EDUCACION FISICA III

Se aboca al estudio de las caractersticas y problemas relevantes en la

enseanza y el aprendizaje de los contenidos de la EF en la adolescencia y
juventud, en relacin a otras reas del desarrollo. Tanto en el mbito
escolar, como as tambin en el desempeo de otras instituciones.
Unidad 1: Adolescencia, juventud y EF, propone reflexionar acerca de
algunos discursos, que representan a la juventud como un status pasajero y
a la adolescencia como un momento de carencias.
Unidad 2: La enseanza y el aprendizaje de la EF con adolescentes y
jvenes en los marcos escolares. Como incide los contenidos de la EF en la
formacin de adolescentes y jvenes, adems de abordar la problemtica
de la evaluacin y propuestas evaluativas desde nuevas perspectivas
tericas.
Unidad 3: Profesor EF en marcos no escolares
Objetivos:

Conocer y dominar los contenidos disciplinares especficos para

ensear EF en el nivel de escuela secundaria y en mbitos no
escolares con adolescentes y jvenes.
Revalorizar los trabajos prcticos y las clases tericas como mbitos
propicios para el abordaje de temas, problemas y situaciones
emergentes de la prctica docente.
Adquirir conocimientos actualizados para la intervencin docente que
permitan planificar, dirigir y evaluar la enseanza de procesos
educativos en EF.
Participar en situaciones prcticas, a travs de las cuales vivenciar y
experimentar la aplicabilidad de las tcnicas didcticas, valorando los
contenidos abordados en los diferentes ejes como practicas
culturalmente significadas y como saberes valiosos para la formacin
docente.
Interesarse en la investigacin en EF y en el rigor metodolgico para
la consideracin de los problemas inherentes a las propias prcticas.

UNIDAD 1:
Juventud y adolescencia como construcciones socio histricas. Enfoques,
concepciones, discursos y representaciones en Argentina. Adolescencias,
juventudes y EF. Las dimensiones biolgica, psicolgica, cultural, social y
motriz en los estudios de adolescencia y la juventud. La escuela secundaria
y la EF hoy, desafos y perspectivas.
Chaves; Juventud negada y negativizada
Fuentes primarias y secundarias:
1. Padres y madres (entrevistas);
2. Profesores, preceptores, directivos, propietarios de escuelas y
miembros de los equipos de orientacin escolar (entrevistas y
encuentros de capacitacin;

3. Industrias de la comunicacin: medios grficos (Clarn y El Da),

programas radiales, televisivos y publicidades (relevamiento propio y
fuentes secundarias);
4. Polticas pblicas o sociales (anlisis de documentos y fuentes
secundarias);
5. Jvenes (entrevistas)
En el interior de cada grupo existe una diversidad de discursos que remiten
a distintos modos de representar a la juventud, modos que se vinculan con
distintas formaciones enunciativas.
Representaciones sociales segn Denise Jodelet (1986): Es un conocimiento
prctico. Dar sentido a acontecimientos y actos que terminan por sernos
habituales, este conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad
consensual, participa en la construccin social de nuestra realidad.
Formaciones discursivas: Identificar los ejes conceptuales ordenadores,
segn los cuales pueden agruparse las definiciones obtenidas. Los conjuntos
as constituidos son representativos de los distintos modos de atribuir
significado a los correspondientes trminos parte de la comunidad o sector
social que produjo los discursos en estudio.
Las representaciones no resultaron exclusivas de un grupo, sino ms bien se
trata de una diferencia de proporciones en los tipos de discursos en distintos
grupos. Se hallan representaciones y discursos sobre la juventud que operan
como articuladores de sentido sobre lo juvenil desde varios ngulos, pero en
comunin. Las diferencias y contradicciones no aparecen entre estos grupos
sino entre discursos.
Caracterizacin de la juventud

Representaciones: Un conjunto de representaciones definen a los

jvenes a partir del ser en s mismo. Se parte de una comparacin
con perspectiva adultocntrica, la definicin se hace por diferencia de
grado en relacin al parmetro elegido, lo que lleva a establecer
caractersticas desde la falta, las ausencias y la negacin, y son
atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser. Esta
perspectiva conduce a perder de vista la condicin juvenil como
construccin social, quedando oculto bajo el manto de la naturalidad
del fenmeno que estas concepciones son discursos altamente
ideologizados y con perspectiva gravemente discriminadora.
o Joven como ser inseguro de s mismo. El adulto es seguro de s
mismo, los jvenes no. Con este argumento se legitima la
intervencin sobre su vida, para mostrarles el camino, para
hacer por l.
o Joven como ser en transicin. Desde la infancia, se transita
hacia la adultez que aparece como el momento de mayor
plenitud, ya que luego sobreviene la decrepitud: la vejez.
o Joven como ser no productivo. El tiempo de la productividad es
el tiempo del trabajo (asalariado), el joven est lleno de tiempo
libre (ocioso), improductivos econmicamente.
o Joven como ser incompleto. Es un ser incompleto, le faltan
cosas, va camino a ser completo=adulto.

Joven como ser desinteresado y/o sin deseo. La marcacin del

no deseo o el no inters est colocada en que no se
desea/interesa por lo que se le ofrece. El no deseo sobre el
deseo institucional o familiar (ajeno a ellos) es tomado como
no-deseo total, como sujeto no deseante.
o Joven como ser desviado. Aparece como una tendencia mayor
que otros individuos a desviarse, y esto tambin lo hace ser un
sujeto peligroso.
o Joven como ser peligroso. No es la accin misma, sino la
posibilidad de la accin lo que lo hace peligroso. Todo joven es
sospechoso, carga por su estatus cronolgico la marca del
peligro. Peligro para el mismo; peligro para su familia; peligro
para la sociedad.
o Joven como ser victimizado. Aquel que no tiene capacidades
propias ser una vctima del acontecer social. Asimismo aquel
que es todo en potencia, en posibilidad, pero no puede ser
porque no lo dejan, es aplastado, es dominado, esta
absolutamente oprimido, ese tambin ser visto como vctima.
o Joven como ser rebelde y/o revolucionario. Es la cualidad de
joven como estado biocronlogico lo que le otorga la capacidad
de rebelda y revolucin, siendo de la adolescencia el ser
trasgresor, enfrentarse a todos.
o Joven como ser del futuro. Como un ser de un tiempo
inexistente. El pasado no le pertenece porque no estaba, el
presente no le pertenece porque no est listo, y el futuro es un
tiempo que no se vive, solo se suea, es un tiempo utpico. El
presente es el tiempo de los adultos de hoy. La espera es
infinita, vana e ilusoria.
o Se est hablando del joven desde la potencialidad de la accin,
no por lo que el joven es en relacin a los dems, sino por lo
que es o puede ser en s mismo. La interpretacin del individuo
por el individuo mismo.
Formaciones discursivas
o Naturalista. Etapa centrada en lo biolgico, en la naturaleza,
como una etapa universal (lo natural es universal).
o Psicologista. Como un proceso psicolgico particular que debe
resolver casi individualmente y que de todos modos lo va a
resolver, porque como todo es una etapa, si o si les va a pasar.
Como aquel que adolece de algo, como dolencia, como
sufrimiento (acompaado por muchas referencias al discurso
mdico, al modelo de la medicalizacin).
o Patologa social. Pedazo de la sociedad que est enfermo y/o
que tiene mayor facilidad para enfermarse, para desviarse. Es
una mirada negativa, de problema. Este discurso est plagado
de trminos mdicos y biolgicos y sus intervenciones son
planteadas como soluciones a problemas que tienden a
proponer curas, separar (para evitar el contagio) o extirpar (el
dao debe ser eliminado).
o Pnico moral. Reproducido sistemticamente por los medios,
nos hace acercar a los jvenes a travs del miedo, de la idea
o

del joven como desviado y peligroso. El joven es el enemigo

interno o chivo expiatorio. Primero se produce una
sensibilizacin sobre el tema a travs de un emprendimiento
moral, se genera inquietud pblica, se organizan acciones de
control cultural, se identifican eventos dramticos o, mejor
dicho, se construyen eventos como dramticos y as se justifica
una accin intensificada de control cultural.
o Culturalista. La juventud como una cultura aparte de los otros
grupos de edad de la sociedad, como si un grupo de edad
pudiera construir una cultura por s mismos, siendo que un
aspecto fundante de lo cultural es su necesidad y capacidad de
ser transmitido y reproducido en las generaciones siguientes.
Se incluye por un lado el trmino tribu juvenil y por el otro
donde la representacin de la juventud es construida
exclusivamente sobre los signos juveniles de clase media y
alta, etapa de moratoria social. Estos dos son iguales,
sobreimprimen lo simblico frente al resto de lo social, uno
como cultura distanciada, el otro como la forma de ser joven
en la cultura.
o Sociologista. Representa al joven como vctima: l es producto
de todo lo que pasa en la sociedad y lo social es presentado
como suprahumano, mas all de las personas, por lo tanto es
un sujeto que nada puede hacer. La explicacin esta puesta en
el afuera. Se le quita agencia al joven. Su calidad de actor
social creador esta anulada por la imposibilidad que tendr de
generar otro camino que no sea el que le estaba previsto su
sector social.
o Todos estos discursos quitan agencia (capacidad de accin) al
joven o directamente no reconocen (invisibilizan) al joven
como un actor social con capacidades propias. Son discursos
de clausura: cierra, no permiten la mirada cercana, simplifican
y funcionan como obstculos epistemolgicos para el
conocimiento del otro. Discursos que provocan una nica
mirada, pero que son utilizados estratgicamente o
polticamente- segn sea la clase o sector de clase ser el
estereotipo a fijar, as se encuentran principalmente discursos
naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a la juventud
de clase media y alta, y discursos de patologa social y pnico
moral cuando se habla de la clase media empobrecida y los
pobres. Estas son miradas estigmatizadoras de la juventud.
Caracterizacin de otros
o Cecilia braslavsky, 1986. Mito de la juventud homognea, como
un conjunto monocromtico de personas. Usa los colores como
metfora.
Manifestacin dorada. Todos los jvenes con los
privilegios (despreocupados o militantes en defensa de
sus privilegios), con los individuos que poseen tiempo
libre, que disfrutan del ocio, y todava ms ampliamente,
de una moratoria social, que les permite vivir sin
angustias ni responsabilidades.

Manifestacin gris. Todos los jvenes depositarios de

todos los males. El grupo que ms sufre los embastes de
la crisis, que ms afectado esta por la herencia de los
hbitos y prcticas de la sociedad autoritaria.
Manifestacin blanca. Ve en ella al Mesas, al redentor, a
los personajes maravillosos y puros que salvaran a la
humanidad de la entropa, que podran hacer todo lo que
no hicieron sus padres, incluso construir una Argentina
democrtica.
Mariela Macri y Solange Van Kemenade, 1993. Realizan un
examen de las perspectivas historias y tericas sobre juventud
utilizadas en las sociedades europeas y americanas del norte y
delimitan cinco paradigmas.
Organicistas. Indicadores que tienen que ver con
trasformaciones biopsquicas. Lo caracterstico de la
juventud es la no correlacin entre lo fsico y lo psquico
(cuerpo de adulto y psique de nio).
Sociopsicolgicas. Juventud como etapa dedicada a la
preparacin y a la adquisicin del saber humano en
cuanto a la reproduccin de la vida. Incluye aspectos
socioculturales y su vinculacin con la evolucin de la
organizacin social.
Estructural funcionalistas. La juventud como etapa en la
que a travs de la socializacin se produce la
conciliacin entre las necesidades de la sociedad de
formar agentes para reproducir las estructuras vigentes
y las necesidades del individuo de adquirir su desarrollo
personal. Adolescente como rebelde no como agente
social. El objetivo es formarse bien para cumplir el rol
adulto.
Contextuales. La juventud desde una perspectiva
ecolgica y multidisciplinaria. Fenmeno de la juventud a
partir de la consideracin de factores que vienen del
entorno y que influyen en el desempeo de los roles.
Desde esta perspectiva se rescata el valor de los
enfoques
multidisciplinarios,
que
superan
las
interpretaciones de tipo exclusivamente biolgico,
psicolgico o cultural.
Homero Saltalamacchia, 2004. En relacin a Puerto Rico,
Estigmas de juventud revisa los perfiles temticas de algunas
investigaciones y encuentra que el principal abordaje es el de
la juventud como problema, muestra a una juventud
desocupada, desertora escolar, drogadicta delincuente e
ideolgicamente conservadora, que se completa actualmente
con un nuevo rasgo: el receptor pasivo de toda la propuesta de
consumo.
No como problema a ser resuelto, sino como impulso
renovador que busca expresarse y experimentar sus
propios caminos.
No como receptor pasivo de las polticas pblicas o
privadas sino como reactor.

Se busca iniciar una lnea de investigaciones que

incorpore a los propios jvenes (mediante iniciativas de
co-investigacin) no como meros objetos de la
investigacin sino, en la medida de lo posible, como
actores de esa investigacin.
Dina Krauskopf, 2000.
Adolescencia:
periodo
preparatorio.
Percibidos
fcilmente como nios grandes o adultos en formacin.
Adolescencia como periodo de transicin entre la niez y
la adultez. Preparacin para alcanzar apropiadamente el
estatus adulto como la consolidacin de su desarrollo.
Etapa vaca de contenidos.
Juventud: etapa problema. La edad difcil. Se pone
nfasis en el control que favorece la estigmatizacin
criminalizante de la juventud.
Juventud: actor estratgico del desarrollo. Destaca a la
juventud como actor protagnico en la renovacin
permanente de las sociedades, particularmente en el
contexto de la reestructuracin socioeconmica y la
globalizacin.
Juventud ciudadana. El enfoque de derechos abandona
el nfasis estigmatizante y reduccionista de la juventud
como problema. La integracin del paradigma que la
seala como actor estratgico, con el paradigma de
juventud ciudadana permite reconocer su valor como
sector flexible y abierto a los cambios, expresin clave
de la sociedad y la cultura global, con capacidades y
derechos para intervenir protagnicamente en su
presente, construir democrtica y participativamente su
calidad de vida y aportar al desarrollo colectivo.
Huscar Cajas, 1999.
Aquellos originados en el mundo conservador. Discurso
que busca controlar la fuerza subvertora del orden
establecido. Se juzga al joven como irrespetuoso y se lo
subestima desde la perspectiva de la experiencia.
Aquellos con un destino focalizado. Las vctimas
propiciatorias son preferentemente sectores de la
juventud pobre (aunque mucho de este comportamiento
no les caracterice). Son juzgados como portadores de
violencia, ignorancia, vagancia. Permiten, incluso en
casos de crecimiento extremo del estigma, ser el botn
de muestra para juzgar a toda una generacin. Hay otro
tipo que es el juicio que pesa sobre la nueva generacin
de abandonar los valores y prcticas del ancestro.
Aquellos
provocados
u
originados
por
un
comportamiento juvenil contrario al proceso humano.
Se juzgara a la juventud por su incumplimiento con la
humanidad.
Aquellos provocados por polticas de estado. El poder
determina, provoca o al menos sienta las bases de los
comportamientos buenos y malos del joven para

luego estigmatizar aquellos cuyo juzgamiento como

negativo tambin el promueve.
Aquellos provocados en su condicin de ser el otro. Si
la juventud es una reproduccin ampliada del proceso
social, el incumplimiento de este rol puede deberse a
condiciones propias de los jvenes como a la
incapacidad de las generaciones precedentes de sentar
las bases de un desarrollo determinado. Se estigmatiza a
la juventud con todas las formas y vertientes de la
inviabilidad histrica que pueda estar pesando sobre la
sociedad.
tica de la vctima: mendicidad y criminalidad. Por un
lado, la mendicidad (caracterizado por extender la mano
para que otro otorgue el derecho que uno es incapaz de
construir y defender) y la criminalidad, (una suerte de
bandolerismo juvenil supuestamente justificada por las
condiciones de sometimiento y marginalidad a las que la
sociedad las somete, pero absolutamente desconectada
de un sentimiento globalizador que permita superar no
solo el problema individual sino del grupo social al cual
se pertenece)
o Rossana Reguillo, 2000.
En Amrica Latina cuando los jvenes se hicieron visibles
en el espacio pblico, y sus conductas, manifestaciones
y expresiones entraron en conflicto con el orden
establecido desbordando el modelo de juventud que la
modernidad occidental, en su versin latinoamericana,
les tena reservado; fueron nombrados a fines de los 50
y durante los 60 como rebeldes, y como estudiantes
revoltosos al finalizar esa misma dcada, pasando en los
70 a ser los subversivos, y en los 80 cuando
desaparecen de la escena poltica- sern adscriptos a la
imagen del delincuente y luego del violento. Estos son
los jvenes visibilizados en la segunda mitad de S XX en
Amrica Latina.
Conclusin
o Se deben acordar conceptos por un lado y por el otro se ve
como la gran coincidencia es en la marcacin de fuerza que
siguen teniendo todos los discursos de invisibilizacin y/o
estigmatizacin de la juventud. Se interpreta que las miradas
hegemnicas sobre la juventud latinoamericana responden a
los modelos jurdicos y represivos del poder. La juventud esta
signada por el gran no, es negada (modelo jurdico) o
negativizada (modelo represivo), se le niega existencia como
sujeto total (en transicin, incompleto, ni nio ni adulto) o se
negativizan sus prcticas (juventud problema, juventud gris,
joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente, etc.). La
apuesta terica es pensar la juventud como relacin, al joven
como posibilidad, lo que incluye todas las caras, la posibilidad
no es positiva en el sentido de lo bueno o lo deseable, sino
en el sentido del poder hacer, del reconocimiento de las

capacidades del sujeto. La hegemona de uno de los tipos de

discurso sobre otro brinda indicios fuertes de como la sociedad
(jvenes incluidos) est pensando, se acerca y trata a sus
miembros ms jvenes.
Chaves; Jvenes, territorios y complicidades
Las sociedades estn compuestas por personas que se encuentran en
diferentes situaciones temporales de su vida y cada uno de esos momentos
le otorgan sentidos individuales y colectivos. Sentidos que se enuncian
entre otros trminos como etapas, periodos, fases de vida, grados, grupos
y/o clases de edad. Nominaciones que a la vez producen a los sujetos como
miembros de esas categoras, fundamentalmente de dos formas: Un sentido
biogrfico, donde cada persona y grupo pasa por diferentes edades a lo
largo de su vida y construye una trayectoria; y otro que llamo histrico:
cada clasificacin de edad (estrictamente lo que se denomina grado de
edad) recibe despide ao tras ao, evento tras evento, a diferentes
personas y grupos produciendo un relevo de sus miembros. Las
experiencias biogrficas e histricas son parte del proceso de constitucin
de la persona como sujeto en todas sus dimensiones (polticas, econmicas,
simblicas y emocionales), y dan la posibilidad de analizar la experiencia
etaria como generadora de identidad.
La sociedad capitalista occidental est organizada por clases de edad, y
entre ellas se juegan relaciones de poder. La divisin etaria de la sociedad
se potencia en la articulacin con la divisin social del trabajo, la divisin
social de los gneros y la divisin social del conocimiento. El camino de la
cronologizacin de la vida y la institucionalizacin de los grados de edad es
inherente a la formacin y transformacin de las formaciones sociales de la
modernidad. Segmentar, especializar e institucionalizar el ciclo de vida,
legitimando la primaca de una clase, grado o grupo sobre otro,
universalizando el modo occidental y finalmente naturalizando la
estamentalizacin producida.
La nocin de cronologizacin de la vida se refiere a la objetivacin de la vida
como un desarrollo cronolgico individual y progresivo medido en unidades
temporales por el calendario occidental y cristiano (por das, meses y aos).
La vida se interpreta como un trnsito por el tiempo; el reloj organiza el
quehacer cotidiano cuando trabajar, estudiar, comer, dormir-; y el
calendario, el que hacer en cada fase de la vida cuando hay que casarse,
tener hijos, estar recibido-. Este pasar por la vida cobra sentido como una
sumatoria, la tendencia progresiva de este desarrollo implica acumulacin y
avance. El carcter evolucionista de la cronologizacin de la vida es
evidente: progreso, acumulacin y desarrollo unilateral.
Las acciones deseables, posibles o sancionables de las personas quedan
inscriptas en una norma nica, de tendencia universal, que es un sistema
matemtico de medicin del paso del tiempo que regula el paso por los
grados de edad.
La definicin del estatuto de persona se basa en el presupuesto de la
igualdad ante las leyes y el Estado (la igualdad jurdica), lo que explica la
objetivacin de las edades y la cronologizacin del curso de la vida en la

modernidad. La edad contada sobre el rgido criterio del tiempo absoluto se

torna la mejor forma de reducir todas las diferencias sociales e individuales
reales a un denominador comn y universal: el individuo abstracto y jurdico
de la modernidad tambin es un ser que atraviesa estadios evolutivos, de su
nacimiento a la madurez.
1.1La irrupcin de los jvenes
Los sentidos que las culturas otorgan a los grupos de edad producen las
condiciones simblicas de cmo ser/estar en cada uno de ellos. En cada
tiempo y en cada lugar se ha organizado y denominado de manera diversa a
los grados de edad: infancia, juventud, adultez y vejez hoy consideradas
naturales no son ms que construcciones histricas.
La naturalizacin del sentido que los sujetos otorgan a las edades, las
expectativas sobre las mismas, las practicas que se supone que
corresponden y los estereotipos que se generan con base en la edad son,
entre otros procesos, parte de lo que se nombra como el procesamiento
sociocultural de las edades. Funciona como sustantivo identificando
sectores sociales, se convierte en adjetivo para caracterizar (juvenil) y hasta
se hace verbo para nombrar nuevos procesos (juvenilizar).
Fue despus de la 2da Guerra Mundial, cuando se distinguir a la juventud
claramente como otro sector social, en principio en los pases occidentales
centrales. Para que exista la juventud deben existir, por una parte normas,
comportamientos e instituciones que los distingan y, por otra parte valores,
atributos y ritos asociados a los mismos.
En Inglaterra:
1. Aparicin de un mercado, un consumo y una industria orientados a los
jvenes.
2. Incremento de los medios masivos y el nexo entre estos y la cultura
juvenil. Cabe mencionar que aqu cada vez ms y ms personas se ven
comprendidas en un proceso de uniformacin cultural.
3. El hiato de la experiencia social que se precipita por la guerra.
Generalmente los argumentos hablan de los efectos disruptivos de la
guerra en los chicos que nacieron en ese periodo, ausencia de padres,
evacuaciones y otras interrupciones de la vida familiar, violencia y como
esos efectos seran responsables de la nueva delincuencia juvenil.
4. Cambios en la esfera de la educacin, principalmente por dos pivotes de
desarrollo. Por un lado la educacin secundaria para todos, que implic
escuelas especficas para este grupo de edad, que previamente no
existan, siendo la educacin secundaria recibida en las escuelas
elementales.
5. El arribo de un estilo distintivo para todo el grupo, la ropa y la msica
rock unen sin ninguna duda a esta generacin ms joven.
El paso del tiempo llevo a que los jvenes introyectaran las imgenes que
haba sobre ellos y se generara as una conciencia de grupo de edad, lo
cual coadyuv a convertirlos en un grupo social independiente.
1) La juventud pas a verse no como una fase preparatoria para la vida
adulta, sino como la fase culminante del desarrollo humano, el que esto

no se correspondiese con una realidad social en la que el poder, la

influencia y el xito, adems de la riqueza, aumentaban con la edad, era
una prueba ms del modo insatisfactorio en que estaba organizado el
mundo.
2) Ahora representaba una masa concentrada de poder adquisitivo, y en
parte porque cada nueva generacin de adultos se haba socializado
formando parte de una cultura juvenil con conciencia propia y estaba
marcada por esta experiencia, y tambin porque la prodigiosa velocidad
del cambio tecnolgico daba a la juventud una ventaja tangible sobre
edades ms conservadoras o por lo menos no tan adaptables.
3) Internacionalizacin. Gracias en gran parte al boom de la expansin del
mercado juvenil (industria de la moda, la cosmtica y la msica).
Inmediatamente despus de la 2da guerra mundial se impuso en Europa
una imagen de la juventud conformista: la adolescencia como periodo libre
de responsabilidades, polticamente pasivo y dcil; pero enseguida, se
comenz a vislumbrar otra imagen, la del rebelde sin causa, expresada en la
multiplicidad de culturas juveniles que aparecieron en escena a travs de
los medios, las polticas pblicas y la ocupacin de espacios en la ciudad y
que llamaron la atencin por su manera de vestir y adornarse, su gusto por
la msica rock y practicas violentas y/o pasatistas.
A mediados de los 60 en Europa y Norteamrica:
1)
2)
3)
4)
5)

La emergencia del Estado de Bienestar;

Crisis de la autoridad patriarcal
Nacimiento del teenage market
Emergencia de los medios de comunicacin de masas
Proceso de modernizacin en el plano de los usos y costumbres que
supuso una erosin de la moral puritana.

En Latinoamrica, Rossana Reguillo sintetiza como es que ha adquirido

visibilidad la juventud:
Los jvenes han adquirido visibilidad social como actores diferenciados: A) a
travs de su paso, por afirmacin o negatividad, por las instituciones de
sociabilizacin; b) por el conjunto de polticas y normas jurdicas que definen
su estatuto ciudadano para protegerlo y castigarlo; c) por la frecuentacin,
consumo y acceso a un cierto tipo de bienes simblicos y productos
culturales especficos.
El reconocimiento de la y el joven como actor social se dio en el marco del
proceso de visibilizacin de los jvenes en la sociedad que se inici a finales
de la dcada de 1950 y se instal definitivamente hacia fines de los
sesenta. Haciendo visible primero como problema social pasaron a formar
parte ms importante de la agenda de investigacin de las ciencias sociales
recin a fines de 1970, y con cierto grado de continuidad en los 80 y 90.
1.2. La categora juventud
Juventud es una categora construida, solo una palabra dice Bourdieu
(1990), e inmediatamente aclara que se construye como representacin
ideolgica de la divisin de los grupos y existe una lucha por instalar sus
lmites. Mario Marguilis titula su libro la juventud es ms que una palabra.

Hoy el termino juventud es reconocido y utilizado como categora analtica,

y esta sistematizacin conceptual apuntala tambin la percepcin de
autonomizacin del sector social.
La juventud no es una categora definida exclusivamente por la edad y los
limites fijos de carcter universal, sino que se construye en el juego de
relaciones sociales. Cada sociedad, cada cultura, cada poca definir su
significado y a su vez este ser nico, habr sentidos hegemnicos y los
habr alternos, pero como bien marca Valenzuela fueron los imaginarios
sociales dominantes quienes de forma relevante definieron a los grupos
portadores de la condicin juvenil.
Delimitar un sector de la sociedad por las fechas de nacimiento y adscribirle
determinados comportamientos es un mecanicismo poco til para la
produccin de conocimiento. Es un error de partida llevar el dato
biocronlogico linealmente a interpretaciones socioculturales que conciben
la juventud como un periodo fijo en el ciclo de vida de los hombres y las
mujeres, un momento universalizable, en el que todos entraran y saldrn en
el mismo momento ms all de sus condiciones objetivas de vida, su
pertenencia cultural o su historia familiar. Es una visin que oculta o impide
visualizar la diferencia y la desigualdad.
Adems cabe sealar que este sujeto universal no es un sujeto cualquiera.
La construccin hegemnica del sujeto joven en Argentina responde al
estereotipo de un joven de sector medio medio-alto en periodo de moratoria
social. El pensamiento occidental moderno ha concebido al sujeto ideal
(nuevamente la norma) como el sujeto adulto, este es el sujeto completo,
los dems sern comparados con l: al joven le falta, el viejo va perdiendo.
Esta visin adultocntrica impregna muchos de los anlisis y la mayora de
las intervenciones sobre este sector: los jvenes deben ser guiados,
enseados, preparados, corregidos, encaminados, enderezados.
Condicin juvenil (que es ser/estar joven en ese tiempo y lugar para esas
personas jvenes y no jvenes); conjunto identificable (auto y heteroidentificaciones) a al que se denominar juventudes.
Juventudes: Seres en relacin. Como actores sociales completos, inmersos
en relacin de clase, de edad, de gnero, tnicas, etc.

Contextual: espacial e histricamente situado;

Relacional: conflictos y consensos;
Heterognea: diversidad y desigualdad;

Informe sobre jvenes 1994-2000:

Un concepto relacional. Solo adquiere sentido dentro de un contexto

social ms amplio y su relacin con lo no juvenil (la interaccin con
categoras como las de gnero, tnicas, de clase social, etc.).
Histricamente construido. No significa lo mismo ser joven ahora que
hace 20 aos; el contexto social, econmico y poltico configura
caractersticas concretas sobre el vivir y percibir lo joven.

Es situacional. Por lo que responde a contextos bien definidos, en

tanto se debe evitar las generalizaciones, que hacen perder lo
concreto y especifico de cada caso.
Es representado. Pues sobre lo juvenil se dan procesos de disputa y
negociacin entre las hetero-representaciones (elaboradas por
agentes o instituciones sociales externas a los jvenes) y las
autopercepciones de los mismos jvenes. En algunos casos ambas
coincidirn, en otros se establecern relaciones conflictivas o de
negociacin, donde se delimita quienes pertenecen al grupo juvenil y
quienes quedan excluidos.
Cambiante. Se construye y reconstruye permanentemente en la
interaccin social, por lo tanto, no est delimitado linealmente por los
procesos econmicos o de otro tipo, y aunque estos inciden, el
aspecto central tiene que ver con procesos de significado.
Se produce en lo cotidiano. Sus mbitos de referencia son ntimos,
cercanos, familiares: los barrios, la escuela, el trabajo, etctera.
Pero tambin puede producirse en lo imaginado. Donde las
comunidades de referencia tienen que ver con la msica, los estilos,
el internet, etctera.
Se construye en relaciones de poder. Definidas por condiciones de
dominacin/subalternidad o de centralidad/periferia, donde la relacin
de desigualdad no implica siempre el conflicto, pues tambin se dan
procesos complejos de complementariedad, rechazo, superposicin o
negacin.
Es transitoria. Donde los tiempos biolgicos y sociales del joven o de
la joven en lo individual, los integran o expulsan de la condicin de
juvenil, a diferencia de las identidades estructuradas/estructurantes
que son perdurables (como las de clase, tnicas, nacionales o de
genero).

La juventud puede ser pensada como un modo que propone la cultura de

hacer vivir una parte de la vida, y de cmo los sujetos lo agencian: es el
modo forma cultural, esquema conceptual, sistema de smbolos, orden de
significados- que articula la cultura (moderna y occidental) para explicar,
dar sentido, practicas, habitar ese espacio social de la experiencia, desde
diferentes situaciones y distintas posiciones sociales.
La juventud como metfora del cambio social
En los 50, juventud vena a simbolizar el punto ms avanzado del cambio
social: juventud fue empleado como una metfora para el cambio social.
La juventud como categora y como sector social- sirvi en aquel momento
para explicar las transformaciones que estaban sucediendo en la economa
la cultura, los medios, el consumo y la vida cotidiana. Al mismo tiempo se
daba forma a la juventud, o mejor dicho, a las lecturas posibles sobre la
juventud.
El acontecer juvenil es considerado como un espacio privilegiado del
conflicto socio-cultural. Esto lo convierte en una palanca metodolgica para
analizar el juego de la reproduccin/transformacin de la cultura en
perspectiva histrica.

El proceso de sociabilizacin busca construir sujetos con los moldes sociales

vigentes; pero como buenos agentes, los miembros de las nuevas
generaciones construirn con ese material su propia realidad. Lo
sociocultural se conserva y se transforma a travs de las nuevas vidas. Las
generaciones se acomodan, se empujan, se alaban o molestan unas a otras.
En lo intergeneracional, mbito conflictivo, aguerrido, cmodo, de portazos
y besos, es posible ver algunos de los cambios que se producen en la
sociedad, el sujeto construyndose en la norma emergente.
Existen dos perspectivas de la juventud como metfora:
1) La juventud como portadora del cambio social que solucionara o
empeorara el futuro, no son el sentido de solucin (sujeto
revolucionario) o el de perdida (sujeto sin valores) el que habilitara la
comprensin. No es pensar la juventud como futuro posible sino
como presente.
2) No es posible explicar el cambio social exclusivamente como cambio
cultural, eso hara perder de vista los anlisis en trminos de
relaciones de dominacin poltica y econmica, como tampoco es
dable dejar de lado la dimensin de la constitucin de la subjetividad.
1.3. Construccin cultural de la juventud y construccin juvenil de la cultura
Este subtitulo se vincula con lo que propone Feixa (1998):
El objeto de una antropologa de la juventud apunta a una doble direccin:
en primer lugar al estudio de la construccin cultural de la juventud
(es decir, de las formas mediantes las cuales cada sociedad modela las
maneras de ser joven); en segundo lugar, al estudio de la construccin
juvenil de la cultura (es decir, de las formas mediante las cuales los
jvenes participan en los procesos de creacin y circulacin culturales). El
primer camino, se centra en el impacto de las instituciones adultas sobre el
mundo juvenil, y puede conducir al estudio transcultural de la juventud y a
la crtica de las visiones etnocntricas y ahistricas que predominan en
buena parte de la literatura acadmica sobre la misma. El segundo camino,
se centra en la influencia del mundo juvenil sobre la sociedad en su
conjunto, y conduce al estudio de las microculturas juveniles, entendidas
como manifestacin de la capacidad creativa y no solamente imitativa de
los jvenes.
Un proceso semejante ha sido sealado tambin por la sociologa de la
juventud:
La participacin de las nuevas generaciones en la vida social tendra
principales caractersticas: la socializacin de los jvenes, por un lado, y la
juvenilizacin de la sociedad por otro. La socializacin se procesara a travs
de mecanismos que tenderan a integrar a los jvenes en el sistema
existente de relaciones societales. Esa socializacin tendra esencialmente
un carcter directivo. En cuanto a la juvenilizacin, ella designara la propia
capacidad de los jvenes de influenciar en los adultos. Juvenilizacin implica
que la sociedad modele a la juventud a su imagen, pero, al mismo tiempo,
se rejuvenezca.

Margaret Mead fue una de las primeras en realizar un estudio de la cultura

con relacin a los grupos de edad. Demuestra que la adolescencia no es una
etapa universal ni universalizable, y que la gran preocupacin
norteamericana por los adolescentes no era ms que otro discurso que
construa una nocin homogeneizante: la adolescencia, como etapa de
crisis. Mead mostr como las culturas tienen sus propios modos de organizar
la temporalidad y de producir sus edades. Hoy se puede afirmar que en el
caso de las culturas de matriz occidental centroeuropea los esquemas
conceptuales han sido cronologizacin y la institucionalizacin del ciclo vital.
El estudio de Mead sobre la ruptura generacional en 1969, constituyo un
aporte pionero para pensar la trasmisin de la cultura entre generaciones:
las distinciones que marco entre tres tipos diferentes de cultura
posfigurativa, en la que los nios aprenden primordial de sus mayores,
cofigurativa, en la que tanto los nios como los adultos aprendes de sus
pares, y prefigurativa, en la que los adultos tambin aprenden de los nios
son un reflejo del periodo en que vivimos.
John Clarke (1975) presenta un esquema que sita las producciones culturas
de jvenes en la dinmica sociocultural ms general: se lee lo cultural desde
la clase y se historizan los productos culturales para hablar de la produccin
de estilos subculturales tomando el concepto de bricolaje de Levi-Strauss:
La generacin de estilos no es la creacin de objetos y significados desde
la nada, sino ms bien la transformacin y el re-arreglo de lo que es dado (y
prestado) hacia un patrn que trae nuevos significados, su traduccin hacia
nuevos contextos y su adaptacin-adopcin.
Carles Feixa en 1998, retoma este esquema y lo transforma en una
propuesta terico-metodolgica de gran productividad denominada la
metfora del reloj de arena, que no solo agrega mayor especificidad en los
trminos, sino la idea fundamental del carcter no unidireccional de las
culturas juveniles. De este modo es posible tambin considerar la
juvenilizacin de la sociedad o como las construcciones culturales de la
juventud se expanden en la cultura masiva, influyen en las culturas
hegemnicas y modifican las culturas parentales.
Las culturas juveniles pueden representarse como un reloj de arena que
mide el paso del tiempo. En el plano superior se sitan la cultura
hegemnica y las culturas parentales con sus respectivos espacios de
expresin (escuela, trabajo, medios de comunicacin, familia y vecindario).
En el plano inferior se sitan las culturas y microculturas juveniles con sus
respectivos espacios de expresin (tiempo libre, grupo de iguales). Los
materiales de base (la arena inicial) constituyen las condiciones sociales de
generacin, gnero, clase, etnia y territorio. En la parte central, el estilo
filtra estos materiales mediantes las tcnicas de homologa y bricolaje. Las
imgenes culturales resultantes (la arena filtrada) se traducen en lenguaje,
esttica, msica, producciones culturales y actividades focales. La metfora
sirve para ilustrar tanto el carcter histrico (temporal) de las culturas
juveniles como su dimensin biogrfica. Y tambin pone de manifiesto que
las relaciones no son unidireccionales: cuando la arena ha acabado de
verterse se da la vuelta al reloj, de manera que las culturas y microculturas

muestran tambin su influencia en la cultura hegemnica y en las culturas

parentales.
Mary Bucholtz (2002): la antropologa de la juventud debe caracterizarse
por prestarle atencin a la agencia de las personas jvenes y documentar
sus prcticas culturales. El concepto de juventud implica considerar la edad
no como trayectoria sino como identidad (agentiva, cambiante y flexible).
A lo largo de esta investigacin se estudiaron las prcticas culturales de
jvenes como:
1. Producciones con capacidad de agencia;
2. Negociaciones con las prcticas culturales de otros
sectores de la sociedad;
3. Enraizadas en clivajes de edad, clase, genero, etnia y
raza;
4. Construcciones que devienen de una historia
colectiva (social y generacional) y una historia
individual (familiar y biogrfica);
5. Ubicadas en un espacio-tiempo particular.
Bourdieu, La juventud no es ms que una palabra
Las divisiones entre las edades son arbitrarias. La frontera entre juventud y
vejez en todas las sociedades es objeto de lucha.
La representacin ideolgica de la divisin entre jvenes y viejos otorga a
los ms jvenes ciertas cosas que hacen que dejen a cambio otras muchas
a los ms viejos. Esta estructura, que existe en dar odos casos (como en las
relaciones entre sexos), recuerda que en la divisin lgica entre jvenes y
viejos est la cuestin del poder, de la divisin (en el sentido de la
reparticin) de los poderes. Las clasificaciones por edad (y tambin por
sexo, o claro, por clase) vienen a ser siempre una forma de imponer lmites,
de producir un orden en el cual quien debe mantenerse, donde cada quien
debe ocupar su lugar.
Las divisiones en clases definidas por la edad, es decir, en generaciones,
son de los ms variables y son objeto de manipulaciones. La juventud y la
vejez no estn dadas, sino que se construyen socialmente en la lucha entre
jvenes y viejos. Las relaciones entre la edad social y la edad biolgica son
muy complejas.
Respecto de la moda o la produccin artstica y literaria, cada campo tiene
sus leyes especficas de envejecimiento: para saber cmo se definen las
generaciones hay que conocer las leyes especficas de funcionamiento del
campo, las apuestas de la lucha y cules son las divisiones que crea esta
lucha (la nueva ola, la nueva novela, los nuevos filsofos, los nuevos
magistrados). La edad es un dato biolgico socialmente manipulado y
manipulable; muestra que el hecho de hablar de los jvenes como de una
unidad social, de un grupo constituido, que posee intereses comunes, y de
referir estos intereses a una edad definida biolgicamente, constituye en s
una manipulacin evidente. Al menos hara que analizar las diferencias
entre las juventudes, o, para acabar pronto, entre las dos juventudes.

Solo con un abuso tremendo del lenguaje se puede colocar bajo el mismo
concepto universos sociales que no tienen casi nada en comn. En un caso
tenemos un universo de adolescencia, en el verdadero sentido, es decir, de
irresponsabilidad provisional: estos jvenes se encuentran en una especie
de tierra de nadie social, pues son adultos para ciertas cosas y nuos para
otras, aparecen en los dos cuadros. Entre estas dos posiciones extremas, la
del estudiante burgus y la del joven obrero que ni siquiera tuvo
adolescencia, hoy existe toda una clase de figuras intermedias.
Uno de los factores que contribuy a confundir las oposiciones entre las
diferentes juventudes de clase es el hecho de que las diferentes clases
sociales tuvieron acceso de manera proporcionalmente ms importante a la
enseanza secundaria y que, con esto mismo, una parte de los jvenes
(desde el punto de vista biolgico) que hasta este momento no haba tenido
acceso a la adolescencia descubri este estatus temporal de medio niomedio adulto, ni nio, ni adulto. Parece que uno de los efectos ms
fuertes que tiene la situacin del adolescente proviene de esta especie de
existencia separada, que le deja socialmente fuera de juego. Una de las
razones por las cuales los adolescentes de las clases populares quieren
dejar la escuela y entrar a trabajar desde muy jvenes, es el deseo de
alcanzar cuanto antes el estatuto de adulto y las posibilidades econmicas
que este entraa: tener dinero es muy importante para darme seguridad
ante los amigos, ante las chicas, para poder salir con los amigos y con las
chicas, es decir, para ser reconocido y reconocerse como hombre. Este es
uno de los factores que influye negativamente en los nios de las clases
populares una escolaridad prolongada.
Esta forma simblica de dejar fuera de juego tiene cierta importancia, sobre
todo porque viene acompaada de uno de los efectos fundamentales de la
escuela, que es la manipulacin de las aspiraciones. Se suele olvidar que la
escuela no es solo un lugar donde se aprenden cosas, sino tambin una
institucin que otorga ttulos, es decir, derechos, y que confiere
aspiraciones. El antiguo sistema escolar produca menos desajustes que el
actual, con sus trayectorias complicadas, que hacen que la gente tenga
aspiraciones que no corresponden a sus posibilidades reales. Antiguamente,
haba trayectorias relativamente claras: el que pasaba del certificado de
estudios primarios entraba en un curso complementario, en una EPS, una
escuela secundaria a un liceo; estas trayectorias estaban claramente
jerarquizadas y nadie se confunda. Hoy en da existen cantidades de
trayectorias poco claras y hay que estar muy al tanto para no caer en vas
muertas o garlitos, as como en la trampa de las vocaciones y los ttulos
evaluados. Esto contribuye a que exista cierta disparidad entre las
aspiraciones y las posibilidades reales. El sistema escolar antiguo obligaba a
interiorizar profundamente los lmites; llevaba a aceptar el fracaso a los
lmites como algo justo e inevitable. Los efectos de la inflacin escolar son
ms complicados que lo que se suele decir: como un ttulo vale siempre lo
que valen sus poseedores, un ttulo se hace ms frecuente se devala y
pierde an ms valor porque se vuelve accesible a gente que no tiene valor
social.
El desfasamiento que existe entre las aspiraciones favorecidas por el
sistema escolar mediante todos los efectos que he avocado y la posibilidad

que otorga realmente es la causa de la desilusin y del rechazo colectivo

que se oponen a la adhesin colectiva de la poca anterior, y la sumisin
anticipada a las posibilidades objetivas que era una de las condiciones
tacitas para el buen funcionamiento de la economa.
A ese efecto de desprendimiento del crculo, viene a aadirse, a pesar de
todo, el confuso descubrimiento de lo que el sistema escolar promete a
algunos; es el descubrimiento confuso, aun mediante el fracaso, de que el
sistema escolar contribuye a reproducir privilegios. Actualmente en las
clases populares, tanto entre los adultos como entre los adolescentes, se
est dando el descubrimiento, que an no ha encontrado su lenguaje, de
que el sistema escolar es un vehculo de privilegios.
La rebelin confusa cuestionamiento del trabajo, la escuela, etctera- es
global, pone en tela de juicio a todo el sistema escolar y se opone de
manera absoluta a lo que era la experiencia del fracaso en el sistema tal
como era antes. Para explicar su propio fracaso, para soportarlo, esta gente
tiene que poner en tela de juicio todo el sistema, sin particularizar, el
sistema escolar, y tambin la familia, de la que es cmplice, y todas las
instituciones, identificando la escuela con el cuartel, el cuartel con la
fbrica.
Las aspiraciones de las generaciones sucesivas, de los padres y los hijos, se
constituyen en relacin con los diferentes estados de la estructura de
distribucin de los bienes y de las posibilidades de tener acceso a los
diversos bienes. Muchos de los conflictos entre generaciones son conflictos
entre sistemas de aspiraciones constituidos en edades diferentes. Este
desfasamiento es particularmente pronunciado entre las clases en
decadencia, que no tienen ni siquiera lo que posean a los 20, en una poca
en la que todos los privilegios de sus 20 aos se han vuelto ordinario. No es
mera casualidad que el racismo anti jvenes, pertenece a las clases en
decadencia (pequeos artesanos a comerciantes), o a los individuos en
decadencia y los viejos en general. No todos los viejos son anti jvenes,
pero la vejez es tambin una decadencia social, una prdida de poder
social, y por ese lado los viejos tambin participan de la relacin con los
jvenes que caracteriza a las clases en decadencia. Estn en contra de todo
lo que cambia, todo lo que se mueve, justamente porque tienen el porvenir
detrs de ellos no tienen porvenir, mientras que los jvenes se definen
como los que tienen.
En muchas posiciones medias de la burocracia publica donde se puede
avanzar aprendiendo en el propio trabajo, se encuentran juntos, en la
misma oficina, jvenes bachilleres o incluso licenciado recin salidos del
sistema escolar, y personas de cincuenta a sesenta aos que empezaron 30
aos antes con certificado de primaria en una poca del sistema escolar en
que este certificado era an poco frecuente, y que por aprendizaje
autodidacta y antigedad alcanzaron posiciones directivas a las que ahora
solo tienen acceso los bachilleres. En este caso no son los jvenes y los
viejos los que se oponen, sino prcticamente dos etapas del sistema
escolar, dos etapas de la escasez diferencial de los ttulos, y esta oposicin
objetiva se refleja en luchas de clasificacin: como no pueden decir que son
jefes porque son ancianos, los viejos invocaran a la experiencia que se

asocia con la antigedad, mientras que los jvenes invocaran la capacidad

que garantizan los ttulos. As, en muchos casos, ciertos conflictos que se
perciben como conflictos de generacin se darn, en realidad, a travs de
las personas o grupos de edad constituidos en torno a relaciones diferentes
con el sistema escolar. Lo que tienen en comn la mayora de los jvenes, o
al menos todos lo que han sacado algn provecho, por poco que sea, del
sistema escolar, que han obtenido una preparacin mnima, es el hecho de
que, de manera global, sta generacin est mejor preparada para el mismo
empleo que la anterior. Es cierto que, ms all de todas las diferencias de
clase, los jvenes tienen intereses colectivos de generacin porque,
independientemente del efecto de discriminacin anti jvenes, por el
simple hecho de haberse encontrado con estados diferentes del sistema
escolar siempre obtendrn menos por sus ttulos que lo que hubiera
obtenido la generacin anterior. Hay una descalificacin estructural de la
generacin. Incluso en la burguesa, parte de los conflictos actuales pueden
explicarse de esa manera, por el hecho de que la plaza de sucesin se va
alargando, que la edad a la cual se transmiten el patrimonio a los puestos
es cada vez ms avanzada y que los juniors de la clase dominante tienen
que tascar el freno. Al igual que a los viejos les conviene enviar a los
jvenes a la juventud, a los jvenes les conviene enviar a los viejos a la
vejez.
Fotia, Educacin Fsica y escuela secundaria, una visin desde la
supervisin
El primer problema que me parece importante poner en discusin es el de
la resistencia al cambio.
Los aos pasan, nuevas generaciones de profesores se suceden, pero las
clases de EF no cambian.
En los mbitos ms acadmicos, con el paso de los aos se han hecho un
gran esfuerzo por explicitar las concepciones filosficas, epistemolgicas,
ideolgicas, ticas y polticas de una nueva educacin fsica, pero las clases
son las mismas desde que veo clases. En ellas el acento sigue sin ponerse
en el por qu y en el a travs de, y solamente en el qu, es decir, casi
exclusivamente en aspectos de la ejecucin sin sacar provecho entre otras
cosas del anlisis crtico de las practicas corporales.
Bajo la accin siempre hay una teora o fragmento de ellas. El problema est
en saber si se tiene conciencia de ello (explcita o implcitamente). Las
experiencias vividas en la EF escolar e incluso en la formacin universitaria
no pasan desapercibidas, y promueven en nosotros como docentes teoras
implcitas. Estas teoras, a insertos nosotros en las instituciones educativas,
nos guan el sentido de las practicas, las decisiones en la planificacin, la
actuacin en clase y la evaluacin en direccin de una EF que ni ha influido
ni influye hoy significativamente en la educacin de nuestros alumnos, pero
si genera nuevas teoras.
No existen evaluaciones con algn procedimiento lgico; se sigue con el
modelo del deporte escolar, en vez de construir prcticas participativas e
inclusoras, educando en valores, cooperacin y no en la seleccin.

Ciertamente que no ayudamos as al fomento del sentimiento democrtico,

y por supuesto que esas experiencias no se tienen sin costo.
Los docentes que enseamos en los institutos de formacin tenemos una
gran deuda, y es lograr ayudar a los alumnos a reconocer, descubrir y
romper con esas teoras ocultas.
El segundo problema: el pobre estatus pedaggico que tiene nuestra
materia
en
muchas
instituciones
escolares.
Los
discursos
y
representaciones acerca de ella.
La autoridad pedaggica de un profesor de cualquier asignatura se
construye a partir del ejercicio de un saber experto, que debe demostrar
que sabe lo que ensea y cmo lo ensea, pero tambin a travs del
estatus que la asignatura tiene dentro de la institucin. Los jvenes son
testigos de la poca importancia que nuestra materia tiene en muchas
escuelas, y los profesores nos preguntamos por qu tantos alumnos son
indiferentes en las clases (y muchos de ellos se preguntan por qu los
profesores son indiferentes).
Por otra parte, el funcionamiento a contra turno escolar atenta contra
nuestra materia. En parte, porque solo nos relacionamos con el resto de los
docentes en algunas jornadas institucionales y muchas veces ni nos
conocemos, y por ello que somos un compartimiento estanco. Tenemos una
posibilidad de no estar asilados, y es conectarnos con las otras asignaturas,
pero sigue siendo otra materia pendiente. Muchos temas podran ser
tratados en comn y examinados crticamente: historia y deporte, ciencias
naturales y vida en la naturaleza, ciencias sociales y deporte, ciencias de la
comunicacin y deporte, EF y salud, educacin fsica y gnero, competencia
y tica, entre otros tantos.
Tercer problema: faltan profesores de EF con una fuerte formacin o mejor
an especializacin- en adolescencia y juventud para trabajar en las
escuelas secundarias, que les permita tambin actuar sobre las
representaciones de los adolescentes que los directivos y docentes tienen
en las escuelas.
Nos permite comprender: que las caractersticas de nuestros adolescentes,
sus deseos, sus necesidades y por sobre todas las cosas sus posibilidades,
son muy diferentes a las de los nios de primaria; entender que existen
mltiples adolescencias, con caractersticas singulares y socio histricas en
virtud de la diversidad de dimensiones que caracterizan a los sujetos.
Los cambios corporales y psicolgicos que se producen en este periodo de
la vida llevan a los adolescentes a una nueva relacin con los adultos y con
el mundo. Algunos de ellos estn intentando establecer su propia identidad
y por eso tienden a refugiarse en el grupo de pares, hacindose alianzas e
incluso soportndolo, pero al fin alejndose de los mayores. En ocasiones
asumen conductas de rebelda y provocacin.
Los adolescentes vienen con diversas problemticas del seno familiar
(pobreza, separacin de padres, discriminacin, etc.).

Por eso estamos obligados a revisar con cada grupo escolar la EF que
proponemos, para que tenga algn sentido para ellos y les otorgue uno de
los pocos espacios para poder ser adolescentes, lo cual en el mundo
exterior le es imposible.
Ante esta complejidad y diversidad de alumnos y alumnas que tenemos en
frente pero tambin ante tan extraordinarias posibilidades de hacer, al igual
que el resto de los docentes del nivel medio tenemos nada ms y nada
menos la ardua misin de promoverles la construccin del conocimiento,
aportar a su formacin como ciudadanos, asegurarles la apropiacin de
saberes valiosos para s mismos y para su entorno y colaborar en la
construccin de su subjetividad.
A la hora de leer textos o documentos tcnicos en las jornadas de
capacitacin, todos estamos de acuerdo con las afirmaciones anteriores
pero en los patios, en qu medida ofrece la EF experiencias de
aprendizajes en estos campos? Estn siempre presentes en nuestras clases
tareas en las cuales se ponga en juego el respeto a los derechos humanos,
la solidaridad o la justicia, entre otros valores esenciales para vivir mejor en
sociedad? Cul es la estrategia que adoptamos para que los adolescentes
en las escuelas encuentren el sentido de asistir a nuestra materia?
Si bien EF es una materia que debe incidir en el desarrollo de la motricidad
de cada persona de acuerdo a sus posibilidades de aprendizaje, su finalidad
no es solamente ensear habilidades motrices, sino desarrollar todas las
potencialidades de los alumnos (mentales, sociales, polticas, corporales)
ampliando sus horizontes y estimulando sus capacidades.
Seguimos perdiendo oportunidades valiossimas de incidir positivamente en
la vida de las personas.
Liwski, el adolescente, sujeto de derechos
Las normas que establecen los derechos de los adolescentes deben ser
acompaadas de polticas activas que, entre otros aspectos, reconozcan el
valor transformador de esa etapa y otorguen la palabra a quienes transitan
por ella.
Los adolescentes en general, y aquellos con mayores niveles de
vulnerabilidad, no reciben en la sociedad moderna la mirada y la actitud de
los adultos e instituciones que les permitan asumir su propia experiencia de
conocimiento humano y social. Para alcanzar este objetivo, requieren de los
apoyos necesarios que posibiliten superar las dificultades y complejas
problemticas con las que hoy se enfrentan dentro de cada contexto.
En el perfil psicosocial del adolecente, afirma Sara Slapak: se pueden
considerar dos caractersticas esenciales: una condensa y refleja, ms que
cualquier otro periodo de la vida, la condicin humana; otra, ms que en
otro periodo de la vida, condensa y refleja las condiciones socio histricas,
polticas, econmicas y culturales de su poca.
Se puede sostener, entonces, que es el momento de la vida en que las
pasiones, la inteligencia y la accin comienzan con todo vigor a tener

manifestacin y efecto sobre los dems, en un contexto ms amplio que el

familiar y el social inmediato.
La convencin sobre los derechos del nio, el comit de naciones unidas
reconoce que la adolescencia: es un periodo caracterizado por rpidos
cambios fsicos, cognoscitivos y sociales, incluida la madurez sexual y
reproductiva; de adquisicin gradual de la capacidad de asumir
comportamientos y funciones de adultos, a su vez implica nuevas
obligaciones y exige nuevos conocimientos tericos y prcticos. El periodo
de transicin dinmica es tambin generalmente un periodo de cambios
positivos inspirados por la importante capacidad de los adolescentes para
aprender rpidamente, experimentar nuevas y diversas situaciones,
desarrollar y utilizar el pensamiento crtico, familiarizarse con la libertad, ser
creativos y socializar.
El mismo comit observa con inquietud que el mayor nmero de los estados
no ha prestado suficiente atencin a las preocupaciones especficas de los
adolescentes como titulares de derecho ni a la promocin de su salud,
educacin y desarrollo. Los estados al asumir sus compromisos dentro del
derecho internacional, deben, a travs de polticas activas, dar
cumplimiento a las obligaciones que les impone la convencin.
El adolescente de nuestro tiempo constituye un actor social capaz de
proponer nuevos trminos de negociacin. Le compete al adulto ser capaz
de contener esos nuevos aspectos para que tenga lugar verdaderamente
una negociacin, en la que el adolescente no avasalle lo institucional ni el
adulto lo sostenga rgidamente. Este escenario se ve afectado cuando los
adolescentes y jvenes advierten que en la interlocucin o aun en la
confrontacin, el rol del adulto queda asociado a la hipocresa o al doble
discurso.
En nuestro pas, diversas fracturas sociales, econmicas y polticas
introducen cambios significativos en el escenario. Los quebramientos
constitucionales y las sucesivas dictaduras militares, representan
componentes que desarticulan los procesos de construccin de ciudadana
en este periodo crtico del aprendizaje. La institucionalidad democrtica, al
sostener modelos econmicos de caractersticas neoliberales, fue tornando
contradictorios los trminos de la relacin entre la estructura jurdica que
establece la condicin del adolescente sujeto de derecho y las realidades y
prcticas sociales de exclusin, pobreza y desigualdad.
La adolescencia presenta un valor transformador y original que se orienta a
la revisin de las herencias familiares y sociales. La llamada brecha
generacional se nutre precisamente de esa revisin, y sin esa brecha no hay
adolescencia posible. En consecuencia, el adolescente necesitar tener frente
a s un adulto con capacidad para soportar el choque de oposicin.
Es exactamente en este singular recorte de los vnculos intergeneracionales
en el que se visualiza mayor tensin y desdibujamientos de los bordes que
lo configuran. Hannah Arendt se necesitan adultos recreando la cultura del
anfitrin, cultura de la recepcin de los recin llegados.

La construccin de una nueva identidad implica necesariamente asumir las

prcticas de la ciudadana y es precisamente esta caracterstica la que
posiciona a los adolescentes como sujetos de derechos. Al sealarse la
significacin de construccin de identidad y ciudadana, sin duda alguna el
rol de los adultos que interactan individual o grupalmente con los
adolescentes se constituir como facilitador u obturador de este trayecto
vital de maduracin.
Mabel Munist seala: cuando se producen choques, en especial con los
maestros, es frecuente que las familias apoyen a sus hijos, a menudo como
el nico espacio de coincidencia entre los adolescentes y sus padres, o
como manera de proteccin del joven cuando la organizacin escolar es
impermeable a los replanteos razonables. Lo cierto es que los conflictos
afectivos del joven con los docentes tienden a intensificarse en los ltimos
aos y para su superacin se requieren modificaciones en la formacin
docente y en la organizacin escolar.
Es necesario que los docentes tengan conocimiento sobre los procesos
adolescentes y que exista un replanteamiento del modelo de autoridad y
transmisin de conocimientos acordes a las potencialidades de este periodo.
Los adultos se desconciertan, muchas veces, e ignoran cuanta necesidad de
afecto subsiste en esta etapa, pese a los choques y emociones de los
adolescentes.
Se sealaba en el marco del plan provincial adolescencia, escuela e
integracin social de la direccin general de cultura y educacin de la
provincia de buenos aires: las polticas que tiendan a abrir las puertas de la
escuela a aquellos adolescentes que estn fuera de las mismas, constituyen
piezas fundamentales, ya que cuando estos procesos no se despliegan, el
adolescente queda atrapado en la imagen que de l sostiene la sociedad,
principalmente a travs de los medios de comunicacin y en la que se
destacar la imagen de marginalidad, vnculos con las drogas, embarazo
adolescente no planificado, violencia, imagen que por otra parte no es ms
que la profeca auto cumplida de una sociedad que escucha poco, rechaza
las diferencias y ms aun cuando estas delatan profundas debilidades del
mundo adulto.
Ponderar el dialogo significa dar sentido al conocimiento, establecer nuevos
y mejores niveles de comunicacin entre la escuela, la comunidad y la
familia. En sntesis, se trata de un dialogo que acompaa la construccin de
subjetividades y que, unido a una accin coherente con el mismo,
contribuye a la construccin de ciudadana.
Qu piensan los adolescentes? Qu sienten? Qu esperan? Cmo
conocen o reconocen el mundo que los rodea? Qu les sucedi para que no
se parezcan a los adolescentes de otros tiempos? Qu nos sucedi a
nosotros? Qu hacemos para conocerlos mejor?
Estos cuestionamientos desde lo pedaggico nos ayudan a repensar los
procesos de enseanza y aprendizaje y el sentido de los mismos, incluyendo
a los alumnos y padres como sujetos activos de la educacin.

Hay que incentivar al alumno para que aprenda, pero no desde la orden,
hay que inventar cosas nuevas. Los proyectos son una buena manera, nos
sentimos responsables, tiles, eso es lo que necesitamos, que nos escuchen
y nos dejen colaborar (opinin de un alumno)
Otorgar la palabra al adolescente, en el marco de proyectos
democratizadores, representa asimismo la posibilidad de dimensionar y
jerarquizar el rol educador en sus diversas expresiones y funciones.
Estamos ante un complejo desafo de abrir las fronteras de la visin
adultocntrica entendiendo por esta aquella que impide el reconocimiento
del adolescente y su cultura, lo excluye de una reflexin y decisin de temas
que resultan de su directo inters o se propone relacionarlo con las normas
sin considerar su singular estadio de necesaria confrontacin.
Debemos partir de una premisa bsica: hablar ms de la adolescencia
significa hablar ms con los adolescentes.
La inclusin de las prcticas democrticas se relacionan directamente con
el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que le
afectan; el derecho a la libertad de asociacin y a la libertad de celebrar
reuniones pacficas.
Eva Giberti seala: La actual conciencia de las polticas dedicadas a la
educacin tienden deberan hacerlo- a la formacin de las ideas acerca de
ciudadana, lo que implica acompaar a los jvenes en el ejercicio de la
crtica como herramienta y no solo como reaccin furibunda y descalificante
respecto de quienes los precedimos.
Las actuales recomendaciones pedaggicas sintnicas con dicha cultura
adolescente- no necesariamente deberan arrasar con lo ofrecido por las
currculas escolares, sino tender puentes con ellas, que sean crticos y
superadores de sus prejuicios y atrasos tecnolgicos, dado
que la
ciudadana no se emancipa de la memoria y de lo aprendido en experiencias
previas (positivas y negativas).
Paulo Freire seala: si, en verdad, el sueo que nos anima es democrtico y
solidario, no es hablando a los otros desde arriba, sobre todo, como si
furamos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los dems,
como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a
hablar con ellos. Solo quien escucha paciente y crticamente al otro, habla
con l, aun cuando en ciertas ocasiones, necesite hablarle a l. Lo que
nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar es hablar
impositivamente. Incluso, cuando, por necesidad, habla contra posiciones o
concepciones del otro, habla con l como sujeto de la escucha de su habla
crtica y no como objeto de su discurso.
Tenti Fanfani, culturas juveniles y cultura escolar
Hay que tener los grandes cambios que caracterizaron el desarrollo de la
educacin bsica en nuestro continente. En un primer momento, dos
fenmenos saltan a la vista: por un lado la masificacin; por el otro, un
cambio profundo en la morfologa social de los nuevos inscriptos.

En muchos casos este crecimiento cuantitativo no fue acompaado por un

aumento proporcional en los recursos pblicos invertidos en el sector. As,
se estir al mximo el rendimiento de ciertas dimensiones bsicas de la
oferta, tales como recursos humanos, infraestructura fsica, equipamiento
didctico, etc.
La escolarizacin, por una parte crea juventud, es decir, contribuye
fuertemente a la construccin de estos nuevos sujetos sociales. Pero por
otra, la masificacin produce una serie de transformaciones en las
instituciones escolares. La vieja escuela media, reservada a las elites, hoy
debe responder a la demanda de nuevos contingentes de ingresantes. Las
instituciones, en tanto que sistemas de reglas y recursos que estructuran las
prcticas sociales y educativas, cambian de forma y significado. Los viejos
dispositivos reguladores de la relacin profesor-alumno, la relacin con el
conocimiento, garantizaban la autoridad pedaggica, y productores de una
orden institucional, se erosionan cuando no saltan por los aires y dejan de
ser eficientes y significativos en la vida de los actores implicados.
No solo los adolescentes y jvenes que se escolarizan son ms, sino que son
diferentes. Por ejemplo, ingresan los que tradicionalmente estaban
excluidos; a los herederos y becarios se agrega el grueso de la poblacin,
es decir, los hijos de los grupos sociales subordinados de las reas urbanas,
primero, y de las rurales, despus. Estos recin llegados al nivel medio traen
consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura. Los grandes
cambios en los modos de produccin y en la estructura social y familiar, las
transformaciones en el plano de las instancias de produccin y difusin de
significados (la cultura) afectan profundamente los procesos de construccin
de las subjetividades.
Todas estas transformaciones en la demografa, la morfologa y la cultura de
las nuevas generaciones ponen en crisis la oferta tradicional de educacin
escolar. Los sntomas manifiestos y estridentes son la exclusin y el fracaso
escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades
de la integracin en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de
la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y
jvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos
sociales ms excluidos y subordinados), con dificultades para ingresar,
progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos .
Todo parece indicar que aquellos que llegan tarde a la escuela
(adolescentes y jvenes excluidos) ingresan a una institucin ajena, y que
por lo tanto no cumple ninguna funcin para sus proyectos vitales.
En sntesis, cuando los excluidos llegan a la educacin media se produce el
conflicto y el desencanto; conflicto, porque la universalizacin de la
escolarizacin produce nuevos problemas y desafos por las contradicciones
entre caractersticas objetivas y subjetivas (expectativas, preferencias,
actitudes, comportamientos, etc.) de la demanda y las caractersticas de la
oferta (inadecuacin institucional y empobrecimiento de la oferta escolar); y
desencanto y frustracin, porque cuando los pobres llegan a la escuela
media se encuentran con que no existe ya correspondencia entre
escolaridad, obtencin del ttulo bachiller y determinadas sanciones
materiales (puesto de trabajo e ingreso) y simblicas (prestigio y

reconocimiento social); porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino,

y obtienen un objeto que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es
el caso de todos los objetos sociales.
Sentido y valor de la enseanza media en el mundo de hoy
La enseanza media hoy tiene un significado distinto al que tenan el
proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un
principio era una antesala a los estudios universitarios (y de ciertas
posiciones en las burocracias pblicas y privadas emergentes) y como tal
estaba reservada solo a los herederos, es decir, a los hijos de las clases
dominantes y a algunos pobres meritorios (los becarios). En las
condiciones actuales, la llamada enseanza media es una enseanza final
(un techo) para la mayora de la poblacin, y un momento de un proceso de
formacin de una minora, que tiende a prolongarse a lo largo de su
trayectoria vital (educacin permanente).
En un principio, cuando se trataba de formar elites, la lgica de la seleccin
impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era
como una carrera de obstculos. Los ms capaces de superarlos llegaban
al final y adquiran el derecho de entrada a la universidad. El fracaso era un
fenmeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los
llamados eran ms que los elegidos y todos los jugadores conocan y
compartan esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.
Cuando la enseanza media se convierte en obligatoria, todos los
dispositivos dejan de tener sentido y, si persisten en su accionar, son una
fuente de contradiccin y conflicto. Hoy la permanencia de los adolescentes
en la escuela ya no es algo aleatorio y discrecional. Todos los adolescentes
deben estar en la escuela.
Este es un mandato de la ley (la escolarizacin, al menos en el nivel bsico
fue siempre un derecho y una obligacin) y, al mismo tiempo, un mandato
social (del mercado de trabajo). Hoy la institucin ha perdido la capacidad
de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad tambin determinan una serie
de transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El
examen y la evaluacin ya no pueden cumplir una funcin selectiva, sino
estrictamente pedaggica, y los problemas de aprendizaje ya no se
resuelven por la va fcil y corta de la repeticin y la exclusin; lo mismo
puede decirse de los problemas de conducta y disciplina. Sin embargo, las
adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples efectos
automticos de las transformaciones estructurales y legales. Por lo tanto, la
contradiccin tiende a transformarse en conflicto, y el desajuste entre las
predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar el malestar. Por
eso, la educacin para los adolescentes y los jvenes se convierten en el
eslabn ms crtico de las polticas educativas nacionales.
Tres problemas en la escolarizacin masiva de los adolescentes
1.- Identidad y cultura de los adolescentes y jvenes

La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras

palabras, son clases de edad que si bien tienen una base material
biolgica, sobre la misma se elaboran diversas representaciones
relativamente arbitrarias e histricas. En realidad, existe un continuo de
edad donde la sociedad produce cortes y rupturas en el flujo del tiempo.
Esas fronteras que marcan los limites no tienen una sealizacin material y
objetiva, son arbitrarios y conjeturales y muchas veces imprecisos. Pero,
en ciertos casos, es necesario reducir esa imprecisin fijando lmites
estrictos, homogneos y fciles de identificar. Este es el tipo de lmite que
se expresa en la ley y en los dispositivos normativos.
Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, solo sabemos que
existen, pero no estamos en condiciones de decir cuando empieza y donde
terminan estas etapas de la vida. No todos los que tienen la misma edad
participan de la misma clase de edad, ya que no todos los coetneos
comparten las mismas caractersticas y experiencias vitales (formar pareja,
trabajar, alcanzar la autonoma econmica, estudiar, etc.). Adems, la
propia experiencia escolar contribuy a la creacin de la juventud como una
construccin social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la
infancia y la condicin de adulto, un tiempo de preparacin y de espera.
La vieja escuela primaria fue pensada y diseada para los nios y la escuela
media, pese a sus esfuerzos de adaptacin, tiende a reproducir los
mecanismos y estilos propios de la educacin infantil.
Ms all de las significativas determinaciones de gnero, clase social, etnia,
hbitat, etc., un estudiante del colegio secundario es diferente a un alumno
de la escuela primaria:
1. El mundo del colegial est regido por la percepcin de la existencia
de diversos mbitos de justicia; una regla se aplica en el recreo, otra
entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta en el mbito familiar.
2. El adolescente percibe que las instituciones constituyen mundos
complejos donde existen diversidad de actores con intereses y
capacidades diferentes. El principio de reciprocidad quiere decir
que la relacin profesor-alumno no es unidireccional. El adolescente
tiende a pensar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud
recproca y no solo obligacin de l hacia los profesores.
3. Para tener xito es preciso desplegar una estrategia, es decir, que se
requiere hacer uso del clculo, definir objetivos, elegir medios
adecuados para los mismos, desplegar la accin en el eje del tiempo,
saber esperar, etc.
4. Los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensin
entre el estudiante y el adolescente. Con la adolescencia se forma un
si mismo no escolar, una subjetividad y una vida colectiva
independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar misma.
La escuela vieja tena una misin civilizatoria, tena una funcin de
reeducacin. La distancia entre cultura espontneamente incorporada por
los nios y la cultura que se quera inculcar era extrema. La primera
pedagoga era una tecnologa de conversin, de all la densidad, variedad e
integralidad de sus tecnologas.

Hoy es imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los

adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido
el monopolio de la inculcacin de significaciones y stas, a su vez, se
inclinan a la diversificacin y la fragmentacin. Sin embargo, en demasiadas
ocasiones, las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la
existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiacin
distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones
escolares.
Mientras que el programa escolar tiene todava las huellas del momento
fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden
y secuencia nicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de
culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables, etc.
La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se
encuentran y enfrentan diversos universos culturales.
Esta oposicin estructural es fuente de conflicto y desorden, fenmenos que
terminan, a veces, por neutralizar cualquier efecto de la institucin escolar
sobre la conformacin de la subjetividad de los adolescentes y los jvenes.
Es preciso sealar que la contradiccin y el conflicto entre cultura escolar y
cultura social son ms probable en el caso de las jvenes de las clases
sociales econmica y culturalmente dominadas.
Cuando la distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y
la cultura escolar-curricular es grande, el conflicto es un fenmeno factible
en la experiencia escolar. La oposicin entre la subcultura adolescente y las
normas escolares, que en muchos casos lleva a preferir la primera de la
segunda.
El campo donde se juega la construccin de la subjetividad est dominado
por 3 actores bsicos: la familia, los medios de produccin y difusin de
sentido, y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y
capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones: la
familia que la escuela todava espera y quiere no es la de las nuevas
generaciones. La incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la
modificacin del equilibrio de poder entre los sexos y la divisin del trabajo
en la familia, su desinstitucionalizacin y la cuestin social contempornea,
han modificado profundamente su papel como constructora de subjetividad.
No existe un currculo social (es decir, familiar, meditico y escolar) nico y
coherente, y la escuela no tiene ms remedio que prestar atencin al hecho
de que no posee una posicin monoplica en este campo tan complejo. La
simple toma de conciencia de esta complejidad contribuira a redefinir y
redimensionar, en forma crtica y creativa, el margen de maniobra y la
eficacia propia de las instituciones escolares en la formacin de las nuevas
generaciones.
2.- Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones
La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de
dominacin en todas las sociedades. El mundo de los adultos prcticamente
monopolizaba el poder en las instituciones. Los alumnos tenan ms deberes
y responsabilidades que derechos y capacidades.

En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo

asimtricas y a favor de los ms grandes, esta asimetra se ha modificado
profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los nios y
adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No solo tienen
deberes y responsabilidades, sino que se les reconoce capacidades y
derechos.
Habr que reconocer que los adolescentes y jvenes tienen derechos
especficos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la
informacin, a participar en la definicin y aplicacin de las reglas que
organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y
habr que disear los mecanismos institucionales que garanticen su
ejercicio (reglamentos, participacin en cuerpos colegiados, recursos
financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.)
En las condiciones actuales, los agentes pedaggicos no tienen garantizada
la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jvenes. Para ello debe
recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin. Trabajar con
adolescentes requiere una nueva profesionalidad, la cual es preciso definir y
construir.
3.- El problema del sentido de la escuela
Cules son las respuestas posibles y cules son las condiciones sociales
que las determinan?
1. La obligacin como sentido. Se va por una obligatoriedad social ms
que jurdica, pese al vaco de la experiencia escolar y al malestar y
padecimiento que puede llegar a producir, no asistir a la escuela no
es una alternativa objetivamente factible para ciertos adolescentes y
jvenes.
2. La razn instrumental. Postergacin de beneficios presentes con el fin
de beneficios mayores en el futuro. Ser alguien en la vida, ingresar a
la universidad, conseguir un buen empleo, etc.
3. El amor al conocimiento. Tiene que ver con la pasin, con la entrega
incondicional al saber o a uno de sus campos.
Estas disposiciones no estn aleatoriamente distribuidas en la poblacin,
sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados. La
relacin gratuita, desinteresada y pasional con el conocimiento y la
cultura, en general (arte, ciencias, etc.), es ms probable que surja entre las
clases ms liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la
sobrevivencia. Las clases medias, cuyo capital econmico, social y cultura
les permite aspirar al ascenso social, estn objetivamente ms
predispuestas a desarrollar una lgica instrumental y a sacrificarse en el
presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro.
Los sectores sociales ms excluidos en los valores sociales ms preciados no
estn en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratgica entre
las nuevas generaciones. Cuando objetivamente no se tiene futuro,
porque el mismo presente es incierto y se vive en situaciones lmites, la
simple idea de sacrificarse y esforzarse en funcin de recompensas diferidas
en el futuro aparece como algo absurdo y literalmente impensable.

Caractersticas de una buena escuela para los jvenes

a) Una institucin abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses,
expectativas, conocimientos de los jvenes.
b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y
donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y
practicas (de participacin, expresin, comunicacin, etc.) y no solo
se enuncian en los programas y contenidos escolares.
c) Una institucin no se limita a ensear sino que se propone motivar,
interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la
vida de las personas.
d) Una institucin que se interesa por los adolescentes y los jvenes
como personas totales que se desempean en diversos campos
sociales (la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no solo como los
alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas (la
matemtica, la lengua, la geografa, etc.)
e) Una institucin flexible en tiempos, secuencias, metodologas,
modelos de evaluacin, sistemas de convivencia, etc., que toma en
cuenta la diversidad de la condicin adolescente y juvenil (de gnero,
cultura, social, tnica, religiosa, territorial, etc.).
f) Una institucin que forma personas y ciudadanos y no expertos, es
decir,
que
desarrolla
competencias
y
conocimientos
transdisciplinarios tiles para la vida, y no disciplinas y esquemas
abstractos y conocimientos que solo tienen valor en la escuela.
g) Una institucin que atiende a todas las dimensiones del desarrollo
humano, fsica, afectiva y cognitiva. Una institucin donde los jvenes
aprenden a aprender con felicidad y que integra el desarrollo de la
sensibilidad, la tica, la identidad y el conocimiento tcnico-racional.
h) Una institucin que acompaa y facilita la construccin de un
proyecto de vida para los jvenes. Para ello deber desplegarse una
pedagoga de la presencia caracterizada por el compromiso, la
apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los
adolescentes y los jvenes.
i) Una institucin que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que
los jvenes se identifican.
Cuatro peligros probables a controlar
a) La condescendencia. Aconseja inventar escuelas para jvenes pobres,
contribuyendo as a la fragmentacin social de la escuela y
fortaleciendo la reproduccin escolar de las desigualdades sociales y
viceversa.
b) Negativismo. Asociar la adolescencia y juventud a situaciones
indeseables, de peligrosidad social.
c) Demagogismo juvenil y adolescente. Consiste en ofrecer
comprensin, contencin afectiva, respeto a la cultura joven sin
desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la
insercin social y poltica de los jvenes en el mundo adulto.
d) Facilicismo. Consiste en una especie de reproduccin escolar del
modo de aprendizaje y de relacin con la cultura que desarrollan los
medios de comunicacin en masa y de produccin y circulacin de
culturas juveniles de masas.

En sntesis, es probable que la escuela para los adolescentes sea una

construccin, en la medida en que la propia adolescencia es una edad
nueva y en plena transformacin. Y como todos los adolescentes no son
iguales, habr que pensar en formas institucionales lo suficientemente
diversificadas y flexibles como para dar respuestas adecuadas a los
mltiples condiciones de vida y expectativas de las nuevas generaciones.
Quiz una de las claves del xito sea comprender que una escuela para los
adolescentes deber ser, al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes,
es decir, una institucin donde las nuevas generaciones no son simples
poblaciones objetivos, sino protagonistas activos y con derechos.
UNIDAD 2: La enseanza y el aprendizaje de la EF con adolescentes
y jvenes en los marcos escolares.
2.1. La Educacin Fsica en el nivel secundario. Corrientes
y
modelos didcticos vigentes en la clase de Educacin Fsica con
adolescentes y jvenes.
- Gmez R. (2002). La enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y
Primer Ciclo de EGB. Editorial Stadium, Buenos Aires.
La Educacin Corporal puede entenderse como una EF renovada que aspira
a que el nio y la nia alcancen la propia disponibilidad corporal: el uso
inteligente y emocional del propio cuerpo.
Por su uso inteligente entendemos la disposicin y posesin de un cuerpo
operativo: capaz de actuar de acuerdo a fines en situaciones sociales
concretas.
Por uso emocional entendemos la disposicin de un cuerpo portador de
significados ligados a los deseos y necesidades del sujeto, capaz de
externalizar y comunicar al grupo de referencia dichos significados.
La EF que planteamos tiene como pretensin desarrollar una forma de
actuacin pedaggica centrada en el nio y su cuerpo, sus producciones y
reproducciones, sean estas de predominancias utilitario-operativas o
expresivas.
En esta perspectiva, la forma de organizar y proponer los contenidos
educativos que caracteriza nuestra concepcin rescata en su articulacin
didctica las posibilidades de la Educacin corporal del nio tanto como
educacin del cuerpo y del movimiento cuanto como educacin por el
cuerpo en movimiento. As entendemos a los contenidos del rea en una
doble perspectiva:

Haceres y saberes relativos al cuerpo y al movimiento, histricamente

constituidos y socialmente organizados, con los cuales el alumno
deber interactuar, mediando la gua docente, desarrollando
estructuras y capacidades hacia la formacin de competencias
(capital cultural).
Elemento mediatizador de la relacin dialgica adulto-nio, niosnios, con cuyo pretexto, todos aprenden a entablar relaciones
crticas con el mundo y consigo mismo, a descubrir y a descubrirse
(capital social).

2.1. El cuerpo en la escuela

Durante el transcurso del S XX, asistimos a un progresivo inters por parte
de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedaggica que contienen
las actividades que implican al juego y al movimiento en la educacin de la
nia y el nio.
Sin embargo, dicho intereses no ha podido objetivarse en la existencia de
planes de estudio que contemplen una distribucin del tiempo escolar y de
las funciones asignadas a las asignaturas que reconozcan a las diversas
formas de educacin corporal, un estatus similar al de las dems
asignaturas.
Las causas son complejas, pero veamos algunas de ellas:

Escaso prestigio pedaggico de la EF con respecto al lenguaje oral,

calculo, ciencias (marcada tradicin intelectualistas).
El papel del cuerpo queda relegado solamente a una herramienta al
servicio del psiquismo, un carcter compensatorio, que predispondra
mejor al nio a los aprendizajes intelectuales.
Deshumanizacin del acto educativo, es decir, la atencin est en la
transmisin de los contenidos y no en los sujetos que ensean y
aprenden. Escuelas descorporalizadas.
La escuela concebida como lugar de trabajo ms que como lugar de
vida, suprimiendo intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.
La concepcin conductista del aprendizaje humano entendido como
una reproduccin de la tradicin, ms que como creacin.
La escuela funciona como dispositivo disciplinante y de control social,
siendo el cuerpo y el movimiento los principales e inmediatos
vehculos de la expresin y comunicacin de deseos y necesidades, el
lenguaje del cuerpo no tena suerte.

Tanto los modos de sentarse, de pedir permiso, de dirigirse a maestros o

autoridades, como las sanciones (corporales generalmente), impuestas a
quienes trasgreden estos modos de ser corporales son siempre mensajes
sociales circulantes que corresponden a una situacin histrica dada y que
terminan por encamarse en el cuerpo de docentes y alumnos, provocando la
sensacin de que tales modos corporales de comportarse son en realidad
parte de la naturaleza humana.
2.2 La educacin fsica en la escuela: un anlisis de sus prcticas y
discursos.
Durante el S XX asistimos a un progresivo estallido y multiplicacin de
corrientes y mtodos de EF, situacin que ha producido el estado de crisis
actual de la disciplina.
El anlisis ms frecuente de las diversas corrientes que atravesaron la
prctica de la EF ha sido a partir de la concepcin de las diferentes
corrientes declaraban explcitamente acerca de las finalidades de la EF o
corporal.
En un primer anlisis se puede identificar a las siguientes corrientes
prevalecientes en la segunda mitad del siglo:

Corrientes, donde prevalece el anlisis biomecnico y funcional del

comportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rotulo de
Educacin Fsico-deportiva.
Corrientes ligadas al anlisis psicomotriz del comportamiento motor,
generalmente reunidas bajo el rotulo de Educacin Psicomotriz o
Psicomotricidad.
Corrientes centradas en el desarrollo de la expresin motriz, conocida
como Expresin Corporal.

Sin embargo, en el desarrollo histrico de la EF se han producido multiples

influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidad, etc.,
que imposibilitan la reduccin de las diferentes corrientes a esos tres
modelos.
En ese entrecruzamiento, es relevante estudiar en cada corriente, lo que
consideramos esencial desde el punto de vista pedaggico: la concepcin
de las relaciones entre el sujeto y el mundo social por un lado, y el modelo
epstemico, es decir, el modelo de conocimiento, que cada corriente
encarna.
Para investigar a las diferentes corrientes desde la perspectiva didctica,
utilizamos el modelo de anlisis de Sancristan (1986):
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Objetivos
Contenidos
Relaciones de comunicacin
Medios y estrategias de enseanza utilizadas
Formas de organizacin de la clase
Formas de evaluacin

Asi nuestro anlisis nos condujo a identificar los siguientes casos polares o
tendencias:

El modelo empirista
El modelo racionalista:
o Orientacion biomecnica
o Orientacion psicomotriz
El modelo subjetivista interpretativo
o Educacion Psicomotriz Vivenciada
o Expresion corporal (vertiente pedaggica).

2.2.1. El modelo empirista.

Influencias histricas:
o Leglande (movimiento del centro europeo).
Movimiento deportivo anglosajn de Arnold, Escuela
Natural Austriaca, Mtodo Natural de Hebert y corriente
artstico-rtmica Gimnasia Moderna Alemana.
Caractersticas didcticas:
o Centra sus prcticas en actividades naturales del nio y
respeto por la globalidad del comportamiento infantil, antes
que por el anlisis lgico de los sistemas funcionales del nio y
como mejorarlos.

Antes de los 10 aos: formas bsicas de actividades

motrices relacionadas con cada uno de los materiales
didcticos: actividades con aros, bolsitas, bancos suecos
etc. Despus de la pubertad: en relacin a los deportes
colectivos, el atletismo o las destrezas de la gimnasia de
cuerpo libre o aparatos.
La propuesta de actividades est a cargo del docente,
propone obstculos y desafos a superar, subrayando los
logros individuales.
Preocupacin explicita para el maestro respete
determinados
principios:
globalidad,
naturalidad,
espontaneidad, etc.
Docente ocupa el centro de atencin de los nios ms
que la tarea a realizar.
La formalizacin explicita de procesos y planeamientos,
as como de teorizacin y transmisin de informacin
acerca del modelo, son escasos.
Fines y objetivos generales:
Formacin fsica bsica.
Educacin por el movimiento
Rendimiento resultado (orbita cultural alemana)
Educacin de la postura y el movimiento (orbita cultural
austriaca).
Fuerte concepcin empirista, dada por la confianza en la
potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensoriomotriz acumulada por el alumno, aunque esta no pusiera en
juego la actividad creadora y organizadora del mismo.
La formacin y desarrollo de las cualidades morales, sociales e
intelectuales del alumno, parecen derivarse mgicamente de la
ejecucin de una serie de actividades prcticas.
Principales aportes: no fragmentar la globalidad del
comportamiento infantil, dinamismo de la clase, cierto
ingrediente romntico (una actividad ms artstica que
reflexiva), utilizacin del ritmo y la msica, ejercicios que se
encadenan guiados por principios de secuencia emprica ms
que por el anlisis racional, intensa participacin corporal del
profesor y un clima de clase desescolarizado y alegre.

2.2.2. El modelo racionalista.

Influencias histricas:
o Desde los aos 80.
o Gimnasia Formativa y la Educacin Fsica infantil
o Le Boulch
o Pierre Vayer
o Andr Lapierre y Acounturier
o Kiphard, anlisis de la coordinacin motora.
o El movimiento del motor learning americano
Flinchum).
Caractersticas didcticas:

(Cratty

o
o

Pretensin de organizar y sistematizar las situaciones

didcticas a partir del anlisis de la organizacin funcional del
nio.
Las situaciones de clase se organizan con el objetivo:
coordinacin, esquema corporal, organizacin espacial, etc. Y
consiste en una sucesin de ejercitaciones en un orden
previsto segn una lgica de la organizacin funcional.
Ejemplo: juegos de iniciacin 3; ejercicios de
coordinacin ojo-mano, 10; ejercicios de organizacin
espacial 10; ejercicios para el esquema corporal,
relajacin 10.
El material didctico empleado estaba en funcin del concepto
de tema de clase.
Con respecto al tema de clase se puede distinguir dos
orientaciones:
Biomecnica: suelen ser el desarrollo de las habilidades
motrices: carrera, salto, lanzamientos, etc., o bien las
cualidades motrices condicionales, fuerza, resistencia,
flexibilidad, etc. Despus de la pubertad toma a los
deportes y a la gimnasia para la condicin fsica, como
contenidos centrales de la disciplina.
Psicomotricista: desarrollo de las estructuras cognitivoperceptivas, tales como la organizacin espacial,
temporal, o perceptivo-motoras tales como la
coordinacin
dinmica
general,
la
coordinacin
visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparacin del
nio para los aprendizajes escolares ligados a la
lectoescritura y el clculo. Despus de la pubertad,
propone la enseanza del deporte pero centrando su
atencin en el desarrollo de factores psicomotores (sobre
todo las condiciones perceptivas).
El rol del maestro, si bien incorpora conceptos
ligados a una actitud menos directiva, en el orden
de las prcticas la actitud no se desliga, el
maestro como propietario de la cuasi totalidad de
las decisiones. Idntico a modelos anteriores.
Los ejemplos de sistematizacin y planeamiento
de la enseanza (organizacin de la clase,
periodos de planeamiento, relacin objetivos y
contenidos, etc.,) evidencian mayor desarrollo,
siempre en el contexto general de que la lgica de
organizacin del planeamiento se corresponde con
las funciones psicomotrices del alumno: as
encontramos captulos referidos a ejercitaciones
para la organizacin del esquema corporal, la
organizacin espacial, la coordinacin visomotora,
etc.
Por lo tanto, este modelo estuvo caracterizado por una
marcada tendencia racionalista-deductiva, que pretenda
prever
y
organizar
el
comportamiento
infantil

deducindolo de los modelos tericos de la organizacin

funcional del psiquismo y la motricidad humana, sea:
Biomecnica
(capacidades
y/o
habilidades
motoras como tema)
Psicomotricista (estructuras perceptivomotrices
como tema)
Aportes: preocupacin por la comprensin y el respeto de la
unidad funcional del nio; tambin un notable progreso en la
superacin de la actitud conductista de considerar al
aprendizaje como logros a nivel de la conducta observable y
proponer en cambio mayor atencin a los procesos
subyacentes que producen la conducta.

2.2.3. Semejanzas y diferencias entre el modelo empirista y racionalista en

EF.
Ambos modelos ms que enfrentados, en realidad contracaras del mismo
paradigma: una concepcin dualista del sujeto y una representacin acrtica
de las relaciones entre el sujeto y su mundo. Se caracterizan por:

Por un lado tomando supuesto de fondo la representacin

mecanicista del cuerpo, asignndole al mismo el papel de
instrumento y por lo tanto otorgndole a la EF un papel
exclusivamente funcional (en el sentido restringido del termino ),
ligado sobre todo al desarrollo de las capacidades y habilidades
motrices.
Por otro, subordinando y minimizando el papel protagnico del cuerpo
y el movimiento en la formacin de la personalidad, adquisicin de un
catlogo de ejercicios de organizacin del esquema corporal,
espacial, temporal, etc., convirtiendo a la EF en una prctica
intelectualizada en el cual el modelo tcnico del mecanicismo fue
sustituido por un modelo de nio hipottico que responde a las
normas descriptas en los manuales de psicologa.

La comparacin de los modelos exhibe un marcado isomorfismo estructural

en cuanto a la variable comunicacin:
Semejanza crucial: la comunicacin

1. Estructura
2. Direccin
3. Contenido
4. Control
5. Carcter
Esquema comunicacional unidireccional. Del docente al alumno.
Emisin con un marcado sesgo tcnico (biomecnico o cognitivo), o
vinculado a dispositivos disciplinantes.
Contenidos educativos como un trmino-objeto (ya construido) y no
como un objeto generativo a construir.
El control de los elementos de la situacin de enseanza aprendizaje
(seleccin de contenidos, propuestas de actividad, pautas de
evaluacin, principios de organizacin de la clase, etc.), est a cargo
del docente.

Asociacionismo
(encadenamiento,
contigidad,
analogas
cibernticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras un
constructivismo declarativo.

2.2.4. El modelo interpretativo-subjetivista.

Es un modelo centrado en el sujeto, de menor difusin en la prctica
escolar, ligado por un lado a la denominada educacin vivenciada o
educacin psicomotriz, inspirada en la evolucin de la obra de Lapierre y
Acounturier, y tambin ligado al movimiento de la Expresin Corporal en su
vertiente pedaggica. Dos procesos socioculturales operando como
contexto contribuyen a la constitucin de este modelo:
1) La transformacin de la psicomotricidad de lnea francesa.
a) Que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una
disfuncin o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de
compensacin o sustitucin de la conflictiva afectiva del sujeto y su
historia vincular.
b) El papel del educador deja de ser el de corrector que posee los
modelos corporales biomecanicamente correctos, para ser el de
mediador que permite al nio significar al cuerpo desde otro
investimento afectivo e incluirlo en la dialctica de nuevas relaciones.
i) En el caso de los nios convencionales, en la prctica de la EF
escolar. Se evoluciona de una sesin centrada en las funciones
perceptivo-motrices del nio (organizacin espacial-coordinacin
dinmica), caracterstica del modelo racionalista psicomotriz, a
una sesin centrada en los intereses emergentes del nio, en la
medida que estos revelan los significados profundos de la
personalidad infantil, considerndose a dicha emergencia como
profilctica y restauradora y a la vez capaz de poner en juego
diversas funciones perceptivo-motrices.
ii) En el caso de la reeducacin y la terapia de nios con dificultades
de aprendizaje o trastornos del comportamiento. De una
psicomotricidad centrada en el dficit del nio, se transita hacia
una concepcin ms holstica que implica un abordaje global de la
personalidad del nio, que a menudo trabaja sobre las funciones
no alteradas en el nio ms que sobre dficits, favoreciendo la
organizacin del YO y sentimientos de confianza y autoestima.
2) El corporesmo y la innovacin critica.
a) Creciente tendencia a la liberacin sexual, la comunicacin
espontanea piel a piel, creciente escucha al cuerpo, etc.
b) El anlisis crtico, enfatizaban el hecho de los usos del cuerpo en
nuestras culturas eran en realidad formas encarnadas del
mantenimiento del poder poltico y de sojuzgamiento por parte de las
clases dominantes a las clases desposedas y que en realidad las
prcticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones
sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., (y la EF) eran
formas de las relaciones de produccin: ejercicio del poder,
explotacin, represin.
3) Expresin corporal.
a) Como practica social deliberada y consciente, puede reconocerse su
gnesis en las transformaciones de la danza clsica de von lavan y

Duncan, Educacin Rtmica de Delsarte-Dalcroze, la Gimnasia Rtmica

de Bode-Medau-Dallo, el teatro y el mimo. Esta corriente dio lugar a 4
manifestaciones:
i) Manifestacin pedaggica.
ii) Manifestacin artstica o escnica: ligada a la formacin en la
comunicacin de mensaje entre el actor-bailarn y el pblico.
iii) Manifestacin teraputica ligada a la profundizacin y expresin
de los sentimientos personales. Esta manifestacin tiene
variadsimas expresiones, segn la postura de teora psicolgica
en la que se apoya.
iv) Manifestacin metafsica, cuyo propsito es la bsqueda de la
transcendencia del ser humano, bsqueda realizada desde la
experiencia corporal.
Semejanzas entre los modelos interpretativos (Educacin psicomotriz o
Psicomotricidad vivenciada y la expresin corporal)

Concepcin no dialctica del proceso de construccin de la persona

como sujeto social. Prcticas de corte naturalistas centradas en la
resistencia a la transmisin de saberes acumulados socialmente (y
por tanto a la demanda social explicitada en el currculo) y en la
confianza de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus
potencialidades reprimidas u ocultas, limitndose la mediacin del
adulto a un papel mayutico.
Concepcin del rol docente anloga a la de un hermano mayor,
consejero, gua, que hace de la no directividad y de la exploracin y
elaboracin individual y grupal, su principal o exclusiva estrategia
didctica.
El objetivo ms relevante de la prctica pasa por la exteriorizacin y
concientizacin de emociones y sentimientos y por la adquisicin de
nociones.
En el caso de la Expresin corporal, como en la orientacin
psicomotriz del modelo racionalista, tienden a utilizarse como
categoras tericas para las situaciones de planeamiento y
sistematizacin las funciones psicomotrices: esquema corporal,
organizacin espacial, organizacin temporal, etc.
En el caso de la Educacin Psicomotriz las categoras, temas y
contenidos a desarrollar se espera que surjan del propio sujeto y del
grupo, plantendose como una limitacin o restriccin, la necesidad
de adecuar la evolucin de las clases o sesiones a la lgica
institucional propia de la escuela: el planeamiento sistemtico, la
construccin de unidades de aprendizaje, etc.

Aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos crticos

Ruptura de la concepcin dualista del sujeto, recuperando la

perspectiva humanista de la prctica educativa. As, rompi con los
modelos autocrticos y unidireccionales imperantes hasta el
momento. Los saberes corporales comenzaron a circular cobrando
especial importancia la produccin del nio y la nia, es decir, los
modos de produccin de la cultura corporal en la infancia,
comenzaron a horizontalizarse.

Cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la EF

escolar (rendimiento deportivo, atencin centrada en lo biomecnico,
etc.) y empujando a la misma a la revisin de sus discursos y
practicas (organizacin de la clase, participacin de los alumnos en la
confeccin del programa, atencin a los factores expresivos del
comportamiento motor, atencin a la produccin grupal, etc.)

Se podra sealar crticamente:

por otro lado, que la insistencia en su enfoque subjetivista no

dialectico consistente en centralizar las prcticas en las motivaciones
intrnsecas del nio exclusivamente, olvida que tales motivaciones
corresponden a menudo a los valores y creencias circulantes en la
sociedad y que en esa medida responden a intereses de clase, ms
que a los supuestos intereses del nio.
Por otra parte, limitar la intervencin del docente a gua de la
exploracin del nio, minimizando su papal como mediador cultural y
social, toma prestado un modelo de conocimiento traspuesto (y
superado) por las ciencias naturales: modelo naturalista empirista
que consista en suponer que el conocimiento cientfico avanza desde
la observacin de los hechos hacia el descubrimiento de hiptesis,
sin necesidad de teoras previas (o lo que es lo mismo, de
conocimiento social acumulado).
Se plante una forma de actuacin docente que o bien prescinda del
conocimiento social acumulado o bien pretenda que el nio lo
alcance por las vas de la exploracin exclusivamente (haciendo
abstraccin de factores reales como tiempo invertido, insumos
materiales, energa de los actores, etc.)
Esta falta de direccin consciente del proceso educativo por parte de
los educadores de esta corriente ha entraado el riesgo de
desencarnarse socialmente e inducir al sujeto y al grupo a una suerte
de narcisismo individual acompaado de cierto misticismo referido a
lo corporal, consistente en redificar el cuerpo, el movimiento y sus
significados en la esfera de lo natural, olvidando su construccin
histrico-social.
Asimismo, dada por su preocupacin, a veces exclusiva, por la
adquisicin de nociones cognitivas y por la externizacion de ideas y
emociones, estas orientaciones han corrido el riesgo de convertir las
actividades corporales del nio en una muletilla para el desarrollo
intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad pedaggica del
cuerpo y el movimiento, en tanto factores constitutivos de
significados corporales, antes que intelectuales, saberes prcticos en
estado practico ponindolos al servicio de la tradicin intelectualista
de la escuela e imponindole al cuerpo una nueva forma de
reclusin.

2.3. Propuesta de Gmez de EF en la infancia.

2.3.1. La didctica como espacio de incertidumbre
Como propuesta didctica siguiendo la perspectiva interaccionista de
Bourdieu, situamos a la Educacin corporal como un espacio de articulacin

y mediacin entre las estructuras subjetivas del sujeto corporal y las

estructuras objetivas del campo social.

Las estructuras subjetivas del sujeto corporal. El estado de los

procesos dinmicos intrnsecos caracteristicos del desarrollo infantil a
travs de sus sucesivos estadios evolutivos, en las reas afectivas,
cognitiva y sensoriomotriz, entendidas como aspectos indisociables
de una misma unidad funcional, unidad que opera y se hace presente
en cada una de las dimensiones de lo corporal: la dimensin biolgica
del cuerpo humano, la dimensin instintiva y vital del cuerpo humano
y la dimensin socioracional del cuerpo humano.
o Imagen del propio cuerpo
o Organizacin espacio temporal
o Organizacin de las relaciones objetales
o Coordinacin dinmica general
o Coordinacin visomotriz
o Coordinacin segmentaria
o Equilibrio corporal
Las estructuras objetivas del campo social en EF. Saberes corporales
representados en el currculo, en tanto este expresa parte de las
demandas sociales y refleja el capital cultural acumulado trasmisible:
juegos motores, actividades en el medio natural, gimnasia, natacin.

Este espacio de incertidumbre: necesita ser construido en la interaccin de

docentes y alumnos.
Un contenido es plenamente educativo, cuando es posible que el alumno
participe de su construccin y reconstruccin.

En un modelo educativo cerrado se trasmiten los saberes corporales

en forma vertical y no hay posibilidades de que los alumnos los
reconstruyan y re signifiquen. En estos modelos, los saberes son
cosas que se definen (se los da por acabados) en el currculo y luego
se depositan en los alumnos. Los docentes juegan el papel de polea
de trasmisin entre el capital acumulado y los alumnos vacos.
En un modelo educativo democrtico los saberes son protosaberes,
generadores de significado, no saberes con significacin ltima.
Docentes y alumnos deben reinterpretarlos en los sucesivos procesos
de transposicin didctica.

Los saberes explicitados en los respectivos desarrollados curriculares son

protocontenidos: conceptos generativos que dan lugar a procesos de
especificacin y construccin social posterior, procesos que, en tanto
educativos, deben involucrar al alumno.
Es necesario articular, en la EF, la lgica de los contenidos motores con la
de su enseanza. Supone considerar las caractersticas del aprendizaje
motor humano, las etapas evolutivas y su influencia y particularmente la
puesta en prctica de la enseanza de los contenidos en situaciones
escolares (procesos de negociacin mediante los cuales profesores y
alumnos construyen significados compartidos, organizan sus acciones
mediante reglas y aprenden a vivir en un mundo escolar).

2.3.2. El movimiento humano:

transformacin de la cultura

experiencia

de

apropiacin

de

Una propuesta pedaggica que confiera al nio el papel de espectador de su

propio aprendizaje, es intrnsecamente alienante y conduce a la alienacin
del sujeto, en tanto superpone o yuxtapone la conciencia a la realidad.
2.3.3. La formacin de la consciencia crtica y la EF del nio.
La posicin normal del hombre, no es estar solo en el mundo, sino con el
mundo creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del
contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en la realidad
cultural.
En este dialogo de sujeto a objeto que establece el hombre con la realidad,
este es capaz de aprender no solo el fenmeno, el hecho, la situacin, sino
tambin los nexos causales entre los hechos. Es decir, el hombre no solo es
capaz de captar la realidad con una forma de consciencia ingenua que
guarda datos y memoriza situaciones, sino tambin con una forma de
consciencia critica que le permite la comprensin (y por lo tanto la accin
sobre ellas) de la realidad.
lo propio de la consciencia critica es su integracin con la realidad,
mientras que lo propio de la consciencia ingenua es su superposicin con la
realidad.
Esta actitud crtica frente a la realidad es la que permite al individuo captar
los problemas esenciales de su poca y comprometerse en algn puesto de
la lucha por las soluciones.
Procuramos desarrollar en el nio actitudes que tiendan a la integracin
creadora y transformadora, teniendo como premisas de la propuesta
didctica:

El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del nio, que se

manifiestan en la organizacin del proyecto infantil individual y
colectivo frente a las situaciones planteadas.
El considerar a los contenidos de la enseanza como factores
mediatizadores de la relacin dialgica, adulto-nio-otros nios, con
cuyo pretexto, todos aprenden a entablar relaciones crticas con el
mundo y consigo mismo, a descubrir y a descubrirse.
El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de
accin del nivel del nio, a sus intereses y a sus necesidades
colectivas, entendiendo tales situaciones como fenmenos de espacio
vital, en el sentido que diera Lewin a dicha expresin.

No entendemos a la educacin en general y a la educacin Corporal del nio

en particular, como el proceso que tiende a la acumulacin superpuesta de
hbitos y datos, o a la implantacin del mayor nmero posible de hechos en
el mayor nmero posible de nios, sino al proceso que tiende a formar
personas idnticas a s mismas, capaces de vivir de un modo que las
exprese, conscientes crticamente de si y de su entorno.

Las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio

proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario.
El diseo curricular de EF de la provincia de Buenos Aires en el
nivel secundario: marco terico, orientaciones didcticas y
contenidos.
- Direccin general de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
Diseo curricular Construccin de Ciudadana (2007).
La Direccin General de Cultura y Educacin elabor una nueva propuesta
pedaggica para la educacin de los jvenes adolescentes bonaerenses
que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de
continuar los estudios en el nivel superior, pero tambin de ingresar al
mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el mbito
laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes,
hacer or su voz con profundo respeto por las instituciones democrticas, y
en la plenitud de los ejercicios de las propias prcticas sociales y culturales.
La educacin secundaria se organiza en 6 aos de escolaridad distribuidos
en 3 aos de secundaria bsica y 3 de secundaria superior.
LA EDUCACION SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
La funcin selectiva y preparatoria con la que haba nacido la escuela
secundaria se vio sacudida por los cambios socioculturales, histricos y
polticos y por la expansin de la escuela primaria y el acceso de grandes
masas poblacionales al nivel medio, que pondran en cuestin este rasgo
fundacional.
A la preparacin para los estudios superiores se sumaron la necesidad de
formar para el trabajo (escuelas de comercio, industriales y ms tarde las
escuelas tcnicas) y la formacin integral de los ciudadanos.
La nueva secundaria cumple con la prolongacin de la educacin comn y la
obligatoriedad, al tiempo que respeta las caractersticas sociales, culturales
y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el
sistema. Lograr la inclusin para que todos los jvenes y las jvenes de la
provincia terminen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y
herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y
continuar en la educacin superior.
En consecuencia, la educacin secundaria de 6 aos de duracin tiene como
propsito:
1. Ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las
alumnas la adquisicin de saberes para continuar sus estudios.
Reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la
educacin primaria y avanzar en la adquisicin de nuevos saberes
que sienten las bases para la continuacin de los estudios
asegurando la inclusin, permanencia y continuidad de los alumnos y
las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante
una propuesta de enseanza especfica, universal y obligatoria, que a
la vez promueva la reflexin y comprensin del derecho de acceso al
patrimonio cultural de la provincia, el pas y el mundo.

2. Fortalecer la formacin de ciudadanos y ciudadanas. Reconocimiento

de los alumnos/as de la educacin secundaria como sujetos
adolescentes y jvenes, y considerando que es desde sus propias
prcticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el
reconocimiento de las practicas juveniles y transformarlas en parte
constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad para
fortalecer la identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo
adulto, entendiendo que su inclusin en la escuela hace posible la
formacin de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la
sociedad. Ensear y aprender los derechos y deberes es condicin
necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. A partir de ello
deben considerarse las prcticas culturales de los diversos grupos,
entendiendo que el solo reconocimiento de la diversidad y la
diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es
necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican
necesariamente las relaciones sociales.
3. Vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusin
crtica y transformadora de los alumnos/as en el mbito productivo.
No es funcin de la escuela secundaria la temprana especializacin
para el mundo del trabajo sino de brindar oportunidades para conocer
los distintos mbitos, productivos, reflexionar sobre su constitucin
histrica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y
transformar.
FUNDAMENTOS DE LA PROPEUSTA PARA LA EDUCACION SECUNDARIA
Currculo como sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta polticoeducativo. Es una propuesta histrica, cultural, social y polticamente
contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histrico.
Definir un currculo implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de
saberes, conocimientos y recortes disciplinares que debern realizarse,
como definir las condiciones en las que debern ser enseados. Se pretende
constituir un espacio que reconozca y aproveche las prcticas juveniles, los
saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseanzas y los
aprendizajes.
Una de las concepciones que fundamenta este trnsito educativo es la
asuncin de los nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho.
La ciudadana es el producto de los vnculos entre las personas, y por lo
tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son.
En la escuela se ha trabajado desde una representacin del ciudadano
aislado, fuera de otras determinaciones ms all de las propias
capacidades, una representacin de ciudadano que puede ejercer su
ciudadana en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por
ende sin atravesamientos de poder ni resistencias.
La ciudadana se ejerce desde las prcticas particulares de grupos y sujetos
sociales. Estas prcticas ciudadanas son entonces prcticas que ponen al
descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la

conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en

este diseo curricular, la nocin de interculturalidad se entrelaza con la
concepcin de ciudadana para enfrentar los desafos que implica educar en
un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
econmica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas
como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los
distintos grupos sociales y culturales.

La interculturalidad es ante todo, una actitud, una manera de

percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de
un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se
fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta
experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la
realidad. Por ello, una cultura no es solamente una manera particular
de entenderla, sino una realidad propia. As, decidimos que la
interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.
La interculturalidad implica reconocer el valor nico de cada
interpretacin del mundo. La actitud intercultural en la educacin
consiste pues, en crear la conciencia de la interrelacin entre persona
y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar
como categora bsica del conocimiento en relacin.

La experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la

diferencia. Su tratamiento depender del carcter de las intervenciones y
las creencias y valores que la sustentan, es decir, de cmo cada sujeto y
cada institucin, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir
espacios y momentos, y como esa imagen repercute en el vnculo
pedaggico social que se crea entre ellos.
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas
institucionales. La asimilacin del diferente y no la aceptacin de la
diferencia ha trado como consecuencia la anulacin, la negativizacin o la
invisibilidad de otras prcticas culturales, saberes y experiencias para
imposicin de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como
legtimo.
Emparentar diversidad con desigualdad legitima la reproduccin de la
exclusin y sus consecuencias didcticas se manifiestan, entre otras formas,
en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar
diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen
prcticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino
consecuencias de la desigualdades sociales y econmicas, y que dichas
desigualdades no solo no ameritan un tratamiento diferenciado de los
contenidos, sino que implican como decisin fundamental concebir que
todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseanza y el aprendizaje de
los contenidos que trasmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de tolerancia, porque implicara
aceptar y compartir con los otros diferentes, diversos, siempre y cuando
nadie cambie de lugar, y la idea de riesgo educativo, que define el lugar
recortado de esos otros que son tolerados.

La escuela es uno de los espacios pblicos en los que se realizan polticas de

reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y
esto implica:

Generar experiencias de integracin e intercambio;

Definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural
en trminos escolares;
Valorar la interaccin con otros diferentes como productora de
aprendizajes;
Reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y
producto del vnculo con los otros;
Capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situacin
educativa y no solo en algunos grupos y no en otros;
Crear vnculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus
diferencias no devengan en desigualdad educativa.

DISEO CURRICULAR DE LA MATERIA CONSTRUCCION DE CIUDADANIA

INTRODUCCION
El aprendizaje de una ciudadana activa solo es posible a travs de una
enseanza con ejercicio de ciudadana activa. Una didctica de la
ciudadana implica una enseanza desde las prcticas sociales cotidianas.
PROPOSITOS DE CONSTRUCCION DE CIUDADANIA PARA LA EDUCACION
SECUNDARIA

Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes

socialmente productivos, las prcticas y los intereses que las
personas jvenes poseen.
Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y
aprendan la ciudadana como construccin socio-histrica y como
prctica poltica.
Problematizar los saberes socialmente productivos, las prcticas y los
intereses de los jvenes transformndolos en objetos de conocimiento
a travs de la realizacin de proyectos.
Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo
aprendido en las clases ms all de la escolarizacin a fin de construir
conjuntamente
herramientas
que
potencien
la
expresin,
participacin y accin de los sujetos en el ejercicio de una ciudadana
activa.

GRADUALIDAD
Construccion de Ciudadania es una materia no graduada para los tres
primeros aos de escolaridad secundaria. Una vez implementada la materia
en los tres aos de la educacin secundaria los proyectos podrn ser
diseados, implementados y evaluados por estudiantes pertenecientes al
1,2 y/o 3er ao, pudiendo agruparse por proyectos y no necesariamente por
compartir el ao o la seccin.
LA INCORPORACION DE LA MATERIA CONSTRUCCION DE CIUDADANIA
Para ello:

Se concibe a nios, nias, adolescentes y jvenes como

sujetos de derechos, es decir como ciudadanas y ciudadanos.
Se entiende ciudadana como un conjunto de prcticas que
definen a un sujeto como miembro de la sociedad, en su
relacin con otros sujetos y con el estado.
Se reconoce que las prcticas de las y los adolescentes y
jvenes son prcticas ciudadanas en tanto son modos de
inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad, implica formas de
relacin entre sujetos y con el estado.
Se enfoca el anlisis crtico de los contextos socioculturales y
las condiciones de diversidad y desigualdad que lo constituyen desde
una perspectiva de derechos.

ENCUADRE TEORICO
El enfoque de derechos implica concebir los derechos como universales e
indivisibles. Universales porque todo sujeto es portador de derechos (tiene
derecho a tener derechos), sin importar su origen tnico, raza, clase,
religin, genero, orientacin sexual, clase social, o cualquier otra
diferenciacin. Y se consideran indivisibles porque constituyen un sistema
integrado. Todo derecho implica de alguna manera a otro, constituyendo un
conjunto de derechos exigibles de carcter pblico, civil, cultural, econmico
y social.
ENCUADRE METODOLOGICO
Se desarrollar por proyectos organizados entre docentes y alumnos,
transformando los intereses, saberes y prcticas de los/as alumnos/as en los
temas que direccionan la definicin de uno o varios problemas de
conocimiento, y que darn origen al proyecto que se ubicara en uno de los
mbitos propuestos, entendidos estos como espacios sociales de
construccin de ciudadana que se recortan para su abordaje en un contexto
de aula. El contenido de la enseanza ser siempre el ejercicio de la
ciudadana.
Proponer la enseanza de la ciudadana desde la prctica ciudadana misma
implica:

Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la

sociedad y la cultura.
Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y
responsabilidades.
Planificar, organizar, realizar y evaluar prcticas jurdicas, polticas,
econmicas y culturales que integran las prcticas sociales extraescolares con los escolares.
Caracterizar y analizar crticamente los contextos socio-culturales en
los cuales los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio
de la ciudadana.
Identificar temas de inters y establecer consensos ocupando
responsable y comprometidamente los roles de alumno y docente.
Articular acciones de la materia con otras materias y al interior de la
institucin educativa.

Articular acciones de la materia con otras instituciones del estado y

organizaciones de la comunidad.

Generar espacios institucionales y concretos de participacin y

expresin de las y los adolescentes y jvenes.
La enseanza esperada. Los alumnos/as y docentes fundan la relacin
didctica en la enseanza de los contenidos basados en la provocacin
mutua del pensamiento. Desde el punto de vista didctico relacionarse con
el otro como sujeto de derecho, es concebirlo como productor de
pensamiento, de smbolos, de conocimientos.
Sujetos
Definicin conceptual. Personas ubicadas en tiempo y espacio, que
establecen relaciones cuyas acciones y representaciones se desarrollan en
contextos socio-culturales. Existe una relacin dialctica de base que
entraa entender a los sujetos como constructores de los contextos, y al
mismo tiempo a los contextos como constructores de los seres humanos
como sujetos.
La validacin del otro construye sujetos que se incluyen, que se sienten y
que son parte de una comunidad educativa y poltica.
Ciudadana
Definicin conceptual:

Conocimientos de derechos, deberes y responsabilidades individuales

y colectiva, y exigibilidad de su cumplimiento;
Reconocimiento de todas las personas como ciudadanos, igualdad
ante la ley y respeto de la diversidad;
Expresin de la propia pertenencia a una determinada comunidad
poltica, condicin que incluye, inscribe, inserta, interpreta a los
sujetos en comunidades de pertenencia;
Responsabilidad mutua;
Construccin socio-histrica;
Practica social inmersa en relaciones de poder (por lo tanto el
conflicto es constitutivo de dicha prctica;
Modo que adquiere el vnculo entre los sujetos (individuos y
colectivos), las organizaciones y el estado;
Capacidad de los sujetos y accin poltica para influir, incidir,
intervenir y transformar los contextos socioculturales;
Condicin que reconoce igualdad, pero que se ejerce en nuestro pas
en una sociedad estructurada en la desigualdad, con lo cual la
ciudadana no es per se una condicin practica de igualdad, sino que
su ejercicio debe construirse en pos de la igualdad y la justicia social;
Posibilidad de exigibilidad de derechos, es decir, implica el avance en
una agenda de expansin de derechos.

Conjunto de prcticas (jurdicas, polticas, econmicas y culturales) que

definen a una persona como miembro competente de una sociedad.
Practicas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesin de

derechos que influyen en la distribucin de recursos accesibles a distintas

personas y grupos sociales.
AMBITO DE CONSTRUCCION DE CIUDADANIA: RECREACION Y DEPORTE.
Introduccin
Los/as adolescentes y jvenes se apropien de prcticas participativas en
procesos de construccin de ciudadana.
La motivacin intrnseca, frecuente en las actividades ldicas, predispone a
los/as jvenes a participar en ellas, implicndose en su planificacin,
desarrollo y evaluacin, tanto de propuestas en las que participan como
protagonistas como en otras en las que organizan una actividad para que
otros la disfruten, habilitando espacios creativos y sociabilizadores.
Deporte para todos, donde el eje est colocado, ms que en la superacin
de los oponentes, en la posibilidad que brinda para la integracin, a travs
de inventar el juego, crear o recrear sus reglas, analizar lo que sucede al
jugar y reflexionar sobre la importancia de disfrutar en tanto y en cuanto los
compaeros/as con los que se juega tambin disfruten. Esto supone superar
la excesiva competitividad y el triunfalismo.
Los docentes deben elaborar estrategias adecuadas para generar las
condiciones necesarias que faciliten organizar y desarrollar proyectos en
que sus alumnos/as sean los actores principales.
El que se recrea se divierte condicion necesaria aunque no suficiente-, pero
adems, desarrolla su libertad en el tiempo libre, en un espacio y en un
tiempo que deben generarse intencionalmente para que pueda hacerlo. Una
tarea supone una no obligatoriedad exterior, para generar en ellos/as una
obligatoriedad interior (lo hago porque quiero, interesa, me comprometo).
LA RECREACION
Conjunto de prcticas de ndole social, realizadas colectiva o
individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y
en un espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado
en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes
(psicolgico, simblico, material) al que adhieren como satisfactor del placer
buscado por los miembros de una sociedad concreta.
EL DEPORTE PARA TODOS
El juego deportivo desinteresado, sin ms finalidad que su prctica
recreacional.
Para que el deporte para todos tenga sentido formativo deber propiciar los
valores inherentes a la cooperacin, a la asuncin de roles en el juego, la
adecuacin de sus reglas a las necesidades y posibilidades de todos los que
juegan, el respeto al otro que posibilita el juego, el comportamiento tico
ante las situaciones conflictivas, entre otros aspectos que promueva una
ciudadana activa y critica. pero el deporte ser expresin legitima de la
liberta cuando adems de estar al alcance de todos, proponga reflexin, el

compromiso personal, la solidaridad, el protagonismo en la actividad y la

inclusin social.
Sugerencias de actividades recreativas y/o de deporte para todos:

Juegos rotativos.
Kermes de juegos.
Grandes juegos.
Juegos cooperativos.
Encuentro de juegos deportivos modificados
Juegos tradicionales.

El deporte escolar. Nuevas perspectivas en la enseanza y el

aprendizaje: el enfoque comprensivo y el aprendizaje situado.
- Direccin de Educacin Fsica (2003). Documento Tcnico Nmero 3. El
Deporte Escolar. En: Hacia una mejor Educacin Fsica en la escuela.
Documento de apoyo para la capacitacin. Anexo General, pginas 109 a
118. Editado por la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires.

La praxiologa motriz, diferentes autores y aportes.

- Parlebas, P. (1995). Educacin Fsica Moderna y Ciencia de la Accin
Motriz. En: Actas del 1er Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencia,
Edicin de la U.N.L.P., La Plata.
La crisis de la educacin fsica se desarrolla en distintos planos a la vez: a)
en el plano de las tcnicas que se transforman a nuestra vista; b) en el
plano de los cambios de intervencin que sigue siendo manifiestamente
heterogneos; c) en el plano, tambin heterogneo, de la formacin de
futuros docentes y por ultimo d) en el plano de la investigacin que est en
pleno titubeo.
En cuanto a las reas de intervencin, se observan 4 sectores bien
tipificados:

Tradicional: escuela y educacin.

Reeducacin.
Deporte de competencia
Esparcimiento.

La formacin de futuros motricistas la propuesta consiste en yuxtaponer

conocimientos que surgen ya sea de la anatoma, fisiologa, psicologa y
sociologa. Al depender de otras disciplinas, se fragmenta. En investigacin
muchos trabajos se alinean en un punto de vista propio a las disciplinas
externas a ella, es decir que solo es alcanzada de forma indirecta. Pareciera
que se postula que la suma de investigaciones de biologa, historia,

psicologa milagrosamente dar una sntesis para llegar a una unidad de la

educacin fsica.
La crisis est marcada por dos consecuencias muy marcadas:
1) La divisin de las tcnicas, conocimientos y formaciones (mltiples
prcticas y sobre todo en una cantidad de concepciones yuxtapuestas
caticamente).
2) La subordinacin de sus contenidos: al no haber logrado confirmar su
coherencia cientfica, todava sigue sometida a los principios directores
de las ciencias biolgicas y humanas.
La educacin fsica posee una especificad que la distingue
fundamentalmente de otras disciplinas. Es una pedagoga de las conductas
motrices, ubicando en el centro de la escena al individuo que acta a las
modalidades motrices de expresin de su personalidad.
Conducta motriz toma en cuenta simultneamente los dos aspectos de la
actividad fsica:

Datos observables y objetivos de los comportamientos motrices

(desplazamiento en el espacio y en el tiempo, gastos, aparentes
contactos, relaciones con el otro);
Rasgos subjetivos de la persona en accin (sus percepciones,
motivaciones, tomas de informacin y decisin, afectividad,
fenmenos inconscientes que pueden ser develados por el
psicoanlisis)

En primer lugar, la opcin del objeto conducta motriz define una

pertenencia nueva que no puede superponerse a otras disciplinas. La
construccin de un nuevo objeto representa el principio fundante de la
problemtica de la EF: deja de estar sometida a las otras ramas del
conocimiento y posee su identidad, deja de ser un subproducto de la
biologa o de la psicologa.
En segundo lugar, el concepto permite reunir en un todo inteligible el
conjunto de las practicas corporales cualesquiera sean.
En tercer lugar, permite introducir en un mismo pie de igualdad las
actividades fsicas y deportivas en el campo cientfico.
La EF es una pedagoga, una disciplina de intervencin que busca una
influencia de tipo normativo sobre quienes la practican. En este sentido, no
es una ciencia, sino una intervencin, prcticas que pueden enriquecerse
apoyndose en trabajos cientficos y especialmente en investigaciones
experimentales.
Por lo tanto deber adquirir serios conocimientos en el rea de la accin
motriz. En esta perspectiva, se desarrolla cada vez ms una nueva disciplina
que tiene como objeto la accin motriz, se trata de la praxiologa motriz o
ciencia de la accin motriz.
Bien adaptado a la EF, el concepto conducta motriz est demasiado
centrado sobre el individuo. Se lo reemplazar por el concepto de accin
motriz que es ms amplio y que permite analizar todas las formas de

actividad fsica sean estas individuales o colectivas y segn todos los

modelos posibles.
Uno de los objetivos primeros de la praxiologa es descubrir la lgica interna
de cada situacin motriz: el conjunto de sus rasgos pertinentes.
Hemos podido mostrar tres criterios de lgica interna que confieren a las
prcticas motrices sus propiedades mayores:
1) La relacin del participante con el espacio que lo rodea:
a) Si el medio esta estandarizado la accin motriz se orienta hacia un
automatismo cuidadosamente repetido y afinado durante el
entrenamiento. No hay toma de decisin ni toma de informacin.
b) Si el medio no est estandarizado, el participante mantiene
constantemente un dialogo dinmico con el espacio. Asla indicios,
intenta adivinar obstculos de antemano y hace provisiones
constantes.
2) Criterio de interaccin motriz de cooperacin: comunicaciones motrices
entre compaeros. La accin motriz trata de favorecer a su compaero
asegurndole un logro en conjunto.
3) Criterio de interaccin motriz de oposicin: Comunicaciones motrices
entre adversarios. La accin motriz trata de confundir a su adversario, de
aniquilarlo.
Las psicomotrices se desarrollan sin interaccin,
sociomotrices van a producir interaccin con el otro.

mientras

que

las

Distinguimos entonces 3 categoras de sociomotricidad:

Interaccin motriz entre adversarios es exclusivamente antagnica

(caso de duelos entre individuos).
Interaccin motriz entre compaeros es exclusivamente cooperativa.
Interaccin motriz va a conjugar la oposicin y la cooperacin
(deportes colectivos).

Conclusin
La didctica de la EF, rama de instrumentacin de la pedagoga, est ligada
a un anlisis de la accin motriz y de los mecanismos de influencia en
donde ella es el centro. Las capacidades y necesidades corporales que se
requieren van a depender de la lgica interna de las situaciones propuestas.
Hay que abandonar la formacin multidisciplinaria que yuxtapone sin
coherencia conocimientos y prcticas heterogneas o tambin esa
formacin llamada interdisciplinaria que, en realidad, no es ms que una
trampa que cubre una sumisin clandestina de la EF a la pertinencia de las
disciplinas externas.
Mesa redonda
La actividad motriz es el tronco comn de la EF.
- Parlebas P. (2003). Juegos, deportes y sociedad. Lxico de Praxiologa
Motriz. Editorial Paidotribo.

Ludizacin. Accin de convertir en ldico; favorece la aparicin de

rasgos de placer espontaneo y de motivacin jovial, sin una finalidad
utilitaria y asociados al juego de forma habitual.
Ludizar. Hacer ldico.
Ludograma. Representacin grfica de la secuencia de los subroles
sociomotores asumidos por un jugador sucesivamente durante el
desarrollo de un juego deportivo.

La lgica interna como herramienta de anlisis de los juegos

motores y deportes.
Los conceptos sistema y estructura.
- Bastide, Strauss, Lagache, Lefebvre y otros (1971). Sentido y usos del
trmino estructura en las ciencias el hombre. Editorial Paids, Buenos Aires
La palabra estructura deriva del latn stractura, derivada del verbo struere,
construir. Tiene inicialmente un sentido arquitectnico; designa la manera
en que est construido un edificio. Pero desde el S XVII su uso fue
ampliando cada vez ms en una doble direccin: hacia el hombre, cuyo
cuerpo puede ser comparado con una construccin (coordinacin de los
rganos, por ejemplo) como lo hace Fontenelle y hacia sus obras, en
particular, su lengua (coordinacin de las palabras en el discurso,
composicin del poema) con Balzac y Vaugelas.
Bernot, desde sus comienzos, la palabra designa a la vez: a) un conjunto,
b) las partes de ese conjunto, c) las relaciones de esas partes entre s, lo
cual explica por qu ha seducido tan fcilmente a los anatomistas y a los
gramticos y, a partir de ellos, en el curso del S XIX, a todos aquellos que
se interesaban por las ciencias exactas, las ciencias de la naturaleza, y las
del hombre.
Grangen que habla de tipos de estructuras y no parece querer integrar las
diversas ciencias del hombre sino por una metodologa comn. Ms all de
la no-universalidad de los modelos, Granger reconoce su unidad
epistemolgica. La nocin de estructura podra definirse as:
1. Sistema-ligado, de modo tal que el cambio producido en un elemento
provoca un cambio en los otros elementos.
2. Pero este sistema (es lo que lo distingue de la organizacin) est
latente en los objetos de all la expresin modelo empleada por
los estructuralistas- y es justamente porque se trata de un modelo
que permite la prediccin y hace inteligibles los hechos observados.
3. Por ahora los modelos son locales, especficos de cada disciplina,
dado que puede verse llevada a utilizar modelos variables.
4. El concepto de estructura aparece como un concepto sincrnico.
Sobre todo si se remiten los distintos tipos de estructura a estructuras
mentales (o incluso a estructuras culturales como conciencias
colectivas), ya que la historia solo interviene para mostrar las
constantes.

Duzemil: el espritu humano es esencialmente organizador, sistemtico,

vive de lo mltiple simultaneo, pero hay que mencionar que lingistas,
etnlogos y economistas tratan, en nuevos tipos de estructura, de descubrir
lo diacrnico.
Lo que de la historia interviene en Gurvitch son los procesos, por otra parte
incesantes, de estructuracin y desestructuracin. No obstante an subsiste
por fuerza en este autor un elemento sincrnico (aunque agregue
inmediatamente a esta sincrona adjetivos como relativa o provisional);
equilibrio o cohesin relativa entre los niveles de profundidad, entre las
formas de sociabilidad, entre las reglamentaciones sociales, entre los
determinismos, entre las colocaciones de lo mental. Y, ambos reconocen
una diferencia entre el flujo de lo vivido y la estructura; la diferencia
reside en que, con Gurvitch, la estructura pasa a ser una parte del objeto.
Gurvitch distingue las estructuras de las sociedades globales (que definen
justamente a los tipos relativamente estables de las sociedades globales)
y las estructuras de los grupos. Gurvitch ubica estos encuentros en el marco
de los tipos de estructura global y que cuando habla de grupos, habla de
grupos concretos: comunas, servicios pblicos, sindicatos, clases sociales,
partidos polticos, equipos deportivos, etc., no de sectores determinados de
la actividad humanada: grupos domsticos, econmicos, polticos.
La nocin de estructura es un trmino de enlace, uno de esos trminos
que buscan, por encima de las barreras, una unificacin terminolgica de las
diversas ciencias del hombre. Subsiste una oposicin irreductible; la de
modelo y concreto, de relaciones latentes y relaciones reales, y esta
oposicin la volvemos a encontrar en todas las disciplinas; tanto en la
biolgica donde la ley del crecimiento introduce las dimensiones relativas de
los componentes, como en la esttica con la aparicin de los nuevos
materiales; el vocabulario debe registrar este doble sentido, sin tomar parte
en la querella de quienes la emplean, aunque reconociendo que uno y
otro pueden revestir muchos aspectos o, al menos, matices (aspectos y
matices que se esfumaran, creemos, si se distinguieran ms
cuidadosamente las estructuras de los conceptos vecinos como
sistemas, organizaciones, formas, para las ciencias concretas y a su
vez modelos estructurales de las otras especies de modelos, para las
estructuralistas).

Los invariantes funcionales de los deportes: el reglamento, la

estrategia, la tctica y la tcnica, el espacio, el tiempo y la
comunicacin.
La anticipacin motriz como base de la actuacin tctica. Roles y
sub-roles socio motrices.
Los conceptos de enseanza vertical y horizontal en la enseanza
de los deportes. Las ejercitaciones analticas, sintticas y globales.
Aspectos a tener en cuenta para el diseo y la puesta en prctica
de las tareas de aprendizaje.

La evaluacin en la EF del nivel secundario: conceptos y objetivos.

Orientaciones didcticas en los diseos jurisdiccionales. Propuestas
actuales.
Maccabio
Nocin evaluar
Evaluar consiste en atribuir un valor, un juicio a algo o alguien, en funcin
de un proyecto explcito o implcito.
El termino evaluar parece remitir tambin a numerosos campos, incluso a
varios lenguajes tcnicos. Esta situacin explica las dificultades que existen
para comprender el sentido que se le da a esta palabra. La evaluacin
aparece como una actividad multiforme que se ejerce en contextos muy
diversos y recibe, as, connotaciones particulares.
La evaluacin pedaggica: una necesidad
-

Ninguna forma de sociedad puede desinteresarse

de la rentabilidad social de los muy importantes
gastos que ocasiona el funcionamiento de un
aparato educativo moderno y democrtico. Todo
control
de
esa
rentabilidad
implica
necesariamente el uso de ciertas formas de
evaluacin.
La evaluacin sirve para informar al alumno
acerca de su evolucin hacia el objetivo fijado, de
la calidad de sus performances escolares o
deportivas, su desarrollo a travs de los aos. Es
tambin necesaria al educador que quiere medir
si su accin ha sido eficaz, que desea informarse
sobre el valor de un mtodo pedaggico.
Por lo tanto es imposible escapar a la evaluacin.
Es una tarea difcil, sobre todo en el campo de la
educacin. Aqu importan que las decisiones no
sean arbitrarias ni aleatorias.

1.3. La perspectiva de la evaluacin en los medios educativos.

1.3.1. La evaluacin: una actividad multiforme
Evaluar es:

Efectuar un juicio de valor en funcin de criterios precisos

Estimar mediante una nota la presencia de una modalidad o de un
criterio considerado en un comportamiento o un resultado.
El juicio parece restringirse al trabajo de los alumnos. Y en la prctica
cotidiana escolar es lo que muy a menudo sucede.

Evaluar tambin significa:

Examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informaciones

y un conjunto de criterios apropiados al objetivo fijado, con el fin de
tomar una decisin.

El campo de la evaluacin se ha ampliado. Podramos definir la evaluacin

como el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno,
con el fin de tomar una decisin.
Y seguir la evolucin o los resultados de un alumno es tambin ofrecer la
posibilidad de un juicio sobre:

Procedimientos de clasificacin
Calidad de la enseanza, del material, de los mtodos pedaggicos.
Efectos del programa propuesto o de una reforma de estructura.

Es tambin interrogarse sobre las necesidades de los grupos implicados y

analizarlas; es adems estudiar las reacciones, las satisfacciones y las
aspiraciones de esos diferentes grupos.
En otros trminos, evaluar es:

Descubrir dnde y en qu tiene un alumno dificultades de

aprendizajes a fin de tomar una decisin a propsito de la
continuacin de la estrategia pedaggica que se ha emprendido y
proponer nuevas situaciones que le permitirn al alumno progresar;
Indicar los resultados obtenidos al finalizar el aprendizaje y tomar
una decisin al respecto de la estrategia pedaggica: debe
desechar? debe reorientarse?
Determinar si un alumno posee los prerrequisitos necesarios para
abordar la tarea siguiente, a fin de decidir si se le permite entrar en
un nuevo ciclo de formacin.

La evaluacin obliga tambin a los educadores a preguntarse sobre el por

qu de los resultados esperados, sobre el cmo llegar a ellos y sobre la
naturaleza de los resultados obtenidos.
1.3.2. La racionalidad pedaggica de la evaluacin.
La palabra evaluacin tiene una acepcin mucho ms amplia que
medicin.
Esta
ltima
es
una
descripcin
cuantitativa
de
comportamientos, en tanto que la evaluacin comprende a la vez la
descripcin cualitativa y la descripcin cuantitativa, e implica, adems,
juicios de valor referidos a su deseabilidad. Medir es asociar cifras a
objetos o personas. En tanto que evaluar es comparar esos objetos o esas
personas (esas mediciones) en funcin de ciertos criterios y producir un
juicio antes de tomar una decisin.
La evaluacin constituye una herramienta al servicio de los docentes, pero
tambin tal servicio de los alumnos.
Se ha transformado en un
instrumento necesario para la regulacin de los procesos de aprendizaje, en
una informacin que necesitan tanto el docente como el alumno para saber
si se han alcanzado los objetivos propuestos y si es posible la progresin
pedaggica hacia objetivos ms complejos o ms abstractos.
Ilustran especialmente esta preocupacin por clarificar los objetivos y dar
coherencia interna a los programas:

1) Elaboracin de taxonomas (clasificaciones jerrquicas de objetivos

establecidos segn uno o varios criterios explcitos;
2) Construccin de modelos inspirados en la teora de los sistemas;
3) Propuestas sobre la progresin diferencial, es decir sobre el estudio
de las relaciones existentes entre las caractersticas individuales de los
alumnos y los aprendizajes escolares.
2. Para qu evaluar? Qu evaluar?
La evaluacin como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el
proceso de enseanza, entonces, 1) fines y objetivos, 2) seleccin de las
experiencias de enseanza, 3) seleccin de los contenidos, 4) as como
organizacin y mtodos, y los mismos procedimientos de evaluacin (es
decir, organizacin e integracin de 2 y 3) pueden ser objeto de un juicio
antes de tomar una decisin (la evaluacin seria el punto 5).
Debe considerarse a la evaluacin como un proceso continuo, que todo lo
penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada
nivel del currculo.
2.1. Los objetivos de la evaluacin
1) El modelo de evalaucion C.I.P.P.: Elaborado y presentado por D.
Stufflebeam. Presenta 4 fases:
a) La evaluacin del contexto: determina los objetivos, analiza las
posibiliaddes, termina las necesidades para lograr una decision de
proyecto.
b) La evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (evluacion
del input): determina los recursos y los medios necesarios para
llegar a una decision de estructura.
c) La evaluacin del proceso (estudio de los datos sobres los efectos que
produjeron los mtodos empleados a fin de determinar las
dificultades), para obtener decisiones de ejecucin.
d) La evaluacin del resultado (medicin, interpretacin, juicio acerca
del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, de
los cambios que se pueden proponer) para llegar a decisiones de
reciclaje.
2) Un inventario de decisiones pedaggicas: Ketele propone un anlisis de
las funciones de evaluacin determinando el inventario de los principales
tipos de decisiones pedaggicas que aparecen en la prctica.
a) La evaluacin pedaggica apunta a controlar el cumplimiento, es
decir, a hacer el balance de los objetivos terminales globales.
Promocin al curso superior.
b) La evaluacin pedaggica apunta a clasificar dentro de un grupo.
Se evala para clasificar, para atribuir una nota.
c) La evaluacin apunta a hacer el balance de los objetivos
intermedios. Esta evaluacin puede condicionar la elaboracin de la
estrategia pedaggica del ciclo siguiente.
d) La evaluacin apunta a diagnosticar. Este tipo de evaluacin
permite tomar decisiones de ajuste.
e) La evaluacin apunta a clasificar en subgrupos. Decisin de formar
un cierto nmero de grupos siguiendo criterios precisos.
f) La evaluacin apunta a seleccionar.

g) La evaluacin apunta a predecir el resultado.

La evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos, apreciar el
rendimiento de los alumnos, pero tambin convalidar una estrategia
pedaggica, un mtodo, un material. La idea central es la de que debe
asocirsele el aspecto regulacin del acto pedaggico.
3) Evaluacin: sumativa, formativa, predictiva?
a) La evaluacin sumativa tiene el carcter de un balance. Se realiza
despus de un conjunto de tareas de aprendizaje que constituyen una
totalidad (exmenes peridicos). Apunta a la clasificacin de los
alumnos entre ellos, al otorgamiento de un ttulo, a la comunicacin
de los resultados a los padres.
b) La evaluacin formativa se efecta en principio al finalizar cada
tarea de aprendizaje y tiene por objeto informar a los alumnos y a los
maestros acerca del nivel de xito obtenido, y, eventualmente,
advertir donde y en qu un alumno tiene dificultades de aprendizaje
para permitirle que descubra las estrategias que le permitan
progresar.
c) La evaluacin predictiva (o de diagnstico) se realiza para predecir
una performance en una actividad dada o para determinar la aptitud
para realizar determinados aprendizajes. Evaluacin parcial.
2.2. Los objetos de la evaluacin
El individuo en formacin ya no es el nico implicado en el acto de evaluar.
La respuesta Qu se evala? depende de la funcin que le atribuyamos a
la evaluacin.
2.2.1. El alumno
Todas las metas educativas pueden ser objeto de evaluacin.

Dominio cognoscitivo. La adquisicin de conocimientos, pero tambin

las habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.
Dominio afectivo. El desarrollo de actitudes con relacin al contenido
pedaggico, con relacin al grupo: el saber ser o conjunto de
disposiciones para ver, sentir, reaccionar.
Dominio psicomotor. Enriquecimiento de los comportamientos
motores: las habilidades motoras.

En consecuencia, y aunque artificialmente, la distincin de los 3 dominios

tiene por funcin categorizar los efectos a que aspira una accin educativa.
La prioridad que se le d a una u otra des esas categoras, en el momento
de la evaluacin sumativa, pone en evidencia los aspectos predominantes
que caracterizan el proyecto pedaggico del docente.
De esta manera, pueden ser tambin objeto de evaluacin: las necesidades
de los alumnos, sus motivaciones, sus conocimientos y representaciones
anteriores, es decir en un ambiente pronostico: detectar, disciplinar,
reglamentar, aprovechar, valorizar las necesidades y las motivaciones de los
nios y los adolescentes con relacin a sus objetivos, a sus fuentes, a travs
de su naturaleza en sus manifestaciones exteriores, fsicas, psquicas y
sociales.

2.2.2. El docente y la estrategia pedaggica.

En el anlisis de los resultados de una accin pedaggica, la evaluacin del
docente no es un polo importante. Y sin embargo, en el papel mediador
que ejerce, el docente no es neutro, porque se compromete por entero en la
situacin pedaggica con lo que cree, con lo que dice y hace, con lo que es.
Segn el tono que adopte, la mirada que eche, el gesto que esboce, su
mensaje adquiere un valor especfico para el conjunto de los alumnos y una
resonancia especial para algunos de ellos. El docente puede efectuar su
evaluacin segn diferentes planos:

Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones,

hbitos, conocimientos),
Observacin de sus comportamientos (rasgos del comportamiento,
respuesta a las solicitaciones del medio),
Estudio de los efectos inmediatos o examen de los resultados de los
alumnos antes y despus de un aprendizaje (tanto en relacin con las
respuestas expresas como con las respuestas implcitas de los
alumnos).

Desde un punto de vista global, el anlisis de los comportamientos del

docente remite a la evaluacin de lo que se ha convenido en llamar la
estrategia pedaggica. La estrategia es la ciencia o el arte de combinar y
de coordinar acciones para alcanzar un fin. Corresponde a una planificacin
para llegar a un resultado proponiendo los objetivos que se quieren lograr y
los medios que se tienen en cuenta para conseguirlo. Aplicada al campo
pedaggico, la nocin de estrategia, ms que la de mtodo, destaca la
interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de
formulacin de los objetivos de identificacin de las caractersticas de los
alumnos, anlisis de los recursos y de las dificultades.
actuar conscientemente es saber a dnde se quiere ir, es tener preparada
su accin, es tambin tratar de saber si se han alcanzado los objetivos, es,
aun mas, cuestionar y reajustar su accin teniendo en cuenta la distancia
entre los resultados esperados y los resultados posibles.
3. Cmo evaluar?
a. Criterio e ndice
Las propuestas de definicin ponen el nfasis en el rol central de la nocin
de criterio. El criterio permite referir algo (accin, comportamiento, actitud)
a otra cosa que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluacin.
Recprocamente, evaluar equivale a determinar los criterios a fin de
discriminar las informaciones pertinentes entre todas las que afluyen: los
criterios sirven para extraer los ndices de aquello que se va a evaluar. Los
ndices surgen, pues, como la materializacin de los criterios explicitados y
constituyen de hecho el soporte concreto de las diferentes fases de la
evaluacin. Existen 4 momentos esenciales:

De reflexin para clarificar el objeto de la evaluacin: Queremos

verificar el nivel de dominio alcanzado por el alumno, por ejemplo?
Reservado para determinar el criterio o los criterios de dominio,

Reservado a la confrontacin entre los criterios seleccionados

previamente y las informaciones recogidas sobre el terreno,
Reservado para formular conclusiones antes de tomar decisiones.

La feliz articulacin de estos cuatro momentos solo es posible si hay

coherencia entre las informaciones obtenidas y los criterios enunciados. Las
informaciones (o los ndices) obtenidos pertenecen al objeto evaluado; el
criterio es externo: es el elemento que trae la atencin sobre los ndices que
hay que observar y recoger.
b. Criterios cualitativos y criterios cuantitativos.
Se distinguen criterios cualitativos y criterios cuantitativos. Para los
primeros, el xito no tiene grados (es o no es). El xito o el fracaso se
expresan en trminos de todo o nada.
En trminos generales, no existe ninguna regla absoluta. Sobre todo hay
que ajustar las exigencias en funcin de los progresos.
3.1La evaluacin con referencia normativa
Las funciones que cumple la evaluacin son esencialmente:

Atribuir un lugar dentro de un grupo,

Certificar que se ha alcanzado determinado nivel con relacin a un
grupo de referencia,
Predecir los resultados futuros (as sucede con las pruebas de eficacia
fsica).

Para establecer una norma ms prxima a los alumnos, se requerira,

como mnimo, analizar la evolucin de los niveles de juego en el contexto
escolar (nmero de alumnos por divisin, motivaciones, heterogeneidad,
condiciones materiales y horarios, medio socio-cultura, etc.)
3.2La evaluacin segn criterios
Las funciones que cumple la evaluacin son esencialmente:

Establecer un balance con relacin al objetivo fijado,

Diagnosticar las dificultades,
Determinar si la estrategia es pertinente.

La flexibilidad (posibilidad de hacer variar la herramienta en funcin del

problema que se debe resolver), parece ser la cualidad predominante de
una herramienta de evaluacin. Esta herramienta debe ser a la vez general
y modulable y debe tener en cuenta los diversos aspectos del alumno a
partir del alumno mismo. De donde la necesidad de establecer una batera
de herramientas centradas en los diversos parmetros de la situacin
pedaggica.
3.3Los riesgos de contaminacin de las funciones de la evaluacin
Establecer la correspondencia entre las herramientas de evaluacin y las
funciones de la evaluacin puede evitarnos algunos errores.
Tercera parte

Los medios de la evaluacin

Nuestro propsito apuntara, entonces, esencialmente a presentar los
fundamentos metodolgicos de los instrumentos de evaluacin con el fin de
favorecer su uso en funcin del contexto pedaggico particular a cada
situacin.
La prctica diaria deja ver una reduccin de las operaciones de evaluacin:

Restriccin de la evaluacin al registro ms o menos montono de las

performances,
Practica rutinaria de la calificacin, recurriendo o no a tablas de
valores,
Trivialidad de las apreciaciones cualitativas (los comentarios de esas
notas en los boletines).

Se puede indicar varios elementos para explicar la falta de un marco preciso

de reflexin sobre estos problemas:

La creencia ms o menos ciega en la objetividad de la medicin

mtrica o cronomtrica con la dificultad, como corolario, para
elaborar criterios no equvocos para la evaluacin en actividades que
no se prestan directamente a este tipo de medicin;
En el mismo orden de ideas, los escrpulos para avaluar los
fenmenos de orden socio-afectivo;
El apremio por preparar el examen y, en consecuencia, el modelo de
prueba y de calificacin que impone;
El desconocimiento de las diversas funciones de la evaluacin que se
expresa ya sea por el empleo de la mera evaluacin-sancin, ya sea
por la confusin entre evaluacin formativa y control continuo;
Reticencia, e incluso rechazo, respecto del trabajo que impone
prcticamente la evaluacin, en particular cuando se trata de
elaborar herramientas y criterios locales.

Esta enumeracin deja entrever lo que supone de ruptura con la experiencia

diaria la formulacin de hiptesis respecto de la elaboracin y puesta en
prctica de nuevas herramientas susceptibles de descubrir y de hacer
crecer las riquezas individuales y colectivas cuyo problema no es que falten,
sino que no pueden descubrirse segn las modalidades recibidas.
Se distinguirn, entonces, las dos funciones principales de la evaluacin,
cada una de las cuales apela a cualidades metodolgicas;

La evaluacin sumativa, porque provee informacin de tipo balance

respecto de las diversas partes que intervienen (alumnos, docentes y
equipos de docentes, administracin, padres, etc.), requieren una
cierta confiabilidad instrumental a fin de garantizar la univocidad de
esta comunicacin;
La evaluacin formativa y reguladora, porque siendo interna al
proceso pedaggico, no se inscribe en el mismo espacio de
evaluacin que el que est limitado a la constatacin de xitos y
fracasos. Ella apela a instrumentos que obedecen a otras cualidades
(agudeza de anlisis a fin de justificar un diagnostico).

LOS MEDIOS DE LA EVALUACION SUMATIVA

Para responder a los imperativos de confiabilidad enunciados
precedentemente, los autores estn de acuerdo acerca de las cualidades
debe exhibir o hacia las que debe tender todo instrumento de recoleccin
de datos. Sin embargo, la fase de registro de los resultados no agota en su
totalidad el acto de evaluar. Dicha fase depende directamente de la
utilizacin futura de esos resultados. En efecto, la evaluacin es un ejercicio
referido, es decir que dentro de un marco de referencias dado o elegido,
evaluar equivale a comparar los resultados obtenidos, comparacin con los
resultados de otros alumnos o comparacin absoluta. Lo que remite a la
distincin que ya hemos sealado entre evaluacin con referencia
normativa y evaluacin segn criterios.
En consecuencia y dejadas de lado las cualidades fundamentales de:

Validez, que asegura que el objeto indicado, y solo el, es el objeto

medido y que remite a las caractersticas de la prueba o de la
situacin de evaluacin.
Fidelidad, que implica que las mediciones repetidas de un objeto,
efectuadas en las mismas condiciones y con un mismo instrumento
deben proporcionar el mismo resultado.
1.1Tests para medir los factores del valor fsico
1.1.1 Consideraciones generales de los tests
Constituye un proceso sistemtico que permite medir una muestra de
comportamientos individuales.

Estandarizacin. Las condiciones en que se realizan y la medicin de

performances deben ser uniformes para todos los sujetos;
Verificacin. Se debe aplicar previamente la prueba a un grupo de
referencia para elaborar las normas estadsticas que han de permitir
situar cada performance particular;
Objetividad. Los resultados de un test deben ser totalmente
independientes de la personalidad o de los juicios de valor de quien
evala.

Por lo dems se distinguen habitualmente en:

De eficacia, que apuntan a establecer una constatacin (funcin

sumativa),
De aptitud, que fundamentan la formulacin de un pronstico
(funcin predictiva)

1.1.2. Especifidad de los tests de valor fsico.

En tanto suma de los elementos que constituyen la dimensin biolgica de
la personalidad, el universo valor fsico se compone de tres conjuntos:

Conjunto de estructuras, formado por las dotaciones biolgicas del

hombre;

Conjunto de cualidades, que agrupa los parmetros fisiolgicos

(biomecnicos y energticos) y psicofisiolgicos;
Conjunto de operaciones cinticas, que rene la totalidad de los
comportamientos motores en cuya clasificacin influye notoriamente
el punto de vista de estudio de los que la proponen.

El docente que desee comprobar las capacidades de sus alumnos posee una
batera de pruebas bastante completa. Su empleo puede enfocarse segn
dos direcciones:

En una situacion normativa, cada vez que predomina la intencin

de comprar el resultado del test de un individuo con los resultados
(normas) obtenidos por los miembros del grupo del cual ese individuo
forma parte. Esas normas pueden ser locales, regionales,
provinciales, nacionales, etc.. La verificacin de los tests utilizados
es, pues, una exigencia primordial que se debe respetar a fin de
garantizar las decisiones que se han de tomar sobre la base de los
datos registrados: promocin, clasificacin dentro de un grupo,
orientacin o deteccin.
En una situacin segn criterios, cuando los resultados de uno o
varios test se comparan con los resultados obtenidos anteriormente
por ese sujeto en la misma prueba, o bien con un criterio absoluto, es
decir con un resultado fijo determinado por adelantado, estableciendo
como mnimo que se ha de alcanzar. En el primer caso, se obtiene
informacin sobre la evolucin del individuo respecto de la
caracterstica medida por el test (evaluacin de progresos). En el
segundo caso, no interesa apreciar hasta qu punto el individuo es
flojo o excelente; la finalidad principal de la evaluacin es verificar si
el estudiante est por encima o por debajo del punto que constituye
el criterio fijo (evaluacin del logro del objetivo en trminos de si o
no).

El resultado de un test es, en la mayora de los casos, relativamente neutro

en cuanto al alcance de las informaciones que encierra. Ese resultado, en s,
tiene una escasa significacin. En cambio, toma un aspecto totalmente
distinto cuando se lo asocia a una u otra de las referencias.
1.1.3. Ventajas y lmites de la evaluacin por medio de tests.
Insistamos, en primer lugar, en el hecho de que el empleo de tests, y en
particular de test de valor fsico, contribuye a que se tome en cuenta ms
rigurosamente una de las finalidades especficas de la educacin fsica. los
investigadores extraen de sus estudios algunas conclusiones de gran
utilidad para los docentes de EF; en particular, el efecto sobre la condicin
fsica que tiene un programa de entrenamiento puede conocerse a travs de
la observacin de la variabilidad interindividiual de las medidas de los
constituyentes de esa condicin fsica. La EF busca el desarrollo ptimo
del valor fsico y contribuye al desarrollo psicolgico, social, intelectual y
moral del nio. Esta prioridad del desarrollo de los factores del valor fsico
permite descubrir en la organizacin de las etapas de la evaluacin los
efectos de la enseanza:

Reconocimiento o identificacin de la finalidad que se persigue, es

decir, aplicacin de test seleccionados para medir los diversos
factores;
Interpretacin de los datos por la comparacin con normas locales,
regionales, provinciales, nacionales o internacionales.

Criticas en el sector escolar:

Los tests, y por extensin todo los instrumentos de medicin

tabulados, serian caractersticos de la tendencia, inherente a toda la
evaluacin con referencia normativa, a utilizar el desvo de la norma
mas como elemento de diferenciacin de los sujetos que como punto
de partida para rastrear las dificultades del alumno.
Hay que tener cuidado con el uso de los test psicomotores, es decir,
la reduccin de la complejidad de la conducta motora a un mosaico
de factores. La medicin de cada uno de ellos supone que se
encuentra aislado del conjunto de los otros determinantes de la
conducta motora. En otras palabras, lo que se gana desde el punto de
vista de la significacin de la medicin se pierde en cuanto a la
significacin de la motricidad.
El mtodo de los tests (aun encarado en una situacin segn
criterios), en su prctica tradicional, desemboca en un parcelamiento
de la motricidad.

1.2. La calificacin
Todo procedimiento de calificacin remite inevitablemente a una evaluacin
con referencia normativa, ya que implica la utilizacin de una escala, ya
sea esta una escalada de posiciones o una escala numrica. Calificar
equivale a diferenciar, clasificar, es decir ubicar a alguien entre sus
semejantes (alumnos, competidores, candidatos) en funcin de una tabla
explicita (baremo) o implcita.
1.2.1. La escala de posiciones. Escala numrica
La escala de posiciones constituye el nivel ms bajo de las escalas de
calificacin: no posee ni cero ni mximo naturales o absolutos (es el
evaluador quien fija los extremos); los espacios que separan los diferentes
grados de la escala no tienen el mismo valor. Este tipo de escala permite
tan solo ordenar a los individuos que han pasado una misma prueba, es
decir, otorgarles un rango a partir de los puntos obtenidos.
La escala numrica (o escala de relaciones) posee mejores propiedades:
est provista a la vez de un punto de partida (el cero) y de una unidad que
permiten respectivamente decir que un rendimiento calificado, por ejemplo,
10/20 vale dos veces un rendimiento calificado 5/20 y que entre 9 y 12 el
espacio es el mismo que entre 13 y 16.
Conviene mencionar los procedimientos de ponderacin que, por el juego de
coeficientes calculados a partir de performances efectuadas, permiten
calificar a los alumnos ya no a partir de performances brutas, sino tomando
en cuenta sus progresos; es posible entonces, por el clculo de un ndice
de progreso relativo, calificar a los alumnos neutralizando variables tales

como las condiciones fsicas o la mayor o menor riqueza de experiencia

motora anterior (repartidas en forma desigual entre los nios de una misma
edad y que intervienen en buena parte en el resultado de la performance
bruta).
1.2.2 Calificacin subjetiva. Calificacin objetiva.
Calificar corresponde, pues, a hacer corresponder a cada elemento del
conjunto de resultados (conjunto de partida) un elemento del conjunto de
llegada, es decir, de la escala numrica. Esta correspondencia se efecta
por intermedio de una comparacin entre cada uno de los resultados y un
modelo de referencia inscripto en las estructuras cognoscitivas del
evaluador. De ah que es lgico suponer que las diferencias entre
calificadores se deben a que estos no se han referido al mismo modelo.
Inversamente, se dir que una calificacin es objetiva cuando en ella no
interviene la opinin personal del calificador. La nota es entonces, la
expresin numrica de una medicacin en el sentido en que representa la
asignacin de valores numricos a muestras de comportamientos
suficientemente limitadas, definidas y controladas como para permitir un
acuerdo general entre los examinadores o calificadores.
Para llegar a una calificacin objetiva, es necesario, entonces, que los
calificadores de una misma prueba posean y utilicen el mismo modelo de
referencia, la misma norma.
As, se logra un nivel ptimo de objetividad cuando, por una parte, las
condiciones de desarrollo y de registro de los resultados de una prueba
estn rigurosamente estandarizados, y, por otra parte, cuando el modelo de
referencia est compuesto por normas que resultan de una tabulacin
previa.
Escalas de evaluacin descriptiva persiguen la finalidad de reducir, incluso
de eliminar la intervencin de la subjetividad al juzgar las performances
complejas. La distincin entre performance simple y performance compleja
se establece aqu desde el punto de vista de evaluacin: se hablar de
performance simple cuando se mide una sola modalidad de
comportamientos; por el contrario, cuando se toma en cuenta un conjunto
de modalidades, hablamos de modalidad compleja.
Para concertar y suprimir el margen de interpretacin personal de ella que
se desprende. Para ello, se invita a los docentes calificadores a revisar su
escala implcita y a ponerse de acuerdo en una definicin operativa de los
objetos de evaluacin y en cada uno de los grados de la escala relativa a
cada uno de los objetos:

Seleccin y definicin de los objetivos de evaluacin por el equipo de

calificadores o por los docentes a cargo de un nivel de alumnos.
Seleccin y definicin (operativa) de los comportamientos que
expresan ms claramente esos aspectos.
Determinar niveles de exigencia para cada criterio. Lo que equivale a
clasificar los comportamientos posibles en categoras jerarquizadas.
o Ya sea desde un punto de vista cuantitativos: todos los
comportamientos-criterios son considerados equivalentes y la

jerarqua se establece entonces en funcin de su frecuencia de

aparicin.
o Ya sea desde un punto de vista cualitativo: los
comportamientos posibles no tienen todas las mismas
importancias relativas, en la jerarquizacin interviene una
ponderacin entre los elementos considerados.
Descripcin de los niveles. En esta ltima fase se trata de combinar
los niveles de exigencia definidos a propsito de cada criterio de
evaluacin con el fin de arribar a la calificacin global.

1.3. El balance de las adquisiciones

La presentacin detallada de las operaciones que rigen la elaboracin de la
escala de evaluacion descriptiva pone en evidencia el conjunto de
condiciones que se debe llenar para responder a las dificultades de la
evaluacion con referencia normativa. La escala obtenida debe ser
especialmente discriminatoria, es decir debe permitir diferenciar y comparar
a los alumnos dentro de un grupo dado (por ejemplo, los alumnos de un
mismo nivel de curso). A este efecto, deben determinarse normas entre los
comportamientos-criterios de cada aspecto por evaluar, con el fin de
proveer para cada uno de ellos los niveles de exigencia mnima (norma
inferior) y mxima (norma superior) para el grupo en cuestin.
Lo fundamental no es tanto el instrumento mismo como la decisin que
resulta de su uso. As, en el marco de performances complejas, la
objetivacin de los aspectos que se deben evaluar se opera por su
manifestacin en comportamientos caracterizados por criterios que
permiten seleccionar y extraer los ndices pertinentes (con relacin al
aspecto por evaluar) de los resultados observados. Pero esta operacin
puede encararse segn puntos de vista distintos:

Desde un punto de vista normativo, esos criterios son elementos de

referencia que, asociados a los comportamientos especificados,
constituyen normas para comparar a los alumnos entre s
(aplicaciones: calificacin, clasificacin, constitucin de grupos de
trabajo);
Desde un punto de vistas propiamente segn criterios,
comportamientos y criterios determinan objetivos a alcanzar por un
grupo o individuo (aplicaciones: balance final de adquisiciones,
control peridico del avance hacia un objetivo determinado).

En esta 2da perspectiva, los criterios proveen a la vez los elementos de

referencia que sirven para atraer la atencin sobre los ndices que hay que
tomar en cuenta y los indicadores de logros, es decir, los ndices que dan
testimonio del logro del objetivo.

- Lasierra Aguila, G. (1993). Anlisis de la interaccin motriz en los

deportes de equipo. Aplicacin del anlisis de los universales ludomotores
al balonmano. En: Revista Apunts, Dossier de praxiologa motriz, Barcelona,
INEF, N 32, junio.
Introduccin

Los deportes de equipo, as como el resto de deportes, se estructuran por

alguna cosa ms que por sus movimientos o gestos. Toda visin
estrictamente mecanicista resulta parcial e incompleta, ya que la tcnica no
es el nico factor de anlisis.
Resulta francamente interesante ofrecer modelos explicativos que valoren
una serie de aspectos o parmetros de la estructura funcional y que
posibiliten un tratamiento integrador de los diferentes sistemas deportivos.
Estos modelos deberan servir para determinar los rasgos diferenciales entre
las distintas modalidades deportivas, pero siempre a partir de una misma
estructura de anlisis, con unos parmetros invariables comunes que
permitiesen actuar como filtro para facilitar la definicin de las
caractersticas de toda la situacin motriz codificada y reglamentada.
Es necesario considerar la existencia de los siguientes parmetros, no
nicamente en los deportes de equipo, sino tambin en la totalidad de los
sistemas deportivos. Se destacaran:

Tiempo
Espacio
Tcnica
Tctica, estrategia.
Gasto energtico
Interaccin motriz.
Reglamento (marco articulador que confiere la autntica expresin a
los anteriores factores citados).

El presente estudio trata la interaccin motriz. Nos basaremos en la

aplicacin (y modificacin, si procede) del modelo de Parlebas (1982)
Red de comunicacin y contracomunicacin motriz
Consideraciones previas
La comunicacin motriz seria toda interaccin motriz esencial y directa.

Interaccin motriz. Se produce cuando, en el cumplimiento de una

tarea, el comportamiento de un participante influencia el
comportamiento de uno u otros participantes.
Interaccin motriz esencial (o comunicacin prxica). Seria toda
interaccin motriz operatoria, que participa de forma constitutiva en
el cumplimiento instrumental de la tarea y que es efectuada por los
participantes explcitamente previstos al afecto por las reglas del
juego (jugadores).

Las interacciones motrices esenciales se dividen en:

Interaccin motriz esencial directa. Representan las formas de

comunicarse con los compaeros (pase, ayuda) y con un adversario
(lanzamiento, bloqueo), sometidas a un estudio tcnico y tctico
exhaustivo por parte de cada uno de los deportes.
o Comunicacin motriz. Interaccin esencial directa y positiva
entre jugadores que colaboran.

Contracomunicacin motriz. Interaccin motriz esencial directa

y negativa entre jugadores que se oponen.
Interaccin motriz indirecta. Su propia ejecucin no tiene significado
ni valor en el juego ms que el de intentar la coordinacin con mi
compaero se vea favorecida.
o Lenguaje verbal. Es una primera etapa de comunicacin
indirecta basada en el uso del habla.
o Gestemas. Segundo nivel en el que el jugador, para establecer
comunicaciones directas, utiliza gestos, verdaderos sustitutos
de las palabras.
Los gestemas particulares. Informacin de lo que se ha
de hacer (comunicacin directa) entre los jugadores del
equipo y que permite ser descodificada por los jugadores
del propio equipo, y a la vez, ser una informacin oculta
para el equipo adversario.
Los gestemas universales. Son aquellas informaciones
que han de poder ser descodificadas por los jugadores
de ambos equipos.
o Praxemas. Indicador ms alto y complejo del inicio de una
accin motriz. Son acciones motrices (botar la pelota, hacer un
cruce), pero sin una significacin o intencionalidad propia.
Sirven nicamente como mensaje previo a la ejecucin de una
interaccin motriz directa.
o

Determinacin del tipo de red

Red exclusiva. Dos jugadores, en un mismo momento de juego,

pueden ser simultneamente compaeros y adversarios.
Red ambivalente. Red no exclusiva.
Red estable. Las relaciones de rivalidad y de solidaridad son
invariables durante todo el juego.
Red inestable. Red no estable.
Red permutante. Red inestable en la que ciertos elementos permutan
sus roles sociomotores de forma reglada y sistemtica.
Red convergente. Red inestable de evolucin irreversible en el juego.
Red fluctuante. Red inestable en la que las modificaciones estn
ligadas a interacciones individualizadas y fortuitas, no a una regla
sistematica.

Podemos afirmar que la nica red existente y valida para la totalidad de los
deportes es:

Red exclusiva. En toda accin de juego cooperamos con unos

jugadores y nos enfrentamos a otros.
Red 2-exclusiva de equipos. Debido a que el enfrentamiento siempre
se produce entre dos equipos.
Duelo simtrico. Excepto en situaciones especiales marcadas por el
reglamento como sancin, la lgica del juego determina que ambos
equipos sean de un mismo numero de jugadores.
Red estable. Durante el partido se mantienen dentro de cada equipo
las relaciones de solidaridad y, entre ambos equipos, las relaciones
de rivalidad.

Red de interacciones de marca

Definicin. Toda comunicacin o contracomunicacin motriz que permite
reflejar la consecucin de los objetivos codificados de un juego o deporte.
Marcarle un gol, una canasta, un punto o una marca es lo que realmente se
considera.
El sistema de puntacin
Definicin. La puntuacin representa la contabilizacin de los puntos
obtenidos por los adversarios confrontados, mientras que el sistema de
puntuacin ser el conjunto de redes y mecanismos de los resultados,
aciertos o puntos adquiridos por los jugadores, previstos explcitamente por
el cdigo del juego.

Puntuacin lmite: ha de llegarse a un resultado previsto de antemano

por el reglamento de juego.
Tiempo lmite. Ganar aquel equipo que consiga un mejor resultado
en un tiempo lmite de juego lmite.
Algunos deportes de combate, la posibilidad de combinar ambos
sistemas de puntuacin.

Sistema de roles
Definicin. El rol es el aspecto dinmico del estatus.
comportamental. Todo rol se asocia a un solo estatus.

El

aspecto

El reglamento es lo que determina la relacin del jugador que adopta un rol

con tres sectores de accin fundamentales:

Las relaciones con los dems.

Las relaciones con el espacio.
Las relaciones con los objetos.

Identificacin de los roles

Los rasgos especficos que caracterizan un rol en funcin del reglamento, el
cual define la posibilidad de actuacin, el contrato ldico-motor, que otorga
derechos y deberes en cuanto a la actuacin, son fcilmente constatables
los diferentes prismas de interpretacin que surgen de estas adscripcin
reglamentaria.

Puesto especifico como rol. No parece ser el estudio de los roles, por
definicin, el nivel de concrecin adecuado para el estudio de las
distintas acciones dentro de cada lugar especifico.
El ataque y la defensa como roles. En funcin de la posesin o no de
la pelota por parte de uno o ambos equipos. Es deficil determinar con
certeza cuando el jugador de un equipo (independientemente de si es
representante o no del equipo con pelota) esta en actitud ofensiva o
sus intenciones son de cariz defensivo. Es verdaderamente subjetivo
determinar su intencionalidad. Su toque de la pelota podr ser
defensivo (cuando tratamos de evitar que esta contacte con nuestro
propio terreno de juego) o bien ofensivo (cuando nos planteamos un
encadenamiento de acciones por rematar).

Las aportaciones de Pierre Parlebas. Roles sociomotor. Propone los

siguientes roles en funcin de cinco de los deportes de equipo mas
representativo.
o Voleibol. Tres roles: sacador, delantero y defensor.
o Rugby y baloncesto. Un rol: jugador de campo.
o Futbol y balonmano. Dos roles: jugador de campo y portero.
Las aportaciones de Jos Hernndez Moreno. Roles estratgicos.
Propone lo siguiente:
o Voleibol, rugby y baloncesto. Tres roles: jugador con pelota,
jugador sin pelota del equipo que tiene la pelota y jugador sin
pelota del equipo que no tiene la pelota.
o Futbol y balonmano. Cuatro roles: Jugador con pelota, jugador
sin pelota del equipo que tiene la pelota, jugador sin pelota del
equipo que no tiene la pelota y portero (rol estatuario).

Las aportaciones de Hernndez Moreno representa un paso hacia adelante

en cuanto al anlisis especifico de los roles existentes en los deportes de
equipo. Representa un modelo ms especfico, es a la vez un modelo ms
integrador, puesto que con los mismos roles
Descripcin de los sectores de accin para cada rol
Determinacin de las redes de interaccin entre los roles

Complementariedad. Existe una relacin de supremaca de un rol y de

dependencia del otro en una interaccin motriz.
o En la colaboracin. Relacin entre compaeros.
o En la oposicin. Relacin entre adversarios.
Simetra. Relacin de igualdad de posibilidades entre dos roles en una
interaccin motriz.
o En la colaboracin.
o En la oposicin.

Esta interaccin entre dos roles puede modificarse atendiendo a factores

como orientacin, ngulo de lanzamiento, zona ocupada en el espacio,
equilibrio corporal, presencia-ausencia de otros adversarios es por ello
que dudamos de la universalidad del ejemplo presentado a continuacin.
Sin embargo, se debera considerar la posibilidad de disear dos matrices,
una en la que se relacionen los roles de un mismo equipo y la otra en la que
la interaccin se realizara entre roles de equipos rivales.
Red de cambio de roles. Tipologa

Deportes de equipo con tres roles (baloncesto, rugby, voleibol). Redes

con roles de cambio local caracterizadas por: Equipos estables, todos
los roles pueden cambiar entre los miembros de un mismo equipo,
duelo simtrico (es decir, existe dos redes idnticas, una para cada
uno de los equipos).
Deportes de equipo con cuatro roles (futbol, balonmano). Redes con
roles de cambio local como el anterior, pero se le sumaria el portero
que asumira una red con rol fijo.

El sistema de los subroles

Definicin. Representa la serie de secuencias ludomotrices de un jugador,

considerada como una unidad comportamental de base del funcionamiento
estratgico de un juego deportivo. Esta unidad comportamental o conducta
de decisin se asocia a una secuencia prxica de una unidad mnima del
funcionamiento operativo del juego deportivo. Las posibilidades de un
jugador para asumir la prctica totalidad de las subfunciones motrices
otorgadas por un rol variaran en funcin de factores tales como:
Reglamento de juego, caractersticas del jugador, niveles tcnicos y tcticos
de cada jugador.

Nivel 1: subfunciones. Conductas dotadas de significacin e

intencionalidad.
Nivel 2: accin de juego. Acciones observables y medibles en una
situacin motriz determinada.
Nivel 3: Modalidad de ejecucin. Gasto concreto utilizado para
solucionar una situacin. Gesto, forma escogida para solucionar una
accin.

Nuestro propsito es nicamente centrarnos en el anlisis del primer nivel.

Queremos, de todos modos, hacer significativa la relacin existente entre
subroles (conductas) y acciones de juego (acciones):

1 accin (pase) puede utilizarse en n conductas (dar continuidad,

perder tiempo, hacer la transicin)
1 conducta (proteger la pelota) puede desarrollarse mediante n
acciones (botar, maniobrar el brazo ejecutor, situar el cuerpo entre la
pelota y el oponente)
Cada accin de juego y cada subfuncin podr ser solucionada
mediante unas determinadas modalidades de ejecucin.

Identificacin de los subroles.

Jugador con pelota

o Situaciones de origen (cambio de rol)
El jugador recupera la pelota
El jugador recibe la pelota
El portero recibe la pelota o la controla, fuera del rea.
1. Pone la pelota en juego. Acciones: saque de banda, de centro, de
falta, de 7 metros.
2. Evita, engaa al adversario. Acciones: finta de cuerpo, de
lanzamiento, de pase.
3. Finaliza la accin de ataque. Acciones: lanzamientos.
4. Da continuidad al juego. Acciones: pase.
5. Amplia espacios. Acciones: fijar, recuperar puesto especfico.
6. Ocupa el espacio libre. Acciones: botar, bsqueda de verticalidad y
ngulo de tiro, trayectorias de penetracin.
7. Protege la pelota. Acciones: botar, maniobrar el brazo ejecutor,
cambio de mano de la pelota.
8. Hacer la transicin. Acciones: botar, pasar.
9. Ralentiza el juego. Acciones: botar, provocar falta.
10.Controla la pelota. Acciones: adaptacin manejo.
o Situaciones finales (cambio de rol).
El jugador se desprende de la pelota (la pasa).

 El jugador pierde la pelota frente a un adversario.

El portero se desprende de la pelota (la pasa) desde
fuera del rea.
El portero pierde la posesin de la pelota fuera del rea.
Jugador sin pelota del equipo que la tiene
o Situaciones de origen (cambio de rol)
El equipo recupera la posesin de la pelota.
El jugador se desprende de la pelota.
El portero esta fuera del rea sin pelota.
1. Engaa, evita al oponente. Acciones: desmarque sin pelota.
2. Busca la orientacin hacia la pelota. Acciones: peticin de pelota,
cambios de orientacin.
3. Ocupa el espacio libre. Acciones: transformacin, salida de bloqueo.
4. Amplia espacios utilizando su cuerpo. Acciones: ganar la posicin,
bloqueo directo, bloqueo indirecto.
5. Amplia espacios con su desplazamiento. Acciones: aclarado,
recuperacin del lugar especfico.
6. Hace la transicin. Acciones: desplazamientos sin pelota.
7. En espera. Acciones: Mantener puesto especfico.
o Situaciones finales (cambio de rol)
i. El equipo pierde la posesin de la pelota.
ii. El jugador recibe la pelota.
iii. El portero vuelve sin la pelota al rea de portera.
iv. El portero recibe la pelota afuera del rea de portera.
Jugador sin pelota del equipo que no la tiene
o Situaciones de origen (cambio de rol)
El jugador pierde la pelota
El equipo pierde la posesin de la pelota.
El portero esta fuera del rea sin pelota.
El portero pierde la posesin de la pelota fuera del rea.
1. Engaa a su oponente. Acciones: juego con la distancia, aproximacin
y retirada del adversario, fintas de cuerpo.
2. Concentra la atencin en la lnea de pase. Acciones: disuasin del
pase, disuasin de la recepcin, interceptacin.
3. Concentra la atencin en la lnea de tiro. Acciones: bloqueo,
desplazamientos defensivos.
4. Privilegia la recuperacin de la pelota. Acciones: Desposesin.
5. Colabora con sus compaeros. Acciones: Ayuda, doblaje, cambio de
oponente, colaboracin con el portero.
6. Hace la transicin. Acciones: desplazamientos sin pelota.
7. En espera. Acciones: mantiene su situacin, salto entre dos.
8. Lucha con el oponente por el espacio. Acciones: acoso, control.
9. Controla oponente. Acciones: control brazo ejecutor.
10.Detiene el juego. Acciones: comete falta.
o Situaciones finales (cambio de rol)
El jugador recupera la pelota
El equipo recupera la posesin de la pelota
El portero entra en el rea de portera.
Portero
o Situaciones de origen (cambio de rol)
Portero fuera del rea entra dentro sin pelota.

1. Se orienta en funcin de la lnea y ngulo de lanzamiento. Acciones:

desplazamientos paralelos a la lnea de portera, desplazamientos
perpendiculares a la lnea de portera.
2. Engaa con su cuerpo. Acciones: fintas de cuerpo, gestuales.
3. Engaa con su situacin. Acciones: fintas de situacin, salida y
retrasos, cubrir ms el ngulo corto o el largo.
4. Detiene la trayectoria de la pelota. Acciones: rechaza, amortigua.
5. Recupera la pelota. Acciones: control.
6. Ralentiza el juego. Acciones: desplazamientos con pelota, botar.
7. Inicia la accin de salida del rea. Acciones: desplazamientos sin
pelota
8. Inicia la accin de pase. Acciones: pase.
9. Finaliza la accin de ataque. Acciones: lanzamientos.
10.Colabora. Acciones: cobertura de los ngulos de lanzamiento.
Cdigo praxmico y cdigo gestmico
Debera realizar un estudio muy particular para cada una de las
modalidades deportivas, y an ms, para cada uno de los equipos que
quisiramos analizar.
Consideramos este punto del anlisis fuera del
alcance del modelo explicativo integrador que hasta ahora estbamos
defendiendo. Nos permitimos la licencia de remitirles a la breve descripcin
general de los Praxemas y gestemas desarrollada en el primero de los
universales estudiados: la red de comunicacin y contracomunicacin
motriz.
- Kirk, D., Brooker, R., Braiuka, S. (2009). Aprendizaje situado en una
unidad de enseanza de baloncesto.
En: Gmez R., Martnez L.
(coordinadores) (2009). La Educacin Fsica y el deporte en edad escolar. El
giro reflexivo en la enseanza. Editorial Mio y Dvila, Buenos Aires.
1. Introduccin
Todas las estrategias de instruccin necesitan basarse sobre las teoras de
aprendizaje. Las propuestas de instruccin que no estn arraigadas en una
comprensin clara del aprendizaje difcilmente puedan producir los
resultados de aprendizaje deseados. Un descuido en la enseanza puede
explicar muchos de los fracasos en la reforma de los programas de estudio
de la EF. Ellos son partidarios de la teora del aprendizaje situado, como un
soporte racional para el desarrollo de los programas de estudio, de manera
que los investigadores puedan evaluar la influencia que el escenario
especfico y el medio sociocultural tienen en el aprendizaje de los jvenes.
Un buen ejemplo del diferente uso de los conceptos se encuentra en la
literatura de investigacin de Teaching games for understanding or game
sense (GS). Rink observa la dificultad considerable que esto presenta para
obtener comparaciones validas en las conclusiones de los estudios. No
obstante, GS es un modelo de plan de estudios til para explorar la
naturaleza del aprendizaje. Esto es as porque GS le da importancia
(explicita) al desarrollo de los procesos cognitivos, tales como la apreciacin
del juego, el conocimiento tctico y la toma de decisiones; sugiere formas
de instruccin e insina la manera de comprometerse con el tema del juego.

El propsito del presente ensayo es usar dicha nocin como un medio para
interpretar y entender el aprendizaje de los estudiantes mediante el juego.
Busca examinar el aprendizaje en relacin con un tema especfico, es decir,
un modelo de instruccin y un contexto socio-cultural particular.
Pensamos, a travs de este anlisis, que hay, por lo menos, tres
dimensiones de aprendizaje situado: fsico-perceptiva, social-interactiva y la
institucional-cultural.
2. Visin de conjunto de las perspectivas de aprendizaje de jugar juegos.
En las formas tradicionales de la prctica de EF, se le ha dado un gran
nfasis a la aptitud tcnica. El GS reemplazar a las tcnicas tradicionales.
El hallazgo es que los estudiantes a los que se les enseo segn la
perspectiva del GS tienen una tendencia a desempearse mejor en pruebas
de conocimiento tctico que aquellos a los que se les enseo segn la
perspectiva basada en la tcnica. Han sugerido que para los alumnos puede
ser ms divertido un enfoque bajo el GS que la tcnica.
3. Desarrollando una perspectiva de aprendizaje situado.
Una perspectiva de aprendizaje situado, implica un compromiso activo de
los individuos con su mejor ambiente. Ms que meramente recibir
informacin trasmitida por otra fuente para luego internalizarla, como
algunas versiones cognitivas podran sugerir, los individuos se apropian
seriamente de la informacin. Y al hacerlo, adaptan nuevos conocimientos
a fin de adecuarlos a los que ya conocan.
El sentido de este aprendizaje debe darse en un medio socialmente
organizado. Asimismo, el aprendizaje debe estar construido y constituido
por lo que son las propiedades estructurales de la sociedad en la cual la
organizacin est ubicada, tales como la desigualdad social o la divisin de
sexos, y por los recursos culturales correspondientes, incluyendo valores,
creencias y estilos de vida.
La teora del aprendizaje situado sugiere que es necesario investigar las
relaciones entre las diversas dimensiones fsicas, sociales y culturales- del
contexto de aprendizaje. Esto es as porque tanto la naturaleza social del
entorno en el que este aprendizaje se lleva a cabo como el bagaje cultural
que los jvenes llevan con ellos a la escuela construyen y constituyen el
aprendizaje. En otras palabras, la esencia de lo que se aprende no puede
ser tomada separadamente de las comunidades de practica que generan y
sostienen el conocimiento. Una tarea clave de las escuelas es proporcionar a
los jvenes oportunidades de llegar a ser legtimos participantes
perifricos en estas comunidades de prctica.
5. Tres dimensiones del aprendizaje situado en una unidad GS de
baloncesto.
Se presentan 3 incidentes crticos de una unidad de baloncesto. El primero
ilustra a un importante rasgo atribuido a los procesos cognitivos y a las
tcnicas de preguntas-respuestas. Tambin demuestra la relacin entre el
aprendizaje estudiantil y el entorno fsico, centrado en la necesidad de ser

capaz de reconocer y de responder apropiadamente las seales visuales. El

segundo incidente crtico atae a la relacin entre el aprendizaje estudiantil
y la interaccin de jugador-a-jugador. El tercero se centra en las
dimensiones institucionales-culturales del aprendizaje y revela la necesidad
de ocuparse ms de cerca de las perspectivas de los estudiantes con
respecto a las tareas y con respecto al sentido que ellos les dan a las
mismas. Cada incidente critico incorpora estructuras de lo cognitivo, de lo
motor-conductual, del procesamiento de informacin ecolgica y de
perspectivas de ecologa de la clase.
5.1.1 Anlisis del incidente critico 1 (tag ball)
Se ilustra algunas de las caractersticas clave del GS, en particular, el
nfasis que se da al proceso cognitivo de recordar estrategias. El tipo de
juego se modific para eliminar las dificultades tcnicas del lanzamiento y
del dribbling. Las tareas fueron cuidadosamente planificadas: recibir la
pelota en el espacio, pasar rpidamente a un oponente, pasar y moverse en
el espacio, aproximarse a la pelota, hacer un pase a alguien que este
adelantado, abarcar el espacio trabajando estratgicamente con otros.
El conocimiento terico se desarrolla antes que el prctico. Algunos alumnos
hicieron, literalmente, lo que la maestra les haba pedido, porque ellos
recordaban las estrategias sobre las cuales haban estado hablando. Sin
embargo, este conocimiento no fue inmediatamente evidente en los
resultados de las tareas que la maestra les haba asignado. La prctica
asignada pudo ser vista como una respuesta pedaggica apropiada al hecho
de que los equipos atacantes encontraban difcil sacar a los oponentes. Ella
dedujo, con razn, que el juego de tag ball poda ser mejorado si los
estudiantes eran capaces de hacer pases con mayor precisin. La prctica
de la finta y de desmarcarse brind una oportunidad adicional para que los
estudiantes aprendieran a reconocer los indicios que les sealaban cuando
deban hacer un pase al compaero que estaba adelantado, como confundir
al oponente, como defenderse de una tctica como la finta. Pero como
sugiere la evidencia, estas tareas no fueron, particularmente, completadas
con xito.
Es posible desarrollar un conocimiento terico en procesos de aprendizaje
temprano (recordar las estrategias de las que se haba hablado), aunque
este conocimiento no se traslade inmediatamente a un resultado exitoso de
la tarea.
El compromiso activo del estudiante con una tarea que se incluye en el
entorno fsico es primordial si se pretende aprende a jugar.
5.1.2. Anlisis del incidente critico 2
La observacin de que los juegos en equipo requieren interaccin entre los
individuos puede parecer manifiesta y trillada. Sin embargo, creemos que ni
el enfoque cognitivo ni el comportamiento motor han desarrollado
argumentos tericos apropiados para conceptualizar la interdependencia de
los sujetos dentro del rendimiento de un grupo.
Sugerimos que los investigadores podran estar capacitados para ofrecer
explicaciones de aprendizaje ms satisfactorias y comprensivas en lo

referente a jugar juegos de equipo, reconociendo al grupo como una unidad

de anlisis valida y necesaria junto con lo individual. La necesidad de hacer
esto ya est establecida en la prctica de la enseanza. Es importantsimo
para los jugadores planear y comunicarse.
5.1.2 Anlisis del incidente critico 3
La ubicacin de los nios en la cancha se basaba en seguir, tan fielmente
como pudieran, las instrucciones que haban recibido. No se basa en la
comprensin de las estrategias y tcticas de baloncesto que podan surgir.
El marco de referencia que tenan era una tarea de la escuela, no una
simulacin de baloncesto.
Nos permite vislumbrar una dimensin institucional cultural del aprendizaje
situado, en la que la comprensin de la tarea por parte de los estudiantes
no refleja las intenciones de las maestras. La nocin de currculo oculto, es
decir, un universo paralelo de significados en el escenario de la educacin.
Los modelos contextuales consisten en un conjunto de componentes
interdependientes de una actividad que se ponen en movimiento o se
liberan simultneamente ante un tipo particular de circunstancias. El autor
sostena que un modelo contextual no est exactamente relacionado con un
contexto, ya que comprende la total relacin de la persona con ese
contexto.
Dentro de esta definicin de mdulos contextuales, Bereiter identifico el
mdulo de trabajo en clase como el tipo de aprendizaje institucional que
predominaba en las escuelas. El estudiante se enfocar ms en satisfacer lo
que la tarea le ha pedido que en aprender el conocimiento y las tcnicas
que la misma estaba destinada a ensear.
Apunta a superar en algo la monotona y la repeticin de la multi-actividad
tradicional del programa basado en la destreza y prestar ms atencin a las
perspectivas que tienen los alumnos en lo concerniente a las experiencias
del aprendizaje de jugar juegos.
Los recursos culturales que los jvenes traen a las clases pueden merecer
serias consideraciones para los investigadores y docentes sobre como los
principiantes comprenden las tareas que les han sido asignadas.
Este inters por la dimensin institucional-cultural del ambiente de
aprendizaje y por el reconocimiento del alumno de la importancia que tiene
la apropiada comprensin del compromiso con su tarea, requiere la
introduccin de un nuevo argumento. Entender la experiencia se ubica en el
centro del proceso de adaptar nuevos conocimientos que se adecuen a lo
que el principiante ya sabe. Tanto la percepcin como la comprensin son
trminos que describen el proceso de entender, pues la nocin abarca los
dos aspectos: de lo ya conocido y familiar y el de lo nuevo y desconocido.
6. Conclusin
Los tres incidentes crticos nos brindaron tres dimensiones del aprendizaje
situado: la fsico-perceptiva, la socio-interactiva y al institucional-cultural.
Proponemos que el valor de identificar estas dimensiones se basa en su

potencial para conectar aprendizaje con instruccin, tema y medio sociocultural.

La historia relatada en el primer incidente critico sostena la opinin de que
los estudiantes con los cuales se aplic la perspectiva del GS desarrollaban
las estrategias de conocimiento terico tempranamente en el proceso de
aprendizaje, pero que este conocimiento no necesariamente se
transformaba en prctico, aunque cual la tarea se les pidi estuvo
simplificada. Una perspectiva situada sugiere que la habilidad de reconocer
indicios visuales en el entorno fsico inmediato puede constituir un factor
limitativo para los novatos. La atencin especfica, por parte de los maestros
y entrenadores, puede ser importante para lograr el reconocimiento y el
desarrollo de los indicios en las practicas, a fin de ensear a los alumnos
como reconocerlos y como tomar decisiones en el juego.
Los datos que se conocieron a travs del segundo incidente crtico sugieren
que la naturaleza socio-interactiva de las lecciones de baloncesto,
particularmente la interaccin dentro y entre los equipos, es un factor clave
para determinar un aprendizaje exitoso. Asimismo, identificar un equipo
como una unidad de anlisis implica que el conocimiento y la eficacia de los
otros miembros del equipo limitaran la demostracin del conocimiento y de
la eficacia tcnica por parte del individuo. Tambin se requiere cooperacin
y comunicacin entre los equipos.
Varios modelos curriculares han reconocido la necesidad de ensear a los
jugadores, explcitamente, las habilidades de plantear, negociar y respetar
las diferencias y la resolucin de conflictos que sustentan la buena
comunicacin dentro y entre los equipos.
El tercer incidente crtico nos indica que las habilidades de los jugadores
para entender las tareas pueden ser moldeadas por la cultura institucional
de la escuela bajo la forma de un mdulo de trabajo en clase, y tambin por
los significados populares, fsicos y culturales que los alumnos traen a las
lecciones. El reconocimiento y la legitimacin de las perspectivas de la EF
que los estudiantes traen a la escuela pueden ser un punto de partida til
para la planificacin de los maestros. Los modelos de planes de estudio, que
modela las prcticas en la comunidad deportiva y brinda a la gente joven
oportunidades para legitimar la participacin perifrica y alterar el tipo de
trabajo en clase, pueden facilitar otros medios con el objetivo de conseguir
que las experiencias sean ms significativas para los jvenes.
El estudio del GS en un escenario naturalista brinda, a su vez, la
oportunidad de investigar el aprendizaje de los estudiantes dentro de las
prcticas de la rutina institucional.

UNIDAD 3: El profesor de EF en marcos no escolares.

Particularidades y caractersticas de la enseanza de los deportes y otras
prcticas con adolescentes y jvenes en mbitos no escolares. Los centros
de EF (CEF). El profesor EF en clubes, asociaciones barriales, ONGs y otros
programas educativos. Las prcticas no convencionales y su enseanza en
mbitos no escolares: debates y perspectivas. Anlisis critico acerca de los
estudios sobre la motricidad humana en las ltimas dcadas y su relacin
con la enseanza y el entrenamiento de los deportes: Adems, Bernstein,
Schmidt y la perspectiva ecolgica.