p.12)

Hortal (2004) expresa que el respeto a la autonoma es el principio que


rige las relaciones sociales y profesionales en la cultura liberal. La apelacin a
la autonoma se entiende como no interferencia de unos en las vidas, acciones
y decisiones de los otros, salvo aquellas interferencias que sean expresamente
deseadas o aceptadas por ellos (Hortal, 2004, pp. 134-135)

La autonoma puede verse en dos sentidos: la del profesional que ofrece


bienes y servicios a la sociedad, acto que consiste en un compromiso libre y
voluntario con el bien, y por otro lado la autonoma del beneficiario o cliente de
los servicios profesionales que como persona con derechos debe ser tomado
en cuenta ante cualquier actuacin profesional que le afecte.

Por otro lado la autonoma tiene su frontera ante el principio de no


maleficencia que implica no hacer dao a los otros. Por tal motivo para ejercer
la autonoma se necesita una formacin y la capacidad para diferenciar entre
los deseos propios y los derechos de los dems.

En suma, la autonoma subraya Hirsch (2005) es un valor que debe


estar por un lado del profesionista para que ste puede realizar su quehacer
con la mayor libertad posible, y por el otro lado del beneficiario que recibe su
servicio, para proteger sus derechos y la posibilidad de participar en las
decisiones que le competen.

COMPETENCIA PROFESIONAL
Segn Altarejos la competencia profesional requiere que el individuo que
pretende

ser

profesional

cuente

con

ciertas

destrezas,

actitudes

conocimientos para prestar determinado servicio, as mismo que tenga la


posibilidad de que echando mano de stos pueda resolver las dificultades
propias del trabajo que est desempeando. Dentro de este concepto de
competencia profesional se encuentra el saber, el hacer, la capacidad y el
conocimiento, as como la accin eficiente de esta actividad. (Citado en Hirsch,
2003).

Al hablar de competencia profesional, la mente va ms all de lo que un


profesionista puede mostrar como competencia al desempear su actividad
haciendo gala de dominio de los conocimientos tericos o prcticos que implica
el desempeo de su actividad profesional, sino que tambin se espera un
adecuado dominio de lo que es la competencia desde el punto de vista de la
tica.

La competencia profesional donde se involucra la tica, es un tema


actual en el que la sociedad se ha visto en la necesidad de clamar por una
actitud tica por parte de los profesionales, pues actualmente muchos de ellos
actan con falta de moral y tica al ejercer su profesin, lo que evidentemente
se traduce en un problema que afecta sensiblemente a la ciudadana.

RESPONSABILIDAD

Al hablar de responsabilidad se entiende que dicho trmino implica el


hacerse cargo de algo, la capacidad de responder por las propias acciones
ante los dems y ante uno mismo, as como de una obligacin que no es
impuesta por alguien o algo externo sino que es reconocida por uno mismo, y
por ltimo la autorrealizacin.

Segn Etxeberra, ser responsable ante m mismo es considerarse


responsable del hecho mismo de ser, de ser una persona que debe realizarse
como persona (Citado en Hirsch, 2003, p.13), por lo que se requiere discernir
sobre lo que se quiere ser y hacer profesionalmente, tomando en cuenta los
deseos y habilidades adems de las circunstancias que hay alrededor y que
pueden dar un panorama ms amplio sobre lo que se puede lograr.

Por otro lado, segn Escmez y Gil, sealan que la responsabilidad


consiste en asumir la propia autonoma, en la aceptacin de que se es capaz

de tomar decisiones de las que se puede dar cuenta a quienes estn cerca, o a
uno mismo si as fuese necesario. (Citado en Hirsch, 2003).

La responsabilidad implica que al elegir una profesin, sta debe ser


realizada de una manera tica, con profesionalismo y aceptando las
consecuencias que pudiera acarrear el realizarla de una manera poco tica, ya
que los ciudadanos que esperan que el profesional les preste un servicio,
desean que ste actu de una forma en la que puedan tener la confianza de
que sern atendidos responsable y eficientemente.

Ibarra (2005) menciona, que en el ejercicio de la responsabilidad, el


profesionista obtiene su realizacin como tal, al llevar a cabo su prctica bajo
este principio, pues desarrolla sus capacidades y habilidades dando un servicio
que impacta positivamente a la sociedad y contribuye tambin a mejorar su
condicin humana.

2.2.3. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES.


Ofrecer una definicin univoca sobre el concepto de competencia, no es
una tarea fcil dada la variada forma de concebirlas. Adems es frecuente que
se utilice como equivalente a otros trminos como capacidad, habilidad o
destreza, ocasionando ambigedad en su uso. Los diccionarios refieren por lo
menos tres significados sobre esta palabra: una denotando incumbencia o
atribucin, otra en el sentido de pugna o rivalidad y la tercera que manifiesta
aptitud. Es por esto que para ofrecer una mejor comprensin de este trabajo,
es necesario precisar el significado del termino y hacer saber a que nos

referimos cuando hablamos de competencias. En este trabajo se optar por la


definicin que ofrece Antonio Bernal que seala que las competencias son:

acciones intencionales y se refieren no nicamente a las tareas


o habilidades que se ejecutan, sino tambin a la comprensin de
las situaciones problemticas que los sujetos han de afrontar; por
otra parte, aunque las competencias puedan manifestarse
focalmente en la ejecucin de ciertas tareas especficas,
presentan un carcter general fundado en su relacin con la
personalidad del sujeto" (Citado en Hirsch, 2006, p. 5).

El autor sostiene que se pueden identificar rasgos de las


competencias. Esa serie de rasgos constituye "una especie de yo
competente, encargado de la organizacin y mediacin de
conductas a travs de un amplio repertorio de tareas y de roles,
configurador de la identidad personal" (Citado en Hirsch, 2006, p.
5).

Las competencias profesionales vienen a constituirse en un repertorio de


elementos coordinados e integrados para desempear una tarea u ocupacin
dada. Por tanto las tareas que se realizan dejan de ser ejecuciones atomizadas
y automatizadas. Las competencias se constituyen en un conjunto de recursos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que se traducen en un saber
hacer, el cual no consiste en aplicar dichos saberes automticamente ante una
situacin problemtica. El saber hacer al que se hace referencia exige poner en

juego los recursos que posee el individuo en el ejercicio de su profesin para la


solucin de problemas en un contexto particular para resolver un problema
dado, de cuya movilizacin y puesta en prctica se aprende y se reflexiona
sobre ese mismo aprendizaje. En este sentido se coincide tambin con Bolvar
quien plantea que las competencias son una estructura cognitiva que engloban
un vasto espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemticas,
lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y
estratgico. Por lo que Designan la capacidad o facultad para movilizar
diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) en
orden a actuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones"
(Bolvar, 2005, p. 98).

Antonio Bolvar recupera de Michel Eraut la distincin entre competencia


como concepto situado socialmente (habilidad para realizar tareas y roles de
acuerdo

con

los

estndares

esperados)

como

concepto

situado

individualmente (conjunto de capacidades o caractersticas personales


requeridas en un trabajo o situacin). Al primero lo denomina competencias,
por el lugar central que ocupan los criterios efectivos en cada profesin en
relacin con las demandas de los clientes y al segundo capacidades, como
aptitudes que una persona tiene para pensar o hacer (2005, p. 98).

2.2.3.1. TIPOS DE COMPETENCIAS Y RASGOS PROFESIONALES.


Ana Hirsch (s/f) expone una clasificacin de competencias y una serie de
rasgos profesionales que estn incluidos al interior de cada una de las
competencias. Los rasgos fueron extrados de la pregunta: En trminos

generales, indique los que a su juicio son los cinco rasgos ms significativos de
ser un buen profesional, la que se aplic a una muestra de 131 personas de
cuatro sectores, en la ciudad de Valencia profesionales, profesores
universitarios, estudiantes de posgrado y poblacin abierta. Con todas las
respuestas y la frecuencia en que cada una de ellas fue nombrada se
codificaron 29 rasgos. Los rasgos se agruparon en cinco tipos de
competencias: cognitivas, tcnicas, ticas, sociales y afectivo emocionales.
La clasificacin final que presenta la Dra. Hirsch expone cuatro competencias
profesionales y 16 rasgos que se organizan de la siguiente forma:

a) Competencias cognitivas tcnicas, las que contemplan los


rasgos de Conocimiento, preparacin y competencia profesional;
Formacin contina; Innovacin y superacin y las Competencias
tcnicas.
b) Competencias sociales, en las se que agrupan los rasgos de
Compaerismo y relaciones; Comunicacin; Saber trabajar en
equipo y Ser trabajador,
c) Competencias

ticas,

que

engloban

los

rasgos

de

Responsabilidad; Honestidad; tica profesional y personal; Prestar el


mejor servicio a la sociedad; Respeto y Actuar con principios
morales y valores profesionales.
d) Competencias afectivo emocionales, en la que se integran los
rasgos de Identificacin con la profesin y el de Capacidad
emocional.

2.2.3.2. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES TICAS.


En el marco de una educacin universitaria que promueve el desarrollo
integral de sus estudiantes, ser un buen profesional no significa solo poseer
conocimientos y habilidades que le permitan resolver problemas profesionales
de manera eficiente. Sino que implica tambin disponer de otro tipo de saberes
que permitan desplegar una actuacin profesional reflexiva y con un sentido
tico lo que implica la adhesin a ciertos valores propios de la profesin. Por lo
tanto el ejercicio profesional implica tambin una actuacin con fundamento en
valores (Ibarra, 2007).

La tica recupera el verdadero sentido del trabajo profesional al


significarlo como una prctica social que favorece la humanizacin de la vida
individual y colectiva por los bienes y servicios que aporta a una sociedad. Al
respecto Fernndez y Hortal (en Ibarra, 2007, p. 44) escribe que el autentico
valor del quehacer profesional se encuentra en la forma como contribuye a
elevar el grado de humanizacin de la vida personal y social.

Las competencias ticas pueden ser entendidas segn Bolvar (2005, p.


99) como el:

conjunto de conocimientos, modos de actuar y actitudes propias


de una persona, moralmente desarrollada, que acta con sentido
tico, de acuerdo con una tica profesional; al tiempo que de un

ciudadano, que da un sentido social, a su ejercicio profesional, lo


que conlleva el compromiso con determinados valores sociales
que buscan el bien de sus conciudadanos.

2.2.4. LAS ACTITUDES


Las actitudes se encuentran estrechamente relacionadas con los actos
humanos y la concepcin del mundo que se posee. stas influyen en las
preferencias, amistades, gustos y fines en la vida. Escmez (1986, p. 21)
seala que las actitudes, como evaluaciones afectivas del sujeto, son
predisposiciones positivas hacia todo aquello que da sentido y mantiene
coherencia en la visin que el sujeto tiene de la realidad como totalidad.
Asimismo plantean que stas cumplen una funcin adaptativa en el sentido de
que el individuo tiende a evadir los problemas con los dems por lo que con
frecuencia muestra una predisposicin favorable a las normas del grupo.

Las actitudes pueden permanecer estables por mucho tiempo, o variar a


partir de que la persona o el grupo que las sostiene recibe informacin
adicional sobre el contenido de las mismas, que le convence de que est
equivocado en sus juicios. Esto significa que las actitudes pueden modificarse.

Las actitudes sirven adems para manifestar los valores de la persona,


ya que al ser evaluaciones afectivas, existen detrs de stas creencias, y los
valores son un tipo de creencias (Escmez, 1986).
El concepto de actitud ha sido objeto de mltiples y diversas
interpretaciones. Este constituye un tema muy estudiado dentro del campo de

las ciencias humanas, lo que se traduce en una heterogeneidad de


definiciones.

Aunque no es el propsito de este trabajo exponer toda la cantidad de


definiciones encontradas en la multiplicidad de literatura que aborda el tema, se
sealarn algunas de ellas, como referentes de la postura que se expone en
este trabajo.

Dentro del campo de la Psicologa el autor ms conocido e influyente ha


sido Allport, que entiende la actitud como una disposicin mental y
neurofisiolgica organizada por la experiencia que influye directivamente en la
reaccin de las personas hacia los objetos y situaciones con los que se
relaciona (Citado en Dawes, 1983). Otra definicin es la que ofrece Trillo quien
expone que es una disposicin personal o colectiva a actuar de una
determinada manera en relacin a ciertas cosas, personas, ideas o situaciones
(2003, p. 18). Por otro lado Rodrguez refiere que una actitud es una
organizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una
carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido, que predispone
a una accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto
(Citado en Trillo, 2003, p. 20). Para Villoro una actitud alude a una disposicin
adquirida, relacionada con la emocin, que se distingue por su direccin,
favorable o desfavorable, hacia un objeto, clase de objetos o situacin objetiva
refieren a la aceptacin o rechazo de una situacin objetiva (1998, pp. 18-19).
Para fines de este trabajo, se recupera el concepto de actitud planteado
por Escmez quien la define como una predisposicin aprendida para

responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto


a un objeto social dado (1986, p. 37)

2.2.4.1. LA TEORA DE
ACTITUDES.

LA

ACCIN RAZONADA

DE

FISHBEIN

AJZEN SOBRE

LAS

Dada la multiplicidad de conceptos y teoras que pretenden explicar la


naturaleza y formacin de las actitudes, Escmez (1986) expresa que es una
tarea difcil el definir el concepto de actitud, su formacin y cambio. Sin
embargo este autor seala que de las diversas teoras que intentan explicar
este proceso de formacin y cambio de actitudes la que mejor explica y predice
estos procesos es el modelo de Fishbein y Ajzen.

Uno de los sustentos del modelo terico de Fishbein y Ajzen es la


concepcin del hombre como ser racional que usa la informacin de que
dispone (ideas, creencias, opiniones, etc.) para hacer juicios, evaluaciones y
tomar decisiones, por lo que su teora se le ha designado de la Accin
Razonada. Esto quiere decir que entre creencias y conducta existe una
dependencia o relacin. Bajo estas ideas se entiende que el hombre controla
sus impulsos y conductas mediante la razn.

Con su modelo intentan entender la relacin entre creencias, actitudes,


intenciones y comportamientos de los individuos. Sealan que las intenciones
de una persona son el resultado de sus creencias, las que influyen sobre sus
actitudes y la llevan a manifestar un comportamiento.

Fishbein y Ajzen declaran que muchos de las conductas de los seres


humanos se encuentran bajo control voluntario, por lo que la mejor manera de
predecir un comportamiento dado es la intencin que se tenga de efectuar o no
dicho comportamiento. Esta intencin estar en funcin de dos determinantes:
las actitudes y la percepcin de la persona sobre las presiones sociales que le
son impuestas para realizar o no realizar un determinado comportamiento
(norma subjetiva). Esto significa que los individuos llevan a cabo una conducta
cuando tienen una actitud positiva hacia su ejecucin y cuando creen que es
importante lo que los otros piensan acerca de lo que l debe realizar. La
intencin de realizar o no realizar una conducta es una especie de balance
entre lo que uno cree que debe hacer y la percepcin que tiene de lo que los
otros creen que uno debe hacer.

La actitud es un estado psicolgico interno, y se manifiesta a travs de


una serie de respuestas observables, las que se han agrupado en tres grandes
categoras: cognoscitivas, afectivas y conductuales (Escamez y Ortega, 1986).
Si bien lo que caracteriza a la actitud es la evaluacin, sta se puede expresar
a travs de vas diferentes.

Para fines de este estudio, se toma este modelo como fundamento para
explicar la conducta intencional de los estudiantes. En este caso tratamos de
analizar cual es la actitud de stos hacia las competencias profesionales ticas,
a travs de sus respuestas afectivas y cognitivas que plasman en una escala.
Es decir, que se fija la atencin en lo que los estudiantes creen sobre la tica
profesional en el desempeo de la profesin.

La actitud esta condicionada por una serie de creencias, por lo que


surge la pregunta: Qu creencias pueden tener los estudiantes sobre las
competencias profesionales ticas?

2.2.4.2. COMPONENTES DE LAS ACTITUDES Y SU MEDICIN.

De acuerdo al modelo de Fishbein y Ajzen, en las actitudes se distinguen


tres componentes: el cognitivo, el afectivo, y el conductual. El cognitivo son
pensamientos, ideas o creencias que una persona tiene acerca de algo. El
componente afectivo, que consiste en los sentimientos o emociones que
suscita en un individuo la presencia, real o imaginada, de un objeto, suceso o
situacin. El componente conductual es la tendencia o disposicin a actuar de
determinada manera con referencia al objeto de la actitud. Estos componentes
se encuentran relacionados entre si e indican, cuando se manifiestan, la
existencia de una actitud (Escmez, 1986).

Todos los componentes de las actitudes llevan implcito el carcter de


accin evaluativa hacia el objeto de la actitud. Esto es que el componente
esencial de la actitud es el afectivo o evaluativo. De all que una actitud
determinada predispone a una respuesta en particular (abierta o encubierta)
con una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente estos componentes
son congruentes entre s y estn ntimamente interconectados. En referencia a
esto Bolvar (1995) expone que la relacin entre estos elementos: los
componentes cognitivos, afectivos y conductuales pueden ser precedentes de
las actitudes; pero de igual forma estos mismos componentes pueden tomarse

como consecuencias. Las actitudes anteceden a la accin, pero la accin


suscita y refuerza la actitud correspondiente.

Las actitudes son importantes por dos motivos. El primero, porque


influyen en el pensamiento sobre los dems y sobre las situaciones sociales.
Actan como marcos mentales que modelan el modo en que se procesa y
recupera la informacin sobre los dems. El segundo, porque influyen en el
comportamiento. Al conocer las actitudes podemos hasta cierto punto predecir
el comportamiento de las personas en determinados contextos y situaciones.
Aunque las actitudes no predicen por ellas mismas, directamente el
comportamiento, han sido tradicionalmente concebidas como una variable
subyacente, como una predisposicin, que influye en la conducta (Escmez,
1986, p. 38).

La concepcin integral de los componentes implica la medicin de cada


uno de stos. Esto requiere de instrumentos diferentes ya que cada uno de los
componentes tiene sus caractersticas. El componente cognitivo se puede
medir a travs de las creencias de los sujetos con respecto al objeto de actitud,
el componente afectivo mediante los sentimientos referentes a ese objeto de
actitud, y el componente conductual por medio de las conductas sobre la
interaccin con el objeto de actitud.

El procedimiento ms comn para diagnosticar las actitudes se basa en


dos

tipos

de

instrumentos:

cuestionarios

con

preguntas

abiertas,

cuestionarios con preguntas cerradas, tpicamente escalas tipo Likert, o bien,


de diferencial semntico. Estas ltimas presentan al sujeto un cuestionario
compuesto por cierto nmero de proposiciones a las que debe contestar en un
sentido positivo o negativo, indicando tambin el grado en que lo hace.

CAPTULO III
MTODO
3.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN.
El presente estudio es de corte cuantitativo, no experimental, descriptivo
y transeccional o transversal, con la inclusin de algunas tablas de
contingencia. Hernndez Sampieri y otros (2006, p.5) plantean que la
investigacin bajo el enfoque cuantitativo usa la recoleccin de datos para
probar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teoras. Asimismo estos
mismos autores sealan que la investigacin descriptiva busca detallar

propiedades, caractersticas y rasgos significativos de cualquier fenmeno que


se examine. Los estudios descriptivos miden, evalan o recogen datos sobre
diversas variables o aspectos de un fenmeno a investigar. En un estudio de
este tipo se eligen varias cuestiones y se mide o recolecta sobre cada una de
ellas para describirlas (2006, p. 102). En otros prrafos del mismo texto, dichos
autores exponen que no todas las investigaciones cuantitativas plantean
hiptesis, ya que esto depende del alcance inicial de la investigacin. Solo los
estudios cuyo alcance ser correlacional o explicativo o que siendo
descriptivos pretenden pronosticar una cifra o un hecho debern plantear
hiptesis. En este marco, considerando que la presente investigacin
descriptiva no tiene fines predictivos, las hiptesis se han omitido.

Por otro lado, la presente investigacin no incluye la manipulacin


deliberada de variables ni la observacin del fenmeno en su ambiente natural,
por lo que queda situada dentro de los diseos no experimentales (Hernndez
Sampieri y otros, 2006, p. 205). Y es transversal o transeccional porque
solamente recolecta datos en un solo momento o tiempo nico (Hernndez
Sampieri y otros, 2006, p. 209).

3.2. POBLACIN

DE

ESTUDIO.

Hernndez Sampieri y otros (2006, p. 238) definen a la poblacin como


el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones que pueden ser medidas para efectos de investigacin. En
este sentido la poblacin de estudio para esta investigacin lo constituyen los
estudiantes inscritos en la licenciatura de Sociologa, misma que es ofertada en

la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades


de la Universidad Autnoma de Tamaulipas en el municipio de ciudad Victoria.

La UAMCEH, registraba en el periodo agosto diciembre del 2007 en la


licenciatura de Sociologa, una matricula de 133 estudiantes distribuidos en los
semestres de primero, tercero, quinto, sptimo y noveno. De este total de
estudiantes, para fines de este trabajo, los alumnos de primer semestre se
dejaron fuera de la poblacin de estudio, tomando en cuenta que stos solo
cursan asignaturas comunes en todas las carreras de este nivel que oferta la
UAT, por lo que aun se encuentran en proceso de indefinicin sobre la
licenciatura que proseguirn, adems de que su percepcin sobre el campo de
la profesin en el que presumiblemente podran desempearse es poco claro
comparativamente con los estudiantes de semestres mas avanzados. Por tal
motivo el total de la poblacin de estudio se redujo a 109 estudiantes. De este
total, se procedi a realizar un censo, logrndose encuestar a 90 estudiantes,
ya que no fue posible localizar a algunos de ellos por estar inscritos bajo el
Rgimen de Asistencia Libre (RAL), de intercambio o por causas personales.

3.3. EL INSTRUMENTO.
El instrumento mediante el cual se recolect la informacin de los
estudiantes es un cuestionario escala propuesto por la Dra. Ana Hirsch Adler
que contempla dos rubros. En el primero se solicitan algunos datos generales.
El segundo se compone de una escala de actitudes tipo Likert sobre tica
profesional, constituida de 55 proposiciones con cinco opciones de respuesta
donde el nmero cinco representa el mayor grado de acuerdo y el uno el

desacuerdo ante la proposicin expresada. Las 55 proposiciones de la escala


hacen referencia a 16 rasgos significativos que se considera todo buen
profesional debe poseer. Estos rasgos se agrupan en cuatro dimensiones o
competencias a saber: CognitivasTcnicas que contienen 13 tems, Sociales
con 9 tems, ticas con 23 tems y las Afectivo Emocionales con 10 tems
(Hirsch, 2005).

3.4. APLICACIN DEL INSTRUMENTO Y PROCEDIMIENTO


CAPTURA DE LOS RESULTADOS APORTADOS POR
INSTRUMENTO.

DE
EL

El instrumento fue aplicado durante los meses de octubre y noviembre


del 2007. El instrumento se aplic a aquellos estudiantes que asistieron a clase
durante las fechas de recoleccin de la informacin.

Para el procesamiento de la informacin se utiliz el Programa SPSS


(Statistical Package for the Social Sciences), versin 12.

Primeramente se obtuvieron los porcentajes de los datos generales de


los encuestados como sexo, edad, licenciatura, nombre de la unidad en la que
se encuentran, preparatoria lugar de procedencia, entre otras. Posteriormente
se trabajaron las 55 proposiciones mediante la base de datos en el SPSS que
integran la escala, para lo cual se obtuvieron porcentajes totales de los
estudiantes por cada uno de los tems de este instrumento, y por cada uno de
los 5 rangos de preferencia de respuesta. Una vez obtenidos los porcentajes
por tem y rango, se procedi a sumar los rangos de respuesta negativa por
tem. Estos rangos son los correspondientes a las respuestas del 1 al 3 que

aluden a: Total desacuerdo, Parcial desacuerdo y Ni a favor ni en contra.


Despus se sumaron los rangos de respuesta positiva por tem. Estos rangos
corresponden a las respuestas 4 y 5 que se refieren a: Parcial acuerdo y Total
acuerdo.

Despus de obtener los porcentajes positivos y negativos de cada


proposicin o tem del cuestionario, se sumaron primero las respuestas
negativas agrupadas por rasgos y posteriormente por competencias. De igual
manera se procedi con las respuestas positivas. Esto se realiz tomando en
cuenta la agrupacin de los tems en funcin de los rasgos y competencias que
miden cada uno de stos. Esto se aprecia en la tabla 1:

TABLA 1.
Proposiciones de la escala de actitudes por competencias y rasgos
COMPETENCIAS

No. TEM

I. COMPETENCIAS COGNITIVAS Y TCNICAS


a) Conocimiento, formacin, preparacin y competencia profesional.
1) (actitud) Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos
cientficos
2) (actitud) Me produce satisfaccin la adquisicin de nuevos conocimientos
profesionales
b) Formacin continua

3) (creencia) La puesta al da en los conocimientos es imprescindible para ser un buen


profesional
4) (actitud) Si no estoy preparndome continuamente no puedo resolver nuevas
situaciones y problemas profesionales.
5) (actitud) Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la profesin.
6) (actitud) No me agrada tener que prepararme continuamente
c) Innovacin y superacin

7) (actitud) Estoy dispuesto (a) a ocupar tiempo en actualizar mis conocimientos sobre
algn aspecto de mi profesin.
8) (actitud) Estoy dispuesto (a) a dedicar dinero a mi formacin
9) (actitud) Me preocupa que pueda ejercer mi profesin de un modo rutinario.
10) (creencia) Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesin.
11) (actitud) Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo
12) (actitud) Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de mejorar
mi actividad profesional.
d) Competencias tcnicas

12
15
19

23
27
31
35
39
45

13) (actitud) Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar slo las
habilidades tcnicas.

42

II. COMPETENCIAS SOCIALES


a) Compaerismo y relaciones
14) (actitud) Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales de
mis compaeros.
15) (norma) Me gusta que mis compaeros de trabajo valoren positivamente mi buen
trato con las personas.
b) Comunicacin

16) (actitud) No necesito ponerme en lugar de mis clientes para comprender sus
necesidades.
17) (creencia) La solucin de los problemas sociales es un asunto tcnico que hace
innecesario escuchar a los ciudadanos.
18) (actitud) Considero que puedo resolver importantes cuestiones profesionales
escuchando a los dems.
c) Saber trabajar en equipo

13

19) (actitud) Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de ms alta calidad.


20) (creencia) Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en equipo de
sus profesionales.
d) Ser trabajador

24
28

21) (creencia) Estoy convencido (a) de que para ser un buen profesional tendr que
hacer algn tipo de sacrificio.
22) (actitud) Trabajar con ahnco es parte de mi realizacin personal

32

16
20

36

III. COMPETENCIAS TICAS


a) Responsabilidad
23) (actitud) Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores profesionales
24) (creencia) Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional
25) (actitud) El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es importante.
b) Honestidad

3
6
10

26) (actitud) Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser consciente de
los lmites de mis conocimientos y habilidades.
27) (actitud) Debo ganarme la confianza de mis clientes y usuarios actuando con
honestidad.
c) tica profesional y personal

17

28) (creencia) Hay decisiones ticas tan importantes en el ejercicio de mi profesin que
no pueden dejarse slo a criterio de las organizaciones
29) (creencia) Mientras la ciencia y la tecnologa sigan avanzando no es necesario
preocuparnos de sus consecuencias.
30) (actitud) La formacin en tica me puede ser necesaria para enfrentar conflictos en el
trabajo profesional.
31) (actitud) Considero imprescindible tomar muy en cuenta los aspectos ticos en el
ejercicio de mi profesin.
d) Actuar con la idea de prestar el mejor servicio a la sociedad

25

32) (creencia) A los profesionales no les corresponde la solucin de los problemas


sociales
33) (creencia) Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la
sociedad en la que vivo.
34) (creencia) En la profesin, ayudar a los dems es ms importante que alcanzar el
xito.
35) (actitud) Lo que me interesa preferentemente es ganar dinero y prestigio.
36) (creencia) De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a los
dems.
37) (actitud) Seleccion mi carrera para ser til a las personas.
e) Respeto

40

21

29
33
37

43
46
48
50
52

38) (actitud) Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo profesional
39) (actitud) Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinin
f) Actuar con sujecin a principios morales y valores profesionales

54
4

40) (actitud) Transmito mis propios valores a travs del ejercicio profesional.
41) (creencia) La coherencia con los principios ticos es ms importante que ganar
dinero.
42) (creencia) Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las consecuencias de
sus acciones.
43) (actitud) El xito profesional no significa nada, si no me permite ser una mejor
persona.
44) (actitud) No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesin para
poder ejercerla.
45) (actitud) No estoy dispuesto (a) a ejercer mi profesin slo por dinero.

55
53
51
49
47
44

IV. COMPETENCIAS AFECTIVO EMOCIONALES


a) Identificarse con la profesin
46) (actitud) Estoy satisfecho (a) con la profesin que he elegido.
47) (actitud) Es un gran logro hacer profesionalmente lo que ms me gusta.
48) (creencia) Es ms fcil desarrollar el trabajo si se esta identificado con la profesin
49) (creencia) La profesin es un mbito de identidad para sus miembros
b) Capacidad emocional

7
11
14
18

50) (actitud) Actu como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades de
los dems.
51) (actitud) Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo
mismo.
52) (creencia) En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante la
adversidad y la superacin de retos.
53) (creencia) Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener seguridad en
uno mismo.
54) (creencia) No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes valorar sus
consecuencias.
55) (creencia) Es bueno tener aspiraciones pero no una ambicin desmedida.

22
26
30
34
38
41

Para ofrecer mayor claridad al proceso, por ejemplo con el rasgo


Conocimiento, formacin, preparacin y competencia profesional, se sumaron
los porcentajes de las proposiciones 1 (Me gusta tratar con profesionales con
buenos conocimientos) y 5 (Me satisface adquirir nuevos conocimientos). La suma

total de las respuestas positivas divididas entre 2 (que son las proposiciones
que constituyen el rasgo) deriva en un porcentaje y la suma de las negativas y
neutras deriva en otro porcentaje.

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1. GENERALIDADES DE LOS SUJETOS ENCUESTADOS.
De los 90 sujetos encuestados el 57.8% son mujeres y el 42.2% son
varones. Se puede apreciar tambin que la poblacin es

joven, ya que el

92.2% es menor a los 25 aos; un 6.7 % tiene entre 25 y 35 aos y solo un


1.1% tiene entre 36 y 45 aos. La distribucin porcentual de los estudiantes por
semestre permite apreciar que el quinto es el de mayor poblacin con un
36.7%; le sigue sptimo con un 26.7%; el tercer semestre registra un 22.2%, y
finalmente con la menor poblacin se encuentra noveno semestre con solo
14.4%.

Respecto a la procedencia de los estudiantes, se advierte que el 10% de


la poblacin proviene del estado de Veracruz y 3.3 % de San Luis Potos. El
resto de la poblacin pertenece a Tamaulipas, siendo Cd. Victoria el municipio
del cual proviene el mayor porcentaje (47.8%).

4.2. COMPETENCIAS Y RASGOS DE TICA PROFESIONAL


MAYOR PREFERENCIA A NIVEL GLOBAL.

CON

Al analizar los resultados de la escala de actitudes sobre tica


profesional que se aplic a los 90 estudiantes de la Licenciatura de Sociologa
en diversos semestres, se puede apreciar que los porcentajes ms elevados de

respuesta de las proposiciones son de carcter positivo (Tabla 2). Asimismo es


posible apreciar que el resultado ms alto de las cuatro competencias fue en
las AfectivoEmocionales con un 86%; continundole las competencias
Cognitivas y Tcnicas con un 82%; en tercer sitio se encuentran las
competencias ticas con un 80% y en ltimo lugar con 72% se ubican las
competencias Sociales. Comparativamente con resultados obtenidos por
Hirsch y Prez (2005) en el estudio de las actitudes sobre tica Profesional con
una muestra de grupos de alumnos de posgrado en la Universidad de Valencia
(UV)y en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), llama la atencin
que la competencia Cognitiva Tcnica ocupa un primer lugar para los
estudiantes encuestados de dichas instituciones, en tanto que para el grupo de
alumnos de la Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT), las competencias
AfectivoEmocionales resultan tener un peso mayor que las otras. Como
plantea Hirsch (2005), este resultado es un indicador de que los estudiantes
sostienen fuertes lazos de identidad con la profesin que eligieron, siendo este
el rasgo dentro de la Competencia Afectivo Emocional el que recibe el
porcentaje ms elevado (87 %) respecto al rasgo de Capacidad Emocional
(85%).

En cuanto a las Competencias Cognitivas y Tcnicas, el rasgo de


Conocimiento, formacin, preparacin y competencia presenta el porcentaje
ms elevado con un 93%. En orden descendente le sigue el rasgo de
Innovacin y superacin con un 88%, Competencias Tcnicas con 82% y
Formacin continua con 64%.

TABLA 2.
Resultados generales de la Escala de Actitudes aplicadas a los alumnos de la
Licenciatura de Sociologa de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas Campus Victoria.
RESPUESTAS
%
COMPETENCIAS

POSITIVAS

NEGATIVAS Y
NEUTRAS

82

18

a) Conocimiento, formacin, preparacin y competencia


profesional
b) Formacin continua

93

64

36

c) Innovacin y superacin

88

12

d) Competencias tcnicas

82

18

72

28

a) Compaerismo y relaciones

81

19

b) Comunicacin

57

43

c) Saber trabajar en equipo

62

38

d) Ser trabajador

87

13

80

20

a) Responsabilidad

92

b) Honestidad

86

14

c) tica profesional y personal

67

33

d) Prestar el mejor servicio a la sociedad

67

32

e) Respeto

91

f) Actuar con principios morales y valores profesionales

76

23

IV. AFECTIVO EMOCIONALES

86

14

a) Identificacin con la profesin

87

13

b) Capacidad emocional

85

15

I. COGNITIVAS Y TCNICAS

II. SOCIALES

III. TICAS

Segn los resultados de las Competencias ticas, los valores de


Responsabilidad, Respeto y Honestidad son los rubros que exhiben los
mayores porcentajes, con un 92%, 91% y 86% respectivamente. Los tres
rasgos restantes fueron estimados con porcentajes menores, en el siguiente
orden: Actuar con Principios Morales y Valores Profesionales (76%), Prestar el
Mejor Servicio a la Sociedad (67%) y la tica Profesional y Personal (67%).

Por ltimo en las Competencias Sociales, se observa que el mayor


porcentaje (87%) se asigna al rasgo de Ser Trabajador. En orden descendente
los otros rasgos reciben el siguiente porcentaje: Compaerismo y Relaciones
(81%), Saber Trabajar en Equipo (62%), y Comunicacin (57%).

4.3. COMPETENCIAS Y RASGOS DE TICA PROFESIONAL


MAYOR PREFERENCIA DE ACUERDO AL SEXO DE
ESTUDIANTES.

CON
LOS

En cuanto a los porcentajes asignados a las competencias y rasgos por


sexo de los estudiantes (Tabla 3), se advierte que tanto hombres como mujeres
valoran ms las competencias AfectivoEmocionales asignndoles un 88%, y
un 83% respectivamente. En seguida sitan en segundo lugar a las
Competencias Cognitivas y Tcnicas, con un 83% los varones y un 80% las
mujeres. Despus las Competencias ticas con un 80% ambos sexos, y
finalmente ubican a las Competencias Sociales con un 74% los hombres y 68%
las mujeres.

TABLA 3.

Resultados porcentuales de la Escala de Actitudes


de acuerdo al sexo de los alumnos de la Licenciatura de Sociologa.
RESPUESTAS
%

COMPETENCIAS
HOMBRES

MUJERES

Positivas

Negativas

Positivas

Negativas

83

17

80

20

a) Conocimiento, formacin, preparacin y


competencia profesional
b) Formacin continua

94

91

68

32

58

42

c) Innovacin y superacin

89

11

86

14

d) Competencias tcnicas

81

19

84

16

74

26

68

32

a) Compaerismo y relaciones

84

16

77

23

b) Comunicacin

59

41

55

45

c) Saber trabajar en equipo

67

33

54

46

d) Ser trabajador

86

14

88

12

80

20

80

20

a) Responsabilidad

92

92

b) Honestidad

88

12

84

16

c) tica profesional y personal

68

32

66

34

d) Prestar el mejor servicio a la sociedad

69

31

65

35

e) Respeto

89

11

93

f) Actuar con principios morales y


valores profesionales

74

26

80

20

88

12

83

17

a) Identificacin con la profesin

89

11

84

16

b) Capacidad emocional

86

14

83

17

I. COGNITIVAS Y TCNICAS

II. SOCIALES

III. TICAS

IV. AFECTIVO EMOCIONALES

Continuando con el anlisis de Competencias, se puede observar que


dentro de las AfectivoEmocionales, ambos sexos le asignan un mayor valor al
rasgo de Identificacin con la Profesin. Los hombres le otorgan un 89% y las

mujeres un 84%. De forma similar y con puntajes altos el rasgo de Capacidad


Emocional recibe un 86% de parte de los varones y un 83% por parte de las
mujeres.

Con respecto a las competencias Cognitivas y Tcnicas se advierte que


los rasgos a los que hombres y mujeres otorgan mayor importancia son:
Conocimiento, Formacin, Preparacin y Competencia Profesional con 94% y
91% respectivamente. En segundo lugar le conceden mayor porcentaje de
importancia a la Innovacin y Superacin con 89% los varones y 86% en
mujeres, siguindole en tercer sitio las Competencias Tcnicas con un
porcentaje de 81% y 84% y en ltimo lugar ubican a la Formacin Continua con
68% y 58%.

Por otro lado en las Competencias ticas se observa poca diferencia en


ambos sexos respecto a la valoracin jerrquica que muestran los porcentajes
asignados a los rasgos. Los varones conceden el puntaje ms alto a la
Responsabilidad (92%), en tanto que las mujeres se lo otorgan al Respeto
(93%). En segundo lugar, los hombres ubican al Respeto con un 89% y las
mujeres sitan a la Responsabilidad con un 92%.

Con relacin a la Honestidad, coinciden en ubicarla en un tercer sitio con


un 88% los hombres y un 84% las mujeres. De igual forma sucede con el rasgo
de Actuar con Principios Morales y Valores Profesionales, al que ubican ambos
sexos en cuarto lugar confirindole un 74% los varones y un 80% las mujeres.
El quinto sitio los hombres se lo conceden al rasgo de Prestar el mejor servicio

a la sociedad con un 69%, mientras que las mujeres le otorgan el quinto lugar a
la tica profesional y personal con un 66%. En ambos sexos, estos dos ltimos
rasgos se invierten para ubicarse en sexto lugar. Los varones colocan en este
sitio a la tica Profesional y Personal con un 68%, y las mujeres se lo
conceden a Prestar el mejor servicio a la sociedad con un 65%.

Dentro de las Competencias Sociales, en orden descendente se aprecia


que tanto hombres como mujeres conceden el primer lugar al rasgo de Ser
Trabajador con un porcentaje de 86% y 88% respectivamente. En segundo
lugar ubican al rasgo de Compaerismo y Relaciones con un 84% y 77%. En
tercer lugar los hombres sitan el rasgo de Saber Trabajar en Equipo con un
puntaje de 67% y las mujeres a la Comunicacin con un 55%. De igual manera,
en ltimo lugar los hombres ubican el rasgo de Comunicacin (59%) y las
mujeres al rasgo de Saber Trabajar en Equipo (54%).

4.4. COMPETENCIAS Y RASGOS DE TICA PROFESIONAL


MAYOR PREFERENCIA DE ACUERDO A LA EDAD DE
ESTUDIANTES.

CON
LOS

Al realizar un anlisis general de las competencias y rasgos de acuerdo


a la edad, se puede apreciar (Tabla 4) que los estudiantes (con excepcin de
los que se encuentran en los rangos entre los 25 y 35 aos), asignan el primer
lugar a las competencias AfectivoEmocionales. Los menores de 25 aos le
otorgan un 86%; los que poseen entre 36 y 45 aos les confieren el 88%; a

diferencia de los estudiantes entre los 25 y 35 aos, quienes colocan en primer


lugar a las Competencias Cognitivas y Tcnicas con un valor de 88%.

Con respecto a las Competencias Cognitivas y Tcnicas, sucede algo


similar que con las Competencias AfectivoEmocionales ya descritas en el
prrafo anterior. Esto es, un gran porcentaje de los estudiantes, (exceptuando a
los de entre 25 y 35 aos de edad), les conceden el segundo lugar. As se tiene
que los menores de 25 aos les otorgan 81%, los que tienen entre 36 y 45
aos les confieren un 88%. Mientras que los alumnos que oscilan entre los 25 a
35 aos de edad sitan en segundo lugar con 85% a las Competencias
Afectivo Emocionales.

Las competencias a las que los alumnos de sociologa le asignan el


tercer lugar, son las ticas, siendo los porcentajes siguientes: los menores de
25 aos le asignan un 80%, lo de entre 25 y 35 aos un 80% y los de entre 36
y 45 aos 87%.
Con respecto a las Competencias Sociales, los estudiantes las colocan
en ltimo lugar, otorgndole los menores de 25 aos un 72%, los de entre 25 y
35 aos un 68% y los de entre 36 y 45 aos un 54%.

Con respecto a los rasgos de cada una de las Competencias se puede


apreciar en algunas, cierta diferencia en los resultados, ya que hay variaciones
de acuerdo a la edad. Primeramente en las competencias Afectivo
Emocionales se observa que el rasgo de Identificacin con la profesin ocupa
el puntaje mayor en las edades de menos de 25 aos y entre 25 y 35 con 87%

y 83% respectivamente, pero en la edad de entre 36 y 45 aos la Capacidad


Emocional ocupa el primer lugar con 100%.

Por lo que se refiere a los rasgos de las Competencias Cognitivas y


Tcnicas los menores de 25 aos asignan un primer lugar al rasgo de
Conocimiento, Formacin Preparacin y Competencia profesional con 93%.
Los de entre 25 y 35 aos le otorgan el ms alto puntaje a las Competencias
Tcnicas con un 100%. Los de entre 36 y 45 consideran de igual importancia a
los rasgos de Conocimiento, Formacin, Preparacin; Innovacin y Superacin
y, Competencias Tcnicas ya que registran la misma proporcin (100%) cada
uno de stos.

TABLA 4.
Resultados globales porcentuales por edades de los alumnos de la Licenciatura de
Sociologa.
RESPUESTAS
%

COMPETENCIAS
Menos de 25 aos

Entre 25 y 35 aos

Entre 36 y 45 aos

Positivas

Negativas

Positivas

Negativas

Positivas

Negativas

81

19

88

12

87.5

12.5

Conocimiento, formacin,
preparacin y competencia
profesional
b) Formacin continua

93

92

100

64

36

71

29

50

50

c) Innovacin y superacin

88

12

89

11

100

d) Competencias tcnicas

81

20

100

100

72

28

68

32

54

46

I. COGNITIVAS Y TCNICAS
a)

II. SOCIALES

a) Compaerismo y relaciones

81

19

100

100

b) Comunicacin

59

41

39

61

67

33.3

c) Saber trabajar en equipo

62

38

58

42

50

50

d) Ser trabajador

87

13

75

25

100

80

20

80

20

87

13

a) Responsabilidad

91

100

100

b) Honestidad

86

14

92

100

c) tica profesional y personal

66

34

75

25

75

25

d) Prestar el mejor servicio a la


sociedad
e) Respeto

68

32

53

47

67

33

91

92

100

f) Actuar con principios morales


y valores profesionales

77

23

66

34

83

17

IV. AFECTIVO EMOCIONALES

86

14

85

15

88

12

a) Identificacin con la profesin

87

13

83

17

75

25

b) Capacidad emocional

85

15

86

14

100

III. TICAS

Continuando con los rasgos que los estudiantes colocan en segundo


lugar, dentro de las Competencias Cognitivas y Tcnicas, se observa que los
menores de 25 aos, le otorgan dicho lugar a la Innovacin y Superacin con
los porcentajes de 88%; los estudiantes entre 25 y 35 aos al Conocimiento,
Formacin, Preparacin y Competencia Profesional con un 92%; en tanto que
los estudiantes de entre 36 y 45 aos, se lo conceden al rasgo de Formacin
Contina con 50%.

En este mismo rubro de las Competencias Cognitivas y Tcnicas, el


rasgo de las Competencias Tcnicas obtiene el tercer sitio por parte de los
estudiantes menores de 25 aos con el porcentaje de 81%. Los alumnos de
entre 25 y 35 aos se lo otorgan a la Innovacin y Superacin con un 89%.

Respecto al rasgo de Formacin Continua es el que recibe los


porcentajes ms bajos. Los menores de 25 le otorgan un 64%; los que tienen
entre los 25 y 35 aos le asignan un 71%, y los de entre 36 y 45 aos de edad
le confieren un 50%.

En lo que se refiere a las Competencias ticas, en todas las edades


aparece en primer lugar el rasgo de Responsabilidad. Los menores de 25 aos
de edad conceden un 91% al igual que el Respeto. Los de entre 25 y 35 aos
conceden a la Responsabilidad un 100%. Los de entre 36 y 45 aos, se
encuentran en la misma situacin que los menores de 25 aos, ya que tanto la
Responsabilidad, la Honestidad y el Respeto recibe un puntaje del 100%.

En un segundo lugar, un 86% de los estudiantes menores de 25 aos y


un 92% de los de entre 25 y 35 aos, se lo asignan al rasgo de Honestidad y
estos ltimos tambin al Respeto. En tanto que un 83% de los alumnos de
entre 36 y 45 aos, se lo otorgan al rasgo de Actuar con Principios Morales y
Valores.

En una tercera posicin se ubica el rasgo de Actuar con Principios


Morales y Valores Profesionales, con 77% por parte de los estudiantes
menores de 25 aos. Los alumnos entre 25 y 35 aos y entre 36 y 45 colocan
al rasgo de tica Profesional y Personal en tercer lugar, ambos con un 75%.

Prestar el mejor servicio es el siguiente rasgo que se presenta de


manera descendente en cuarto lugar, registrando un 68% en los menores de
25 aos y un 67% entre los de 36 y 45 aos; a diferencia de los estudiantes

que tienen entre 25 y 35 aos que colocan en cuarto lugar al rasgo de Actuar
con Principios Morales y Valores Profesionales y al que asignan un 66%.

Cabe sealar que la tica Profesional se coloc en ltimo lugar con el


66% en los alumnos menores de 25 aos, mientras aquellos entre 25 y 35 aos
se lo otorgaron al rubro de Prestar el Mejor Servicio (53%).

En el apartado de las Competencias Sociales, el rasgo que obtiene el


primer lugar es el de Ser Trabajador, con los siguientes porcentajes: en la edad
de menos de 25 aos el porcentaje es de 87%, y en la de entre 36 y 45 aos
de 100%.

El rasgo de Compaerismo y Relaciones es calificado en un segundo


lugar con un 81% por los estudiantes menores de 25 aos. Para los que se
encuentran entre 25 y 35 aos, este segundo sitio lo obtiene el Ser Trabajador
con 75%; mientras que para los estudiantes de entre 36 y 45 aos (67%) el
rasgo que obtiene esta posicin es la Comunicacin.

El rasgo de Saber Trabajar en Equipo es ubicado en tercer lugar,


recibiendo un 62% por los alumnos menores de 25 aos; un 58% por los de
entre 25 y 35 aos y un 50% por los que tienen entre 36 y 45 aos.

Finalmente tanto los estudiantes menores de 25 aos, as como los de


entre 25 y 35 aos, asignan a la Comunicacin el ltimo lugar otorgndole un
59% y 39% respectivamente. Mientras que los estudiantes de entre 36 y 45

aos ubican en ltimo lugar y sin puntaje al rasgo de Compaerismo y


Relaciones.

4.5. COMPETENCIAS Y RASGOS DE TICA PROFESIONAL CON


MAYOR PREFERENCIA DE ACUERDO AL SEMESTRE EN EL
QUE SE UBICAN LOS ESTUDIANTES DE SOCIOLOGA.

Al llevar a cabo un examen de los puntajes que se otorgan a las


Competencias y Rasgos por semestres (Tabla 5), es posible apreciar que todos
stos, conceden el ms alto puntaje a las Competencias AfectivoEmocionales:
tercero (85%), sptimo (86%) y noveno (86%), sin embargo el quinto semestre
con 87% se lo otorga tambin a las Competencias Cognitivas y Tcnicas.
Para designar el siguiente lugar existen ciertas diferencias, de esta
manera, el tercer semestre ubica un segundo lugar con un 84% a las
Competencias Cognitivas y Tcnicas, mientras que el resto de los semestres
se lo otorgan a las Competencias ticas, con los siguientes porcentajes: quinto
semestre un 82%, sptimo 77% y el noveno 82%, mismo porcentaje que
tambin obtienen las Competencias Cognitivas y Tcnicas.

En la tercera posicin se observan tambin discrepancias, ya que los


alumnos de tercer semestre se lo otorgan a las competencias ticas con un
80%. Los de quinto y noveno semestre se lo conceden a las Competencias
Sociales, ambos con un 74%, y los de sptimo semestre se lo confieren a las
Competencias Cognitivas y Tcnicas (tambin con un 74%).

Finalmente, todos los semestres coinciden en ubicar en ltimo sitio a las


Competencias Sociales con los siguientes porcentajes: tercer semestre 72%,
quinto 74%, sptimo 68% y noveno 74%.

En referencia a los rasgos, dentro de las competencias Afectivo


Emocionales, los estudiantes de los semestres de tercero (92%) y sptimo
(90%)

le conceden ligeramente a la Identificacin con la Profesin los

porcentajes ms altos, mientras que los semestres de quinto (88%) y noveno


(92%) se lo confieren a la Capacidad Emocional.

En relacin a los rasgos con ms altos puntajes dentro de las


Competencias Cognitivas y Tcnicas, los semestres de tercero quinto, sptimo
y noveno otorgan el porcentaje ms alto al Conocimiento con un 93%, 94%,
92% y 92% respectivamente, empatando con las Competencias Tcnicas
(92%) solo en noveno semestre.

Por otro lado, los semestres de tercero, sptimo y noveno tienen como
segundo lugar al rasgo de Innovacin y superacin con un 87%, 85% y 91%,
mientras que el quinto se lo da al rasgo de competencias Tcnicas (91%). Algo
similar ocurre para el tercer sitio, ya que tanto el tercer como el sptimo se lo
conceden a las Competencias Tcnicas con un 85% y 63%, sin embargo para
el quinto semestre el rasgo que se ubica en este lugar es el de Innovacin y
Superacin con 90% y el rasgo de Formacin Continua es el que ocupa por
todos los semestres antes mencionados el ltimo lugar, teniendo los siguientes
porcentajes: 70% (tercero), 71% (quinto), 55% (sptimo) y 52% (noveno).

TABLA 5.
Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes
en la Licenciatura en Sociologa por Semestres.
RESPUESTAS
%

COMPETENCIAS
Tercer
semestre

Quinto
semestre

Sptimo
semestre

Noveno
Semestre

Positivas

Negativas

Positivas

Negativas

Positivas

Negativas

Positivas

Negativas

84

16

87

13

74

26

82

18

a) Conocimiento, formacin,
preparacin y competencia
profesional
b) Formacin continua

93

94

92

92

70

30

71

29

55

45

52

48

c) Innovacin y superacin

87

13

90

10

85

15

91

d) Competencias tcnicas

85

15

91

63

38

92

72

28

74

26

68

32

74

26

a) Compaerismo y relaciones

84

16

79

21

79

21

85

15

b) Comunicacin

60

40

61

39

51

49

54

46

c) Saber trabajar en equipo

60

40

65

34

58

42

64

36

d) Ser trabajador

83

17

89

11

83

17

92

80

20

82

18

77

23

82

18

93

90

10

93

92

I. COGNITIVAS Y TCNICAS

II. SOCIALES

III. TICAS
a) Responsabilidad

b) Honestidad

85

15

85

15

85

15

92

c) tica profesional y personal

68

32

69

31

61

39

73

27

d) Prestar el mejor servicio a la


sociedad
e) Respeto

73

27

70

30

61

39

64

36

83

17

95

92

92

f) Actuar con principios morales


y valores profesionales

76

24

80

20

71

29

78

22

IV. AFECTIVO EMOCIONALES

85

15

87

13

87

13

86

14

a) Identificacin con la profesin

92

85

15

90

10

79

21

b) Capacidad emocional

78

22

88

12

83

17

92

Dentro de las Competencias ticas, el rasgo que obtiene un primer sitio


es en su mayora el de Responsabilidad con 93% otorgado por estudiantes del
tercer semestre, un 93% por los de sptimo semestre y los de noveno un 92%,
cabe mencionar que este ltimo semestre tambin tuvo el mismo porcentaje
(92%) para los rasgos de Honestidad y Respeto. Los alumnos de sptimo
ubicaron en primer lugar el rasgo de Responsabilidad con un 93%. En lo que al
segundo lugar se refiere, existen entre los diversos semestres marcadas
diferencias, ya que la Honestidad se ubica con un 85% en los alumnos del
tercer semestre, la Responsabilidad (90%) para los de quinto, el Respeto (92%)
para los de sptimo y para los de noveno semestre el rasgo de Actuar con
Principios Morales y Valores es el que se ubica en segundo lugar con un 78%.

En cuanto al tercer lugar de las Competencias ticas, se observa que el


rasgo de Honestidad, es el que ocupa esta posicin, al menos en el quinto
(85%) y sptimo (85%) semestre, ya que en el tercer semestre lo obtiene el
Respeto con un 83% y en el noveno la tica Profesional y Personal con un
73%.

La cuarta posicin la obtiene el rasgo de Actuar con Principios Morales y


Valores ticos en la mayora de los semestres, de esta forma se tiene: 76%
para tercer semestre, 80% para quinto, para sptimo un 71%; mientras que
para el noveno semestre el rasgo en la posicin mencionada es otorgado a
prestar un Mejor Servicio a la Sociedad con 64%.

El siguiente sitio lo ocupa Brindar un Mejor Servicio, con un 73% en el


tercer semestre, 70% para quinto y 61% para sptimo, siendo para este
semestre el mismo porcentaje para la tica Profesional (61%). De igual
manera, la tica profesional es el aspecto que ocupa el ltimo lugar para los
semestres de tercero (68%), quinto (69%) y sptimo (60%); en tanto que para
los estudiantes de noveno semestre este lugar se lo dan con un 64% a prestar
un Mejor Servicio a la Sociedad.

Finalmente en cuanto a las Competencias Sociales, el rasgo de Ser


Trabajador es calificado en primer lugar por la mayora de los estudiantes de
Sociologa, con un 89% por los alumnos de quinto semestre, 83% por los
ubicados en sptimo semestre y un 92% por los de noveno. Cabe destacar que
los de tercer semestre ubican el rasgo de Compaerismo y Relaciones en
primer lugar con un total de 84%, sin embargo este ltimo aspecto es situado
en un segundo lugar con un 79% de los alumnos de quinto, 79% en los de
sptimo y con un 85% para los que se encuentran en el ltimo semestre
(noveno), mientras que para el 83% de los estudiantes de tercer semestre el
rasgo de Ser Trabajador es el que obtiene el segundo lugar.

Continuando con los rasgos de las Competencias Sociales, el Trabajo en


Equipo es el aspecto que est en tercera posicin para todos los semestres,
mostrando los siguientes porcentajes: 60% para tercer semestre, 65% en
quinto semestre, 58% en sptimo y un 64% en los estudiantes de noveno. En
cuanto al rasgo de Comunicacin, ste se ubica en la ltima posicin, sin
olvidar que obtuvo, al igual que el rasgo de trabajar en equipo, un 60% en el
tercer semestre, 61% en quinto, 51% en sptimo y un 54 % en noveno
semestre.

CAPTULO V
CONCLUSIONES
Los resultados arrojados por el presente estudio, aunque solo
representan porcentajes que traducen el grado de aceptacin de los
estudiantes de la Licenciatura en Sociologa de la UAMCEH, hacia las
competencias y rasgos ticos profesionales en relacin con otras competencias
y rasgos que se consideran esenciales para ser un buen profesional, no dejan
de ser datos que adems de ofrecer un panorama del perfil tico que prevalece
en las aulas de la UAMCEH y especficamente en los estudiantes de este
programa acadmico, tambin apoyan para realizar planteamientos que
aunque no sean tan precisos ofrecen la posibilidad de confirmarlos a partir de
ulteriores estudios para indagar y conocer un poco ms sobre el tema.

Tomando en cuenta lo planteado, y en base a la pregunta de


investigacin que inquiere sobre Qu competencias y rasgos de tica profesional son
los ms y los menos valorados por los estudiantes de la licenciatura de Sociologa de la Unidad
Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades de la UAT?, es posible
sealar en un primer momento que los alumnos de sociologa consideran a la competencia

AfectivoEmocional como la ms valorada, y dentro de sta al rasgo de Identificacin con la


Profesin. En este sentido podra interpretarse como plantea Hirsch (2006) en el estudio
realizado sobre tica Profesional con una muestra de alumnos de posgrado de la UNAM y la
Universidad de Valencia, que la valoracin alta de las Competencias Afectivo-Emocionales
puede ser un indicador de que los estudiantes sostienen fuertes lazos de Identidad con la
Profesin que eligieron. En este mismo tenor, es posible establecer que las Competencias
menos valoradas son las Sociales.

A pesar que las Competencias AfectivoEmocionales obtienen los


puntajes ms elevados de todas las competencias, es importante sealar que
en los rasgos a nivel global, los resultados muestran que el Conocimiento,
Formacin,

Preparacin

Competencia

Profesional

adscrito

las

Competencias Cognitivas y Tcnicas alcanza el valor ms alto en relacin con


los rasgos que se adscriben a las Competencias AfectivoEmocionales.

De igual forma se observa que los alumnos de Sociologa manifiestan un


aprecio por los rasgos de Responsabilidad y Respeto, ya que stos no obstante
que son parte de la Competencia tica, tambin obtienen valores altos. Sin
embargo llama la atencin que los estudiantes no consideran importante el
rasgo de Prestar un Servicio de Calidad a la Sociedad, ni el de tica
profesional y Personal, ya que stos obtienen valores bajos. En tanto que el
rasgo que recibe el valor ms bajo lo constituye la Comunicacin, el cual esta
ubicado en las Competencias Sociales.

Respecto a la pregunta que se refiere a las diferencias que se detectan en


cuanto a las competencias y rasgos de tica Profesional de los estudiantes de la licenciatura

de Sociologa de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y


Humanidades de la UAT, de acuerdo al sexo, edad, y semestre que cursan

se puede

concluir de manera general que aunque con mnimas diferencias, tanto los
hombres como las mujeres de la licenciatura de sociologa, manifiestan una
mayor

valoracin

por

las

Competencias

AfectivoEmocionales

las

CognitivasTcnicas, por encima de las ticas y Sociales. En cuanto a los


rasgos, un examen de conjunto, evidencia que la Responsabilidad y el
Conocimiento, Formacin, Preparacin y Competencia Profesional representan
dos aspectos altamente significativos para ambos sexos, quienes los califican
con puntajes elevados.

Las mujeres denotan mayor aprecio por el rasgo de Respeto, a


diferencia de los varones que muestran mayor valoracin por el Conocimiento,
Formacin, Preparacin y Competencia Profesional.

Los bajos porcentajes asignados a la Comunicacin por parte de los


estudiantes varones de la licenciatura en sociologa proyectan que este rasgo
no les es significativo para el Ejercicio de la Profesin. En tanto que para las
mujeres, saber Trabajar en Equipo no representa un rasgo importante para el
Desempeo Profesional, al cual asignan el menor puntaje.

En referencia a la edad, de forma global los estudiantes muestran


independientemente de sta, mayor aceptacin por las Competencias Afectivo

Emocionales y una menor valoracin por las Competencias Sociales. Asimismo


los rasgos hacia los que muestran ms estima son la Responsabilidad, el
Respeto, la Honestidad y el Conocimiento, Formacin, Preparacin y
Competencia Profesional. En tanto que los rasgos por los que exhiben menor
inters son los de Comunicacin y Saber Trabajar en Equipo.

El semestre en donde se encuentran los estudiantes define en gran


medida la valoracin de las Competencias y Rasgos Profesionales. Aun as, un
examen general permite concluir que la mayora de los estudiantes de los
distintos semestres se inclinan hacia las Competencias AfectivoEmocionales,
exceptuando a los alumnos adscritos en quinto semestre, los que manifiestan
mayor predileccin por las Competencias Cognitivas y Tcnicas.

En los rasgos que definen a cada semestre se observan importantes


variaciones, lo que muestra que entre ms avancen en la licenciatura, los
estudiantes juzgan como rasgos importantes en un profesional a la
Responsabilidad, Honestidad y Respeto, sin dejar de lado la Formacin
Cognitiva y Tcnica por la que tambin registran porcentajes elevados.

En suma los alumnos de la licenciatura en Sociologa se manifiestan en


pro de las Competencias AfectivoEmocionales, mientras que muestran poca
relevancia por las Competencias Sociales.

BIBLIOGRAFA.

AMARO, P., ESPINOZA, P. y GARCIA, F (2005). Formacin superior y valores profesionales. El


reto de la Universidad frente al nuevo milenio. Ponencia presentada en el 5 Congreso
Nacional y 4 Internacional de Retos y Expectativas de la Universidad. Experiencias y
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ANEXOS

ANEXO 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE LOS DATOS

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS


Unidad Acadmica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educacin y Humanidades
Licenciatura en Sociologa
ETICA PROFESIONAL
En la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades de
la UAT estamos realizando una investigacin sobre tica profesional. Le solicitamos su
colaboracin. Las respuestas a este cuestionario escala son annimas. GRACIAS.
SEXO

HOMBRE

MUJER

EDAD: ___________ SEMESTRE QUE CURSA ACTUALMENTE: ___________


MUNICIPIO DE PROCEDENCIA:_______________________________

2) INSTRUCCIONES PARA EL LLENADO DE LA ESCALA

Por favor valore de uno a cinco el grado de acuerdo con las siguientes
proposiciones, sabiendo que uno es poco acuerdo y cinco el mximo
acuerdo.
CUESTIONARIO ESCALA
No.
PROPOSICIONES
1. Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos
conocimientos cientficos
2. Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades
profesionales de mis compaeros
3. Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores
profesionales
4. Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinin
5. Me produce satisfaccin la adquisicin de nuevos conocimientos
profesionales

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

7.

Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio 1


profesional
Estoy satisfecho (a) con la profesin que he elegido
1

8.

La puesta al da en los conocimientos es imprescindible para ser


un buen profesional
9. Me gusta que mis compaeros de trabajo valoren positivamente mi
buen trato con las personas
10. El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es
importante
11. Es un gran logro hacer profesionalmente lo que ms me gusta

12. Si no estoy preparndome continuamente no puedo resolver


nuevas situaciones y problemas profesionales
13. No necesito ponerme en lugar de mis clientes o usuarios para
comprender sus necesidades
14. Es ms fcil desarrollar el trabajo si se est identificado con la
profesin
15. Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la
profesin
16. La solucin de los problemas sociales es un asunto tcnico que
hace innecesario escuchar a los ciudadanos
17. Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser
consciente de los lmites de mis conocimientos y habilidades
18. La profesin es un mbito de identidad para sus miembros

19. No me agrada tener que prepararme continuamente

20. Considero que puedo resolver importantes cuestiones 1


profesionales escuchando a los dems
21. Debo ganarme la confianza de las personas para las que trabajo 1
actuando con honestidad

6.

22. Acto como un buen profesional cuando soy sensible a las


necesidades de los dems
23. Estoy dispuesto (a) a ocupar tiempo en actualizar mis
conocimientos sobre algn aspecto de mi profesin
24. Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de ms alta
calidad
25. Hay decisiones ticas tan importantes en el ejercicio de mi
profesin que no puedo dejarlas slo a criterio de las
organizaciones
26. Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz
conmigo mismo
27. Estoy dispuesto a dedicar dinero a mi formacin
28. Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en
equipo de sus profesionales
29. Mientras la ciencia y la tecnologa sigan avanzando no es
necesario preocuparnos de sus consecuencias
30. En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva
ante la adversidad y la superacin de retos
31. Me preocupa que pueda ejercer mi profesin de un modo rutinario
32. Estoy convencido (a) de que para ser un buen profesional tendr
que hacer algn tipo de sacrificio
33. La formacin en tica me puede ser necesaria para enfrentar
conflictos en el trabajo profesional
34. Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener
seguridad en uno mismo
35. Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesin
36. Trabajar con ahnco es parte de mi realizacin personal

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

37. Considero imprescindible tener en cuenta los aspectos ticos en el


ejercicio de mi profesin
38. No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes
valorar sus consecuencias
39. Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo
40. A los profesionales no les corresponde la solucin de los
problemas sociales
41. Es bueno tener aspiraciones pero no una ambicin desmedida
42. Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a
desarrollar slo las habilidades tcnicas
43. Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la
sociedad en la que vivo
44. No estoy dispuesto (a) a ejercer mi profesin slo por dinero

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

45. Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de


mejorar mi actividad profesional
46. En la profesin, ayudar a los dems es ms importante que
alcanzar el xito
47. No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesin
para poder ejercerla
48. Lo que me interesa preferentemente del ejercicio de mi profesin

49.

es ganar dinero y prestigio


El xito profesional no significa nada si no me permite ser una
mejor persona
De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a
los dems
Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las
consecuencias de sus acciones
Seleccion mi carrera para ser til a las personas

53. La coherencia con los principios ticos es ms importante que 1


ganar dinero
54. Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo 1
profesional
55. Transmito mis propios valores a travs del ejercicio profesional
1

50.
51.
52.