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ARTCuLos

el foco en lA forMA lxicA: cMo enseAr vocABulArio

lola chamorro
Centro de Lenguas Modernas (universidad de Granada)
lola.chamorroguerrero@yahoo.es

Aprender vocabulario es una faceta del aprendizaje de una lengua cuya importancia
reconocemos tanto profesores como alumnos. sin embargo, no siempre somos
conscientes de en qu debe consistir esta actividad. Las expectativas ms comunes sobre
esta dimensin del aprendizaje de la lengua estn relacionadas con dos ideas ciertamente
arraigadas: la primera es que para tener un buen dominio de una lengua hay que disponer
de un vocabulario amplio, de un gran repertorio de palabras que sirvan de etiqueta a los
objetos que nos rodean y a los conceptos que manejamos en la vida cotidiana. La segunda
es que conocemos una palabra en otra lengua si sabemos cul es su equivalencia o
equivalencias en la nuestra. se cree que con este bagaje, el aprendiz podr reconstruir el
signicado de lo que oye o lee, al reconocer los elementos que estn en el discurso y
podr construir sus propios signicados, combinando las palabras segn las reglas de la
gramtica. Ambas ideas que, en principio, podran parecer evidentes no se ajustan, sin
embargo, a las habilidades que, en el manejo del vocabulario, exige una comunicacin
efectiva, ms all de un nivel elemental. se trata de una visin restringida de la
competencia lxico-semntica, que es a ojos de muchos tericos la competencia esencial
de entre las que constituyen la competencia comunicativa.

1. limitaciones del mtodo comunicativo: el Ejercicio B


Buscas en un diccionario de sinnimos una palabra
enfoque lxico

Hagamos una pequea prueba. Pensemos con qu


dicultades se encontraran nuestros alumnos si
planteramos los siguientes ejercicios de vocabulario
en clase:

Ejercicio A
Con qu adjetivos podras expresar la idea de
grande asociada a estos cuatro sustantivos?

Problema nmero Hombre Habitacin

Amplio/a

Enorme

Gigante

Considerable

Inmenso/a
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para expresar que dos novios tienen una conversacin


tensa y encuentras todos estos trminos. Cules se
podran usar?
pelearse / discutir / argumentar / debatir /
polemizar / disputar / argir

Ejercicio C
Conoces estas palabras? sabras relacionarlos con
su imagen?
un abrigo / una chaqueta / un chaquetn / un
guardapolvo / una gabardina / un gabn / una
chupa

Ejercicio D
son equivalentes estas expresiones para despedirse?

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adis / hasta ahora / hasta la vista / hasta pronto /


hasta luego / hasta despus

Ejercicio E
Escuchas en una discusin entre dos personas la frase
Te parece bonito?. A qu se pueden estar
reriendo?

sin entrar en detalle en la instruccin especica que


se requerira para resolver los problemas de los
estudiantes, la reexin sobre el cuestionario anterior
hace evidentes, al menos, dos cuestiones:

a) Hay aspectos del conocimiento lxico y semntico


de una lengua que los materiales didcticos, en
general, han descuidado, cuando no ignorado por
completo.

b) La competencia lingstica de nuestros estudiantes


muestra ciertas limitaciones en esos aspectos. En la
metodologa comunicativa, con el objetivo de crear
espacios de comunicacin y de uso de la lengua, se ha
dedicado poco tiempo a la reexin sobre el uso y a
la relacin entre forma unidad lxica y signicado,
en sentido amplio. Ms preocupados por comprender
o hacer llegar el mensaje, se ha prestado poca
atencin a la forma en que este se expresa, a la
envoltura del contenido, de modo que hay aspectos
en los que los estudiantes nunca han reparado. Les
falta precisin. En cualquier caso, hablar de
competencia lxico-semntica en una lengua pasa por
conocer las restricciones de las combinaciones
sintagmticas, por ser capaz de establecer relaciones
apropiadas de oposicin entre los elementos de un
campo lxico, por reconocer los diferentes tipos de
unidades lxicas, dominar su valor pragmtico y poder
utilizarlos en las situaciones adecuadas al registro, al
gnero discursivo, etc.

Es vital identicar en qu consisten las dicultades


con las que se encuentran los aprendices, pues se
abren nuevas perspectivas desde las que orientar las
prcticas de clase, a n de mejorar su competencia,
en este caso, en el manejo de los elementos lxicos.
En esencia, estamos hablando de extender la posicin
representada por la corriente de foco en la forma, que
se ha reivindicado con fuerza para la gramtica, al
tratamiento del vocabulario. En sentido estricto, bajo
el trmino forma han de considerarse no slo las
1. Los presupuestos de esta corriente estn empezando a concretarse en
materiales didcticos en espaol. Vase, Bitcora, de la editorial Difusin (2010).
2.Hace unos aos muchos investigadores pensaban que los prefabricados eran
de alguna manera perifricos al cuerpo principal de la lengua, pero

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marcas morfolgicas, sino tambin la forma lxica. Por


las mismas razones los aprendices parecen
beneciarse de la toma de conciencia de las
condiciones en que ciertos elementos aparecen en el
discurso nativo. Por eso, parece acertado que en la
metodologa comunicativa se contemple atender de
manera sistemtica a cuestiones de seleccin lxica y
a la construccin del signicado. Este es el
planteamiento del llamado enfoque lxico, una
corriente que surgi a principios de los noventa y que
est cobrando mayor fuerza en los ltimos aos1.

En la introduccin a su libro The Lexical Approach: The


State of ELT and a Way Forward, Lewis (1993), el
autor, principal exponente de esta corriente, seala la
concordancia de su enfoque con los principios del
mtodo comunicativo, si bien indica que la diferencia
ms importante es la creciente comprensin [en su
enfoque] de la naturaleza del lxico en el lenguaje
natural y su contribucin potencial a la pedagoga de
la lengua (Lewis, 1993:vi).

Al referirse a la naturaleza del lxico, Lewis llama la


atencin sobre el carcter central del repertorio
lxico, no solo en la produccin de discurso de los
aprendices sino en la de los hablantes nativos. En
dcadas anteriores era comnmente admitido que,
en los primeros estadios del aprendizaje, los
aprendices recurran a un gran nmero de segmentos
de lengua no analizados, sobre todo en ciertos
contextos sociales. sin embargo, al parecer, los nativos
mantienen la habilidad de producir los elementos de
forma no analizada antes que generar un discurso
desde cero en cada ocasin: se basan en gran nmero
de expresiones jas y prefabricadas en muchas rutinas
de la interaccin2.

Esta conversacin entre dos amigas puede ilustrar


esta idea. Pensemos cules de las expresiones que
utilizan nos parecen en alguna medida prefabricadas:

A:- Pepi!, Cunto tiempo sin verte! Qu haces t


por aqu?
B: -Pues que vivo aqu al lado, encima de la papelera.
Y t?
A: -Pues nada, buscando piso, que he tenido algunos
problemas con los que vivo ahora y me voy a
cambiar. Y t qu? Qu ests haciendo ahora?
B: -Pues estoy con lo del Mster que te cont y no
investigaciones ms recientes sugieren que este lenguaje formulaico est en el
centro de la adquisicin y es visto como la base de los procesos creativos.
(nATTInGER Y DE CARRICo, cf. en Lewis, 1993).
ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo

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mucho ms, acabo de volver de mi El objeto de la enseanza sern b) Hay que llamar la atencin del
casa, que he estado pasando el n los patrones o prefabricados estudiante sobre distintos tipos de
de semana all y ya preparndome lxicos y no tanto los patrones unidades lxicas, sobre las posibles
para los exmenes. Y t qu tal? estructurales, pues tienen la combinaciones y restricciones de
ventaja de ser lo que los
sigues con las oposiciones?
combinacin y sobre el valor
hablantes nativos dicen e
A: -s, hija, hasta el gorro que estoy ya. integran ya los aspectos pragmtico de las unidades que
Pero ese tema mejor lo dejamos, gramaticales.
aprenden.
que me pongo de los nervios.
[Alguien la llama] oye, que no puedo c) sin menoscabar la dimensin productiva de la
entretenerme. Llmame. Tienes mi mvil?
lengua, un componente esencial de cada curso debe
B: -Creo que s y si no mi telfono es el mismo de ser el desarrollo de la destreza auditiva y lectora.
siempre. A ver si nos llamamos! oye, suerte con Conviene enfrentar al aprendiz a gran nmero de
lo del piso!
textos tanto orales como escritos, no solo para
mejorar la comprensin, sino como fuente de
sin duda, ms expresiones de las que podamos prefabricados, ya que con un mayor repertorio de
suponer son prefabricadas: pues, nada, buscando ellos aumenta su uidez y su adecuacin a la L2.
piso, estoy con lo de En gran medida toda la
conversacin es una suerte de puzzle con piezas de d) El objeto de la enseanza sern los patrones o
distintos tamaos y caractersticas.
prefabricados lxicos y no tanto los patrones
estructurales, pues tienen la ventaja de ser lo que los
hablantes nativos dicen, e integran ya los aspectos
gramaticales3.

Imagen de los asistentes al taller de Lola Chamorro


en Lovaina la Nueva
Recogiendo este carcter central del vocabulario, el
enfoque lxico sugiere algunas directrices didcticas
que parecen compensar las limitaciones que
sealbamos en el mtodo comunicativo:

a) Debe dedicarse una atencin sistemtica al


vocabulario. no basta con exponer al aprendiz a
contextos ricos en situaciones de comunicacin para
que este alcance un alto grado de competencia lxica,
sino que se requiere un trabajo especco sobre l,
para facilitar las conexiones entre los distintos
elementos. Es necesario adems estimular la
conciencia lingstica de los alumnos con objeto de
hacerlos sensibles al input y que perciban la
complejidad de relaciones que cada unidad tiene con
otras.

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3. La ventaja de ensear la unidad lxica en su colocacin - su entorno lingsticoes clara: el aprendiz conoce de entrada cmo es la combinacin nativa aceptada,
por lo que evita los problemas de aplicar el modelo prefabricado de su lengua.
Pensemos en la palabra amigo. Probablemente su colocacin ms frecuente sea
un amigo mo. Esta expresin es equivalente en francs, ingls y sueco a mon ami,
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e) El papel que se le reconoce a los elementos


prefabricados en la produccin de discurso hace que
un objetivo fundamental en la clase sea desarrollar la
habilidad de segmentar la lengua adecuadamente. De
este modo el aprendiz adquiere autonoma para
reconocer los patrones lxicos que le resultan
rentables en su estadio de aprendizaje y puede
aumentar su uidez, al disponer de un mayor nmero
de ellos en distintas situaciones de comunicacin.

f) un elemento que se ha descuidado en la enseanza


del vocabulario es cmo facilitar la memorizacin. En
este sentido, se considera esencial trabajar el modo
en que el estudiante registra el nuevo vocabulario, en
consonancia con lo que se sabe sobre la naturaleza
del lxico, a n de que pueda adquirirlo a largo plazo.

2. reexiones sobre la enseanza: conceptos


relevantes

En la didctica del vocabulario se suelen plantear


cuatro cuestiones:
a) De qu est formado el vocabulario? Qu tipos
de elementos contiene?
b) El vocabulario est organizado de alguna forma, o
simplemente es una lista?
a friend of mine, en vn till mig. un aprendiz que se guiara por su lengua materna
dira mi amigo, un amigo de mo, un amigo para/a mi no aceptables en espaol.
La nocin de gramtica y su papel en el aprendizaje cambian en el enfoque lxico
(Vase Lewis, 1990; 1993).

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c) si est estructurado, podemos utilizar en la


enseanza principios que estructuren, del mismo
modo que lo hacemos en la enseanza de la
gramtica?
d) Cmo es posible que siendo el vocabulario de una
lengua algo tan extenso, pueda ser aprendido,
almacenado y recuperado cuando es necesario?
(McCarthy, 1990:4)

no slo ya las respuestas a estas preguntas sino el


propio hecho de plantearlas, est evidenciando una
concepcin de la naturaleza del vocabulario que
diere de la que recogen otras corrientes didcticas
anteriores y llevan la atencin de investigadores y
profesores a ciertos conceptos relevantes.

A. Qu tipo de elementos contiene el vocabulario?


En el anlisis de corpus lingsticos, como en la
conversacin que nos serva de ejemplo, se detectan
distintos tipos de unidades lxicas, que pueden estar
constituidas por palabras aisladas o por unidades con
varias palabras. Gmez Molina (2004) hace la
siguiente clasicacin:
a) Palabras: simples, compuestas y elementos
gramaticales.
b) Frmulas
rutinarias
o
expresiones
institucionalizadas: los hablantes las emplean en
situaciones sociales establecidas con una
funcin pragmtica clara4.
c) Colocaciones: segmentos constituidos por dos
o ms palabras que suelen aparecer juntas con
frecuencia: crimen pasional, situacin lmite,
rescindir un contrato, etc.
d) Compuestos
sintagmticos:
segmentos
constituidos por varias palabras que se comportan
como una unidad lxica: lengua de trapo, lgrimas
de cocodrilo, etc.
e) Locuciones
idiomticas
o
modismos:
combinaciones de dos o ms palabras con una
total cohesin semntica: estirar la pata,
pedirle peras al olmo5, etc.
Desde el punto de vista didctico, el primer paso para
adecuarnos al resultado de la investigacin en la
naturaleza del lxico supone ampliar la visin
convencional de lo que se entiende por vocabulario,
a otros tipos de unidades distintos de la palabra o la
4. Entre ellas: frmulas de interaccin social: encantado de conocerte; palabras
interactivas: un momento, de acuerdo; marcadores de relaciones sociales: besos.
atentamente; estructuras iniciadoras de frase: siento interrumpir, pero le
importara?
5. Desde un punto de vista descriptivo la distincin de los apartados d. y e. tiene
sentido, no as desde un punto de vista pedaggico.

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expresin idiomtica, con objeto de ofrecer un input


equilibrado al alumno y dotarlo de estrategias
adecuadas para su trabajo autnomo como aprendiz.
El enfoque comunicativo llama la atencin sobre las
expresiones institucionalizadas y, por su parte, las
expresiones idiomticas siempre se han tenido en
cuenta en la enseanza del vocabulario,
especialmente en niveles ms altos. La novedad en el
enfoque lxico es atender al campo ms rentable de
las colocaciones, que haba pasado bastante
desapercibido.

B. el vocabulario est organizado de alguna forma?


De manera intuitiva, todo hablante de una lengua
puede asociar distintas palabras o expresiones a una
palabra dada y con frecuencia varios hablantes
coincidirn en sus respuestas. As, vemos que con
telfono suelen asociarse, por ejemplo: mvil,
escuchar, ruido o hablar. Los vnculos entre las
palabras se establecen en virtud de la forma
(telfono/micrfono/televisin); del signicado6
(barato/caro;
nio/chaval;
pjaro/gorrin;
amor/pasin) o del conocimiento del mundo que
posee el hablante (telfono/pantalla; wi/jo/mvil,
etc.).
Para dar cuenta de este modo de operar con las
distintas piezas lxicas surge desde la neurolingstica
el concepto de lexicn, que Baralo (2001) dene
como sigue:
Llamamos lexicn a la parte de la competencia lingstica
que contiene las piezas lxicas formantes, es decir, las races
y temas, los ajos exivos y derivativos y las reglas que
regulan su combinacin. El concepto es cognitivo, dinmico
y procesual, a diferencia del concepto de lxico, como
sinnimo de vocabulario, entendido como el simple
listado de palabras, o como una organizacin de campos
semnticos. El lexicn es un constructo que da cuenta de la
capacidad creativa del lenguaje, y por lo tanto de las lenguas.
Permite comprender y explicar los fenmenos de generacin
de nuevas palabras, que pueden ser entendidas, procesadas
y recreadas de manera novedosa, sin informacin explcita,
por cualquier hablante nativo e, inclusive, por un hablante
no nativo de la lengua.
Baralo (2001:26)

En otras palabras, con este trmino se hace referencia


6. Los hablantes agrupan las palabras mediante varios tipos de relaciones: por
coordinacin: cuerpo/alma, perro/gato; por colocacin: crimen pasional; por
superordenacin o subordinacin: ave/loro, gorrin, canario; por sinonimia:
nio/chaval; por antonimia: barato/caro; o por campos semnticos:
amor/afecto/pasin.
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repertorio
de
al
unidades lxicas de que
un hablante dispone y a
la red de asociaciones
que establece entre
ellas. En la L1, el nio
construye su lexicn al
mismo tiempo que
organiza su experiencia
del mundo, aprende los
conceptos y aprende el
uso del lenguaje; el
aprendiz de una L2 ya tiene un lexicn en su propia
lengua, pero tiene que construir el mapa de
relaciones en esta segunda lengua.
Dada la relacin entre el
tiempo de clase, el nmero de
palabras nuevas que pueden
ser aprendidas -unas diez por
clase- y el tamao del lexicn,
lo nico que los profesores
pueden hacer es ensear
tcnicas de aprendizaje de
palabras y expresiones
idiomticas, para que el
alumno pueda manejarse
solo.

una peculiaridad de este concepto, como seala


Baralo, es que se trata de un concepto cognitivo,
dinmico y procesual. Por su propia denicin el
lexicn nunca es esttico. Por un lado se altera
constantemente con la incorporacin de nuevas
palabras o con incorporaciones de nueva informacin
sobre palabras ya existentes; por otro, con este
concepto se incide en el carcter de proceso en la
inclusin de nuevos elementos, ya que se atiende a
cmo se perciben y retienen estas piezas lxicas y a
cmo se incorporan de manera denitiva.

Los descubrimientos en el campo de la


neurolingstica marcan una direccin en la que
enfocar la didctica del vocabulario y si bien las
investigaciones se han centrado preferentemente en
el modo de actuar de los hablantes nativos, sus
resultados parecen extrapolables en sentido amplio a
los aprendices de segundas lenguas.

c. podemos utilizar principios estructuradores en la


enseanza?
El concepto de lexicn permite responder a las dos
ltimas preguntas con las que inicibamos este
epgrafe, ya que muestra un principio organizativo de
las distintas unidades lxicas especicando los
distintos tipos de vnculos que se establecen entre
ellas y asimismo da cuenta de la forma de
procesamiento y del modo en que el hablante
recupera de manera instantnea las unidades que
necesita. Por otro lado, la idea de que el discurso
nativo es idiomtico es igualmente una idea clave
para articular la enseanza, que se ha concretado en
el papel esencial de la colocacin7 y en la necesidad

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7. Para Lewis (1997), la verdadera denicin de una palabra es una


combinacin de su signicado referencial y su campo de colocaciones.
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de hacer consciente al aprendiz de este patrn lxico


y de su rentabilidad en el aprendizaje.

En el trasfondo de esta direccin pedaggica estn


varias de las conclusiones a las que han llegado los
estudios sobre la organizacin y la adquisicin del
lxico de una lengua, de las que recojo las ms
pertinentes a nuestro inters:

se calcula que el tamao del lexicn mental es


de una 40.000 entradas.
se estima que un 70% de la lengua se basa de
alguna manera en expresiones jas.
un estudiante con 2.000 palabras que conozca
seis colocaciones de cada una de ellas dispone
de 12.000 expresiones prefabricadas.
Dada la relacin entre el tiempo de clase, el
nmero de palabra nuevas que pueden ser
aprendidas unas diez por clase y el tamao
del lexicn, lo nico que los profesores pueden
hacer es ensear tcnicas de aprendizaje de
palabras y expresiones idiomticas, para que el
alumno pueda manejarse solo.

Con estos datos, parece razonable la propuesta del


enfoque lxico de dirigir el mximo esfuerzo didctico
a desarrollar la competencia colocacional del
aprendiz, ampliar su conciencia del valor generador
de la colocacin y equiparlo con recursos para
descubrir colocaciones rentables por s mismo.

Imagen de los asistentes al taller de Lola Chamorro


en Lovaina la Nueva

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3. la clases qu ensear?

Hasta el momento pocos materiales editados prestan


una atencin especca al vocabulario tal y como
sugiere el enfoque lxico. De ah que le corresponda
al profesor proponer un tratamiento sistemtico del
vocabulario lo ms cercano a los presupuestos que
hemos introducido ms arriba; especialmente que
tenga en consideracin el valor del prefabricado o
patrn lxico en la generacin de lengua.

no conviene olvidar, no obstante, que el criterio que


debe dirigirnos, en primer lugar, en la seleccin del
vocabulario debe ser el de cubrir las necesidades de
cada grupo de alumnos. Allen (1983) resume cules
son los mbitos que deben cubrirse en relacin con
las necesidades de un aprendiz, a travs de estas
cuatro preguntas:

1. Qu palabras8 deben conocer los estudiantes


para hablar de gente, cosas y acontecimientos
en el lugar en el que estudian y viven?
2. Qu palabras deben conocer para responder
a instrucciones y peticiones de accin?
3. Qu palabras son necesarias para algunas
experiencias de clase (describir, comparar,
clasicar animales, etc.)?
4. Qu palabras son necesarias para que puedan
desenvolverse en su ambiente de trabajo o
acadmico?
Allen, 1983: 108, citado por McCarthy, 1990: 88

una seleccin de vocabulario que tenga en cuenta las


necesidades del alumno debe preocuparse de qu
expresiones necesitan los estudiantes para hablar de
lo que tienen alrededor, para dar y entender
instrucciones, para manejarse en su mbito de
estudio o de trabajo o para hablar de sus intereses.
En lneas generales, estos contenidos, con excepcin
quiz del vocabulario de clase, suelen estar incluidos
en los libros de texto, al mismo tiempo que tras las
directrices del MCER, aparecen clasicados, segn los
distintos niveles de competencia comunicativa.

Para centrar el contenido de este epgrafe y responder


a la pregunta con que lo inicibamos qu ensear
debemos atender a los siguientes aspectos: a) a las
nociones de vocabulario bsico y de vocabulario

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8. Allen sigue limitando el vocabulario a la idea de palabra. nosotros la vamos a


extender a la de unidad lxica.
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instrumental, b) a los distintos tipos de unidades


lxicas, c) al papel de la colocacin y d) a las
estrategias para favorecer un aprendizaje autnomo:

a) Al seleccionar ciertas reas lxicas, locuciones


idiomticas o aspectos signicativos de la
competencia lxico-semntica para plantear un
trabajo sistemtico sobre ellos, debemos guiarnos
siempre por su frecuencia y generalidad, es decir, por
la rentabilidad que su conocimiento supone para el
aprendiz. Es conveniente no perder de vista que
debemos atenernos al vocabulario central o bsico de
una lengua en cada uno de los niveles de competencia
y no dejarnos llevar por otro vocabulario menos
relevante para el alumno. Por ejemplo, sera
desaconsejable incluir entre las colocaciones de la
palabra dinero, blanquear dinero, en la misma serie
que ganar/perder/sacar dinero.

b) El vocabulario instrumental o procedimental es otra


rea esencial que debemos ensear. Entendemos por
este trmino el conjunto de expresiones con el que
podemos operar para resolver problemas de
comunicacin. Con ellas denimos, parafraseamos
otros trminos y organizamos los conceptos. se trata
de segmentos, por ejemplo, como es un
lugar/objeto/mueble, es de + material, tiene forma
, se usa para, etc., cuya funcin en el aprendizaje y
en la comunicacin es evidente. El material didctico
suele incluir el vocabulario bsico de la lengua, pero
no siempre trata sucientemente pronto el
vocabulario procedimental, pese a su rentabilidad. Es
aconsejable que los profesores trabajen con l desde
muy temprano, aun si los estudiantes no son capaces
de gramaticalizarlos convenientemente, y que
aumenten el repertorio de este tipo de prefabricados
en cada nivel. otro tanto debe hacerse con el
vocabulario de clase, de modo que los estudiantes
puedan interactuar con naturalidad desde los
primeros niveles (empiezo?/ pregntame, etc.), cada
vez con mayor variedad y precisin en su expresin.

c) un hecho bastante frecuente es que la enseanza


del vocabulario se centre en nombrar objetos o
conceptos, y que, en general, la proporcin de
nombres en la programacin sea muy superior a la de
verbos o adjetivos, cuando las posibilidades de que el
alumno utilice ciertas palabras est limitada si
desconoce los elementos de otras categoras, sobre
todo verbos, con los que ese sustantivo suele

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coocurrir. En este sentido se debe buscar el equilibrio


en la atencin que cada categora exige (sustantivos,
verbos, adverbios, adjetivos, etc.), para desarrollar
una competencia lxico-semntica compensada, con
vistas a que el estudiante mejore su competencia
comunicativa. Esto vuelve a remitirnos a la nocin de
colocacin y al lugar central que debe ocupar en el
aprendizaje, como veamos en el epgrafe anterior.

Por otra parte, si nos centramos en los errores de


colocacin, los estudiantes se darn cuenta de que
aprender ms vocabulario no es solo aprender nuevas
palabras, sino palabras familiares en nuevas
combinaciones. De ah que sea conveniente familiarizar
al estudiante con distintos tipos de colocaciones9:

Verbo + nombre: resolver un problema


Verbo + preposicin + nombre: hablar de
poltica
nombre + adjetivo: una idea asombrosa
nombre + de + nombre: la subida de los precios
Verbo + nombre + adjetivo: aprender un idioma
extranjero
Verbo + adverbio: llorar amargamente
Adverbio + verbo: medio roto
Adverbio + adjetivo: completamente agotado

d) Por ltimo, en el tratamiento sistemtico del


vocabulario no se debe desatender el componente
estratgico. Por lo que se reere al lxico, lo esencial
que un aprendiz debe desarrollar es una aguda
conciencia lingstica del valor del prefabricado en la
comprensin de la lengua y, sobre todo, en la
produccin. Tanto al mantener una conversacin como
al elaborar un texto escrito, el conocimiento del
lenguaje prefabricado va a darle uidez en la
construccin del discurso y un alto grado de adecuacin.

un ejemplo de estrategia de aprendizaje puede ser


mostrarle cmo puede ampliar su repertorio lxico,
centrndose en extender el nmero de colocaciones
de palabras bsicas.
nivel inicial

espaol
de poltica
HABLAR con un amigo
por telfono
despacio

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nivel intermedio

4. la clase: cmo ensearlo?

sabemos que el vocabulario se aprende de manera


incidental, es decir, sin una atencin expresa a esa
tarea: bien escuchando o leyendo,
bien en
actividades de produccin, es decir, reforzando el
vocabulario aprendido o cubriendo nuevas reas de
su signicado hablando y escribiendo, y por ltimo,
de un modo deliberado, teniendo como objetivo
aprender ese vocabulario.
De ah se perlan tres lneas de actuacin para el
profesor, que debemos combinar: 1) incitar a que el
aprendiz lea y escuche mucho espaol dentro y fuera
de clase. 2) proponer actividades de produccin que
requieran reutilizar de manera creativa el vocabulario
receptivo que ya poseen, as como negociar el sentido
de nuevas palabras y expresiones. 3) dedicar una
atencin sistemtica a la enseanza del lxico10.
A continuacin presentamos algunas sugerencias de
tratamiento y presentacin de contenidos lxicos que
puedan ayudar a llevar a clase las ideas que hemos
ido mencionando.
1. Para ensear palabras:

Prestar ms atencin a la signicacin de las


palabras, a su signicado referencial, fuera de
contexto, p. ej.: abrigo / chaquetn / gabardina
/ guardapolvo.
Presentar el vocabulario en sus contrastes con
otros elementos. p. ej.: conocer / encontrar /
saber / ver.

- Conoces a la novia
de tu hijo?
- no, todava no
la he visto.

- Encontraste a la novia
de tu hijo?
- s, estaba en la otra
esquina.

- sabes dnde est la


- Conoces sevilla?
- no, no conozco el sur. calle Recogidas?
- no, no conozco la
ciudad.

en voz baja
sinceramente
HABLAR claro
con uidez
en un tono x

Presentar el vocabulario organizado, p. ej.: en


reas temticas, en asociaciogramas, o pedir
que el estudiante lo organice.

9. jimmie Hill (2002) ofrece un esquema de tipos de colocaciones interesantes


para la enseanza. Para el espaol, ver el trabajo de Koike (2001).

10. En este apartado entran adems consideraciones sobre qu circunstancias


favorecen la memorizacin -nmero de unidades lxicas presentadas, tiempo de
repeticin, espaciado de los contactos, etc.-.

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Estudiar las relaciones de sentido que las


palabras establecen entre s: sinonimia,
antonimia, hiponimia.

Ensear la forma de las palabras: sujacin,


prejacin, composicin.

2. Para ensear expresiones institucionalizadas:

Analizar situaciones de comunicacin y


relacionar las expresiones utilizadas con las
caractersticas de los participantes, con el grado
de formalidad de la situacin y con el propsito
de la comunicacin.

HIEBERT, E. y KAMIL, M. (2005): Teaching and Learning Vocabulary.


Bringing Research to Practice, Routledge.
HIGuERAs, M. (2004): Claves prcticas para la enseanza del lxico, en
Carabela, n 56. La enseanza de lxico en espaol como segunda
lengua/lengua extranjera, 5-25.
LEWIs, M. (1993): The Lexical Approach. The State of ELT and a Way
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LEWIs, M. (ed.) (2000): Teaching collocation. Further Developments in
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VV. AA. (2004): La enseanza de lxico en espaol como segunda
lengua/lengua extranjera, en Carabela, n 56. Madrid, sGEL.

Trabajar la relacin entre el propsito del


hablante y su expresin lingstica, incluyendo
adems nfasis y entonacin.

3. Para ensear colocaciones:

segmentar textos y crear ejercicios en los que


aparezcan las colocaciones ms frecuentes de una
palabra: amigo, hacer amigos, ser buenos amigos,
un amigo mo.

4. Para ensear locuciones idiomticas:

Buscar ejercicios de deduccin por el contexto


y trabajar con las parfrasis.

Como vemos, cada tipo de unidad lxica requiere un


tratamiento diferente. Las posibilidades de trabajo
son muy variadas y el vocabulario muy extenso, pero,
pese a la ingente tarea que se nos presenta, todo ello
nos deja un espacio de creatividad a los profesores
que no debemos desaprovechar, no slo porque el
efecto en los estudiantes es apreciable, sino por
nuestra propia satisfaccin a la hora de dar forma a
nuevos contenidos didcticos.
Bibliografa
AITCHInson, j. (1994): Words in the Mind: An Introduction to the
Mental Lexicon, oxford, Blackwell Publishers.
BARALo, M. (2001): El lexicn no nativo y las reglas de la gramtica, en
Pastor, s. y salazar, V. (eds.): Tendencias y lneas de investigacin en
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CERVERo, M.j. y PICHARDo, F. (2000): Aprender y ensear vocabulario,
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MosAICo
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ConsEjERA DE EDuCACIn En BLGICA , PAsEs BAjos Y LuxEMBuRGo

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