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Tema 6. La adiccin y sustraccin.

Curso 2015/16

Educacin Matemtica I
Tema 6. La adiccin y sustraccin.

31/03/2016
rea de Didctica de las Matemticas, Departamento de Pedagoga y Didctica
M Cristina Naya Riveiro y Enrique de la Torre Fernndez

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Tema 6. La adiccin y sustraccin.

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Contenido
6. La adicin y la sustraccin. .............................................................................................................. 219
6.1 Iniciacin a los problemas de clculo............................................................................................ 219
6.2 Fenomenologa de la suma y la resta............................................................................................ 220
Tipos de problemas aditivos y sustractivos .................................................................................... 220
1) Problemas de composicin de estados. ............................................................................ 221
2) Problemas de transformacin de estados. ........................................................................ 222
3) Problemas de comparacin de estados. ............................................................................ 222
4) Problemas de composicin de transformaciones. ............................................................ 223
5) Problemas de transformacin de comparaciones. ............................................................ 223
6) Problemas de composicin de comparaciones. ................................................................ 223
Conclusin. ............................................................................................................................. 223
6.3 El aprendizaje de las tcnicas de clculo. ..................................................................................... 224
La tabla de sumar ............................................................................................................................ 226
Tcnicas orales (o mentales) de suma y resta ................................................................................ 227
Tcnicas escritas: Los algoritmos .................................................................................................... 229
Utilizando el baco.......................................................................................................................... 230
Traduccin del trabajo en el baco a un algoritmo de lpiz y papel. ............................................. 231
Otras tcnicas escritas de suma y resta: ejemplos ......................................................................... 232
Uso de la calculadora en la resolucin de problemas aditivos. ...................................................... 233
Bibliografa .......................................................................................................................................... 236

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6. La adicin y la sustraccin.
6.1 Iniciacin a los problemas de clculo.
Hace muchos aos que sabemos realizar las operaciones de suma y resta, hace tanto tiempo
que lo aprendimos que ya no nos podemos acordar de los problemas y dificultades que tuvimos para
aprender estas operaciones. Tenemos claro lo que son y cmo se suman o restan dos cantidades del
tamao que sean. Sin embargo, a veces nos proponen algunas adivinanzas que nos deberan hacer
pensar si realmente sabemos sumar y restar (y multiplicar y dividir tambin, pero eso se ver luego).
Por ejemplo, veamos los dos acertijos siguientes:
1) Lee el siguiente texto y comprueba lo que en l se dice. Luego, en grupo, discute y averigua
cmo es posible que se adivinen esas cantidades:
- Piensa en un nmero del 0 al 9.
- Multiplica este nmero por 2
- Smale 5
- Multiplica el resultado por 50.
- Si ya has cumplido aos en el 2016 suma 1766. Si aun no has tenido tu cumple este ao
suma 1765.
- Ahora resta el ao en que naciste (nmero de cuatro dgitos).
- El resultado es un nmero de tres dgitos.
- El primer dgito es el nmero elegido.
- Los dos dgitos siguientes son tu edad.

2) Tres amigos van a tomar algo y al pagar la cuenta les dicen que son 30 , por lo que cada uno le
da al camarero 10 . Al ingresarlo en la caja, el dueo le dice: cbrales slo 25 .
Entonces el camarero, les devuelve los 5 euros.
Para no andar con cntimos, cada uno se coge un euro y le dejan al camarero los dos euros
restantes de propina.
De este modo, cada uno pag 9 , o sea 27 entre los tres, ms dos que le dejaron al camarero
hacen 29 euros.
Dnde est el euro que falta? (recuerda que inicialmente pusieron 30 entre los tres).
Cuando nos hablan de las operaciones de sumar y de restar, casi automticamente
pensamos en cmo se efecta la suma o la resta de dos nmeros. Pero eso es otra cosa, eso es el
procedimiento, y la operacin de sumar es un concepto.
Aprender o conocer lo que es la operacin de sumar y la operacin de restar, nos permite
saber, por ejemplo, cundo tenemos que sumar dos nmeros, cundo tenemos que restarlos, o
cundo no debemos hacer ni una cosa ni otra para resolver una determinada situacin. Conocer esas
operaciones significa que ya no tenemos que preguntar, es de sumar o de multiplicar?.
Acostumbramos a decir este nio ya sabe sumar, cuando vemos que sabe sumar
correctamente dos nmeros, pero eso es meramente haber aprendido un procedimiento mecnico,
automtico y no razonado, para efectuar esa suma, es el algoritmo.
Sumar y restar, significa mucho ms. Significa saber que la suma de dos nmeros (positivos)
es otro nmero mayor; que se pueden sumar nmeros que representen cantidades de la misma
magnitud o de distinta magnitud, pero entonces el resultado ser algo diferente, y que tambin

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habr otras magnitudes para las que no tendr sentido la suma. Significa tambin que la suma (y la
resta) resuelve determinados tipos de problemas o situaciones, y no resuelve otros. Significa
tambin saber que distintas sumas y restas pueden tener el mismo resultado; que hay muchas
maneras de sumar dos nmeros, etc.
Es importante, por tanto, tener presente desde el principio que, por lo menos, hay dos
aspectos cuando iniciamos el aprendizaje de la suma y la resta: por un lado el conocer la operacin
en s, su fenomenologa, y por otro, conocer el procedimiento de clculo, cmo se suma y se resta,
es decir, los algoritmos.
De esta manera, cuando hablamos de enseanza de la suma y la resta, pretendemos proveer
al estudiante de los conocimientos y competencias necesarias para que pueda decidir y realizar de
forma autnoma la tcnica que mejor se adapte a la situacin particular que le exija la realizacin de
un clculo. Y esto solamente se consigue trabajando en el aula las distintas maneras de realizar los
clculos: con lpiz y papel, mentalmente y con calculadora.

6.2 Fenomenologa de la suma y la resta


Muchas veces la respuesta a qu es sumar suele ser juntar y contar, pero realmente
cuando contamos ya obtenemos el cardinal de la coleccin, por lo tanto no estamos recurriendo a la
suma. En cierta manera sumar es lo que nos va a evitar contar.
Esto muestra que habitualmente se utiliza la operacin de sumar para describir una nica
situacin, mientras que esta operacin nos permite anticiparnos a la realidad en diferentes
contextos.
El contexto ms habitual en el que se emplea esta operacin es en el de juntar o unir dos
colecciones. Pero para poder abarcar en toda su amplitud esta potente operacin, tenemos
necesidad, en el aula de Educacin Primaria, de plantear la mayor variedad de situaciones y
contextos en los que la operacin de sumar y la de restar cobran sentido. Es a travs de enfrentar a
los estudiantes a toda una coleccin de situaciones diversas, en las que la suma o la resta sean las
herramientas que las resuelven, cuando el estudiante podr descontextualizar el conocimiento y
construir de manera adecuada el significado de estas operaciones.

Tipos de problemas aditivos y sustractivos


Los problemas aditivos y sustractivos no se pueden tratar de manera separada. Como afirma
Vergnaud (1990), estamos ante un mismo campo conceptual, por lo que las situaciones que llevan a
una u otra operacin son las mismas. En otras palabras, toda (o casi toda) situacin que se puede
resolver mediante una suma, se puede resolver tambin mediante una resta, y viceversa.
Para analizar las diferentes situaciones que llevan a recurrir a la suma o a la resta para
averiguar la respuesta, los llamados problemas aditivos (aunque la palabra problema no es la ms
adecuada), partimos de dos objetos que aparecen en esos problemas: las cantidades y las acciones.
Las cantidades, los nmeros que aparecen en el enunciado y el nmero por el que se
pregunta (incgnita), pueden aparecer de tres maneras diferentes:
-

Estado (o medida): se puede llamar as cuando expresa el valor de una magnitud, pero con
un sentido esttico (tengo 8 caramelos).
Transformacin: es una cantidad que se mueve (Mam me dio 8 caramelos).

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Comparacin: es una cantidad que indica la diferencia entre dos estados que se comparan
(Pepa tiene 8 caramelos ms que yo).

Por otro lado, las acciones que se llevan a cabo con dos de esas cantidades para obtener la
tercera pueden ser de tres tipos:
-

Composicin: bsicamente se trata de juntar cantidades.


Transformacin: sucede cuando el tamao de una magnitud o de un estado cambia por
medio de la accin de la que se habla.
Comparacin: cuando se habla de poner en relacin (comparndolos) el tamao de dos
magnitudes o colecciones.

Combinando las tres acciones con las tres cantidades, tendramos 9 posibles tipos de
problemas, pero o bien no se pueden enunciar algunas de ellas, o bien, aunque se pueda, dara lugar
a una situacin demasiado artificial o no habitual.
Analizamos entonces los seis distintos tipos de problemas aditivos o sustractivos:
1) Problemas de composicin de estados.
En estos problemas se combinan dos estados para obtener un tercero.
Una situacin tpica es la siguiente: En clase hay 8 nios y 14 nias, en total somos 22.
Esta situacin va a producir dos subtipos de problemas segn qu datos proporcionemos y
por cul de ellos se pregunte. Por ejemplo, podemos enunciar: En clase hay 8 nios y 14 nias,
cuntos somos en total?. O bien En clase somos 22 y hay 8 nios, cuntas nias hay?. Ambos
problemas responden a la misma situacin, pero la incgnita est colocada en diferente sitio, lo que
provocar diferentes estrategias para resolverlos.
No es que uno de estos problemas sea de suma y el otro de resta. Ambos se pueden resolver
sumando, y el segundo tambin con una resta. El colocar la incgnita en uno u otro lugar promover
diferentes representaciones. En el primero de ellos las dos cantidades que se van a componer (8 y
14) se pueden representar fsicamente, por medio de un modelo material, por ejemplo garbanzos, o
incluso por nios y nias. La solucin, el valor de la incgnita, queda as ya representado y se puede
averiguar su valor midiendo, contando la cantidad que resulta de juntar ambas cantidades.
Sin embargo, si queremos construir un modelo para el segundo problema, se puede
representar la cantidad de nios y la total, pero no queda ahora mostrada la cantidad incgnita. Es
ms, los datos que nos proporciona el enunciado no se pueden representar como dos cantidades
separadas (como en el primer enunciado), sino que una de esas cantidades (la de nios) tiene que
aparecer representada como una parte de la otra cantidad (la total). Es entonces, al separar la
cantidad parcial de la cantidad total, cuando aparece mostrada la cantidad incgnita. Es decir, en la
representacin para la resolucin de este segundo ejemplo de enunciado, se debe hacer una nueva
accin (en este caso separar, desgajar, una cantidad de la otra).
De la misma manera que la dificultad y la representacin del problema se pueden variar al
cambiar de posicin la incgnita, tambin cambia la dificultad del problema al variar las dems
variables didcticas: tipo de magnitud, tamao de los nmeros, etc. Principalmente el tipo de
magnitud modifica en gran medida su dificultad. No es lo mismo que se est hablando de caramelos,
casas o tiempo.

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Si la magnitud de las medidas se refiere a objetos manipulables o movibles, la situacin es


ms fcil de representar por un modelo manipulable. La situacin se hace un poco ms difcil cuando
los objetos son no manipulables y no movibles, como casas o colegios. Y la dificultad es mayor
cuando se trata de una magnitud no manipulable y menos material, como el tiempo. Cmo se
podra representar el siguiente enunciado?
A Pepito le lleva 17 minutos llegar al colegio desde su casa. La parada del autobs la tiene a
8 minutos andando. Cunto tiempo le lleva el viaje en el autobs?
2) Problemas de transformacin de estados.
La situacin en este caso presenta una modificacin en el devenir cronolgico de los estados
de medidas, pasando de un estado inicial a uno final, mediante una transformacin.
Ejemplo:
Haba 18 croquetas en la fuente, comimos 13 y ahora quedan 5
De esta estructura se pueden plantear seis subtipos de problemas, variando la naturaleza de
la transformacin (aumento o disminucin) y la posicin de la incgnita. El grado de dificultad vara
de unos a otros, a lo que hay que aadir el tamao de los nmeros, el tipo de magnitud y la
operacin que se utiliza para resolverlo.
Atendiendo a las acciones que nos inducen a emplear la suma o la resta, Vergnaud dice:
Dar, perder, bajar, disminuir, etc., son transformaciones que tienen significado por s
mismas. Evidentemente, corren a la par que las transformaciones opuestas: recibir, ganar, subir,
aumentar, etc., pero de ninguna manera estn subordinadas a ellas. La sustraccin no exige ser
definida como la inversa de la adicin, tiene una significacin propia.
No obstante, un buen aprendizaje de la suma y la resta pasa por la comprensin de su
carcter inverso. Veamos el siguiente ejemplo:
Jos ha sacado de su cuenta corriente 350 para realizar unas compras. Si le quedan 1625
en la cuenta, cunto tena antes?
Su resolucin puede implicar la inversin de la transformacin y el clculo del estado inicial
aplicando la transformacin inversa al estado final. Esto supone ya la consideracin de la relacin
mutua entre adicin y sustraccin.
3) Problemas de comparacin de estados.
Las situaciones de este tipo establecen una comparacin entre dos cantidades:
Tengo 15 aos y mi hermana 3 menos, ella tiene 12 aos
Como en el tipo anterior, se pueden construir aqu 6 subtipos, variando el tipo de
comparacin (positiva o negativa) y la posicin de la incgnita.
La modelizacin de estos problemas no plantea muchas dificultades, salvo las motivadas por
el tipo de magnitudes (como en el ejemplo, la edad). Al hacer una representacin con un material
manipulable se muestra ms o menos directamente el valor de la incgnita.

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4) Problemas de composicin de transformaciones.


En este caso, se componen dos transformaciones para producir una tercera:
Pedro tiene una hucha, por la maana sac 18 para comprar un libro. Por la tarde meti
15 que le dio su ta. Al final del da Pedro tiene 3 menos que por la maana
La modelizacin es difcil, como sucede siempre que aparecen cantidades en forma de
transformacin, ya que los objetos que se utilicen para representar los datos tienen que representar
cantidades en accin. Por ejemplo, si el problema anterior lo represento con habas, o incluso con
dinero, y muestro 18 (habas o euros), stos no representan una cantidad que est en algn sitio,
sino una cantidad que se mueve, pasa de la hucha de Pedro a manos del librero. Tambin presenta
otra dificultad: no s cunto dinero tiene Pedro en la hucha, por lo que no puedo representar esa
cantidad. Aunque el problema se puede resolver suponiendo que en la hucha hay cualquier
cantidad, no es inmediato aumir que sea correcto hacer esto.
Tenemos aqu ms subtipos de problemas, pues podemos variar la posicin de la incgnita,
el signo de las transformaciones y el signo de la transformacin resultante (aumento o disminucin
final).
5) Problemas de transformacin de comparaciones.
Una transformacin acta sobre una comparacin para dar lugar a otra comparacin:
Antonio tiene 3 canicas ms que Juan. Juan gana 8 canicas. Ahora Antonio tiene 5 canicas
menos que Juan.
La dificultad de estos problemas es mayor que en los casos anteriores, por la dificultad de
representar, sea mentalmente o fsicamente, las comparaciones. Estas son ms difciles de imaginar
que las transformaciones, pues una comparacin no alude a una cantidad, sino a una relacin entre
cantidades.
Tambin tenemos aqu los 6 subtipos del tipo 2 anterior, pero duplicados por la doble
posibilidad del sentido en ambas comparaciones.
6) Problemas de composicin de comparaciones.
Ahora dos comparaciones se componen para producir una nueva:
Ignacio tiene 8 canicas ms que Manuel y ste 4 ms que Iria. Luego Ignacio tiene 12 ms
que Iria.
Adems de las dos clases que tenamos en el primer tipo de problemas (si la incgnita es uno
de los componentes o el total), ahora aparecen ms, al considerar si las comparaciones son positivas
o negativas.
Conclusin.
En general, las variables didcticas que intervienen en las situaciones aditivas o sustractivas
son las siguientes:

Significado de los nmeros: que pueden ser cardinales, ordinales o medidas.


Papel de los nmeros en la situacin: pueden ser estados, transformaciones o
comparaciones.

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Posicin de la incgnita: la incgnita puede ser el total o una de sus partes (en las
situaciones parte-todo) o bien, el trmino inicial, medio o final (en las dems
situaciones).
Sentido del trmino de la accin: puede indicar un aumento o una disminucin del
trmino inicial (si se trata de una transformacin) o bien, puede indicar que el trmino
inicial es mayor, igual o menor que el trmino final (si es una comparacin).

Para que la construccin del sentido de la adicin y la sustraccin no se produzca de manera


sesgada, debemos procurar que los estudiantes se enfrenten a una variedad de situaciones lo ms
amplia posible. Todos los tipos y subtipos de problemas que acabamos de describir constituyen la
fenomenologa de estas operaciones. Por lo tanto sera deseable que todos los estudiantes se
enfrentaran a uno o varios de cada uno de estos tipos y subtipos de problemas.
Los tipos de problemas antes estudiados se refieren a problemas simples, de una sola
operacin. Sin embargo, los problemas que se presentan en el aula normalmente resultan de la
combinacin de varios de estos tipos, con ms de una operacin. Su resolucin pasar entonces por
descomponer todos los procesos indicados por el enunciado en los problemas simples que lo
componen.

6.3 El aprendizaje de las tcnicas de clculo.


Tras presentar al estudiante la nueva operacin (suma y resta) en diferentes contextos, se
debe abordar algn procedimiento que nos permita efectuar la suma y la resta de cantidades. Una
vez que ya no es necesaria la representacin o modelizacin de los problemas, se deben presentar
situaciones en las que las cantidades que se deben sumar o restar, obliguen a idear un mtodo o
algoritmo que se pueda generalizar a cualquier tamao de nmeros.
Cuando hablamos de tcnicas de clculo, no nos referimos solamente a los algoritmos
tradicionales. Tambin nos referimos a otras tcnicas, quizs incompletas, que llamaremos tcnicas
artesanales. Estas no funcionan con la misma calidad que las definitivas, entre otras cosas por la
costumbre que tenemos de utilizar estas ltimas. Sin embargo, las tcnicas artesanales pueden
surgir espontneamente al comprender el significado de cualquier operacin y van a jugar un papel
muy importante en la enseanza del clculo. Se tiene que intentar que el estudiante las haga
evolucionar hasta conseguir justificarlas y, si se considera necesario, ser capaz de llegar a construir
las tcnicas definitivas.
Buscamos desarrollar unas tcnicas artesanales, inventadas por los estudiantes, y que
trataremos de que ellos mismos sean capaces de justificar, explicar y ensear a sus compaeros.
Estamos hablando de una aritmtica informal, que slo haremos formal por la necesidad de que las
matemticas son comunicacin y deben ser as utilizadas, para comunicar informacin, resultados, y
por lo tanto s es necesario en una comunidad extensa, adoptar una manera de representar y
justificar los resultados que sea entendible por todos sus miembros.
Pero solamente entonces, cuando se muestre la necesidad de que las matemticas que se
hacen en el aula traspasen sus muros, ser cuando buscaremos, o mostraremos, la uniformidad en
los resultados y procedimientos.
Con el objetivo de que se produzca un aprendizaje significativo del clculo, Baroody (1994)
presenta las siguientes recomendaciones para el desarrollo de una aritmtica informal:

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1. Desarrollar una base slida (comprensin informal) antes de introducir smbolos escritos,
de manera que la matemtica ms formal pueda conectarse con algo significativo.
2. Estructurar experiencias informales de clculo para fomentar el aprendizaje por
descubrimiento. Las tcnicas definitivas, por su carcter automtico, no estn diseadas
para ser aprendidas. La justificacin de muchos de sus procesos slo ser posible si el
estudiante las relaciona con determinadas tcnicas informales o artesanales.
3. Ayudar a los alumnos a ver que el simbolismo formal es una expresin de su
conocimiento informal. Y no slo es una expresin, sino que es una importante ayuda en
su progresiva mejora de las estrategias informales de clculo. Adems tenemos que
disponer en el aula de una gran herramienta para calcular, la calculadora, que nos exige
un lenguaje especfico.
4. Estimular la comprobacin de los clculos escritos, contrastando los resultados obtenidos
con ellos, con los obtenidos mediante procedimientos informales. El clculo escrito
automtico no es vigilante de sus propios errores, precisamente por su automatismo. La
costumbre de controlar mediante procedimientos informales los resultados obtenidos
mediante tcnicas automticas, complementa estas tcnicas, adems de establecer
puentes entre los procesos algortmicos y las tcnicas artesanales.
5. La enseanza debe centrarse en estimular la comprensin del procedimiento correcto
adems de su aprendizaje. El hecho de repetir una tcnica que genera problemas en
algunos estudiantes no suele aportar buenos resultados. Los errores sistemticos van
siempre asociados a lagunas en la comprensin de los procesos de las tcnicas.
6. Prever la necesidad de un perodo largo para el clculo y el descubrimiento. Los
resultados aparentemente rpidos que se obtienen tras introducir prematuramente la
tcnica definitiva, sin respetar un proceso laborioso previo de trabajo con aritmtica
artesanal, se han revelado inconsistentes y sobre todo producen aprendizajes
memorsticos no significativos.
Constance Kamii (1992) insiste tambin en potenciar el trabajo informal y advierte contra la
excesiva insistencia en la memorizacin de los algoritmos tradicionales.
Por qu queremos que los nios reinventen la aritmtica? Los algoritmos de hoy son el
resultado de siglos de construccin por parte de matemticos adultos. Al tratar de transmitir de una
forma prescrita los resultados de siglos de reflexin por parte de personas adultas, privamos a los
nios de la posibilidad de pensar por su cuenta. Los nios de hoy inventan los mismos tipos de
procedimientos que inventaron nuestros antepasados y necesitan pasar por un proceso similar de
construccin para llegar a ser capaces de comprender los algoritmos de los adultos.
Los primeros mtodos de los nios son indiscutiblemente ineficaces. Sin embargo, cuando los
nios tienen libertad para pensar por su cuenta, inventan procedimientos cada vez ms eficaces,
como hicieron nuestros antepasados. Cuando tratamos de que los nios pasen por alto el proceso
constructivo, les impedimos que comprendan la aritmtica.
Kamii es ms radical cuando habla de los algoritmos, afirmando que su enseanza es
perjudicial. Para ello se basa en tres razones que sustenta con amplias investigaciones:
1. Los algoritmos fuerzan a los nios a renunciar a su propio pensamiento numrico.
2. Los algoritmos malensean el valor de posicin e impiden que los estudiantes
desarrollen el sentido numrico.

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3. Los algoritmos hacen que los estudiantes dependan de la distribucin espacial de las
cifras y de otras personas.
De los resultados de sus investigaciones se concluye que los algoritmos tradicionales
provocan que los estudiantes trabajen con las distintas columnas de manera aislada, olvidando la
relacin entre ellas. Lo que sucede habitualmente en las aulas es que, despus de haber pasado un
tiempo considerable hablando del valor de posicin de las cifras en el sistema de numeracin
decimal, cuando se aborda la realizacin de sumas y restas de nmeros de ms de dos cifras, al
emplear el algoritmo tradicional, se olvide todo lo relativo al valor de posicin, y se produzca un
aprendizaje memorstico y automtico, que anula todo lo aprendido sobre el sistema de
numeracin.
Si nosotros, como adultos, nos preguntamos cundo realizamos a lo largo de nuestra vida
sumas y restas empleando el algoritmo aprendido, es posible que la respuesta no valdra como
justificacin para seguir enseando ese algoritmo en las escuelas. La verdad es que cuando, en
nuestra vida adulta, tenemos que realizar una suma o resta con cantidades de ms de dos cifras, o
bien recurrimos a la estimacin, o buscamos una mquina de calcular (calculadora, ordenador,..).
Esto nos debera hacer reflexionar y mantener siempre en mente la pregunta de "hasta cundo
seguiremos enseando los algoritmos de sumar y restar?.

La tabla de sumar
Tambin hay que considerar aqu que toda tcnica de clculo va a hacer uso de unos
resultados previos que se deben conocer cuando la ejecutamos, son las llamadas tablas de sumar.
Se trata de un repertorio de 99 o 1010 resultados que, de alguna manera, es conveniente
memorizar porque as el clculo con cualquier algoritmo, sea de papel o mental, es ms rpido.
Debemos tener claro que este aprendizaje de las tablas ha presentado siempre numerosas
carencias didcticas. Se ha tomado como un requisito para ser hbiles en la tcnica de sumar y
tenemos que considerarlo solamente como algo que facilita el clculo, pero no como algo que se
pueda poner como un obstculo en el aprendizaje. El trabajo con las tablas se presenta
normalmente descontextualizado y sin justificacin, y esto se debera evitar. Si el objetivo es
aprender los 100 hechos bsicos (los 1010 resultados de todo el repertorio), no hay ninguna
necesidad de que estos se tengan que aprender seguidos, toda la tabla del 3, etc. Podramos hacer al
revs, pedir que los alumnos buscasen todas las sumas cuyo resultado sea 7, por ejemplo.
Se considera ms conveniente presentar la tabla completa, no exponer la tabla del 2, luego
la del 3, etc., sino mostrar los 1010 resultados en una tabla 1010 como las siguientes:

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Si presentamos as todas las tablas juntas, es fcil ver las diferentes propiedades de los
nmeros y de la operacin de sumar. Vemos las diferentes descomposiciones de cada uno de los
nmeros (en la pgina anterior, la tabla de la derecha), la propiedad conmutativa de la suma (por la
simetra respecto a la diagonal principal, arriba a la izquierda), la repeticin de la serie numrica por
columnas o por filas (arriba a la derecha), etc.

Tcnicas orales (o mentales) de suma y resta


El clculo mental, es decir, el que se hace sin herramientas tales como calculadoras o
algoritmos escritos, se recomienda en las orientaciones curriculares por dos razones. La principal
razn es que en lugar de presentar muchos conceptos y propiedades, estos pueden ser utilizados y
experimentados por los nios, por medio de actividades tradicionalmente llamadas de "clculo
mental". De este modo los diferentes pasos del algoritmo y las propiedades de las operaciones, se
pueden introducir e interpretar durante los ejercicios de clculo mental. Suponemos tambin que las
sesiones en clase no deben ser para lucimiento de los alumnos ms dotados y rpidos en el clculo,
sino que se deben plantear discusiones, comparaciones, validaciones de los diferentes mtodos
ensayados por los estudiantes. Es decir, se debe reflexionar sobre las justificaciones de los diferentes
mtodos de clculo mental. Por este motivo el clculo mental se suele llamar tambin clculo
reflexivo o razonado.

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La segunda razn es que, lejos de entrar en competencia con la calculadora, el clculo


mental asociado al aprendizaje de la estimacin es un auxiliar recomendado para prever y anticipar
un resultado numrico complejo, es el medio de control privilegiado de errores de tecleo en la
calculadora.
El clculo mental se puede poner en prctica:
En las sesiones de control para verificar el conocimiento de las tablas, las propiedades de las
operaciones, 9 + 3 y 3 + 9; ; 8 + ? = 10; 10 - 7 = ?; ...
Como puesta en funcionamiento y apoyo para la introduccin de clculos escritos ms
complejos, o para justificar y mostrar los mecanismos del algoritmo escrito;
Como anticipacin o verificacin de un resultado, durante un clculo automtico;
Finalmente, puede ser ocasin de uso en sesiones especiales de resolucin de "problemas
abiertos", en el curso de las cuales se efectuar la puesta en comn de las soluciones
mediante la explicitacin de los diferentes mtodos realizados por los estudiantes.
La existencia de dos sistemas de numeracin, uno oral y otro escrito, que tienen
caractersticas diferentes, da lugar a que las tcnicas de clculo asociadas a cada uno de ellos sean
tambin distintas y deban ser estudiadas por separado.
Las tcnicas orales se basan en la retencin en la memoria de los nmeros que se operan, as
como de los resultados de dichas operaciones. Las limitaciones de nuestra memoria exigen tcnicas
basadas en nmeros sencillos, que son ms fciles de recordar y operar. Por tanto, el objetivo de
dichas tcnicas es "redondear", es decir, conseguir nmeros intermedios "redondos" que faciliten las
operaciones y la retencin en memoria. Pueden ser las siguientes:
Permutar trminos. Consiste en intercambiar el orden de sumandos o sustraendos. Por
ejemplo, en "veintitrs ms treinta y seis menos trece" decimos "veintitrs menos trece,
diez, diez ms treinta y seis, cuarenta y seis".
Suprimir o aadir ceros. Se prescinde de los ceros finales que se vuelven a aadir
posteriormente. Por ejemplo, en "ciento cincuenta ms ochenta" podemos decir "quince
ms ocho, veintitrs, doscientos treinta".
Descomponer trminos. Se descompone uno o varios trminos en sumandos o sustraendos.
Por ejemplo, en "quinientos ochenta y cinco menos cuatrocientos veintitrs" decimos
"quinientos ochenta y cinco menos cuatrocientos, ciento ochenta y cinco, menos veinte,
ciento sesenta y cinco, menos tres, ciento sesenta y dos". Tambin en "ciento noventa y seis
ms veintisiete" podemos decir "veintisiete es veintitrs ms cuatro, ciento noventa y seis
ms cuatro, doscientos, doscientos veintitrs".
Compensar trminos. En una suma, sumar a un sumando lo que se sustrae a otro. En una
resta, sumar o restar la misma cantidad a los dos trminos. Por ejemplo, "treinta y ocho ms
cincuenta y cuatro es lo mismo que cuarenta ms cincuenta y dos, noventa y dos". Otro
ejemplo, "noventa y nueve menos cuarenta y seis, cien menos cuarenta y siete, cincuenta y
tres".
Otras tcnicas orales ms particulares, son:
La tcnica de sumar (o restar) 9: se suma (resta) una unidad a las decenas y se resta (suma)
una unidad a las unidades;

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La de sumar (o restar) 11: se suma (resta) una unidad a las decenas y otra a las unidades,
etc.

Tcnicas escritas: Los algoritmos


Cuando se habla de efectuar sumas o restas, normalmente nos referimos al procedimiento
que se va a emplear como el algoritmo de la suma o de la resta, en singular, ocultando que hay y
hubo muchas maneras o algoritmos para efectuar sumas y restas. El trabajo en el aula con varios
algoritmos para cada operacin ofrece varias oportunidades:
-

Permite comparar las caractersticas de cada uno de ellos, lo que mejorar el conocimiento
de las tcnicas.
La utilizacin de otros algoritmos permitir, en algunos casos, corregir errores usuales en las
tcnicas habituales (por ejemplo, errores en las llevadas).
Permite criticar y analizar las ventajas e inconvenientes de los algoritmos usuales.
Ampla las posibilidades de clculo de los estudiantes, permitiendo que elijan la tcnica de
clculo en la que se sientan ms seguros.
Evita la identificacin casi absoluta que se establece entre la operacin y su algoritmo.

Al mismo tiempo que se trabajan los algoritmos conviene hacer visibles las propiedades de
las operaciones (conmutatividad, asociatividad). Tambin hay otras propiedades menos conocidas
para la sustraccin, como son la propiedad triangular y la invarianza por traslacin.
La propiedad triangular de la sustraccin consiste en realidad en el siguiente hecho:

a b = (a c) + (c b)
Esto es un resultado til que se puede utilizar para calcular una resta, intercalando entre
ambos nmeros, otro desde el que se calculan fcilmente las distancias a los nmeros iniciales. Por
ejemplo:
625 310 = (625 400) + (400 310)
Tambin se puede visualizar de una manera fcil y clara si situamos los valores sobre una
recta numrica:

310

400

400 310

625

625 400

La invarianza por traslacin de la sustraccin consiste en el siguiente hecho:

a b = (a + c) (b + c)
o bien en:
a b = (a c) (b c)
Este resultado se basa en que la distancia entre dos puntos es invariante si ambos se
trasladan a su izquierda o derecha, la misma distancia. Sobre la recta numrica queda as:

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300

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615

310

625

625 310
615 300
Es decir:
625 310 = (625 10) (310 10)

Utilizando el baco.
Buscando la construccin de tcnicas definitivas, debemos aprovechar las caractersticas de
nuestro sistema de numeracin decimal. Si hemos trabajado con el baco cuando queramos
representar los agrupamientos en decenas, centenas, etc., ahora es momento de seguir utilizndolo
para proporcionar un modelo para la realizacin de sumas y restas. Veamos cmo.
Para sumar dos nmeros, empezamos por representar uno de ellos en el baco. Luego, para
sumar el otro nmero, vamos aadiendo las bolas que corresponden al otro nmero en las varillas
correspondientes, arreglando despus el nmero de bolas en cada varilla, de manera que se haga
uso de la propiedad del baco relativa al sistema de numeracin: una bola en una varilla equivale a
diez en la varilla de su derecha.
El proceso de sumar 572+456, fotografiando o dibujando el baco en los sucesivos
movimientos, como si se tratara de las vietas de una pelcula, quedara as:

La resta se realiza de una manera anloga, pero ahora, despus de representar en el baco
el minuendo, se van retirando de cada varilla las bolas que indican las respectivas cifras del
sustraendo. El problema surge cuando la correspondiente cifra del sustraendo es mayor que la del
minuendo, qu hacer entonces?

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En este momento no se debe dar ninguna pista a los estudiantes. Son ellos los que, poniendo
en accin su conocimiento del baco, deben ser capaces de buscar una manera de resolver la
situacin. Llegarn a comprender que ahora tienen que hacer uso del valor de cada bola en la
correspondiente varilla, tomando una de la varilla de la izquierda a la que plantea el problema, y
cambindola por 10 bolas de la varilla sobre la que estamos trabajando. Veamos una secuencia
posible para la resta 2534 643:

Tenemos que sealar aqu que en todo este trabajo con el baco, sea para sumar o para
restar, podemos comenzar por cualquier varilla, por la izquierda, por la derecha o por otra del
medio. Por qu entonces en el algoritmo tradicional nos insisten en empezar por la derecha?

Traduccin del trabajo en el baco a un algoritmo de lpiz y papel.


En cuanto ya empezamos a tener cierta habilidad con sumas y restas en el baco, es el
momento de pasar a traducir esos movimientos al papel, traduciendo puntualmente cada
movimiento en el baco por su representacin con cifras en el papel.
Los movimientos en el baco para las operaciones anteriores se pueden simbolizar,
entonces, por las siguientes representaciones numricas:
Para la suma:

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Y para la resta:

Ahora es cuando debemos tener claro a donde queremos llegar, en lo que se refiere al tipo
de algoritmos que queremos seguir trabajando en el curso de Educacin Primaria en el que estemos
trabajando y en los siguientes. Ser necesario tomar en consideracin el trabajo en el equipo de
profesores, para llevar el trabajo en el aula sobre los algoritmos a un consenso que sirva para
aquello que es el objeto de las operaciones, comunicar, y no provocar un enfrentamiento en la
comunidad.
Estn entonces patentes dos modelos tradicionales para la resta:

el ms habitual, llamado en ocasiones dar y pedir, basado en la propiedad de que la


operacin no vara si se aumenta minuendo y sustraendo en la misma cantidad (aadir,
por ejemplo, al minuendo 10 unidades y al sustraendo 1 decena, y decimos llevamos
una)
el que se deduce del trabajo con el baco, llamado a veces tomar prestado, que se
fundamenta en las propiedades del sistema de numeracin decimal.

Otras tcnicas escritas de suma y resta: ejemplos


a) Algoritmo extendido de la suma.
Este algoritmo evita el problema de las llevadas, pero ocupa bastante ms
espacio en el papel y en sumas de ms de dos sumandos o de nmeros grandes

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puede resultar farragoso. No es de uso comn, aunque algunas personas lo proponen como posible
algoritmo de iniciacin en la escuela.
b) Algoritmo de la suma o resta con llevada escrita.
Se trata de los algoritmos estndares con la diferencia de que el apoyo oral para recordar la
llevada es sustituido por un apoyo escrito: la llevada se escribe al comienzo de la columna siguiente,
en el caso de la suma, o como un superndice de la cifra del sustraendo a la que afecta, en el caso de
la resta. La enseanza de los algoritmos suele iniciarse con la llevada escrita acompaada de la
cantinela para producir un doble refuerzo, oral y escrito. Posteriormente, el refuerzo escrito se
abandona.
c) Algoritmo de la resta sin llevadas.
Sea la resta 4832 457. Tomamos un nmero formado por tantos nueves
como cifras tenga el minuendo y le restamos 457. Al resultado de dicha operacin
le sumamos 4832 y al nmero as obtenido, 14374, le quitamos la unidad de
orden superior y se la aadimos a la cifra de las unidades, con lo que queda el
nmero 4375, que es el resultado de la resta.
Es un algoritmo muy poco usado pues, aunque tiene la ventaja de que no
produce llevadas, alarga las operaciones y su justificacin es compleja. Se basa en que a la resta
4832 457 se le puede sumar y restar el nmero 9999 sin que el resultado de la resta se vea
modificado (es la propiedad triangular, de la que se habl antes).
Tendremos entonces: 4832 457 = 9999 + 4832 457 9999 = 9999 457 + 4832- 9999.
Pero restar 9999 es lo mismo que restar 10000 y sumar 1 con lo que resulta: 4832 457 = 9999
457 + 4832 10000 + 1 que es el procedimiento definido en el algoritmo.

Uso de la calculadora en la resolucin de problemas aditivos.


Desarrollar las tcnicas de clculo escrito y mental es indispensable, pero el papel de las
calculadoras no se debe descuidar en estos primeros niveles del aprendizaje matemtico. En lugar
de ver en ellas un enemigo de las tcnicas de clculo mental o escrito, sera preferible tratar de
hacer de la calculadora un aliado que puede ser muy beneficioso.
Algo fundamental que debemos buscar en el uso de la calculadora es la garanta de que los
estudiantes no van a fracasar en la resolucin de los problemas y ejercicios, aunque no dominen las
tablas de sumar o los algoritmos.
En primer lugar, despus de una fase de descubrimiento del teclado del aparato, se toma
conciencia de que el formalismo que se utiliza durante los clculos escritos es tambin una
herramienta de comunicacin con la mquina que no "comprende" sino escrituras correctas.
Mientras que el funcionamiento de la calculadora se domina al nivel de los clculos de
sumas, se puede convertir en una herramienta que permita al estudiante verificar la validez de un
clculo y tener una autonoma mayor en su aprendizaje de las diferentes tcnicas de clculo.
Contrariamente a lo que se podra pensar, esto no le quitar el compromiso de aprender a calcular.
Adems, se pueden organizar concursos en la clase sobre clculos simples para mostrar que un
alumno que domine bien el clculo mental es capaz, en muchos casos, de calcular ms deprisa que la
mquina, que depende de la habilidad manual de su operario.

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Por otra parte, durante la resolucin de ciertos problemas, si el objetivo es trabajar sobre la
relacin entre la situacin descrita por el enunciado y la eleccin de las operaciones a realizar, se
podr autorizar el uso de la calculadora para permitir a los alumnos consagrarse enteramente a su
tarea de reflexin.
De igual modo se pueden hacer ejercicios de investigacin con ayuda de la calculadora, lo
que puede favorecer el descubrimiento de ciertas relaciones entre los nmeros, al estar liberndolos
del aspecto fastidioso de las largas series de clculos y de tanteos que haran imposible el ejercicio,
como ocurre en el caso siguiente:
Encontrar tres enteros sucesivos cuya suma sea igual a 48.
Se pueden abordar algunas cuestiones sobre el orden de magnitud de un resultado, una
cuestin importante y delicada, que tambin se puede abordar bajo la forma de un juego como el
siguiente:
Si sumo 19, 23 y 18, se obtiene un resultado mayor que 50? Verifcalo.
Problemas como los siguientes: 35 + ? = 73; o 35 + ? = 28 (sin solucin en N), pueden
tambin ser abordados y conducir, despus de una fase de investigacin suficiente y
frecuentemente muy activa, a descubrimientos insospechados.
Cuestiones como la siguiente: Teclear 7, a continuacin, sin pulsar la tecla de borrar, hacer
que aparezca en la pantalla 17 y explicar cmo se logra, son tambin ejercicios excelentes sobre la
numeracin, que la calculadora transforma en una sesin activa y dinmica para todos los alumnos.
Como conclusin podemos decir que la calculadora debe tener su lugar desde los cursos
iniciales de primaria, bien como til de auto-evaluacin de ciertos clculos, bien como herramienta
que permite una reflexin a partir de los clculos.
Ejercicios:
1.- Empleando la funcin constante de la calculadora realiza las siguientes actividades
a) Cuenta de uno en uno, desde 0 hasta 50.
b) Cuenta de 2 en 2 desde 0 hasta 80.
c) Cuenta de 7 en 7 desde 0 a 91.
d) Cuenta hacia atrs de 6 en 6 desde 60 hasta 0; anota el nmero de seises restados.
e) Cuenta hacia atrs de 3 en 3 desde 75 hasta 0; anota el nmero de treses restados.
f) Cuenta hacia atrs de uno en uno desde 25 hasta 0.
2.- a) Calcula 273 - 129 sin usar la tecla de restar;
b) Calcula 273 + 129 sin usar la tecla de sumar.
3.- Calcula el valor exacto de la siguiente suma: 1234567890123456789 + 135714468012345678.
4.- Calcula el valor exacto de la siguiente sustraccin: 1357901234567890 1234567890246805.

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Errores en la ejecucin de los algoritmos escritos de suma y resta.


Los errores ms frecuentes que cometen los estudiantes al realizar los algoritmos son los
siguientes:
a) De colocacin de los nmeros. Alinean los nmeros a la izquierda en vez de hacerlo a la
derecha o no hacen coincidir las columnas de las cifras del primer nmero con las columnas

del segundo.
b) De orden de obtencin de los hechos numricos bsicos. Empiezan a sumar o restar por la
columna de la izquierda y avanzan hacia la derecha. Este error viene favorecido por la
tradicin de ensear primero el algoritmo sin llevadas, dejando la introduccin de las
llevadas para una segunda fase.
c) De obtencin de los hechos numricos bsicos. Se equivocan en los resultados de la tabla de
sumar o restar.
d) De resta de la cifra menor de la mayor. Restan la cifra menor de la mayor sin fijarse si
corresponde al minuendo o al sustraendo.

e) De colocacin de un cero. Cuando la cifra del minuendo es menor que la cifra del sustraendo
ponen como resultado el nmero cero.

f)

De lugar vaco. Ante un lugar vaco, no completan la operacin u olvidan la llevada.

g) De olvido de la llevada. No incorporan la llevada a la columna siguiente.


h) De escritura del resultado completo. Cuando al operar una columna obtienen un nmero de
dos cifras lo escriben completo en el resultado: 84 + 36 = 1110.

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