VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO E CORPO DISCENTE

CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA

METODOLOGIA DO ENSINO
DE HISTRIA E GEOGRAFIA

Conteudista
Andra Ribeiro Mendes

Rio de Janeiro / 2012

Todos

os direitos reservados

Universidade Castelo Branco

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

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por quaisquer meios - eletrnico, mecnico, fotocpia ou gravao, sem autorizao da Universidade Castelo
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Un3m Universidade Castelo Branco

Metodologia do Ensino de Histria e Geografia / Universidade Castelo Branco.
Rio de Janeiro: UCB, 2012. - 72 p.: il.
ISBN 978-85-7880-140-3
1. Ensino a Distncia. 2. Ttulo.
CDD 371.39

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Apresentao

Prezado(a) Aluno(a):
com grande satisfao que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduao, na certeza de estarmos contribuindo para sua formao acadmica e, consequentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionrios e nosso corpo docente esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituio com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princpios de melhoria contnua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento terico e para o aperfeioamento da sua prtica pedaggica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor

Orientaes para o Autoestudo

O presente instrucional est dividido em quatro unidades programticas, cada uma com objetivos definidos e
contedos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com xito.
Os contedos programticos das unidades so apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos contedos que sero avaliados em A1.
Na A2 podero ser objeto de avaliao os contedos das quatro unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliao extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente ser composta por todo o
contedo de todas as Unidades Programticas.
A carga horria do material instrucional para o autoestudo que voc est recebendo agora, juntamente com
os horrios destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 40 horas-aula, que
voc administrar de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliaes do seu curso.

Bons Estudos!

Dicas para o Autoestudo

1 - Voc ter total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porm, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horrios para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessrio. Evite
interrupes.
3 - No deixe para estudar na ltima hora.
4 - No acumule dvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - No pule etapas.
6 - Faa todas as tarefas propostas.
7 - No falte aos encontros presenciais. Eles so importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - No relegue a um segundo plano as atividades complementares e a autoavaliao.
9 - No hesite em comear de novo.

SUMRIO

Quadro-sntese do contedo programtico ..................................................................................................

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Contextualizao da disciplina ....................................................................................................................

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UNIDADE I
TEMPO, ESPAO E SOCIEDADE: DIVERSIDADE NATURAL E CULTURAL DO BRASIL
1.1 - O papel das cincias humanas e sociais: teoria e prtica no processo educativo ................................
1.2 - Por que estudar histria e geografia na educao infantil e nos primeiros ciclos do ensino fundamental? .....
1.3 - Parmetros curriculares nacionais: insero dos temas transversais na educao atual .....................
1.4 - Novas perspectivas do ensino da Histria e da Geografia . .................................................................

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UNIDADE II
O ENSINO DA HISTRIA PARA A EDUCAO INFANTIL
2.1 - O conceito de infncia construdo historicamente . .............................................................................
2.2 - As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo, natureza e sociedade ..........................................
2.3 - A histria em sala de aula: dinamizando conceitos .............................................................................
2.3.1 - Como podem ser trabalhados os contedos com crianas de 4 a 6 anos . ................................
2.3.2 - Aceitar valores diferentes dos nossos .......................................................................................

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UNIDADE III
O ESTUDO DA HISTRIA NOS 1 E 2 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O FATO, O SUJEITO E
O TEMPO HISTRICO
3.1 - O estudo da histria: o tempo, o fato e o sujeito histrico ..................................................................
3.1.1 - Por que se estudava uma histria factual? ................................................................................
3.1.2 - A compreenso do fato por meio da imagem ...........................................................................
3.1.3 - Como trabalhar o sujeito histrico nos 1 e 2 ciclos do ensino fundamental ..........................
3.1.4 - O conceito de tempo .................................................................................................................
3.1.5 - Como dinamizar o estudo do tempo em sala de aula: propostas dos PCN e trabalho
com fontes .........................................................................................................................................
3.2 - A compreenso do fenmeno tempo . ..................................................................................................
3.2.1 - Discutindo os fatos histricos . .................................................................................................

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UNIDADE IV
O ESTUDO DA GEOGRAFIA PARA A EDUCAO INFANTIL E A EDUCAO FUNDAMENTAL
4.1 - A Geografia e a educao infantil ........................................................................................................
4.2 - A Geografia no primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental .....................................................

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4.3 - A sistematizao do saber geogrfico ..................................................................................................

4.3.1 - Os princpios fundamentais da cincia geogrfica ...................................................................
4.3.2 - Grandes conceitos da Geografia ...............................................................................................

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Glossrio ......................................................................................................................................................

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Gabarito .......................................................................................................................................................

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Referncias bibliogrficas . ..........................................................................................................................

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Quadro-sntese do contedo
programtico
UNIDADES DO PROGRAMA

OBJETIVOS

I - TEMPO, ESPAO E SOCIEDADE: DIVERSIDADE NATURAL E CULTURAL DO BRASIL

1.1 - O papel das cincias humanas e sociais: teoria
e prtica no processo educativo
1.2 - Por que estudar Histria e Geografia na educao
infantil e nos primeiros ciclos do ensino fundamental?
1.3 - Parmetros curriculares nacionais: insero
dos temas transversais na educao atual
1.4 - Novas perspectivas do ensino da Histria e da
Geografia

Apresentar o papel das Cincias Humanas e Sociais,

confrontando a teoria e a prtica no processo educativo;
Elaborar mediaes sobre os motivos que geram a necessidade de estudar Histria e Geografia na Educao
Infantil e nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental;
Apresentar novas perspectivas do ensino da Histria e Geografia;
Discusso sobre os Parmetros Curriculares Nacionais: insero dos temas transversais na educao atual.

II - O ENSINO DA HISTRIA PARA A EDUCAO

INFANTIL
2.1 - O conceito da infncia construdo historicamente
2.2 - As propostas do RCNEI: conhecimento de
mundo, natureza e sociedade
2.3 - A histria em sala de aula: dinamizando conceitos
2.3.1 - Como podem ser trabalhados os contedos com crianas de 4 a 6 anos
2.3.2 - Aceitar valores diferentes dos nossos

A construo do conceito de infncia construdo

historicamente;
As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo,
natureza e sociedade;
Dinamizar os conceitos que permeiam a histria em
sala de aula;
Apresentar as formas de utilizar os contedos com
crianas de quatro a seis anos.

III - O ESTUDO DA HISTRIA NOS 1 E 2 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O FATO,

O SUJEITO E O TEMPO HISTRICO
3.1 - O estudo da Histria: o tempo, o fato e o sujeito
histrico
3.1.1 - Por que se estudava uma histria factual?
3.1.2 - A compreenso do fato por meio da
imagem
3.1.3 - Como trabalhar o sujeito histrico nos
1 e 2 ciclos do ensino fundamental
3.1.4 - O conceito do tempo
3.1.5 - Como dinamizar o estudo do tempo
em sala de aula: propostas dos PCN e trabalho
com fontes
3.2 - A compreenso do fenmeno tempo
3.2.1 - Discutindo os fatos histricos

Analisar o estudo da Histria tendo em vista o

tempo, o fato e o sujeito histrico;
Utilizar a compreenso do fato por meio da imagem e o sujeito histrico no 1 e no 2 ciclo do Ensino Fundamental;
Entender o conceito de tempo e dinamizar o seu
estudo do tempo em sala de aula: propostas dos
PCN e trabalho com fontes
Analisar a histria da criana no contexto social.

IV - O ENSINO DA GEOGRAFIA PARA A EDUCAO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 - A Geografia e a educao infantil
4.2 - A Geografia no primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental
4.3 - A sistematizao do saber geogrfico
4.3.1 - Os princpios fundamentais da cincia
geogrfica
4.3.2 - Grandes conceitos da Geografia

Apresentar a Geografia na Educao Infantil e no

primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental;
Apresentar os princpios fundamentais da cincia
geogrfica e seus grandes conceitos;
Analisar o ser humano como construtor do espao.

Contextualizao da Disciplina
Tornar o aluno cada vez mais participativo do processo construtivo social, pautado no desenvolvimento de
sua capacidade crtica e no reconhecimento do valor de seu papel como ator das relaes estabelecidas no mundo, tem sido o grande desafio no ensino das cincias humanas. Essa disciplina objetiva reforar o conhecimento
terico-metodolgico que dever servir como base para as prticas dos professores. Nesse sentido, ser enfatizada a relevncia do estudo das disciplinas Histria e Geografia para a capacitao de seres comprometidos
com a formao e sustentao do meio em que esto inseridos.
Dessa maneira, revela-se a necessidade de avaliar as ferramentas representadas pelo Referencial Curricular
para a Educao Infantil (RCNEI), assim como as propostas contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), no somente tendo em vista a anlise das formulaes pedaggicas e as relevantes fontes de estudo
descritas, mas tambm objetivando a formulao de novas prticas no ensino dessas cincias.

11

UNIDADE I

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TEMPO, ESPAO E SOCIEDADE:

DIVERSIDADE NATURAL E CULTURAL DO BRASIL
(...) Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido.
Haveria nisto um paradoxo pedindo uma explicao? De um
lado, abusivamente mencionado o extraordinrio progresso
das cincias e das tcnicas, das quais um dos frutos so
os novos materiais artificiais que autorizam a preciso e
a intencionalidade. De outro lado, h, tambm, referncia
obrigatria acelerao contempornea e todas as vertigens que
cria, a comear pela prpria velocidade. Todos esses, porm,
so dados de um mundo confuso e confusamente percebido (...).
(...) a maneira como, sobre essa base material, se produz a
histria humana que a verdadeira responsvel pela criao da
torre de babel em que vive a nossa era globalizada. Quando tudo
permite imaginar que se tornou possvel a criao de um mundo
veraz, o que imposto aos espritos um mundo de fabulaes,
que se aproveita do alargamento de todos os contextos (...)
para consagrar um discurso nico. Seus fundamentos so a
informao e o seu imprio, que encontram alicerce na produo
de imagens e do imaginrio, e se pem ao servio do imprio do
dinheiro, fundado este na economizao e na monetarizao da
vida social e da vida pessoal (SANTOS, 2001: 17).

Iniciar nosso estudos com uma citao do

gegrafo Milton Santos sobre o mundo em que
vivemos dar a tnica da complexidade de nossa
funo: a educao para a criao do pensamento
reflexivo e crtico. Pensamos o mundo como
possibilidade, pensamos o Brasil, com sua
diversidade cultural e natural, pensamos em ns
mesmos e nosso delicado papel nas relaes
estabelecidas em nossa sociedade ameaada,
como disse acima o professor, pela instalao
de um discurso nico, que impede a revelao
de identidades mltiplas, realidades diferentes e
to visveis em nosso pas. O educador , antes
de tudo, o observador, aprofundado na tarefa de
refletir e mediar o conhecimento.

1.1 - O Papel das Cincias Humanas e Sociais:

Teoria e Prtica no Processo Educativo
Alguns tericos clssicos como mill Durkheim
pressupem o homem como um ser egosta e carente
de preparo para viver em sociedade e tambm que
tanto a famlia quanto a escola so eleitas para o
cumprimento dessa funo. Para eles, a integrao
social se completa atravs da educao, o que nos
permite deduzir que a funo dessa ltima no
a de atender somente os interesses individuais
mas, primordialmente, de permitir a renovao da
sociedade, fornecendo as condies de validar a sua
prpria existncia.
Sociedade e educao so fatores complementares
e a partir da podemos entender o papel das cincias
humanas e sociais no processo educativo. Conceitos e
temas a elas relacionados so importantes ferramentas
para a compreenso da sociedade em toda a sua
complexidade, dando subsdios para a reflexo sobre
o mundo atual, composto por diversidades e conflitos.
A funo primordial do ensino das cincias humanas
e sociais formar o cidado pleno de conscincia
1

Cincias Humanas e Sociais e da Filosofia.

crtica e perfeitamente integrado ao mundo que o

rodeia. Veja a sntese feita por Souza e Fick (2009:5):
Se o ensino das Cincias Naturais permite aos estudantes,
por exemplo, a compreenso do universo, do planeta e
dos fenmenos que incidem sobre as coisas, as disciplinas
relativas ao ensino das humanidades1 estimulam o jovem a
se situar no mundo, a desvelar os sentidos ntimos da espcie
humana nas relaes que estabelecem entre si e com a
natureza na produo (SOUZA & FICK, 2009:5).

E a prtica do ensino dessas cincias? Conflita com

a teoria?
Contextualizar a realidade trazida pela prtica
educadora com a vida dos alunos, aproximando-a
do cotidiano um grande desafio, como sabemos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), parte IV, Cincias Humanas e suas
Tecnologias para o Ensino Mdio, a inteno
que sejam abarcados os principais conceitos
e mtodos assim como tambm as situaes

14

concretas do cotidiano, envolvendo exemplos

prticos que normalmente empregam expresses e
jarges utilizados no que se convencionou chamar
de economs ou legals, permitindo que o
educando no somente compreenda tais expresses,
como tambm saiba aplic-las com propriedade na
construo do seu conhecimento.
A formao do educador das cincias humanas
nas universidades um ponto de indiscutvel
relevncia, visto que estamos invariavelmente
submetidos a constantes mudanas impostas
pelo que chamamos de mundo globalizado,
composto por redes palpveis ou no, capazes
de alterar rapidamente uma realidade conhecida.
imprescindvel, portanto, que na formao
universitria o educador tenha absoluta conscincia
dos futuros desafios da sua prtica, em sala de
aula, junto ao educando, onde os questionamentos,
as dvidas e a rejeio ao saber que j est
pronto complementaro o conhecimento terico,
acadmico. Essa atuao recebe influncias,
segundo Albuquerque (2009:21):

EPISTEMOLOGIAS E TECNOLOGIAS PARA O ENSINO

DAS CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS)
A globalizao afeta as polticas e prticas educativas pelas
modificaes que introduzem na economia e no mundo do
trabalho, a saber, os processos de produo de mercadorias
e bens simblicos; o consumo desses bens; o comrcio; os
fluxos de capital, associados emergncia de modos de pensar
e organizar o setor pblico, caracterizados como neoliberais.
A mundializao da cultura impacta a formao e a prtica
docentes atravs das novas formas culturais de expresso
e comunicao, novos meios e tecnologias de produo,
processamento e distribuio de informao que atuam de
forma global e criam novas formas de relacionamento inter
pessoal e novas identidades (ALBUQUERQUE, 2009: 21).

Conclumos esse item alertando para o carter especfico
da sua formao, professor. Atente para o fato de que
necessrio aliar seus conhecimentos tericos adquiridos
com a leitura das indicaes bibliogrficas a uma prtica
baseada na interrogao desses mesmos conhecimentos,
tendo em vista a construo coletiva dos saberes,
incorporando a bagagem trazida pelo aluno e pela equipe
envolvida, sem que haja, todavia, o esquecimento do rigor
metodolgico norteador de seus estudos. Lembremos
que, para questionar, preciso conhecer, antes de tudo.

Familiarizando os conceitos

Fonte: http://anabeatrizgomes.pro.br/moodle/file.php/1/Di_En_Geo_A10_V_R2_SF_SI_SE_061108.pdf

1.2 - Por que Estudar Histria e Geografia na

Educao Infantil e nos Primeiros Ciclos do Ensino
Fundamental?
Ler o espao, entender sua posio no mundo e
compreender como chegamos at onde estamos durante
o processo da alfabetizao e nos primeiros anos de
estudo, esses so os principais objetivos. Cabe ao
educador no esquecer de considerar o conhecimento
que a criana tem do seu espao, instigando-a a ler os
sinais deixados por um processo histrico e a entender
as relaes sociais a estabelecidas.

preciso agir para que o educando perceba

o seu papel na confeco do mundo, ainda que
sua paisagem seja deteriorada pela ausncia/
negligncia do poder pblico. Olhar em volta,
perceber o que rodeia, relacionando os objetos aos
processos histricos, so procedimentos capazes de
desenvolver o conceito de cidadania.

Fazer com que a criana perceba a dinamicidade

ao seu redor inseri-la como agente do espao e da
histria. E ao ser instigada a compreender o lugar em
que vive, instigada tambm a conhecer a histria
do lugar em que vive, visto que os lugares so
impregnados de histria. As dedues a partir dessa
busca impeliro o educando a conhecer e comparar
a histria de outros lugares, levando-o a refletir
os fatores que limitam o crescimento econmico
de alguns em detrimento da pobreza de outros. A
especificidade dos lugares pode levar reflexo sobre
a diversidade e aos fatores determinantes, como
assinala Santos (1988: 98).
Cada lugar combina variveis de tempos diferentes. No
existe um lugar onde tudo seja novo ou onde tudo seja velho.
A situao uma combinao de elementos com idades
diferentes. O arranjo de um lugar, atravs da aceitao ou
da rejeio do novo, vai depender da ao dos fatores de
organizao existentes nesse lugar, quais sejam, o espao, a
poltica, a economia, o social, o cultural (SANTOS, 1988: 98).

A paisagem um importante elemento, servindo

como objeto de anlise para a criana. Cabe ao

educador, no entanto, no encerrar o conhecimento

na paisagem vislumbrada, mas sim desenvolver
o contedo, incitando a prtica investigativa e
comparativa, fazendo o aluno perceber as diferentes
escalas de anlise que devem ser consideradas. Callai
(2005:237), resume:
Buscar as explicaes para aquilo que o espao est
mostrando requer, portanto, que se tenha o cuidado de
no simplificar as questes, mas ao contrrio, tentar
situ-las em um contexto de investigao e estabelecer as
interrelaes. Assim, nos referimos a uma escala social,
que traz em si uma dimenso histrica e que permite que
sejam evidenciadas as motivaes, explicitadas ou no,
de cada um dos eventos. Nesse movimento importante
perceber que os fenmenos da natureza se configuram em
outra escala, que da natureza mesmo e que vai pautar
os acontecimentos, ao contrrio de uma escala histrica,
intrinsecamente ligada ao tempo e ao espao de nossas
vidas. Sob a interferncia dos interesses humanos, a
natureza tambm alterada, muitas vezes de maneira
extremamente rpida. Nosso entendimento de que
essa uma questo social fundamental para no nos
submetermos s ideias de destino, ou de azares ambientais,
como se a natureza no sofresse alteraes a partir dos
interesses da sociedade (CALLAI, 2005: 237).

1.3 - Parmetros Curriculares Nacionais: Insero

dos Temas Transversais na Educao Atual
Compare o que lemos at agora com um trecho
extrado do PCN de Histria e Geografia para o
Ensino Fundamental. Essa uma boa oportunidade
para verificar se algumas das anlises tericas
enfocadas em nosso instrucional esto de acordo com
as diretrizes educacionais:
O RETORNO DA HISTRIA E DA GEOGRAFIA
No processo de democratizao dos anos 80 os conhecimentos
escolares passaram a ser questionados e redefinidos por
reformas curriculares. As transformaes da clientela
escolar composta de vrios grupos sociais que viviam um
intenso processo de migrao, do campo para as cidades, e
entre os Estados, com acentuado processo de diferenciao
econmica e social, foravam mudanas no espao escolar.
As novas geraes de alunos habituavam-se presena de
novas tecnologias de comunicao, especialmente o rdio e a
televiso, que se tornaram canais de informao e de formao
cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade
que no poderia ser mais ignorada. O currculo real forava
mudanas no currculo formal. Essas mudanas passaram
a ser consideradas e discutidas pelos diversos agentes
educacionais preocupados em absorv-las organizao e ao
currculo escolar. Os professores tornaram-se uma importante
voz na configurao do saber escolar, diminuindo o poder dos
chamados tcnicos educacionais.
Nesse contexto iniciaram-se as discusses sobre o retorno
da Histria e da Geografia ao currculo escolar a partir das
sries iniciais de escolarizao. Reforaram-se os dilogos
entre pesquisadores e docentes do ensino mdio, ao mesmo
tempo em que se assistia a uma expanso dos cursos de

ps-graduao em Histria, com presena significativa de

professores de primeiro e segundo graus, cuja produo foi
absorvida parcialmente pela expanso editorial na rea do
ensino de Histria e da historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas
pelo debate entre as diversas tendncias historiogrficas.
Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por
questes ligadas histria social, cultural e do cotidiano,
sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o
formalismo da abordagem histrica tradicional.
A histria chamada tradicional sofreu diferentes contestaes.
Suas vertentes historiogrficas de apoio, quer sejam o
positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o
historicismo, produtoras de grandes snteses, constituidoras
de macrobjetos, estruturas ou modos de produo, foram
colocadas sob suspeio. A apresentao do processo histrico
como a seriao dos acontecimentos num eixo espao-temporal
europocntrico, seguindo um processo evolutivo e sequncia de
etapas que cumpriam um trajetria obrigatria, foi denunciada
como redutora da capacidade do aluno, como sujeito comum,
de se sentir parte integrante e agente de uma histria que
desconsiderava sua vivncia, e era apresentada como um
produto pronto e acabado. Introduziu-se a chamada Histria
Crtica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes
intelectuais de desmistificao das ideologias, possibilitando
a anlise das manipulaes dos meios de comunicao de
massas e da sociedade de consumo.
Paralelamente s anlises historiogrficas, ocorreram novos
estudos no mbito das cincias pedaggicas, especialmente
no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiam-se

15

16

estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais

os alunos eram considerados como participantes ativos do
processo de construo do conhecimento. Uma perspectiva
que, para o ensino de Histria, significava valorizar
atitudes ativas do sujeito como construtor de sua histria,
em consonncia com a viso de alguns educadores sobre
propostas pedaggicas construtivistas.

forma isolada. O encadeamento de fatos e paisagens

passa a depender do conhecimento do aluno, visto
que um objetivo se esclarece: entender o porqu e a
lgica dos acontecimentos e a possibilidade palpvel
da repetio de eventos que desencadearam esses
acontecimentos.

Os currculos foram ampliados com contedos de Histria a

partir das escolas de educao infantil e nos primeiros anos do
ensino fundamental. Os contedos passaram a ser avaliados
quanto s necessidades de atender um pblico ligado a um
presentesmo intenso, voltado para ideias de mudanas
constantes do novo cotidiano tecnolgico.

Ainda analisando o PCN, passemos aos objetivos gerais:

Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se

transmitir nas aulas o conhecimento de toda a Histria da
humanidade em todos os tempos, buscando alternativas s
prticas reducionistas e simplificadoras da histria oficial.
Questionando-se sobre se deveriam iniciar o ensino da
Histria por Histria do Brasil ou Geral alguns professores
optaram por uma ordenao sequencial e processual que
intercalasse os contedos das duas histrias num processo
contnuo da Antiguidade at nossos dias. Outros optaram por
trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se
as primeiras propostas de ensino por eixos temticos. Para os
que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate, ainda
em curso, sobre as questes relacionadas ao tempo histrico,
revendo a sua dimenso cronolgica, as concepes de
linearidade e progressividade do processo histrico, as
noes de decadncia e de evoluo.
Os mtodos tradicionais de ensino tm sido questionados com
maior nfase. Os livros didticos, difundidos amplamente e
enraizados nas prticas escolares, passaram a ser questionados
em relao aos contedos e exerccios propostos. A
simplificao dos textos, os contedos carregados de
ideologias, os testes ou exerccios sem exigncia de nenhum
raciocnio so apontados como comprometedores de qualquer
avano que se faa no campo curricular formal. Dessa
forma, o ensino de Histria atualmente est em processo de
mudanas substantivas em seu contedo e mtodo.
Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola
primria, a Histria tem permanecido distante dos interesses
do aluno, presa s frmulas prontas do discurso dos livros
didticos ou relegada a prticas espordicas determinadas
pelo calendrio cvico. Reafirmar sua importncia no
currculo no se prende somente a uma preocupao com
a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina
pode dar como contribuio especfica ao desenvolvimento
dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a
Histria como conhecimento, como experincia e prtica de
cidadania (BRASIL: 1997: 24).

Vamos analisar uma parte desse artigo? No trecho A

apresentao do processo histrico como a seriao
dos acontecimentos num eixo espao-temporal
europocntrico podemos observar a preocupao
em inserir o aluno como parte integrante do
processo histrico espacial, construtor de histria,
transformador do espao, numa abordagem diferente
da vigente at ento. Se o aluno estava alijado do
processo, sendo apenas um leitor de um processo
aparentemente acabado, a inteno agora fazlo perceber-se como agente, entendendo os fatos
como sequenciais, dentro de um contexto, e no de

OBJETIVOS GERAIS DE HISTRIA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos
gradativamente possam ler e compreender sua realidade,
posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse
sentido, os alunos devero ser capazes de:
identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que
estabelecem com outros tempos e espaos;
organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes
permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade
de tempo, de modo a formular explicaes para algumas
questes do presente e do passado;
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos
sociais, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes
culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo
semelhanas e diferenas entre eles;
reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias
humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades,
prximas ou distantes no tempo e no espao;
questionar sua realidade, identificando alguns de seus
problemas e refletindo sobre algumas de suas possveis
solues, reconhecendo formas de atuao poltica
institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de
contedo histrico, aprendendo a ler diferentes registros
escritos, iconogrficos, sonoros;
valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos
e como um elemento de fortalecimento da democracia
(BRASIL: 1997: 33).

Observe agora as recomendaes para o primeiro ciclo:

OBJETIVOS DE HISTRIA PARA O PRIMEIRO CICLO
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam
capazes de:
comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia
anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
reconhecer algumas semelhanas e diferenas sociais,
econmicas e culturais, de dimenso cotidiana, existentes no
seu grupo de convvio escolar e na sua localidade;
reconhecer algumas permanncias e transformaes sociais,
econmicas e culturais nas vivncias cotidianas das famlias,
da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espao de
convivncia;
caracterizar o modo de vida de uma coletividade indgena,
que vive ou viveu na regio, distinguindo suas dimenses
econmicas, sociais, culturais, artsticas e religiosas;
identificar diferenas culturais entre o modo de vida de sua
localidade e o da comunidade indgena estudada;
estabelecer relaes entre o presente e o passado;
identificar alguns documentos histricos e fontes de informaes
discernindo algumas de suas funes (BRASIL:1997:33).

Pelo que leu, h uma convergncia entre o

pensamento acadmico e os Parmetros? Os pontos
comuns so apresentados e nos levam a acreditar na
importncia de conscientizar os alunos a uma viso
crtica sobre si mesmo e o meio em que vivem. A
palavra cidadania.
E quanto aos temas, a situao no difere, h forte
nfase na valorizao da histria local, na origem e na
transformao das formas espaciais:
Os contedos de Histria para o primeiro ciclo enfocam,
preferencialmente, diferentes histrias pertencentes
ao local em que o aluno convive, dimensionadas em

diferentes tempos. Prevalecem estudos comparativos,

distinguindo semelhanas e diferenas, permanncias e
transformaes de costumes, modalidades de trabalho,
diviso de tarefas, organizaes do grupo familiar e formas
de relacionamento com a natureza. A preocupao com os
estudos de histria local a de que os alunos ampliem a
capacidade de observar o seu entorno para a compreenso
de relaes sociais e econmicas existentes no seu prprio
tempo e reconheam a presena de outros tempos no seu
dia a dia(BRASIL:1997: 40).

A preocupao de que o educando conhea o grupo

social a que pertence, a fim de que possa comparar
seus hbitos, seus costumes, sua cultura, enfim, a
tnica nas diretrizes.

1.4 - Novas Perspectivas do Ensino da Histria e

da Geografia
Novos usos, novas tecnologias

Fonte: http://anabeatrizgomes.pro.br/moodle/file.php/1/AULA5MULTICULTECNOLOGIA.pdf

De onde viemos? Aonde vamos?

Viajemos e compreendamos nosso destino (...)
Na era dos computadores, temos mais ideias e sonhos.
Agora estamos diante do desafio do amanh.
Com o aumento do conhecimento e da tecnologia,
Ns mudamos nossas vidas e nossos mundos.
Dos confins do espao s profundezas do mar,
Ns construmos numa vasta rede eletrnica (...)
(Pierre Babin)
O que desejam os gestores em relao ao ensino
dessas cincias? H mudanas no mtodo de
ensino? H assuntos que precisam ser revisados,
eliminados ou acrescidos? Devemos aumentar ou
diminuir o contedo das disciplinas? A diminuio
da carga horria do ensino afeta de que maneira
as suas inseres? Questes prticas se deparam
com a realidade mundial, porquanto brasileira: a
transformao em velocidade no mundo globalizado,
ainda que desigual.
Apresentar o mundo globalizado, repleto de
diversidades e conflitante e, simultaneamente, fazer
o aluno perceber a posio do seu pas, da sua cidade,

do seu bairro e a sua prpria. Trazer a realidade e

faz-la caber no mundo do aluno. Abrir a janela e
fazer com que ele perceba o seu papel como cidado.
No h dvida que a presena de novas tecnologias, tal
como o computador, acaba por exigir das instituies de
ensino e dos professores uma aproximao cada vez maior
com as inovaes. Ainda que haja resistncia em funo
de nossas prprias limitaes, sob o ponto de vista fsico
e material, ou mesmo por conta do desconhecimento do
uso de algumas das novas ferramentas. Enfim, o ensino
das cincias humanas precisa se adaptar, em funo
da maior rapidez ao acesso das informaes, uma das
caractersticas do processo denominado Globalizao,
apoiado pela revoluo tcnico-cientfica.
A escola deve ser o local de integrao entre as
novidades tecnolgicas e a cultura e palco
para aplicao dos conhecimentos. O educador o
mediador, no cenrio amplamente dimensionado
pelas novas tecnologias de comunicao. preciso
encontrar uma lgica capaz de organizar, apoiada em
alguma sntese, as informaes dentro de cada rea de
conhecimento.

17

18

O mtodo de educao se redefine, afastando o

temor de que um dia o professor possa ser substitudo
pela televiso (como na poca do Telecurso 20002)
ou pelo computador e a Internet. Esses meios
precisam ser orientados, pois sabemos que h
uma diferena significativa entre informao
e conhecimento. E se ntes o professor era o
nico referencial de conhecimento a que o aluno
tinha acesso, hoje somos os facilitadores do
aprendizado. E alguns estudiosos apontam o
caminho: a criao de um senso crtico, cujo cerne
seja a separao entre o joio e o trigo, ou seja,
maturidade para ensinar o educando a utilizar as
ferramentas associadas comunicao virtual,
fazendo-o perceber os aspectos negativos de uma
no seleo de fontes e informaes distorcidas ou
manipuladas, pouco confiveis.
Os novos espaos que surgem sero usados como
referncia na educao e, assim, todo cuidado ser
necessrio, j sendo possvel prever o quo difcil se
torna essa tarefa. Passamos, ento, a uma indagao
que pode nos nortear: quais as relaes de poder esto
por detrs dos produtores de informao? Quem so
os representantes do conhecimento to amplamente
divulgado? importante estimular a criao da
conscincia crtica, do questionamento incessante
sobre as verdades lanadas dentro e fora da sala de
aula, incluindo o ambiente virtual.
Fazer com que o educando entenda que o
conhecimento construdo, que sua realidade
ajuda a construir o conhecimento e que, portanto,
a sua ao faz parte dessa construo a base de
uma conscincia analtica e interrogadora. Eu
sou parte do mundo e o que fao pode mudar o
espao e fazer histria. O meu espao e a minha
histria.
Assim como ocorre com os noticirios da televiso,
as manchetes dos jornais, os artigos das revistas
e muitos dos livros publicados, o mundo virtual
obedece a regras do poder, que como sabemos, nem
sempre so favorveis ao bem estar. Leia o artigo, de
Cabral e Moraes (2011: 23-26):

No ambiente escolar a presena da tecnologia se torna cada

vez mais evidente, pois o aluno da sociedade contempornea est
cada vez mais conectado com as diversas tecnologias, bem como
h um nmero infindvel de ferramentas virtuais e, at mesmo de
livros digitais disponveis na internet gratuitamente. Este desafio
de problematizar, refletir e construir o senso crtico um desafio
no apenas do educador, mas de todos os atores sociais que
constituem um ambiente escolar. Devemos ressaltar que vivemos
em uma sociedade da informao e no do conhecimento. Os
indivduos hoje tm acesso s informaes praticamente em
tempo real, to rapidamente chegam as informaes at ns. A
diferena entre informao e conhecimento evidente e inclui
uma metodologia que ultrapasse as barreiras tradicionais da
educao, de tal modo que "a questo que se coloca , pois,
sobretudo, uma questo de mtodo, isto , da construo de um
sistema intelectual que permita, analiticamente, abordar uma
realidade, a partir de um ponto de vista. Este no um dado em
si, um dado a priori, mas uma construo. nesse sentido que a
realidade social intelectualmente construda", enfatiza Milton
Santos em seu livro "A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo,
Razo e Emoo".
Desta maneira, a percepo critica reflexiva do individuo muitas
vezes no consegue desligar-se do mundo virtual e compreender
o conhecimento que est inserido por trs da informao. A
realidade virtual impregnada de interesses e valores dbios,
que nem sempre contribuem para um mundo melhor, para
uma realidade social de valores humanos. Ter acesso aos
meios tcnico-cientfico e informacionais no constitui por si
s uma possibilidade de construo de saberes, necessrio
uma interveno da informao de maneira a evidenciar suas
influncias. O gegrafo Milton Santos prope que "as tcnicas
so um conjunto de meios instrumentais e sociais, com os quais o
homem realiza sua vida, produz e, ao mesmo tempo, cria espao".
Sendo assim, a histria de nossa poca deve ser escrita pelos
sujeitos sociais, mas no deve ser objeto de manipulao social
imposta pela mdia (COBRAL & MORAES, 2011: 23-26).

No entanto, cumpre ressaltar que esse no a funo

unicamente do educador. Abrimos esse subitem
para abordar as Novas Perspectivas do Ensino da
Histria e da Geografia e nos resta dizer que o desafio
proposto da construo do senso crtico no cabe
somente ao educador mas que inclui todos aqueles que
esto envolvidos com o processo educacional. A ns,
reservamos nossos questionamentos sobre a adoo de
mtodos nicos e independentes assim como a tarefa
de aprender a relacionar os conhecimentos aos meios
informacionais e tcnico-cientficos que permitem a
identificao da humanidade como um todo, ao mesmo
tempo que aprofunda as suas diferenas.

Telecurso 2000, criado em 1978, em parceria com a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta.
Visite o link: http://www.novotelecurso.org.br/telecurso/index.html#/main.jsp?lumPageId=1D6530765D5644709741AEAA3622D3BC

Leitura Complementar

19

Vamos fechar essa unidade com chave de ouro! Leia o artigo adaptado de um mdulo de educao a distncia,
de Evaristo (2008: 10-13), que tem como particularidade enfatizar a formao do professor. Boa leitura!
Para incio de conversa
Para a construo da conversa que se inicia
com este trabalho, fomos levados a realizar
escolhas metodolgicas que tinham a ver,
principalmente, com o perfil do professor-aluno
enquanto professor regente nas sries iniciais e
em formao acadmica de nvel superior, sem
com isso perder de vista o educando, presente no
processo de formao deste mesmo estudanteprofessor. Em determinados momentos h um
enfoque mltiplo no tratamento de determinados
tpicos, pois o dilogo que buscamos envolve
esse duplo sujeito formador e em formao.
Assim, optamos por desenvolver o mdulo
de Educao e Cincias Sociais inicialmente
como um aprofundamento em duas categorias
fundamentais: o espao e o tempo (...).
Tradicionalmente, o ensino de Histria e Geografia
aparece no contexto escolar como disciplinas
autnomas e isoladas. Essa diviso do conhecimento
em reas bem diferenciadas faz com que o aluno
identifique, de forma reducionista, a Histria com
datas, nomes e fatos histricos, e a Geografia com
a extensa lista de nomes de pases, rios, planaltos,
plancies etc. Essa reduo das Cincias Sociais
s disciplinas de Histria e Geografia vem sendo
objeto de intensas crticas, no apenas entre os
pesquisadores, mas tambm entre os educadores.
Nesse sentido, nos ltimos anos, tem surgido uma
srie de propostas que procuram repensar o ensino de
Histria e Geografia nas sries iniciais da educao
bsica, situando tais disciplinas em um quadro
mais amplo das Cincias Sociais. Para melhor
compreender as relaes entre as vrias cincias
sociais, acompanhemos a abordagem desenvolvida
por Heloisa Dupas Penteado (1991, p. 17-18):
As Cincias Sociais compreendem uma rea
do conhecimento humano alimentada pelo saber
produzido por vrias cincias Sociologia,
Antropologia, Histria, Geografia, Economia,
Poltica, entre outras. Todas tm como objeto de
estudo o homem em suas relaes: entre si, com
o meio natural em que vive, com os recursos j
criados por outros homens atravs dos tempos.
A Geografia privilegia as relaes do homem
com o espao em que est situado. Busca
compreender tanto as caractersticas do espao
natural em que os homens se situam campo

da chamada Geografia Fsica como o uso que

eles fazem desse espao, atravs das relaes que
mantm entre si campo de preocupaes da
Geografia Humana. Ao buscar essa compreenso,
a Geografia recorre a conhecimentos produzidos
por outras Cincias Humanas, como a Sociologia,
a Economia etc. e, tambm, a conhecimentos
produzidos pelas Cincias da Natureza ou
Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas.
A Histria procura estudar o homem atravs
dos tempos, nos diferentes lugares em que tem
vivido. Investiga permanncias, mudanas ou
transformaes de seu modo de vida, no sentido de
compreend-las. A Histria recorre s contribuies
da Sociologia, Antropologia, Economia e Poltica.
A Sociologia centra as suas atenes nas relaes
que os homens travam entre si, no seu espao e
no seu tempo. Busca compreender as relaes de
trabalho, lazer e poder, bem como a inter-relao
das mesmas na sua organizao e funcionamento
simultneos. Para isso, recorre ao conhecimento
produzido por outras cincias sociais e humanas
como: a Economia que tem como centro de suas
atenes as relaes de produo e distribuio
de bens necessrios sobrevivncia; a Poltica
que busca apreender as relaes de dominao,
subordinao e resistncia pelos agrupamentos
humanos na sua convivncia.
A Antropologia centraliza seus estudos nos
homens e nos produtos de suas aes. Empenhase em adquirir conhecimentos sobre o ser
humano enquanto uma espcie animal, dentro
da escola zoolgica campo de preocupao da
chamada Antropologia Fsica e, tambm, sobre
as criaes humanas campo de preocupaes
da chamada Antropologia Cultural. Utiliza tanto
conhecimentos produzidos por outras Cincias
Humanas, como a Sociologia, a Histria e
a Economia, como tambm, conhecimentos
produzidos pelas Cincias da Natureza ou
Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas.
Todas essas reas do conhecimento mostram que
para alm das divisas de seus campos de estudos
e pesquisas, todas elas tm uma preocupao em
comum: o estudo do homem como ser social.
Assim, acreditamos que a Geografia e a
Histria podem contribuir para o estudo do
homem como ser social, ainda que iniciemos

20

metodologicamente separando o foco de anlise

em objetos diferenciados. No cotidiano, as
prticas de interdisciplinaridade buscaro uma
integrao recproca das diversas reas das
Cincias Sociais ao estabelecer finalidades e
princpios que, por sua vez, exigiro aproximao
conceitual, metodolgica e organizao comum.
Como veremos mais adiante, o universo onde
estas prticas ocorrem tem papel decisivo para
atingirmos os objetivos estabelecidos. Trata-se
da escola, enquanto instituio, cuja organizao
pode determinar a conservao ou a superao
de uma ordem vigente ou dominante. Portanto,
as limitaes para chegarmos aos objetivos de
formao pretendidos pelas Cincias Humanas, de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
devem considerar no apenas contedos, mas os
sujeitos, as inter-relaes no espao de ao e suas
propostas de organizao poltica e pedaggica.
Assim, se as Cincias Sociais tm o objetivo
de possibilitar ao educando compreender a
complexidade das relaes que o cercam e preparlo para agir como sujeito autnomo que transforma
o mundo em que vive, devemos estar cientes dos
riscos, mas tambm dos prazeres, que surgiro neste
percurso. Devemos ter claro que em nossa trajetria e
ao final dela escolhas sero realizadas para conservar
ou para transformar o mundo em que vivemos.
Mas, antes de aprofundarmos o estudo
da concepo das Cincias Sociais, vamos
compreender como a Histria e a Geografia se
constituram em reas de conhecimento especfico
e quais so os seus respectivos paradigmas.
O que d para rir...
H alguns anos um programa humorstico de
televiso, muito conhecido, representou uma
cena bastante ilustrativa de como as pessoas se
lembram dos contedos escolares e da importncia
deles para a vida cotidiana. A cena se passou no
programa TV Pirata e contou com a participao
de trs famosos atores, Regina Cas, Luis Fernando
Guimares e Pedro Paulo Rangel. O cenrio uma
sala de estar, comum a qualquer lar brasileiro. Na
sala se encontra um casal, com o homem (Luis
Fernando), supostamente representando o marido,

sentado assistindo TV e lendo um jornal. A

mulher (Regina Cas) est de p, atrs do sof,
usando um avental e enxugando um prato. Ao
fundo v-se o outro personagem entrando por uma
janela, usando roupa de presidirio (uniforme dos
irmos Metralha de Walt Disney).
Ao se aproximar do homem que est sentado,
o suposto ladro aponta-lhe uma arma e dispara
uma pergunta:
Quais so os rios da margem direita do
Amazonas?
Assustado, o casal procura lembrar da resposta
correta. Balbuciando as palavras, o marido,
visivelmente apavorado, responde:
Madeira, Tapajs, Xingu, Tocantins.
Satisfeito, ainda que incrdulo por ter obtido a
resposta, o assaltante se retira de cena, saindo
pela janela. A mulher, ainda sob o efeito do susto,
suspira e se dirige ao marido dizendo:
T vendo, eu no te disse que um dia aquelas
besteiras que voc aprendeu em Geografia
serviriam para alguma coisa.
... D para refletir.
A cena acima se refere de forma especfica ao
ensino de Geografia, mas tambm poderia ser em
relao ao ensino de Histria. Ela retrata um aspecto
em comum entre essas reas do conhecimento.
Tanto a Histria como a Geografia, por
um longo perodo, tiveram suas respectivas
identidades reduzidas ao papel de reprodutoras
de informaes. Se a Histria identificada
com a memorizao de datas, fatos e heris, a
Geografia, por sua vez, est ligada descrio de
fenmenos espaciais, memorizao de nomes
de rios, cidades e outras construes do homem.
A cena, apesar de inverossmil, pode nos servir
para refletir sobre a histria dessas disciplinas
escolares. Quantos de ns no tivemos de responder
a esta pergunta? Quantos no passaram pelo
mesmo terror de responder a questes sem sentido
para a vida real que levamos cotidianamente? Por
que, ento, estudar Geografia ou Histria?

No encontraremos uma nica resposta

para cada uma dessas questes. No entanto,
poderemos entend-las melhor buscando

o processo histrico de formao dessas

disciplinas, que, como veremos, est relacionado
origem da cincia moderna.

Aps essa reflexo, prossigamos em nosso estudo, avaliando o ensino da Histria na Educao Infantil.

Exerccios
1- Qual o papel fundamental das cincias humanas no processo educativo?
2- Explique a frase: O desafio proposto da construo do senso crtico no cabe somente ao educador mas
inclui todos aqueles que esto envolvidos com o processo educacional.

21

22

UNIDADE II

O ENSINO DA HISTRIA PARA A EDUCAO INFANTIL

A primeira etapa da educao bsica (LDB, Lei

9 394/96), a educao infantil tem como um de seus
objetivos (...) promover e ampliar as condies
necessrias para o exerccio da cidadania das crianas
brasileiras. (Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (RCNEI)) (BRASIL,
1998). E mais uma vez em nosso instrucional nos
deparamos com a palavra cidadania, permitindo a
compreenso da importncia do ensino de histria
nessa fase da vida. A relao entre a criana e o meio
em que vive, por ns j debatida em toda a unidade
inicial desse instrucional, parece ter sua significao
ressaltada aqui. Conhecer a sua realidade para
confront-la com outras existentes a proposta, nos
permitindo pensar numa trade: observar, associar e

expressar, atravs da organizao dos pensamentos

e conhecimentos adquiridos. A criana levada a
conhecer outras culturas e compar-las, atravs da
prtica diria, dentro da sala de aula.
Antes de seguir, devemos nos lembrar da necessidade
de avaliar a contribuio dos tericos que sero
apresentados ao longo de todo o curso de formao
de professores, no perdendo de vista, no entanto, a
concepo de que a construo do conhecimento um
eterno debate entre as ideias, repleto de dvidas e de
obstculos aparentes a sua viabilizao. Cabe a ns,
em formao permanente, estarmos vigilantes para a
reviso de nossa prtica, sem, contudo, nos permitir
deixar de lado o embasamento terico.

2.1 - O Conceito de Infncia Construdo Historicamente

Quadro: As Meninas Diego Velzques

Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23828

Grande parte dos autores1 aponta o perodo

entre os sculos XVII e XVIII como marco para
o surgimento do conceito de infncia2, apoiada
na tese de que at ento criana era reservada

certa indiferena e anonimato, sem que lhe

fosse atribudo um papel na sociedade, estando
dissociada de um conceito ainda tambm incipiente
de famlia.

Ver uma discordncia em KUHLMANN, J.R.M. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998.
Do latim infantia, incapacidade de falar. ( ) Carrega consigo o estigma da incapacidade, da incompletude perante os mais experientes,
relegando-lhes uma condio subalterna diante da sociedade (...). Coelho, 2006.
2

(...) a partir do fim do sculo XVII uma mudana considervel

alterou o estado de coisas que acabo de analisar. Podemos
compreend-la a partir de duas abordagens distintas. A escola
substituiu a aprendizagem como meio de educao. Isso quer
dizer que a criana deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida diretamente, atravs do contato com eles. A
despeito das muitas reticncias e retardamentos,a criana foi
separada dos adultos e mantida distncia numa espcie de
quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi
a escola, o colgio. Comeou ento um longo processo de
enclausuramento das crianas (como dos loucos, dos pobres e
das prostitutas) que se estenderia at nossos dias, e ao qual se
d o nome de escolarizao (RIES, 1973:6).

No entanto, a criao do novo status se d sob o signo

do liberalismo econmico. A urbanizao apontada
como fator de surgimento de ncleos familiares
mais definidos e prximos ao conceito de famlia e a
Revoluo Industrial traz uma nova abordagem sobre
a criana. Do anonimato a valorizao econmica:

Com o apogeu da Revoluo Industrial, ocorrido entre os
sculos XVIII e XIX, foi direcionado um novo olhar sobre
a infncia. Estas passaram a ser vista como tendo um valor
econmico a ser explorado. A urgncia por mo-de-obra
provoca o no cumprimento dos direitos infantis de acesso
escola, levando as crianas novamente ao mercado de
trabalho, submetidas s exploraes em nome dos ditames
econmicos (COELHO, 2006:885).

O desenvolvimento das cincias humanas, no
perodo apontado entre 1850 e 1950, influencia a
concepo mais humanizada, com o afastamento das
crianas das fbricas e a sua insero nas instituies
escolares. O fim do sculo XIX traz a fortificao do
modelo familiar e a projeo dos estudos cientficos
associadas aos mais diferentes campos das cincias
na elaborao de um conceito sobre infncia.
Como podemos perceber atravs desse breve
histrico, a abordagem atual fruto das intensas
modificaes ocorridas e o prprio conceito de
infncia resulta de uma construo histrica,
refletindo valores existentes na sociedade por meio
de suas polticas econmicas. Nos dias de hoje, a
globalizao e o neoliberalismo imprimem novas
acepes, conferindo criana necessidades e

caractersticas diversas, fortemente influenciadas

pelas novas tecnologias informacionais. E se at
ento, a infncia era encarada como uma fase natural,
como outras na vida do ser humano, uma nova
acepo surge, como atesta Coelho (2006:88):
Diferentemente do prottipo de criana desenvolvidos nos
sculos anteriores a criana, calcado no mito da infncia feliz
deste novo milnio possui um esprito mais independente,
pois desenvolveu uma srie de habilidades no contato a mdia.
No entanto, ainda precisam da ao interventora e mediadora
do adulto, no sentido de conduzi-la na elaborao das
estratgias de percepo da realidade. Existe uma urgncia
na preparao das crianas para o contato com o bombardeio
de informaes de to fcil acesso, primando pela construo
de um filtro capaz de selecionar quelas de maior qualidade
alm do trato com a acuidade visual, eficaz no entendimento
das imagens que povoam nosso cotidiano.
Todos os acontecimentos que perpassam a histria da
infncia serviram para estruturar uma nova caracterizao da
criana, do ponto de vista sociolgico, como um componente
histrico-cultural moldada por condicionantes econmicos
e polticos atuando diretamente sobre ela. Considerando
tais elementos, encaramos esta fase da vida humana como
detentora de direitos, dotada de competncias e capacidades a
serem aprimoradas, tendo condies para exercer o seu papel
como cidad dentro de um processo evolutivo de socializao.
A criana contempornea amadurece precocemente, dada
as estimulaes ofertadas no meio circundante. De notvel
inteligncia e criatividade, precisam ser ouvidas e consideradas
como parte integrante da sociedade. Mesmo tendo adquirido
uma certa independncia desde cedo, inestimvel o apoio, a
proteo e o contato do adulto, auxiliando-a nas suas escolhas,
na constituio dos princpios e valores baseados na justia e
na solidariedade, proporcionando a construo de um olhar
crtico frente o mundo que nos envolve. S assim estaremos
preparando nossas crianas para viverem plenamente estes
novos tempos. E essa crise da infncia pode ser provocada
por alguns fatores que devem ser considerados. A produo
corporativa da cultura infantil, em outras palavras, os artefatos
da cultura produzido por grandes empresas especializadas,
exercem uma forte influncia na formao dessas crianas
e merecem uma apreciao detalhada de pais e educadores.
Ao examinarmos as pedagogias escolar e cultural, poderemos
dar um sentido mais adequado ao processo educacional
em vigncia, preocupado com essas questes tipicamente
contemporneas e que interferem diretamente no processo de
ensino e aprendizagem infantil (COELHO, 2006: 88).

2.2 - As Propostas do RCNEI: Conhecimento de Mundo,

Natureza e Sociedade
Na introduo da Unidade I, falamos sobre um
dos objetivos explicitados no RCNEI para a Educao Infantil. Contribuir para que haja valorizao das identidades, a fim de auxiliar o exerccio
da cidadania, reconhecendo elementos em outras
culturas que ajudem a aproximar os mundos apresentados criana. Considera tambm a relevn-

cia do planejamento de prticas educativas. que

(...) considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de gnero, social e cultural das
crianas brasileiras, favorecendo a construo de
propostas educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes
regies do pas. (BRASIL, 1988).

23

24

A elaborao do RCNEI atende a uma demanda

que, como observamos no subitem anterior, fruto
das transformaes da sociedade mundial e das
reestruturaes familiares que acompanham essas
mudanas, enfatizando seu carter moldvel aos
diversos panoramas brasileiros, respeitando, inclusive
as disparidades contidas no seu territrio, refletidas nas
instituies de ensino. So propostas, como enfatizam,
prontas a serem adaptadas a diferentes situaes. E
nesse ponto, aproveitamos para refletir sobre a nossa
prpria prtica, nesse atual momento de nossa formao
profissional. Precisamos de orientaes curriculares
que forneam embasamento terico a nossa prtica,
porm que nos permitam a sua adequao e dialoguem
com nossas prprias vivncias.
O cuidado com as especificidades da educao infantil
se revela simultaneamente incorporao de falhas
ocorridas anteriormente no seu processo de instalao.
Admitindo o carter assistencialista de perodos passados,
a proposta se renova e expe os problemas inerentes
desigualdade social brasileira. O processo de construo
do conhecimento das crianas analisado e descrito
como se utilizador das mais diferentes linguagens,
sendo que atravs dele (...) exercem a capacidade que
possuem de terem ideias e hipteses originais sobre
aquilo que buscam desvendar. Essa caracterstica
permite s crianas a construo do conhecimento (...)
a partir das interaes que estabelecem com as outras
pessoas e com o meio.
Conscientes dessas peculiaridades, temos muito a
explorar. A nosso favor, temos a certeza da capacidade
potencial criativa, exploradora e associativa. Por no
aceitarem de forma fcil o conhecimento pronto, as
crianas, nesse perodo, se constituem em autnticos
pesquisadores, dotados de verve investigativa.
Instru-los a se perceberem parte de um todo,
componentes de um grupo quase sempre heterogneo
sob diversos aspectos efetivamente um grande
desafio, compreendendo o entendimento das
diferenas que o cercam. E nesse ponto que a
tarefa do educador precisa de orientao, atravs do
contedo, apresentado pelo RCNEI.
Os contedos conceituais referem-se construo ativa das
capacidades para operar com smbolos, ideias, imagens e
representaes que permitem atribuir sentido realidade.
Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a
aprendizagem se d por meio de um processo de constantes
idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas constroem
ideias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximandose gradualmente de conceitualizaes cada vez mais precisas.
O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por
exemplo, depende das experincias que ela tem que envolvam
seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela
pode, por exemplo, designar como Au-Au todo animal,

fazendo uma generalizao provisria, o acesso a uma

nova informao, por exemplo, o fato de que gatos diferem
de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que
possui e modificar a ideia que tem sobre o que um cachorro.
Esta conceitualizao, ainda provisria, ser suficiente por
algum tempo at o momento em que ela entrar em contato
com um novo conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so
possveis de serem apropriados pelas crianas durante o perodo
da educao infantil. Outros no, e estes necessitaro de mais
tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que
muitos contedos sero trabalhad os com o objetivo apenas de
promover aproximaes a um determinado conhecimento, de
colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao
de formas originais de expresso (BRASIL, 1998:50).

Finalizamos esse subitem com o propsito de enfatizar

as propostas do RCNEI, tendo em vista algumas
particularidades intrinsecamente relacionadas ao
conhecimento do mundo, da natureza e da sociedade.
A apresentao de manifestaes culturais, com
nfase na diversidade, a observao e a explorao
do mundo, numa atitude cujo embasamento tenha em
conta a prpria potencialidade do aluno, que dever
se perceber como integrante, participativo e agente do
meio. Leia a proposta:
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas
sobre educao de crianas
A pluralidade cultural, isto , a diversidade de etnias, crenas,
costumes, valores etc. que caracterizam a populao brasileira
marca, tambm, as instituies de educao infantil. O
trabalho com a diversidade e o convvio com a diferena
possibilitam a ampliao de horizontes tanto para o professor
quanto para a criana. Isto porque permite a conscientizao
de que a realidade de cada um apenas parte de um universo
maior que oferece mltiplas escolhas. Assumir um trabalho
de acolhimento s diferentes expresses e manifestaes
das crianas e suas famlias significa valorizar e respeitar
a diversidade, no implicando a adeso incondicional aos
valores do outro. Cada famlia e suas crianas so portadoras
de um vasto repertrio que se constitui em material rico e farto
para o exerccio do dilogo, aprendizagem com a diferena,
a no discriminao e as atitudes no preconceituosas.
Estas capacidades so necessrias para o desenvolvimento
de uma postura tica nas relaes humanas. Nesse sentido,
as instituies de educao infantil, por intermdio de
seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de
ouvir, observar e aprender com as famlias. Acolher as
diferentes culturas no pode se limitar s comemoraes
festivas, a eventuais apresentaes de danas tpicas ou
experimentao de pratos regionais. Estas iniciativas so
interessantes e desejveis, mas no so suficientes para lidar
com a diversidade de valores e crenas.
Compreender o que acontece com as famlias, entender seus
valores ligados a procedimentos disciplinares, a hbitos de
higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode
auxiliar a construo conjunta de aes. De maneira geral, as
instituies de educao devem servir de apoio real e efetivo
s crianas e suas famlias, respondendo s suas demandas e
necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos condio para o estabelecimento de
uma base para o dilogo (BRASIL, 1988:77).

2.3 - A Histria em Sala de Aula: Dinamizando Conceitos

Fonte: http://historiadoensino.blogspot.com/2009/07/i-semana-de-ensino-de-historia-da-uern.html

Boa parte dos tericos mencionam precariedade

e insuficincia no acesso dos professores s teorias
sobre educao infantil alm de inadequao daquelas
as quais se obteve algum conhecimento, visto que se
encontram desarticuladas em relao realidade dos
educadores, ou seja, distantes de suas prticas dirias.
No entanto, o consenso faz da Histria hoje uma
disciplina cujo desafio incide em definir sua identidade
em relao s outras disciplinas humanas. Ranzi, 2005,
enfatiza a utilizao/apropriao de alguns conceitos,
palavras e expresses prprias a fim de que no haja
uso de definies abstratas que poderiam simplesmente
ser memorizadas pelos alunos, sem que houvesse o
perfeito entendimento dos mesmos. Tempo, a noo
de cultura, a noo de sociedade, economia e poder
so os mais recorrentes e, evidentemente, necessitam
de mais ou menos contextualizao, em funo da sua
atualidade. Ou seja, sabemos que algumas noes so
perfeitas para explicar um determinado contexto, mas
que podem soar absurdas em outro(s).

contexto; os fatos que se copiam; o que est por

detrs de cada fato. O que se prope sociedade
atual despertar o prazer em conhecer o seu passado.
E fazer perceber como se constri sua identidade. O
que sabemos, no entanto, que a proposta no chega
sempre escola ou, menos ainda, s sries iniciais.
O conceito de que a Histria baseada num
amontoado de informaes ainda resiste e esteve
a servio da construo de ideologias atreladas ao
poder e formao de uma formao cvica e moral,
fortemente associada questo da memria nacional.
E a dinamizao do ensino precisa enfocar alguns
pontos essenciais. Vejamos novamente o que diz
Ranzi, 2005:5, a respeito:

(...) a via aberta para uma outra histria: no mais os

determinantes, mas seus efeitos; no mais as aes
memorizadas ou mesmo comemoradas, mas sim o vestgio
dessas aes e o jogo dessas comemoraes; no mais os
acontecimentos em si mesmos, mas sim sua construo no
tempo, o apagamento e a reapario de suas significaes;
no mais o passado tal como ele se passou, mas sim seus
empregos sucessivos; no mais a tradio, mas sim a maneira
pela qual ela se constituiu e transmitiu (NORA, 1997: 33).

a) que frequentar o passado e conhec-lo recuperar outros

valores diferentes dos nossos, penetrar num inventrio
deliberado de tudo o que humano; b) que a histria
alimenta, como representao, as identidades: ela apresenta
as origens, as genealogias, ela justifica os pertencimentos,
delimita os quadros e os modelos que instituem as diferenas
e as semelhanas que temos em relao aos outros hoje e
em outros tempos; c) o passado pode ser convocado a
servio de um conhecimento realista servindo para analisar
as consequncias de determinadas aes que perduram no
presente de maneira problemtica; d) que o ensino de histria
, pois, o ensino da liberdade, da tolerncia e que compreender
o mundo afastar o medo do desconhecido; e) a histria pode
tambm servir para proporcionar prazer, procurando situar os
laos de familiaridade, os lugares que alimentam a nostalgia,
os sonhos, a segurana e um refgio contra as intempries
do dia a dia; f) a funo cultural (no sentido antropolgico de
cultura) da histria imediata, pois a histria a dimenso
temporal de uma cultura/poltica. (Itens adaptados de Moniot,
1993, p. 215; Borne, 1998) (RANZI, 2005: 5).

Ou seja, valorizar os meios pelos quais evoluiu

o processo histrico, assim como os seus efeitos;
a maneira como tudo pode se repetir a cada novo

(...) compreender o mundo afastar o medo do

desconhecido. Essa citao parece reconfortante
e, sozinha, j poderia justifica as novas abordagens

Veja a concepo de Nora, 1997:33, que nos aponta

algumas das bases que iro dinamizar os conceitos da
disciplina.

25

26

conceituais. Energizar o ensino na sala de aula pode

estar explicitado na transmisso de uma memria
coletiva, revisada, ampliada, compreendendo a
bagagem de cada aluno, de cada sociedade analisada,
associada histria acadmica. Relativizar o
conhecimento, atravs do estudo do passado,
encorajando o aluno a comparar a as diversas pocas e
civilizaes, usando seu esprito crtico, constatando
os bastidores de um acontecimento, seus agentes.

Encoraj-lo a um autoexame, uma autoanlise,

tendo em vista o seu papel como agente histrico,
cidado e fazedor de histria. Essas so formas
atravs das quais podemos dinamizar em nossa sala
de aula os conceitos histricos.
Vamos finalizar esse subitem com a leitura de
um artigo que utiliza a sala de aula como pano de
fundo, publicado em Roiz e Serejo, 2010.

FAZER O CIDADO: o conceito e o exerccio da cidadania de alunos do ensino

fundamental na Escola Municipal Julio Manvalier
Diogo da Silva Roiz
Wilson da Silva Serejo

(...) Conduzir o aluno a refletir acerca das

transformaes sociais, polticas e econmicas,
tornou-se uma constante, principalmente, aps o
perodo de redemocratizao do pas. Todos estes
preceitos, todavia, remetem formao do alunocidado, onde a atuao da disciplina de Histria
surge como meio de situar os alunos enquanto
agentes sociais ativos.
(...) A instituio escolar tida como um
espao importante para a o crescimento e
desenvolvimento da sociedade por fornecer
subsdios para que o aluno consiga perceber o
mundo que o cerca. Portanto, em termos gerais,
a escola est voltada para a formao do cidado,
ou seja, parte dela o propsito de educar o cidado
frente s caractersticas como a concepo de leis
e direitos.
(...) Os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) implementam conceitos e propostas
para criar condies, nas escolas, que permitam
aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de
conhecimentos, nas escolas, socialmente
elaborados e reconhecidos como necessrios ao
exerccio da cidadania.
(...) Essa pesquisa, a fim de estabelecer relaes
com o desenvolvimento da cidadania, procura
situar como os discentes da Escola Municipal
Julio Manvailer esto exercendo os conceitos e
valores apreendidos nas aulas de Histria, to
necessrios formao do cidado e a construo
de uma identidade social. A cidadania, como
fenmeno complexo e historicamente definido,
teve suas bases aliceradas em teorias voltadas
para a construo de um estado democrtico,
onde a ao de determinados segmentos sociais
no sobrepujassem o espao de outros, ou seja,
um local em que todos seriam membros de uma

nao igualitria. Mas, estudar o conceito de

cidadania no tarefa to simples, principalmente
quando se leva em conta seus desdobramentos e
suas caractersticas peculiares.
A Escola Municipal Julio Manvailer
O municpio de Amambai, desmembrado do
municpio de Dourados, teve seu povoamento
iniciado em 03 de agosto de 1903, quando aqui
se fixaram Janurio Lima, Marcelino Lima, Oscar
Trindade entre outros. Recebeu, inicialmente, a
denominao de Patrimnio Unio e depois Vila
Unio. Foi elevado a municpio em 28 de setembro
de 1948, conforme a Lei n. 131/48. Localiza-se
a sul do estado de Mato Grosso do Sul e pertence
a MRC Dourados. Com uma populao estimada
de 35000 habitantes. Sua principal atividade a
pecuria, seguida da agricultura e do comrcio. No
ano de 1978 era fundada no municpio de Amambai,
que ento somava trinta e trs anos de emancipao
poltica, a Escola Municipal Julio Manvailer. A
gesto da municipalidade estava nesse ano sob
os cuidados do prefeito Alcindo Franco Machado
que, sensvel necessidade de uma instituio
dessa natureza, principalmente no bairro em que se
propunha sua instalao, organizou a viabilizao
da obra. O terreno fora doado por Claudino Martins
dos Santos, figura de destaque por seus esforos
pioneiros em nome da criao de uma escola
que atendesse a demanda crescente da vila So
Francisco, da qual tambm era.
Concluda a construo, o novo prdio fez
substituir a casa de moradia onde at ento eram
recebidos alunos de toda circunvizinhana.
Mesmo tendo uma nova estrutura, a parte
organizacional da escola ainda apresentava srias
limitaes, exemplo disso foi a falta de uma
direo prpria da escola, que ficava a cargo

Setor Municipal de Educao centralizado na

pessoa da professora Sonia de Melo Barbosa.
Foi somente no ano de 1986, oito anos aps
sua fundao, que a professora Elizete Marg
Andreopli Siqueira fora designada ao cargo
de diretora. Da em diante a escola obteve
reconhecimento da sociedade como importante
instituio de ensino e, mesmo sendo vtima
dos altos e baixos da poltica municipal, sofreu
considerveis melhorias, que vo desde a
ampliao do prdio melhoria do corpo tcnico
e docente, via concurso.
A escola atende, em sua grande maioria, a alunos
oriundos dos bairros perifricos ou da zona rural.
Estes enfrentam problemas com o transporte pelo
fato das grandes distncias que tm de percorrer
diariamente, rotina que geralmente se inicia na
madrugada e se estende at meados da tarde,
aqueles esto merc de todos os problemas que
so bem conhecidos em vilas menos assistidas
pelo poder pblico. Por outro lado, na escola Julio
Manvailer, chama ateno a presena de crianas
de descendncia indgena ou mestia, que mesmo
morando em aldeias, vm estudar na rea urbana da
cidade. A escola funciona em trs perodos, matutino,
vespertino e noturno, sendo que as atividades do
ensino bsico fundamental se concentram nos dois
primeiros perodos, sendo o ultimo direcionado ao
EJA (Educao de Jovens e Adultos).
Como j citado, a escola possui prdio prprio,
com quatorze salas de aula, sala de informtica,
biblioteca. Em 2007 o nmero de alunos da
escola era de 750 discentes para 42 professores.
Sendo assim somavam-se 31 turmas para 1
sala de recursos e 1 laboratrio de informtica.
No decorrer da pesquisa, as atividades foram
muito bem acolhidas pelo diretor professor
Richard Alexandre Coradini, e tambm pelas
coordenadoras pedaggicas Jane Ely Santos
Perius e Solange Adam de Souza.
Aps estas reflexes, passaremos a analisar uma
situao especfica, neste caso a Escola Municipal
Julio Manvailer, onde, dando voz ao professor de
histria e aos alunos, poder-se- formular uma
ideia mais slida de como a cidadania vm sendo
trabalhada e como os discentes esto apreendendo
e exercendo a cidadania.
O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola
Municipal Julio Manvailer
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola
constitui um conjunto de metas e diretrizes a serem
realizadas pelos educadores e pela administrao.

Serve como um caminho, uma perspectiva de

trabalho. No plano constam os diversos projetos
trabalhados pelos professores anualmente.
Na escola municipal Julio Manvailer, o plano
pedaggico parte de dois princpios basilares:
a) participao efetiva dos pais no processo de
escolarizao dos filhos; b) e reduo do nmero
de evaso e repetncia. Tem-se tambm como
objetivos especficos a participao e incluso
de todos os segmentos sociais, no intento de
superar as diferenas sociais presentes na escola.
Conforme apontam as diretrizes do Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP), a escola, entende
que a participao dos pais no processo de
escolarizao dos filhos, isto , a escola almeja que
sua organizao pedaggica possa agregar pais e
alunos inseridos no contexto escolar. Um segundo
ponto enfatizado com grande preponderncia pelo
projeto, diz respeito evaso escolar. A escola, por
se caracterizar como uma instituio destinada a
atender alunos advindos de famlia de baixa renda,
tem um alto ndice de evaso em sua grande
maioria so alunos que deixam o banco escolar
para se colocar no mercado de trabalho.
Outro fator de destaque no projeto o ndice de
repetncias. Com o intuito de sanar o problema
das reprovaes, consta no documento que
uma das metas primordiais da escola oferecer
ao aluno condies de estabelecer meios para
recuperar as notas como tambm se adequar s
exigncias da srie a qual frequenta.
Para um melhor manuseio do documento, como
tambm para melhor organizao, o Projeto
Poltico-Pedaggico da Escola Municipal Julio
Manvailer dividido em tpicos que abrangem
pontos acerca da filosofia, das competncias e
atribuies. A filosofia abrange fatores como: 1)
exercer sua cidadania com dignidade, assumindo
responsabilidades e por elas responder; 2) ser crtico, autnomo, solidrio ao mundo que o acolhe,
enfrentando novos desafios sem preconceitos,
assumindo sua identidade e expressando seus
pensamentos, sentimentos e ideias; 3) exercer a
competitividade igualitria dentro do mercado de
trabalho, conquistando seu prprio espao na sociedade e nela fazer valer seus diretos e deveres
de cidado.
No plano pedaggico, os contedos inerentes
disciplina de Histria esto fixados com relao
a eixos temticos, onde, para o quarto ciclo, os
contedos ramificam-se em temas como: Histria
das relaes e representaes sociais da cultura,
do trabalho e do poder, e Histria das relaes e
representaes sociais da cultura do trabalho, do

27

28

poder e da consolidao do capitalismo do Brasil

Imprio. Para o 8 ano, os contedos propostos
so: Revoluo Inglesa, Iluminismo, Revoluo
Industrial e as lutas proletrias, Consolidao do
capitalismo e Brasil Imprio, Revoluo Francesa
e Era Napolenica, A expanso Imperialista,
Independncia e desenvolvimento dos EUA,
Independncia dos pases da Amrica Latina,
Independncia do Brasil, 1. Reinado, Perodo
Regncia, Brasil: 2. Reinado e Explorao da
erva-mate. J para o 9 ano os contedos abarcam
temticas como: Mundo Contemporneo: Brasil
Repblica, I Guerra Mundial, Revoluo Russa,
Crise Capitalista e Regimes totalitrios, II
Guerra Mundial, Mercosul e Brasil. Objetivos
para o 8 ano tm como eixos temticos a
histria das relaes e representaes sociais da
cultura do trabalho, do poder e da consolidao
do capitalismo do Brasil Imprio. O 9 ano se
resume em especificar a histria das relaes e
representaes sociais da cultura, do trabalho e do
poder. O que chama ateno que nem um tpico
especfico menciona a questo da cidadania
como temtica prpria, subentendendo-se que os
contedos relativos a esta estejam implcitos em
cada assunto.
Alunos da E. M. Julio Manvailer: cidados
em construo?
Com a tentativa de analisar de que modo a
concepo de cidadania est sendo apreendida
pelos alunos, buscou-se atravs da histria oral,
mapear as perspectivas dos alunos do ensino
fundamental da Escola Municipal Julio Manvailer,
perante a sociedade que os cerca e as questes
relacionadas cidadania. A metodologia acarreta
certas dificuldades quanto a sua implementao
em termos de objeto, e tambm aos seus modelos
de aplicao. Nesse sentido, para que o andamento
da pesquisa se d de maneira profcua e coerente,
necessrio, como nos relata Verena Alberti,
ter em mente a seguinte problemtica acerca da
fonte utilizada: Como fazer para ouvir o que
ela tem a dizer?, isto , quais os mecanismos que
devem ser utilizados para uma total coerncia da
interpretao da fonte? Isso se torna um exerccio
um tanto complexo e dificultoso mediante ao
emaranhado de diferentes consideraes, as quais
devem delimitar o objetivo pretendido, deixando
claro o motivo da escolha da metodologia oral.
A tentativa de apreenso dos contedos da disciplina de histria por parte dos alunos os leva a
confrontarem os aspectos histricos com a realidade vivenciada por eles, como afirmou Thompson: por meio da histria, as pessoas comuns

procuram compreender as revolues e mudanas, o que designa que quase sempre podem esquecer de seu significado na vida presente. Ainda
segundo Paul Thompson:
Por meio da histria poltica e social ensinada
nas escolas, as crianas so levadas a compreender e a aceitar o modo pelo qual o sistema poltico e social sob o qual vivem acabou sendo como
, e de que modo a fora e o conflito tm desempenhado um papel nessa evoluo.
O papel da histria oral na apreenso dos contedos inseridos atravs dos parmetros para a educao bsica, acompanha tambm o papel doutras
metodologias como a comunicao audiovisual,
o cinema etc. Concomitantemente a essas novas
estruturas de abordagem tem-se que: a histria
oral no necessariamente um instrumento de
mudana; isso depende do esprito com que seja
utilizada... pode ser utilizada para alterar o enfoque da prpria histria e revelar novos campos
de investigao; pode derrubar barreiras... entre
instituies educacionais e o mundo exterior.
Verificou-se em trabalho anterior a maneira
como o professor de histria da escola ensina
aos alunos direitos e cidadania. Em funo do
espao, no retomaremos a questo. Para maiores
detalhes ver: SEREJO, W. S. Fazer o cidado: o
conceito e o exerccio da cidadania de alunos do
ensino fundamental na escola municipal Julio
Manvailer. Monografia apresentada ao curso de
Histria da UEMS, 2008.
No transcorrer da pesquisa, foram utilizadas
perguntas abertas, como o que voc entende por
Cidadania? ao invs de voc sabe o que cidadania?. Com este mecanismo o aluno automaticamente tende a refletir sobre a questo e sistematizar a resposta. Como sugere Alberti, devem
ser usadas perguntas abertas, ou seja, ao formular as perguntas, o pesquisador deve procurar ser
simples e direto; fotografias, recortes de jornal,
documentos e meno a fatos especficos podem
ser teis; reservar uma parte da entrevista para
a discusso e a anlise de alguns temas; lidar
com recuos e avanos no tempo; as repeties
que podem trazer informaes importantes para
a anlise das entrevistas, ao invs de utilizar-se
de uma resposta fechada como um simples sim
ou no. Mesmo que busquemos evitar esse tipo
de situao, sabemos que respostas monossilbicas ou at mesmo o silncio do entrevistado no
so destitudo de valor heurstico, pois segundo
Thompson um simples sim ou no podem ser
muito valiosos a ttulo de interpretao.

De maneira geral, foram realizadas entrevistas

com os alunos para delinear parmetros especficos, contudo, como j demonstrado, tambm
foram colhidos depoimentos de professores de
Histria da prpria escola, bem como analisado o
Projeto Poltico Pedaggico da mesma.
Preliminarmente, buscou-se mapear alunos do
8 e 9 anos para a realizao das entrevistas. Porm, uma observao prvia da escola antecedeu
o contato direto com os discentes em geral. Para
concretizar as entrevistas, os alunos deveriam
atender a alguns parmetros como, por exemplo,
etnias diversificadas, suas condies sociais, o
nvel de instruo familiar, entre outros quesitos.
Para ficar a par de tais informaes foi necessrio
um contato prvio com os discentes a fim de estabelecer relaes de apreenso da realidade dos
mesmos.
O primeiro contato com os alunos se deu de forma a conhecer a escola em sua realidade e especificidades no contexto educacional. Para tanto, foram estipuladas entrevistas com alguns docentes,
abarcando no s suas prticas de ensino como
tambm o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
A partir de tais critrios buscou-se delinear um contato pessoal com os alunos a fim de estabelecer um
dilogo mais aberto e proporcionar uma viso que
permitisse maior nitidez do processo. Com o transcorrer do dilogo aberto, pde ser traada as caractersticas cotidianas dos alunos, suas perspectivas, seu
modo de vida e sua viso da escola. Tal dilogo foi
feito, de forma inicial, sem nenhuma formalidade,
com a inteno de desenvolver a confiana dos alunos em querer falar, se expressar. Com este critrio
foram possveis informaes cruciais para entender
o nvel de vida desses alunos e o que eles concebem
diante da chamada cidadania.
A partir de ento se comeou a delimitar quais
seriam os depoentes essenciais para a pesquisa,
levando em conta que a realizao de entrevistas
com todos os alunos seria um tanto dificultosa
tendo em vista a dificuldade de lidar com a fonte oral. Por essa mesma razo, preocupou-se em
selecionar os alunos atravs de prvias observa-

es que resultaram na escolha de determinados

alunos para as entrevistas. Aos poucos se pde
perceber que dividir os alunos em setores seria
ainda mais pertinente para se estabelecer uma
viso geral. Feito tal procedimento a alternativa
posterior foi separar os alunos por etnias considerando a grande pluralidade tnica entre as crianas na escola.
O foco geral da pesquisa explorar e delimitar a
apreenso e prtica cidad dos alunos sem, contudo, deixar isso evidente para os mesmos. As perguntas foram em geral abertas, propiciando aos
alunos prazer em relatar o que pensavam, mesmo
que na maioria das vezes suas concepes acerca
do assunto no fossem as mais favorveis e recorrentes para a real perspectiva do tema.
Alm das entrevistas com os alunos, buscou-se
tambm recorrer aos professores de histria que
lecionaram na escola desde o ano de 2005, tentando delimitar um sentido lgico para a pesquisa
a fim de perceber sequncia nas ordens didticas
dos professores. Para tanto, foram feitas questes
variadas para os professores com perguntas que
abrangiam questes ligadas aos seus planos de
aula, sua atuao frente aos parmetros curriculares na escola etc. Na concepo de Thompson,
deve-se deixar claro para o depoente o objetivo
concreto da pesquisa para que os resultados sejam os mais profcuos, no gerando possveis
frustraes no depoente. Porm no caso aqui especificado, a relao foi traada de outra maneira.
A opo geral foi em no especificar o ponto crucial da pesquisa aos alunos, a qual se resumia em
delimitar o conceito e a prtica cidad. Optouse por estabelecer pontos para o aluno, fazendo com que este pudesse conceber a entrevista
como um emaranhado de fatos pessoais da sua
vida social, sem deixar claro as reais intenes.
De forma mais clara pode-se dizer que os alunos
respondiam as questes referentes sua prtica cidad, abarcando outros pontos de sua vida
geral, sua organizao social, sua vida poltica,
sua concepo de sociedade. A inteno foi fazer com que os discentes comeassem a abordar
e pontuar suas relaes aos poucos, para assim
englobar tudo em uma nica questo, que seria a
cidadania, como se peas de um grande quebra-

29

30

cabeas se encaixasse resultando na construo

da cidadania por parte dos alunos.
No decorrer das entrevistas o que mais chamou
a ateno foi a concepo de identidade por parte
dos alunos. Entrevistando alguns alunos negros
como Tas Suelen dos Santos Almeida e Cosme
de Souza, ambos do 8 e 9 ano respectivamente,
observa-se uma espcie de negao de identidade
tnica. Uma das primeiras perguntas atribudas
aos dois alunos foi a seguinte Como voc se
considera?. Para a surpresa maior, a resposta de
ambos foi Sou morena, eu me considero morena e Sou moreno. Evidentemente os alunos
eram negros e mesmo assim negaram sua negritude diante da entrevista. Perante esse fato pode-se estabelecer que os prprios alunos nutrem
algum tipo de preconceito frente sua prpria
etnia. Nesse caso especfico, a dvida sobre qual
identidade formar aspecto recorrente no s
nas incertezas dos alunos, como tambm na metodologia de trabalho dos professores. No transcorrer da entrevista foram interrogados aspectos
relativos ao convvio familiar, grau de instruo
familiar, instrumentos de informao cotidiana.
As respostas foram quase todas unnimes, sendo
que o grau de instruo da maioria dos pais relativamente baixo (oscilando entre 4 a 8 sries),
e o meio de informao cotidiano se restringe
televiso. Com isso observa-se que o acesso a outros meios de informao como internet, jornais,
livros, quase inexistente.
Foram interrogados de forma geral, sobre o que
pensavam sobre a violncia, o porqu das desigualdades sociais, quais eram suas perspectivas
de direitos e deveres do cidado, enfim, questes
que de uma forma ou de outra so vinculadas
cidadania. Baseando-se nas respostas dos alunos
pode-se conceber que ideia de cidadania em termos concretos escassa. A grande maioria dos
alunos no faz meno a nem um aspecto quando
so levados a responder a uma pergunta do gnero: Defina cidadania. A impresso que se tem
que o conceito est muito longe deles, e por isso
no possuem uma identidade fixa. Em muitas das
entrevistas foi perguntado aos alunos que fatores
geravam a desigualdade. Os resultados mostraram

que para muitos a questo dos direitos mais favorvel para quem possui maior posio social em
termos financeiros. A grande maioria no tem ideia
das leis que regem o seu dia a dia.
Um fator muito preponderante, analisado nos
depoimentos, que pra muitos os servios prestados pelos rgos governamentais no passam
de meros favores. Uma aluna do 9 ano, quando
interrogada sobre o que significada a educao
para ela enquanto cidad, respondeu que a educao no passava de um simples dever, ou seja,
muitos no possuem a concepo de que a educao um direito social, atribuindo-a apenas como
mero apoio governamental, se configurando em
uma espcie de caridade. O contato com os alunos fez com que viessem tona questes peculiares de cada interpretao tecida por eles. A esse
propsito, vlido ressaltar que as diferenas entre eles no est submetida apenas aos aspectos
financeiros. Nas entrevistas e de certa forma na
convivncia cotidiana da escola houve a oportunidade de mergulhar no modo como os alunos
percebem a sociedade democrtica que os rodeia.
De um lado temos os alunos negros, alguns poucos indgenas, que se sentem aparentemente confortveis frente s distines que se relacionam
no ambiente escolar. Por outro lado, ao passo
em que se comea a questionar e adentrar nesses
assuntos especficos, os alunos demonstram um
grande contingente de dvidas e incertezas. Entretanto, forjar a cidadania no algo pertinente,
nem mesmo forjar a identidade por parte dos alunos. O papel do ensino de Histria se caracteriza
por adentrar essas especificidades, vivificar os
pormenores do movimento histrico e tambm,
como consequncia, o movimento social.
Quanto aos alunos, o papel deles em sociedade
torna-se algo um tanto obscuro. Partindo da lgica do consumismo, a escola se configura como
instrumento para ascenso social, sendo deixada
de lado todas as caractersticas essenciais para
a formao do cidado. O que d a entender
que a ideia de consumo est previamente arraigada na concepo dos discentes. No interessa se
existem leis igualitrias, normas, valores frente
s atitudes de cidadania. Desse modo, a posio

social fala mais alto quando o assunto o acesso

cidadania digna e completa. Esses problemas
de acessibilidade da cidadania denotam concepes ambguas ao seu respeito, problemas que
permeiam vrios mbitos da camada social e
que afeta de forma direta a vida dos cidados e
seu papel em sociedade. A cidadania enfocada a
partir da escola mostrou que os alunos no tm
uma concepo slida de seu significado, trans-

portando para outros meios a forma de exercla. Diante disso, para a maior parte dos alunos
a cidadania o mero acesso ao consumo, onde
as pessoas abastadas possuem maior poder de insero e participao social. Mediante esse fato
a cidadania atua, em seu conceito, como sendo
o mecanismo de maior acesso aos bens materiais
ou, de outra forma, a simples incumbncia de
exercer direitos e deveres.

REVISTA FATO&VERSES ISSN: 1983-1293 V. 2 / N. 4 JUL. DEZ. 2010 Curso de Histria

Leia tambm essa pequena, mas valiosa, dica retirada do site http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/
hist01.htm, acesso em 21/03, 17h15.

Algumas consideraes sobre o ensino de Histria:

Ensinar Histria muito mais do que falar sobre
os acontecimentos do passado, decorar datas
importantes e conhecer personagens que marcaram
poca. Existem competncias, como a de interpretar
documentos, a de realizar debates e a de produzir
textos cientficos, que encontram na disciplina um
terreno muito frtil para se desenvolver. E que,
portanto, tambm devem aparecer estruturadas
entre os esquemas do plano de aula.
Cabe aos professores casar os contedos
procedimentais aos factuais, de maneira que
ambos sirvam de apoio um ao outro. O bom
planejamento aquele que atinge essa integrao,
sem deixar lacunas.
Para enriquecer o material adotado pela escola
(livro didtico) importante correr atrs de novas
fontes e us-las em sala de aula: Recortar artigos
interessantes nos jornais, gravar documentrios
exibidos pela televiso e anotar nomes de msicas.

2.3.1 - Como Podem Ser Trabalhados os

Contedos com Crianas de 4 a 6 Anos
O professor tem como papel principal ser o mediador
entre a criana e o objeto do seu conhecimento.
A ele cabe a tarefa de lanar a pergunta qual

Sair da sala de aula sempre uma estratgia

vlida. Quebra a rotina e envolve mais os alunos
no tema estudado. O professor pode conduzir,
encaminhar o conhecimento em visitas a museus,
por exemplo.
O professor tem de estar atento e disposto a rever
os planejamentos no caso de a aula no dar Ibope ou
de surgir algum imprevisto. Todo plano flexvel e
nunca deve ser transformado numa camisa de fora.
O ensino de Histria no envolve apenas a
aprendizagem de fatos e conceitos. Pelo contrrio.
Ao longo do primeiro e do segundo ciclos do
Ensino Fundamental, muito importante que os
alunos possam construir certos procedimentos
relacionados pesquisa e ao tratamento da
informao que, sem dvida, os ajudaro a
compreender a Histria enquanto uma rea de
conhecimento em construo e no uma verdade
sobre o passado.

a criana ainda no foi exposta; instigar sua

curiosidade das mais diferentes maneiras; definir
uma ao pedaggica que v ao encontro de seu
desenvolvimento.
(Barboza, 1994)

31

32

Na prtica

Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf

Para darmos incio a essa anlise, vamos leitura

de um pequeno trecho do RCN de 1998, que nos
orienta para os objetivos gerais da Educao Infantil.
No entanto, nosso dever conhecer algumas crticas
formuladas ao Referencial, em especial, pela falta
de amadurecimento de suas orientaes, face ao
pouco tempo de sua implementao em nosso pas.
Alm dessa, h tambm a observao de que as
especificidades para as crianas de 0 a 6 anos no
contemplam adequadamente por serem abrangentes
demais:
A crtica em relao s propostas de trabalho com as crianas
pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir,
levou busca da sua superao em direo a uma proposta
menos discriminadora, que viesse atender s especificidades
que o trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige na atual
conjuntura social de educar e cuidar , sem que houvesse
uma hierarquizao do trabalho a ser realizado, seja
pela faixa etria (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda pelo
tempo de atendimento na instituio (parcial ou integral),
seja pelo nome dado instituio (creches ou pr-escolas)
(CERISARA, 2002: 338).

Apesar disso, consideraremos as orientaes, ainda

que, a partir de nossa prpria construo, passemos a
inviabiliz-las. Vamos aos objetivos gerais do RCN:
A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que
as crianas desenvolvam as seguintes capacidades:
desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de
forma cada vez mais independente, com confiana em suas
capacidades e percepo de suas limitaes;
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e
valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bemestar;
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos
e crianas, fortalecendo sua autoestima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicao e
interao social;
estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos

de vista com os demais, respeitando a diversidade e

desenvolvendo
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente
e agente transformador do meio ambiente e valorizando
atitudes que contribuam para sua conservao;
brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades;
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica,
oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de
comunicao, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos
e avanar no seu processo de construo de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e
valorizando a diversidade e atitudes de ajuda e colaborao.

No que diz respeito ao ensino de Histria, pode-se

trabalhar as manifestaes culturais, enfatizando as
diversidades, confrontando as culturas. No entanto,
antes de qualquer definio sobre o contedo
curricular preciso caracterizar a criana com a qual
trabalharemos, o que se torna possvel a partir de
indagaes tais como: como ela dimensiona o tempo
e o espao?; como entende o mundo a sua volta?.
Percebe e sabe expressar as diferenas entre sua casa
e seu ambiente escolar?.
Como percebemos, nessa fase essencial definir
nosso aluno para que s ento possamos definir metas.
Para Barboza (1994:66), a partir da caracterizao
torna-se possvel escolher tambm os mtodos a
serem aplicados:
Somos ns que, atravs do conhecimento a respeito dessas
crianas e da clareza com relao aos objetivos que temos
em funo delas, estaremos transformando qualquer
recurso disponvel em um timo recurso pedaggico. Do
mesmo modo, a recproca tambm verdadeira: de que
adianta termos acesso ao melhor material do mundo, se no
conhecermos a criana e no tivermos clareza com relao
aos nossos objetivos?

Os recursos pedaggicos nunca devem sobrepor-se busca da

prpria criana. A pergunta que ela nos faz que deve nortear
nossas escolhas com relao aos recursos.
Se um recurso significativo para a criana, ele se torna bom;
caso contrrio, ele vira um massacre (BARBOZA, 1994: 66).

Nesse ponto, a autora converge para os apontamentos

do RCNEI, visto que nele h a indicao para que
os assuntos trabalhados com as crianas estejam
intimamente relacionados aos seus nveis de
desenvolvimento, em funo de cada grupo e cada
faixa etria. Pressupe tambm a intensa participao
desses pequenos, quando ser possvel estabelecer as
ligaes entre os novos e os velhos saberes. Essa
comparao que permitir que os alunos ampliem
ou diferenciem o que j sabem, dando significados
diferentes ao seu conhecimento. Tarefa muito delicada,
no? Detectar conhecimentos, especialmente em
crianas pequenas exige uma aguada observao
direcionada para suas brincadeiras, inclusive, que
podem surgir de forma espontnea ou criada por ns,
professores.
preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira
as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as
mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade
espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve
confundir situaes nas quais se objetiva determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes

explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so

experimentados de uma maneira espontnea e destituda de
objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto, utilizar
os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como
atividades didticas. preciso, porm, que o professor tenha
conscincia que as crianas no estaro brincando livremente
nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo.
A interveno do professor necessria para que, na
instituio de educao infantil, as crianas possam, em
situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas
capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos
sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso
e comunicao de sentimentos e ideias, da experimentao,
da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da
construo de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor
deve conhecer e considerar as singularidades das crianas
de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos,
costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as
quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas
pautas de socializao.
Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas
e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando
espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos
e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de
cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos
referentes aos diferentes campos de conhecimento humano.
Na instituio de educao infantil o professor constitui-se,
portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja
funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso,
saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e
sociais variadas (BRASIL, 1998: 29).

2.3.2 Aceitar Valores Diferentes dos Nossos

A Vitria da Verdade - de Hans von Aachen

http://www.mutualart.com/Artist/Hans-von-Aachen/59B7804A91E0BD4F/Artworks

33

34

A orientao na tomada de nossas decises dada

por valores to aceitos pela maioria com quem
convivemos que, muitas vezes, s so interrogados
quando nos deparamos com culturas diferentes. A
Histria, ao gerar o debate em torno de civilizaes
diferentes, estar trazendo para a sala de aula o grande
conflito entre inmeras situaes e, nesse sentido,
importante a nfase no respeito diversidade e
eliminao de preconceitos e conceitos equivocados,
injustias, intolerncia e desrespeito. Para que o
professor tenha segurana em seus atos, mais uma
vez, reiteramos a necessidade de embasamento
terico metodolgico em todas as decises
pedaggicas. No s lidaremos com a apresentao
de realidades diferentes, em sociedades e culturas
diferentes, como o nosso prprio entorno imediato
assim caracterizado: repleto de diversidade.
(...) Existe uma grande diversidade cultural e histrica no
Pas, explicada por sua extenso territorial e pela histria
de seu povoamento. As diferenas sociais e econmicas da
populao brasileira acarretaram formas diversas de registros
histricos. Assim, h um grande nmero de pessoas que
no fazem uso da escrita, tanto porque no tiveram acesso a
processos formais de alfabetizao como porque pertencem
a culturas grafas, como no caso de populaes indgenas.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico requer estudo de novos
materiais (relatos orais, imagens, objetos, danas, msicas,
narrativas), que devem se transformar em instrumentos de
construo do saber histrico escolar.

Assim, os estudos da histria dos grupos de convvio e nas

suas relaes com outros grupos e com a sociedade nacional,
considerando vivncias nos diferentes nveis da vida coletiva
(sociais, econmicas, polticas, culturais, artsticas, religiosas),
exigem mtodos especficos, considerando a faixa etria e as
condies sociais e culturais dos alunos (BRASIL, 1997, vol.5: 31).

A tarefa de definir a realidade brasileira, sob

diversos pontos de vista, assim como contrast-la
com a realidade de outras culturas primordial para a
Histria a fim de que se traga para o prprio educando
a noo de pertencimento e responsabilidade acerca
de seus atos, em face de sua posio como agente
modelador do meio. A nfase na construo de uma
sociedade plural, fortemente baseada nos aspectos
democrticos, onde se espera o entendimento e
apreenso do que aparentemente diferente.
(...) A necessidade de conhecer as caractersticas fundamentais
do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como
meio para construir progressivamente a noo de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos
e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao
baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas,
de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interaes
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente (BRASIL, 1997, vol.10: 43).

Exerccios
1- Explique e exemplifique como a abordagem atual do conceito de infncia pode ser atribuda s intensas
modificaes ocorridas ao longo da histria das sociedades.

UNIDADE III

35

O ESTUDO DA HISTRIA NOS 1 E 2 CICLOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: O FATO, O SUJEITO E O
TEMPO HISTRICO
3.1 - O Estudo da Histria: o Tempo, o Fato e o
Sujeito Histrico
A realidade do mundo se apresenta a nossos
olhos mltipla, espinhosa, com estratos densamente
sobrepostos. Como uma alcachofra.
(talo Calvino, 1993)

A citao do escritor cubano talo Calvino nos

permite avaliar como o mundo se apresenta para
ns: camuflado muitas vezes, doloroso tambm e
certos ficamos de que h muito a se realizar. Nossa
capacidade de compreenso desse mundo visvel (ou
no) nas sociedades ao longo do tempo e a Histria
uma ferramenta para que essa viso se torne ntida.
Nosso papel primordial para a construo de um
mundo que queremos, (...) um outro mundo, mediante
uma globalizao mais humana. (Santos, 2003).
Estudar o passado s pelo passado, sem que haja
uma conexo entre esse e a realidade ou o meio
do aluno no parece ser uma boa alternativa.
preciso, portanto, selecionar contedos que possuam
significao para quem os analisa e perceber o
conhecimento dos fatos passados como algo sujeito
a releituras e reinterpretaes passveis de constantes
modificaes impostas inclusive pelo meio em
que o aluno vive. A ideia permitir que haja uma
construo crtica dos fatos mediada pela prpria
viso formulada, baseada na experincia adquirida.

(...) a cultura que fornece ao indivduo os sistemas
simblicos de representao da realidade e por meio deles
o universo de significaes que permite construir uma
ordenao, uma interpretao dos dados do mundo real (...).
Os conceitos so construes culturais, internalizadas pelos
indivduos ao longo do seu processo de desenvolvimento (...).
(...) o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que lhe
fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vo
constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao
entre o indivduo e o mundo. (Khol, 1992: 27-28)

O aluno ser sujeito histrico quando percebe

a histria contada com as nuances da sua viso,
quando se percebe agente modelador e quando
1

os questionamentos feitos em sala de aula so

facilmente percebidos como parte de seus prprios
questionamentos, inseridos em seu contexto social
e histrico. A compreenso do passado ento ser a
base para o entendimento do presente, considerandose a repetio dos fatos e dos motivos para a sua
execuo. Dessa forma, fazemos com que haja a
percepo de que o conhecimento mltiplo e se
reproduz em cenas, fatos, tempo e sujeitos histricos.

3.1.1 - Por que se Estudava uma Histria

Factual?
Antes de iniciarmos, vamos compreender a definio
de Histria factual, cuja exigncia passa pela
neutralidade por parte do docente que deve se limitar
a apresentar os fatos; factual, ou seja, (...) relativo
a, ou que se baseia nos fatos1. Porm importante
que tenhamos conscincia de que o ensino de Histria
passa pelo factual, o que significa no parecer ser
possvel separar os fatos de sua anlise sem que haja
prejuzo no entendimento e tambm entender que no
h como apresentar o que aconteceu sem que ocorra a
anlise e insero no contexto.

Toda Histria necessariamente factual. Obviamente,
no se limita a fatos. Inclui tambm, necessariamente,
interpretaes, presentes na prpria seleo dos fatos
considerados relevantes. A escrita da Histria no compese de duas etapas estanques a seleo dos fatos primeiro e
a sua interpretao depois. Estas duas etapas se confundem
na prtica, pois a seleo dos fatos relevantes se baseia
numa determinada valorao deles, numa certa interpretao
da organizao da sociedade e sua evoluo no tempo. Os
fatos relevantes para uma teoria podem no s-lo para outra.
Por exemplo, uma interpretao da Histria que privilegie
aes individuais de setores dominantes da sociedade
tender a escolher fatos que comprovem tais aes. Assim,
a Independncia do Brasil, nesta perspectiva, vista como
consequncia das aes de Dom Pedro. A abolio da
escravido, em 1888, seria resultante da vontade da Princesa
Isabel, e assim por diante. O historiador que trabalha nesta

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio Sculo XXI Escolar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

viso individualista da Histria tender a no considerar ou no

privilegiar explicaes estruturais ou conjunturais que ressaltem
aes coletivas. No caso da independncia, por exemplo, tender
a ignorar ou diluir os interesses de parcelas da classe dominante
brasileira e da burguesia e do governo ingls. J o historiador
que enfatiza as dimenses estruturais e conjunturais do processo
histrico, bem como as aes coletivas, os interesses de grupos
ou classes sociais, far uma outra seleo de fatos. Mas mesmo
que adote explicitamente categorias ou conceitos para trabalhar
com os fatos, ele precisa destes fatos para construir sua
narrativa histrica, sua interpretao. Neste sentido, ambos os
historiadores so factuais, no sentido de a Histria que escrevem
ter que se basear em fatos. (DAVIES, 1996:2)

36

Mas quando e por que a Histria factual esteve
presente? preciso que percebamos a utilizao
dessa disciplina, durante o sculo XIX, como
uma importante forma de legitimao de valores e
imagens, caros a construo de um Estado positivista,
prenhe de valores a servio de uma ordem nacional
a ser configurada. Objetivava-se, ento, a educao
nas salas de aula para a formao de um cidado
modelo, padronizado para o exerccio de uma conduta
moral patritica. Essa atribuio da disciplina ,
como podemos ver, claramente especificada para
a constituio do poder do Estado, ocupando-se do
laicismo em substituio da moral religiosa.

E esse carter utilitrio para a disciplina transcorreu

ao longo do sculo XX, avanando at a dcada
de 1920 quando, no Brasil, sob a gide da Escola
Nova2, crticas foram elaboradas, porm sem
repercusses imediatas. Do perodo transcorrido at
a Ditadura Militar, o ensino da disciplina no sofreu
modificaes e na dcada de 1980 vimos surgir
protestos ao carter factual do ensino. As discusses
procedem at os dias atuais incidindo sobre a
Histria como disciplina autnoma, dissociada dos
Estudos Sociais, porm fortemente apoiada na
interdisciplinaridade e entendedora do educando
como agente e pronta a receber novas fontes para
a sala de aula e para a aplicao dos contedos
disciplinares, como veremos a seguir.

3.1.2 - A Compreenso do Fato por Meio da

Imagem
Vazio?

No final do sculo XIX, com a abolio da escravatura, a

implantao da Repblica, a busca da racionalizao das
relaes de trabalho e o processo migratrio, houve novos
desafios polticos.
Nesse contexto ganharam fora as propostas que apontavam
a educao, em especial a elementar, como forma de realizar
a transformao do Pas. O regime republicano, sob a gide
de um nacionalismo patritico, buscava inserir a nao
num esprito cvico. A escola elementar seria o agente da
eliminao do analfabetismo ao mesmo tempo em que
efetuaria a moralizao do povo e a assimilao dos imigrantes
estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e elitista
que apontava a cada segmento o seu lugar no contexto social.
No plano do currculo, os embates e disputas sobre a
reelaborao de determinados contedos foram essenciais
para a definio das disciplinas escolares, dividindo aqueles
que o desejavam baseado em disciplinas mais cientficas,
portanto, mais tcnicas e prticas, adequadas modernizao,
e aqueles que defendiam as disciplinas literrias, entendidas
como formadoras do esprito.
Como resultado das disputas, as disciplinas escolares foram
obtendo maior autonomia, afirmando seus objetivos, formando
um corpo prprio de conhecimentos, desenvolvendo mtodos
pedaggicos.
A Histria passou a ocupar no currculo um duplo papel: o
civilizatrio e o patritico, formando, ao lado da Geografia
e da Lngua Ptria, o trip da nacionalidade, cuja misso
na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de
trabalhador: o cidado patritico. (BRASIL, 1997: 21)

Fonte: http://www.brazil-brasil.com
Os mtodos tradicionais de ensino tm sido questionados com
maior nfase. Os livros didticos, difundidos amplamente e
enraizados nas prticas escolares, passaram a ser questionados
em relao aos contedos e exerccios propostos. A simplificao
dos textos, os contedos carregados de ideologias, os testes ou
exerccios sem exigncia de nenhum raciocnio so apontados
como comprometedores de qualquer avano que se faa no
campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de Histria
atualmente est em processo de mudanas substantivas em seu
contedo e mtodo. (PCN, 1997: 25)

Dizer que o uso de imagens importante no nos

parece novidade: sabemos da importncia de integrar
o espao escolar, mais precisamente a sala de aula,

Denominado de Escola Nova, o movimento ganhou impulso na dcada de 1930, aps a divulgao do Manifesto da Escola Nova (1932).
Nesse documento, defendia-se a universalizao da escola pblica, laica e gratuita. Inspirados nas ideias poltico-filosficas de igualdade
entre os homens e do direito de todos educao, um grupo de intelectuais via num sistema estatal de ensino pblico, livre e aberto, o
nico meio efetivo de combate s desigualdades sociais da nao.

com o mundo e esse composto por imagens. Porm,

dentro da sala ainda impera a narrativa, o discurso, o
uso do quadro e da cpia, a leitura de textos... H uma
desconexo entre o mundo dentro da aula e o mundo
l de fora. Trazer o que se v , portanto, uma das
maneiras de fazer com que o esprito crtico se aguce
e incentivar a participao e o desenvolvimento da
cidadania. A linguagem da imagem amplamente
utilizada e aproveitar-se dela, tendo em vista a sua
significao, facilitar a interao do educando e
permitir a aplicao de seus conhecimentos tericos.
Por que, ento, apesar do PCN enfatizar a necessidade
de mudana, no usamos as imagens tanto quanto
deveramos? Na opinio do historiador Barros (2007),
um dos fatores a formao do historiador, cujo apego
ao texto escrito acaba por trazer menos nfase ao uso
de imagens, por exemplo.
A compreenso dos fatos se d por meio das imagens?
Sim, desde que haja interpretao e contextualizao.
preciso indicar o contexto, os autores, os objetivos
por detrs da sua divulgao e relacion-la ao
observador, incentivando-o a critic-la. As imagens
auxiliam a apreenso do mundo e utiliz-las facilitar a
compreenso das teorias ensinadas que, nesse momento,
podero facilmente se integrar a outras disciplinas.

3.1.3 - Como Trabalhar o Sujeito Histrico

nos 1 e 2 Ciclos do Ensino Fundamental
Entender-se como agente da histria e parte integrante
da mesma: esse o desafio mais nobre de nossa trajetria.
Fazer com que o educando se identifique com os sujeitos
histricos dar a ele a noo de pertencimento e a certeza
de que a partir de aes e pensamentos consistentes
que se produz fatos, os mesmos reproduzidos pelo saber

escolar. Segundo Freire (2007), o ato de educar uma

forma de interveno no mundo que pode ser traduzida
pelo desmascaramento da ideologia dominante, alm da
sua reproduo, deixando claro que no se pode conhecer
nem apenas uma nem apenas a outra. Ou seja, preciso
conscientizar os educandos sobre a situao de excluso
socioeconmica na qual estamos inseridos e, ao fazlo, apontar o seu papel na conduo de uma reforma. A
questo crucial faz-lo consciente da realidade:
De um lado, a compreenso mecanicista da Histria que reduz a
conscincia a puro reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo
idealista que hipertrofia o papel da conscincia no acontecer
histrico. Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente
determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos,
culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e
a que nos achamos referidos. (FREIRE, 2007: 99).

Dessa maneira, o conceito sujeito histrico deve

estar relacionado s representaes dos alunos, ao
seu conhecimento e suas experincias, para sua
concreta identificao, que podem estar traduzidas
por diferentes personagens da Histria. preciso
apontar fatos que sejam identificveis, pessoas
ou grupos sociais cujas aes na Histria tenham
correspondncia com a realidade dos alunos:
Um dos grandes desafios que se pe ao desenvolvimento do
currculo (...) o de contemplar experincias de aprendizagem
que permitam construir estratgias que ajudem o aluno a
utilizar de forma consciente, produtiva e racional o seu
potencial de pensamento e que permitam torn-lo consciente
das estratgias de aprendizagem a que recorre para construir
(reconstruir) os seus conceitos, atitudes e valores. (SANTOS,
Maria Eduarda, 1994. APUD LIBNEO, 2007:82).

Para terminar esse tpico, que tal uma dica do MEC,

encontrada no site: http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/fichaTecnicaAula.html?aula=5455 para trabalhar o
conceito no ensino fundamental nas suas aulas, futuro
professor?

A Desconstruo da Histria como Fruto das Aes de Heris: Trabalhando com Charge
A noo de verdade nica e absoluta na Histria est vinculada ao mito do heri, de acordo com o qual a
Histria vista, primordialmente, como produto das aes de grandes homens. A desconstruo do mito
do heri aspecto fundamental nas reflexes histricas, pois abre a possibilidade de que todas as pessoas
se reconheam como sujeitos histricos.
Para iniciar este trabalho, o professor dever propor aos alunos a interpretao da charge abaixo:

Fonte: SCHMIDT, Mrio. Histria Crtica do Brasil. So Paulo: Nova Gerao, 1992, p. 94.

37

38

Questes para responder por escrito e debater.

1- Aps a observao atenta da charge, descreva a cena retratada e identifique os personagens que a
compem.
2- Na charge, o que os carneiros pensam dos personagens do outdoor? Como se sentem em relao a eles?
3- Na sua opinio, os carneiros que aparecem na cena esto representando que grupo de pessoas da
sociedade em que vivemos?
4- Segundo a charge, como as pessoas representadas pelos carneiros participam da Histria? Voc
concorda com esta forma de participar da Histria?
Aprofundando o debate.
A charge possibilita ao professor a introduo de uma discusso importante com seus alunos a respeito da
historiografia que estimula o culto aos heris. Afinal, ao lado de consagradas personagens da Histria oficial
do Brasil como D. Pedro I, Princesa Isabel, Getlio Vargas e Duque de Caxias aparecem heris das histrias
em quadrinhos como Batman e Superman, numa provocao explcita Histria oficial, fundada no mito do
heri e no personalismo. E no sem propsito que os homens e mulheres comuns (ou seja, todos aqueles que
no so heris e no esto, portanto, na galeria) so representados por ovelhas, animais conhecidos pela sua
docilidade, pela sua sujeio vontade de outrem. Na charge, as caricaturas de Karl Marx e Lnin na galeria
dos heris representam uma clara aluso aos heris produzidos tambm em interpretaes consideradas
mais crticas. Desta maneira, a interpretao da charge permite concluir que qualquer interpretao histrica
fundamentada pelo mito do heri, numa abordagem maniquesta, faz com que homens e mulheres comuns
sejam excludos da histria e vistos como espectadores e no como sujeitos histricos.

(...) de que forma o homem acaba sendo dominado pelo

tempo, no demonstra ter conscincia dele, faz tudo
automaticamente e na maioria das vezes tenta ocupar o seu
tempo superprogramadamente para evitar perder tempo
(RANZI, 2005:35).

Muitos historiadores admitem que a relao das sociedades

com a durao o ponto especfico da investigao histrica,
seus processos caractersticos de mudana, as lentides
e as aceleraes. Para Le Goff o tempo a matria
fundamental da Histria (LE GOFF, 1990, p.12). Conforme
as pocas os historiadores tm efetuado suas pesquisas
com vises diferentes do tempo histrico. A chamada
Histria Tradicional tinha como foco uma histria de
tempos curtos estabelecidos em uma sucesso linear numa
perspectiva evolutiva da Histria. Para este tipo de atividade
historiadora a noo de tempo histrico ficava reduzida a
uma preciso cronolgica e a uma periodizao. Durante
o sculo XX os historiadores se debruaram com mais
afinco sobre essa questo do tempo e tivemos a contribuio
de Bloch (2002), Fbvre (1922), Braudel (1972), Reis (1994),
na compreenso de uma histria em que convivem, em
relaes complexas e interdependentes, temporalidades
plurais, tempos mltiplos, dados pelos diferentes ritmos da
vida social. Com a chamada Nova Histria seguiu um ritmo
de questionamento e reviso na compreenso do Tempo
para Histria, mas a mudana substancial de compreender
o passado a partir de mltiplas temporalidades permanece
como horizonte (RANZI, 2005:36).

O tempo da durao e a sua relao com as sociedades

aquele que marca mudanas e permanncias no
contexto histrico, ou seja, a dinmica de lentides
e aceleraes no modo de vida. Atravs dessas
mudanas so criadas as periodizaes, que podem
estar relacionadas a um determinado ciclo econmico,
por exemplo.

O objetivo provocar o rompimento com a prpria

concepo sobre o conceito de tempo, a partir da
conscientizao de que a representao que temos
dele o resultado de tempos e sociedades passadas.
preciso que o educando perceba que conhecer o
passado, portanto, entender o processo de construo
de um elemento que usamos hoje. Ao faz-lo, percebe-

3.1.4 - O Conceito de Tempo

Difcil definir TEMPO, visto que no estamos
tratando de um objeto ou de um lugar, mas conceituar
imprescindvel para que possamos debater com
nossos alunos. Para muitos pensadores as ideias
sobre tempo resultam da vivncia cotidiana e esto
relacionadas linguagem, visto que atravs dessa as
crianas articulam atividades mentais que so produto
da sua experincia.
A construo do conceito passa pela maneira como a
sociedade nos dias de hoje se relaciona com o tempo,
ou melhor, o tempo do cotidiano:

se como agente de possveis e novas construes e

passa a perceber o futuro como promissor, j que
permite novas formas de compreender o mundo. A
anlise do conceito passa, ento a permitir a insero
de noes para a preservao da prpria espcie:
(...) trabalhar com o tempo e com a Histria em sua
perspectiva educativa, atualmente, tambm instigar o
aluno para que lute pela vida, pelos homens, pois, vivemos
em uma sociedade cujo passado compreendido de forma
desarticulada do presente, o que colocou os jovens, segundo
o historiador Eric Hobsbawm (1996, p. 13), em uma situao
de presente contnuo sem qualquer relao orgnica com
o passado pblico da poca em que vivem. Neste cenrio,
o papel dos historiadores, e, portanto da histria escrita por
eles, objeto com o qual se trabalha no ensino de histria,
torna-se fundamental na produo de mecanismos geradores
de conscincia histrica e formao do conceito de tempo.
(...) A conscincia histrica o que nos possibilita
compreender que no nascimento de novos seres humanos (...)
no h um carter cclico, mas a chegada do novo, trazendo
em si toda a marca da humana oficina, ou, conforme nos
contempla Hannah Arendt (2009, p. 259), o nascimento de
novos seres humanos representa um novo comeo porque
carrega em si toda a possibilidade de ao de que sero
capazes, o que nos impele a ter esperana e a lutar em defesa
da existncia humana (OLIVEIRA, 2010: 35-38).

Conclumos, ento, que o tempo essencial
ao conhecimento da Histria, pressupondo um
afastamento do presente para voltar-se ao passado e
novamente retornar ao presente, a fim de decifr-lo.
Para isso, futuro profissional, preciso ter em mente
a noo da necessidade de representatividade, de
insero e de interdisciplinaridade no somente em
relao aplicao desse conceito como tambm para
os outros abordados em seu instrucional.

3.1.5 - Como Dinamizar o Estudo do Tempo

em Sala de Aula: Propostas dos PCN e
Trabalho com Fontes
Para trabalhar o conceito de tempo histrico
necessrio que se esclarea ao aluno as noes
de passado e presente, tendo em vista os aspectos
que permaneceram e os que desapareceram
ou se modificaram atravs da explicao dos
acontecimentos e da correlao entre os fatos que os
geraram. Analisemos a orientao do PCN:
As diversas concepes de tempo so produtos culturais que
s so compreendidas, em todas as suas complexidades, ao
longo de uma variedade de estudos e acesso a conhecimentos
pelos alunos durante sua escolaridade. Nesse sentido, no deve
existir uma preocupao especial do professor em ensinar,
formalmente, nos dois primeiros ciclos, uma conceituao
ou outra, mas trabalhar atividades didticas que envolvam
essas diferentes perspectivas de tempo, tratando-o como
um elemento que possibilita organizar os acontecimentos
histricos no presente e no passado: estudar medies de tempo

e calendrios de diferentes culturas; distinguir periodicidades,

mudanas e permanncias nos hbitos e costumes de
sociedades estudadas; relacionar um acontecimento com
outros acontecimentos de tempos distintos; identificar os
ritmos de ordenao temporal das atividades das pessoas e
dos grupos, a partir de predominncias de ritmos de tempo,
que mantm relaes com os padres culturais, sociais,
econmicos e polticos vigentes (BRASIL, 1997:56).

Ao avaliar acontecimentos, tendo em vista a sua

durao, poder ser possvel entender as dimenses
de tempo, seja ele de curta, mdia ou longa durao.
De maneira geral, o que dever predominar no
ensino sobre o tempo a concepo de valores
predominantes em cada sociedade e a maneira
como essas se submetem ao conceito, seguindo suas
dinmicas prprias. A partir desse conhecimento,
surgem as comparaes com a sua prpria sociedade.
Sugerimos a leitura abaixo, cujo objetivo orientar
as atividades em sala de aula, antes de avaliarmos as
instrues dos PCNs:
De qualquer forma importante para o professor das sries
iniciais, que no teve uma formao especfica na rea de
Histria, entender uma proposta de trabalho que leve em
considerao a ideia de tempo mltiplo, didaticamente
adaptado por Segal para a escola.
Para a compreenso da durao em Histria ele prope um
trabalho com as trs ordens do tempo indicadas por Braudel
na sua obra Histria e Cincias Sociais: o acontecimento, a
conjuntura e a estrutura (BRAUDEL, 1972).
a) o acontecimento um fato breve, correspondendo a um
momento preciso sobre o qual os contemporneos podem
ter um conhecimento imediato: um nascimento, uma morte,
a publicao de um livro, a assinatura de um acordo, uma
catstrofe area, uma greve, um colquio. Um fato desta
natureza um acontecimento, independente da importncia
que se atribua a ele pelos contemporneos ou historiadores.
b) a estrutura, ao contrrio, um tempo de durao longa,
cujos marcos cronolgicos escapam percepo dos
contemporneos (se no so antecipados por uma anlise
histrica): a escravido no Brasil, a questo da terra
no Brasil, a famlia nuclear a contemporaneidade. De
qualquer forma, no h uma oposio entre o tempo longo
e o curto, ao contrrio, h um vnculo entre os dois, pois a
maioria dos acontecimentos so inovaes, ora fracassadas,
ora fazendo parte de uma revoluo que se inicia lentamente,
terminando com a instalao de uma nova estrutura.
c) a conjuntura se situa, geralmente, pela sua durao entre
o acontecimento e a estrutura. Situao que no serve,
entretanto, para defini-la porque no se pode qualificar
automaticamente de conjuntural todo o fato que no
seja caracterizado como um evento e nem estrutural. As
conjunturas se apresentam como flutuaes mais ou menos
regulares no interior de uma estrutura. As conjunturas se
modificam e se sucedem segundo um ritmo que, por no
ser sensvel imediatamente , entretanto, perceptvel aos
contemporneos: a Ditadura Militar no Brasil; o Estado
Novo (RANZI, 2005: 38).

39

40

Passemos agora orientao do PCN em relao s

atividades com o tempo:
ATIVIDADES COM O TEMPO
No trabalho com os alunos, no que se refere
aos domnios em relao ao conhecimento
cultural e social das medies de tempo, podese trabalhar uma srie de atividades envolvendo
calendrios:
criao de rotinas dirias e semanais de atividades,
organizando-as em quadros de horrio ou agendas, que
possibilitem s crianas se organizar de modo autnomo
em relao aos acontecimentos e estudos de cada dia e da
semana;
nas rotinas dirias, registro com os alunos do dia da semana
e do ms, do ms e do ano, dos aniversrios, festas, feriados,
dias de descanso, acontecimentos do passado e do presente
que esto estudando;
observao, registro e levantamento de hipteses sobre as
repeties dos fenmenos naturais, como dia e noite, mudanas
das fases da Lua, da posio do Sol no cu, na vegetao,
mudanas na temperatura, nos ventos;
criao de calendrios sustentados nessas mudanas
observadas em relao aos elementos naturais, estabelecendo
periodicidades de um ms para o outro, ou de ano para o
outro;

A utilizao de documentos histricos abarca

documentos escritos, e tambm imagens, sons, filmes,
objetos etc.
(...) em ltima instncia, praticamente tudo o que foi tocado
pelo homem e pode ser datado torna-se um documento
histrico que o pesquisador pode se apropriar para construir
sua pesquisa (RANZI, 2005:17).

Nesse ponto importante enfatizarmos a necessidade

da diversidade de documentos, tais como os descritos
acima, a fim de permitir uma maior abrangncia de
suas estratgias de ensino. importante tambm
que se desenvolva a conscincia da adequao na
aplicao dessas fontes, alm das questes que
pretende atingir. Ou seja, um documento por si s,
sem significao, nada vale. Ser preciso que ele
esteja bem relacionado ao contedo que est sendo
trabalhado em sala de aula. Alm disso, a anlise do
contexto do documento a ser utilizado, avaliando-se
fatores tais como: como foi produzido/quem e por que
o produziu... so mais questes a serem abordadas e
auxiliares no processo de apreenso do conhecimento.
Por fim, a questo da interdisciplinaridade pode ser
eficientemente trabalhada nesse momento.
Leia abaixo um artigo retirado da web para reforar
nossa leitura:
A leitura crtica de fontes histricas

confeco de relgios de Sol, ampulhetas, relgios de gua

(clepsidra);
conhecimento do funcionamento e das histrias que
envolvem os calendrios utilizados por alguns povos, como
o cristo, o egpcio, o asteca;
comparao entre os diferentes calendrios e sua utilizao
para localizao e comparao de acontecimentos no tempo.
No trabalho com tempo histrico, dimensionando-o como
durao, escolher temas de estudos que possibilitem:
comparar acontecimentos do presente com outras pocas e
lugares; e
identificar e estudar acontecimentos de curta, mdia e longa
durao.
O tempo, como elemento cultural que estabelece ritmos para
as atividades humanas, pode ser trabalhado por meio de
estudos e pesquisas sobre os reguladores do tempo (relgios,
ciclos naturais):
como esto regulados os incios e os fins das atividades
escolares, familiares e da populao local, quanto ao trabalho,
alimentao, ao tempo de lazer; e
comparaes sobre os reguladores do tempo da sociedade
em que os estudantes vivem e os reguladores de comunidades
diferentes de localidades rurais ou urbanas e de culturas de
outros tempos e espaos.
(BRASIL, 1997:60-1)

Navegar pela diversidade de fontes, confrontar

opinies divergentes e situar a poca de cada
texto so estratgias certeiras para formar leitores
questionadores e crticos. Desde o primeiro rabisco
feito por nossos antepassados nas paredes das
cavernas at a mais recente crnica de jornal,
ironizando a atitude pr-histrica de alguns polticos,
no faltam registros escritos para contar um pouco da
realidade vivida em cada poca pela humanidade. A
simples existncia desses relatos indica a importncia
da leitura nas aulas da disciplina. Navegar pela maior
diversidade de fontes possvel importante, mas no
tudo. O essencial colaborar para que a turma possa
analisar, questionar, confrontar e contextualiz-las,
entendendo que as relaes entre presente, passado
e futuro vo alm de uma mera sequncia de fatos
em ordem cronolgica. Em poucas palavras, preciso
levar a moada a pensar historicamente.
Em Histria, o leitor competente encontra no
texto as principais informaes sobre seu tema
de pesquisa, identifica trechos que necessitam de
investigao extra para serem entendidos e capaz
de confrontar a opinio de um autor com a de outros
que j escreveram sobre o mesmo assunto. A inteno
principal fugir da chamada leitura dogmtica,
como se o texto de alguma fonte o livro didtico,
por exemplo fosse a verdade inquestionvel. Em

alguns casos, o responsvel por esse pensamento

o prprio professor. Isso ocorre quando ele apresenta
classe um acontecimento histrico privilegiando
apenas vises que se afinem com seus valores e suas
convices polticas. A chamada ideologizao da
Educao arriscada. Afinal, muito comum que
aquilo que os alunos adotem como verdade tenha sido
apresentado em sala de aula, lembra o professor de
Histria Pedro Henrique Albegaria Raveli, da Escola
da Vila, em So Paulo. O docente sempre ir se
posicionar diante de um fato histrico, mas ele tem o
dever de colaborar para uma formao mais autnoma
dos alunos, oferecendo diferentes gneros de textos e
linguagens que mostrem os captulos da Histria sob
o mximo de perspectivas possvel, defende Antnia
Terra, coordenadora do grupo que desenvolveu

o Referencial de Expectativas de Histria para o

Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora
do Ensino Fundamental, da prefeitura de So Paulo.
Precisamos ensinar que a Histria se constri sob
diferentes pontos de vista, afirma Daniel Vieira
Helene, coordenador de Cincias Sociais da Escola
da Vila, na capital paulista, e selecionador do Prmio
Victor Civita Educador Nota 10. Para isso, voc
deve criar rotinas que ajudem o estudante a incorporar
hbitos, como questionar as informaes, saber quem
o autor ou buscar outras opinies sobre o assunto.
(http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/
leitura-critica-fontes-historicas-526597.shtml?page=0,
acesso em 21/03/11; 21:53)

3.2 - A Compreenso do Fenmeno Tempo

Como analisamos em nosso instrucional,
a construo de tempo, medido atravs do
relgio ou pelos calendrios, uma concepo
complexa e construda e no inata. Em relao
criana, a sua dificuldade est relacionada
compreenso e coordenao de sucesso,
durao e simultaneidade. A ordenao de
acontecimentos, o que veio em primeiro lugar, em
segundo e assim por diante. A narrativa pode no
estar necessariamente correspondendo ordem
percebida pela criana:
(...) Portanto, no tratamento da informao temporal na
escola podemos levar em conta a afirmao de Piaget (1946)
de que, para compreender o tempo, a criana precisa libertarse do presente. Isso significa afirmar que a noo de tempo
dever ser construda ao longo da vida e que depende do
descentramento da criana para que ela possa ultrapassar o
tempo pessoal, individual, e para que possa construir uma
ideia de passado, primeiro num plano mais individual e
depois num plano mais coletivo (RANZI, 2005:40).

preciso estar atento a essas nuances e desenvolver

estratgias, tais como as que j relacionamos, alm
de outras a serem pesquisadas a fim de resolver
a questo relativa percepo de tempo pelas
diferentes faixas etrias de nossos educandos.
Segundo Ranzi (2005), uma referncia, tal como
uma data especial (aniversrio, Natal etc.), pode ser
usada; e a linguagem, exatamente como j referimos,
possui um papel importante na compreenso do
conceito. A utilizao de vrias fontes, alm do livro
didtico, tambm outra referncia importante,
principalmente quando nesses h rica utilizao
de imagens, fotos, documentos etc. Em muitas das
escolas pblicas ou mesmo em escolas do ensino
privado essa pode ser uma das poucas ou a nica
fonte acessvel a todos.

O que preciso que enfatizemos a importncia

do tempo na construo do conceito histrico e que
ele se faa presente no fio condutor desse processo.
E o possvel obstculo consubstanciado no fato de
nos depararmos, algumas vezes, com alunos que
apresentam deficincias em concretizar relaes
entre fatos? Isso certamente os impediria de entender
Tempo histrico? Esse desafio, o de trabalhar aspectos
como cronologia, sequncia, durao, precisa,
como j dissemos, da aceitao pelo educando de
que Tempo um conceito construdo por outras
sociedades. Ao ter essa apreenso, considera-se mais
fcil o entendimento de outras acepes.
As estratgias so apontadas pelos educadores: a
construo de linhas do tempo, os calendrios,
as imagens e documentos devem ser aliados no
aprendizado significativo. No caso da construo das
chamadas linhas do tempo, elaboradas como grficos,
ou seja, linhas horizontais recortadas por traos,
preciso imprimir a elas a leitura de um conhecimento
apreendido que dever ser ordenado. Isso pode ser
no apenas pela representao de um perodo da
histria da humanidade mas as linhas podero ser
usadas para representar a prpria histria da vida do
aluno e de sua famlia. Isso pressupe o levantamento
de fontes, que podem ser as memrias dos parentes,
fotos, registros familiares.
A proposta de atividades envolvendo linhas do tempo na
perspectiva da Histria, enquanto conhecimento de uma
matria, tem por objetivo, na maioria das vezes, levar o
aluno a ordenar temporalmente em um espao especfico,
informaes advindas da leitura de texto, jornais, ou de
resultados de pesquisas com propsitos comparativos entre
o passado e o presente. Nesta perspectiva encontram-se nos
livros didticos, diversas propostas que convidam o aluno a
elaborar linhas do tempo sobre: as datas mais significativas
da histria da cidade; o processo de transformao de

41

42

objetos (bicicletas, telefones); sobre as transformaes nos

costumes (moda, brincadeiras); a chegada dos imigrantes;
a transformaes em instituies (famlias, escolas). So
atividades que auxiliam o aluno no processo de organizao
das informaes em uma sequncia lgica, a partir do que tem
como referncia, e devem ser desenvolvidas em sala de aula
(OLIVEIRA, 2010: 54).

Hoje estou contente porque, no final da tarde, depois de

dois anos desempregada, consegui trabalho em um jornal
da cidade. E no foi s. Garantiram-me que daqui a uns dois
anos, com a retomada do crescimento da economia mundial
e a expanso do jornal por todo o estado do Paran, haver
demanda para novos e melhores postos de trabalho.

O uso dos calendrios possibilita a partilha de um

referencial de localizao e tempo, simultaneamente,
por diferentes grupos sociais. Consideramos que
a marcao de tempo e a sua ordenao, portanto,
fazem parte de uma construo cultural varivel e as
crianas devem aprender a ler e usar o calendrio de
sua cultura a fim de utiliz-lo como referncia para a
datao, localizao e ordenao dos fatos, percebendo
o carter irreversvel desse processo (o da passagem
do tempo). preciso tambm que se esclarea que o
calendrio traduz uma necessidade de controle e que
est a servio de uma lgica de poder. Mais uma vez,
deve-se considerar o contexto histrico que levou
produo dessa lgica. O PCN (BRASIL, 2007) aponta
sugestes sobre o uso dos calendrios em sala de aula,
cuja estratgia se exemplifica pela adoo de quadros
registrando horrios e compromissos semanais,
possibilitando tambm aos alunos o registro de
importantes eventos, como festas, aniversrios, frias,
registro das fases lunares e mars, alteraes climticas
e registros de temperatura etc., com o objetivo evidente
de percepo da periodicidade, de comparao entre o
uso dos agentes naturais como reguladores do tempo
e da identificao e separao de eventos classificados
como de curta, mdia e longa durao. Nesse
sentido, pode-se at mesmo abordar diferenas entre as
comunidades rurais e urbanas, por exemplo.

Por enquanto minha funo ser adequar os artigos

encaminhados para o jornal para as novas normas gramaticais
da lngua portuguesa.

Para finalizarmos esse importante tema, sugerimos

a leitura bem prtica sobre uma dessas sugestes de
estratgias em sala de aula:

Jantamos assistindo ao noticirio da televiso. Uma notcia a respeito

da diferena salarial ainda existente entre os homens e mulheres que
desempenham a mesma funo no mercado de trabalho me chamou
ateno. Meu marido esboou uma argumentao em defesa dos
homens, mas fiz de conta que no escutei. Hoje estou muito feliz.
Quero agradecer a Deus pelo emprego e dormir pensando na nova
fase que se inicia em minha vida.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, mais do que saber

agrupar o tempo em unidades como dia, meses e anos, ou
mesmo o trabalho com as horas, com o tempo determinado
pelo relgio, torna-se importante trabalhar com o processo
histrico desta forma de contar o tempo. Conforme orienta
Trepat (2002), mesmo que o objetivo do professor seja que
os alunos aprendam somente que uma data composta de
dia, ms e ano, deve-se abordar o contexto histrico no qual
este saber foi construdo. Para ele, deve-se separar o que se
prope como contedo a ser trabalho em sala de aula e o que
se espera como resultados de aprendizagem. Assim, os alunos
podem iniciar um estudo sobre a histria do(s) calendrio(s),
de forma relativamente complexa, ainda que a meta de
aprendizagem seja somente a identificao dos dias, meses
e anos. Ou seja, quero destacar que o trabalho com datas,
ou com qualquer outra temtica, pode estar inserido num
contexto que destaque a natureza e o estatuto da Histria.
Para apresentarmos como as mltiplas temporalidades podem
ser concretizadas simultaneamente, utilizamos uma fonte
imaginria, mas que poderia ser real: o dirio de Joana, uma
mulher de 35 anos, jornalista, casada com um comerciante e
me de dois filhos, com 10 e 14 anos. Londrina, 29 de maio
de 2009.

Precisarei estudar bastante para fazer este trabalho, pois so

mudanas atuais as quais ainda no domino completamente.
Para realizar algumas pesquisas me indicaram o uso de alguns
sites na internet.
Fiquei pensando que terei que pedir ajuda a meus filhos, pois
meus conhecimentos em informtica no so dos melhores.
Lembrei-me de que, h alguns anos atrs, meus filhos
insistiram muito para que fizesse algumas aulas de
computao e achei que no me faria falta. Que engano!
Cheguei em casa no comeo da noite, muito feliz. Por estar
feliz no fiz cara feia quando percebi que meu marido j tinha
chegado do trabalho e, como faz todos os dias, estava sentado
na sala, assistindo televiso, despreocupadamente sem se
preocupar com o jantar que estava por fazer e que precisvamos
ir ao mercado comprar algumas coisas. Tambm no fiquei
brava com os meninos que, como sempre, estavam a me esperar
para fazer os deveres da escola. Hoje no me queixei. Fui ao
mercado, comprei leo, arroz e uma lasanha congelada para
o almoo de amanh, visto que talvez no tivesse tempo para
prepar-lo devido ao novo emprego. Voltei para casa e comecei
a fazer o jantar cantando. Ora ou outra, enquanto o arroz fervia,
auxiliava meus filhos com seus deveres escolares. Decidi no
solicitar ao meu marido, como fazia todos os dias, para que
me auxiliasse colocando a mesa ou lavando a loua que se
acumulava na pia. Apesar das minhas argumentaes, ele nunca
ajudava e acabvamos sempre discutindo. Sempre foi assim,
mesmo antes de ficar desempregada.

Neste documento, mltiplas temporalidades se apresentam.

Identificamos a temporalidade cronolgica: as horas da tarde
de um dia e o princpio da noite e tambm os acontecimentos
transcorridos em um tempo breve: em um dia Joana procura
emprego, volta para casa, vai ao mercado, faz o jantar, ajuda
os filhos na tarefa, assiste televiso, reza e vai dormir. Estas
temporalidades, de certa forma, esto explcitas no texto e o
aluno pode perfeitamente identific-las a partir de questes
interpretativas como: o que Joana fez no dia? Qual o tempo
de durao da histria?
Mas h no texto temporalidades mais difceis de serem
identificadas porque s se sobressaem para o aluno dos anos
iniciais a partir de questes problematizadoras. Por que Joana
estava desempregada? Quais as dificuldades que ela ter no
novo emprego? A relao desemprego-emprego, a necessidade
de conhecimentos sobre informtica s podem ser entendidas a
partir de um tempo de mdia durao. Esta temporalidade, de

mdia durao, pode ser percebida tambm nas mudanas que a

escrita da lngua portuguesa vem sofrendo no decorrer dos anos.
Trata-se do tempo da conjuntura. O tempo de longa durao
tambm pode ser identificado no texto se a anlise proposta
recair em questes como: por que o marido de Joana no
ajuda nos trabalhos de casa? Por que Joana fica triste com esta
situao? Por que Joana agradece a Deus? Para que os alunos
compreendam por que Joana vive de determinada forma no
presente, torna-se necessrio adentrar em estudos relacionados
questo de gnero, quanto diviso social de trabalho em
homens e mulheres, na luta pela emancipao feminina. Ao
trazer estas discusses para a sala de aula, o professor possibilita
que os alunos compreendam como algumas mudanas so lentas.

, em princpio, a prtica do professor de Histria

em seu dia a dia, em sala de aula. Isso inclui a
seleo do fato histrico, sua representatividade
em relao aos alunos, para que haja identificao
com os mesmos e a problemtica criada a
partir do objeto ou fato. As relaes causais, as
relaes entre os fatos e, mais urgentemente, os
aspectos que permanecem ou que desaparecem,
ou seja, os contextos que rodeiam os fatos so as
pontualidades que permeiam os fatos histricos e
que so inerentes a sua discusso.

Este trabalho de encontrar no texto as mltiplas temporalidades

pode ser realizado a partir de diferentes fontes e o professor
pode selecionar um aspecto a ser aprofundado no estudo. No
exemplo citado h vrias possibilidades de prosseguimento:
estudo sobre o papel da mulher na sociedade, estudo sobre as
prticas religiosas, estudos sobre as mudanas nas relaes de
trabalho provocadas pela tecnologia etc.

A Histria-disciplina necessariamente uma seleo de fatos a

partir de uma teoria esposada consciente ou inconscientemente,
esperta ou ingenuamente pelo historiador. Ainda que os
fatos possam existir por si e devam ser comprovados por
documentos, escritos ou no, do ponto de vista historiogrfico,
ou seja, da escrita da Histria, s existem a partir da seleo
feita pelo historiador, s adquirem carter histrico, s entram
para a Histria-disciplina, a partir da relevncia a eles atribuda
pelo historiador (DAVIES, 1996:6).

O importante levar o aluno a compreender que a

situao de Joana no pode ser compreendida somente a
partir de uma anlise no e do presente. E ao dialogar com
o passado, as mltiplas temporalidades se apresentam
a partir da natureza do fato que se quer compreender.
(RANZI, 2005: 53)

3.2.1 - Discutindo os Fatos Histricos

Finalizaremos nossa terceira unidade com esse
subitem cujo principal objetivo sintetizar tudo
o que discutimos at ento. A discusso dos fatos

Assim, percebemos ao longo de toda a nossa

leitura que so tarefas do professor, dentre
outras, a compreenso e explicitao do ensino
da periodizao histrica, das temporalidades,
da cronologia, a seleo de fontes, documentos e
bibliografia, a integrao com outras disciplinas; a
induo do pensamento crtico, coerente e inclusivo
do educando, permitindo a sua construo como
cidado e parte integrante da Histria.

Exerccios
1- De que maneira a utilizao de imagens pode auxiliar a apreenso de conceitos histricos?
2- Que tipo de estratgia pode ser utilizada em relao ao aprendizado do conceito Tempo histrico?

43

44

UNIDADE IV
O ESTUDO DA GEOGRAFIA PARA A EDUCAO
INFANTIL E A EDUCAO FUNDAMENTAL

Para que Estudar Geografia?

Analfabetismo Geogrfico

Fonte: Vesentini, 2005:9

Objetivos da Educao e do Ensino de

Geografia
Os conceitos geogrficos tambm auxiliam as
pessoas a navegar ou orientar-se melhor neste mundo
cheio de propaganda e informaes enganosas.
Recebemos hoje, em apenas um dia, mais
informaes que aquelas que nossos avs recebiam
durante toda a vida! Isso um resultado da revoluo
das comunicaes, que somente comeou a se
acelerar em meados dos anos 1970. Nessa poca,
ocorreram inmeras aplicaes tecnolgicas que
interligaram o mundo e permitiram comunicaes
massivas e instantneas: sofisticadas: sofisticados
satlites artificiais para a transmisso de dados e

informaes acessveis ao pblico (e no somente,

para uso militar, como ocorria anteriormente); cabos
transocenicos de fibra ptica; desenvolvimento da
televiso, do telefone celular e da ligao entre os
computadores e os telefones, formando redes (tal
como a internet); etc. Isso significa que, muito mais
do que fornecer informaes, a escola de hoje e
tambm o ensino da geografia deve desenvolver
no aluno a capacidade de selecion-las, de filtrlas com o objetivo de separar o que importante
e crvel (isto , o que tem uma certa lgica ou
base cientfica) daquilo que superficial ou mera
propaganda enganosa. Conhecer o mundo de hoje,
portanto, significa aprender a refletir, a ter um esprito
crtico que permita realizar uma triagem daquele
amontoado de fatos e informaes de que o mundo

das comunicaes nos inunda a cada dia. A respeito

disso, um importante educador afirmou:
O primeiro objetivo da educao criar pessoas capazes de
fazer coisas novas, e no simplesmente repetir o que outras
geraes fizeram (...). O segundo objetivo da educao

formar mentes que possam ser crticas, que possam verificar

e no aceitar tudo o que lhes oferecido. O maior perigo hoje
de slogans, opinies, coletivas, tendncias de pensamento
ready-made. Temos de estar aptos a resistir, criticar, a
distinguir entre o que est demonstrado e o que no est (Jean
Piaget) (Vesentini, 2005: 11).

4.1 - A Geografia e a Educao Infantil

Aprender a Geografia nos anos iniciais a partir da
anlise e da compreenso do mundo, do mundo que
se vive, das experincias cotidianas, do espao ao
redor, enfim, a proposta. O espao palco e reflexo
das aes sociais e fazer com que nosso educando o
perceba o nosso objetivo. H uma pedagogicidade
indiscutvel na materialidade do espao. (...)
Pormenores da cotidianidade do professor, portanto,
igualmente do aluno, a que quase sempre pouca ou
nenhuma ateno se d, tem na verdade um peso
significativo na avaliao da experincia docente
(FREIRE, 1996: 45). Sabemos, portanto, da funo da
Geografia nessa etapa do ensino e a sua colaborao
com o processo de alfabetizao da criana.
Fazer com que a criana perceba a sua posio no
mundo repleto de dinamismos no uma tarefa fcil,
sem dvida. preciso que o professor esteja atento s
peculiaridades de seus alunos e do meio que os cerca
e tambm que adapte a isso as exigncias tericas e
metodolgicas geogrficas que serviro de base para
a sua jornada.
A referncia terica buscada tanto na geografia a qual
considera que o espao socialmente construdo pelo
trabalho e pelas formas de vida dos homens como na
Pedagogia a qual considera que a aprendizagem social e
acontece na interlocuo dos sujeitos (estejam eles presentes
fisicamente, ocupando um espao prximo, estejam eles
distantes, mantendo contatos virtuais, ou sob a hegemonia
de determinada conduo poltica, econmica) (CALLAI,
2005: 231).

Assim, alm do importante apoio metodolgico,

preciso, tendo em vista o processo de alfabetizao do
educando nesse momento, que se faa a interlocuo
entre os componentes curriculares, atravs do dilogo
das disciplinas apresentadas, interligando-as atravs
de seus contedos e onde uma referencie a outra, dando
profundidade ao processo de aprendizagem. E nesse
processo, imprescindvel a adequao dos temas
abordados ao grupo em que estabelecemos nosso
projeto, considerando-se as suas prprias referncias
histricas e, ao mesmo tempo, a apresentao
de realidades distantes, mundos nunca dantes
navegados... Como fazer ento para intermediar a vida
cotidiana, familiar e conhecida, de nossos educandos
com aquele mundo estranho, nunca mencionado e
aparentemente muito distante de suas realidades?

Pensemos: quem mais desbravador do mundo

do que uma criana? Quem possui coragem para
perguntar o que desconhece com absoluta franqueza e
profunda curiosidade? A criana j nasce gegrafa,
pronta para explorar seu ambiente e aqueles novos que
lhe so apresentados. Antes mesmo de comear a ler,
a sua aventura j foi iniciada e nosso trabalho maior
ento ser romper o desafio de um ensino tradicional,
baseado em possveis aprisionamentos da curiosidade
nata, e, ao mesmo tempo, fazer as conexes entre as
diferentes realidades que viro ao conhecimento de
nossos alunos.
A conexo entre leitura (o processo alfabetizador est
inserido a) e interpretao do mundo fazer com que,
ao ler e escrever, a criana perceba a possibilidade de
expressar a sua viso acerca do mundo, relatar a sua
vivncia, enfim, perceber-se como parte integrante,
agente social. A palavra liberta, a leitura enriquece e
ao representar o seu prprio meio, atravs de palavras,
de mapas, grficos etc., o aluno est representando
o espao geogrfico, entendido como conceito da
Geografia, fortemente impregnado significados.
Ao ver-se motivado a descrever o espao, torna-se
perscrutador, mais e mais curioso e indagador da
realidade que o cerca e que produz o que parte da
Paisagem. Veja Callai (2005:234):
Tais descobertas podero se relacionar com as questes de
sua prpria vida, as relaes entre as vrias pessoas do lugar,
ou a questes especficas do ambiente. O importante poder
trabalhar, no momento da alfabetizao, com a capacidade
de ler o espao, com o saber ler a aparncia das paisagens
e desenvolver a capacidade de ler os significados que elas
expressam. Um lugar sempre cheio de histria e expressa/
mostra o resultado das relaes que se estabelecem entre
as pessoas, os grupos e tambm das relaes entre eles e a
natureza (Idem, 234).

A caracterizao do espao atravs de mapas um

dos grandes desejos desse perodo. E como sabemos,
a Geografia utiliza como ferramenta a cartografia,
arte e cincia de leitura e interpretao de mapas.
Nessa fase inicial podemos treinar nossos alunos a
elaborar plantas da sala de aula, caminhos da casa at
a escola, mapas imaginrios (do tesouro perdido,
do castelo da princesa), os chamados mapas
mentais. Nessas atividades, as noes referenciais, de
proporcionalidade, topolgicas, de reduo e as escalas

45

46

devem ser trabalhadas, assim como a interpretao

das legendas empregadas. Simultaneamente,
apesar da crescente violncia das nossas cidades,
encorajaramos os trabalhos de campo, ou seja, as
visitaes in loco, para a apreenso das referncias,
construo de objetos e agudeza da observao.
Relacionar os conceitos geogrficos palavra atravs
do processo de alfabetizao e ambos ao mundo
como ele se apresenta, seja atravs dos problemas
fsicos (poluio, desmatamento) ou sociais (pobreza,
violncia) um ponto de incio. A prpria convivncia
diria em sala leva compreenso do que se considera
o momento de ouvir, de falar, de trocar as vises e
percepes e, em decorrncia, a apreenso dos conceitos
geogrficos: paisagem, espao, lugar, territrio...

Bem, ento qual o contedo a selecionar para essa

fase? Os conceitos, ns j os citamos. Agora, quais os
temas e contedos?
bom que tenhamos conscincia da necessidade
de ouvir nossa turma, deixar que, primordialmente,
suas curiosidades sejam sanadas e instigadas, fazendo
com que, ao mesmo tempo, novas surjam. A partir
das formulaes trazidas pelo cotidiano, a sim,
nossas adaptaes conceituais sero feitas, vista a sua
extrema importncia.
Por fim, o reconhecimento da sua prpria identidade
e a certeza da sua posio como agente e cidado
do mundo orienta o nosso primeiro contato com os
educandos, no ensino infantil.

4.2 - A Geografia no Primeiro e Segundo Ciclos do

Ensino Fundamental
Depois da Educao Infantil, vamos voltar ao
tema estendendo-o ao segundo ciclo do Ensino
Fundamental. Como veremos, as instrues do

PCN so muito sintonizadas com a primeira parte

de nosso captulo, no que se refere ao primeiro
ciclo:

Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo

No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve
abordar principalmente questes relativas presena
e ao papel da natureza e sua relao com a ao dos
indivduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da
sociedade na construo do espao geogrfico. Para
tanto, a paisagem local e o espao vivido so as
referncias para o professor organizar seu trabalho.
O estudo das manifestaes da natureza em suas
mltiplas formas, presentes na paisagem local,
ponto de partida para uma compreenso mais
ampla das relaes entre sociedade e natureza.
possvel analisar as transformaes que
esta sofre por causa de atividades econmicas,
hbitos culturais ou questes polticas, expressas
de diferentes maneiras no prprio meio em que
os alunos esto inseridos. Por exemplo, por meio
da arquitetura, da distribuio da populao, dos
hbitos alimentares, da diviso e constituio
do trabalho, das formas de lazer e inclusive por
suas prprias caractersticas biofsicas pode-se
observar a presena da natureza e sua relao
com a vida dos homens em sociedade. Do mesmo
modo, possvel tambm compreender por
que a natureza favorece o desenvolvimento de

determinadas atividades e no de outras e, assim,

conhecer as influncias que uma exerce sobre
outra, reciprocamente.
Quando se estuda a paisagem local, deve-se
procurar estabelecer relaes com outras paisagens
e lugares distantes no tempo ou no espao, para que
elementos de comparao possam ser utilizados na
busca de semelhanas e diferenas, permanncias
e transformaes, explicaes para os fenmenos
que a se encontram presentes. Inicia-se, assim, um
processo de compreenso mais ampla das noes de
posio, stio, fronteira e extenso, que caracterizam
a paisagem local e as paisagens de forma geral.
fundamental tambm que o professor conhea
quais so as ideias e os conhecimentos que seus alunos
tm sobre o lugar em que vivem, sobre outros lugares
e a relao entre eles. Afinal, mesmo que ainda no
tenham tido contato com o conhecimento geogrfico
de forma organizada, os alunos so portadores
de muitas informaes e ideais sobre o meio em
que esto inseridos e sobre o mundo, tm acesso
ao conhecimento produzido por seus familiares e
pessoas prximas e, muitas vezes, s informaes
veiculadas pelos meios de comunicao.

Esses conhecimentos devem ser investigados

para que o professor possa criar intervenes
significativas que provoquem avanos nas
concepes dos alunos. O principal cuidado
ir alm daquilo que j sabem, evitando estudos
restritos s ideias e temas que j dominam e pouco
promovem a ampliao de seus conhecimentos
e hipteses acerca da presena e do papel da
natureza na paisagem local.
Desde o primeiro ciclo importante que os alunos
conheam alguns procedimentos que fazem parte
dos mtodos de operar da Geografia. Observar,
descrever, representar e construir explicaes so
procedimentos que podem aprender a utilizar,
mesmo que ainda o faam com pouca autonomia,
necessitando da presena e orientao do professor.
Por exemplo, em relao observao, o professor
pode lev-los a compreender que no se trata apenas
de olhar um pouco mais detidamente, mas sim de
olhar intencionalmente, em busca de respostas,
nem sempre visveis de imediato, disparadas pelo
assunto ou problema em estudo. A descrio,
por sua vez, no deve ser apenas uma listagem
aleatria do que se observa, mas sim a seleo
das informaes que sugerem certas explicaes
e possuem relao com as hipteses daquele que
observa e descreve.
Vale lembrar que esse ciclo , na maioria das
vezes, o momento de ingresso da criana na
escola. Ensinar os alunos a ler uma imagem,
a observar uma paisagem ou ainda a ler um
texto mesmo que a leitura no seja realizada
diretamente por eles para pesquisar e obter
informaes faz parte do trabalho do professor
desse ciclo. Do mesmo modo, cabe a ele estimular
e intermediar discusses entre os prprios alunos,
para que possam aprender a compartilhar seus
conhecimentos, elaborar perguntas, confrontar
suas opinies, ouvir seus semelhantes e se
posicionar diante do grupo.
Assim, mesmo os alunos estando em processo de
alfabetizao, fontes escritas devem estar presentes
nos estudos realizados, da mesma forma que o
conhecimento construdo expresso por meio de
textos. Propor que os alunos registrem por escrito,
individual ou coletivamente, aquilo que observaram
ou aprenderam uma maneira de aproxim-los
de procedimentos essenciais ler e escrever
no apenas para o campo da Geografia, mas
tambm para o desenvolvimento de procedimentos
importantes na vida de todo estudante.
A imagem como representao tambm pode
estar presente. Desenhar uma maneira de

se expressar caracterstica desse segmento da

escolaridade e um procedimento de registro
utilizado pela prpria Geografia. Alm disso,
uma forma interessante de propor que os alunos
comecem a utilizar mais objetivamente as noes
de proporo, distncia e direo, fundamentais
para a compreenso e uso da linguagem
cartogrfica.
O trabalho com a construo da linguagem
cartogrfica, por sua vez, deve ser realizado
considerando os referenciais que os alunos j
utilizam para se localizar e orientar no espao.
A partir de situaes nas quais compartilhem
e explicitem seus conhecimentos, o professor
pode criar outras nas quais possam esquematizar
e ampliar suas ideias de distncia, direo e
orientao. O incio do processo de construo
da linguagem cartogrfica acontece mediante
o trabalho com a produo e a leitura de
mapas simples, em situaes significativas
de aprendizagem nas quais os alunos tenham
questes a resolver, seja para comunicar, seja
para obter e interpretar informaes.
E como na construo de outras linguagens
mesmo inicialmente no se deve descaracterizla nem na produo, nem na leitura. importante,
assim, que o professor desse ciclo trabalhe com
diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre,
plantas e maquetes de boa qualidade e
atualizados , mediante situaes nas quais os
alunos possam interagir com eles e fazer um uso
cada vez mais preciso e adequado deles.
O estudo do meio, o trabalho com imagens e a
representao dos lugares so recursos didticos
interessantes pelos quais os alunos podero
construir e reconstruir, de maneira cada vez mais
ampla e estruturada, as imagens e as percepes
que tm da paisagem local, conscientizando-se
de seus vnculos afetivos e de identidade com o
lugar no qual se encontram inseridos.
Alm disso, a interface com a Histria
essencial. A Geografia pode trabalhar com
recortes temporais e espaciais distintos dos
da Histria, embora no possa construir
interpretaes de uma paisagem sem buscar sua
historicidade. Uma abordagem que pretende
ler a paisagem local, paisagem sem buscar sua
historicidade. Uma abordagem que pretende
ler a paisagem local, estabelecer comparaes,
interpretar as mltiplas relaes entre a sociedade
e a natureza de um determinado lugar, pressupe
uma inter-relao entre essas disciplinas, tanto
nas problematizaes quanto nos contedos e

47

48

procedimentos. Com a rea de Cincias tambm

h uma afinidade peculiar nos contedos desse
ciclo, uma vez que o funcionamento da natureza
e suas determinaes na vida dos homens

devem ser estudados. Sem perder de vista as

especificidades de cada uma das reas, o professor
pode aproveitar o que h em comum para tratar
um mesmo assunto sob vrios ngulos.
(BRASIL, 1997: 86).

Como vimos, as nfases so parecidas com as

quais abordamos anteriormente. O ensino das
sries iniciais apontado como o menos favorecido
pelas aes desencadeadas por propostas didticas
consistentes, deixando-o a merc de uma prtica
sem apoio tcnico e terico, basicamente descritiva.
De maneira geral, vemos que as novas abordagens
da Geografia apontam para prticas pedaggicas
capazes de adaptar um mesmo fenmeno a diferentes
momentos das etapas escolares, a fim de que, em
funo da sua maturidade e de conhecimentos
acumulados, novas interpretaes possam ser
adquiridas.
No que se refere ao ensino fundamental, importante
considerar quais so as categorias da Geografia mais
adequadas para os alunos em relao sua faixa etria,
ao momento da escolaridade em que se encontram e s
capacidades que se espera que eles desenvolvam. Embora
o espao geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as
categorias paisagem, territrio e lugar devem tambm ser
abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se

mostram mais acessveis aos alunos, tendo em vista suas

caractersticas cognitivas e afetivas (BRASIL, 1997: 75).

O objetivo ser o de incentivar a formulao de

explicaes tanto para as transformaes quanto para
as transformaes de aspectos do Espao geogrfico,
atravs da observao, da descrio, da pesquisa
desses fatos. A interao entre a sociedade e a natureza,
ou ainda, os grupos sociais e a utilizao do espao,
seu aproveitamento econmico e suas relaes devem
ser enfatizadas. A observao da relao entre o grau
de desenvolvimento econmico de uma sociedade e a
sua explorao do territrio, estendendo essa anlise
para as relaes campo-cidade; as transformaes em
diferentes abordagens temporais e espaciais; a anlise
das diferenas socioeconmicas entre as sociedades; o
aprendizado da leitura e da interpretao de imagens,
grficos e, sobretudo, dar uma conotao responsvel
a sua prpria existncia, em relao ao meio em que
vive. Esses so os objetivos do ensino fundamental
na Geografia. Vamos leitura do PCN e a sua anlise:

Ensino e aprendizagem de Geografia no segundo ciclo

No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve
abordar principalmente as diferentes relaes
entre as cidades e o campo em suas dimenses
sociais, culturais e ambientais e considerando o
papel do trabalho, das tecnologias, da informao,
da comunicao e do transporte. O objetivo
central que os alunos construam conhecimentos
a respeito das categorias de paisagem urbana
e paisagem rural, como foram constitudas ao
longo do tempo e ainda o so, e como sintetizam
mltiplos espaos geogrficos.
A paisagem local pode conter elementos
fundamentais para os alunos observarem,
compararem e compreenderem essas relaes.
possvel, a partir de um estudo nessa escala,
perceber como as paisagens urbanas e rurais
foram se configurando e esto profundamente
interligadas. Entretanto, outras escalas podem ser
abordadas e analisadas, j no apenas como fator
de comparao tal como foi proposto para
o primeiro ciclo mas sim como contedos a

serem aprendidos. Diferentes paisagens regionais

devem ser apresentadas e trabalhadas com os
alunos, de modo que venham a construir uma
noo mais ampla sobre o territrio brasileiro,
suas paisagens, regies e, de modo geral, sobre
as determinaes poltico-administrativas que o
caracterizam.
importante ressaltar que o urbano e o rural
so tradicionalmente trabalhados na escola.
Entretanto, costuma-se estudar apenas suas
caractersticas de forma descritiva e isolada,
sem aprofundar temticas que explicitem as
relaes de interdependncia e de determinao
que existem entre eles e enfocando-se quase
que exclusivamente seus aspectos econmicos.
Atualmente, o urbano e o rural so compreendidos
para alm de seus aspectos econmicos ou da
descrio compartimentada dos fenmenos
sociais e naturais que os caracterizam. As
mltiplas dinmicas existentes entre as cidades e
o campo; as semelhanas e diferenas entre os

modos de vida que a se constituem; as formas

de trabalho e a produo e percepo do espao
e da paisagem; os relgios naturais e mecnicos
que controlam a vida nas cidades e no campo e
impem ritmos de vida diferentes tornaram-se
temas de investigao da prpria Geografia e,
na escola, se mostram interessantes e pertinentes
de serem trabalhados, inclusive ao longo do
segundo ciclo.
A configurao territorial igualmente pode
ser tratada, pois as relaes entre as paisagens
urbanas e rurais esto permeadas por decises
poltico-administrativas promovidas no apenas
por instncias regionais, mas sobretudo federais,
explicitando-se a predominncia do urbano sobre
o rural. Questes relativas posio, localizao,
fronteira e extenso das paisagens so, assim,
retomadas, o que garante a possibilidade de os
alunos ampliarem as noes e conhecimentos
que haviam anteriormente construdo a respeito.
O estudo das tecnologias permite compreender
como as sociedades, em diferentes momentos de
sua histria, buscaram superar seus problemas
cotidianos, de sobrevivncia, transformando a
natureza, criando novas formas de organizao
social, poltica e econmica e construindo
paisagens urbanas e rurais. As possibilidades
advindas do desenvolvimento tecnolgico e
do aprimoramento tcnico para o processo de
urbanizao, agrarizao e industrializao e as
transformaes ocorridas no prprio conceito
de trabalho devem ser apresentadas aos alunos
desse ciclo. Assim, o conceito de trabalho pode
ser construdo por eles mediante compreenses
mais amplas do que aquela comumente presente
nessa etapa da escolaridade: a do trabalho apenas
como profisso.
No segundo ciclo, as possibilidades de
aprendizagem dos alunos ampliam-se em
vrios aspectos. A maior autonomia em relao
leitura e escrita e o domnio crescente
dos procedimentos de observao, descrio,
explicao e representao permitem que eles
sejam capazes de consultar e processar fontes
de informao com maior independncia e
construam compreenses mais complexas,
realizando analogias e snteses mais elaboradas,
expressas por meio de trabalhos mais completos,
escritos ou apoiados em mltiplas linguagens
como ilustrao, mapas, maquetes, seminrios,
por exemplo.
Alm disso, a familiaridade com a rotina escolar
e com o conhecimento escolarizado tambm torna

possvel desenvolver estudos e pesquisas mais

complexos, e permite que os alunos trabalhem
de forma mais independente da mediao do
professor, embora este ainda deva atuar como
intermedirio entre o conhecimento dos alunos
e o conhecimento geogrfico, criando situaes
significativas de aprendizagem que aproximem
os alunos das categorias de espao geogrfico,
territrio, paisagem e lugar e dos procedimentos
bsicos do fazer geogrfico.
Essas situaes de aprendizagem, como
no ciclo anterior, podem estar apoiadas em
diferentes fontes de informao e recursos
didticos como os estudos do meio, os relatos,
as entrevistas, a narrativa literria, a pintura,
a msica, o estudo de diferentes culturas, a
cartografia , promovendo uma compreenso
mais ampla e crtica da realidade, bem como
um posicionamento mais propositivo perante
questes relativas s condies de vida (sade,
meio ambiente, transporte, educao, lazer etc.)
da coletividade.
O estudo sobre a representao do espao segue
de modo semelhante ao primeiro ciclo embora
seja possvel abordar de forma mais aprofundada
as noes de distncia, direo e orientao
e iniciar um trabalho mais aprofundado com
as noes de proporo e escala. J se pode
esperar que os alunos compreendam que para
representar o espao preciso obedecer a certas
regras e convenes postuladas pela linguagem
cartogrfica e comecem a domin-las na produo
de mapas simples, relacionados com o espao
vivido e outros mais distantes. Atividades nas
quais os alunos tenham que refletir, questionar,
comunicar e compreender informaes expressas
por meio dessas regras e convenes e no
apenas descrev-las e memoriz-las podem ser
planejadas pelo professor para que as conheam
e aprendam a utiliz-las. Os referenciais de
localizao, os pontos cardeais, as divises e
contornos polticos dos mapas, o sistema de cores
e legendas podem e devem ser trabalhados.
Tambm no que se refere leitura, a prtica do
professor deve favorecer uma autonomia crescente
na consulta e obteno de informaes por meio
de mapas, atlas, globo terrestre e at mesmo de
maquetes, plantas e fotos areas. Nesse sentido,
os diferentes tipos de mapas, os mltiplos temas
que so representados por meio dessa linguagem
e as razes que determinam a relevncia de seu
mapeamento podem ser temas de discusso
e estudo. Estudar conceitos fundamentais,
tradicionalmente representados pela linguagem

49

50

cartogrfica como relevo, vegetao, clima,

populao, tamanho, distribuio , no s
passa a ser pertinente como tambm fundamental
para que os alunos ampliem seus conhecimentos
sobre essa linguagem.
Nesse momento da escolaridade passa a ser
interessante tambm discutir com os alunos a
linguagem cartogrfica como uma produo
humana, marcada pelos alcances e limites dos
recursos tcnicos e das intenes dos sujeitos e
das pocas que dela se valem para representar
o espao geogrfico. Estudar a histria da
cartografia uma forma adequada de aproximar
a Histria e a Geografia num estudo sobre como
diferentes sociedades em tempos e espaos
distintos percebiam e representavam seu entorno
e o mundo: as tcnicas e os conhecimentos, o

imaginrio, as intenes polticas e econmicas,

os medos e desejos.
Continua sendo papel fundamental do
professor considerar os conhecimentos que
os alunos j possuem para planejar situaes
de ensino e aprendizagem significativas e
produtivas. Para isso, preciso conhecer os
avanos e os problemas de seus alunos, bem
como a adequao de suas propostas, de modo
a aperfeioar sua ao pedaggica. A interface
com as demais disciplinas tambm deve ser
observada, de modo a proporcionar estudos mais
completos sobre um tema cuja compreenso,
por parte dos alunos, tanto a Geografia como
a Histria, as Cincias, a Arte e a Matemtica
podem ampliar, por meio de suas abordagens e
explicaes (BRASIL, 1997: 95).

4.3 - A Sistematizao do Saber Geogrfico

Qual o objetivo da apresentao que faremos agora?
Muitas das reflexes sobre o saber geogrfico (seus
conhecimentos) e das prticas de ensino atuais tm
sua base na produo acadmica de tempos passados.
So essas formas de pensar a Geografia que iremos
avaliar brevemente.
A denominada Geografia Tradicional, de forte
influncia francesa, apoiada nas teorias de Vidal de
La Blache, teve forte repercusso no Brasil a partir
da dcada de 1940. Nela, predominavam os estudos
sobre o espao fsico e sua descrio, o que inclua
os componentes da paisagem (relevo, hidrografia,
vegetao). A cincia dos lugares e no dos
homens, privilegiava o conhecimento dos aspectos
fsicos em detrimento do aspecto social, de cunho no
politizado, desconsiderando as relaes sociais.
A influncia dessa escola foi percebida em nosso
pas e deixou sua marca em livros didticos utilizados
at a dcada de 1970.
A partir de 1960 vemos surgir uma oposio a
Geografia Tradicional, impactada pelas teorias
marxistas, pronta a observar o carter das lutas
sociais na apropriao do espao. A ideia de que
preciso modificar o mundo mais do que explic-lo,
num discurso que identifica as classes dominantes
da sociedade traz Geografia um cunho poltico.
Questes que, no entanto, sob a perspectiva da prtica
de ensino, se revelaram complexas demais para o
currculo escolar, sobretudo no ensino fundamental,

e encontraram dificuldades na figura do prprio

professor, ainda habituado ao contexto da Geografia
Tradicional.
Nesse ponto preciso que se diga que em ambas as
escolas a percepo tornou-se limitada. Em relao
Geografia Marxista, por julgar menor qualquer
carter subjetivo cultural do ser humano, visto que
preponderava o discurso da luta de classes.
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista
ortodoxa negligenciaram a relao do homem e da sociedade
com a natureza em sua dimenso sensvel de percepo do
mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional,
por negar ao homem a possibilidade de um conhecimento
que passasse pela subjetividade do imaginrio; o marxismo
ortodoxo, por tachar de idealismo alienante qualquer
explicao subjetiva e afetiva da relao da sociedade com a
natureza (BRASIL, 1997: 72).

Assim, assistimos ltima dcada aprofundar o

discurso da subjetividade e o carter singular do ser
humano. Suas especificidades e sua relao particular
com o meio, permitindo que cada cultura perceba seu
espao de uma maneira peculiar, especfica. Nesse
momento vimos a Geografia traando estudos com
outras cincias, tais como a Filosofia, a Antropologia,
as Cincias Polticas. Reproduz-se, assim, a Geografia
Cultural, nascida na Alemanha, no sculo XIX, e focada
na percepo que o homem faz de si mesmo, de seu
espao e de outras sociedades. A cultura a reproduo
da apropriao das sociedades sobre seu espao, sob a
forma de manifestaes que representam resistncias

s imposies advindas de pases que representam forte

dominao econmica, pois confere ao homem a noo
de pertencimento e integrao ao meio.
Uma das caractersticas fundamentais da produo acadmica
da Geografia desta ltima dcada justamente a definio
de abordagens que considerem as dimenses subjetivas e,
portanto, singulares que os homens em sociedade estabelecem
com a natureza. Essas dimenses so socialmente elaboradas
fruto das experincias individuais marcadas pela cultura
na qual se encontram inseridas e resultam em diferentes
percepes do espao geogrfico e sua construo. ,
essencialmente, a busca de explicaes mais plurais, que
promovam a interseo da Geografia com outros campos
do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as
Cincias Polticas, por exemplo. Uma Geografia que no
seja apenas centrada na descrio emprica das paisagens,
tampouco pautada exclusivamente na interpretao poltica
e econmica do mundo; que trabalhe tanto as relaes
socioculturais da paisagem como os elementos fsicos e
biolgicos que dela fazem parte, investigando as mltiplas
interaes entre eles estabelecidas na constituio de um
espao: o espao geogrfico (BRASIL, 1997: 72).

E no olho do furaco, no meio de tanta influncia

das escolas geogrficas, como ficou a prtica

pedaggica? Como j podemos imaginar, as

sucessivas influncias de teorias to interessantes
quanto conflituosas geraram uma delicada situao,
visto que, apesar de diversas propostas apresentadas,
a tentativa de absoro por parte da produo de
modelos didticos e propostas curriculares foi
considerada confusa e lenta. E h ainda uma percepo
de abandono com relao ao apoio metodolgico
dessa disciplina.
As sucessivas mudanas e debates em torno do objeto
e mtodo da Geografia como cincia presentes no meio
acadmico, tiveram repercusses diversas no ensino
fundamental. Positivas de certa forma, j que foram um
estmulo para a inovao e a produo de novos modelos
didticos Mas tambm negativas, pois a rpida incorporao
das mudanas produzidas pelo meio acadmico provocou a
produo de inmeras propostas didticas, descartadas a cada
inovao conceitual e principalmente, sem que existissem
aes concretas para que realmente atingissem o professor
em sala de aula, sobretudo o professor das sries iniciais que,
sem apoio tcnico e terico, continuou e continua, de modo
geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrio
dos fatos e ancorando-se quase que exclusivamente no livro
didtico (BRASIL, 1997: 72).

4.3.1 - Os Princpios Fundamentais da Cincia Geogrfica

O Mundo Revelado

Fonte: http://anabeatrizgomes.pro.br/moodle/file.php/1/AULA12TEMASEMGEOGMEDIO.pdf
Uma cincia digna desse nome deve preocupar-se com o
futuro. Uma cincia do homem deve cuidar do futuro no
como um mero exerccio acadmico, mas para domin-lo.
Ela deve tentar dominar o futuro para o Homem, isto , para
todos os homens e no s para um pequeno nmero deles.(...)
E a Geografia, tantas vezes ao servio da dominao, tem de
ser urgentemente reformulada para ser o que sempre quis ser:
uma cincia do homem (SANTOS: 2002: 261).

Analisando etimologicamente a palavra Geografia,

podemos decomp-la em duas: geo, terra, e grafos,
descrio. Geografia pode ser analisada como a
cincia da observao das paisagens, embora somente
essa definio possa ser equivocadamente remetida
ideia da decoreba: decoro a matria e pronto! A
Geografia mais do que isso, claro! Essa cincia

se ocupa do estudo das impresses deixadas pelas

sociedades, naquilo que definimos como Espao,
territorializado pela interao entre a ao humana e
a natureza.
Ento a Geografia se ocupa da reflexo sobre
a construo ao longo do tempo dos Espaos.
Considerando a paisagem com seu carter dinmico,
analisando os processos que transformam essa paisagem.
As relaes sociais e a maneira como imprimem
suas marcas no espao, mudando-o, adaptando-o s
realidades, estabelecendo uma apropriao histrica
do meio natural atravs das diferentes formas com
a qual intervieram nesse por meio do trabalho e das
organizaes polticas e culturais.

51

52

Como dissemos no incio desse instrucional,

estamos na sociedade da informao e nossa funo
interpret-las e levar nossos alunos ao mesmo
caminho, conscientizando-os sobre a importncia
fundamental dessa tarefa. D para melhorar-se como
pessoa; d para melhorar o mundo!

4.3.2 - Grandes Conceitos da Geografia

Antes de falarmos sobre os conceitos da disciplina,
importante que reflitamos sobre a prpria definio de
conceito. Devemos pensar que cada um dos conceitos
citados, e de maneira geral, tem como objetivo auxiliar
na formulao de uma definio, uma descrio ou
caracterizao de um objeto a ser tratado. Sendo assim,
o conceito uma representao do real e dever ser
utilizado em novos desdobramentos do conhecimento,
como uma ferramenta de interpretao. Ainda que nem
todas as anlises resultem no surgimento de novos
conceitos, bom que saibamos que esses no devem
aprisionar um conhecimento mas, sim, impulsion-lo,
seja em que disciplina for.
So consideradas categorias essenciais da cincia
geogrfica: espao geogrfico, paisagem, territrio
e lugar, por permitirem a perfeita interpretao dos
fenmenos que nos rodeiam.
1- Espao geogrfico: definiremos a partir da
proposio de Henri Lefebvre (1991), em que representa
o produto das relaes sociais de produo e reproduo
e, simultaneamente, o palco dessas relaes. Sendo
assim, no espao que ocorre a vida social, que no
deve ser entendido apenas como espao fsico, criado
pela natureza, visto que essa apenas a sua base,
transformada pelo trabalho produzido pelo ser humano.
2- Paisagem: constitui o que visvel no espao, mas
tambm perceptvel atravs de outros sentidos. Est
em constante transformao, visto que adaptada em
funo das atividades sociais processadas no espao.
3- Territrio: parte do espao que percebe as aes
de posse, est ligado concepo econmica e social
das naes:

Na geopoltica, o territrio o espao nacional ou rea controlada

por um Estado-nacional: um conceito poltico que serve como
ponto de partida para explicar muitos fenmenos geogrficos
relacionados organizao da sociedade e suas interaes com
as paisagens. O territrio uma categoria importante quando se
estuda a sua conceitualizao ligada formao econmica e
social de uma nao (BRASIL, 1997: 75).

4- Lugar: tem relao com a afetividade, deixando

de ser um espao produzido, ao longo de um processo
histrico, para tornar-se um conceito repleto de
simbolismos, sentimentos, referncias e experincias
vividas pelos que o habitam, incrementando a noo
de pertencimento e identificao com o meio. Resulta,
portanto, das relaes entre o homem e o meio.
O gegrafo Jos William Vesentini (2005) aponta,
alm dessas enumeraes, as Escalas Geogrficas ou
Espaciais e as Regies como outros dois conceitos
fundamentais da disciplina.
Em relao Escala, relaciona-a ao conceito de
tempo, visto no captulo sobre metodologia no ensino
da Histria, visto que na Geografia existem eventos
ou processos de nvel micro ou curto, associados a
uma localidade, e eventos de nvel macro, como
a globalizao, por exemplo. As Escalas so
interdependentes e interligadas e representam nveis
de uma mesma realidade, embora alguns eventos
tenham relao mais direta com uma ou outra escala.
Em relao s Regies Geogrficas, o autor compara
a regionalizao periodizao na histria:
Podemos comparar a regionalizao na Geografia com a
periodizao na Histria. Ambas se referem a uma diviso ou
compartimentao: regionalizar significa dividir ou organizar
o espao geogrfico em regies, e periodizar organizar o
tempo histrico em perodos ou etapas.
No entanto, regionalizao e periodizao tambm implicam
um agrupamento ou individualizao: a regionalizao
procura detectar regies nas quais as reas que as compem
tm determinados traos comuns ou caractersticas comuns;
a periodizao busca agrupar ou individualizar determinadas
pocas que possuem certos traos comuns por exemplo,
a clssica diviso do tempo histrico em Antiguidade,
Idade Mdia, Idade Moderna e Contempornea pocas
(VESENTINI, 2005: 15).

Quadro-sntese sobre os conceitos estruturantes da disciplina

53

Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf

Esses conceitos, essenciais, associados a ainda outras

categorias de anlise da Geografia, devem consistir em
base da escolha de temas em funo da maturidade de
nossos alunos, adequando-se as suas faixas etrias.
Todos so de extrema importncia para a compreenso
do mundo e servem de apoio para a construo da
viso do ser humano como construtor do espao.

Vamos finalizar a etapa de nossa leitura com um

artigo do gegrafo Vesentini e com uma entrevista
com o tambm gegrafo Demtrio Magnoli sobre
as mudanas no mundo e o papel do professor de
geografia.
Boa leitura!

54

O novo papel da escola e do ensino da geografia no sculo XXI

Jos William Vesentini
I. Introduo
Nova ordem mundial, globalizao, Terceira Revoluo Industrial ou revoluo tcnico-cientfica,
multipolaridade, sociedade ps-capitalista, competio econmica e tecnolgica no lugar da rivalidade
poltico-militar... Todas essas temticas ou ideias podem ser encontradas atualmente com grande frequncia
nos meios acadmicos e at na mdia. A respeito delas existem diversas leituras, controvrsias, usos
alternativos. Mas elas fundamentalmente se entrecruzam e dizem respeito aos anos 90 e s perspectivas
para o sculo XXI. Sculo XXI que iniciou-se desde 1991, com a imploso da ex-Unio Sovitica e o
final da Guerra Fria; com o apoio de dois importantes autores, podemos lembrar que para o historiador
Eric Hobsbawn "O sculo XX curto iniciou-se em 1914-17 e terminou em 1989-91", e na interpretao do
economista norte-americano Lesler Thurow o sculo XXI comeou em 1994, quando Os Estados Unidos
pela primeira vez em mais de cem anos deixaram de ser a maior potncia econmica do globo, fato que
ocorreu a partir do momento em que os pases membros da antiga CEE ratificaram o Tratado de Maastricht
e criaram a Unio Europeia.
Mas no vamos nos alongar aqui a respeito da nova (des)ordem mundial ou das mudanas no mapamundi, inclusive porque j o fizemos numa obra bem mais extensa1. O que pretendemos enfatizar so as
mudanas econmico-sociais decorrentes da chamada Terceira Revoluo Industrial e seus impactos na
fora de trabalho e consequentemente na escola e no ensino da geografia. evidente, no entanto, que essa
temtica insere-se na nova ordem mundial e em especial nas perspectivas para o sculo XXI, que mesmo
tendo j comeado encontra-se ainda num estgio embrionrio ou de desenvolvimento inicial.
Tambm no iremos, principalmente pela falta de tempo e espao, tematizar o porqu das mudanas
econmico-tecnolgicas e sociais, e estamos partindo do pressuposto que todos os aspectos do social esto
interligados, com redes de influncias recprocas, embora no seja possvel fixar aprioristicamente que um
desses fatores ("as foras produtivas", por exemplo, ou as "relaes de produo", tal como nos dizeres da
cartilha marxista-leninista) seja sempre o determinante ou a mola propulsora frente aos demais. Enfatizaremos
aqui as mudanas no mercado de trabalho e as suas influncias no ensino, embora isso no implique num
juzo de valor segundo o qual o sistema escolar deve caminhar e nem mesmo que ele sempre caminha
atrelado a esse condicionante. Mas acreditamos que por mais que se valorize a importncia da escola formal
para o desenvolvimento da cidadania e das potencialidades do educando algo sobre o qual nunca demais
insistir , na prtica sempre h uma indissocivel ligao com a questo do trabalho (que ainda fundamental
na sociedade moderna, apesar de talvez no ser mais o alicerce fundante desta). Por um lado o sistema
escolar sem dvida um instrumento de libertao (individual e coletiva) e de expanso da democracia,
mas, por outro lado, desde as suas origens ele teve como uma de suas determinaes (no confundir com
determinismo) a necessidade de (re)socializar as pessoas, em especial as novas geraes (hoje no mais
apenas nem principalmente estas, como veremos a seguir), com vistas s mudanas socioeconmicas, ou,
em outras palavras, s necessidades de reproduo ampliada do sistema. Cabe ainda ressaltar que o fato de
valorizarmos as mudanas econmico-tecnolgicas para explicar as transformaes que vm se operando no
sistema escolar no significa que acreditemos que essas mudanas sejam autnomas ou que elas caminhem
sempre em primeiro lugar, isto , que sejam a locomotiva do social. Pelo contrrio, pensamos que elas s
adquirem em determinados momentos histricos um papel essencial porque e quando determinadas condies
polticas e at culturais as permitem ou inclusive as incentivam. Mas no iremos aqui e agora nos ocupar dessa
complexa questo das relaes de poder e dos valores societrios que do origem inovao tecnolgica.
II. A Primeira Revoluo Industrial e o sistema escolar
O sistema escolar pblico e obrigatrio para as massas populares em grande parte fruto da Primeira
Revoluo Industrial, aquela que se iniciou na Inglaterra em meados do sculo XVIII e prosseguiu tendo se
espalhado para outros Estados europeus, o Japo, a Rssia e os Estados Unidos at o final do sculo XIX.
1

Cf. VESENTINI, J.W. A nova ordem mundial. So Paulo: tica, 1995, Col. Geografia Hoje.

A Primeira Revoluo Industrial foi marcada pela hegemonia britnica, pelo carvo como principal
fonte de energia e pela grande concentrao da atividade industrial em termos do espao mundial. As
principais indstrias foram as txteis e as de bens de consumo no durveis. Ela criou a diviso internacional
do trabalho entre as naes exportadoras de bens manufaturados e as outras, a maioria, exportadoras de
matrias-primas com preos sensivelmente inferiores aos primeiros. A indstria moderna, nascida com a
Primeira Revoluo Industrial, contribuiu para acolher as massas trabalhadoras que migravam do campo
para as cidades; mas essas ressocializao das pessoas teve como suportes novos valores (de tempo e
espao, de felicidade, de futuro desejvel etc.) e tambm novos hbitos, os quais necessitaram de uma
nova instituio para serem reproduzidos s novas geraes a escola pblica, ou, pelo menos, a escola
submetida a um controle estatal.
A escola implantada no final do sculo XVIII e principalmente no sculo XIX, inicialmente nos pases
europeus e em alguns outros (Estados Unidos e Japo) que tambm acompanharam a industrializao
clssica daquele momento, foi uma instituio voltada para enaltecer ou reforar o patriotismo (pois a
ideia de "mercado nacional" ganhava fora e impulsionava as mudanas poltico-territoriais que criaram
ou consolidaram os Estados-naes) e para implantar um novo sistema de valores adequados sociedade
mercantil, produtora de mercadorias. Tempo como valor de troca ("se gasta e no mais se vive"), espao
como lugares geometrizados e fixados por uma diviso do trabalho, um mnimo de matemtica (afinal
se mexia cada vez mais com dinheiro, com contas), um idioma "ptrio" ou oficial (os outros viravam
"dialetos") a ser aprendido e uma histria e uma geografia chauvinistas: esses foram os alicerces bsicos
da escola da Primeira Revoluo Industrial2.
Nesse contexto mencionado, o fundamental no era fornecer uma preparao tcnica e nem mesmo
distribuir diplomas; o mais importante era alfabetizar as massas (algo que inclua no s aprender a
ler e escrever o bsico no "idioma ptrio", mas tambm ter um mnimo de habilidade em matemtica e
informaes em histria e geografia). Muito diferente da escola predominante no Ocidente da Idade Mdia
at o final do sculo XVIII, que era uma instituio para poucos (somente para a nobreza, ou parte dela),
particular (da Igreja) e voltada primordialmente para ensinar o latim e a teologia.
III. A Segunda Revoluo Industrial e o ensino
A Segunda Revoluo Industrial comeou no final do sculo XIX, embora seja de fato tpica do sculo
XX. Ela foi marcada por um certo espalhamento ou expanso espacial (nos pases ditos desenvolvidos e
tambm em alguns da periferia) da atividade industrial e pela hegemonia dos Estados Unidos. A principal
fonte de energia foi o petrleo e as indstrias de vanguarda nesse perodo foram as automobilsticas e
outras normalmente ligadas a ela: petroqumicas, siderrgicas, metalrgicas etc.
Dois traos marcantes da Segunda Revoluo Industrial foram o taylorismo e o fordismo. O taylorismo,
de forma simplificada, consistiu numa tcnica de gerenciamento que controlava bem mais os trabalhadores
ou funcionrios. "Dividir para reinar" foi o seu lema, e o controle rgido sobre o tempo necessrio a uma
dada tarefa visava ampliar a produtividade do trabalho. E o fordismo define-se fundamentalmente pelo
lema "produo em massa e consumo em massa", ou seja, identificado com a linha de montagem, com
a produo em grande escala e estandartizada, com a concentrao tcnico-administrativa e o gigantismo
("maior melhor") e com um enorme desperdcio no uso de recursos naturais: primeiro se fabrica e depois
se vende e para isso existia a publicidade, cuja funo era criar necessidades , e no processo de fabricao
o importante no a qualidade e sim a quantidade, mesmo que haja uma enormidade de refugos, de
mercadorias que sero inutilizadas na medida em que foram mal produzidas. Tanto o taylorismo quanto o
fordismo aprofundaram a diviso do trabalho nas empresas (e tambm entre elas, notadamente o fordismo),
exigindo assim funcionrios mais especializados, isto , que s faziam um tipo especfico de servio3.
2

Para um maior aprofundamento sobre esse perodo, principalmente no tocante criao da Geografia escolar no sculo passado, pode-se
consultar as seguintes obras: LACOSTE, Y. A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988;
VESENTINI, J.W. Para uma geografia crtica na escola. So Paulo: tica, 1996, especialmente o captulo Geografia crtica e ensino;
e VLACH, V. A propsito do ensino de Geografia: em questo o nacionalismo patritico. So Paulo: Depto.Geografia, FFLCH-USP,
1988, dissertao de mestrado.
3
Para saber mais sobre a segunda revoluo industrial e notadamente sobre o taylorimo e o fordismo (e sua crise atual), consulte uma
ampla bibliografia, na qual destacamos os estudos de Benjamim CORIAT e de Alain LIPIETZ.

55

56

O sistema escolar da Segunda Revoluo Industrial significou, alm do prosseguimento da alfabetizao

das massas (o ensino pblico e obrigatrio iniciado no final do sculo XVIII), uma extenso desse ensino
at o nvel mdio (o nosso antigo 2o grau) e principalmente uma criao e expanso das escolas tcnicas.
Foi uma poca de valorizao dos diplomas, da especializao (no confundir com qualificao) da mo
de obra e dos cursos tcnicos, isto , que ensinavam procedimentos ou "macetes" de uma dada profisso.
A fora de trabalho tpica da Segunda Revoluo Industrial foi o operrio ou funcionrio especializado,
diferentemente do operrio sem grande especializao do sculo XIX. S que na Primeira Revoluo
Industrial a mdia diria de trabalho era de 12, 14 ou at 16 horas, ao passo que no sculo XX graas ao
aumento da produtividade do trabalho, em grande parte propiciada pelo taylorismo e pelo fordismo (alm
das lutas trabalhistas, evidentemente, que afinal das contas foram que concretizaram essa possibilidade
aberta pela prpria evoluo tcnica) , essa mdia atingiu o ponto ideal de 8 horas.
Na escola do sculo XX o fundamental era a aplicabilidade do saber, a razo pragmtica. Os alunos e
principalmente os seus pais preocupavam-se essencialmente com o futuro vestibular ou outro processo de
selecionamento para as universidades. Ou melhor, eles se preocupavam de fato com o futuro mercado
de trabalho, pois ingressar numa boa faculdade era valorizado de forma direta pelo maior ou menor
rendimento que esse tipo de diploma proporcionaria. Mesmo no ensino fundamental e mdio normal, isto
, no tcnico, a preocupao sempre foi com a "utilidade", em termos mercantis, do conhecimento, sendo
secundrio a sua importncia para desenvolver potencialidades (raciocnio lgico, criatividade, criticidade
etc.) do educando. A ideia predominante na escola fordista, na escola que predominou dos anos 1920 at
a dcada de 70, era a de que se "aprendia" a trabalhar, ou se "aprendia" uma profisso na escola (da os
cursos "profissionalizantes" terem sido os preferidos nessa poca), ou ento a escola tinha algum defeito.
IV. A Terceira Revoluo Industrial
Vivemos atualmente a expanso da Terceira Revoluo Industrial, muitas vezes conhecida como revoluo
tcnico-cientfica. Ela j marcante nos Estados Unidos, no Japo, na Alemanha e em vrios outros pases, embora
ainda conviva com o final (e a permanncia de inmeros traos) da Segunda Revoluo Industrial. Todavia, pode-se
afirmar que, nos dias atuais, alguns pases sequer ingressaram na Segunda Revoluo Industrial (a imensa maioria
na frica, na Amrica central e no sul da sia) e outros, como o Brasil, no conseguem ingressar de fato na Terceira.
Alguns elementos decisivos nesta nova revoluo industrial so o final gradativo da hegemonia norteamericana e da era do petrleo, alm do advento de novos setores industriais de ponta ou vanguarda tais como a
informtica e as telecomunicaes, a biotecnologia, a robtica etc. , que substituem as indstrias petroqumicas,
siderrgicas e automobilsticas como as que definem o ritmo de desenvolvimento de uma sociedade. O declnio
da hegemonia dos Estados Unidos j uma realidade, embora contestada por alguns: por um lado existe um
avano do Japo, da China e dos tigres asiticos em inmeros setores industriais e tecnolgicos bsicos, nos
quais j competem em condies de igualdade com a economia norte-americana; e, por outro lado, existe a
consolidao e a expanso da Unio Europeia, que se constituu hoje na nova maior economia (e mercado) do
globo. lgico que os Estados Unidos continuam a ser a grande potncia poltico-militar e uma das grandes
potncias econmicas deste incio do sculo XXI, mas no mais a grande potncia ou "superpotncia" (conceito
que vem caindo em desuso), pois aos poucos vai se esboando uma nova multipolaridade no mundo, resultado
do final da bipolaridade e que tem como um momento transitrio uma aparente monopolaridade, que talvez tenha
sido mais caracterstica nos anos 1990. E a chamada era do petrleo, que tambm marcou profundamente o
sculo XX e a Segunda Revoluo Industrial, parece j est no seu ocaso: apesar da ainda enorme importncia
dessa fonte de energia, existe hoje um uso per capita em quase todo o mundo (e principalmente nas economias
desenvolvidas) bem menor que nas dcadas precedentes, em especial que nos anos 60 e 70, nas quais o consumo
do petrleo (em comparao com as demais fontes de energia) esteve no seu auge. No incio da dcada de 1970
o petrleo contribua com cerca de 67% da oferta mundial de energia, sendo que essa proporo caiu para 41%
no incio dos anos 80, 25% no incio dos anos 90 e cerca de 20% na atualidade, havendo ainda uma tendncia
de maior queda relativa e provavelmente at absoluta. Outras fontes de energia, em especial as oriundas da
biotecnologia (que j em 2010 devero representar quase 30% da oferta mundial de energia), comeam a
emular o petrleo como principal recurso energtico da atualidade.
Novas indstrias, no sentido amplo do termo (pois a indstria de transformao cede a cada dia seu papel
motor para os servios modernos: a produo de softwares para computadores torna-se mais importante que

a fabricao de hardwares, a pesquisa biotecnolgica representa j um valor maior que a produo agrcola,
o engendramento de designs, de ideias, de procedimentos etc., ganha um crescente espao monetrio
s custas da desvalorizao da fabricao de objetos) j constituem os setores de vanguarda nos dias
atuais. A informtica e a robtica, a biotecnologia (impulsionada em especial pela engenharia gentica), a
microeletrnica, a qumica fina, as telecomunicaes e as indstrias de novos materiais: esses so setores
que dependem muito mais da cincia e da tecnologia e as utilizam muito mais quando comparados com
aqueles outros setores ou indstrias (txteis, automobilsticos etc.), que foram de vanguarda ou tpicos da
Primeira ou da Segunda Revoluo Industrial. Nestes novos setores de ponta o fundamental so as ideias,
as pesquisas, o trabalho cerebral e criativo, ficando a mo de obra barata e inclusive a especializada em
segundo plano. E so setores que revolucionam mais uma vez toda a sociedade: eles no consistem somente
na fabricao e venda de computadores, robs, bugigangas eletrnicas (desde o cd-player ao marca-passos
miniaturizado), organismos produzidos em laboratrios ou novos remdios oriundos da manipulaes dos
genes, mas, radicalmente, modificam os valores e os comportamentos bsicos da sociedade moderna.
A robotizao, que se encontra num estgio relativamente embrionrio mas que veio para ficar e dever se expandir
muito nos prximos anos e dcadas, continuar a revolucionar o mercado de trabalho, eliminando em grande
parte (em alguns lugares totalmente) a necessidade da fora de trabalho barata e desqualificada, possibilitando
ainda uma sensvel reduo na jornada de trabalho para a mo de obra que restar, que ser altamente qualificada.
(Mas ateno: falamos em possibilitar e no em determinar, pois a concretizao dessa reduo, fundamental
para combater o desemprego, depender basicamente das lutas sociais). E as indstrias de novos materiais junto
com a biotecnologia reduzem de vez o pso ou importncia do espao fsico (inclusive solo agriculturvel) e
das matrias primas em geral, tanto de origem agrcola como mineral (inclusive petrleo), possibilitanto que um
pequeno pas quase sem solos ou minrios possa tornar-se no maior produtor e exportador mundial de alimentos
ou de insumos industriais, ou ainda que a cidade no precise mais do campo. Os computadores junto com as
fibras ticas e as telecomunicaes em geral esto transformando profundamente os escritrios, os bancos, as
residncias e os prprios meios de comunicaes, que se tornam cada vez mais segmentados e interativos (no
lugar de uma grande rede de TV ou um jornal nacional de imensa tiragem, a tendncia agora so centenas ou
milhares de canais por assinatura ou por segmentos sociais, milhares de jornais ou revistas locais ou voltados para
um pblico especfico, que inclusive contribui ativamente para a sua linha editorial etc.).
A Segunda Revoluo Industrial concentrou capitais e procedimentos, criou gigantescas organizaes,
padronizou, massificou; e a revoluo tcnico-cientfica, por sua vez, comea a descentralizar, a
desmassificar, a fragmentar, a dar mais autonomia aos funcionrios e s empresas coligadas, antigas filiais.
No lugar do fordismo e da linha de montagem, temos agora, de forma crescente, a produo flexvel e o
just-in-time. No lugar da centralizao, a terceirizao e a descentralizao. No lugar da padronizao e
do consumo em massa estandartizado, temos o crescimento da personalizao, da produo la carte.
No lugar do desperdcio de recursos e matrias-primas, temos agora uma preocupao com o controle de
qualidade e com a fabricao somente do que for necessrio4.
V. O novo papel da escola no sculo XXI
A escola, e consequentemente o ensino da geografia, passa por sensveis tranformaes em nossos dias,
em especial nas economias mais avanadas. Expande-se aos poucos a ideia de que o importante aprender
a aprender e no receber um diploma e nem mesmo ter uma formao tcnica. o incio do fim das escolas
profissionalizantes, tpicas da era do fordismo. igualmente o declnio da especializao (no sentido da
pessoa ou trabalhador se especializar ou somente saber um aspecto do real, um tipo especfico de servio)
e uma maior valorizao da qualificao (capacidade de pensar por conta prpria, de se reciclar, de criar
coisas novas e at mesmo mudar o tipo de servio).
O sistema escolar do sculo XXI cada vez mais mais voltado para adultos que para crianas e
adolescentes. uma mudana radical do pblico-alvo. Isso consequncia, por um lado, do declnio das

ampla a bibliografia que aborda, sob diversos ngulos, a Terceira Revoluo Industrial e seus impactos sociais. Podemos mencionar,
como obras acessveis, os livros de Paul KENNEDY (Preparando para o sculo XXI), Lesler THUROW (O futuro do capitalismo), John
NAISBITT (Megatrends 2000 e Paradoxo global), Alvin TOFFLER (A terceira onda e Powershift, as mudanas do poder), P.B.SCOTT
(The robotics revolution), Adam SCHAFF (A sociedade informtica) e J.LOJKINE (A revoluo informacional).

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taxas de natalidade e mortalidade, com diminuio da percentagem de jovens e aumento da de adultos

e idosos na populao total, e, por outro lado, das alteraes no mercado de trabalho com a revoluo
informtica, robtica e organizacional, que ocasiona uma constante necessidade de reciclagem da mo de
obra. Ningum mais ficar a vida inteira "aplicando" o que aprendeu na escola profissionalizante ou na
faculdade, como ocorreu at o final do sculo XX. Um professor, um engenheiro eletrnico ou um mdico
formados h trs ou quatro anos j esto desatualizados, desde que no se reciclem, no participem de
congressos, seminrios ou cursos de atualizao (inclusive por computadores, via internet), no leiam
obras novas, no continuem enfim a aprender e a se atualizar. E isso ocorre ou tende a ocorrer com
praticamente todas as profisses, devido s rpidas e inevitveis mudanas nos processos produtivos, nas
tcnicas, nos equipamentos, nos mtodos, na concepo por trs da atividade5. Vamos citar um exemplo
banal: o datilgrafo (profisso em vias de extino, tpica da primeira e em especial da segunda revoluo
industrial) vai sendo substitudo pelo digitador (que, alis, tambm vai sendo substitudo pelo programador
ou analista), que trabalha com um computador no lugar da antiga mquina de escrever. lgico que essas
duas profisses so pouco qualificadas, exigindo no mximo um nvel mdio de ensino, mas elas servem
como ilustrao didtica. Pois bem, a mudana do datilgrafo para o digitador no consiste somente nem
principalmente na mudana do equipamento; ela consiste, antes de mais nada, numa nova concepo
de trabalho. No lugar do servio repetitivo, no qual o datilgrafo aplicava durante o resto da vida o que
aprendeu num cursinho tcnico, temos agora um novo profissional que necessita se reciclar continuamente:
ontem ele usava o programa Word.2, hoje o Word.7 ou o Office 2000 e dentro de alguns meses um novo
programa de edio de texto mais avanado (e provavelmente tambm uma nova planilha eletrnica, novos
programas especficos para a firma na qual trabalha etc.) e assim sucessivamente; ou seja, ao invs de
somente aplicar o que aprendeu antes, na escola na prpria firma (quando foi treinado), ele agora tem que
se atualizar a cada ano, ler novos manuais (sob a forma de texto ou on-line), fazer cursos de reciclagem.
E isso at mesmo num tipo de servio to banal quanto o de digitador! Imagine ento outras profisses,
que demandam maiores estudos: elas tambm comeam a demandar reciclagens mais frequentes e mais
profundas. No Japo, por exemplo, desde os anos 1980 que determinados profissionais mdicos, dentistas,
professores e outros so obrigados, por lei, a fazerem cursos de reciclagem no mnimo a cada 3 anos sob
a pena de perderem a licena, isto , o direito de continuar exercendo a profisso.
Outra mudana importante na escolarizao que j nesta primeira dcada do sculo XXI mais da metade
(54% nos Estados Unidos) dos novos empregos oferecidos a cada ano nas sociedades industrializadas vo
exigir no mnimo o terceiro grau, isto , uma formao universitria6. A Primeira Revoluo Industrial
exigiu somente o primrio, a alfabetizao bsica para as massas; a Segunda Revoluo Industrial, por
sua vez, requereu crescentemente o ensino mdio e particularmente tcnico; e agora, a Terceira Revoluo
Industrial comea a exigir de forma crescente o ensino de nvel universitrio para a maioria das pessoas. S
que no importa mais, pelo menos no muito, o tipo de diploma que um indivduo recebe, o tipo de curso
que escolheu. O fundamental agora a formao da pessoa (no confundir com o currculo escolar ou
lista de disciplinas cursadas) e no o seu ttulo. Mais importante que "macetes" ou informaes aprender
a aprender, saber se virar sozinho, saber pensar por conta prpria, tomar decises, ter criatividade,
raciocnio lgico e senso crtico bem dosado. Por isso, citando alguns exemplos, tanto faz se o profissional
tem ou no um diploma de jornalista (para escrever em jornais ou revistas), de gelogo ou bilogo (para
realizar estudos de impacto ambiental de um dado projeto), de administrador de empresas (para gerir
uma firma ou uma instituio pblica) e assim por diante. Outros profissionais, com diplomas diferentes,
poderiam (ou no) escrever melhor, ou fazer um estudo ambiental mais adequado, ou gerenciar com melhor
desempenho uma empresa, ou outra coisa qualquer, pois o fundamental a capacidade de iniciativa, de
pesquisar e ter ideias novas, de se atualizar constantemente, sendo secundrio as informaes e os macetes
aprendidos na escola.
E, por fim, temos na atualidade uma renovada importncia social da escola, que de auxiliar relativamente
secundrio passou a alicerce bsico da modernidade. O sistema escolar na Primeira e mesmo na Segunda
Revoluo Industrial era uma instituio necessria mas no decisiva, considerada muitas vezes at como
relativamente dispensvel frente a outras prioridades (as econmicas no sentido de produo industrial,
comercial ou agrcola, ou ento as militares). Hoje esse entendimento mudou, pelo menos nos pases

Veja sobre o novo papel da escola a anlise de DRUCKER, Peter. Sociedade ps-capitalista. So Paulo: Pioneira, 1993.
Cf.KENNEDY, P. Preparando para o sculo XXI. Rio de Janeiro: Campus, 1993, que se fundamenta em vrias pesquisas realizadas nos
Estados Unidos, na Europa Ocidental e no Japo.
6

mais desenvolvidos, ou vem mudando de forma crescente no mundo inteiro. Atualmente, uma verdade
bvia que a chave para um desenvolvimento tecnolgico e econmico nos moldes da Terceira Revoluo
Industrial encontra-se num timo sistema escolar. A escolarizao integral (de manh e tarde, com no
mnimo 7 horas de aulas dirias por aluno) e de boa qualidade (com escolas equipadas com laboratrios,
bibliotecas, computadores para uso dos alunos e professores, videotecas, programas obrigatrios de estudos
do meio, docentes bem formados e bem remunerados, que se reciclam constantemente etc.) tornou-se
no segredo do sucesso para uma sociedade que procura acompanhar a revoluo tcnico-cientfica. O
sistema escolar sem nenhuma dvida essencial tanto para a qualificao da nova fora de trabalho (e a
sua constante reciclagem) quanto para a inovao tecnolgica, mola propulsora da economia avanada
do sculo XXI e que se apoia sobre uma base indispensvel de uma tima escola elementar, mdia e
universitria (incluindo-se aqui, obviamente, a ps-graduao, a pesquisa e os diversos programas de
atualizao, especializao, divulgao de novas ideias e tcnicas, etc.).
6. E como fica o ensino da geografia?
E o ensino da geografia, em especial a nvel elementar e mdio, como se situa nesse nova ordem das
coisas? Ele dispensvel, tal como o latim, como apregoaram alguns nos anos 60 ou 70? Ou ele adquire
um novo e importante papel com as novas tendncias do mercado de trabalho, com a globalizao e a
Terceira Revoluo Industrial?
A bem da verdade, o ensino da geografia atravessou de forma capenga a Segunda Revoluo Industrial,
especialmente no seu apogeu ou poca urea. Esse ensino foi gerado ou promovido pela Primeira Revoluo
Industrial, na poca da construo dos Estados-naes e da necessidade de desenvolver um nacionalismo
exarcebado. Com o avano do fordismo e em especial com a crescente internacionalizao da economia,
notadamente aps a Segunda Guerra Mundial, essa disciplina escolar nacionalista e voltada para a
memorizao sofreu muito e quase no sobrevive. Em alguns pases principalmente nos Estados Unidos,
a grande potncia econmica da Segunda Revoluo Industrial e ptria do fordismo! , essa disciplina foi
at retirada dos currculos escolares nos nveis elementar e mdio, sendo fragmentada e includa junto com
a histria e a sociologia (tambm caricaturadas) sob o rtulo de "estudos sociais". Num modelo de escola
tcnica e essencialmente mercantil, como ocorreu em especial nas dcadas de 50, 60 e 70, as humanidades
em geral foram relegadas a um segundo plano e a disciplina geografia, em quase todo o mundo, ou foi
abolida enquanto matria autnoma ou ento teve a sua carga horria diminuda em prol do aumento das
horas dedicadas matemtica, s cincias ou s disciplinas ditas profissionalizantes (ferramentaria, artes
manuais, desenho tcnico, contabilidade, tcnicas de secretariado, taquigrafia e at datilografia!).
Mas a Terceira Revoluo Industrial veio mudar esse quadro. Basta lembrar que, recentemente, no incio
dos anos 90, os Estados Unidos aboliram a disciplina "estudos sociais" e colocaram novamente a geografia
nas escolas elementares e mdias, inclusive com uma maior carga horria; e isso no por acaso foi feito
num momento em que as autoridades desse pas perceberam que havia a necessidade de reformular o seu
sistema escolar, pois um dos segredos do maior dinamismo econmico de alguns pases nos anos 70 e 80
(Japo e Alemanha, notadamente, mas tambm Coreia do Sul e outros) estava justamente na qualidade do
ensino em geral. Basta lembrar ainda da constante preocupao das autoridades educacionais do Japo ou
da Coreia, que realizaram vrios intercmbios e trocas de experincias no tocante ao ensino da geografia
com inmeros pases (at com o Brasil!), seja pagando milhares de bolsistas para realizarem estudos in
loco, seja convidando profissionais do resto do mundo para dar palestras ou cursos com novas ideias. Isso
sem falar dos inmeros programas (softwares) educativos voltados para renovar ou auxiliar o ensino de
geografia, que foram criados nos ltimos anos e esto j sendo comercializados ou em vias de ser.
Para entendermos esse renovado interesse pelo ensino da geografia, temos que recordar alguns outros
aspectos interligados (e mesmo indissociveis) Terceira Revoluo Industrial: globalizao e criao/
expanso de mercados regionais, nova ordem mundial com uma multipolaridade e novos conflitos e
tenses, com um declnio relativo dos Estados-naes, enfim com significativas alteraes espaciais (que
logicamente so sociais), que implicam em desterritorialidade e reterritorialidade. Na poca da Segunda
Revoluo Industrial, a internacionalizao da economia era feita "pelo alto", atravs principalmente das
empresas multinacionais ou de acordos interestatais, sendo que a maioria da populao no precisava
participar (a no ser passivamente, como consumidores de mercadorias ou hbitos gerados no exterior), no

59

60

precisava de fato conhecer algo sobre os outros pases e regies e sequer falar um idioma estrangeiro. Mas
a globalizao dos dias atuais diferente, ela envolve multides no mundo inteiro, inclui uma participao
mais ativa no mnimo das classes mdias, ela inclusive vai muito alm das empresas multinacionais (cujo
nmero cresce a cada dia) e dos Estados, envolvendo agora organizaes mundiais no governamentais
e decises individuais que prescindem das autoridades nacionais. As telecomunicaes veja-se o caso
dos fax ou dos e-mails, que podem enviar em segundos mensagens ou ilustraes para todos os pases sem
nenhum controle, e de redes de computadores mundiais, onde qualquer um pode participar , juntamente
com os fluxos eletrnicos de capitais (qualquer um, no mundo inteiro, desde que disponha de recursos
pode virar acionista de uma empresa da Coreia, da China ou do Peru), do aumento do turismo internacional
(em 2000 j eram 550 milhes de pessoas por ano, contra apenas 35 milhes em 1960) e das volumosas
migraes de um pas para outro, fazem com que hoje seja muito mais necessrio aprender geografia, isto
, compreender o mundo em que vivemos. A globalizao afeta a praticamente todos atualmente, com
maior ou menor intensidade, e no existe mais nenhum lugar ou regio que no dependa do mundial, sendo
este ltimo mais do que a mera soma dos inmeros lugares. Mais do que nunca, hoje uma necessidade
imperiosa conhecer de forma inteligente (no decorando informaes e sim compreendendo os processos,
as dinmicas, os potenciais de mudanas, as possibilidades de interveno) o mundo em que vivemos,
desde a escala local at a nacional e a mundial. E isso, afinal de contas, ou deveria ser ensino de geografia.
Mas que tipo de geografia apropriada para o sculo XXI? lgico que no aquela tradicional baseada
no modelo "A Terra e o Homem", onde o objetivo era a memorizao de informaes sobrepostas sobre
as unidades relevo, os clima, os fusos horrios, as cidades, os produtos agrcolas e onde eram cultivados
etc. que dizem respeito a determinados aspectos predefinidos de pases ou continentes. E logicamente
que tambm no aquele outro modelo que procura "conscientizar" ou doutrinar os alunos, na perspectiva
de que haveria um esquema j pronto de sociedade futura o socialismo , que substituiria o capitalismo e
representaria o paraso enfim realizado na Terra. No, nada disso. Ficou claro j pela exposio anterior que
a escola da revoluo tcnico-cientfica no a que d receitas, conceitos e muito menos modelos prontos;
no a que meramente substitui um contedo tradicional por um outro j esquematizado e predefinido,
mesmo que pretensamente revolucionrio. E tampouco uma escola no qual o ensino da geografia pode
omitir o estudo da dinmica da natureza e da questo ambiental. Pelo contrrio, uma das razes do renovado
interesse pelo ensino da geografia que, na poca da globalizao e da diminuio do tamanho do
planeta, do encurtamento das distncias enfim, a questo da natureza e os problemas ecolgicos tornaram-se
prementes e mundiais ou globais. Eles adquiriram um novo significado, uma renovada importncia (muito
maior que na poca da Primeira e mesmo da Segunda Revoluo Industrial) e despertam um crescente
interesse ativo por parte do pblico em geral. evidente, hoje em dia, que o futuro da humanidade est ligado,
entre outras coisas, a um novo relacionamento mais saudvel, menos depredador com a natureza. O
ensino da geografia no sculo XXI, portanto, deve ensinar ou melhor, deixar o aluno descobrir o mundo
em que vivemos, com especial ateno para a globalizao e para a escala local (do lugar de vivncia dos
alunos), deve enfocar criticamente a questo ambiental e as relaes sociedade/natureza (sem embaralhar
a dinmica de uma delas na outra), deve realizar constantemente estudos do meio (para que o contedo
ensinado no seja meramente terico ou "livresco" e sim real, ligado vida cotidiana das pessoas) e deve
levar os educandos a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens, problemas scio-espaciais, enfim. por
esse caminho, e somente por ele, que a geografia escolar vai sobreviver e at mesmo ganhar novos espaos
nos melhores sistemas educacionais. Isso posto, cabe agora uma ressalva: as condies ou os potenciais
para que o ensino da geografia adquira uma maior importncia social esto postas. S que isso no significa
que isso v necessariamente ocorrer. A histria, afinal, no feita apenas pela lgica (ou necessidade),
pelas condies objetivas, mas tambm pela contingncia, pelo entrecruzamento de projetos, de aes
que se influenciam mutuamente e conduzem a um resultado no previsto. Exemplificando: enquanto que
nos Estados Unidos (e em alguns outros lugares), ocorreu uma valorizao do ensino da geografia nas
escolas fundamentais e mdias na dcada de 1990, na Frana (e talvez em alguns outros lugares, inclusive
alguns estados brasileiros) ocorreu o inverso, com uma diminuio da carga horria desta disciplina e a
introduo de outras economia e geologia , que ficaram encarregadas do estudo de certos contedos que
teoricamente caberiam geografia escolar (globalizao e mercados internacionais, paisagens naturais e
problemas ambientais, etc.). Isso significa, em nosso ponto de vista, que mesmo que a disciplina escolar
geografia seja desvalorizada, existe no sistema escolar uma necessidade imperativa de se enfatizar alguns
temas, econmico-sociais e ambientais, ligados ao conhecimento do mundo em que vivemos, que so cada
vez mais essenciais para qualquer cidado deste (novo?) mundo globalizado.

Assim sendo, torna-se quase desnecessrio dizer que no h contedos "corretos" ou "modelos" prontos de
uma geografia escolar para o sculo XXI. evidente que existem temticas essenciais, mas no contedos
predefinidos. As opes conteudsticas so inmeras e no existe a menor necessidade de padronizar, de
todos seguirem o mesmo contedo ou usarem os mesmos mtodos. Padronizao ou homogeneizao
significa to somente massificao, um procedimento tpico da Segunda Revoluo Industrial e algo que,
no fundo, o desejo explcito ou implcito de todo autoritrio, seja de direita ou de esquerda! O bom
professor deve ser um intelectual no sentido verdadeiro da palavra: algum que no tem medo de criar, de
ousar, de aprender ensinando. No final das contas, esse o grande segredo de um bom curso, algo muito
mais importante que o diploma ou a formao acadmica do professor.
Porm, lamentavelmente, a imensa maioria das discusses ou propostas relativas ao ensino da geografia
que vm ocorrendo no Brasil nos ltimos anos, e quase que todas as iniciativas oficiais (isto , de rgo
burocrticos do governo federal ou de secretarias estaduais de educao), desconhecem o essencial das
mudanas que vm ocorrendo com a Terceira Revoluo Industrial e a globalizao. Elas ainda esto presas
a ideias ultrapassadas, tpicas do fordismo ou, pior ainda, do socialismo real, e no conseguem enxergar
as implicaes e os imperativos ligados atual fase da modernidade. Por incrvel que parea, ainda
frequente escutarmos reclames do tipo: "Voc de esquerda ou de direita?", identificando "esquerda" como
um defensor das ideias que aliceraram o socialismo real!, ou "No tradicional e superado ensinar climas
ou solos?", ou ento afirmativas do tipo "O bom professor o que no usa livros didticos", ou ainda
"Temos que evitar a separao entre natureza e sociedade".
Todos esses reclames, que na realidade so ideias ou opinies implcitas e preconcebidas, demonstram
uma enorme confuso terica, um profundo desconhecimento sobre os novos tempos e o novo papel
da escola e do ensino da geografia. Na realidade, so mais slogans ou frases estereotipadas, mas que
constantemente surgem sob inmeras roupagens, inclusive em alguns documentos oficiais. No convm
abandonar o nosso fio condutor (a revoluo tcnico-cientfica e seus impactos no sistema escolar e no
ensino da geografia) e fazer uma crtica detalhada desses dogmas. Contudo, a ttulo de encerramento
deste texto, como uma contribuio aos debates e discusses sobre a renovao da escola e do ensino da
geografia, vamos concluir com uma anlise sucinta dessas ideias constantemente reproduzidas por alguns
que se consideram progressistas.
Quanto opo entre "esquerda" e "direita", evidente que ela bem menos clara hoje que na poca
herica das lutas operrias e do movimento socialista. Essa distino ainda parcialmente vlida,
mas com um significado totalmente diferente do que tinha na poca da bipolaridade e da Guerra Fria.
Simplificadamente, podemos definir como "esquerda" quem a favor de mudanas com vistas a uma maior
igualdade social, com vistas a uma expanso do espao democrtico, criao de novos direitos sociais;
e "direita" seria o contrrio, seria a defesa do status quo e a pouca (ou nenhuma) preocupao com a
questo das desigualdades, que vista como algo natural. Visto dessa forma, nos parece bvio que o tipo
de escola e de geografia escolar que propusemos de "esquerda", ao contrrio do que apregoam alguns.
Esquerda no no sentido de apontar para o socialismo (essa iluso de mentes autoritrias que precisam
de certezas predefinidas), algo que pode (e costuma) at significar um Estado totalitrio, e sim no sentido
de apontar para uma sociedade mais igualitria, com oportunidades e direitos iguais e que respeite as
diferenas no lugar de buscar uma homogeneizao das pessoas. E, de forma complementar, convm no
esquecer que o fundamental numa escola renovada e voltada para desenvolver as potencialidades e o senso
de cidadania do educando no o contedo em si e muito menos a linha ideolgica deste; pelo contrrio,
o procedimento de deixar o aluno encontrar as suas prprias opes e alternativas, deixar ele se tornar um
ser autnomo afinal, sem nunca tentar lhe impor nenhuma ideia ou opinio pr-concebida.
Quanto a dizer que o bom professor no deve usar livros didticos, ou que estes so sempre
antipedaggicos e mercantilistas, opinio que ou era frequente nos encontros de gegrafos (o que no
impediu de alguns dos arautos dessa viso acabassem por se tornar novos autores de manuais, que por sinal
pouco acrescentaram ao que j existia), pensamos que uma afirmativa sem base de sustentao terica
ou emprica. Essa ideia no tem qualquer fundamentao pedaggico/educacional ou mesmo histrica.
Pelo contrrio, quando se l os importantes tericos da educao (scio)construtivista, como Piaget ou
Vygotsky, o que encontramos uma crtica aos manuais inadequados ao desenvolvimento psicogentico
ou social dos educandos, necessidade de construir os conceitos (e no apenas receb-los prontos), mas
no aos manuais em si. E nos melhores sistemas educacionais do mundo, nos quais o aluno fica 7 ou 8

61

62

horas por dia na escola e trabalha em laboratrios e com computadores (alm de frequentemente sair em
estudos do meio organizados pelos professores), o livro didtico inclusive obrigatrio, isto , no existe
nenhum aluno que no tenha pelo menos um compndio para cada disciplina escolar. Sem dvida que o
professor pode e deve comparar manuais, com a mais completa liberdade, de escolher ou no o livro
didtico que quiser. (No caso dos Estados Unidos normalmente existe at a possibilidade dos professores
de cada escola elaborarem o seu manual, na grfica da escola). E os alunos podem e devem pesquisar um
tema em vrios livros (didticos ou no) alternativos. Mas apregoar que o bom professor no deve usar
compndios escolares, como fazem ou melhor faziam, em especial nos anos 80 algumas proposta
curriculares recentes, um absurdo educacional e at cultural. Isso , em primeiro lugar, fruto de um
preconceito que deveria ser combatido mas que incentivado: que livros e outras obras culturais so
objetos de pouco valor, dispensveis frente a outros gastos mais importantes. Aqueles que difundem tal
ideia, mesmo sem querer, esto contribuindo para rebaixar mais ainda o nvel do ensino e da cultura em
geral no Brasil, um pas com um nvel de industrializao comparvel ao de muitos pases desenvolvidos e
com um nvel de leituras (tanto per capita como em alguns casos at total) bastante inferior at ao de pases
bem menos industrializados como Argentina, Uruguai, Chile, Cuba, Mxico, Costa Rica e vrios outros.
Em segundo lugar, essa ideia normalmente tambm tributria da desvalorizao das disciplinas geografia
e histria (e outras: sociologia, filosofia etc.) operada pela escola da poca do fordismo; nessa concepo,
seria uma perda de tempo o aluno adquirir livros dessas disciplinas, pois ele deveria se preocupar muito
mais (e a sim ter livros) com a matemtica, as cincias e as disciplinas "tcnicas", inclusive a lingua
portuguesa. Ocorre, todavia, que a poca do fordismo e da escola profissionalizante est com seus dias
contados e fincar o p nessa concepo uma aberrao, advogar um modelo escolar completamente
obsoleto. Na escola da Terceira Revoluo Industrial, sem dvida nenhuma que a disciplina geografia
pelo menos to importante quanto a matemtica ou a lingua ptria. Talvez at mais, em alguns casos, pois
muito do que se ensina na matemtica no ensino mdio, por exemplo, nunca ter nenhuma utilidade na vida
prtica do cidado em geral, ou ento, se tiver, possvel de ser resolvido com o uso de um computador
(ou uma calculadora) pessoal, ao passo que a disciplina geografia no trabalha com informaes e clculos
(elementos sempre repetitivos e que uma mquina hoje pode reproduzir melhor que o ser humano) e
sim com novas ideias e interpretaes, com a realidade em si (visitas a fbricas, excurses, estudos do
meio, observao da paisagem, interpretao de mapas, grficos, textos e fotos) e portanto com processos
especficos da inteligncia humana.
E, por fim, existem as afirmaes de que o estudo dos climas ou dos solos (isto , da natureza em si) no
tem mais sentido no ensino crtico da geografia, ou que sociedade e natureza no podem ser separadas
de forma nenhuma. A nosso ver, so duas ideias interligadas e equivocadas, que fundamentam-se na
iluso de que podemos ignorar o real em nome de um ideal supostamente correto. um desconhecimento
das diferenas epistemolgicas entre cincias humanas e naturais. to somente uma profisso de f
na (pretensa) totalidade do real. Sem dvida que a sociedade e no a "Terra", tal como na geografia
tradicional, e nem mesmo a natureza em si o ponto de partida no ensino renovado da geografia. Mas
ainda devemos (e muito!) estudar a natureza em si, os ecossistemas, as interdependncias entre o clima e o
relevo, o clima e o solo, o solo e a vegetao, as guas, o relevo e o clima, etc. Ou seja, existe sem dvida
uma dinmica da natureza, que independente do social (embora possa ser influenciada por ele), e que
deve ser compreendida, pois faz parte do espao geogrfico e tambm de alguns dos grandes dilemas da
nossa poca.
Natureza e sociedade se interligam, possuem influncias recprocas, e a sociedade moderna cada vez mais
modifica a natureza original, embora sem nunca elimin-la (o que seria um absurdo pois o ser humano
originou-se da natureza e provavelmente o final da humanidade!). Nenhum princpio de f, do tipo
no aceito a separao ou a dicotomia" (como se o real tambm no tivesse as suas contradies), pode
escamotear a realidade, na qual existe uma diferena ou at, em alguns casos, uma oposio entre o social
e o natural. lgico que podemos e devemos integrar o social com o natural no estudo de geografia, mas
integrao no o mesmo que homogeneizao. E no ser nenhuma retrica dogmtica que ir modificar
esse fato bsico, o qual no nos remete de volta geografia tradicional (ao contrrio do que dizem alguns),
mas nos coloca novos desafios e alternativas. Mas no justamente isso a necessidade de sempre enfrentar
novos desafios, de estudar mais, de dar novas respostas a velhas questes, de ousar mudar, de se reciclar
constantemente a tnica o bom professor e at da nova fora de trabalho na atualidade?

Texto II

Gegrafo defende renovao continuada de professor

Cristiana Couto
Gegrafo defende renovao continuada de professores, melhoria de materiais didticos e atuao
social de pesquisadores
Em salas de aula, palestras, conferncias e nos livros que produz didticos, alm das teses, ensaios e
obras , o vozeiro eloquente de Demtrio Magnoli brada pela viso da geografia como uma gramtica
do mundo e no mero conhecimento de almanaque. "Aluno tem interesse de sobra quando a geografia
faz sentido", diz o professor de 42 anos, que h duas dcadas leciona nos ensinos fundamental, mdio e
superior. Bacharel em cincias sociais e jornalismo pela USP e mestre e doutor em geografia humana pelo
departamento de geografia da USP, Magnoli defensor da publicao de livros didticos por pesquisadores
e da sada dos gegrafos de seus gabinetes em busca de uma atuao social mais efetiva. Finalista do
Prmio Jabuti de 1997 com O Corpo da Ptria: Imaginao Geogrfica e Poltica Externa no Brasil
(1808-1912), Magnoli prepara dois livros voltados para o ensino mdio (ao mesmo tempo em que comea
sua livre-docncia): Ensino de Geografia do Brasil e Geografia, Paisagem e Territrio.
Educao - Quais so as questes mais relevantes hoje no ensino de geografia? Demtrio Magnoli Destacaria trs. A primeira o desenvolvimento das linguagens especficas da geografia e das linguagens
que ela compartilha com outros campos do conhecimento. Isso significa ler e interpretar mapas (o que
no fcil), grficos e tabelas comparativas. A segunda questo importante o reconhecimento do espao
geogrfico como um espelho do tempo, conceito crucial para o ensino moderno. Os alunos tm de ser
capazes de, no final do ensino mdio, ver em duas paisagens as marcas impressas de tempos diferentes.
Quando se observa uma ferrovia passando por uma cidade, deve-se saber que aqueles trilhos e galpes ao
redor so reflexos de um tempo em que a cidade se organizava em torno de trilhos. E que uma autopista
em torno da mesma cidade e um cabo de fibra ptica passando em outro ponto dessa paisagem revelam
outro tempo histrico, em que a revoluo da informao se tornou fundamental. Isso revela a interface da
geografia com a histria.
Educao - E a terceira questo? Magnoli - O terceiro aspecto a capacidade de relacionar os contedos da
disciplina com os fatos da atualidade. Um problema histrico dos professores de geografia a competio
acirrada com a mdia. Informao, todos tm, e abundante. O problema no a informao, mas sua
interpretao. esse o papel da escola: dar um sentido a essa torrente de informaes. Escola no para
informar e sim inter-relacionar, coordenar esse conjunto de informaes que a mdia proporciona.
Educao - Como est o ensino de geografia hoje? Magnoli - Em transformao. O ensino tradicional de
geografia tem algumas caractersticas: a descrio de paisagens, o conceito limitante de regio, contaminado
pela prtica da memorizao, e o carter fragmentrio, que encara o espao geogrfico no como uma
totalidade de relaes. As geografias urbana, poltica e fsica parecem funcionar separadamente. um
ensino inerte, pois a maioria dos professores foi formada assim. At os vestibulares, ainda que poucos,
legitimam esse tipo de geografia. Mas estamos caminhando para um ensino que coloca como problema
principal a descoberta de relaes entre classes de fenmenos (polticos, sociais, econmicos) e que se
preocupa com o desenvolvimento da leitura de linguagens. Essas mudanas esto em todos os lugares: nos
melhores vestibulares do pas, em parte dos materiais didticos e na prtica cotidiana dos professores de
superar a prpria formao.
Educao - O que preciso melhorar? Magnoli - Falta um processo de renovao continuada. Em
palestras e oficinas se tem pouco tempo, suficiente apenas para despertar interesse e levantar questes.
pouco. Os Estudos Avanados da USP - via faculdade de educao - esto comeando uma srie de cursos
de especializao lato sensu para professores de vrias reas, com mdulos de pelo menos 32 horas e que
vo durar at o fim do ano. preciso mais iniciativas desse tipo. No basta criar os Parmetros Curriculares
Nacionais nem um novo documento que mude o ensino. Ensino um processo. Precisa de orientao
continuada e de bons materiais didticos.

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64

Educao - Como os alunos podem se interessar mais por geografia? Magnoli - Basta fazer um ensino
que tenha sentido, que mostre relaes. Essa geografia o interessa. O que nenhum aluno tem interesse
na "decoreba" baseada na ideia de que os contedos so apenas informaes sobre a paisagem - isso est
em qualquer geografia de almanaque. Alunos tm interesse de sobra. O que acontece que o mundo est
mais complexo e a qualificao dos jovens para o mercado de trabalho mais sofisticada. A tarefa da
escola ficou mais difcil. Os alunos de hoje aprendem mais do que as geraes passadas o fizeram, pois as
exigncias so maiores. Talvez haja falhas em alguns aprendizados formais, como lngua e matemtica,
mas a diversificao de exigncias e as exigncias de inter-relaes so maiores agora.
Educao - Qual o erro mais frequente dos professores? Magnoli - imaginar que as disciplinas podem
ficar iguais, que s colocar uma cereja em cima desse bolo e integrar eventualmente disciplinas sem que
elas incorporem essa ideia do dilogo interdisciplinar (que no significa eliminar o que h de especfico e
singular de cada uma). preciso ver que dentro de geografia existe histria. Isto , tambm, se intimidar
diante das mudanas. O professor que teve um curso fraco na faculdade e com base em materiais antiquados
teme a ideia de transformao.
Educao - Por que alguns alunos chegam universidade com falhas graves de geografia? Magnoli - Eles
chegam com falhas graves em todas as disciplinas. Isso tem relao com a estrutura do ensino fundamental
e mdio que temos no Brasil h dcadas. No caso da geografia porque, durante muito tempo, ela no
fez sentido. Se a geografia s serve para fazer prova porque "decoreba", a melhor atitude do aluno
esquec-la depois da prova: isso uma atitude racional e o aluno no deve ser criticado por isso. O que
precisa ser criticado o discurso que ele recebeu. Mas se a geografia vista como uma gramtica do
mundo, um instrumento para decifrar relaes, ento ela passa a ter sentido e o aluno vai se apropriar desse
conhecimento, porque ele fundamental para as outras disciplinas e para sua vida.
Educao - Quais os temas atuais da rea que mais tm despertado interesse dos alunos? Magnoli Globalizao e suas consequncias; as mudanas macroeconmicas do Brasil, como o processo de abertura
econmica, privatizaes, sua insero no Mercosul e discusses regionais como a da Alca; conflitos
polticos contemporneos; impactos ambientais das atividades econmicas (agricultura, construo de
hidreltricas), este ltimo, um tema inter-relacional.
Educao - Como os temas transversais ajudam o ensino de geografia? Magnoli - Uma das coisas positivas
dos PCN procurar mostrar aos professores como se realiza dilogos entre disciplinas. A lista desses
temas no importante. O que vale que a ideia do dilogo entre as disciplinas seja incorporada prtica
pedaggica. Quando essa ideia for incorporada, no vai ser necessrio que nenhum documento oficial faa
uma lista de temas, porque qualquer professor vai saber fazer a sua, adequada sua escola e regio.
Educao - O que deve ser melhorado nos livros didticos? Magnoli - A primeira coisa melhorar a
relao do professor com o livro: este no deve ser entendido como uma receita do curso, o professor no
deve fazer uma cpia de seu ndice. O livro uma plataforma com base na qual preciso criar uma aula.
Seu curso deve ter uma srie de outros elementos: livros paradidticos, materiais de udio, jornais, revistas,
estudo do meio. A segunda questo o livro em si. H uma srie de erros conceituais na maioria dos livros
didticos. Eles tm de se modernizar, em conceitos e contedos - os autores tm de estar por dentro do que
hoje se produz na universidade - e devem ser atualizados do ponto de vista de competncias e habilidades.
No basta desenvolver contedos, preciso desenvolver a competncia de leitura de uma linguagem. A
principal leitura dos professores no de livros acadmicos, ensaios ou teses. Isso leitura de uma elite.
A principal leitura o livro escolar. E o Brasil precisa mudar a forma de ver os livros didticos. Na Frana
ou Espanha, livros escolares so escritos por acadmicos e essa atividade vista como muito importante.
Aqui, vista como uma atividade menor. preciso criar uma ponte entre pesquisa e ensino. A universidade
precisa assumir sua responsabilidade integral pelo ensino e ver o livro como uma parte de sua atividade.
Educao - Como o governo pode ajudar a construir essa ponte? Magnoli - O MEC comeou a fazer
avaliaes dos livros didticos. S que essa experincia comeou errado, ao se criar uma comisso de
avaliadores do prprio MEC. Depois o MEC avanou, e atribuiu s universidades a avaliao dos livros.
Falta melhorar mais: atribuir essa avaliao no a uma, mas a vrias universidades, pois preciso que haja
cruzamento de avaliaes, e de ideologias, para que o prprio avaliador seja avaliado. preciso criar um
campo de debate sobre os livros didticos.

Educao - Quais as reas de atuao do gegrafo? Magnoli - Hoje, as reas de ensino perdem procura.
Mas o trabalho do gegrafo amplo. Envolve decises locacionais de empresas, que precisam de um
parecer de gegrafo; em rgos governamentais como IBGE, que dominado por economistas e deveria
ter mais gegrafos; em rgos de planejamento regional como a Sudene, por exemplo. Mas isso depende
um pouco de os gegrafos se mexerem e provarem que a geografia necessria e socialmente importante,
em vez de apenas produzir pesquisas, tambm importantes, que circulam somente no meio universitrio.
Educao - Sua posio, ento, de que a geografia est numa fase de pesquisa de gabinete? Magnoli - A
geografia universitria no Brasil tem uma atuao social muito restrita. Basta ver que, nos ltimos cinco,
seis anos, tivemos duas grandes conferncias da ONU uma sobre assentamentos humanos e outra sobre
populao que deveriam ter gerado vasto debate nacional, mas tiveram participao de pouqussimos
gegrafos. Uma parte da desvalorizao social da geografia culpa dos gegrafos.
Educao - Como o senhor v o Brasil depois dos dados do ltimo Censo? Magnoli - O Brasil se
modernizou com uma velocidade muito grande. Essa modernizao transparece na urbanizao, na
metropolizao, na difuso do trabalho assalariado e na dissoluo do trabalho familiar agrcola. Refletese nas estruturas demogrficas, na reduo acelerada do crescimento populacional em todas as classes
sociais, na existncia de famlias menos numerosas e no crescimento das cidades mdias, que esto se
transformando em grandes cidades. Esse conjunto de transformaes, a "modernizao", tambm gera
excluso social. esse binmio, modernizao e excluso, que os dados do IBGE refletem. E o curso de
geografia do Brasil, em grande parte, a discusso desse binmio. Os dados do Censo so umbelo material
para discusso em sala de aula.
Fonte: http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_revistas/revista_educacao/maio01/entrevista.htm

Exerccios
1- Leia o seguinte texto de um importante gegrafo francs e depois responda s questes.
Muitos ainda acreditam que a geografia no passa de uma disciplina escolar e universitria descritiva, que
fornece descries neutras ou desinteressadas sobre o mundo: o clima sia de mones, o relevo da
Europa, os rios do Brasil, os fusos horrios da Rssia, etc.(...) Contudo, a despeito das aparncias, a geografia
no um saber sem utilidade, no qual apenas se memoriza um amontoado de informaes. Na verdade, ela
til para a vida prtica e interessa bastante a todos os cidados. Pois a geografia serve, em primeiro lugar,
para fazer a guerra. Isso no significa que ela s sirva para conduzir operaes militares; ela serve tambm
para organizar territrios, para exercer o poder de Estado sobre um espao, para que as pessoas aprendam a se
organizar no espao para nele atuar.
Adaptado de : Lacoste, Yves. A Geografia Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas, Papirus, 1998.

2- Considere que o espao geogrfico consiste, em primeiro lugar, numa interao entre as sociedades
humanas e o meio ambiente. Nessa interao, qual o papel do trabalho humano?
3- Leia a afirmao abaixo, depois responda se voc concorda com ela e justifique sua resposta.
A questo da escala do espao geogrfico semelhante de durao ou dimenso do tempo histrico.

65

Se voc:
1)
2)
3)
4)

concluiu o estudo deste guia;

participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;

Ento, voc est preparado para as

avaliaes.
Parabns!

Glossrio
gide: o que serve de amparo, defesa, proteo: Estamos sob a gide da lei.
Epistomologia: 1. Fil. Estudo do conhecimento, esp. o conhecimento cientfico, sua natureza; seu processo
de aquisio, seu alcance e seus limites, e das relaes entre o objeto do conhecimento e aquele que o busca;
a teoria do conhecimento; 2. Estudo sobre o conhecimento cientfico, seus diferentes mtodos, suas teorias e
prticas, sua evoluo na histria e no desenvolvimento das sociedades; teoria da cincia.
Liberalismo: 1. Econ. Fil. Pol. Doutrina que se baseia na liberdade individual, econmica, poltica, religiosa
e intelectual dentro da sociedade e contra intervenes coercitivas do Estado [As origens dessa doutrina
remontam ao escritor ingls John Locke (1632-1704), que tinha como fundamento a ideia da liberdade do ser
humano.]
Marxismo: o conjunto de ideias filosficas, econmicas, polticas e sociais elaboradas primariamente por Karl
Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas mais tarde por outros seguidores. Baseado na concepo materialista
e dialtica da Histria, interpreta a vida social conforme a dinmica da base produtiva das sociedades e das
lutas de classes da consequentes. O marxismo compreende o homem como um ser social histrico e que
possui a capacidade de trabalhar e desenvolver a produtividade do trabalho, o que diferencia os homens dos
outros animais e possibilita o progresso de sua emancipao da escassez da natureza, o que proporciona o
desenvolvimento das potencialidades humanas.
Presentesmo: quando o funcionrio no desempenha suas funes nas condies de sade ideais e tem a
produtividade diretamente afetada.
Slogans: frases ou opinies repetidas de forma panfletria, isto , com uso poltico, sem nenhuma preocupao
com a veracidade dos fatos.
Pensamento ready-made: opinies ou pensamentos j prontos, que todos repetem, mesmo sem saber
exatamente o que significam.
Subjetividade: realidade psquica, emocional e cognitiva do ser humano, passvel de manifestar-se
simultaneamente nos mbitos individual e coletivo, e comprometida com a apropriao intelectual dos objetos
externos

67

68

Gabarito

Unidade I
1- Ao fornecer subsdios para a reflexo sobre o mundo atual, as cincias humanas permitem a formao do
cidado integrado ao mundo e apto construo de reformas. Compreender a sociedade em sua complexa
formao, suas diversidades e conflitos, a premissa dessas cincias.
2- Resposta: preciso que toda a comunidade escolar esteja envolvida no processo para que haja aplicabilidade
das concepes adquiridas em sala e aula e consenso nas decises. importante estimular a criao da
conscincia crtica, do questionamento incessante sobre as verdades lanadas dentro e fora da sala de aula,
incluindo o ambiente virtual.

Unidade II
2- A infncia resulta de uma construo histrica, refletindo valores existentes na sociedade por meio de
suas polticas econmicas. Nos dias de hoje, a globalizao e o neoliberalismo imprimem novas acepes,
conferindo criana necessidades e caractersticas diversas, fortemente influenciadas pelas novas tecnologias
informacionais. E se at ento a infncia era encarada como uma fase natural, como outras na vida do ser
humano, uma nova acepo surge. Existe uma urgncia na preparao das crianas para o contato com o
bombardeio de informaes de to fcil acesso, por exemplo.

Unidade III
1- Por meio da interpretao e da contextualizao das mesmas, com a indicao de autores, do contexto,
objetivos etc., possvel facilitar a compreenso das teorias analisadas.
2- preciso esclarecer que se trata de um conceito construdo por outras sociedades, em um determinado
contexto, atendendo a determinados objetivos.

Unidade IV
1- Com essa frase, o autor quis dizer que a geografia serve para fins estratgicos: para conduzir operaes
militares, para organizar territrios, para exercer o poder sobre um espao, para que as pessoas aprendam a se
organizar no espao para nele atuar.
2- O trabalho humano uma atividade social, isto , realizada pelos seres humanos em grupo. por meio dele
que as pessoas estabelecem relaes entre si. tambm o trabalho humano que transforma os elementos da
natureza em matrias primas que so utilizadas nas mais diversas atividades. Nos dias de hoje, pode-se dizer
que quase tudo o que nos cerca o resultado do trabalho humano sobre a natureza. Assim, por meio do
trabalho que os grupos sociais se relacionam entre si e com a antureza, apropriando-se da superfcie terrestre,
mudando, criando e produzindo espao geogrfico.
3- Existem acontecimentos que ocorrem num tempo curto e outros que s podero realmente ser compreendidos
num tempo longo. A escala geogrfica tambm se refere a uma dimenso ou amplitude, no no tempo, mas no
espao. Tambm existem na geografia eventos de nvel macro ou micro.

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